Innhold Kapittel 1
Hva er dybdelæring?
6
Dybdelæringsbegrepet
7
Hvordan kan vi vurdere om elevene dybdelærer? Dybdelæring og kompetanse Helhetlig vurdering over tid
8
9 10
Dybdelæring og de tre tverrfaglige temaene
11
Dybdelæring og de grunnleggende ferdighetene Dybdelæringsbegrepets teoretiske forankring
12
13
Internasjonal forskning på sammenhengen mellom læring og vurdering En utvidet forståelse av hva dybdelæring er
16
Kapittel 2
Hvordan kan vi vurdere for å fremme dybdelæring? Dybdelæring som fellesnevner Washback-effekten
18
19
20
Misforståelser og misoppfatninger Vurdering er mer enn rett og galt Vurdering = evaluering?
20
21
21
Hva blir vurdert? Hvordan blir det vurdert? Hva blir verdsatt? Vurdering som fremmer og måler dybdelæring Vurdering av dybdelæring
26
Vurdering for dybdelæring
26
Vurdering som dybdelæring Ytterpunkter i vurdering
25
30
32
Kjennetegn på dyp vurderingskompetanse hos elevene
32
Kjennetegn på dyp vurderingskompetanse hos lærerne
33
Hva er vurdering for dybdelæring svaret på?
33
22
14
Innhold
Kapittel 3
Profesjonsfellesskapet som vurderingsfellesskap Kollektiv autonomi
Forskningsinformert læreplanarbeid Rammen for vurdering Tolkningsfellesskap
38
39
Helhetlig vurdering over tid
40
41
Validitet og reliabilitet i vurderingen Elevfellesskapet
36
37
43
44
Hverandre-, egen- og lærervurdering underveis i prosjekter Utforskende læring
45
46
Kjennetegn på en dybdekultur i vurderingsfellesskapet
47
Kapittel 4
Hvordan kan skoler utvikle en dyp vurderingskultur? Fra god praksis til god kultur Motivasjonsforskning Helhetlig vurdering Felles kriteriesett
51
52
54 56
Bred tilnærming for dyp vurdering Tre typer læringsresultater
56
57
Vurdering som fremmer dybdelæring
57
Vurdering som fremmer overflatelæring Vurdering som fremmer uheldig læring Samfunnets krav og elevenes behov Tre behov for indre motivasjon
64
Vurdering for indre motivasjon
64
57 59
61
Autentiske problemstillinger og utforskende spørsmål Evaluerings- og utviklingsarbeid Makt i vurderingen
65
66
Vurdering som kommunikasjon og evaluering Kultur og struktur for dybdelæring
67
66
65
50
3
4
Innhold
Kapittel 5
Vurdering i praksis
70
Fellesnevneren for dybdelæring og vurdering Hva er framtidens vurdering? Kort oppsummert Litteratur
86
87
Forfatteromtale
89
85
71
Forord Dybdelæringsbegrepet gjennomsyrer det nye læreplanverket, og denne boka tar opp hvordan vurdering best mulig kan støtte opp om dybdelæring i skolen. Vurdering, undervisning og læring er uløselig knyttet til hverandre og må forankres og begrunnes bredt i den omfattende teksten læreplanverket utgjør. Dybdelæring kan betraktes som god læring med spesifikke kjennetegn. Vurdering for dybdelæring kan tilsvarende betraktes som god vurdering med spesifikke kjennetegn. Meningen med et fornyet læreplanverk, Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20), er å endre praksis. Hvis det ikke skjer, er fagfornyelsesarbeidet bortkastet tid. Det er flere måter å endre praksis på. Den ene består i å innføre nye pedagogiske praksiser, og den andre består i å slutte med gamle pedagogiske praksiser. I tillegg må man vurdere hva som skal videreføres, og hva som skal forbedres. Denne boka forteller deg hvordan du kan etablere en best mulig vurderingspraksis for å fremme dybdelæring. Ideen er at vurdering i stor grad er styrende for hva og hvordan elevene lærer. Et fornyet læreplanverk skaper behov for endringer i undervisnings- og læringsformer, men også endringer i vurderingsfeltet. Vurdering for læring er en tenkning som har virket i norsk skole i over et tiår. Tiden er nå moden for å utvikle dette tankegodset videre. Boka er myntet på kollektiv utvikling i profesjonsfellesskapene, men også på den enkelte skoleleder og lærer. Den bygger på LK20, forskrift til opplæringsloven (kap. 3), tilgjengelige erfaringer og pedagogisk teori og forskning. Frantz T. Gregersen
1
Hva er dybdelæring?
Dypere innsikt utvikles når elevene ser sammenhenger mellom kunnskapsområder, og når de behersker et mangfold av strategier for å tilegne seg, dele og forholde seg kritisk til kunnskap. Overordnet del, pkt. 2.4
Dybdelæringsbegrepet For å forstå hva vurdering for dybdelæring er, må vi se nærmere på innholdet i begrepet, og på hva som skjer når teori skal bli til praktisk kompetanse i klasserommet. Er det forskjell på læring og dybdelæring? Hva består i så fall forskjellen i?
8
Kapittel 1
Kunnskapsdepartementet (2018) har utformet denne definisjonen på dybdelæring: «(…) å gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder. Det innebærer at vi reflekterer over egen læring og bruker det vi har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, alene eller sammen med andre.» Definisjonen er kompleks hvis man går løs på enkeltdelene i den. Bare å avdekke det teoretiske innholdet i eksempelvis begrepene «kunnskap», «refleksjon» og «ukjente situasjoner» er krevende – og da er vi fortsatt på et teoretisk plan. Omsettingen fra teori til praksis gjenstår. Hva er definisjonen på «ukjente situasjoner»? Hva er gode eksempler på ukjente, men pedagogisk hensiktsmessige situasjoner? Hvordan kan vi som lærere og ledere legge til rette for ukjente læringssituasjoner i og utenfor klasserommet? Den «gradvise utviklingen av kunnskap» er uttrykk for en god progresjon i læringen. Den varige forståelsen tilegnes ikke bare i fag, men også på tvers av fag. Definisjonen er tatt ut av sin sammenheng, som er læreplanverket i sin helhet. Analysen bør derfor fortolkes i sammenheng med definisjonen på kompetansebegrepet, opplæringsloven og overordnet del av læreplanverket. Det er først når vi klarer å se enkeltdelene i lys av helheten og helheten i lys av de enkelte delene, at vi kan etablere den helhetlige tilnærmingen til læreplanarbeidet som er nødvendig for å realisere idealet om mer dybdelæring.
Hvordan kan vi vurdere om elevene dybdelærer? For å nærme oss et anvendelig svar på dette kan vi •
ta utgangspunkt i Kunnskapsdepartementets definisjon av dybdelæring
•
analysere den ved å isolere hvert innholdselement
•
skrive om hver del til spørsmålsform for å utlede et spørrebatteri for vurdering
Hva er dybdelæring?
En analyse av dybdelæringsbegrepet kan se sånn ut: Kontroller at vurderingen undersøker og bidrar til •
elevenes læring i fag og mellom fagområder
•
elevenes refleksjon over egen læring
•
elevenes kunnskaper og ferdigheter (ut over det teoretiske og kognitive)
•
elevenes kompetanse i kjente og ukjente situasjoner
•
elevenes læring alene og sammen med andre
•
god progresjon
•
varig forståelse av: – begreper – metoder – sammenhenger
Dybdelæring og kompetanse Dybdelæring og kompetanse må ses i sammenheng for å skape dybdelæring hos elevene. Læreplanverket har et læringssyn som legger kompetansebegrepet til grunn. Da må vurderingen gjøre det samme. Læring og vurdering kan ikke bygge på ulike læringssyn. Vurderingen bør derfor utformes ut fra kjennetegn på kompetanse og dybdelæring. Vi må ikke gå i LK06-fella, hvor kompetansemålene ble enerådende i vurderingsarbeidet og resulterte i en overdreven nedbryting av kompetansemål til læringsmål som etterlot daværende generell del i skyggenes dal. Kompetansebegrepet er videreført i LK20 og defineres i overordnet del, punkt 2.2, som: «Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» Definisjonen peker på en kunnskapsdimensjon og en ferdighetsdimensjon (tilegne og anvende), mens holdningsdimensjonen er utelatt. Til gjengjeld er kritisk tenkning til stede. Denne ferdigheten hviler på refleksjon, som forutsetter forståelse. Refleksjon og kritisk tenkning er på mange måter et grunnlag for å utvikle holdninger og integritet. Holdningsdimensjonen er kanskje
9
3
Profesjonsfellesskapet som vurderingsfellesskap
Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis. Overordnet del, punkt 3.5
Kollektiv autonomi Vurderingsarbeidet bør bygge på forskning, erfaringer og refleksjoner som hele personalgruppa er involvert i. Det kan gi personalet et utgangspunkt for planlegging og gjennomføring av god vurdering. En endret vurderingskultur kan vanskelig utvikles andre steder enn i profesjonsfellesskapet. Når profesjonsfellesskapet kollektivt tematiserer og med kritisk blikk vurderer egen praksis, etableres et grunnlag for gode endringsprosesser. Ved å dele, prøve ut, evaluere og redesigne vurderingspraksisen, blir profesjonsfellesskapet et nødvendig vurderingsfellesskap.
4
Hvordan kan skoler utvikle en dyp vurderingskultur?
Formålet med vurdering i fag er å fremje læring og bidra til lærelyst undervegs, og å gi informasjon om kompetanse undervegs og ved avslutninga av opplæringa i faget. Forskrift til opplæringsloven § 3-3
Fra god praksis til god kultur Enkeltlærere eller grupper av lærere kan oppleve suksess med sine elever, men solopraksiser skaper ikke nødvendigvis endringer i skolekulturen. De må deles, diskuteres og gjenbrukes. Gode praksiser må bli til gode kulturer for dybdelæring. Til dette trengs utviklingskraften som bare finnes i møtet mellom profesjonsfellesskapet og elevfellesskapet. Kjernen i modellen legger elementene i dybdelæring til grunn, men tar hele læreplanen i betraktning.
5
Vurdering i praksis
Når elevene forstår sine egne læringsprosesser og sin faglige utvikling, bidrar det til selvstendighet og mestringsfølelse […]. Ved å reflektere over egen og andres læring kan elever litt etter litt utvikle bevissthet om egne læringsprosesser. Elever som lærer å formulere spørsmål, søke svar og uttrykke sin forståelse på ulike måter, vil gradvis kunne ta en aktiv rolle i egen læring og utvikling. Overordnet del, punkt 2.4
Fellesnevneren for dybdelæring og vurdering Fellesnevneren for dybdelæring og vurdering er å lære å lære. Det er kjernen i selvregulert læring, og evnen oppøves over tid i sosiale lærings- og vurderingssituasjoner. «Evnen til selvregulert læring […] krever at læreren tilrettelegger og fremmer utviklingen av disse ferdighetene hos elevene» (Imsen, 2014: 130). Læring er et sosialt samspill hvor lærere og elever observerer hverandre. Vurderingen «huskes», både kognitivt, emosjonelt og kroppslig, og blir til erfaringsbasert motivasjon. Elevenes motivasjon beror på om de tror de kan klare en utfordring, ikke hvorvidt de objektivt er i stand til det. Vurderingen skaper mestringsforventninger om hva som må til for å løse en oppgave, og hva læringsutbyttet blir. Vurderingen påvirker om eleven
