Millenniumonderwijs

Millenniumonderwijs Millenniumonderwijs is de noemer waaronder onderwijsinnovaties als studentgecentreerd leren en de integratie van allerlei ICT-toepassingen onder gevat worden. Binnenkort start de Faculteit Sociale Wetenschappen een eigen werkgroep met dat onderwerp. Met dit document wil Politika Onderwijs de gedachten over millenniumonderwijs in beweging zetten. Onderstaande mag niet opgevat worden als “het standpunt van Politika Onderwijs�, maar zijn teksten die ter discussie voorliggen. Reactie is zeer welkom op Onderwijs@Politika.be!

Mail Onderwijs@Politika.be!

CHANGING EDUCATION PARADIGMS: http://youtu.be/zDZFcDGpL4U Beperkte middelen: financiën, capaciteit en docentenaantal  creatieve oplossingen  Digitale werkvormen en afstandsonderwijs 10 Major Mobile Learning Trends To Watch For: http://bit.ly/p0BU1B Massive Open Online Course (MOOC): http://bit.ly/yuFIDX ! Geïntegreerde aanpak !  Expliciet inschakelen van studenten in het leerproces Als actieve participant: Time For Student-Centred Learning (T4SCL): http://bit.ly/gRb61Q Als onderwijsbegeleiders: zie beleidsdocument KU Leuven: http://bit.ly/zWfBbV ! Verantwoord in kader opleiding !

1. ALGEMENE PROBLEEMSTELLING 2. FOCUS: Hoorcolleges 3. FOCUS: Examens en feedback Uit: ZEN EN DE KUNST VAN HET MOTORONDERHOUD – Robert Pirsig

1. ALGEMENE PROBLEEMSTELLING “Onmogelijk,” zegt de oliesjeik, en hij stuurt zijn zoon naar een dure Angelsaksische universiteit.

Onmogelijk, dat aan een zo lage prijs kwalitatief hoogstaand onderwijs verbonden kan zijn. Het Vlaamse hoger onderwijs maakt er nochtans aanspraak op tot de top te behoren. “Very nice” en “Nou, leuk!” zeggen respectievelijk de Engelsen en Nederlanders die hun weg naar de Vlaamse universiteiten wel vinden. Recent zijn de inschrijvingsgelden daar namelijk omhoog gegaan.

Wanneer een toekomstige student zich inschrijft, wordt er niet geselecteerd aan de poort. Zonder te kijken naar rang, stand of aard van het secundaire diploma wordt iedereen toegelaten. Onderzoek (Elchardus, 1999) toont weliswaar dat in realiteit sociaaleconomische achtergrond nog steeds een stevige determinant is in de kansen op het volgen van hoger onderwijs. Daarnaast bestaat, uitzonderingen niet te nagesproken, er geen oriënterende toelatingsproef of ander ingangsexamen.

Enkele infomarkten, vaak ondoordringbare websites van onderwijsinstellingen, een keuzemapje van het CLB en de nodige goodwill van een klasleerkracht in het zesde middelbaar begeleiden de achttienjarige in de keuze hoe verder te gaan met zijn leven. Het aanbod van toekomstmogelijkheden is nochtans groter dan ooit.

De versingeschreven bachelorstudent mag vervolgens plaatsnemen in een aula, samen met soms een honderdtal andere lotgenoten. Tegenover hen staat een prof. Hij of zij kan het woord nemen en een

– hopelijk – meeslepend verhaal beginnen. Zijn de studenten niet mee, dan wordt het lastig. De barrière voor een student ligt hoog om verduidelijking te vragen, a.k.a. de les te vertragen voor zijn medestudenten die mogelijk wel volgen. Naarmate het onbegrip (of erger: de verveling) in de aula stijgt, klinkt eveneens het geroezemoes luider. Onbeleefde vlegels zijn het, die studenten van tegenwoordig, niet? Zowel aan student als docent worden hoge eisen gesteld door het massahoorcollege als norm te stellen. Terwijl tweerichtingsverkeer in het leerproces beperkt wordt, moet de prof al een uitzonderlijke topentertainer zijn om een aula vol studenten met verschillende (voor)opleidingen, begripsniveaus en interessevelden geboeid te houden. Mission impossible, quoi?

Eerstebachelorjaren worden dan ook, onder meer door zij die hen overleefd hebben, wel eens schiftingsjaren genoemd. De stap naar de universiteit blijkt voor vele studenten te groot, met lage slaagcijfers tot gevolg. De oorzaak, soms rechtvaardiging daarvan wordt op verschillende plaatsen gezocht. Als oorzaak wordt bijvoorbeeld de democratisering van het hoger onderwijs vaak aangehaald. Daarmee maken we aansluiting bij het eerste kruitvat dat we signaliseerden. Men stelt dan dat meer studenten, die vroeger die kans niet gekregen zouden hebben, zich nu kunnen inschrijven aan de universiteit – en dat nog doen ook. Mag het dan verwonderen dat er dan meer slachtoffers vallen op de weg naar een diploma? En tenslotte slagen er, absoluut gezien, toch minstens evenveel studenten als vroeger? Een redenering waar we niet in wensen mee te stappen: dat duizenden studenten hun eerste jaar niet halen is een probleem.

Wat plaatsvindt is een samenspel van al dan niet correcte verwachtingen en de onmogelijkheid die ten gepaste tijde af te toetsen. De grote verwachtingen van een achttienjarige die een studiekeuze maakt, ondanks de imperfecte informatie die voorhanden is. De torenhoge (?) verwachtingen van een professor die verwacht dat zijn studenten de leerstof beheersen, ondanks een veelal eenzijdig leerproces. De onmogelijke verwachtingen van het onderwijssysteem dat massahoorcolleges als normaal en/want (kosten!)efficiënt acht, ondanks het spreken over kwalitatief hoogstaand onderwijs.

Sowieso zijn er meer middelen nodig voor het hoger onderwijs. Vlaanderen ambieert gelukkig een topregio op het gebied van kennis te zijn. Het potentieel daarvoor is aanwezig. Maar er moet beter omgesprongen met de begeleiding van het talent dat zich in elke jongere bevindt. Zich kunnen oriënteren op het kruispunt dat tussen secundair en hoger onderwijs of andere toekomstmogelijkheden ligt en daar jarenlang, constructief op voorbereid worden, is een eerste basisvoorwaarde. Daarnaast dring zich de noodzaak op ook binnen het hoger onderwijs de veelzijdigheid van het leerproces te erkennen, bijgevolg af te stappen van de klassieke maar o zo (pedagogisch en daardoor ook kosten) inefficiënte hoorcolleges en te investeren in nodengericht, studentgecentreerd onderwijs.

2. FOCUS: HOORCOLLEGES Eric Mazur, professor aan Harvard, stelde tijdens een lezing zijn publiek de vraag “Waar ben jij goed in?”. De meest uiteenlopende antwoorden werden gegeven. Bij zijn tweede vraag was dat niet het geval: “Hoe ben je daar goed in geworden?” Door praktijkervaring op te doen, trail-anderrorgewijs dingen uit te proberen klonk het. Niemand, uit het nochtans geleerde publiek, antwoordde dat ze goed waren geworden in iets door naar lezingen te luisteren.

Op dezelfde manier worden studenten niet goed in een vak door notities te maken tijdens een hoorcollege. Het overdragen van kennis is natuurlijk een essentieel onderdeel van lesgeven. Maar zonder eveneens de kans te krijgen met die kennis aan de slag te gaan, blijft het massahoorcollegeonderwijs beperkt tot het reproduceren van leerstof tijdens een examen.

Studenten moeten de mogelijkheid krijgen concepten te bediscussiëren, die toe te passen op problemen en real-time feedback krijgen.

Het bieden van die mogelijkheid houdt in dat zowel docent als student correcte verwachtingen van mekaar en zichzelf hebben. En het mag duidelijk zijn dat die langs beide zijden hoog dienen te liggen.

De student verwacht universitair onderwijs van hoog niveau; de docent verwacht geïnteresseerde studenten. In realiteit stellen studenten en docenten echter soms teleur. Naarmate het semester vordert, loopt de aula leeg. Zijn studenten onvoldoende geïnteresseerd? Of wekken de lessen onvoldoende interesse op? Een kip-of-het-ei-discussie.

Feit is evenwel dat een groot deel van de studenten hoorcolleges niet als voldoende nuttig ervaren om ze bij te wonen. Enkele rijen blijven weliswaar gevuld, door zij die een schuldgevoel hebben als ze niet opdagen. Een positieve reden om colleges bij te wonen lijkt te ontbreken, hoewel we nochtans geïnteresseerde studenten mogen veronderstellen. De conclusie die we op dit punt daaraan willen verbinden, is dat hoorcolleges meer-waarde zouden moeten bieden aan studenten. Het zou in hun belang moeten zijn lessen bij te wonen.

Hierin moet echter geen pleidooi voor teaching-to-the-test gelezen worden. Maar het is wel zo dat hoorcolleges die als voldoende nuttig ervaren worden met het oog op het examen - wat nu voor een gedeelte van de studenten dus niet het geval blijkt te zijn – beter bijgewoond zullen worden. Het hoorcollege als “gesproken dagblad(/cursus)” voorstellen is steeds een overdrijving, maar heeft het voordeel van duidelijkheid. Een student heeft vele obstakels te overwinnen op weg naar de aula, de verlokkingen van het Leuvense leven zijn talrijk, maar als de les zelf als push-factor gaat fungeren, is het gevecht bij voorbaat verloren.

De opdracht voor een docent is zijn of haar college tot een pull-factor te maken. Allerminst staat dat gelijk aan het pamperen van studenten. Terwijl lessen die al te naadloos de cursus volgen weinig aanspreken, niet tot aanwezigheid noden, zijn het uitdagende colleges die de geïnteresseerde student boeien. Mogelijk volgen (noodzakelijke) frustratie en hoofdpijn, maar nadenken is niet verboden. Als die inspanning – en dus het hoorcollege – dan ook effectief bijdraagt tot het beheersen van een vak en daarmee tot het succesvol afleggen van een examen, zou alvast de geïnteresseerde student zijn voordeel moeten zien.

Een dergelijke vorm van lesgeven legt duidelijk de lat hoger, zowel voor de docent als voor de student. Eerder basale vormen van kennisoverdracht worden overgelaten aan zelfstudie van cursus en reader of bijvoorbeeld digitaal beschikbaar gestelde colleges die tot in de eeuwen der eeuwen meegaan. Daarmee wordt tijd gewonnen voor het hoorcollege om zich te focussen. Evenveel tijd verdelen over minder leerstof, die des te dieper behandeld wordt, maakt het mogelijk groepen op te delen. Op die manier wordt het dan weer mogelijk te focussen op het bediscussiëren van concepten, het toepassen daarvan op actuele problemen en het geven van feedback. In het huidige systeem van massahoorcollegeonderwijs is de enige vorm van feedback vaak een examenresultaat. En vaak is het dan al te laat…

3. FOCUS: Examens en feedback Uit: ZEN EN DE KUNST VAN HET MOTORONDERHOUD – Robert Pirsig “Scholen leren je imiteren. Wanneer je niet nadoet wat de onderwijzer van je wil, krijg je een slecht cijfer. Hier aan de universiteit ging het er natuurlijk wat verfijnder aan toe; hier werd er van je verwacht dat je de docent op zo’n manier nabootste dat je hem ervan overtuigde dat je hem niet nabootste, maar dat je de essentie van de stof had opgevangen en daarmee zelf aan het werk kon.

Op zo’n manier kreeg je tienen. Oorspronkelijkheid kon daarentegen alles opleveren, van tien tot nul.

Het hele cijfersysteem waarschuwde er tegen. (…)

Nu ontwikkelde hij de stelling dat het hele cijfersysteem en de bevorderingen dienden te worden afgeschaft om er iets van te maken waardoor de studenten werkelijk betrokken raakten bij wat ze hoorden, besloot hij de cijfers [van de opdrachten] dit semester niet bekend te maken. (…)

[Professor] Phaedrus’ pleidooi voor de afschaffing van cijfers en bevorderingen wekte bij vrijwel alle studenten op een paar na zeer verwarde of negatieve reacties op, aangezien het op het eerste gezicht het hele universitaire systeem scheen te ondermijnen. Een studente kwam daar rond voor uit toen ze heel ontwapenend zei: ‘Natuurlijk kun je die cijfers en bevorderingen niet afschaffen.

Daarvoor zijn we per slot van rekening hier.’

Ze sprak de volle waarheid. De gedachte dat de meerderheid van de studenten een universiteit bezocht voor het ontvangen van een opleiding, onafhankelijk van de cijfers en titels is zo hypocriet dat de meesten blij zijn dat het niet aan het licht komt. Af en toe komen er wel eens studenten aan die alleen een opleiding willen, maar het stampwerk en de mechanische opbouw van het instituut bekeert hen meestal tot een minder idealistische houding. (…)

Het grootste probleem bij deze student was een slavenmentaliteit die er bij hem was ingehamerd tijdens de jaren van klontjes- en zweepcijfersystemen, een werkezelmentaliteit die uitging van het devies: ‘Als je me niet met de knoet geeft, verzet ik geen stap.’ Hij kreeg geen slaag. Hij werkte ook niet. En de kar van de beschaving, die hij door zijn opleiding verondersteld werd te trekken, zou het krakend wat kalmer aan moeten doen zonder hem. (…)

De [universiteit] staat op het standpunt dat de beschaving, of ‘het systeem’, of ‘de maatschappij’, of hoe je het ook wilt noemen, beter niet gediend kan worden door werkezels, maar door vrije mensen.

De opzet van het afschaffen van cijfers ten titels is niet het straffen van werkezels, of ervan af te komen, maar een omgeving te creëren die van een werkezel een vrij mens kan maken. (…)

De overgang hiervan naar zijn onderzoek naar Kwaliteit vond plaats door een grimmig aspect van het cijfersysteem dat door het achterhouden van cijfers aan het licht trad. Cijfers verdoezelen het falen van de docent. Een slechte docent kan een heel semester doorgaan zonder ook maar iets achter te laten in het geheugen van de groep wat de moeite van het onthouden waard is. Aan de hand van een irrelevant proefwerk meet hij de stand van zaken en laat zo de indruk achter dat sommigen geleerd hebben en anderen niet. Maar wanneer cijfers worden weggenomen, wordt de groep er iedere dag toe gedwongen zich af te vragen wat er nu eigenlijk geleerd wordt. De vragen: Wat wordt er onderwezen? Wat is het doel? Hoe bereiken colleges en opdrachten dit doel? krijgen nu een diepere betekenis. Het achterwege laten van cijfers legt een enorm angstaanjagend vacuüm bloot.”