Issuu on Google+

[ B1. és 1. old a l]

[ B2 : Ø ]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2007 4. SZÁM


[2. o. ]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával. A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN

főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ

rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely és eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés, hatékony pedagógusok rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

NAGY MÁRIA VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök) , ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.


TANULMÁNYOK


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

5–22.

AZ E-PORTFÓLIÓ: SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS? KIMMEL MAGDOLNA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Angol Nyelvpedagógia Tanszékének adjunktusa kimmel.magdolna@freemail.hu Az e-portfólió még új módszernek számít az informatika oktatási célú felhasználásában nálunk jóval előrébb járó országokban is. Az e-portfólióról szóló első összefoglaló ismertetés, az ’Electronic Portfolio White Paper’, vagyis az „Elektronikus Portfólió Fehér Könyve” 2003-ban született meg. Az e-portfólióra vonatkozó kutatások első áttekintése, a ’Handbook of Research on e-Portfolios’ pedig csak 2006-ban került kiadásra. Nálunk azonban még a nyomtatott portfólió használata is újdonságnak számít. Ezért először azt szeretném tisztázni, mi a portfólió, és mi a különbség a nyomtatott portfólió és az e-portfólió között. Ezután az e-portfólió különböző típusait veszem számba, és az e-portfólió készítésének folyamatát írom le, tanári majd tanulói szemszögből. Következő lépésként egy konkrét példát ismertetek Chang (2001) nyomán a felsőoktatás, konkrétan a tanárképzés területéről, végül pedig az e-portfólió használatának előnyeit és hátrányait foglalom össze.1

Mi az az e-portfólió és mennyiben különbözik a nyomtatott portfóliótól? A művészvilágban és a pénzügyi világban már régóta ismert a portfólió. A szó elsődleges jelentése: dokumentumgyűjtemény. Természetesen minden területen más és más dokumentumgyűjteményt értenek alatta. A fogalom az oktatásügyben csak az utolsó egy-két évtizedben terjedt el. Elterjedését elsősorban a konstruktivista tanuláselmélet térhódításának és a konstruktivista tanuláselmélettel összeegyeztethető értékelési és tanítási módszerek utáni kutatásnak köszönheti. A portfólió főként alternatív értékelési módszerként vált használatossá, azonban több mint alternatív értékelési módszer. Ahogy Chang fogalmaz: „A portfólió-értékelés középpontjában a tanulási folyamatról való többdimenziós adatgyűjtés áll, amely elősegíti, hogy megértsük a tanulók tanulási folyamatait, és lássuk elért eredményeiket. A portfólióra épülő interakció, megbeszélés és vita révén a tanulókat jobban bevonjuk a tanulási folyamatba és fejlesztjük önértékelési készségeiket is.” (Chang, 2001, 145. o.) 1

Cikkem nem foglalkozik a portfólió módszer elméleti alapjainak áttekintésével, (lásd erről Falus és Kimmel, 2003, 18–23. o.), sem a honlapos e-portfóliók, illetve az intézményi szintű e-portfólió rendszer felállításához szükséges technikai háttér ismertetésével.

5


TANULMÁNYOK

A portfólió tehát nem csupán alternatív értékelési módszer, hanem a tanulási folyamatot segítő eszköz is. A szakirodalom a portfóliónak három alaptípusát különbözteti meg. Ezek a következők: • A munkaportfólió: ebben a portfólióban a diák az összes, a tanulási folyamathoz tartozó dokumentumot gyűjti. • A bemutató portfólió: a munkaportfólióból a bemutató portfólióba már csak a diák legjobb/legfontosabb munkái kerülnek át. Ezeket a diák válogatja össze a munkaportfólió dokumentumaiból. • Az értékelési portfólió: az értékelési portfólió arra szolgál, hogy a hagyományos osztályzással szemben a diák teljesítményét holisztikusan, az öszszes jellemző dokumentum segítségével ítélhessük meg. Azt, hogy milyen dokumentumokat tartalmaz ez a portfólió típus, a tanár vagy az értékelő testület írja elő (Falus és Kimmel, 2003). A fent felsorolt portfólió típusok létezhetnek hagyományos, nyomtatott, vagy digitalizált formában. Ez utóbbit nevezzük e-portfóliónak. Az informatika fejlődése, az internet térhódítása az e-portfólió térhódítását ígéri a nyomtatott portfóliók rovására, érdemes tehát alaposabban is megismerkedni vele. Tanuláselméleti hátterét és főbb típusait illetően nincs különbség a nyomtatott és az e-portfólió között. Az e-portfólió is dokumentumgyűjtemény, „…a diákok munkáinak digitális formában tárolt gyűjteménye. ”(Canada, 2004, 69. o.) Egy másik, részletesebb definíció szerint az e-portfólió: „…a tanuló világhálón tárolt munkáinak, a munkákra adott visszajelzéseknek és reflexióknak a gyűjteménye, amely kulcsfontosságú készségek és eredmények meglétét hivatott demonstrálni tetszőleges kontextusban és időkeretben.”2 Ugyanakkor az e-portfólió különbözik is a hagyományos nyomtatott portfóliótól. Az e-portfólióban többféle és jobb minőségű dokumentum tárolására van lehetőség, mint a hagyományosban. (Képek, videók, hangfelvételek, PPT prezentációk: a multimédiás lehetőségek tárháza szinte kimeríthetetlen.) Az e-dokumentumok továbbá könnyen beilleszthetők, elhagyhatók, változtathatók, javíthatók, tehát az e-portfólió rugalmasabban kezelhető, mint a hagyományos nyomtatott portfólió. Ráadásul az e-portfólió minden formája (legyen az CD-ROM vagy honlap) könnyen megosztható, megmutatható másoknak, nem kell hozzá kilós dokumentumkötegeket cipelni egyik helyről a másikra. A tanulási folyamat elősegítése szempontjából azonban az e-portfólió bizonyos formáinak – például a honlapos formának – legfontosabb megkülönböztető vonása az interaktivitás: a tanár és a tanuló(k) között állandó és egyenrangú kommunikáció, dialógus folyhat az e-portfólióról, annak dokumentumairól, tehát a tanulásról az Interneten keresztül. Végül, de nem utolsósorban az e-dokumentumokat hierarchikusan tudjuk szerkeszteni, szemben a nyomtatott portfólió lineáris felépítésével. A dokumentumok hierarchikus elrendezése és 2 Electronic Portfolio White Paper, Version 1.0, November 3, 2003, www.eportconsorium.org Letöltés ideje: 2007. augusztus 10.

6


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

linkek3 és hiperlinkek4 beiktatása révén az e-portfólióban a dokumentumok között többféle navigációs útvonal biztosítható. Ezt mutatja be az 1. és a 2. sz. ábra Heath nyomán.

1. ábra: A nyomtatott portfólió lineáris szerkezete (Heath, 2006, 68. o.)

2. ábra: Az e-portfóliók hierarchikus és több navigációs útvonallal bíró szerkezete (Heath, 2006, 68. o.) Az e-portfóliónak azonban nem minden típusa hordozza az összes, az előzőekben felsorolt megkülönböztető vonásokat. Ezért a következő részben az e-portfólió típusait tekintem át. 3 4

Link: internetcímre mutat. Hiperlink: mutathat internetcímre, dokumentumra, képre, zenei fájlra stb.

7


TANULMÁNYOK

E-portfólió, digitális portfólió, honlapos portfólió stb.: miben különböznek? Az e-portfóliónak is léteznek különböző típusai: a digitális portfólió csak számítógépes anyagot tartalmaz, míg az e-portfólió tartalmazhat analóg dokumentumokat is (Barrett, 2002). A digitális portfólió megjelenési formája lehet CD-ROM, vagy tárolható egy otthoni vagy iskolai számítógépen, vagy az iskola hálózatán, esetleg a diák saját honlapján vagy más honlapon, ahová különböző dokumentumok ingyen vagy pénzért feltölthetők (Canada, 2004). Az e-portfólió a legáltalánosabb elnevezés, ezért ebben a munkában ezt fogom használni. A CD-ROM-on tárolt portfólió elsősorban bemutató vagy értékelési portfólióként, tehát a portfólió folyamat végtermékeként jöhet számításba. Ezzel szemben a tanuló saját számítógépén vagy egy iskolai számítógépen tárolt portfóliója már lehetőséget ad a munkaportfólióként való használatra, tehát a tanulási folyamat dokumentálására is. Azonban a tanulási folyamatot támogató munkaportfólióként az iskolai hálózaton vagy a világhálón létrehozott portfólió kínálja az igazán nagy lehetőségeket, elsősorban könnyű hozzáférhetősége és interaktivitása miatt. A különböző e-portfólió típusok különböző szintű számítástechnikai tudást igényelnek. Az e-portfólió egyszerű formája elkészíthető MS WORD vagy Powerpoint segítségével is (Woodward és Nanlohy, 2004, Diehm, 2004). Ezek az e-dokumentum gyűjtemények azonban nélkülözni fogják például az interaktivitást, és hozzáférésük is korlátozott lesz, hiszen a tanulók jellemzően az otthoni vagy az iskolai számítógépen tárolják őket. Igaz, később dönthetnek úgy, hogy CD-re mentve ezeket az e-portfóliókat is megosztják másokkal, vagy az iskolai belső hálózaton esetleg az interneten is közzéteszik őket. A honlapos e-portfóliók, és ezeknek az oktatási intézmény hálózatán tárolt változatai ennél sokkal többet tudnak. (Egy ilyen példát ismertetek Chang /2001/ nyomán az Egy példa az e-portfólió használatára című fejezetben.) Az intézményi szintű honlapos e-portfóliók hozzáférhetősége kódokkal szabályozható, de a hozzáférők köre nem feltétlenül korlátozódik a tanárra, kiterjedhet a tanulócsoportra, sőt, külső személyekre is. A portfóliók teljes, vagy korlátozott nyilvánossága jelentősen növeli a tanulók motivációját. Erősíti a motivációt a társak munkáinak megtekintése is, nem beszélve arról, mennyit lehet mások portfólióiból tanulni. A tanulást segíti a honlapos e-portfólió rendszer interaktivitása is: az állandó tanári és tanulótársi visszajelzés, dicséret, kritika, a tanulási folyamat legerősebb ösztönzője lehet. A diákok saját honlapos formában létrehozott portfóliója kiterjedt tanulói számítástechnikai ismereteket igényel (Canada, 2002). Vannak olyan honlapok, például a www.geocities.com, amelyeken a diákok tárolhatják saját honlapos e-portfólióikat, és olyan letölthető honlapszerkesztő programok, amelyek segítik őket az ilyen e-portfóliók létrehozásában. (Netscape Composer, Dreamweaver, Frontpage). Igaz, ezek használata kihívást jelent a diákok többsége számára. Ennél sokkal egyszerűbb megoldások is léteznek: található olyan nyitott e-portfólió rendszer az in-

8


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

terneten, amelyre egyetemi oktatók magukat és hallgatóikat ingyenesen regisztrálhatják, valamint ott létrehozhatják és tárolhatják e-portfólióikat5. Kapható továbbá a piacon több olyan szoftver is, amelyet kifejezetten e-portfólió rendszerek létrehozására fejlesztettek ki. Ezeknek a termékeknek a listáját közli a 2003-as Electronic Portfolio White Paper, amely az Electronic Portfolio Consortium6 vagy az informatika oktatásügyben történő felhasználását segítő EDUCAUSE honlapján7 keresztül érhető el. Oktatási szempontból azonban a legelőnyösebb egy intézményi szintű honlapos e-portfólió rendszer létrehozása, amelynek szervezési elvei és formája egyaránt az intézmény filozófiáját tükrözi. Ennek létrehozásához egy szakértői csapatra (szaktanárokra, metodikusokra, számítástechnikai szakemberekre) van szükség, akik megtervezik, telepítik és karbantartják a rendszert. Ez a csapat állandó technikai segítséget, támogatást is tud nyújtani az esetleg elakadó diákok számára. Miben különbözik az e-portfólió készítése a hagyományos portfólió készítésétől? Az e-portfólió készítése tanári szempontból Mielőtt e-portfólió készítését kérnénk diákjainktól, fel kell tennünk néhány alapvető kérdést: • Szükséges-e e-portfólió készítése, vagy a kitűzött célnak megfelel, sőt esetleg jobban megfelel a hagyományos nyomtatott portfólió? (Például, ha a diákok kézi rajztudásának fejlődését akarjuk bemutatni, minden bizonynyal jobban megfelel a célnak a hagyományos portfólió.) • Rendelkezem-e én, a tanár, a szükséges számítástechnikai ismeretekkel, és ha nem, van-e valaki, aki rendelkezik ezekkel az ismeretekkel, és bevonható a munkába? • Rendelkezik-e a diákok többsége számítógéppel és/vagy internet-hozzáféréssel, és ha nem, akkor az iskola képes-e biztosítani számukra a szükséges technikai hátteret? • Rendelkeznek-e a diákok a szükséges számítástechnikai ismeretekkel? Ha nem, tudok-e biztosítani számukra megfelelő képzést, és szükség esetén technikai támogatást? Ha minden kérdésre igenlő választ tudtunk adni, akkor érdemes továbblépnünk. Az e-portfólió készítésének folyamata tanári szempontból alapvetően ugyanazokból a lépésekből áll, mint a nyomtatott portfólió készítése: célok kitűzése, tervezés, előkészítés, visszajelzés, értékelés. Az egyes szakaszok tartalma azonban az informatika alkalmazása miatt módosul. 5

Például: www.eduportfolio.com www.eportconsortium.org 7 www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3001.pdf 6

9


TANULMÁNYOK

A célok kitűzése Ebben a szakaszban annak meghatározásán túl, hogy pontosan mit akarunk dokumentáltatni és milyen portfóliót akarunk készíttetni a diákokkal, – munka, értékelési, bemutató – el kell döntenünk azt is, hogy erre milyen e-portfólió a legalkalmasabb: CD-ROM, honlapos, saját vagy iskolai számítógépen vagy hálózaton tárolt? E döntésnél persze figyelembe kell venni a rendelkezésre álló technikai hátteret, hardvert és szoftvert is. Iskolai hálózaton tárolt vagy honlapos e-portfólió készítése esetén merül fel a hozzáférők körének behatárolása: ezekben az esetekben az e-portfólióhoz való hozzáférés kódok segítségével korlátozható. Elképzelhető, hogy csak a szerző számára lesz hozzáférhető az e-portfólió. Ez főleg munkaportfólió készítése esetén lehet hasznos, ha a tanuló nem akarja személyes jellegű bejegyzéseit megosztani senkivel. Lehet kódok segítségével szelektív hozzáférést biztosítani az e-portfólióhoz, tehát a hozzáférők körét a tanárra és a tanulócsoport tagjaira korlátozni. Végül lehet teljesen nyilvánossá tenni az e-portfóliót. Ez főleg különböző honlapokon közzétett bemutató portfóliók esetében szokásos (Meeus et al., 2006). A tervezés A portfolió készítésének tervezési fázisa az e-portfólió esetében ugyanúgy a legfontosabb lépés, mint a nyomtatott portfólió készítése során, hiszen ebben a fázisban döntést kell hoznunk minden lényeges kérdésben. Azt is el kell döntenünk, hogy mely döntések meghozatalába vonjuk majd be a diákokat, és hogyan. Gyakorlatlanabb tanulói csoportokban, vagy értékelési célú portfólió készítésekor fontos a tervezés szakaszában sablonfájlok (vagyis az egyes dokumentumok elvárt szerkezetének, a „formanyomtatványoknak”) megalkotása. Erre akkor is szükség van, ha nem akarjuk megkötni a diákok kezét, mert valamiféle modellt, mintaoldalt mutatnunk kell nekik. Hasonló okokból szükséges lehet egy egységes e-portfólió nyitóoldal megtervezése is, ami az e-portfólió alapvető felépítését meghatározza, és sorvezetőként szolgálhat a diákok számára. El kell készíteni továbbá az e-portfólió létrehozását segítő kalauzt (útmutatót) és az értékelési táblázatokat is, a teljes portfólióra és egyes dokumentumaira vonatkozóan egyaránt. Az előkészítés Ha a tervekben felvázolt e-portfólió létrehozásához a magunk és/vagy a diákok számítástechnikai ismereteit hiányosnak véljük, és úgy gondoljuk, képzésre van szükségünk/szükségük, ezt a portfólió készítésének előkészítés fázisában feltétlenül le kell bonyolítani. Ha pedig ez a képzés előreláthatóan nem lesz elegendő, és úgy látjuk, hogy a diákok technikai ismereteik hiányosságai miatt a portfólió készítés folyamán végig technikai segítségre szorulhatnak, ezt valamilyen módon biztosíta-

10


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

nunk kell számukra. Ha ugyanis technikai nehézségekkel kínlódnak, akkor a portfólió készítésének valódi célja szükségképpen háttérbe szorul. A technikai segítség biztosításának módját is meg kell tervezni és szervezni. A technikai segítség biztosítása szempontjából egyszerűsíti a dolgunkat, ha minden diák azonos szoftvert használ, ezért limitált számítógépes ismeretekkel rendelkező csoportok esetén érdemes előírni számukra milyen szoftverrel készítsék el a portfóliót. Ez egyben behatárolja azt is, milyen program használatára kell felkészítenünk őket. Ebben a vonatkozásban lehet építeni a számítástechnikai ismereteket tanító kollégák segítségére is: az e-portfólió készítése során fontos ismereteket tanulhatnak meg a diákok e tárgyból is, mégpedig értelmes, valódi, gyakorlati feladat végrehajtás során. Az e-portfólió készítése tehát lehetőséget nyújt a különböző tantárgyak integrált oktatására, és a tárgyakat tanító tanárok közötti kooperációra is. A portfólió fogalmának megértetése és az e-portfólióban rejlő lehetőségek bemutatása szempontjából minta e-portfóliók bemutatása tűnik a legkézenfekvőbb megoldásnak. Mindenekelőtt hasznos megismerkedni az interneten található e-portfóliók közül néhány válogatott példánnyal, hogy a diákok figyelmét fel tudjuk hívni tartalom és forma összefüggéseire, és hogy az e-portfóliók értékelésénél használt kritériumok jelentését is meg tudjuk velük vitatni. Ha készítettünk e-portfolió kalauzt, útmutatót, ezt is meg kell ismertetni velük. A külföldi honlapokon az útmutatók többnyire mintaportfóliókkal vagy legalább minta oldalakkal együtt szerepelnek8. A modellekkel, útmutatóval, illetve a portfólió készítéséhez ajánlott szoftverrel való megismerkedés feltehetően több órányi csoportfoglalkozást igényel. Itt is hasznos lehet számítástechnikai szakember bevonása, ha magunk nem rendelkezünk nagy gyakorlattal és alapos ismeretekkel e téren. Az e-portfólió készítéséhez fontos segítséget nyújt a sablonfájlok és az e-portfólió nyitólapjának előzetes megalkotása. Mivel ezek meghatározzák a portfólió, illetve dokumentumainak alapvető szerkezetét, a diákoknak feltétlenül meg kell ismerkedniük velük. A nyitóoldal közös, órai elkészítése is nagy segítség lehet a munka elindítása szempontjából. Ilyen megoldásról számol be Diehm (Diehm. 2004). Canada, aki egyetemi kontextusban használja az e-portfóliót, (Canada, 2006) szintén órai keretben ismertette meg diákjait a honlapos e-portfolió készítés alapjaival. Az intézményi honlapos e-portfóliók esetén az órai bemutatás mellett vagy helyett a honlapon magán is közzé lehet tenni egy „E-portfolió kalauzt”, amely eligazítást nyújt a diákok számára az e-portfólióról, létrehozásának menetéről és értékeléséről (Chang, 2001).

8

Például: http://eportg.cgc.maricopa.edu; www.eportfolio.lagcc.cuny.edu, http://education.uncc.edu/ eportfolio; találhatók közoktatásban készült mintaportfóliók is a világhálón, például: http://ncsu. edu/ midlink; www.mehs.us; http://education.wichita.edu/m3/models

11


TANULMÁNYOK

A visszajelzés Az e-portfóliók, legalábbis a honlapos, illetve az iskolai hálózaton tárolt portfóliók – talán legnagyobb előnye, hogy interaktívak. Ez a vonása teszi az e-portfóliót a szociális konstruktivizmus tanuláselmélete gyakorlati megvalósításának ideális eszközévé. A megnövekedett interaktivitás viszont módosítja a visszajelzés szakaszának tartalmát. Először is, sokkal többen adhatnak visszajelzést az e-portfólióra, mint a nyomtatott portfólióra. A visszajelzést adók körét azzal tudjuk szabályozni, hogy szabályozzuk az e-portfólióhoz hozzáférők körét. A legtöbb esetben ez a kör a portfólió tulajdonosának fejlődése iránt tényleg érdeklődő és hozzáértő tanárra és diáktársakra szűkül le. Másodszor, bár a honlapos e-portfóliók korlátlan számú visszajelzésre adnak lehetőséget, nem haszontalan a tanári és tanulótársi visszajelzések minimális számának meghatározása, és annak eldöntése, hogy a tanulási folyamat melyik pontján van erre a legnagyobb szükség. A portfólió feladat nyitottsága és ismeretlensége miatt feltehetően nem haszontalan egy korai visszajelzés, hogy lássuk, mindenki elkezdte-e a munkát, és jó irányba halad-e. A további tanári visszajelzések száma és időpontja azonban függ a tanulócsoporttól és a portfólió feladattól is. Az értékelési kritériumok központi fontosságúak a hagyományos portfólió esetén is, a hozzáférők körének kibővülésével azonban még fontosabb, hogy az értékelési kritériumok minden visszajelző számára elérhetők legyenek, és így a portfólió készítője strukturált visszajelzést kapjon. Az értékelési táblázatok elkészítése jelenti tanári szempontból a legnagyobb kihívást (lásd például: Ahn, 2004). Ebbe a munkába be lehet vonni a diákokat is, növelve ezzel tulajdonosság érzésüket, de ha ezt nem is tesszük meg, az előkészítés fázisában feltétlenül ismertessük velük az értékelési kritériumokat. Az értékelés Az értékelésre, irányadásra sor kerülhet elektronikus formában, megfelelő technikai feltételek esetén azonban elképzelhető egy e-portfólió bemutató és azt követő vita is. (Például PPT bemutató a portfólió dokumentumaiból, és utána vita). A résztvevők köre egyik esetben sem korlátozódik a tanárra: a társak, más tanárok, sőt, bárki, akinek hozzáférést biztosítunk az e-portfólióhoz illetve meghívjuk a bemutatóra (szülők, leendő munkáltató stb.) is értékelheti a munkát. Az, hogy az e-portfólió értékelése milyen súllyal számít bele a kurzus vagy program végső értékelésébe döntés kérdése. A Royal College of General Practitioners orvosi egyetem például részletesen leírja honlapján9, milyen szerepet szán az e-portfóliónak a gyakorlati, klinikai képzés értékelése során más értékelési módszerek mellett.

9

www.rcgp.org.uk

12


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

Az e-portfólió készítése tanulói szemszögből Míg tanári szemszögből a nyomtatott portfólió és az e-portfólió készítésének szakaszai azonosak, tanulói szemszögből a nyomtatott portfólió készítéséhez képest két új szakasz jelenik meg. Az e-portfólió készítésének szakaszait az 1. táblázat mutatja. (Dőlt betűvel szedtem a két új szakaszt.) 1. táblázat: Az e-portfólió készítésének szakaszai tanulói szemszögből (Falus és Kimmel, 2003, 35. o. alapján) A portfólió készítés szakaszai tanulói szemszögből Cél(ok) megismerése Az e-portfólió céljának, felhasználási területének és leendő közönségének megismerése, a cél elérését bizonyító dokumentumok körének meghatározása. Felkészülés az e-portA szükséges hardverrel és szoftverrel való megismerkedés, fólió készítésére a megfelelő számítástechnikai ismeretek megszerzése. Az e-portfólió vázának Az e-portfólió nyitólapjának és ezzel alapszerkezetének létrehozása megalkotása, sablonfáljok megalkotása, illetve az előre létrehozott szerkezet és sablonok megismerése. Anyaggyűjtés A cél elérésének bizonyítására alkalmas dokumentumok gyűjtése az e-portfólió megfelelő menüpontjai alatt. Válogatás A portfólió céljai, az értékelési táblázat, irányító/segítő kérdéssorok és a visszajelzések alapján az e-portfólióba kerülő dokumentumok kiválasztása. Reflexió A portfólió minden kiválasztott dokumentumához és az egész portfólióhoz is reflexiók csatolása. Szerkesztés A portfólió gondosan szerkesztett, átlátható, vizuálisan is vonzó formába öntése. Értékelés és irányadás A portfólió áttekintése, az értékelés és újabb reflexió fényében új tanulási célok kitűzése.

Az első új szakasz a tanulói felkészülés az e-portfólió készítésére. Az e-portfólió típusától és az előírt feladattól függően a diákoknak meg kell ismerkedniük a használandó szoftverrel, esetleg új hardverrel is, például a webkamerával. A második új szakasz az e-portfólió nyitóoldalának, esetleg a sablonfájloknak a létrehozása, kivéve, ha ezeket előre elkészítettük vagy elkészíttettük. Ez utóbbi esetben viszont a kész sablonokkal kell a diákoknak megismerkedniük, csak utána kezdhetik az anyaggyűjtést. A nyomtatott és az e-portfólió készítése közötti további különbség – amelyet azonban nem tudtam a táblázatban érzékeltetni –, hogy az e-portfólió készítés további, „Anyaggyűjtés”, „Válogatás”, „Reflexió” „Szerkesztés” és „Értékelés-irányadás” szakaszai gyakorlatilag párhuzamosan zajlanak, mert az interaktivitás miatt a

13


TANULMÁNYOK

visszajelzések, értékelések állandóan áramolhatnak, és ráadásul ideális esetben mások e-portfóliói is állandóan hozzáférhetők. A folyamatos visszajelzés arra serkenti a tanulót, hogy a dokumentumait állandóan újra válogassa, körüket bővítse, reflexióit átgondolja, módosítsa, az egész anyagot újraszerkessze. Ráadásul az állandó változtatás mellett is mindig tökéletes, kész formáját mutatja az e-portfólió, és minden változtatás könnyen és olcsón végrehajtható. Szintén nem tudtam ebben a táblázatban ábrázolni, de az e-portfólió készítése során a tanulóknak szükségük lehet nem csak az állandó visszajelzésre, hanem az állandó technikai támogatásra is. Ugyanis bár az e-portfólió lehetőségei szinte végtelenek, a számítástechnikai ismeretek hiányosságai ellehetetleníthetik a diákok próbálkozásait. Ha nem tudunk számukra technikai támogatást biztosítani, akkor előfordulhat, hogy a munka több frusztrációt fog szülni, mint örömöt, és ráadásul a technikával való kínlódás során háttérbe szorulhat a valódi tanulási folyamat és annak célja is. Egy példa az e-portfólió használatára Az e-portfólió lehetséges felhasználási területeit az oktatásügy vonatkozásában a 2003as Electronic Portfolio White Paper10 részletezi. A mi szempontunkból most csak az e-portfólió tanulói felhasználása érdekes. Az alábbi példa a tanárképzéshez kötődik, de amint a közoktatásban is használható a portfólió a legkülönbözőbb tantárgyak oktatásában, alkalmazása a felsőoktatásban sem korlátozódik a tanárképzésre: az e-portfólió a felsőoktatás minden szintjén és ágában meggyökereztethető. Meeus és mtsai (2006), a brüsszeli Vrije Egyetem oktatói arról számolnak be, hogy az egyetemük egyes fakultásain és tanszékein egymástól függetlenül kibontakozó e-portfólió projekteket hogyan szervezték egy egységes, intézményi szintű e-portfólió platformmá. Nyolc olyan területet sorolnak fel cikkükben (Meeus és mtsai, 2006, 138– 139. o.), ahol e-portfóliót használtak a közös platform megalkotása előtt: 1 Multidiszciplináris természettudományi portfólió (matematika, biológia, kémia, fizika feladatok gyűjteménye). 2. A germán és a neolatin nyelveket hallgatók nyelvi portfóliói. 3. Az orvostudomány és a társadalomtudományok területén a szakmai gyakorlatot dokumentáló portfólió. 4. A gyógyszerészhallgatók kompetenciáinak fejlődését bemutató, a teljes képzés idejét felölelő portfólió. 5. Testnevelés szakos hallgatók tanulási célú portfóliói. 6. A mérnöktudományok és az építészet együttes tanulását segítő portfólió. 7. A tanárképzésben használt, a tanulást segítő portfólió. 8. A doktori képzésben részt vevő hallgatók bemutató portfoliói. 10

elérhető: www.eportconsortium.org vagy http://educause.edu/ir/library/pdf/ELI3001.pdf

14


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

E-portfólió készítése a felsőoktatásban: a tajvani Állami Taipei Műszaki Egyetem Honlapos Tanulási Portfólió Rendszere A tajvani Állami Taipei Műszaki Egyetemen létrehozott és kipróbált honlapos e-portfólió rendszerről (’web-based learning portfolio system’, a továbbiakban az angol név rövidítéséből: WBLP) Chi-Cheng Chang számolt be az ’Innovations in Education and Teaching International’ 2001-es évfolyamában. Azért választottam ezt a beszámolót, mert ebben találtam a legvilágosabb és legrészletesebb, a technikai részletekre is kiterjedő leírását egy honlapos e-portfólió rendszer megtervezésének és bevezetésének. A rendszer felállításának célja a hagyományos egyetemi értékelési rendszerek hiányosságainak kiküszöbölése, és az e-portfólió bevezetésével egy olyan új értékelési rendszer kipróbálása, amely autentikus képet ad a hallgatók elért eredményeiről, az egyes kurzusok végére elsajátított kompetenciáiról a portfóliókban összegyűjtött dokumentumok alapján. A kialakított rendszer felépítését a szerző ábrája szerint a 3. ábra mutatja be.

3. ábra: A honlapos portfolió felépítése (Chang, 2001, 146. o.)

15


TANULMÁNYOK

Amint látjuk, az e-portfólió rendszer felhasználóit két csoportba osztották: tanárokra és diákokra, és minden felhasználó csak azonosítóval léphet be a rendszerbe. Vendégazonosítót szerezhet az, aki valamilyen okból szeretné megnézni a diákok portfólióit. A rendszer egyik alapvető része a hallgatói portfóliók létrehozására, a másik a hallgatói portfóliók böngészésére alkalmas. A WBLP rendszer funkcionális felépítését (functional design), tehát a WBLP fő menüpontjait mutatja be a 4. ábra.

4. ábra: A honlapos e-portfolió funkcionális felépítése (Chang, 2001, 147. o.)

16


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

Az ábrán jól látható a rendszer hierarchikus felépítése. Nézzük most sorban, mit is találunk a különböző fő menüpontok alatt. • Portfólió létrehozása menüpont: itt a hallgatói portfóliókban kötelezően szereplő fájlok listáját láthatjuk. A hallgatók a megfelelő sablonfájlok kitöltésével könnyen létrehozhatják portfólióikat, amelyekben szerepelhetnek éppen folyamatban levő projektjeik és befejezett munkáik is. A portfólió szerkezete arra orientálja a hallgatókat, hogy saját maguk tűzzék ki tanulási céljaikat, reflektáljanak munkáikra és értékeljék azokat. • Portfólió böngésző: lehetővé teszi a felhasználók számára, hogy különféle szempontok szerint kutakodjanak a hallgatói portfóliókban. A böngészés során a tanárok és a tanulótársak egyaránt értékelhetik a látottakat, írhatnak visszajelzést a szerzőnek, ami segítheti őt abban, hogy javítson a munkáján, vagy átlendüljön egy esetleges holtponton. A hallgatók munkájának tanári értékelése is autentikusabbá válhat, hiszen a portfóliók rendszeres ellenőrzése során a tanárok teljesebb képet kapnak az egyes diákok tanulási folyamatairól, nehézségeiről, gyengeségeiről, kibontakozó kompetenciáiról, mint a hagyományos értékelési formák esetén. • Portfólió kalauz: ismerteti a portfólió elvárt tartalmát, amit a tanári követelmények, vagy a csoporttal történt megbeszélés alapján állapítottak meg; az értékelési kritériumokat; a portfólió létrehozásának kiskátéját: rövid leírást arról, hogyan kell létrehozni a portfóliót. • Portfólió fórum: a WBLP rendszer fórumot biztosít egy állandó portfólió konferencia számára. E menüpont alatt a tanárok és a diákok megvitathatják többek között a portfólióba kerülő dokumentumok kiválasztási kritériumait, az értékelési kritériumokat, a portfólió készítésének folyamatát, a portfóliót előíró kurzussal kapcsolatos kérdéseket. Az interaktivitásnak ez a foka teszi lehetővé azt, hogy a szociális konstruktivizmus értelmében vett tanulásnak az e-portfólió a lehető legjobb eszköze legyen. • Portfólió hírlevél (közlemények): tartalmazza a WBLP rendszerrel kapcsolatos híreket és információkat, a portfólió készítését előíró kurzussal kapcsolatos híreket és információkat, valamint a tanár által a portfólióval kapcsolatban előírt éppen időszerű tennivalókat. • Portfólió javaslatok („ötletláda”): ez a tanárok, a rendszergazda, valamint a diákok közötti kommunikációs csatorna, amely arra szolgál, hogy a felhasználók megtehessék a WBLP-val kapcsolatos észrevételeiket, javaslataikat, illetve a rendszer használatával kapcsolatban felmerült kérdéseikre is választ kaphassanak. • Adatkezelés: a hallgatók személyes adataikat e menüpont alatt tudják módosítani. • Rendszerkezelés: ez a menüpont csak a tanárok és/vagy a rendszergazda számára hozzáférhető. Az új felhasználókat itt regisztrálják, adataikat itt kezelik.

17


TANULMÁNYOK

A WBLP rendszer három adatbázison alapszik: a portfólió adatbázison, a fórumadatbázison és a hírlevél adatbázison. Ezek közül a portfólió adatbázis az alapja az egész rendszernek, hiszen ez tartalmazza a hallgatók adatait, a portfóliókba feltöltött összes anyagot és a portfóliót előíró kurzusra vonatkozó összes adatot. A projekt kivitelezése során először egy prototípust hoztak létre, majd a szakértők a tanárok és a diákok visszajelzései alapján ezt felülvizsgálták, és csak ezután került sor a kipróbálásra az 1998-as tanév második félévében egy 35 fős, tanárképzős hallgatói csoport „Számítógép és oktatás” c. kurzusán. Azért tanárképzésben résztvevőket választottak a kipróbálásra, hogy a leendő tanárok megismerkedhessenek a portfólió értékeléssel, mint új értékelési módszerrel, amelyet remélhetően saját gyakorlatukban is alkalmaznak majd. Ez a kurzus pedig azért tűnt ideálisnak az új rendszer kipróbálására, mert a legtöbb munkát a hallgatóknak. ezen a kurzuson elektronikus formában kellett elkészíteniük. A projekt és a WBLP rendszer értékelése: a kurzus végén a részt vevő hallgatók körében kérdőíves kikérdezésre került sor, majd véletlenszerűen kiválasztott öt hallgatóval interjút is készítettek a kutatók. Három szakértővel, a kurzusvezető tanárral, egy portfólióval foglalkozó szakértővel és egy értékelési szakértővel interjúkat is készítettek a kurzus végén. Természetesen a projekt rövid időtartama és résztvevők alacsony száma miatt a kapott eredményeket rendkívül óvatosan kell kezelni. A kutatás tanúsága szerint alapvetően pozitív eredmények születtek. A kutatás eredményeinek részletes ismertetésére itt nincs lehetőség, de sokatmondó, hogy a hallgatók 100%-a találta hasznosnak a többi hallgató honlapjának és a kurzuson elkészített munkáinak böngészését, amely segítséget nyújtott nekik a saját munkáik elkészítésében. 97% hasznosnak találta a társaiktól kapott visszajelzéseket, javaslatokat. Szintén 97% nyilatkozott úgy, hogy a kurzus anyagának elsajátítását elősegítette a WBLP használata. Ezek az eredmények azt mutatják, hogy az e-portfólió rendszer hasznos, és hasznossága főleg a tanulás szociális konstruktivista elméletével összhangban levő vonásaiból eredeztethető: a másoktól kapott viszszajelzések, a fórumon folytatott vita, megbeszélés, egymás munkáinak megtekintése segítette a tanulást. A honi megvalósítás szempontjából elmondhatjuk, hogy ugyan létezik példa az e-portfólió használatára itthon is, például a Kodolányi János Főiskolán, széleskörű felhasználásról azonban messze nem beszélhetünk. Pedig a felsőoktatásban elterjedt elektronikus kurzus menedzsment már most is lehetővé teszi az egyes kurzusok hallgatóinak valamilyen szintű információcseréjét, vagy például azt, hogy az egyes kurzusokhoz kurzus-szájtokat, virtuális osztálytermeket kapcsoljunk. (Ezt teszi lehetővé például a ’moodle’ az ELTE-n. ) Az elektronikus kurzusmenedzsment rendszerhez kapcsolódva, e rendszer továbbfejlesztéseként lehetne az egyes intézmények e-portfólió platformját létrehozni. A 2003-as Electronic Portfolio White

18


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

Paper11 ismerteti, hogyan lehet egy felsőoktatási intézményben, a már létező elektronikus kurzusmenedzsmenthez, a meglevő adatbázisokhoz kapcsolódva létrehozni az intézmény e-portfólió rendszerét. Az önálló fejlesztésnél azonban lényegesen egyszerűbb egy ’open source’ szoftver használata. Az ’open source’ szoftver licence megengedi a felhasználónak, hogy a szoftvert díjmentesen használja, tanulmányozza, igényeihez alakítsa, és akár az eredeti, akár a módosított változatot továbbadja. Az Open Source Portfolio (a továbbiakban: OSP) ilyen szoftver. (Bővebb információ található a http://www.theospi.org honlapon.) Az OSP a Sakai Project (http://sakaiproject.org) egy szintén ’open source’ kollaboratív tanulási (’Collaboration and Learning’) vagy tanulás menedzsment’ (’Learning Management’) munkakörnyezet (’environment’) része, azonban a Sakaitól függetlenül is használható. Az OSP eszközkészlete segítségével lehetséges olyan e-portfólió létrehozása, amely mindazokkal a tulajdonságokkal rendelkezik, mint a Chang (2001) nyomán az előbbiekben ismertetett honlapos portfólió. Az OSP eszközrendszerének segítségével azonban nem csak az egyes kurzusokon előírt tanulói portfóliók készíthetők el, hanem egy intézményi szintű e-portfólió rendszer vagy mátrix is felállítható, amely talán úgy képzelhető el a legkönnyebben, mint egy értékelési táblázat. Ennek a függőleges tengelyén helyezkedhetnek el az adott képzés végén elvárt kompetenciák, a vízszintes tengelyén pedig az egyes képzési egységek (például szemeszterek) végére elvárt kompetencia fejlettségi szintek leírásai. A mátrix celláit a hallgató tölti fel különböző dokumentumokkal, bizonyítékokkal, amelyeket importálhat az egyes kurzusokon készített portfólióiból is. A mátrix segítségével nyomon követhető a tanuló fejlődése mind a maga, mind az intézmény számára. Kimutatható továbbá az is, hol vannak ’lyukak’ a képzésben, melyik az a kompetencia, amelynek fejlődését a program nem vagy nem megfelelően biztosítja, tehát az e-portfolió a képzés értékelésének, a minőségbiztosításnak is hasznos eszköze lehet. Az OSP mátrixról és a mátrix használatával kapcsolatban lehetséges intézményi gyakorlatokról részletesebben olvashatunk a Serensoft, a Sakai Projekt egyik for-profit partnerének honlapján, a következő címen: http://faq.serensoft.com/index.php?action=artikel&cat=19&id=39 Az intézményi szintű e-portfólió rendszerek, mátrixok, az e-portfóliók használatát egy új dimenzióba helyezik: míg cikkünkben eddig főleg arra koncentráltunk, hogyan lehet az e-portfóliót a tanulási folyamat segítésére, autentikus értékelésére egy tanulócsoporton belül használni, addig az intézményi szinten működtetett e-portfólió rendszer vagy mátrix a képzés során megszerzett kompetenciák dokumentálásának, bizonyításának, és így elismertetésének is kiváló eszköze lehet. Erre pedig igen nagy szükség van, mert az Európai Unión belül a hallgatói mobilitás elősegítése fontos prioritás, ennek pedig a különböző egyetemeken megszerzett kreditek 11

www.eportconsortium.org, vagy www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI3001.pdf

19


TANULMÁNYOK

kölcsönös elismerése az előfeltétele. Az egyes kurzusokon megszerzett kreditek kölcsönös elismeréséhez viszont csak a megszerzett kompetenciák dokumentálásán keresztül vezethet az út. Van-e erre alkalmasabb eszköz, mint a megszerzett kompetenciákat dokumentáló intézményi szintű e-portfólió rendszer felállítása minden európai egyetemen? A felsőoktatási rendszer átjárhatóságát még hatékonyabban segíthetné, ha ezek az egyetemi e-portfólió rendszerek interoperábilisak lennének. Két amerikai cég, az IMI és az ePortaro 2003-ban már kifejlesztett egy, az e-portfólió rendszerek összehangolására alkalmas szoftvert, a ePortfolio Interoperability XML-t (Penettieri, 2004). Milyen előnyökkel járhat az e-portfólió használata? Az e-portfólió is biztosítja a hagyományos, nyomtatott portfólió minden előnyét, de bizonyos sajátosságai még hatékonyabb tanulási módszerré tehetik, mint a nyomtatott változatot, illetve speciális előnyöket kínálnak. Az e-portfólió sajátos előnyei a következők: 1. A tanuló kompetenciáit többféle és jó minőségű dokumentumtípuson keresztül, sokoldalúan tudja bemutatni. 2. Költséghatékony és környezetbarát a nyomtatott változathoz képest. 3. Rugalmas: tartalma, dokumentumai könnyen módosíthatók, cserélhetők, és a hiperlinkek segítségével többféle útvonalon is bejárhatók, az olvasó céljaitól függően. 4. Könnyen hozzáférhető és megosztható, ami többek között azért fontos, mert mások portfólióinak megtekintése segíti a tanulást. 5. Könnyen hozzáférhetővé tehető nagyobb olvasóközönség számára is, és a potenciális olvasók számának növekedése növeli a diákok motivációját: a portfólió ugyanis olyan, mint egy önarckép, és mindenki szeretne magáról kedvező képet sugallni. 6. Interaktív változatai lehetőséget biztosítanak a folyamatos tanári és tanulótársi visszajelzésre, márpedig a szociális konstruktivizmus tanuláselmélete szerint az így kialakuló dialógus segíti a legjobban tanulást. 7. Készítése során a tanuló számítógépes ismeretei is fejlődnek, hiszen értelmes tanulási feladaton keresztül sajátítja el azokat. Az e-portfólió készítése tehát lehetőséget kínál a tanárok közötti kooperációra, a tantárgyak integrált oktatására is. 8. Elősegítheti a hallgatói mobilitás növekedését az EU-ban: ha az európai felsőoktatásban interoperábilis e-portfólió rendszereket hozunk létre, akkor a hallgatói kompetenciák bizonyításának és kölcsönös elismerésének jó eszköze lehet az e-portfólió.

20


KIMMEL MAGDOLNA

AZ E-PORTFÓLIÓ:

SCIENCE FICTION VAGY REALITÁS?

Milyen gondok merülhetnek fel az e-portfólió készítése során? 1.

A tanulók és az oktatási intézmények nem rendelkeznek az e-portfóliók létrehozásához szükséges megfelelő minőségű hardverrel és szoftverrel és a működtetésükhöz szükséges tudással. 2. Ha hiányoznak a megfelelő számítástechnikai ismeretek, az e-portfólió elkészítése nem csak sok stresszel jár, de a technika tanulása háttérbe szoríthatja az eredeti tanulási célokat. 3. Az e-portfóliók létrehozása ugyanúgy rendkívül idő- és munkaigényes, mint a hagyományos portfólióé. 4. Ha a tanulók nem rendelkeznek az e-portfólió létrehozásához szükséges technikai ismeretekkel, a tanulási folyamatban megszerzett kompetenciáikat nem tudják megfelelően bemutatni, és így hátrányba kerülhetnek az értékelés során a számítástechnikai téren jobb alapokkal rendelkezőkhöz képest. 5. Ha a tanulók nagyon jól tudják használni a számítástechnikai eszközöket, e-portfóliójuk technikai csillogása elrejtheti tudásuk hiányosságait, és a tanulási folyamat eredeti céljai háttérbe szorulhatnak. A megfelelő számítástechnikai ismeretek és felszerelés hiánya mellett a legnagyobb gond a tartalom és forma közötti egyensúly megtalálása. Paradox módon a szakértői szintű számítógépes és multimédiás ismeretek is lehetnek kártékonyak a tanulási folyamat szempontjából, ha a portfólió tulajdonosa a tanulási folyamat vagy eredményeinek bemutatása helyett arra koncentrál, hogy minél csillogóbb, minél több technikai trükköt bemutató anyagot állítson össze. Ezeknek azonban csak akkor van értelmük, ha a tartalom minél színvonalasabb bemutatását segítik elő. Természetesen a kiváló tartalom értékét is csökkenti a gyenge megjelenítés: a cél tehát a tartalom és a forma közötti ideális egyensúly megteremtése (Heath, 2006). Az e-portfólió: science fiction vagy realitás? Az előbbiekben az e-portfólió fogalmával, típusaival, lehetséges felhasználási területeivel, elkészítésének folyamatával, és felhasználásának egy példájával ismerkedtünk meg. Áttekintettük továbbá, milyen előnyei lehetnek az e-portfólió alkalmazásának és milyen nehézségekbe ütközhetünk készítése során. Az e-portfólió oktatásügyben való felhasználási lehetőségeit hazánkban egyelőre behatárolja az informatikai eszközök és az internet hozzáférés, valamint a számítástechnikai ismeretek korlátozott elterjedtsége. Azonban az új nemzedék számára mégis ez lehet a jövő útja. Erre kell felkészítenünk őket, a jelenleg is rendelkezésre álló eszközök és ismeretek segítségével. Az e-portfólió megismerése különösen fontos a jövendő tanárai számára: a tanárképzésben szerzett személyes élményeik alapján remélhetően ők majd bevezetik a módszert a közoktatásban is. Az elektronikus kurzusmenedzs-

21


TANULMÁNYOK

ment (például az ETR) elterjedése azt mutatja, hogy intézményi szintű e-portfólió platform kiépítése sem lehetetlen. Ez pedig a jövőben az európai felsőoktatás átjárhatóságát, az Európai Unión belüli mobilitást szolgálhatná, ami minden magyar hallgató jól felfogott érdeke.

Irodalom Ahn, J. (2004): Electronic Portfolios: Blending Technology, Accountability and Assessment. The Journal, No. 9, 12–18. Canada, M. (2002): Assessing E-Folios in the On-Line Class. New Directions for Teaching and Learning, No. 91, 69–75. Chi Chen Chang (2001): Construction and Evaluation of a Web-Based Learning Portfolio System: An Electronic Assessment Tool. Innovations in Education and Teaching International, No. 2, 144–155. Diehm, C. (2004): From Worn Out to Web-Based: Better Student Portfolios. Phi Delta Kappan, June, 792–794. Electronic Portfolio White Paper, Version 1.0, November 3, 2003, www.eportconsorium.org; www.educause.org Falus Iván és Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Heath, M. (2005): Are you ready to go digital? The Pros and Cons of Electronic Portfolio Development. Library Media Connection, April–May, 66–70. Meeus, W. – Questier, F. – Derks, T. (2006): Open-source eportfolio: development and implementation of an institution-wide electronic portfolio platform for students. Educational Media International, No. 2, 133–145. Panettieri, J. (2004): Can ePortfolios connect? May, 93–95. www.universitybusiness.com Woodward, H. – Nanlohy, P. (2004): Digital portfolios: fact or fashion? Assessment and Evaluation in Higher Education, No. 2, 227–238.

22


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

23–42.

KELLENEK-E ALAPELVEK A PEDAGÓGUSKÉPZÉS ÁTALAKÍTÁSÁHOZ? EURÓPAI TENDENCIÁK

KÁLMÁN ORSOLYA* – RAPOS NÓRA** *

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanársegédje kalman.orsolya@ppk.elte.hu ** az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának adjunktusa rapos.nora@ppk.elte.hu

A hazai pedagógusképzés átalakítása kapcsán talán kevéssé vitatott és átgondolt szempontra kívánjuk felhívni a figyelmet tanulmányunkban. Léteznek-e, s ha igen, melyek azok az alapelvek, amelyek áthatják a pedagógusképzés teljes fejlesztési folyamatát, s amelyek egyúttal meghatározzák a kialakítandó pedagógusképzés és pedagóguskép sajátosságait is? Elemzésünk alapján megállapítható, hogy az angol, finn és holland pedagógusképzés fejlesztése ugyan eltérő utakat követ, ám alapelveikben – fejlődés, felelősségvállalás, együttműködés – igencsak hasonlóak. Az alapelvekhez kötődően célunk olyan konkrét gyakorlatok, fejlesztési megoldások bemutatása is, amelyek új szempontokat vethetnek fel a már itthon is ismert módszerek eredményesebb alkalmazásához és a pedagógusképzés megújításához.

Amikor hazánkban a pedagógusképzés és ezzel párhuzamosan a felsőoktatás egészének átalakulásáról cserélünk eszmét, elsősorban egymással vitázó strukturális és tartalmi kérdések megfontolására gondolunk, például: • hosszú vita során kellett dönteni arról, hogy a tanári szak mesterszintű legyen; • elhatároztuk, hogy legyen a mesterszinten egy féléves gyakorlat, de még továbbra sem tisztázott ennek strukturális helye és tartalmi sajátosságai; • bár tudjuk, hogy a tanárképzésnek egyszerre kell felölelnie a szaktárgyi, tantárgy-pedagógiai és pedagógus mesterségbeli tudást, de ezek pontos arányáról, tartalmi kapcsolódásairól még sok vitát kell folytatnunk; • meghatároztuk a tanári szakhoz kötődően a képzési és kimeneti követelményeket, de a képzésen belül és azon túl, még kialakulatlanok a kompetenciák mérésének és fejlesztésének módjai.

23


TANULMÁNYOK

Bár azt gondoljuk, hogy ezek a kérdések megkerülhetetlenek és igen lényegesek, s minden bizonnyal még sok ponton lezáratlanok, kiérleletlenek, jelen tanulmányunkban néhány nemzetközi tapasztalat, gyakorlat áttekintésével két további szempont jelentőségére szeretnénk felhívni a figyelmet. Az egyik szempontunk, hogy a pedagógusképzés megújítása, átalakítása során lényeges számba venni azokat a meghatározó alapelveket, amelyek áthatják a teljes fejlesztési folyamatot, s melyek egyúttal meghatározzák a kialakítandó pedagógusképzés és pedagóguskép sajátosságait is. Úgy véljük, hogy ezen alapelveknek előre meghatározottaknak és a későbbiek során kialakult rendszerből azonosíthatónak kell lenniük. Ebben a tanulmányban is erre az azonosításra vállalkoztunk Anglia, Finnország és Hollandia pedagógusképzési sajátosságainak bemutatása kapcsán. Legfontosabb tapasztalatunk, hogy az alapvetően különböző utakat mutató nemzeti fejlesztések az alapelvek – fejlődés, felelősségvállalás, együttműködés – mentén mégis találkoznak. A pedagógusképzés terén mutatkozó nemzetközi fejlesztések másik lényeges szempontjaként azt emeljük ki, hogy a pedagógusképzés tartalmának megújítása mindig szervesen összekapcsolódik azokkal a széles körűen értelmezett módszerekkel, melyeket a képzés, az oktatás során, illetve magának az új képzési struktúrának, tartalomnak az implementálása során érvényesítenek. Az általunk elemzett nemzetközi példákban a módszerek erőssége éppen abban áll, hogy szervesen és nagyon tudatosan kapcsolódnak azokhoz az alapelvekhez is, amelyeket mind a minőségi munkát végző pedagógus, mind pedig a minőségi pedagógusképzés garanciájának tartanak. Tanulmányunk az angol, finn és holland pedagógusképzés aktuális változásainak elemzésén alapul, melyhez módszerként a hivatalos dokumentumok vizsgálatát választottuk. Az általunk választott két fő elemzési szempont a három ország pedagógusképzési gyakorlatának vizsgálata során alakult ki, ennek megfelelően elsősorban arra vállalkozunk, hogy – a két fő szempontunkat érvényesítve – az alapelvek megjelenésének sokszempontú (elsősorban képzői és tanárjelölti nézőpontú) értelmezését adjuk olyan módszerek kiemelésével, amelyekről azt gondoljuk, hogy a hazai pedagógusképzés megújításához is hasznosak lehetnek. Ilyen értelemben a tanulmány nem tudja felölelni a kiválasztott három ország pedagógusképzésének jelenlegi változásait, csupán egy-egy jelentősebb mozzanat kiragadására vállalkozik. A pedagógusképzés megújításának néhány európai alapelve A tanárképzés átalakítása Európa-szerte meghatározó jelenség, napjainkban, számos kormányzati és szakmai szervezet foglalkozik a megújítás lehetséges útjaival (pl.: OECD, 2003.; OECD, 2005; ATEE, 2006). A reformok csomópontjában egy több lehetőséget biztosító, rugalmasabb tanárképzési rendszer kialakítása van, amely megerősíti a tanári szakma és a pedagógusstátusz elfogadottságát. Bár a kö-

24


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

zéppontban a tanárképzés reformja áll, többen hangsúlyozzák, hogy ez nem lehet elszigetelt rendszerátalakítás. A reformfolyamatokat követve az is világossá válik, hogy szinte minden országban néhány alapelv markánsan határozza meg a változások irányát. Véleményünk szerint legalább három ilyen alapelv azonosítható a nemzetközi folyamatokban: a fejlődés támogatása, a felelősség, felelősségvállalás gondolata és az együttműködés igénye. A fejlődés támogatása A fejlődés gondolata minden szereplőtől azt várja, hogy ne tekintse befejezettnek saját tanulási folyamatát és legyen képes az állandó megújulásra. Éppúgy igaz ez a leendő és gyakorló tanárra, mint diákjaikra és természetesen magára a képzési rendszerre. Érdemes tehát megvizsgálnunk, hogy egyes nézőpontokból mit jelenthet ez a fejlődés. Legmarkánsabban a tanárrá válásról való gondolkodás átalakulása kapcsán figyelhetjük meg ezt az alapelvet. Eszerint a tanári szakma, a tanári karrier egy élethosszig tartó folyamat, amelyben a képzés egyetlen rendszerelem csupán. Ez a szellemiség a pedagógusképzés (initial teacher education), a pályakezdés (induction) és a szakmai továbbfejlődés (professional development) hármasának tudatosabb összekapcsolását igényli, hiszen nem képzelhető el a tanári pálya a képzéssel lezáruló, statikus állapotként (Nagy, 2004). Mindez természetesen együtt jár az erőforrások átcsoportosításával és a képzési-, továbbképzési koncepciók átalakításával is. Igaz ez utóbbira még kevés koherens példa látható. Az állandó szakmai fejlődés gondolata természetesen újfajta szerepértelmezést vár a pedagógusképző intézményektől is. Épp ezért egyre több országban kezdenek nagyobb figyelmet fordítani a kezdő tanárok támogatására és a folyamatos szakmai fejlődés lehetőségeinek megteremtésére, s a szereplők ez irányú együttműködésének elősegítésére. A kezdő szakaszra irányuló kiemelt figyelmet indokolja az is, hogy meghatározó erejű ezeknek az éveknek a pályaszocializációs hatása (Szivák, 1999), amely többek között kihat a pályán töltött évek számára és a végzett munka minőségére is. A kezdő tanárok támogatására, folyamatos szakmai fejlődésük megalapozására számos konkrét eszközt fejlesztettek ki, ilyen például a képzésben tudatosan alkalmazott portfólió, vagy az Angliában használt karrier- és fejlődési terv is, melyet a későbbiekben részletesen is elemzünk a tanulmányban1. A pedagógus oldaláról is legalább kettős a fejlődéssel kapcsolatos elvárás. Egyrészt el kell fogadnia, hogy munkája igen változó kihívások elé állítja, melyeknek megfelelni csak állandó szakmai fejlődés útján tud. Ez a fejlődés természetesen eltérő ütemű és sajátos megoldásokat tartalmazó, így a szakmai fejlődés útja mindenki számára egyedi. Ebből következően a pedagógusnak kell képessé válnia arra, hogy saját szakmai fejlődését elemezze, gondozza és megmutassa. Másrészt a min1

http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/c/careeranddevlopmentprofile2007_08.pdf

25


TANULMÁNYOK

dennapi gyakorlatban kell megtalálnia azokat a lehetőségeket, amelyekkel támogathatja tanulóinak fejlődését, vagyis fel kell ismernie és el kell fogadnia tanulóinak különböző fejlődési és tanulási útjait, s képessé kell válnia az adaptív tanulásszervezés gyakorlatára. Szakmai felelősség, felelősségvállalás A szakmai felelősségvállalás feltétele egyrészt, hogy minden szereplő tisztában legyen a rendszeren belüli szerepével, feladataival, másrészt, hogy törekedjen mindezeknek az ellátására. E téren elsőként a kormányzat szerepét szokták kiemelni, s a vele szemben határozottan megjelenő kettős elvárást, azaz az elvi keretrendszer és az együttműködés feltételtételeinek egyidejű megteremtését. Nemzetközi viszonylatban több stratégia is megfigyelhető a kormányzati szerepvállalásra. Míg a holland kompetencialista kialakításánál például erősen törekedtek a konszenzus megteremtésére és minél több szereplő bevonására, nagy teret adva a szakmai szervezeteknek; addig az angoloknál különösen izgalmas a kormányzati szerepvállalás átalakulása a pedagógusképzés reformja kapcsán (1. táblázat). 1. táblázat: Kormányzati szerepvállalás az angol tanárképzés átalakulása kapcsán (Brumfitt nyomán, 2007) Felvételi követelmények 1970-es évek

intézmények

1980-as évek

intézmények

1990-es évek eleje 1990-es évek vége 2000-es évek

kormányzat/ intézmények kormányzat/ intézmények kormányzat

Tartalom

Képzési struktúra

Kimenet

intézmények kormányzat/ intézmények

intézmények kormányzat/ intézmények

intézmények

intézmények

kormányzat

kormányzat

kormányzat

kormányzat

kormányzat

intézmények

intézmények

kormányzat

intézmények

Az angliai átalakításokban a kezdeti erősödő kormányzati szerepvállalás enyhült, mára megszűnt a kurzusok tartalma és struktúrája feletti ellenőrzés, de erős maradt a kimeneti oldal szabályozása. Tartja magát viszont az az elv, hogy meg kell határozni a hallgatók által teljesítendő követelményeket – kompetenciák formájában –, a pedagógusképző intézményeket pedig abban kell támogatni, hogy kidolgozzák miképpen tudják a legjobban segíteni hallgatóikat a kívánt eredmények elérésében.

26


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

Érdemes egy pillantást vetni Finnországra is, ahol a pedagógusképzés céljában is meghatározóvá vált a társadalmi fejlődésért vállalt felelősség gondolata (Teacher Education Development Programme, 2001). A képzők és a szakmai szervezetek felelősségvállalása részben saját megújításukban rejlik és abban, ahogy részt vállalnak a szakmai párbeszédekben és a fejlesztési folyamatok tematizálásában. Minden országban sajátos társadalmi és szakmai környezetben alakul az egyes szereplők helyzete, ugyanakkor közös tendenciaként azonosítható, hogy sok helyütt megerősödtek a felelősséget és irányítást vállaló szakmai szervezetek. Angliában, ahol igen nagy a pedagógushiány, így a képzés több ágon igyekszik pótolni a hiányzó tanárokat, szükségessé vált egy központi, ugyanakkor független, szakmai szervezet felállítása. A TTA (Teacher Training Agency), később TDA (Training and Development Agency for School)2 koordinálja a hagyományos akadémiai képzésen kívüli képzési formák tartalmi és minőségi fejlesztését, szervezi és irányítja a képzések lebonyolítását, s ellenőrzi azok működését, szakmai minőségét. Hollandiában a Pedagógus Szakma Minőségéért Szövetségnek (Association for the Professional Quality of Teachers, SBL)3 hívják azt az autonóm szakmai szervezetet, amelyet az alapvető pedagóguskompetenciák azonosítására, majd kidolgozására hoztak létre. Mindkét példa arra hívja fel a figyelmet, hogy hazánkban is érdemes volna megerősíteni a szakmai szervezetek szerepét a szakmai diskurzusokban. S mindez igaz a pedagógusképző intézmények szakmai szerepvállalására is. A pedagógusok felelősségvállalásához kötődően érdemes kiemelni azokat a kutatásokat, amelyek megerősítik, hogy a tanuló szocio-ökonómiai státuszán túl a tanári munka minőségének is meghatározó befolyása van a tanulók teljesítményére (Ferguson, 1998; Hanusek és mtsai, 2003. idézi Kertesi és Kézdy, 2005). Mindebből az következik, hogy hangsúlyosabbá vált a tanárok szerepe (feladata) és megnövekedett a szakmai felelőssége. Az élethosszig tartó tanulás igényéhez kötötten is egyre erősebb elvárás, hogy minden egyes pedagógiai szituációt elemezzen a tanár, önállóan határozzon meg célokat, fejlessze és figyelje a tanulási lehetőségeket, értékeljen, reagáljon a különböző tanulási szükségletekre egyénenként, de reflektáljon az egész folyamatra, így saját szakmai teljesítményére is. Az együttműködés igénye Feltehető, hogy a fentiek alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a tanári professzió értelmezéséhez, működtetéséhez indokolt számos szereplő együttműködése: kormány, fenntartók, iskolaigazgatók, szülők, tanárok, képzőintézmények és oktatóik. Minden szereplőnek saját nézőpontja van, amelyek nélkülözhetetlenek a konszenzust igénylő kérdésekben. 2 3

http://www.tda.gov.uk/ http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-english.html

27


TANULMÁNYOK

Az együttműködés igénye talán a legégetőbb egy közös vonatkoztatási rendszer kialakításában és a szereplők közötti párbeszédhez egy közös nyelv megformálásában. Ezeknek a közös szakmai alapoknak a meghatározása komplex feladat. Egy pedagógus kompetencialista nem csupán tudást és szakmai képességeket foglal magában, hanem akár személyes tulajdonságokat (tisztelet, törődés, bátorság, empátia…), értékeket, hozzáállást is jelent. Nyilvánvaló azonban, hogy az olyan minőségi aspektusokat, mint a magatartás, értékek és identitás nehéz definiálni és mérni. Ennek ellenére csak egy olyan követelményrendszer kialakítása támogatható, amelyben a tanárságot olyan szakmának tekintjük, amellyel együtt jár a reflektív gondolkodás, a folyamatos szakmai továbbképzés, az autonómia, a felelősség, a kreativitás, kutatás és személyes döntések igénye. A feladat az, hogy ezen szakmai követelmények nyomon követéséhez, értékeléséhez megfelelő eszközöket dolgozzon ki a szakmai közeg. Mindez azonban csak akkor alkotható meg, ha minden érintett szereplő együttműködik e folyamatban, ahogy ezt korábban Hollandia esetében már említettük. E konszenzus megléte és hiánya mindennapi helyzetekben is éreztetheti hatását. A tanárok állandó szakmai fejlődését, vagy az intézményen belüli teamek formálódását segíti például, ha a pedagógusok és az iskolaigazgatók ugyanazt a vonatkoztatási rendszert használják a pedagógiai munka értékelésekor. Ugyanakkor a pedagógusképzés állandó kihívására, az elmélet és a gyakorlat összekapcsolására, is itt nyílik lehetőség. Megfontolandó tehát az intézményi és a személyi szintű együttműködés előseg��tése, ahogy ezt a finn gyakorlatban is megvalósították. A hidat elmélet és gyakorlat közt az jelenti, hogy a tanárjelöltnek egyszerre van egy egyetemi és egy iskolai szupervízora, akik más-más perspektívából támogatják a jelöltet. A szupervízorok kulcsszereplőként való azonosítása, a finn képzés egyik alapeleme. Az angol példa kapcsán pedig megismerhetünk olyan együttműködési modelleket, ahol a képzés egészét az iskolába helyezik, miközben szoros kapcsolatot kívánnak meg a felsőoktatás és a közoktatás szereplői közt. A rendszerszerű együttműködés a tanári pálya alapvető kompetenciái közé tartozik számos országban, így Magyarországon4 és Hollandiában is, vagyis ennek a képességnek személyes birtoklása elengedhetetlen minden pedagógus számára. A legnagyobb igény ezen a téren a családdal való kapcsolttartásban, a közös gondolkodás új formáinak kialakításában mutatkozik Európa-szerte.

4

„…A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas: – szakmai együttműködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztő intézményekkel történő együttműködésre, a velük való hatékony kommunikációra… (15/2006. OM rendelet, 4. számú melléklete)

28


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

A fejlődést középpontba állító pedagógusképzési rendszerek változásai Hollandia: a többféle nézőpontot érvényesítő kompetenciák kialakítása Hollandiában a pedagógus kompetenciák meghatározása több lépcsős folyamat volt. Először 1999-ben megalapították a Pedagógus Szakma Minőségéért Szövetség (Association for the Professional Quality of Teachers, SBL) autonóm szakmai szervezetét, amelynek keretében kidolgozták azoknak a szakmai szituációknak, tevékenységeknek és felelősségi köröknek a leltárát, amelyek a pedagóguskompetenciák meghatározásának alapjául szolgáltak. Majd a kompetenciák leírására szolgáló modellt különféle pedagógusokból álló munkacsoportok kezdték el részleteiben is megformálni, amivel párhuzamosan általános, középiskolai és szakmai tárgyakat tanító tanárok ki is próbálták a készülő kompetencialeírásokat. E tesztelés során a kialakított szempontok mentén értékelték saját kompetenciáikat, amelyekhez tanári portfóliót használtak. A kompetenciakövetelmények megalkotásának folyamatában tehát a pedagógusok a kezdetektől részt vettek, amivel sikerült elérni, hogy a pedagógusok sajátjuknak érezzék a kompetenciakövetelményeket, továbbá hogy felelősséget is vállaljanak saját szakmájuk minőségi elvárásainak meghatározásáért. Emellett természetesen a „közös nyelv” is biztosított volt, hiszen a kompetenciaalkotók nemcsak tudósokból, hanem pedagógusokból is álltak. A hosszas fejlesztés lényeges eredménye, hogy az egyeztetések során egyre praktikusabbá és egyre kevésbé részletezetté vált a kompetencialeírás, ami a későbbi felhasználást is nagyban segíti. Ha közelebbről megnézzük a holland pedagóguskompetenciák leírását (2. táblázat), akkor a legszembetűnőbb, hogy a kompetenciákat a gyakorlat felől fogalmazták meg, vagyis azokat a pedagógus szerepeket, funkciókat és azokat a kontextusokat veszik számba, ahol az azonosított leglényegesebb szerepkörök megjelennek. Az elméleti keret elvileg 16 kompetencia leírását tenné lehetővé, de a kidolgozás és kipróbálás során úgy látták, hogy a kollégákkal, a munkahelyi környezettel és az önmagával kapcsolatos szakmai szerepek továbbbontása már nem tesz újabb, lényeges szempontokat a szakmai profilhoz, s így megtartásuk csak nehezebben kezelhetővé tenné a kompetencialeírást, ezért összevonták ezeket a kategóriákat. A pedagógusok kompetencia-leírásának használatakor felhívják a figyelmet arra is, hogy a kialakított hét kompetenciaterület szükségszerűen nem meríti ki a pedagógusszakma sokféleségének leírását, ugyanakkor kiemeli a leglényegesebb, a szakma minőségéért felelős kompetenciákat, s ezáltal mértékül szolgál a folyamatos szakmai fejlődéshez és az ennek alapjául szolgáló szakmai kvalitások diagnosztizálásához.

29


TANULMÁNYOK

2. táblázat: A pedagógus kompetenciái (A példa a középiskolai és szakiskolai tanárok kompetencia leírásából származik)5 A kompetenciavizsgálat Szerepek

Kontextusok A tanulókkal

A kollégákkal

A munkahelyi környezettel

Önmagával

Interperszonális Pedagógiai A tantárgy és a tanítási módszerek szakértője Szervezési

1 2 3

5

6

7

4

2. A pedagógus segít abban, hogy a tanulói önálló és felelősséget vállaló emberekké váljanak, akik ambiciózusak és tisztában vannak lehetőségeikkel. Ehhez biztonságos tanulási környezetet és rendszert teremt, amelyben a tanulók képesek lesznek önálló döntéseket hozni, ami a további fejlődésüket is elősegíti. Az ilyen tanár biztosítja, hogy 1. a tanulói úgy érezzék, tartoznak valahova, elfogadják őket, 2. a tanulók egymást tartsák tiszteletben és felelősséget vállaljanak egymásért, 3. kezdeményezzenek és önállóan dolgozzanak, 4. felfedezzék érdeklődésüket és ambícióikat, s ez alapján válasszanak a további tanulmányaiknak és karrierjüknek megfelelően.

Az eddig elmondottakból is látható, hogy a szakmai felelősség és a szakmai fejlődés gondolta meghatározó a holland pedagógusképzési rendszerben, éppen ezért lényeges, hogy a képzők a maguk számára is megfogalmazták a saját szakmai kompetenciáikat ugyanabban a keretben, mint amiben a pedagógusok kompetenciáinak leírására került sor. Például a kollégákkal való együttműködés kompetenciaterület esetében (1. ábra)6: A kompetenciaterületek hasonlósága és átláthatósága, a képzők kompetenciái kapcsán is megjelenő szakmai fejlődés és önreflexió hangsúlyozása elősegítheti, hogy kialakulhasson a képzők és a leendő vagy már gyakorló pedagógusok közti együttműködés alapját jelentő bizalom és nyitottság.

5

6

http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/SBLcompetence_s_and_v.pdf http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/SBLcompetence_s_and_v.pdf; (Falus, 2005)

30


KÁLMÁN – RAPOS

Középiskolai, szakiskolai tanárok hatékonyan kommunikál és működik együtt a kollégáival, konstruktívan járul hozzá az értekezletekhez és más típusú megbeszélésekhez az iskolán belül és az iskola működtetéséhez, hozzájárul az iskolája fejlődéséhez és fejlesztéséhez.

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

Pedagógusképzők együttműködik a többiekkel multidiszciplináris teamek keretében, aktívan közreműködik az intézmény nézetrendszerének és politikájának kialakításában és megvalósításában.

1 .ábra: Pedagógusok és pedagógusképző kollégákkal való együttműködés kompetenciái Hollandiában Anglia: a pedagógus kompetencia fejlődésének és támogatásának rendszere Az angol tanárképzés átalakulása több évtizeden keresztül mintaként szolgált az európai képzés számára. A hetvenes évek végén a jogi szabályozással elindított központi reformprogram, napjainkban a kompetenciaalapú képzési rendszer meghonosítása érdemel figyelmet. Az új pedagógusképzési program jellemzői közt számos mintaértékű, de legalábbis megfontolásra érdemes sajátosság van: • rendkívül rugalmas, alkalmazkodik a munkaerő-piaci viszonyokhoz; • többféle bemeneti lehetőséget kínál; • az iskolák, vagyis a közoktatási intézmények a képzés alapbázisai, természetesen a képző intézmények mellett; • kompetenciaalapú; • a tanárrá válás meghatározó részének tekinti a képzés után következő kezdő tanári szakaszt, amely fejlesztését külön programokkal támogatják, s lehetőséget biztosítanak sajátos tanári karrier kiépítésére is. A hazai tanárképzés jelenlegi átalakulásának időszakában talán az egyik legizgalmasabb terület az angol kompetencialista(ák) formálódása és tartalma. Az 1997 óta zajló fejlesztés új szakmai megközelítést hordozott egyrészt abban a tekintetben, hogy a szakmai fejlődés zálogaként többszintű kompetencialisták kerültek megfogalmazásra: • Qualified Teacher Standards (képesített tanári státusz), • Induction (bevezető szakasz), • Excellent Teacher (a kiváló tanár), • Advanced Skills Teacher (kimagaslóan képzett tanár). Ezek a listák eltérő időben és különböző kontextusban készültek, így nem alkottak egységes rendszert, ugyanakkor fokozatosságukkal az élethosszig tartó tanu-

31


TANULMÁNYOK

lás igényét sugallták. Az elmúlt évtized során megújították tanári szakmai sztenderdet azzal a céllal, hogy felszámolják a listákban mutatkozó különbségeket, így koherens és világos kép alakulhasson ki a karrierépítés és a szakmai fejlődési terv elkészítéséhez minden pedagógus számára. Ez a sztenderd 2007. szeptember elsejétől lépett hatályba Angliában7. Az átalakulások másik lényeges sajátossága, hogy a sztenderdek és a megújult rendszer is három rendszerező elemre épít, mely sajátos strukturális vázként segíti a felkészülést és tervezést is: • Szakmai értékek és gyakorlat (professional values and practice), azaz olyan értékek, attitűdök és elkötelezettségek, amelyek elvárhatók minden képzett tanártól. • Tudás és megértés (knowledge and understanding) újfajta tanárképbe illesztve, amely szerint a pedagógus magabiztos és irányadó tantárgyának tanításában, s tisztában van a tanulók fejlődését támogató, irányító folyamatok sajátosságaival. • Tanítási tevékenység (teaching), amelynek során a tervezésre, az értékelésre, továbbá a tanítás folyamatára és az osztálytermi szervezés irányítására koncentráltak. Fontos kiemelni, hogy mind a képzés, mind a későbbi szakmai fejlődés alapját a nemzeti sztenderd (QTS) adja, ami a képzési rendszeren belül, illetve a nem felsőoktatási rendszeren belül képzettek számára is megszerezhető, megszerzendő. Az új rendszer harmadik figyelemre méltó sajátossága, hogy a képesített tanári státusz (QTS) megszerzéséhez, a pedagógiai tartalmú elvárásokon túl, minden jelöltnek meg kell felelnie matematikai, nyelvi és információs-kommunikációs technológiai (IKT) teszteken is. A matematikai tesztek alapvető számtani műveletekre kérdeznek rá, s a statisztikai információk felhasználásának képességét mérik. Nyelvi területen bizonyítani kell, hogy a pedagógus tisztán és érthetően kommunikál írásban és szóban, így a helyesírás, szövegértés és szövegalkotás vizsgálata meghatározó. Alapvető IKT használatot értékelnek, például szövegszerkesztést, prezentáció készítését, elektronikus levelezést, weblap készítést. Mindhárom kiemelt sajátosság kapcsán megállapítható, hogy az átalakuló képzés középpontjában a szakmai fejlődés s az azt hangsúlyozó sztenderd áll. E szten7

A pedagógusképzés teljes körű átalakításához kapcsolódó második nemzeti szintű változtatásra 1997-ben került sor Angliában, amely tulajdonképpen az első lépésnek tekinthető annak az új típusú tanárképnek a kialakítása és meghonosítása érdekében, amely a mai változtatások alapjait is képezi. Rá egy évre új szabályozás következett, ennek tartalmi alapjai a QTS (Qualified Teacher Standards – képesített tanári státusz) kompetencia elemei voltak. Ezt követette 2002-ben a Teacher Training Agency által publikált szakanyag: Qualifying of Teach: Professional Standards for Qualified Status and Requirements for Initial Teacher Training címen. Ez az összefoglaló kiindulópontként szolgált minden pedagógusképző intézménynek (Initial Teacher Training), a szakmai megújulás alapjának tekintették, vagyis egyfajta központi programmá vált.

32


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

derd része és támogatója is az egyéni szakmai fejlődésnek, ti. határozott elvárásként fogalmazódik meg a tanárokkal szemben. A felállított elvárásokban s a kompetencialistában nagyon erősen szerepet kap az adaptivitás, ami az osztálytermi folyatok minden elemét érinti. Külön figyelmet kap a tanulási – tanítási folyamatban minden szereplő, lényeges a partnerek közti együttműködés a tanár–diák, a tanár– tanár, a tanár–szülő és a tanár–iskola kontextusban is. Összegezve, a magas szakmai kívánalmak tartalma és irányelvei a következők: • a gyerekek és a fiatalok tanulási szükségleteinek elfogadása és megértése, • a motiváció változatos formáinak alkalmazása a tanulók sikeresebb teljesítménye érdekében, • az értékelés információforrásként és saját munkát orientáló vezérfonalaként történő alkalmazása, • a tanulás különböző formáinak tudatos ösztönzése, támogatása, • a fiatalok felkészítése az egész életen át tartó tanulásra. Kiemelt jelentőségű továbbá a tanárrá válás folyamatában a pedagógusok szakmai felelősségvállalása mind saját fejlődésükben, mind diákjaik fejlesztésében. Meghatározó, hogy jelen van a szakmai karrier fogalma a rendszerben, s hogy az egyes állomásoknak funkciója van a szakmai életút szempontjából. A felkészülés, a fejlődés támogatása mindvégig kompetencialapú, s a felkészülés folyamata szakaanyagokkal segített. Példák, módszerek az alapelvek érvényesülésének lehetséges módjaira A továbbiakban igyekszünk példákat mutatni arra, hogyan lehet a gyakorlatban érvényesíteni a pedagógusi munka és a pedagógusképzés szakmai minőségét meghatározó három alapelvet, a fejlődés támogatását, a felelősségvállalást és az együttműködést. S bár úgy látjuk, hogy mindhárom alapelv jellemző mindegyik bemutatásra kerülő gyakorlatra, mégis egy-egy példa, módszer, gyakorlat esetében – a jobb megvilágítás érdekében – alapvetően egy-egy alapelv érvényesülését állítjuk a középpontba. Karrierterv és a fejlődés támogatásának kérdése Angliában A Magyarországon bevezetésre kerülő új tanárképzési rendszer egyik legizgalmasabb újítása a képzés utolsó félévében végzendő egy féléves egyéni gyakorlat. Ez a forma ugyan még a képzés részeként jelenik meg nálunk, de már magában rejti a pályakezdés minden kihívását. Érdemes tehát megismerni az angol példát, ahol a sztenderdeken túl a kezdő tanári szakaszba lépők számára szakmailag megalapozott rendszert dolgoztak ki az egyéni szakmai fejlődés támogatása érdekében. A hazai és az angol képzési rendszer eltérése persze számottevő, az ottani tapasztalatok mégis hasznosak lehetnek a rezidensi időszak tartalmának megformálásához és a kimenti követelmények átgondolásához.

33


TANULMÁNYOK

Angliában a képesítést újonnan szerző tanárok (newly qualified teacher, NQT) számára induló programban folyamatosan követik a pedagógusképzést befejező tanárokat és különböző vizsgálatokkal, szakmai támogatási rendszerrel igyekeznek segíteni munkájukat és a pályán maradásukat. Részben ehhez a koncepcióhoz kapcsolódik a 2007 szeptemberétől induló Karrierkezdési és -fejlődési Profil (Career Entry and Developmnet Profile – CEDP)8. A CDEP-hez kötődő kezdő szakasz a tanár első évét jelenti, amely tutorral támogatott, és még kapcsolatot jelent a képző intézménnyel is. A kezdő évben három kiemelt pontot különböztetnek meg, s mindháromnak külön szerepe van az arra jellemező speciális kérdések, kihívások alapján. Az első állomás a pedagógusképzés után kezdődik, de még a képző intézményhez kötődik, a második pont a pályakezdés első fele, majd a harmadik az év végén a szakasz lezárása. A tanárképzési tapasztalatok elemzését és a pályára való tudatos felkészülést, majd annak elemzését különböző szempontrendszerekkel segítik (2. ábra). Mindez hozzájárul a tudatos egyéni fejlődés megtervezéséhez, az élethosszig tartó tanulás megértéséhez, s egyben az állandó szakmai megújulás igényét is jelzi a tanárjelöltnek, amely felkészülést is jelenthet a QTS megszerzésére.

• Belépéskor elemzi erősségeit, ame• • • • •

lyekre a bevezető szakasz során építhet. Együttműködik az oktatóival a CEDP folyamata során. Felelősségteljesen részt vesz a folyamatban, és arról feljegyzéseket készít. Megállapítja a fontosabb eredményeit, fejlődését. Átgondolja a jövőbeni tanításáról alkotott elképzeléseit. Megállapítja az erősségeit, amelyekre a következő szakaszban alapozhat, és azokat a területeket is, ahol az eddigi fejlődése kevésbé volt sikeres. Az oktatójával együtt aláírásukkal igazolják, hogy az első, átmeneti szakasz megbeszélései megtörténtek.

2. ábra: Szakmai profil első pontjához kötődő szempontok 8

http://www.tda.gov.uk/teachers/induction/cedp.aspx

34


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

A CEDP értékelését portfólióval tervezik. Nem törvényi kötelezettség portfóliót készíteni, de úgy vélik, ez nagymértékben segítheti a szakmai sztenderdekhez kötődő egyéni fejlődés bemutatását. A portfólió továbbá mintát adhat a pálya későbbi szakaszában magasabb szakmai elvárások (pl. Excellent Teacher) teljesítéséhez; ezen kívül a portfólió segítségével az egyén képes összevetni a karrierjében hoszszabb távú célokat és terveket a megvalósított, kézzelfogható eredményekkel. A szakmai portfólió segítségével arra kívánják ösztönözni a pedagógusokat, hogy tegyenek összehasonításokat és reflexiókat: • a rövid és középtávú távú terveikre, • a megtervezett célok megvalósulására, • az egyéni pedagógiai terveikre, • a diákok munkájának értékelésére, nézve • továbbá gondolkodjanak a tanítás folyamatáról, a tanítási órákról, • a tervezett és a megvalósult célok viszonyáról, • a különböző utakról, melyek az aktuális iskolai teljesítmények mögött húzódnak, • a tanórai és az azon kívüli kooperatív munkában való közreműködés eredményességéről, • a szülőknek és a gondviselőknek adott visszajelzéseikről. Ebben az elképzelésben a szakmai portfólió elkészítése tehát nem csupán a pályakezdő év része lehet, hanem megalapozhatja a később karriertervet. A szakmai portfólió struktúrájához javasolt szempontok, így hosszú távon segíthetik a szakmai fejlődés dokumentálását: 1. Előszó 2. Karriertörténet – önéletrajz, – végzettségek igazolásai, – referenciák, – munkavégzés. 3. Célok – elérendő célok, – cselekvési tervek, – a fejlődésre visszatekintő pontok. 4. Szakmai terv – tervek az egyéni szakmai gyakorlatra (induction programme), – jegyzőkönyvek a szakmai gyakorlatról: pl. az iskolában vagy azon kívül tartott szakmai vitákról és gyakorlatokról készített feljegyzések, tervezetek, – feljegyzések a fejlődésről szóló szakmai megbeszélésekről: pl. reflexió a tutorral való eszmecseréről,

35


TANULMÁNYOK

igazolások vagy bizonyítványok külföldön végzett gyakorlatokról (szeminárium, konferencia-előadás), – észrevételek a tanításról és a tanítást követő megbeszélésekről, – hospitálások tapasztalatainak és azok megbeszéléseinek összegzése, – jelentős cikkek, melyeket olvasott, és honlapok melyeket látogatott, – feljegyzések csoportban végzett munkákról, és megbeszélésekről. 5. Bizonyítékok a teljesítményének növekedéséről – különböző visszajelzések (az ellenőrzések tapasztalatai, szakmai beszélgetések), – hivatalos jelentés a szakmai gyakorlat végén. 6. Egyéb információk – jogok és kötelezettségek a szakmai gyakorlat ideje alatt, – a tanári sztenderdek (Teachers’ Standards Framework), – tájékoztatók (fenntartó, iskola, ajánlott irodalmak jegyzéke). A portfólió és a felelősségvállalás kérdése Hollandiában Hazánk neveléstudományi irodalmában (Falus és Kimmel, 2003) és pedagógusképzési gyakorlatában is megjelent a portfólió, mely segíti a tanárjelölt egyéni szakmai fejlődésének tervezését és a szakmai fejlődéséért vállalt felelősség kialakulását is. Ahhoz viszont, hogy e módszer segítségével érvényesülni tudjanak a fent említett célok, szükséges a pedagógusképzők felelősségét, a portfóliós rendszer kialakításában betöltött szerepüket is számba venni. Ennek végiggondolásához segítségül szolgálhat a holland felsőoktatásban kifejlesztett portfóliós rendszer elemzése. A portfólió bevezetése mindig egy már működő pedagógusképzési rendszerbe és egy adott szervezetbe fog illeszkedni (3. ábra), ami azt is jelenti, hogy az érdekelt felek (képzők, pedagógusjelöltek, menedzsment) érintettsége és felelősségvállalása különböző mértékű lehet (természetesen az infrastrukturális feltételek is eltérő színvonalúak lehetnek), s hogy ennek megfelelően a portfólió integrálódása a képzési rendszerbe szintén különböző mértékben történhet meg. Az általunk áttekintett holland modellben három tipikus szcenáriót vázoltak fel (Kemps, 2004, idézi Aalderink és Veugelers, 2005): 1. A portfólió a tanulmányi karrier ellenőrzési pontjaként funkcionál, a hallgató személyes fejlődéséhez és tanulmányi választásaihoz járul hozzá. E portfóliórendszer működtetésében csak egy-két oktató vesz részt, ezért a hallgatók szakmai fejlődésének támogatásában is csak az ő felelősségvállalásuk merül fel, a tanári ellenőrzés központi jelentősége miatt ráadásul a hallgatói felelősségvállalás sem feltétlenül nagy mértékű. Problémát jelenthet e forgatókönyvben, hogy a portfóliókészítés mind a hallgató, mind a képzés egésze felől nézve csak egy plusz eleme lesz a tanulási környezetnek, vagyis nem válik a képzési rendszer szerves részévé.

36


KÁLMÁN – RAPOS

2.

3.

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

A portfólió az egész képzés céljaként megfogalmazódó kompetenciák értékeléséhez és fejlesztésükre szolgáló tanulási tevékenységekhez kötődik. S mivel ebben a szcenárióban minden tevékenység a célhoz, a kompetenciákhoz kötődik, minden oktató részt vesz a portfóliókészítés támogatásában, s felelősséggel tartozik azokért az oktatási módszerekért, amelyekkel elősegíti a hallgatói kompetenciák fejlődését. A portfólió a személyes célok, kompetenciák fejlődésének tervezésére szolgál. Ez a szcenárió az előzőnél jobban épít a tanárjelöltek személyes, egyéni céljaira, nemcsak az értékelésükre, hanem a tervezésükre is gondot fordít, s ehhez kötődően rugalmasabban kezeli a képzési tartalmakat, lehetőséget teremtve ezáltal sokféle egyéni tanulási útra. A hallgatók részéről maximális felelősséget vár el a személyes szakmai fejlődésért, tanulási tevékenységeik megszervezéséért, annak időbeli elosztásáért, tervezéséért és értékeléséért; az oktatók részéről pedig nemcsak azt igényli, hogy az ellenőrzésben és értékelésben részt vegyenek, hanem hogy elköteleződjenek a személyes fejlődési utak ösztönzése mellett.

3. ábra: A portfóliórendszer fejlesztésének szintjei a felsőoktatás szervezetében (Van Tartwijk et al., 2003, idézi Aalderink és Veugelers, 2005) Tanítási, kutatási gyakorlat és az együttműködés Finnországban A finn pedagógusképzésre jellemző a sokféle nevelési-tanítási gyakorlatra szolgáló színtér; a pedagóguspályához köthető sokféle tevékenység, elsősorban a nevelési, oktatási és kutatási tevékenységek fontossága; a pedagógus kompetenciákban az elméleti tudás és gyakorlati képességek kiegyensúlyozottsága. A felsoroltak pedig

37


TANULMÁNYOK

mind-mind ahhoz járulnak hozzá, hogy a pedagógusképzés egyetemi és iskolai szereplői közti együttműködést szorosabbra fűzze. A pedagógusképzés egész filozófiája a kutatásalapú képzésre épül, ami azon az elgondoláson alapul, hogy az újfajta és változatos szakmai kihívásokra elsősorban kutatásokkal megtámogatott gyakorlattal lehet válaszolni. Ebben a felfogásban a kutatás és a fejlesztés kérdéseit szorosan összekapcsolják a tanári munkában, s magában a tanárképzésben is, ezáltal lehetőséget adva arra, hogy az egyetemi és iskolai képzők a kutatásban, a tanításban és a tanárjelöltek tanácsadásában is megosszák a feladatokat és közös felelősséget vállaljanak a jelöltek egyéni fejlődéséért. A kutatásalapú pedagógusképzés hagyományai mellett érdemes ugyanakkor idézni azokat a véleményeket, amelyek még ma is az együttműködés elégtelenségére hívják fel a figyelmet, például Niemi és Kohonen (1995, idézi Niemi és Jakku-Sihvonen, 2005) azt a problémát vetik fel, hogy már a tanárképzésben sem kellő mértékű az együttműködés a szaktanszékek és a nevelési tanszékek között, illetve a gyakorló iskolák, a tanárképző intézmények és helyi közösségek közt. A finn pedagógusképzés során a tanárjelöltek két legjelentősebb, legnagyobb lélegzetű munkája: a tanítási gyakorlat és a kutatásra épülő szakdolgozat9. Nem véletlen, hogy ezeken a pontokon a legerőteljesebb a felsőoktatás és az iskolák együttműködése, s hogy mindkét hallgatói feladatot a tanárrá válásra jellemző lassú, személyes tanulási út előzi meg. A tanulmány terjedelmi korlátai miatt most csak a tanítási gyakorlatot középpontba állítva térünk ki egyfelől a képzés szellemiségében központi elemet betöltő együttműködésre, társadalmi felelősségvállalásra, másfelől a képzők együttműködésére. A tanítási gyakorlat lépcsőzetes rendszere a Helsinki Egyetem tanítói képzésében (3. táblázat) a következőképp néz ki: az alapszintű képzésen az egyetem gyakorló iskolájában elsősorban a különböző tantárgyak tanítására fókuszálnak a hallgatók. Csak mesterszinten specializálódhatnak a tanári szakma területei szerint (pl. osztálytanító, középiskolai tanár stb.), s itt már a gyakorlatot is különböző önkormányzati iskolákban végzik, ahol a képzés kiemelt célja közt szerepel az is, hogy megtapasztalják és megértsék az iskola fontosságát, mint az össztársadalom és a helyi társadalom egy alrendszerét (Jyrhämä, 2006). A tanítási gyakorlat szakaszai mögött meghúzódó koncepció elgondolkodtató a pedagógusok együttműködési kompetenciájának tanulása szempontjából, hiszen a helsinki rendszer szerint a tanárjelöltek tanulását az segíti elő, ha először a diákokkal és a tanítás során hallgatótársaikkal tapasztalják meg és tanulják az együttműködést; s csak ezután kezdenek összetettebb és több szereplős iskolai helyzetekben 9

A tanítási gyakorlat a pedagógiai tanulmányok részét képezi, s az alapképzésben része a 25–30 kreditnek, a mesterképzésben a 30–35 kreditből legalább 15 kredit; a szakdolgozat a kutatásmetodológiára épülve az alapképzésen legalább 6–10 kredit, a mesterképzésen pedig 20–40 kredit (A Neveléstudományok és Tanárképzés elnevezésű országos hálózat /Vokke/ alapján idézi Niemi – JakkuSihvonen, 2005 és Niemi – Jakku-Sihvonen, 2006).

38


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

pedagógusként működni és együttműködni másokkal. A tanítási gyakorlat jellege egy másik szempontból is központi helyre állítja a tanári együttműködést, még pedig azzal, hogy a képzésben késlelteti a tanári specializálódást, és ezáltal elősegíti, hogy a leendő tanárok között erősödjön a közös pedagógusidentitás, ami a későbbi hatékony szakmai együttműködések alapja is lehet (vö.: Mikkola, 2006). 3. táblázat: A gyakorlati tanulmányok egy ötéves tanítói képzés során a Helsinki Egyetemen Évfolyam 5 4 3 2 1

Tanítási gyakorlat szakasza Szakosodó gyakorlat önkormányzati iskolák Alapozó gyakorlat az egyetem gyakorló iskolája „Rejtett” gyakorlat

Kredit 8 12 Kurzusokon belül

Az egyetemi és iskolai képzők talán legfontosabb együttműködési formája az értékelő, támogató jellegű szupervízori tevékenység. A szupervízorok fő feladata, hogy a szituációspecifikus tanárjelölti tapasztalatokat egy magasabb elméleti szintre, „metanyelvre” fordítsák le, s hogy szakmai és tudományos megközelítést használjanak. Ugyanakkor a tudományos megközelítés nem maradhat kizárólagos, hiszen a szupervízió során két személyiség kerül kapcsolatba egymással, különböző nézetekkel és meggyőződésekkel. A közös szemléleti alap nem azt jelenti, hogy ugyanaz a feladata a két szupervízornak, hiszen egyfelől más területeken kompetensebbek, másfelől a tanítási gyakorlat során elérhetőségükben is igen nagy különbségek vannak. Éppen azért, mivel az egyetemi oktatók gyakran nem tudnak az iskolai gyakorlaton részt venni, ezért pl. a Jyväskylä-i Egyetemen a tanárjelöltek felveszik videóra két tanítási órájukat, az elsőt elküldik az oktatónak, aki e-mailben válaszol, a másodikat, ami már a hallgató tanítási gyakorlatának a végén van, közösen megbeszélik más hallgatótársak bevonásával is. A szupervízor pedig írásban is értékeli a hallgató tanítási gyakorlatát (Sassi, 2001). A szupervírzori, mentortanári feladatok iránt az iskolai tanárok körében nagy az érdeklődés, mert egyrészt a saját tanári munkájuk fejlődését tapasztalják meg ezáltal, másrészt pedig motiválónak tartják a kollégákkal való együttműködést. Az együttműködés nevében Helsinkiben például félévente kétszer tartják meg a tanítási gyakorlat szimpóziumot. A szimpózium mellett féléves tanfolyamok is vannak a szupervízorok, mentorok számára (Jyrhämä, 2006).

39


TANULMÁNYOK

Tanulságok a hazai pedagógusképzés számára Úgy látjuk, hogy a nemzetközi tapasztalatok arra mutatnak rá, hogy egyes pedagógusképzési rendszerek akkor működhetnek a fentebb vázolt három alapelv (a fejlődés támogatása, a felelősségvállalás és az együttműködés) mentén, ha mindenki számára világosak, illetve az érdekelt felek egyértelművé teszik (kormányzat, képzők, hallgatók, iskolák stb.) nézőpontjukat, érdekeiket, céljaikat. S bár a tanulmányban törekedtünk többféle nézőpont felvillantására, érzékeltetésére, most mégis a hazai pedagógusképzés számára levonható tanulságokat – a hozzánk legközelebb álló – szemszögből: a tanárképzők, a szakmai szervezetek és általában a pedagógusképzés felől szeretnénk megfogalmazni. • Az elemzett országok gyakorlatai azt mutatják, hogy a pedagógusképzés fejlesztését nem lehet egy-egy tartalmi, módszertani fejlesztéssel hatékonyan befolyásolni, mindenféleképpen szükség van olyan alapelvekre, amelyek nemcsak a pedagógusképzés kimenetét, hanem egyben a pedagógusképzés átalakulását is meghatározzák. • A nemzetközi példák arra intenek, hogy a pedagógus szakma és a pedagógusképzés céljaiban is meghatározóbb szerepet kaphatna a szakma társadalmi fejlődésért vállalt felelőssége. • A pedagógus kompetenciák átgondolásának kérdése valószínűleg megkerülhetetlen a folyamatos szakmai fejlődés, az egyéni szakmai fejlődés kapcsán. További lényeges lépés lenne a pedagógus kompetenciák több szereplős egyeztetését kezdeményezni, ami lehetőséget adna egyfajta közös nyelv kialakítására is. • Egy-egy új módszer (pl.: portfólió) átvétele, kialakítása szintén akkor válhat a képzők és a tanárjelöltek szempontjából is eredményessé, ha figyelembe vesszük a meglévő és szükséges szervezeti feltételeket, s az új módszer alkalmazása mellett az ehhez szükséges szervezeti átalakulást is átgondoljuk. • A képző intézetek kezdeményezhetnének olyan közös tanításra-kutatásrafejlesztésre épülő együttműködést (pl.: akciókutatást) iskolákkal, tanárokkal, amelyek nemcsak érdekeltté tennék a feleket a közös gondolkodásban, hanem kifejezetten az elméleti és a gyakorlati tudás integrálódását segíthetnék elő a szakmában és a tanárképzésben is. • A pedagógusképző intézetek, illetve a Tanárképzők Szövetsége – már csak a társadalmi felelősségvállalás nevében is – kommunikációt kezdeményezhetne a társadalom különféle szereplőivel (pl. szülőkkel, önkormányzatokkal stb.) a pedagógusképzés átalakulásáról, megújulásának eredményeiről; továbbá a gyakorló pedagógusokkal való együttműködés elindításához kezdeményezhetne olyan szimpóziumokat, amelyek a felsőoktatási és iskolai képzők közös feladataihoz, pl. a tanítási gyakorlathoz, a szupervízióhoz köthetők.

40


KÁLMÁN – RAPOS

KELLENEK-E

ALAPELVEK

. ..

S végül, mindezek következményeként elkerülhetetlenné válik, hogy az állandó megújulásra és fejlődésre képes tanárok képzése is képes legyen adaptív válaszokra, vagyis a képző intézmények is váljanak tanuló szervezetekké.

Irodalom Aalderink, W. – Veugelers, M. (2005): Implementing an electronic portfolio system: educational and strategic issues. Seminar 10 P, Educause, Orlando, Florida. http://e-learning. surf.nl/portfolio/english/4926 Brumfitt, K. (2007): A kompetenciaalapú tanárképzés előnyei Angliában. Konferencia előadás, Budapest. Falus Iván (2005): Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. Pedagógusképzés, 4. sz. 143–146. Falus Iván – Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. Ferguson, R. F. (1998): Can schools narrow the black-white test score gap? In: Jencks, C. – Phillips, M. (eds.): The black-white test score gap. Brookings Institution Press, Washington, D. C., 318–374. Jyrhämä, R. (2006): The Function of Practical Studies in Teacher Education. In: Niemi, H. – Jakku-Sihvonen, R. (eds.): Research-based Teacher Education in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators. Finnish Educational Research Association, Turku, 51–69. Halász Gábor (1999): A pedagógusok továbbképzése: az oktatásfejlesztés eszköze. Iskolakultúra, 6–7. sz. 106–115. Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005): Általános iskolai szegregáció. I. Okok és következmények. Közgazdasági Szemle, 4. sz. 317–355. Mikkola, A. (2006): Teacher Education in Finland. Counsellor for Education, Ministry of Education, University Division, Finland. Nagy Mária (2004): A pályakezdés mint a pedagógus-képzés középső fázisa. Educatio, 3. sz. 375–390. Niemi, H. – Jakku-Sihvonen, R. (2005): Megelőzve a Bologna folyamatot – 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. Pedagógusképzés, 2. sz. 93–111. Niemi, H. – Jakku-Sihvonen, R. (2006): Research-based Teacher Education. In: Niemi, H. – Jakku-Sihvonen, R. (eds.): Research-based Teacher Education in Finland – Reflections by Finnish Teacher Educators. Finnish Educational Research Association, Turku, 31–50. Recent Education Policy Developments in OECD Countrie. Educatoin Policy Analysis 2003, OECD, Paris. Sassi, M. (2001): Teaching practice in the course of teacher training. The use of portfolio in teacher training, especially in special education teacher training. University of Jyväskylä, Department of Special Education, Finland, Tbilisi, Georgia, July 7. (http:// www.osi.hu/iep/Workshops/200107GeorgiaTT/Markku%20Sassi.rtf) Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 4. sz. 3–13.

41


TANULMÁNYOK Teacher Education Development Programme, 2001. (http://www.minedu.fi/export/sites/default/ OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_14_opekoeng.pdf?lang=sv) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers OECD. 2005. The Quality of Teacher, Policy paper, ATEE, 2006.

Felhasznált fontosabb honlapok Association for the Professional Quality of Teachers, SBL (http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-english.html) National-Level Coordination Project of Degree Programme Development in Teacher Training and the Sciences of Education – Vokke (http://www.helsinki.fi/vokke/english/index.htm) Finn Oktatási Minisztérium (http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en) SURF Foundation NL Portfolio (http://e-learning.surf.nl/) The Finnish National Board of Education (http://www.oph.fi/english/frontpage.asp?path=447) Training and Development Agency for School (http://www.tda.gov.uk)

42


ESZMECSERE


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

45–49.

AZ ÁTALAKULÓ PEDAGÓGUSKÉPZÉS ÉS A NEVELÉSTUDOMÁNY* GOLNHOFER ERZSÉBET az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense golnhofer.erzsebet@ ppk.elte.hu A szerző arra vállalkozott, hogy saját intézményéhez (ELTE PPK) kapcsolódóan bemutassa, milyen módon rendezték át az elvárt, a kialakítandó pedagóguskompetenciák a neveléstudományi tárgyak szemléletét és struktúráját, illetve, hogy e változások mögött milyen elméleti és gyakorlati megfontolások húzódtak meg.

Változások a pedagógusképzésben Az elmúlt egy-másfél évben számos szakmai megbeszélés központi témája volt, hogy miképpen hat a bolognai folyamat a magyar pedagógusképzésre, illetve milyen módon lehet e folyamatot úgy alakítani, hogy eredményképpen a különféle gazdasági, társadalmi, kulturális és pedagógiai kihívásokra eredményesen reagáló, rugalmas pedagógusképzés jöjjön létre. A változtatás, amelynek kapcsán bár sokféle és nem minden szempontból megtárgyalt oktatáspolitikai és szakmai probléma is felmerült, koncepcionálisan a kompetenciaalapú pedagógusképzés kialakítására koncentrált. Az ehhez kötődő tervezésekben, tantervi munkákban a tanárok gyakorlati tevékenységét, szakmai feladatköreit figyelembe véve került sor a képzés céljainak, követelményeinek a megfogalmazására, a tartalmi és módszertani keretek kialakítására. Természetes módon merült fel mindehhez kapcsolódóan az a probléma, hogy e szemléletmód összhangban van-e a neveléstudomány hagyományos logikájával, a ráépülő tantárgyi rendszerrel a pedagógusképzésben, vagy másik oldalról nézve, a kompetenciaalapú tanárképzés miképpen hat a neveléstudományra. Az átalakuló pedagógusképzés és a neveléstudomány viszonyát többféle szempontból lehet elemezni, így a tudományfilozófiától a tudományszociológián, a tudománypolitikán át a pedagógiai megközelítésekig terjedően. Jelen keretek között *

A kompetenciaalapú képzés neveléstudományt is érintő hatását az MTA Didaktikai Szakbizottságának 2007. januári összejövetelén vetettem fel, s ehhez kapcsolódóan a Szakbizottság elnöke, Falus Iván felkért a probléma részletesebb vizsgálatára. A cikk a 2007. március 30-án elhangzott szakbizottsági előadásnak szerkesztett változata.

45


ESZMECSERE

arra vállalkozom, hogy saját intézményemhez kapcsolódóan bemutassam, milyen módon rendezték át az elvárt, a kialakítandó pedagóguskompetenciák a neveléstudományi tárgyak szemléletét és struktúráját, illetve, hogy e változások mögött milyen elméleti és gyakorlati megfontolások húzódtak meg.1 Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán folyó tantervfejlesztő munka során a pedagógiai jellegű tanegységek kidolgozásakor részben szakítottunk a hagyományos diszciplináris megközelítéssel, a tudományágak tradicionális ismeretköreinek megfelelő ismeretközvetítő szemlélettel, ehelyett a kompetenciákra koncentrálva alakítottuk ki a tantervet, a képzési programot.2 Arra törekedtünk, hogy egyrészt a neveléssel kapcsolatos hagyományos tudományágakban segítsük a korszerű pedagógiai, pszichológiai és szociológiai tudásrendszer kialakulását, másrészt komplex tantárgyakban, elnevezésünk szerint integráló jellegű tantárgyblokkokban a pedagógiai tevékenységekhez, feladatokhoz csoportosítva támogassuk az alapvető kompetenciák (tudás, képességek, attitűdök, nézetek) kialakulását. Konkrétan ez azt jelenti, hogy a pedagógia három hagyományos alaptémaköre sajátos hangsúlyokkal jelenik meg: napjainkban is lényeges nevelési kérdések problématörténeti megközelítésben; nevelés, személyiségfejlesztés; tanulás és tanítás; mindez kiegészítve nevelésszociológiával (család és iskola a változó társadalomban). E tantárgyakkal szorosan összefonódva kaptak teret a diszciplináris rendet (problémákat) nem követő tantárgyblokkok: Pedagógiai tapasztalatok és nézetek (pedagógiai önkép); Mindenki iskolája (adaptív nevelés-oktatás); Tanulás támogatása (egyéni és együttműködő tanulás iskolán belül és kívül); Modern taneszközök a pedagógiában (a táblától az internetig); Tervezés és értékelés (egyéni és intézményi szintű fejlesztés); Az iskolák belső világa (az eredményes szervezet); Reflektív gyakorlat. A tantárgyak és a tantárgyblokkok kettős értelemben is gyakorlatorientáltak: gyakorlati célokat szolgálnak és gyakorlati kontextusokat használnak fel a pedagógiai tudás feldolgozásában, formálásában, a modern pedagógiai elképzelésekhez, a gyakorlathoz való viszony kialakításában, a pedagógiai készségek fejlesztésében. Ennek érdekében a rendszerben sokféle tapasztalatszerzési lehetőség áll majd a tanárjelöltek rendelkezésére: egyéni és csoportos tanulási alkalmak az intézményen belül és kívül, különböző pedagógiai szolgáltatást nyújtó intézményekben. A tervezés során gondot fordítottunk arra is, hogy a pedagógusjelölteknek lehetőségük legyen egyrészt a pedagógiai problémák több szintű, azaz egyéni, csoportos, intézményi és makro szintű feldolgozására, másrészt megismerkedni és gyakorlati kontextusban alkalmazni tudományos kutatási stratégiákat és módszereket. A leendő tanárok számára a választható tanegységek sorával és korszerű tanulásszerve1

Nem foglalkozom a pszichológiai jellegű tantárgyakkal, mert az oly mértékben kiterjesztené a témát, ami meghaladná e cikk tartalmi és terjedelmi lehetőségeit. 2 A többes szám nem véletlen, ti. a tanterv az oktatók széles körű együttműködése alapján készült.

46


GOLNHOFER ERZSÉBET

AZ

ÁTALAKULÓ PEDAGÓGUSKÉPZÉS

.. .

zéssel kívánjuk biztosítani az egyéni tanulási programok kialakításának lehetőségeit. Az eredményes kompetenciafejlesztést segítjük az egymásra épülő személyiségés készségfejlesztő szemináriumokkal, tréningekkel, az önreflexiót támogató gyakorlatokkal, a szociális tanulás ösztönzésével, az elektronikus tanulási eszközök széles körű használatával. A személyre szabott tanulás segítésében kiemelt szerepet szánunk a tanulást támogató, fejlesztő értékelésnek, s ehhez kötődően a munka– és értékelési portfóliónak. A képzést áthatja a reflektív szemlélet, s ahol lehetséges, szerepet kap a reflektív gyakorlat, valamint az arra való felkészülés. Az előzőekben leírtakkal összhangban a tanterv részletesebb kidolgozásakor úgy véltük, hogy merev diszciplináris keretek között nem tudjuk eredményessé tenni a pedagógusképzést, szükség lesz az egyes neveléstudományi, szociológiai, pszichológiai stb. diszciplínák közötti átjárás biztosítására, a multi- és/vagy interdiszciplináris megközelítés érvényesítésére. Kételyek, igények a neveléstudománnyal kapcsolatban A neveléstudományt művelők régóta több humán- és társadalomtudomány találkozásaként tekintenek a pedagógiára, a nevelés elméletére és gyakorlatára. A hazai tudományos közösségeink, kutatók és a pedagógusképzésben oktatók leginkább a multidiszciplináris megközelítésre készek és felkészültek. Tantervek, programok, kutatások tanúsítják számos tudomány hatását a pedagógiai problémák felismerésében, a fogalmak, elvek, módszerek, kutatási eredmények felhasználásában és adaptálásában. Az interdiszciplinaritás, amelynek során különböző tudományágak közötti kölcsönösség, együttműködés alapján lényeges fogalmak, elvek, módszerek ötvözésével új tudásstruktúrák alakulnak ki, kevésbé hatja át a pedagógiát. Ennek ellenére a neveléstudományban is, mint sok más tudományban, szinte divattémának tekinthető az interdiszciplinaritás. Mi lehet ennek az oka? Sokan a korszerűséggel azonosítják, és érzékelhető annak a nézetnek tudatos vagy rejtett hatása is, hogy az elméleti tudományágak megtépázott hitelességét, az egyes kutatók, oktatók identitásválságát, kételyeit saját tudományukkal kapcsolatban az interdiszciplinaritás oldja, oldhatja. Könnyű azonosulni ezzel az interdiszciplináris szemlélettel, hiszen kitágulhat a vizsgálati problémák, a felhasználható elvek, módszerek stb. köre; újszerűnek, kreatívnak érezheti magát a kutató, az oktató; a tudományok kölcsönösségét érvényesítő kutatásokban pedig olyan új eredmények is születhetnek, amelyeket más módon nem lehetett volna elérni. A tudományszociológiai elemzések felhívják a figyelmet arra is, hogy az új tudományok új intézményeket, új egzisztenciális lehetőségeket is jelentenek, s ez ugyancsak fontos motívum lehet. A pedagógusképzésben – ugyanúgy, mint a közoktatásban – régi és komoly elégedetlenség, hiányérzet érzékelhető az ún. tiszta tudománnyal szemben. Az érvek közül csak néhány illusztrációként: a neveléstudomány nem letisztult fogal-

47


ESZMECSERE

makkal, összefüggésekkel él; elszakadt a gyakorlattól és/vagy a tudományos kutatási eredményektől. Erős igényként fogalmazódik meg, hogy kapcsolatot kell teremteni a pedagógia elmélete és gyakorlata között, tudatosítva az elméleti ismeretek relevanciáját az iskolai munkában (Falus és Kotschy, 2006). Az ehhez vezető úton érdemes a neveléstudomány szempontjából azt is figyelembe venni, hogy megváltoztak a tudással kapcsolatos felfogások is az elmúlt évtizedekben. A különféle értelmezések közül nem lehet megkerülni azt sem, amely szerint a tudás elsősorban gyakorlati tudás, tenni tudás3. Vajon a hagyományos struktúrájú neveléstudomány hasznosítható, eleven tudást ad-e, vagy ezt a célt inkább a komplex, a multidiszciplináris és/vagy interdiszciplináris jellegű tantárgyakkal lehet realizálni? A neveléstudomány számára a gyakorlat nagyon sokféle, összetett tudás forrásaként jelenik meg. A pedagógusképzésben ma már nem nélkülözhetjük a szakértői tudást, a különféle működő pedagógiákból fakadó tapasztalatokat, a szervezői tudást stb. Belátható, hogy e sokközpontú tudásnak a mellőzése komoly károkat okoz/hat a neveléstudományban. (Általános megközelítésben lásd: Farkas, 2002.) Számolni kell a megismeréssel foglalkozó kognitívtudományok integráló hatásával is, hiszen a megismerés tudományok olyan integratív felületet adhatnak, ahol új módon lehet artikulálni régi kérdéseket (lásd erről: Pléh, 1995, 2007). Nem hanyagolhatjuk el a számítógépes világhálón történő kommunikáció szerepét sem. Látványos terjedése az oktatásban és a tudományok világában enyhíti a diszciplináris széttagoltságot, segíti az együttműködő hálózatok kialakulását különféle tudományágak képviselői között, nyomós érveket ad „az interdiszciplinárismultimediális tudásegész” kialakulásához (Nyíri, 2003). Természetesen továbbra is számos kérdés, kétely marad. Vannak olyan elemzők, akik a minőség oldaláról fogalmazzák meg ellenérzésüket: Az interdiszciplináris megközelítéssel csak a felületesség erősödik a tudomány művelésében és a képzésben. Sokan – már szinte hagyományosnak tekinthető módon – attól félnek, hogy a neveléstudomány elveszti az arcát, felolvad más tudományokban, eddigi művelői eltávolodnak tőle. Nem kerülhetjük meg azt az állítást sem, hogy nehéz interdiszciplinárisnak lenni, sőt lehetetlen, mert a diszciplínák szakmai kánonjait folyamatosan újra definiálják, s ezek új és új értelmezési kereteket adnak a valóság megismeréséhez (lásd Fish, 1990). Mások szkeptikusak azzal kapcsolatban, hogy kialakulhatnak olyan új tudásstruktúrák, új fogalmi hálók, amelyek a nevelés sokrétű valóságát új módon, gazdagabban és árnyaltabban ragadják meg. A fenti korlátozott, szinte csak felsorolásszerű áttekintés is érzékeltetheti, hogy a neveléstudomány területén az eddigieknél tudatosabban kell szembenézni a tudomány rendszerének 20–21. századi átalakulásával és ennek a neveléstudományra, illetve a pedagógusképzésre gyakorolt hatásával. 3

Szándékosan emeltem ki a pedagógusképzés szempontjából ezt a lényeges tudásfelfogást, de ez nem jelenti azt, hogy az értelmezések közül csak ennek tulajdonítok jelentőséget és jelentést.

48


GOLNHOFER ERZSÉBET

AZ

ÁTALAKULÓ PEDAGÓGUSKÉPZÉS

.. .

A kompetenciaalapú, gyakorlatorientált pedagógusképzés, amelyben fontos szerepet kap a probléma-, a feladat- és a tevékenység-központúság, átrendezheti a tradicionális diszciplináris formákat, struktúrákat, hozzájárulhat a tudományrendszertani kérdések átgondolásához, ösztönzően hathat a neveléstudomány multiés/vagy interdiszciplináris művelésre. Mindez azonban csak akkor valósulhat meg, ha a tudományos és/vagy oktatói közösségek nem csak kényszerként, de lehetőségként is átélik a képzéssel és a tudományos kutatásokkal kapcsolatos kihívásokat. Ez utóbbi esetben számíthatunk csak valódi, a pedagógusképzést és a neveléstudományt egyaránt szolgáló szakmai diskurzus kialakulására.

Irodalom Falus Iván és Kotschy Beáta (2006): Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze? Pedagógusképzés, 3–4. sz. 67–78. Farkas János (2002): Információs vagy tudástársadalom. Aula Kiadó Kft, Budapest. Fehér Márta (2002): Tudományról és tudományfilozófiáról az ezredfordulón. Magyar Tudomány, 3. sz. 297–306. Fish, S. (1990): Interdiszciplinárisnak lenni oly nehéz. Literatura, 4. sz. 317–329. Nyíri Kristóf (2003): Enciklopédikus tudás a 21. században. Előadás a Mindentudás Egyetemén, 2003. december 15. http://www.mindentudas.hu/nyiri/20031215nyiri.html Pléh Csaba (1995, 2007): Empirikus tudományok, filozófia és a ’rendezőtudományok”: hullámzó divatok és valóságos igények. (Egy 1995-ös pécsi előadáson alapuló írás): http:// www.cogsci.bme.hu/csaba/docs/magyar/kognitiv%20tudomany/18EMPTUD.DOC

49


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

51–66.

KOMPETENCIACENTRIKUS TANÁRKÉPZÉS – KIKNEK A KOMPETENCIÁJA? MADARÁSZ KLÁRA az SZTE JGYPK Olasz Nyelv és Irodalom Tanszékének tanszékvezető főiskolai docense madarasz@jgypk.u-szeged.hu Az írás az átalakulóban lévő tanárképzés egyik olyan területével foglalkozik, amelynek a felsőoktatás-politikai erőviszonyok között (még mindig) nincs elegendő súlya, képviselete: ez a tantárgypedagógia. Amellett érvel, hogy a didaktikai jellegű diszciplínák között a modern tantárgypedagógiák lehetősége és szerepe az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat felmutatása és életben tartása. Bemutatja, hogy a kompetenciacentrikus tanárképzés elé kitűzött feladatok tekintélyes hányada csak a tantárgypedagógiák illetékességi területén oldható meg. Ajánlása az együttműködés, a közös erőfeszítés a tanárképzés minőségének, rangjának és autonómiájának érdekében.

A közelmúltban részt vettem egy ülésen, melynek témája – „A didaktikai jellegű tárgyak tartalma, funkciója a tanári mesterszakos képzésben” címmel – a didaktika jelenlegi helyzete, a didaktikával foglalkozó kutatók, egyetemi oktatók önvizsgálata, jövőre irányuló útkeresése volt. Egyetemeink és főiskoláink jeles oktatói, kutatói felszólalásaikban részben a didaktika mint tudomány útkeresését regisztrálták, részben a tudományág tanárképzésben eddig is megjelenő, vagy ezután megjeleníteni kívánt tartalmairól referáltak.1 Az útkeresés a tudomány világában természetes és szükséges folyamat, amely a diszciplina megújulását eredményezheti. A felszólalásokat követő vitán elhangzottakat mégis némileg zsákutcaként lehetett érzékelni a didaktika tanárképzésben betöltött leendő funkcióját illetően; drámaibb megfogalmazásban a didaktika meghasonlásaként, és a megújulni akaró (megújulásra kényszerített?) tanárképzés aggasztó válságtüneteként.2 Hiszen hogyan másként lehetne értékelni azt a tényt, hogy miközben az előadásokat tartók kivétel nélkül mindannyian (direkt vagy indirekt módon) jelét adták annak a felismerésnek, hogy 1

A vitaindítót Golnhofer Erzsébet tartotta; majd előadással csatlakoztak Szabó László Tamás, Nagy Mária, Bárdossy Ildikó, Bokkon László. 2 A lefelé menő spirál víziója című cikkében 2003-ban Hunyady György a pedagógusképzés mérlegelését végezte el, 5-5-pontban foglalva össze a pedagógusképzés és a tervezett reformelképzelések kritikáját. Akkor derűlátását fogalmazta meg, azzal, hogy akkor lenne igazán nagy baj, ha mindkét kritika igaznak bizonyulna. Ma úgy tűnik, hogy a megfogalmazottak alapján van okunk aggodalomra (Hunyady, 2004).

51


ESZMECSERE

a tanárképzés színterein a tiszta tudománnyal szemben megjelenő hiányérzet a didaktika részben gyakorlati, részben multi- és/vagy interdiszciplináris irányba való fejlődése/fejlesztése felé mutat, vagyis búvópatakként csörgedezett végig az előadásokban a gyakorlatiasság és a kompetenciafejlesztés logikájának is megfelelni képes új tudásstruktúrák kialakításának a szükségszerűsége és elkerülhetetlensége a tanárképzésben, addig a vitában, egy olyan vitában, amely az átalakulófélben lévő tanárképzés „didaktikai jellegű” tárgyainak a tartalmával, funkciójával volt hivatott foglalkozni, a szakdidaktikák, tantárgypedagógiák szinte még csak napirendre sem kerülhettek. Pedig az, hogy az előadások után következően a hozzászólók szinte kivétel nélkül éppen a tantárgypedagógiákról kezdtek (pozitív vagy negatív felhangokkal) beszélni, annak jeleként értékelhető, hogy a tantárgypedagógiák – nyilván, mint a „tiszta” didaktika metatudományos légiességének megfelelő nehézkedési erők, a képzésben pedig hitelességet biztosító didaktikai jellegű tárgyak – nem megkerülhetők, és talán éppen a megújulás keresett irányát mutatják. A hozzászólásokban is kitapintható igény, hogy a tantárgypedagógiák méltó helyre kerüljenek a kialakítandó új képzési struktúrában, tehát ismét – immár nemcsak a „szakosok”, hanem a didaktikusok részéről is – gyanakvással, idegenkedéssel, távolságtartással találkozott. Megdöbbentő, hogy miközben a „szakosok” úgy vélik, a tantárgypedagógia a didaktikusok asztala, és részükről mossák kezeiket, de nem engednek a szakos kreditekből, eközben úgy tűnik, hogy a tantárgypedagógiákat avagy szakdidaktikákat a didaktikusok sem tartják „magukhoz méltó” (didaktikai jellegű és/vagy kellően tudományos?) tárgynak. A szakmai villongáson túl itt sejtésem szerint egy többfrontos kreditháború van a háttérben; és végtelenül szomorú és aggasztó lenne, ha emiatt ugyanaz a kiszorítósdi határozná meg a didaktika és a tantárgypedagógiák korántsem feszültségmentes viszonyát, amely a szakos és a didaktikai tárgyak közöttit. Akkor ismét hosszú időre búcsút mondhatunk a tanárképzés hatékony, minőségi megújításának... Akkor a tantárgypedagógiák két szék között nemcsak a pad alá esnek, hanem el is tűnnek sok más fontos vagy kevésbé fontos tartalommal együtt Bologna süllyesztőjében... Vajon akkor kik lesznek az igazi kárvallottak? Jelen hozzászólásommal szeretnék konstruktívan hozzájárulni ahhoz, hogy a didaktika és a tantárgypedagógiák kapcsolatának megvitatásában ne a feszültség, hanem a közös útkeresés domináljon, és a témával foglalkozó soron következő találkozókon didaktikusok és tantárgypedagógusok együtt találjanak ki a zsákutcából.3 3

Ehhez talán még mindig nem késő megfontolni a Falus Iván által már 2004-ben, a képesítési követelményekről, kompetenciákról és sztenderdekről szóló cikkében világosan megfogalmazott útmutatásokat (v.ö. Falus, 2005). Csak néhányat ragadnék ki, melyek jelen problémahorizontunk szempontjából a legfontosabbak. A képzési rendszer rugalmassága és konkrétsága érdekében: „Legyenek kibonthatók a képzési területek, tantárgyak, tanegységek, s ezek főbb témakörei, váljon világossá, hogy melyik tantárgy milyen módon járul hozzá a kompetenciák kialakulásához. /.../ a kompetenciák lehetővé te-

52


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

A következőkben először, néhány hívószó mentén, amely az előadásokban hangzott el, röviden áttekintem, hogy a didaktika megújulása iránti igény mennyiben találhat részleges kielégítésre a tantárgypedagógiákban4; majd az OM-nek az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményekről szóló rendelettervezetből kiindulva szeretném bizonyítani, hogy a különböző tanári kompetenciák kialakításában jelentős súllyal és tartalommal kellene, hogy jelen legyenek a tantárgypedagógiák; mindenesetre lényegesen jelentősebb súllyal, mint azt az egyébként is finoman szólva pontatlanul „szakmódszertan”-nak nevezett területnek szánt 7 kredit jelzi (és lehetővé teszi).5 A neveléstudomány gyakorlati fontosságának a beláttatása, más szóval az elmélet és a gyakorlat közötti kapcsolat felmutatásának a szükségessége vitathatatlan érdeke a tágan és szűken értelmezett neveléstudománynak.6 A relevancia felmutaszik és igénylik a képzés egész tartalmának strukturálását, összerendezését: annak kiderítését, hogy mely tantárgyak milyen elemei hogyan járulnak hozzá ezekhez a kompetenciákhoz, hogyan erősítik egymást, s hogy hol vannak átfedések. /.../ Nem szükséges meghatároznunk, egységesítenünk az egyes tantárgyakat, azok kreditértékét, stb. /.../ a képzőintézmények számtalan elérési út közül választhatnak, különböző módokon érhetik el az elvárt célt.” (Falus, 2005, 11. o.) A képzési kompetenciák higgadt mérlegelése kérdéséhez – akár sztenderdek mentén, akár másképp realizálódik a kimeneti követelmények rögzítése – pedig fontos ajánlás az, hogy „A sztenderdek kialakítása lehetővé tenné a pedagógusképzés tárgyainak az eddigieket meghaladó összerendezését, az intézmények számára nagyobb önállóság biztosítását, a hallgatók tudatosságának jelentős mértékű növelését.” (Falus, 2005, 15. o.) Ehhez is a pedagógiában, pszichológiában, tantárgypedagógiákban, szakmai tárgyakban jártas szakemberek, valamint a gyakorló pedagógusok együttműködése szükséges: a tanárképzés feladatait is együttműködve kellene meghatározni. 4 Az előadásoknak azon aspektusaira kívánok csak reflektálni az itt következő paragrafusokban, amelyek a didaktika és a tantárgypedagógiák közötti viszony természetének megfogalmazásához segítenek. 5 Jóllehet a rendelettervezetről a vita sajnos már lezárult, mégis úgy látom, hogy a képzési kompetenciák „elosztása”, vagyis a kialakulóban lévő rendszer konkrét szakmai tartalommal való feltöltése még most következik, és ezért van még helye és értelme a tartalmakról való gondolkodásnak. 6 Ballér Endre már rámutatott a neveléstudomány és a tantárgypedagógia összetett, egymást kölcsönösen megtermékenyítő viszonyára; arra is, hogy a tantárgypedagógiák, sajátos helyzetük miatt – mely interdiszciplinaritásukból, és sok esetben önálló tudományos rangjukból következik, pl. a nyelvpedagógia esetében – sem a neveléstudományhoz, sem a szaktudományokhoz nem kapcsolódnak szorosan. Nézetem szerint a kapcsolat a tantárgypedagógiák multidiszciplinaritásának megfelelő mértékében szoros, csak esetleg nem elég szervilis ahhoz, hogy a tantárgypedagógiák ne szoruljanak a hagyományos képzési struktúrában a perifériára, az ebből adódó összes hátránnyal. Úgy gondolom, nem elég, ha a tantárgypedagógia keresi a helyét, az is fontos, hogy amikor megtalálta ezt a helyet, akkor elfoglalhassa; ám ezt manapság hajlamosak vagyunk úgy látni (okkal vagy ok nélkül, ez további kérdés), hogy ez azt jelenti, hogy valakinek fel kell állnia, és át kell adnia a saját helyét... Ballér Endre szerint a neveléstudomány és a tantárgy-pedagógiák egymásrautaltságának érvényesítése kölcsönös előnyökkel jár: „erősödhet a neveléstudomány gyakorlati irányultsága, multidiszciplinaritása, a tantárgypedagógia esetében pedig a szakmai tartalmak feldolgozása lehet hatékonyabb.” Ballér Endrével együtt remélem, hogy mindkét terület tartalma, elmélete és gyakorlata fejlődhet egy olyan (ezúttal a képzők részéről tett) erőfeszítés során, amely a tanári mesterség, vagy divatosabb megfogalmazásban, a tanári kompetenciák megalapozására, kifejlesztésére irányul (v.ö. Ballér, 2002).

53


ESZMECSERE

tása azonban nem lehetséges csupán elméletileg: konkretizálódni kell, konkrét, szakhoz kötődő tanári tevékenységekre vonatkozóan kell bizonyítani, hogy a tudás tenni tudást is jelent, hogy az elméleti tudás a tenni tudás gyakorlatát képes megalapozni, vagyis éppen ebben a minőségében eleven tudás. „A tiszta tudománnyal szemben kialakuló hiányérzetet” csak úgy lehet megszüntetni, ha a tiszta tudományból kiindulva konkrét problémák megoldásán keresztül demonstrálható a didaktika hatékonysága. Konkrét problémák azonban nem általában a tanár számára merülnek fel, hanem a fizikatanár, a biológiatanár, a matematikatanár, a történelemtanár vagy a nyelvtanár számára. A didaktika interdiszciplinaritása különösebb erőlködés nélkül valósul meg a tantárgypedagógiákban, már amennyiben ezt tudományos igénnyel művelik, mint pl. a nyelvpedagógiát; ekkor az elméleti didaktika „lebegése” nehézkedési erővel ellátott, tantárgypedagógiai szemléleten átszűrt gyakorlatias, de nem tudományos relevancia nélküli „didaktika”, egyfajta, nem a hagyományos értelemben vett alkalmazott didaktika (és nem is szakmódszertan) lesz. A nem hagyományos értelemben vett tantárgypedagógiák ab ovo inter-, illetve multidiszciplinárisak, a nyelvpedagógia pl. nem kevesebb, mint 14 alap- és társtudománnyal büszkélkedhet, és ez a szám még kiegészül a rokontudományokkal.7 Az „újdondászok” fenyegetése miatt kisebbségi komplexussal küzdő didaktikának nem a reformhoz kötődő túlzott elvárásokat érdemes okolni a kialakult helyzetért (v. ö. Erdei, 2004). Sokkal inkább érdemes végiggondolni, hogy a nagyon is korszerűen tematikus tömbökbe rendezett didaktikai képzésnek tulajdonképpen minden pontján szüksége van arra, hogy az egyes tantárgyak/műveltségi területek összefüggésrendszerében konkretizálják tartalmaikat. 1. A tanítás-/tanulásfelfogás történeti fejlődése pl. más-más konzekvenciákkal jár egy magyartanár és egy nyelvtanár napi gyakorlata számára. Egy kiragadott példával élve: míg a magyartanár pl. a saját élményű, kreatív szövegmegközelítési stratégiák alkalmazása során igyekszik majd diákjait önálló erőfeszítésre ösztönözni a szépirodalmi szövegek jelentésének a megértése/megalkotása céljával, a nyelvtanításban használt szövegek esetén ugyanilyen módon nem kerülne közelebb a nyelvtanuló a szövegértési képesség megszerzéséhez: az élmény/belátás szerzése nem a célja a szövegértésnek, amihez a diák a saját útján kell, hogy eljusson, hanem ellenkezőleg, a tanár által alkalmazott eszköze, mégpedig a szöveggel való fog7

Ahogyan Bárdos Jenő rámutat, a nyelvpedagógia önállósága és különbözősége – és ezért alkalmazott didaktikakként, avagy hagyományos értelemben vett tantárgypedagógiaként való kezelésének vitatható mivolta – abban áll, hogy nem a módszerek és eljárások vizsgálata képezi érdeklődésének legfőbb vagy kizárólagos horizontját (ezért nem helyes szakmódszertanként sem megnevezni), hiszen pl. alapvető feladatai közé tartozik, hogy a nyelvtanítás tartalmait, vagy a nyelvtanulás pszichológiai folyamatának sajátosságait is kutassa (v.ö. Bárdos, 2000) A nyelvpedagógia e sajátosságából komoly nehézségek adódnak, többek között éppen akkor is, amikor tantárgypedagógiaként a helyét keressük a képzési rendszerben.

54


MADARÁSZ KLÁRA

2.

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

lalkozás kiindulópontján. Egy idegen nyelvű szöveggel való találkozás pillanatában a diáknak nem a részletek iránti érzékenységét kell finomítani, mint az irodalmi szövegek megértésekor, hanem éppen ellenkezőleg, a szöveg egészleges befogadására kell bátorítani. Ebben a globális szövegértési fázisban – szemben az irodalmi jelentés megértésének procedúrájával, ahol arra kell nyitottnak lennie, hogy a meglevő tapasztalatai ne bilincseljék meg a befogadását – úgy kell működésbe hoznia a már meglévő ismereteit, hogy a szöveg egészleges megközelítésére alkalmas beállítódással rendelkezve ne az ismeretlenre, hanem az ismertre tudjon összpontosítani (a szakszerű tanári eljárásoknak köszönhetően). Idegen nyelvű szöveg esetében éppen ez fogja a nyitottságot, azaz az ismeretlen befogadása iránti gátlás hiányát lehetővé tenni. Vagyis szövegértés egyik is, másik is, nyitottságot, kreativitást igényel, amely a tanár részéről a tanulói önállóság bátorításával, illetve partnerséggel, és a közléscentrikus tanári magatartás feladásával jár mindkét esetben; mégis, az idegen nyelvű szövegek megértése során a diáknak teljesen más, mondhatni ellenkező területét kell aktivizálnia a pszichés működéseinek, mint a magyarórán. Mindez speciális „módszerek” (szemlélet, eljárások) alkalmazását tételezi fel, másképp mozgósítom a kreativitását egyik és másik esetben, másképpen adom fel központi szerepemet stb. A napi pedagógiai gyakorlatban láthatjuk, hogy az olyan általánosságok, mint a kreativitásra ösztönzés, milyen téves megközelítéseket, zsákutcákat, esetleg üres szócséplést eredményezhetnek, ha nem kerül sor arra, hogy az adott tárgy tanításának kontextusában precízen és szakszerűen értelmezzük őket.8 A tanítás, mint transzformáció blokkban ugyancsak így van: a tankönyvek ismerete, a tantervtípusok, a módszerek, sőt, még a tanári kérdéskultúra is szorosan a szaktárgyhoz kötődik. Csak a példa kedvéért, másképp kérdez egy matematikatanár, amikor az induktív gondolkodási képességet igyekszik fejleszteni, és másképpen egy nyelvtanár, amikor olyan szövegprodukciókra akar ösztönözni, amely szintén induktív típusú műveletsort feltételez (vagyis a tanfordítás kizárásával); ahogy másképp, amikor különböző szintű, műfajú, illetve szóbeli vagy írásbeli szövegprodukcióra

8

Hogy az egyes műveltségi területek mennyire más tudáskoncepciót favorizálnak, nyilván jó okkal, arra Nahalka István tanulmánya kapcsán (Nahalka, 2004) feltétlenül fontos emlékeztetnünk; miközben a természettudományos műveltség elsajátíttatásában éppen megkérdőjelezik az induktív logikájú tanuláselképzelést, a humán tárgyaknál, különösképpen a nyelvtanításnál éppen most nyer (újra) nagyobb teret. A tanuláskoncepciókat viszont leginkább az adott terület pedagógiatörténetének tanulmányozása során ismerhetik meg a hallgatók, amelyet Nahalka István mellett magam is igen alapvetőnek tartok, pl. a nyelvpedagógiai képzésben. Ugyanis a történetnek, legalábbis a nyelvpedagógia esetében, szoros az összefüggése a mai létező gyakorlatokkal, ezért megismerésük szükségességét senki, különösen a gyakorlatorientált pedagógusképzés nem vonhatja kétségbe, sőt (v.ö Bárdos, 2005).

55


ESZMECSERE

3.

4.

5.

9

akar késztetni, vagy amikor civilizációs ismereteket kíván ellenőrízni. A tantervtípusoknak pl. a nyelvpedagógiában szoros összefüggése van a kialakítani kívánt kompetenciák definiálásával, azaz a tanterveknek érzékenyen tükrözniük kellene a releváns tudományok segítségével egyre kifinomultabban meghatározható kompetenciaelérési útvonalakat; miközben pl. a matematikai gondolkodás fejlesztésére vonatkozó tudásunk valószínűleg kevésbé változik, mivel régebb óta vizsgált területe a kognitív működéseknek, és így a tantervtípusok különbözősége nem rendíti meg alapvetően a tantárgypedagógiai stratégiákat. Ami a tanulás és érzelemkutatás, a sikerek és kudarcok tematikus tömböt illeti, a nyelvtanulói típusok bizonyára más intellektuális és affektív jellemzők mentén differenciálódnak, mint a földrajz iránt fogékony, vagy a művészetben tehetséges/tehetségtelen diákok; vagyis, ha a tanuláshoz való érzelmi hozzáállás kérdését vizsgáljuk, illetve a tanulók egyes tárgyakban való egyéni sikerességének receptjeit keressük, megint csak más-más válaszok adhatók szaktárgyanként. A szereplők és szerepek tematikus tömbben relatíve kevés olyasmi van, ami szakspecifikus lenne; talán csak a rejtett tantervek kérdése, de az viszont százszázalékosan az. Ami a reflektív gyakorlatot illeti, az elméleti képzésnek itt egy mentorral (tehát nem szakvezetővel!) segített, a jelenleginél lényegesen hosszabb gyakorlóidőben kellene a gyakorlati kompetenciát megalapoznia. A reflexió képességének a kialakítására talán a legkevesebb idő és lehetőség jut a jelenlegi gyakorlati képzési rendszerben, ugyanakkor ez az a kompetencia, amely a leginkább képes lenne demonstrálni az elmélet és a gyakorlat rendkívül szoros összetartozását. A reflektív kompetencia hiányában nem véletlen, hogy ma annyira kevéssé belátható, hogy mi szükség van egyáltalán elméleti didaktikai és tantárgypedagógiai képzésre. De hát a reflexió képességének a gyakorlatban való kifejlesztése ugyancsak szakspecifikus módon realizálódik: a mentor nem általában, hanem konkrét oktatási és nevelési feladatokkal kapcsolatosan hívhat reflexióra, és ugyancsak konkrét és szubjektív tanulási folyamatban ellenőrízheti ennek kialakulását.9 A speciális nevelési szükségletre vonatkozó ismeretek terén kétségtelenül az előző pontokhoz képest lényegesen kisebb arányt fog a szakspecifikus konkretizáció képviselni, tekintve, hogy ezek inkább a pedagógiai attitűd kialakulását alapozzák meg a leendő tanároknál, tehát személyiségfejlesztési konzekvenciái lesznek; ám ha kompetenciává akarjuk fejleszteni, a gyakorlatban való „hitelesítés” nélkül ez nyilván nem fog sikerülni. Az

A kooperáció, reflexió, autonómia képességeinek specifikus megvalósulási lehetőségeiről a nyelvpedagógiai képzésben ld. Madarász Klára (Madarász, 2007).

56


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

elméleti ismereteknek a gyakorlati kipróbálására lehetőség szerint ismét még a képzési időn belül, ugyancsak mentorral segített és a jelenleginél lényegesen hosszabb gyakorló időben kellene sort keríteni; és akkor ismét csak ott tartunk, hogy egy fizikatanár-jelöltnek, vagy egy tánctanárjelöltnek kell majd olyan személyiségvonásokkal gazdagodnia, hogy a speciális nevelési szükségletű tanulóival megfelelően tudjon bánni, és ezt a fejlődési folyamatot csak egy „szakos” mentor fogja tudni célszerűen és hatékonyan mederben tartani. Kétségtelenül fontos, hogy a didaktika vagy a tantárgypedagógia oktatói maguk is gazdag módszertani repertoárral rendelkezzenek; mint tudjuk, a példaadás az egyik leghatékonyabb didaktikai eszköz... Ám ha arra gondolunk, hogy a felsőoktatásban megjelenő tartalmak (elméleti és gyakorlati tárgyak) oktatása során milyen módszerarzenál vethető be, akkor kénytelenek vagyunk belátni, hogy azokat szemlélve tanárjelöltjeink a saját jövőbeli feladataiknál, vagyis a szakspecifikus, használatra alkalmas (matematikai, irodalmi, biológiai stb.) tudás (gyakorlati kompetencia) kifejlesztésére alkalmasakat nehezen fognak ellesni; hiszen más tudást és más kompetenciákat kell kialakítanunk a felsőoktatásban a hallgatóinknál, és némileg mást kell majd nekik kialakítaniuk a közoktatásban a tanulóiknál. A felsőoktatásban szerencsére – jelenleg még legalábbis (...) – mégiscsak mást (is) tanítunk, mint amit a hallgatóink fognak majd tanítani az általános és középiskolákban. Nemcsak az elsajátítandó ismeretanyag, illetve a kialakítandó kompetenciák különböznek, a befogadók intellektuális és pszichés feltételei is mások, következésképp a módszerekben is lehetnek különbségek. Másképpen fejlesztem tantárgypedagógusként pl. a hallgató tankönyvelemzési gyakorlati képességét, mint nyelvtanárként a nyelvtanuló tankönyvhasználati – vagy bármely egyéb – kompetenciáját. Ahhoz, hogy megtaláljuk a felsőoktatásban szükségképpen megjelenő elméleti tartalmakra alapozandó gyakorlati kompetenciák fejlesztésének a helyét a tanárképzési rendszerben, egyrészt megint csak a mentorokhoz, és a hosszabb gyakorlóidőhöz jutunk; másrészt ahhoz a szükségszerűséghez, hogy kellő teret kell biztosítsunk a szakspecifikus elméleti didaktikai (tehát tantárgypedagógiai) ismereteknek, és kellő szívóssággal kell ragaszkodnunk ezek gyakorlatban való megmérettetésének a beiktatásához, hogy még a képzési időben létrejöhessen a híd elmélet és gyakorlati ismeretek között, és ez szakszerű vezetéssel történjék, nem pedig a véletlenre, a szakvezető vagy a tanárjelölt elkötelezettségére, esetleg ösztönös zsenialitására hagyatkozva. Mélységesen egyet lehet érteni azzal, hogy a tanári kreativitás fejlesztése az egyik legfontosabb feladata a neveléstudományi képzésnek. Az alkotó, kutató tanár ideálja minden jelenlegi, ellenkező irányba húzó pórias, valóságszagú pragmatizmussal szembeszállva a magyar pedagógiai tradícióból nosztalgiára késztetve integet felénk; és ha nem muszáj, miért is kellene feladni ezirányú erőfeszítéseinket? Hiszen valahogyan csak át kellene menteni a magyar pedagógia és a magyar peda-

57


ESZMECSERE

gógusok hajdani tudós méltóságát és gyakorlati hatékonyságát... Csakhogy túl sok tényezője változott meg az oktatási szituációnak, és ez újabb stratégiák keresésére kell, hogy ösztönözze az értékőrzést is. Legalábbis a didaktika azon területeinek az oktatásában, mint az eredmények mérése, a differenciálás, a pedagógus önállósága, az adaptív tanulásszervezés, az iskolai dokumentumelemzések stb; ezek mindegyikének vannak szakspecifikus vonatkozásai, és leginkább szakspecifikusan lehetséges a problémacentrikus komplex tantárgyak kialakítása is: vagyis a tantárgypedagógusok kompetenciájával kiegészülve. Egészen más pl. az eredmények mérésének tudománya a nyelvpedagógiában, mint mondjuk a rajznál (vagy nem is annyira?), vagy a történelemnél stb. Amikor a régi értékek megőrzésével újfajta tanári professzionalizmus kialakítására törekedünk, akkor kétségkívül számot kell vetni azzal, hogy a leendő tanár asszimilál módszereket – szemléletében, kialakuló készségeiben – már a képzés során. Ennek a hallgatóim körében gyakran látom bizonyítékát, amikor a „bennük lakó nyelvtanár”-ra való reflexiójukat igyekszem kialakítani, vagyis tudatosítani azt, hogy korábbi iskolai tapasztalataikból öntudatlanul is hozzák magukkal tanáraik szemléletét, módszereit, és reflexió nélkül valószínűleg változatlanul tovább is fogják vinni azokat, mintegy automatikusan, nem szabad és professzionális elhatározásból. Így különösen kívánatos, hogy megerősödjenek abban, hogy a tanár „önmunkássága” elérhető erény, nemcsak általában, hanem egészen konkrétan a saját szakjukban is. Ennek a meggyőződésnek a kimunkálásában tehát ismét csak alapvető szerepe van a szakspecifikus didaktikának, vagyis a kellő súlyt nyert tantárgypedagógiának, éspedig annak nemcsak ismeretadási területén, hanem készség- és képességfejlesztési területein is, amelyet a mentorokkal segített, és az elméleti képzéshez a lehető legtöbb ponton kapcsolódó gyakorlati képzésben lehetne a leghatékonyabban kompetenciává fejleszteni. A leendő tanárok képzésének feladatai között újabban sajnos megjelent (többek között éppen a felsőoktatásit megelőző oktatási szintek elégtelen működése miatt, amely jelenség többek között felfogható a gyakorlat bosszújaként is a nem mindig megfelelő tanárképzésre...) a tanítani tudás mellett a tanulni tudás kompetenciájának a kifejlesztése is, olyan egyéb általános kompetenciákkal egyetemben, mint a logikai, szövegértési, önreflektív stb. képességek. Igazán hősies, hogy ezeknek a fejlesztésére (is) a didaktika ajánlkozik, de nem vagyok benne biztos, hogy mindez valóban a didaktika, avagy csak a didaktika feladata lenne.... Hiszen a diákok nemcsak didaktikát és didaktikai jellegű tárgyakat tanulnak az egyetemeken és főiskolákon, hanem más tárgyakat is, és ezeket szintén meg kellene valahogyan tanulniuk, a releváns tananyagokat, mint szövegeket meg kellene érteniük stb. Vagyis a szakos képzés minden egyes résztvevőjének alapvető feladata lenne az említett képességek fejlesztésére ügyelni, ha már olyan hallgatói körrel kénytelen dolgozni, amely – egyre gyakrabban – hiányosan vagy egyáltalán nem rendelkezik a felsőoktatásban való tanuláshoz szükséges legalapvetőbb képességekkel.

58


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

Ha abban minden felszólaló egyetértett, hogy keveselljük a gyakorlatot az elmélethez képest, miközben nem szeretnénk, hogy a jelenlegi gyakorlat „elrontsa” azt, amit az elmélet nagynehezen felépített, akkor a fentieknek összefoglalásaképpen a didaktika jövőbeni lehetőségeire/feladataira és funkciójára vonatkoztatható konzekvenciákat a következő négy pontban fogalmazhatnánk meg: 1. Az elméleti tudás legyen releváns a megszerzendő tanári kompetenciákra nézve; 2. Legyen alkalmazható és alkalmazott, vagyis legyenek meg az általánosnak a specifikushoz való kötődési pontjai (ezek megkeresése a tantárgypedagógia kompetenciája is), különben a hallgató, majd a tanár jogosan érez űrt, hiányt a saját képzésében, és ebből következően a későbbiekben sem fogja támogatni az „önmunkásság” attitűdjét, avagy a lifelong learninget; 3. Lássuk be, hogy a fenti céloknak megfelelő alkalmazott didaktikai diszciplínaként már most is léteznek modern tantárgypedagógiák (például az önálló tudományos rangú, multi- és interdiszciplináris nyelvpedagógia bizonyos területei), amelyek természetesen egymástól is nagymértékben különböznek, és semmiképpen nem azonosak a tradicionális „módszertanokkal”; és hogy ez a tény jogosultságot jelent arra, hogy szakonként nyilván más-más arányokban, de súlyuknak és fontosságuknak megfelelő, méltó helyet kapjanak a képzési struktúrákban; 4. Legyen olyan oktatói kapacitás, és olyan intézményi és strukturális feltételrendszer, amely lehetővé teszi a képzési struktúra, benne a tartalmak tényleges és értelmes fejlesztését: vagyis az elméleti képzés reformja mellett elengedhetetlennek látszik a jelenlegi gyakorlati képzési rendszer átalakítása is, és a mostaninál sokkal szorosabb kapcsolatba hozása az elméleti képzéssel (mentorok, gyakorlóév stb.). Nyilván ennek kreditkonzekvenciái is vannak; pillanatnyilag úgy tűnik, ezeket a neveléstudományi képzésnek kellene vállalnia. Az a panasz, hogy a hallgatókat „összezavarja” a gyakorlati képzés, vajon nem arra a jelenségre mutat-e, hogy nincsenek benne a jelenlegi rendszerben azok a „tényezők” (célirányosan kialakított képzési tartalom, intézményi struktúra és kompetens személy formájában), amelyek a gyakorlattal szembesülő hallgatónak segítenek összerendezni az elméleti tudását a tapasztalatával, éppen a sokat emlegetett reflektív képességének a felhasználával? S ha az elmélet elefántcsonttornyaiba húzódókat, a tiszta tudomány bástyáit védelmezőket zavarja a pedagógiai valóság zűrzavara, amelyben elvész az (egyébként nélkülözhetetlen) elméleti tudás, a tanárjelölteket legalább annyira „zavarja” az olyan tiszta tudományosság, amelyet irrelevánsnak és hasznavehetetlennek tudnak csak megélni, mivel ez a tanítás mindennapi kihívásai közepette egyszerűen fehér háttérzajjá halkul, amelyből (éppen a szükséges kompetenciáik hiánya miatt) nem tudják kihallani az őket konkrét hely-

59


ESZMECSERE

zeteikben eligazodni segítő hangot. („Hallásuk” élesítése a tantárgypedagógusok mellett, akik az elmélet konkrétságát képviselik, a sokat emlegetett mentorok egyik feladata lehetne a gyakorlati képzés területén; a mentoroknak (akik nem azonosak a jelenlegi szakvezetőkkel) viszont a jelenlegi képzési struktúrában nincs meg a /megfelelő/ helyük.) A jelzett konkretizálási feladatok mind a tantárgypedagógiák illetékességi körébe, kompetenciájába kell, hogy tartozzanak. Arra a kérdésre, hogy ezzel feloldódik-e a didaktika a tantárgypedagógiákban, személy szerint én azt a határozott választ adnám, hogy nem, csak együttműködik vele; hiszen azokat az általános jellemzőket, amelyeket a didaktika kutat, a tantárgypedagógiai vizsgálódások „fejeként”, elméleti alapjaként kell/lehet tekinteni, legalábbis a didaktika, mint a tantárgypedagógiák egyik alaptudományának az oldaláról; olyan alapkérdésekként, amelyeket a didaktika az egyes tantárgypedagógiáknak delegál további kidolgozásra.10 Ám a képzési struktúrában a tantárgypedagógiáknak szánt 7 kreditnyi tér nevetségesen kevés lenne az eddig felsorolt tartalmakhoz is; s ha még a a szakonkénti további specifikumokat is idevesszük, akkor már azt mondhatjuk, hogy reménytelenül, sírnivalóan kevés. Ha nem akarjuk, hogy kiszorítósdi legyen együttműködés helyett, úgy először is magunkban kell tisztázni, hogy más feladatai vannak a kutatóknak és mások az alkalmazóknak, mások az alaptudományoknak és az alkalmazott diszciplínáknak; hogy tehát valójában a tudomány, illetve a tudományalkalmazás tanárképzésben való megjelenésének aránya a kérdés.11 Az arányok eldöntése nemcsak a didaktika és a tantárgypedagógiák között, hanem egyes tantárgypedagógiákon, pl. azok alap- és társtudományi hangsúlyain belül is keserves kérdés, hasonlóan nehéz, mint a szakos képzésben megjeleníteni kívánt egyes diszciplínák 10

Egyetértek Báthory Zoltánnal abban, hogy „az oktatás céljairól, tartalmáról, az oktatás módszereiről és értékeléséről csak azután érdemes értekezni, ha előzőleg tisztázást nyert az emberi tanulás mibenléte.” (v.ö. Báthory, 2006, 54. o.) A didaktika metatudományos jellege a filozófiáéra emlékeztet, és arra kell, hogy késztesse pl. a tantárgypedagógusokat, hogy szaksovinizmusaik fölé emelkedve keressék a kapcsolatot e metaszinttel, azaz mindig, újra hozzámérjék magukat; törekedjenek e metaszint és a tantárgypedagógiák kapcsolatának, kapcsolódási pontjainak a megkeresésére, definiálására. Mindenfajta konkretizáció csak így lehet igazán értékteremtő. Ez igen nagy felelősséget és munkát ró elsősorban a tantárgypedagógiákra; ugyanakkor kellő toleranciát és támogatást igényel a didaktikusok részéről is. 11 Mélyen egyetértek Trencsényi Lászlónak a pedagógusképzés paradoxonjairól szóló cikkében foglaltakkal, azzal, hogy vannak belső problémák a pedagógusképzésben, amelyek szakmai átgondolást igényelnek. A 3 paradoxon, amely köré csoportosítja az átgondolási feladatokat: a tudomány bemutatása a mesterség helyett; a tudomány vagy neveléstan; illetve a problémaközpontú pedagógusképzés. Megoldásnak a reflektált valóság tapasztalatának a megszereztetése kínálkozik, amelynek feltételei: idő, kiscsoportos foglalkozások, gyakorlat közeli pedagógusjelölti lét, összehasonlító elemzések, empátia a jelölt kérdéseivel és problémáival, annak megértése, hogy a jelölt útbaigazításra vár. Hozzátenném, hogy ez nem a kezdő tanárok „kifizetését” jelenti, rossz emlékű, kész receptekkel, hanem éppen azt, hogy olyan kompetenciát fejlesszünk ki nála, amellyel saját maga képes lesz a saját problémáira szakszerű válaszokat találni (v.ö. Trencsényi, 2005).

60


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

közötti döntés; annak mérlegelését jelenti, hogy a tanárképzésben – tehát nem a tudósképzésben, a doktori képzésben! – mi jelenjen meg az említett diszciplínákból. Amikor a tartalmakról gondolkodunk, erről is gondolkodnunk kell. A leendő tanár gyakorlati képességeket, élő tudást akar, a képző pedig jól tudja, hogy ezeket csak megfelelő elméleti megalapozással lehet/érdemes kialakítani. Kellő önmérséklettel és a gyakorlat és elmélet közötti összefüggések felmutatására való határozottabb törekvéssel a gyakorlati képességek és az élő tudás kialakítása talán nem puszta illúzió. De rugalmas, moduláris, a különbségekre tekintettel lévő képzési struktúra nélkül, amely képes nemcsak szerkezetileg, hanem szellemileg is kezelni a nyitottságot, lehetetlen. Az alap- és mesterszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. OM rendelet módosítására és kiegészítésére vonatkozó javaslat tervezetének szövegében búvárkodva a tantárgypedagógiáknak szánt szerep, illetve a kibontakozásukra szánt terep homályban maradt előttem. A következő alapkérdések merültek fel bennem: 1. Ki fog dönteni egyes kurzusokról/oktatókról, vagyis a javaslattervezetben megjelenített követelményeket megvalósító képzési/képzői kompetenciáról? 2. Hány kredit, illetve hány félév jut a tantárgypedagógiára? 3. Hová tartozik szakmailag és szerkezetileg/szervezetileg – tartozhat-e esetenként máshová is – a tantárgypedagógia/tantárgypedagógus: a szaktanszékhez vagy a neveléstudományihoz? Azt a régen túlhaladott álláspontot említésre sem méltatom, hogy esetleg a gyakorló iskolák (egyébként a gyakorlati képzésben nélkülözhetetlen) szakvezetőinek kompetenciájába utalható lenne a tantárgypedagógiai képzés, vagyis a közoktatáshoz kellene tartoznia... 4. Lehetséges-e az az abszurditás, hogy a 2, 3, 4, 5 féléves tanári szakképzésekben nem azonos pl. a tantárgypedagógiai tartalom? A nyelvpedagógia esetén pl. az egymásra épülő tárgyak longitudinális kiterjedése nem redukálható/tüntethető el, szakmai okokból; ez tehát jelenthetné azt, hogy a jelenleg lehetséges 4 félévről minden esetben 2 félévre kellene redukálni a tantárgypedagógiai képzést is, ami a jelenlegi megreformálni kívánt tanárképző főiskolai, illetve néhány esetben egyetemi gyakorlatban esetenként eléri a 6 félévet is?! Ezen kérdések nem mind relevánsak a jelen hozzászólás témájára nézve, bár minden esetben közvetetten érintik azt; pl. ez utóbbi, 4. pont esetében is, amikor nem tudomásul véve pl. a nyelvpedagógiai képzésben az egymásra építkezés időbeli igényeiből fakadó következményeket, nyilván a didaktika tantárgyelemeinek struktúrájából kiindulva 2-3 félévbe sűríthetőnek ítéltettek a tanárképzés didaktikai/tantárgypedagógiai tartalmai!

61


ESZMECSERE

Ami a 7.1. pontját illeti az említett tervezetnek, kilencféle kompetenciát sorol fel, amelyekkel a leendő tanárnak hivatása gyakorlása során rendelkeznie kellene. E kilencből három pl. kifejezetten speciális, azaz szakhoz köthető kompetencia, tehát ezek kialakítása, fejlesztése csakis a tantárgypedagógia keretein belül történhet. Ez a három: 1. a pedagógiai folyamat tervezésének képessége (a c. pontban): a pedagógus a munkáját árnyaltan és részletekbe menően megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni csak szaktanárként (fizikatanárként, nyelvtanárként) képes. 2. a tanulási folyamat szervezésének és irányításának a képessége (az f. pontban): magyarázatot sem igényel, hogy a tanár csak szaktanárként, vagyis tantárgypedagógiai kompetencia birtokában képes változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások (tankönyvek, segédanyagok, iskolán kívüli tapasztalati bázis) célszerű kiválasztására stb. Hasonlóképpen a 3. a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek az alkalmazása (a g. pontban): az eddigiekben is rámutattunk már, hogy a mérés és értékelés tantárgyfüggő, a teljesítmények elemzése és a hozzá kapcsolódó személyiségfejlesztési feladatok szintén tantárgyspecifikusak; másképpen és más személyi, kognitív stb. összetevőkre nézve kell értékelni egy matematikai, egy történelmi vagy egy idegen nyelvi teljesítményt. De említhetném negyedikként azt is, hogy az i. pontban említett önfejlesztési képesség kialakítása sem csak általánosan, pl. a személyiség fejlesztésével, vagy a tudományos ismeretszerzésre és ismeretalkalmazásra való képességgel, vagy az ezekhez szükséges erkölcsi vagy szakmai motivációval érhető el. Ennek – pl. a személyes tapasztalatok tudományos keretekbe integrálásának – nagyon is lényegesek a tantárgypedagógiai dimenziói. A 7.2.1. pontban, a szakmai tudás körében felsorolt 12 tudásösszetevő közül legalább 5 szintén specifikus: ilyen a tanulás különböző formáinak ismerete konkrét szaktárgyi vonatkozásban, a tanulói tudás különböző formáinak, szerveződésének, a fogalomrendszerek, készségek és képességek fejlődési törvényszerűségének ismerete, a széles körű tudás a választott szakképzettségnek megfelelő tudományés/vagy műveltségi területen, a szaktudományi tudás és annak iskolai közvetítése, a szakértelem és műveltség, a tanulhatóság, a tudás alkalmazása közötti összefüggések megértése stb., ezek a tantárgypedagógia legrégebben „elismert” felségterületére tartozó tartalmak (ezek egy része viszont pl. a nyelvpedagógia esetén nem igazán megfogható, hiszen a „nyelv” vagy a célország civilizációja nem szaktudomány; többek között éppen emiatt annyira más a nyelvpedagógia tartalma és funkciója is a nyelvtanárképzésben, mint más tantárgypedagógiáké az adott szakos képzésben, és ezért igényel külön figyelmet, sajátos helyet); a NAT adott szakképzési területének cél és feladatrendszerének ismerete stb. A 7.2.2. pontban, a szakmai képességek terén felsorolt 16-ból legalább 7 szintén szakspecifikus, vagy részben az; ilyenek: a tanulók megfigyelésének a képessége, és a megfigyelés eredményeinek a rögzítése; hiszen a tanulók egy-egy konkrét tanórán más-más viselkedési sajátosságokat mutathatnak, és tevékenységeiket sem

62


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

általában lehet leírni; a tanulók megismeréséhez és fejlődésük nyomon követéséhez alkalmas adatgyűjtést, pl. tudásszintfelmérést szintén szakspecifikusan érdemes végezni, különösen, ha tenni is szándékszunk valamit a kapott információk hatására; avagy tanítási programot, tanulási egységet, tanítási órát tervezni, a rendelkezésre álló taneszközöket a saját munkában felhasználni ismét olyan szakspecifikus képességek, amelyek a tantárgypedagógia illetékességi körébe tartoznak. A tanulásszervezési eljárások, a tanítás módszerei, a kommunikációs és információs technológiák alkalmazása az osztálytermi munkában a tananyag megértetése céljából, a tanulók egyéni szükségleteihez és képességeihez alkalmazkodó módszerek megválasztása, megtervezése, alkalmazása szintén elképzelhetetlen specifikus tantárgypedagógiai ismeretek nélkül. De még a 7.2.3. pontban leírt szakmai szerepvállalás és elkötelezettség kialakítása sem lehetséges a speciális tartalmak nélkülözésével; az itt sorakozó szerepek és attitűdök közül legalább 4 kialakítása a 13-ból kifejezetten a tantárgypedagógia hatásköre. Ezek: a szaknyelvi szövegek olvasásának, interpretációjának, reflexiójának a képessége; a saját tevékenységgel kapcsolatos kritikus önreflexió, (ami, ugye, mit sem ér, ha csak annyit tudunk mondani egy kevéssé sikerült óránk után, hogy „ez vacak volt”, de azt már nem tudjuk minden részletre kiterjedően és szakszerűen megmondani, hogy miért, és főleg, hogy legközelebb mit tegyünk és mit ne, hogy jobb lehessen)12; ha közre kell működnünk az iskolai kereszttantervi feladatok megtervezésében, vagy a nevelési feladatok megoldásában, akkor nyilván hitelesebben és mélyrehatóbban fogjuk tudni megtenni ezeket a saját szakterületünkhöz kapcsolódva. Nyilván új tanítási módszereket és eljárásokat, tudományos eszközöket sem a kollégánk helyett akarunk majd kipróbálni, annak jegyében, hogy pl. egy jó nyelvtanár kell, hogy értsen a kémia tanításához is. (Ez nem egy gyakori szakpárosítás; az ilyennel bíró hallgatókra/tanárokra természetesen a fenti irónikus megjegyzés nem érvényes.) A 8.2. pontban is akad néhány olyan terület, amelyet érdemesebb lenne az adott szak specifikus jellemzőit figyelembe véve elsajátítani, ilyenek: a tanulásra (pl. a nyelvtanulásra) vonatkozó tudományos ismeretek, tanuláselméletek, a természetes és iskolai tanulás hasonlósága és különbségei (pl. anyanyelv-elsajátítás és idegen nyelvek tanulása); a tanulás hatékonyságát, az iskolai teljesítményeket 12

„A fordulópont akkor következik be, amikor a folyamatban résztvevők tisztázzák, miért működik valami jobban, vagyis megértik elméleti alapjait.” Garay Jánosné szavait annyival egészíteném ki, hogy az elméleti alapok (első) megértését követi a gyakorlat, amelyben a reflexió segítségével immár nem egyszerűen megértik, hanem gyakorlati tapasztalattal igazolni/belátni képesek, hogy miért működik valami jobban/rosszabbul; vagyis képesek az elméleti tudást a gyakorlati tapasztalattal magas szinten összekapcsolni. Ebben a folyamatban a legkompetensebb segítsége a hallgatónak egy olyan mentor lehetne, aki egyrészt rendelkezik a szükséges elméleti tudással, másrészt módjában áll a hallgató munkáját lépésről lépésre követve reflexióra késztetni, és ezzel az autonómia felé való haladását munkálni (Garaynét idézi Bárdossy Ildikó, Bárdossy, 2005, 20. o.)

63


ESZMECSERE

meghatározó kognitív, affektív és szociális tényezők ismerete; a tanulói tudás szerveződésével és változásával kapcsolatos ismeretek; a készségek és képességek fejlődési folyamatainak ismerete; a tanterv funkciói, típusai, a tanár tervezési tevékenységei13, az értékelés stb. A tervezet a 8.3. pontban sorolja fel azokat a tartalmakat/ismereteket, amelyek megszerzését kifejezetten a szakmai képzés kereteiben irányozza elő (pl. idegen nyelv esetén a nyelvészeti, irodalmi, kultúrtörténeti, művészettörténeti stb. tanulmányok keretében?! merthogy mostanság csak ezeket szokás a szakmai képzés tartalmainak tekinteni); ám amint azt az eddigiekből láttuk, a szaktárgyhoz köthető speciális „didaktikai” ismeretek köre ennél jóval szélesebb. Mellesleg az itt felsorolt követelmények teljesítése sem lehetséges az előirányzott 7 kreditnyi mozgástérben. Ha a nyelvpedagógiát sikerülne is elfogadtatni szakmai tárgyként az idegen nyelvi tanárok képzésében, és a 8.3. pontban felsoroltakat ebben a keretben oktatni, az itt megjelölt tartalmak akkor sem volnának elégségesek a szükséges, az itt felsoroltaknál lényegesen szélesebb kört átfogó tantárgypedagógiai, ez esetben nyelvpedagógiai stúdiumokhoz képest. Bizonyos „általános” tanári kompetenciákkal (kooperáció, reflexió, autonómia) a kialakítandó tanárképzésnek sem árt rendelkeznie.14 A mesterképzés tartalmainak, szerkezeti kereteinek a kialakításakor az utolsó lehetőségünk adódik a tanárképzés egészséges reformjára; az utolsó előttit már elszalasztottuk: amikor is 13 Egyetértek Bárdossy Ildikóval abban, hogy a pedagógusképzés átalakítása és az iskolafejlesztés – benne a saját tervezésű kurrikulumokkal – egymásra ható folyamatok, a felsőoktatás és közoktatás gondjai hasonló gyökerűek. A tervezési képesség fejlesztését magam is kulcsfontosságúnak tartom, az egyik legfontosabbnak a fejlesztendő tanári kompetenciák között. Teljességgel osztom azon álláspontot, hogy „a curriculum-fejlesztéshez kapcsolódó szakmai tudás alapozásáról, mozgósításáról a felsőoktatás, a pedagógusképzés nem mondhat le.” (Bárdossy, 2005. 18–19. o.) A tanári tervezőmunkára vonatkozó kompetenciát illetően kiegészíteném a megállapításait azzal, hogy az általa előirányzott feladatok jelentős részben szintén szakspecifikusak, tehát a tantárgypedagógiák hatáskörébe (is) tartoznak; részben megválaszolván ezzel az általa is feltett kérdést: kinek, kiknek a privilégiuma az intézményes tanuláshoz kapcsolódó folyamattervezés, pl. többek között a tantárgyi curriculum, az egyes tantárgyi témák, problémakörök, egyéni curriculumok tervezése. 14 Ami a kompetenciaalapú tanárképzés tartalmait illeti, igen tanulságosnak tartom Tóth Lászlónak A kompetencia-alapú pedagógusképzésről című cikkében foglaltakat (Tóth, 2005). A szerző elemzi az addigi tapasztalatokat, és úgy foglalja össze álláspontját, hogy az ilyen képzés szemléleti keretet nyújt, amely magában hordozza a megújulás ígéretét, de a pedagógusképzési programok fejlesztése során még számtalan kérdést meg kellene válaszolni ahhoz, hogy azok valóban működőképesek lehessenek. Véleményem szerint ezen kérdéseket csak a kialakítandó rendszer minden érdekeltjének egyenlő jogú részvétele mellett zajló alapos szakmai egyeztetések során lehetne elkezdeni megválaszolni. Bár hazánkban már jó ideje lehetőség lenne erre, az egyeztetések nem vagy igen rossz időzítéssel, elkapkodva történnek, amelyek előrevetítik az átalakítási törekvések kudarcát. V.ö. még Kelemen Gyula: „a kompetenciaalapú tanárképzési modell kialakítása türelmet, széleskörű együttműködést és konszenzust igényel a tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények, a kutatással foglalkozó szakemberek és az oktatáspolitika résztvevői között. Azokban az országokban, ahol nem így történt, a modell sérült, és nem volt kellően hatékony.” (Kelemen, 2004, 89. o.)

64


MADARÁSZ KLÁRA

KOMPETENCIACENTRIKUS

TANÁRKÉPZÉS

. ..

hagytuk, hogy az alapképzésből (BA-szint) kiszoruljanak a tanárképzés „didaktikai jellegű” tartalmai, hagytuk, hogy a képzés longitudinális dimenziója gyakorlatilag megszűnjön; hiszen a lehetséges 10 félév helyett a most maximálisnak tűnő 4 félév ezt jelenti. Ezt a mulasztást nem lenne szabad tetőzni azzal, hogy kooperáció helyett a korporációk kiszorítósdi testvérháborújában forgácsoljuk szét érdekérvényesítő erőinket, hogy a reflexió frissítő energiái helyett a régi reflexek, a hagyomány nehézkedési ereje lökje járhatatlan pályára a tanárképzés ügyét, hogy e terület autonómiájának helyét a megoldást kereső profizmus és a merev struktúra közötti antinómiák feleselése, a kezdeményezéseket a hivatali arrogancia retorikájával elfojtó tekintélyelvű diktátumok vagy az enerváltság logikája foglalja el.15 Fontos periódus előtt állunk: ne szalasszuk el utolsó esélyeinket a tanárképzés kooperatív, reflektív, autonóm módon való átalakítására.

Irodalom Ballér Endre (2002): Neveléstudomány és tantárgypedagógia. In: Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, ELTE TFK, Budapest, 28–33. Bárdos Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bárdos Jenő (2005): Élő nyelvtanítástörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Bárdossy Ildikó (2005): Tantervezés és iskola. Pedagógusképzés, 3. sz. 9–22. Báthory Zoltán (2006): Létezik még didaktika? Pedagógusképzés, 1–2. sz. 49–56. Erdei Andrea (2004): A holnap tanárai a jövő iskoláiban – szakmai kihívások a tanárok és oktatók képzésében. Pedagógusképzés, 3. sz. 43–54. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 1. sz. 5–16. Hunyady György (2004): A lefelé menő spirál víziója. Pedagógusképzés, 1. sz. 31–40. Kelemen Gyula (2004): Az angolszász országok kompetenciaalapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés, 4. sz. 81–89. 15

A Tanárképzők Szövetsége már eddig is számos erőfeszítést tett ezen célok megvalósítása érdekében; világosan látja a problémákat, és időről időre megfogalmazza saját feladatait is a folyamatok kedvező befolyásolása érdekében. Itt most a 2006 márciusában a Falus Iván által megfogalmazott feladatok közül (v.ö. Pfister, 2006, 172–173. o.) arra utalnék nyomatékkal, amely a tanárképzésen belüli horizontális kapcsolatok kialakulását szorgalmazza, az én megfogalmazásomban a tantárgypedagógia, a neveléstudományi és pszichológiai tanszékek, a szaktanszékek, a (még nem igazán létező) mentorok, az iskolákban pedig a szakvezetők között. Jelen írással is e célkitűzés megvalósításához kívántam csatlakozni, s ha hangvételem kissé bántóan érdesre sikeredett volna, kérem, tudják be azt a talán túlzottan aggodalmaskodó ügybuzgalomnak. Jó lenne, ha Révész Judit zárszava, amelyet egy sikeres és profi tanárképzési program (a CETT) leírásának végén ad, nem a jelenlegi helyzetről szólna, amely a sikeres kezdeményezéseket elutasítja: „Az angol nyelvtanítás privilegizált helyzete visszaüt: a tanárképzés egységesítésének elvével nem fér össze ennek az egy tárgynak a különleges helyzete./.../ A felsőoktatási rendszer azonban erőteljes »immunreakcióval«, úgy tűnik, kivetette magából ezt a programot.” (Révész, 2005, 72. o.).

65


ESZMECSERE Kovácsné Varga Éva (2005): A főiskolai módszertan és az iskolai gyakorlat – avagy mi lesz veled, módszertanos? Pedagógusképzés, 1. sz. 51–58. Madarász Klára (2007): Nyelvtanári kompetencia mesterfokon. Javaslat a nyelvtanár-szakosok tantárgypedagógiai képzésének kompetenciacentrikus kialakítására. www.jgypk. u-szeged.hu/tanszékek/olasz/ kiadványaink/madarasz Nahalka István (2004): A természettudományi szakos pedagógusok képzése és a NAT. Pedagógusképzés, 1. sz. 11–27. Pfister Éva (2006): Összefoglaló a Tanárképzők Szövetsége „Egészséges iskola és tanárképzés” címmel megrendezett konferenciájáról és közgyűléséről. Pedagógusképzés, 1– 2. sz. 171–173. Révész Judit (2005): Az ELTE Angol Tanárképző Központ tündöklése... Pedagógusképzés, 1. sz. 61–72. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről. Pedagógusképzés, 4. sz. 59–72. Trencsényi László (2005): A pedagógusképzés paradoxonjai. Pedagógusképzés, 2. sz. 55–58.

66


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

67–77.

DIDAKTIKAI JELLEGŰ TANTÁRGY(AK) A TANÁRKÉPZÉSBEN ÖRÖKSÉGEK ÉS KIHÍVÁSOK, AVAGY A PÉCSI NÉZŐPONTOK

BÁRDOSSY ILDIKÓ a Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának intézetvezető egyetemi docense bardosi@btk.pte.hu A tanulmány az MTA didaktikai albizottságának ülésén elhangzott előadás. Bemutatja a pécsi főiskolai és egyetemi tanárképzés elmúlt évtizedeinek törekvéseit a képzés korszerűsítésére, megújítására, s megfogalmazza a jövő feladatait. „A pedagógiai tárgyakban többnyire jellemző deduktív, normatív anyag mellett (és részben helyette) olyan elemzési lehetőségeket, gyakorlatokat kell beiktatnunk, amelyek a valóságos nevelő-oktató folyamathoz közelebb vannak.” „az egyén önmagával is kommunikálhat, interakcióba léphet. Ebben a sajátos visszatükröződési folyamatban elemzi, magyarázza és értékeli mindazt, amit felfogott, és ebből következően tervezi meg cselekedeteit.” (Vastagh Zoltán)

Kihívások és a pécsi előzmények Weszely Ödön és az egyetem eszméje Mintegy 84 évvel ezelőtt fogalmazta meg a Pozsonyból Pécsre került Erzsébet Egyetem első rektora, Weszely Ödön székfoglaló beszédében az egyetem eszméjét. Hihetjük, hogy mának szóló érvényességgel, „nekünkvaló” üzenettel. Szerinte az egyetem önálló kutatásra, alkotásra, fejlesztésre szolgáló szellemi központ, melyben a személyközi hatások szerepe, a tanárok, mesterek és a diákok, hallgatók közötti állandó párbeszéd különösképpen felértékelődik. A következőképpen fogalmaz: „Az egyetemi tanítás célja éppen az önálló munkára való tanítás… … A tanár személyes hatását (…) nem lehet kikapcsolni (…) a személyes érintkezés, az ösztönzés, az irányítás, amit a hallgató kap, ami eszméket ébreszt és ösztönzést ad, talán mindennél fontosabb. Ilyen kontaktust és kölcsönös hatást nem lehet létesíteni másként, mint kölcsönös érintkezéssel. (…) A tudósnak eredményeit továbbadni,

67


ESZMECSERE

utódokat nevelni szinte lelki szükséglet. De szükséges ez a kapcsolat úgy az új nemzedéknek, mint a tanárnak is. Az új nemzedék inspirációt kap a mestertől, a tanár impressziókat, s ösztönzést kap a fiatal hallgatóktól. Ez a nagyszerű szellemi közösség teremti meg azt a tudományos légkört, melyben a tudomány élhet és virulhat. A tanárt a tanítás ösztönzi a rendszerbe foglalásra, a gondolatok kiérlelésére, a világosságra, s éppen előadás közben fejlődik ki igazán elmélete. De az ifjúsággal való érintkezés ad neki újabb ösztönzéseket a további munkára, a felmerülő kérdés, a kétség gyakran új irányba tereli őt, s új gondolatsort nyit meg számára.” (Weszely, 1929, 156–157. o.) Intézményes tanulás, tanulássegítés és a képzés felelőssége A XX. század végén, a XXI. század elején új kontextusban jelentkeznek azok a – pedagógiai gondolkodás, pedagógiai gyakorlat, pedagógiai kutatás és fejlesztés történetében rendszerint felmerülő – problémák, amelyek az iskolai tanulás és tanítás hatékonyságában vagy hatástalanságában, eredményességében vagy eredménytelenségében írhatók le. Az élethosszig tartó tanulás nyomasztó szükségessége és felszabadító, önmegújító, önkiteljesítő lehetősége, valamint a hatékonyabb és eredményesebb tanulás iránti társadalmi igény felerősödése okán különösen felértékelődik a(z) (intézményes) tanulás kutatására, fejlesztésére fókuszáló szakmai párbeszéd, együttműködés jelentősége. Számos oktatás- és képzéspolitikai elemzés, szakanyag, kutatási beszámoló, tanulmány és tanulmánykötet hívja fel a figyelmet a(z) (élethosszig tartó) tanulás kapcsán a társadalom, az oktató, képző intézmények felelősségére. Az oktató, képző intézményeknek fontos alapozó, előkészítő szerepük van abban, hogy a(z) (élethosszig tartó) tanulásra motiválttá és képessé tegyék a gyermekeket, fiatalokat. A társadalomnak, a munkaerőpiacnak pedig abban van szerepe és felelőssége, hogy miként ismeri el a különféle képzettségeket, miként biztosítja az élethosszig tartó tanulás során megszerzett újabb és újabb tudás elismertetését. Az értelmes, hatékony tanulás, s egyúttal az élethosszig tartó tanulás megalapozását, kiteljesítését alapvetően befolyásolja az, miféle tanulást mozgósítanak az iskolák (a közoktatás és a felsőoktatás intézményei, az iskolarendszerű és az iskolarendszeren kívüli oktató, képző intézmények); milyen a pedagógusok, a pedagógusjelöltek, a tanuló egyének tanulásról alkotott felfogása; mi jellemzi a tanulás tervezéséhez, fejlesztéséhez, értékeléséhez kapcsolódó tudásukat. „Nagyjából a nyolcvanas években erősödött meg a nyugati országokban az a beállítódás, amely az oktatás problémáinak megoldását mindenekelőtt a szakmai tevékenységek professzionalizálásában, egy új professzionalizmus kialakításában látta.” (Csapó, 2004, 94. o.) Hogy miként nyer teret a pedagógus szakmában (is) egy újfajta professzionalizmus, hogy miként élheti meg a pedagógus szakmai tevékenységét alkotó értelmiségiként, miként építi be mindennapi munkájába a vonatkozó tudományok

68


BÁRDOSSY ILDIKÓ

DIDAKTIKAI

JELLEGŰ TANTÁRGY(AK)

. ..

eredményeit? Mindez nagyban múlik azon, miféle felkészítést kapnak a pedagógusjelöltek a tanári mesterképzésben, miféle szakmai kommunikáció és kooperáció testesül meg egyrészt a pedagógusképző intézmények oktatói és hallgatói között, másrészt a pedagógiai kutatóhelyek, a kutató-fejlesztő közoktatási, felsőoktatási szakmai műhelyek szakemberei és a gyakorló pedagógusok között. A Pécsi Tudományegyetem és a jogelőd intézmények pedagógiai tanszékei mindig is érzékenyek voltak arra, hogy az alkotó pedagógusokkal, iskolai pedagógiai műhelyekkel, önfejlesztő, kísérleti iskolákkal együttműködjenek, hogy az iskolai praxis és a közoktatási igények kihívásaira lehetőségeikhez mérten reagáljanak. A pécsi pedagógiai és pszichológiai tanszék már az 1948-ban megfogalmazott koncepciójában megalapozta a kutató, fejlesztő, oktató munkában érvényesülő/érvényesítendő iskola- és személyközpontú szemléletet. A hetvenes években került sor az iskolai kutatóbázisok kiépítésére, amelyek egyrészt a tanárjelöltek számára biztosítottak az elméleti tárgyakhoz hiteles tapasztalati anyagot, másrészt – az oktatókkal együttműködve – a meglévőnél alkalmasabb, hatékonyabb iskolakoncepciót (úgynevezett helyi nevelési rendszert) igyekeztek kialakítani. A nyolcvanas évek a kutatások, fejlesztések intézményi bázisának kiszélesítését hozták, az iskolafejlesztésekben partnerként közreműködő intézmények, szervezetek, szakemberek összefogását, koncepciózus együttműködését eredményezték. A kilencvenes évek kutatásai és fejlesztései folytatták azt az irányultságot, amely az iskola és társadalmi környezete konkrét viszonyainak elemzésére alapozott nevelési rendszer, személyközpontú iskolák és programok kidolgozására vonatkozott. Ugyancsak a kilencvenes években foglalkozott egy-egy tanszéki team a közoktatás és a pedagógusképzés egymásra ható folyamatainak vizsgálatával, továbbá a szakmai professzionalizáció kérdéseivel, s az alkotó pedagógia programjával. A pécsi tanárképzés didaktikai kurzusai az 1980-as évektől Az 1980-as évektől a pécsi tanárképzés programjának – s ezen belül didaktikai kurzusainak – fontos értéktételezését jelentette az önálló, az alkotó pedagógiai tevékenységekre kész és képes pedagógusjelöltek képzése. Számba vettük, megterveztük és megtapasztaltuk, hogy alkotó pedagógiai tevékenységekre csak akkor tudjuk előkészíteni a hallgatókat, ha e tevékenységekhez szükséges belső feltételrendszer fejlesztését is sikerrel oldjuk meg. Vagyis: • ha motiválttá, érdeklődővé, érdekeltté tesszük a hallgatókat; • ha a pedagógiai tevékenységekhez szükséges képességek kialakításához, kipróbálásához minél szélesebb gyakorlóterepet, tanulási színteret, minél többféle lehetőséget biztosítunk. A tanítás-tanulás elmélete (a didaktika) kurzusain az intézményi szintű fejlesztést előtérbe állító didaktikai műveltség megalapozására, valamint a leendő peda-

69


ESZMECSERE

gógusok adaptív tanulásszervezői szerepre történő előkészítésére törekedtünk. Ezt elsősorban: • a pedagógiai tevékenységekhez (azok tervezési, interaktív és értékelési szakaszaihoz) szükséges képességek fejlesztésével (Falus, 1986); • a gyermekközpontú szemlélet kialakításával; • a gyakorlatra irányultság erősítésével kívántuk megvalósítani. Az 1989/1990-es tanévtől a hallgatók érdeklődésüknek megfelelő pedagógiai kurzusokat választhattak (és persze tanárokat is). A tanítás-tanulás elmélete (a didaktika) tárgykörén belül az alábbi kurzusok jelentettek választási lehetőséget: • Az oktatás rendszertervezésének alapjai • A korszerű tanítási-tanulási módszerek • A tanítási-tanulási folyamat eredményeinek mérése • A differenciálás pedagógiai vagy a pedagógiai differenciálás alapkérdései • A pedagógus tantervi önállósága – a ’központ’ és a ’tanár’ tanterve (Bárdossy, 1990) • A tanítási-tanulási folyamat megszervezése – adaptív tanulásszervezés A pedagógus tantervi önállósága, a ’központ’ és a ’tanár’ tanterve című kurzuson a hallgatók – a curriculumszemlélethez, mint átfogó elméleti háttérhez kapcsolódóan – többek között: • tantervkészítési, tantervfejlesztési tréningeken vettek részt iskolai gyakorlóterepen is; • adaptív tanulásszervezési koncepciókat, programokat, segédanyagokat dolgoztak és próbáltak ki; • tanítási-tanulási szituációkhoz kötődő esetmegbeszéléssel próbálták ki erőiket, fejlesztették empátiás, önismereti, kommunikációs, elemző, értékelő, (ön)reflexiós stb. képességeiket. A tantervkészítési stratégiák és taktikák tanulmányozása, összehasonlítása, kritikai elemzése és értékelése után a hallgatók tantervfejlesztési, tantervkészítési tréningeken vettek részt. Először az egyetemi foglalkozásokon, oktatói közreműködéssel. Ezután – pedagógiai gyakorlat keretében – saját választásuk szerinti iskola felajánlott lehetőségei alapján váltak alkotó részeseivé az iskolai pedagógiai munkának. Az iskola tantervkészítési, tantervfejlesztési terveihez kapcsolódóan próbálhatták ki döntési, tervezési, interaktív, konfliktuskezelési stb. képességeiket valós iskolai szituációban, konkrét szakmai tevékenységekben. Mégpedig olyan szakmai tevékenységekben, amelyek csak a 80-as évek második felétől kezdődően kerülhettek a pedagógusi kompetencia hatáskörébe. Ezek a hallgatók bekapcsolódhattak: helyi tantervkészítési munkálatokba, tantervi adaptációk kidolgozásába, egy tantervi egység tematikus tervének kidolgozásába, egy tantervi egység követelményrendszerének megalkotásába, feladatokká alakításába, különböző tanulásszervezési koncepciók, s a hozzájuk kapcsolódó programok, segédanyagok kidolgozásába. Például a különböző képességű, érdeklődésű tanulók számára megfogalmazott kö-

70


BÁRDOSSY ILDIKÓ

DIDAKTIKAI

JELLEGŰ TANTÁRGY(AK)

. ..

vetelmények, segítő feladatlapok, felzárkóztató, illetve ’dúsító’, azaz tehetséggondozó programok, az önálló tanulást, az önálló tanulásirányítást és az önértékelést segítő segédanyagok kimunkálásába. Az iskolai szakmai gyakorlatok természetesen nemcsak a programalkotó tevékenységet, nemcsak a tanulásszervezés előkészületi munkálatait, hanem a konkrét tanulási, tanulásszervezői szituációkban való közreműködést is magukban foglalták. A hallgatók változatos iskolai és iskolán kívüli feladatok során próbálták megvalósítani elképzeléseiket. Egyes hallgatók önállóan taníthattak tantárgyakat, illetve tantárgyi témaköröket. Mások felzárkóztató foglalkozásokat vezethettek vagy tehetséggondozó programokat irányítottak a legkülönfélébb nevelési intézményekben. A kurzus folyamán a hallgatók természetesen folyamatosan elemezték, értékelték, összefoglalták iskolai tapasztalataikat, munkájuk eredményét is kudarcait, örömeiket és gondjaikat, felvetették problémáikat. A pedagógusképzés (a didaktikai képzés) és a közoktatási igények néhány összefüggése az 1990-es évekből A Pécsi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékének 1990-es évekre visszanyúló kutatása a közoktatási intézmények dokumentumelemzésére vállalkozott. Ez a munka is magán viselte azt a felvállalt szakmai irányt, mely az oktató, képző, nevelő intézmények felé történő nyitást szorgalmazza, jelezve a tágabb – felsőoktatási és közoktatási – műhely(ek) szakmai kommunikációjának és kooperációjának igényét. E munka eredményei jeleztek az 1990-es, és jeleznek a 2000-es évekre is megoldandó feladatokat, további tennivalókat a pedagógusképzés, s ezen belül a didaktikai jellegű tantárgyak fejlesztésében. A munka megtervezésekor a tanszéki team egyetértett abban, hogy a pedagógusképzés – valamennyi érdekelt számára megnyugtató módon történő – továbbfejlesztéséhez a pedagógusképző intézmények nem nélkülözhetik azon iskolák, kollégiumok, nevelőotthonok tapasztalatainak, törekvéseinek, elvárásainak megismerését, melyek már eddig is sokat tettek és tesznek azért, hogy sajátos arculatú, önfejlesztésre kész és képes intézményként, alkotó, alkotásra törekvő pedagógiai műhelyként működjenek. Annak vizsgálatára került sor, hogy az intézmények milyen értékeket preferálnak; milyen pedagógus szerepekre, s abból kibonthatóan milyen pedagógusi tevékenységekre tartanak igényt; milyen elvárásai vannak az intézményeknek a pedagógusképzés és továbbképzés felé. Az eredmények azt mutatták, s jelzik még 2007-re is érvényesen, hogy a pedagógusképzés (és a pedagógus-továbbképzés) nem kerülheti meg az alábbi feladatok képzési programba történő beépítését, az adekvát tartalmak és módszerek ki-, illetve továbbfejlesztését: • a pedagógiai tevékenység valamennyi szakaszára (a tervezési, az interaktív, az értékelési szakasz tevékenységeire) történő előkészítést;

71


ESZMECSERE

az iskolahasználókkal (a diákokkal és a szülőkkel), a külső intézményekkel és szakemberekkel való együttműködés (tanulástervezés, tanulásszervezés és értékelés) sokszínű lehetőségeire, módjaira és feltételeire, sokoldalú kommunikációra és kooperációra történő előkészítést; • az iskola-, program-, folyamatelemzői és értékelői szerepekre történő előkészítést; • a tanórán és iskolán kívüli tanulásszervezői, programalkotói szerepekre történő előkészítést; • az adaptív tanulásszervezéshez, az önálló és kooperatív tanuláshoz, az egyéni és csoportos kutató és alkotó munkák előkészítéséhez, feltételeinek megteremtéséhez szükséges ismeretnyújtást és képességfejlesztést; • a szociális, mentális, tanulási hátrányokkal, problémákkal küszködő fiatalokkal való foglalkozáshoz szükséges ismeretnyújtást és képességfejlesztést; • az emberi (felnőttkori és gyermekkori) jogok és szabadság szellemének megfelelő tevékenységekre történő előkészítést; • a szakmai érdekek kifejezéséhez és képviseletéhez, a demokratikus döntési, cselekvési képességek fejlesztéséhez és érvényesítéséhez szükséges ismeretnyújtást és képességfejlesztést. Nemcsak e néhány kiemelés, de oktatói tapasztalataink is azt sugallták/sugallják, hogy indokolt a szakmát magas színvonalon művelő pedagógusok minél intenzívebb és minél több szálon történő bekapcsolása az egyetemi hallgatók szakmára történő előkészítésébe. Indokolt a hallgatók számára is megteremteni az alkotó együttműködés feltételeit oly módon például, hogy az egyetemi kurzusokon és az iskolai gyakorlatokon az adekvát szakmai (tanuláskutatási, tanulástervezési, tanulásfejlesztési, tanulásértékelési) tevékenységhez kapcsolódó tudás (deklaratív és procedurális) mozgósítására nyíljék lehetőségük. Olyan saját élményű tanulás részesei, olyan tanulási szituációk, feladatok tervezői, megvalósítói, értékelői lehessenek, melyekben kipróbálható, fejleszthető, értelmezhető és érthető a pedagógiai tevékenységekhez, az önálló, alkotó értelmiségi létre való felkészüléshez nélkülözhetetlen tudás (Bárdossy, 2001). Ugyancsak a kilencvenes években foglalkozott a pécsi műhely az alkotó pedagógia programjával, a szakmai professzionalizáció kérdéseivel, a professziogramok – köztük a didaktika oktatója professziogram – lehetséges változatainak kimunkálásával (Zsolnai, 1996). Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a pécsi tanárképzésben a 2000-es évektől A pécsi tanárképzés meghatározó elemeiként jelentek meg a személyiség- és képességfejlesztő tréningek, a tanárjelöltek elméleti és gyakorlati tudását mozgósító,

72


BÁRDOSSY ILDIKÓ

DIDAKTIKAI

JELLEGŰ TANTÁRGY(AK)

. ..

személyes és szakmai képességeit fejlesztő programok. Ezek a kurzusok a személyiség- és képességfejlesztés sajátos módszereivel és eszközeivel élményekhez, új ismeretekhez, tapasztalatokhoz, ezek reflektálásához (elemzéséhez, értelmezéséhez, értékeléséhez), valamint a szemléletmód, a beállítódás és a viselkedés további tudatosításához és szükség szerinti megváltoztatásához juttatják el a résztvevőket. Didaktikai jellegű, azaz az intézményes tanulásra és tanulássegítésre orientáló személyiség- és képességfejlesztő kurzusként tételezhető a két gyakorló iskolai szakvezető és a két egyetemi oktató team-munkáján alapuló – A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei című – program. E kurzus célja, hogy elméleti hátterével, módszer- és eljáráskészletével – a nemzetközi és hazai tudományos kutatásokkal összhangban – az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira adjon hatékony és újszerű válaszokat; olyan elméleti és gyakorlati tudást mozgósítson, amely a kritikai gondolkodás fejlesztését, az interaktív és reflektív tanulást, tanulássegítést helyezi a középpontba. A kurzus támogatja a tanárjelölteket abban, hogy átgondolják a tanári szerepről, a tudatos tanulásról, a felhasználható tudásról vallott nézeteiket; tudatossá tegyék saját tanári filozófiájuk, szemléletmódjuk meghatározó elemeit; nyitottabbá váljanak az interaktív és reflektív tanulás napi gyakorlatára és a kritikai gondolkodás fejlődésének/fejlesztésének lehetőségeire; bővíteni tudják módszertani szakértelmüket. A szakmára való felkészülés programjának ezen rendszerkomponense az alábbi témakörökhöz kapcsolt tanulási folyamatot mozgósít: a tanári gondolkodás és gyakorlat; a(z) (iskolai) tudás és a(z) (iskolai) tanulás megközelítései (a metakognitív tanulás); a kritikai gondolkodás; a tudás és kérdezés szintjei; a tanulási/tanítási folyamat fázisai (ráhangolódás, jelentésteremtés, reflektálás); az olvasás és írás folyamatalapú megközelítése; az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás; a projekttanulás; a (tanórai és témaköri) tervezés és értékelés (Bárdossy és mtsai, 2002). Didaktikai jellegű tantárgy(ak) a (pécsi) tanári mesterképzésben Töprengések A tanári mesterszak (vonatkozó diszciplínákból építkező) didaktikai jellegű tantárgyainak megkomponálása – a kompetenciaalapú tanárképzés képesítési követelményeinek való megfeleltetése – magán viseli a fejlesztő tevékenység azon jegyét, amely a spirális építkezésben ragadható meg. Ez jelentette és jelenti az elvégzett feladatokhoz – esetünkben a didaktikai jellegű tantárgyi programfejlesztéseinkhez – való folytonos visszatérést, ezáltal az elemzés, értékelés, önreflexió mozgósítását, az örökségek és kihívások számbavételét is. A fejlesztő tevékenység során az alábbi kérdések különös jelentőséggel bírtak/bírnak:

73


ESZMECSERE

Elfogadható-e számunkra az, hogy a neveléstudományi részdiszciplínák nyitott, más diszciplínákkal interdiszciplináris kérdésfeltevések közös megválaszolásában együttműködő rendszerként, hogy hermeneutikus, pragmatikus rendszerként tételezhetők fel? (Flitner, id. Kron, 1997) • Kiindulhatunk-e abból a tételből, hogy a neveléstudományi részdiszciplínákból – didaktika(?), oktatáselmélet(?), differenciális tanításelmélet(?), kommunikatív didaktika(?), konstruktív didaktika(?) kognitív pedagógia(?) – konstruált tanárképzési tantárgyak sem lezárt elméleti rendszerekként, hanem nyitott, dinamikus elméleti rendszerekként, hogy hermeneutikus, pragmatikus rendszerként jeleníthetők meg? • Értelmezhetjük-e úgy, hogy ezek a tantárgyak ne leíró, előíró jellegűek, hanem a miértekre is válaszokat keresők, az értelmezésre is törekvők, a saját jelentések megtalálását is stimulálóak legyenek? • Értelmezhetjük-e úgy, hogy ezek a tárgyak az intézményes tanulás, tanítás, a vonatkozó tevékenységek tervezése, megvalósítása, értékelése során fellépő összefüggések felderítéséhez nyújtsanak értelmezési kereteket, illetve a különböző rendszerszinteken fellépő cél- és hatástervezés, megvalósítás, elemzés, értékelés folyamataihoz adjanak támpontokat? • Elfogadható-e, hogy a kognitív tudomány eredményei a korábbiaknál nagyobb hangsúlyt kapjanak a didaktikai jellegű programokban? Ez utóbbi kérdéskörnél megfontolandó lehet számunkra a következő: akiknek az intézményes keretekhez kapcsolódó tanulás és tanulássegítés helyeződik szakmaiságuk, illetve az oktatást, képzést fejlesztő tevékenységük középpontjába, azoknak szükségük van arra, hogy a kognitív tudomány (a megismerés átfogó fogalmi és szerveződési kérdéseivel, pl. a tudásreprezentációval, a tudásváltozással, a tudásfelhasználással foglalkozó tudomány) vonatkozó eredményeit értelmezzék, felhasználják. Fontos ez abban az értelemben, hogy a pedagógusjelölt a megismerő és kérdésföltevő, a problémafelismerő és problémamegoldó, az átalakító és alkotó, a tervező, kivitelező és értékelő ember (gyermek/fiatal) tanulásának segítőjévé válhasson. Fontos ez abban az értelemben is, hogy szakmájára előkészülő egyetemi hallgatóként, szakmáját professzionálisan művelő szakemberként a saját tudásának, tanulásának értő, értelmező, nyomon követő, önszabályozó részese lehessen. Elhatározások A tanári mesterszak képzési programjának – tervezett – didaktikai jellegű komplex tantárgya a Tanulás és tanítás (4 kredites, heti 3 órás, kollokviummal záruló) tantárgy, melyhez szervesen kapcsolódik az 1 kredites, heti egy órás iskolai gyakorlati kurzus. A tantárgy tartalmát, működési módját az „intézményközpontú és személyközpontú szemlélet megjelenítése”, a „tanulás-tanítás elméleti (diszciplinárisan

74


BÁRDOSSY ILDIKÓ

DIDAKTIKAI

JELLEGŰ TANTÁRGY(AK)

. ..

alapozott) és gyakorlati (szakma- és fejlesztésorientált) kérdéseinek integratív kezelése”, a „hallgatók produktív (alkotó) részvétele” alapelvei orientálják. Célként fogalmazható meg az intézményi szintű fejlesztést előtérbe állító oktatáselméleti műveltség megalapozása; az intézményes tanulás és tanítás elméleti alapjainak megismerése, gyakorlati kérdéseinek átgondolása, alkotó feldolgozása; a tanulás tervezéséhez, fejlesztéséhez értékeléséhez kapcsolódó speciális kompetenciák fejlesztése. A tananyag tudománytanilag, rendszerelméletileg, tanulás- és tudáselméletileg, curriculum-elméletileg, pedagógiai technológiailag stb. alapozott tantárgyi struktúraképző elemek, csomópontok, problémakörök mentén építkezik. A tananyagtartalom struktúraképző összetevőit jeleníti meg többek között: • az intézményes tanulással/tanítással, foglalkozó diszciplínák összevető elemzése; • a tanulás-tanítás rendszerszemléleti modelljének összefüggésrendszere és a pedagógiai praxis különböző szintjein, szinterein értelmezhető konzekvenciák; • a(z iskolai) tanulás és tanítás, értelmezései, a tanulásra/tanításra vonatkozó tudományos ismeretek, a tanulás/tanítás hatékonyságát befolyásoló tényezők; • a (tanulói és a pedagógiai) tudás fajtái, értelmezése, szerkezete, szerveződése és változása: a kompetenciák, a műveltség és a szakértelem, a fogalmi rendszerek és a képességek (fejlődése, fejlesztése); • a tantervelméleti kitekintés és a tantervezés (ön)reflektív elemzése; • a koncepcionális, a stratégiai és a taktikai tudás koherenciája a tanulási/tanítási folyamatszervezésben és folyamatértékelésben. A tanárképzési programba is szervesíthető az a (képzésmódszertani konzekvenciákat is magával hozó) tantárgytípus, vagyis a komplex tantárgy, amely – legalábbis kísérleti tantervi programokban – működőképesnek bizonyult (v.ö. Gáspár, 1978, Bárdossy, 1986). • A didaktikai jellegű komplex tantárgy is komplex rendszert (rendszereket), folyamatot (folyamatokat) vizsgál(hat). (Lehet, hogy nem lead, nem közvetít, nem átad, hanem a tanár-diák, diák-diák, diák-szöveg interakcióban megvizsgál, értelmez, elemez, összevet, megalkot, újrakonstruál, továbbgondol, felhasznál, működtet?) • Ez a vizsgálat nem leíró, rendszerező, hanem problémacentrikus karakterű. (Lehet, hogy interdiszciplináris alapozásra, továbbá az elméleti és gyakorlati, a szakma- és fejlesztésorientált kérdések integratív kezelésére törekszik?) • Része az integráció, de csak azokat a tudni- és tennivalókat integrálja tananyagába, amelyek az adott tantárgy problémasávjába tartoznak. (Lehet, hogy átgondolt szereposztásban kíván rendszert képezni a képzés nevelés-

75


ESZMECSERE

és művelődéstörténeti, összehasonlító pedagógiai, nevelésszociológiai, neveléselméleti és iskolaelemzési, inkluzív pedagógiai, pedagógiai-pszichológiai jellegű tantárgyaival?) Talán a tanári mesterképzési programok – s ezen belül a didaktikai jellegű tantárgyi curriculumok – fejlesztése és működése, diskurzusok és konszenzusok nyomán formálódó „éppigyléte” mögé gondolhatunk, talán a „látszat mögötti lényeget” is felvillanthatjuk egy egyetemi szakvizsgás képzésre járó tanár/kolléga/hallgató rövid reflexiójával, röpke meditációjával: „Kozma Tamás cikkében (Kozma Tamás: Paradigmáink, Iskolakultúra, 2001, 10. sz.), amelyet szakszövegként feldolgoztam, az áll: ’a gyakorlat tulajdonképp nem más, mint a… kanonizált hagyomány’. Hát igen, fejben kell megújulni. És azt hisszük, ehhez nagyon sok munka és energia kell. Biztos, de nem ördöngösség. Az én meglátásom szerint azonban – ’egy fecske nem csinál nyarat, vagy legalábbis nehezebben’ alapon – sokszor nehéz dolga van annak a tanárnak, aki önálló tanulásra, gondolkodásra akarja sarkallni tanítványait, miközben más órákon elég csak jelen lenni és jegyzetelni, a leckét megtanulni. Jó lenne, ha minél többen gondolkodnánk és dolgoznánk hasonlóan. A gondolkodás autonómiája, szabadsága, „másfajtasága” persze mindenkit megillet, mint ahogy a tanárságra készülő leendő értelmiségit is megilleti az, hogy az ismereteket ne „készen” kapja, hogy „tanulási, gondolkodási folyamatát tudatosíthassa”, hogy „megdolgozhasson saját személyes szakmai tudásért”.

Irodalom Bárdossy Ildikó (1986): A szentlőrinci iskolakísérlet tantervi munkálatairól (1978–1983). Pedagógiai Szemle, 10. sz. 979–989. Bárdossy Ildikó (1990): Segédanyag a tantervelmélet és tantervfejlesztés tanulmányozásához. Tolna Megyei Pedagógiai Intézet, Szekszárd. Bárdossy Ildikó (2001): A közoktatási igények és a pedagógusképzés néhány aspektusa. In: Ballér Endre és Dudás Margit (szerk.): Iskolafejlesztés és Pedagógus(tovább)képzés. Tanárképzők Szövetsége, Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest – Pécs, 25–32. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. PTE, Pécs – Budapest. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): Reflective Reading: A Tool for Understanding. Thinking Classroom. An International Journal of Reading. Writing and Critical Reflection, 3. sz. 25–31. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben. In: Katona András – Ládi László – Széplaki Györy – Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest, 383.

76


BÁRDOSSY ILDIKÓ

DIDAKTIKAI

JELLEGŰ TANTÁRGY(AK)

. ..

Csapó Benő (2004): Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek. Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (1986): A mikrotanítás elméleti és gyakorlati kérdései. Tankönyvkiadó, Budapest. Gáspár László (1978, 1981): Egységes világkép, komplex tananyag. Tankönyvkiadó, Budapest. Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Vastagh Zoltán (2005): Kommunikációs képességek fejlesztése pedagógiai helyzetekben. In: Vastagh Zoltán: Közös élmények fonalán. Válogatott írások. Argumentum, Budapest, 147–161. Weszely Ödön (1929): Az egyetem eszméje és típusai. Rektori székfoglaló előadás. Minerva, 4–7. sz. 156–157. Zsolnai József (1996): Az alkotó pedagógia programja. In: Alkotó pedagógia. Janus Pannonius Tudományegyetem Tanárképző Intézet, Pécs, 45–76. A didaktika oktatója professziogramot készítette Bárdossy Ildikó. Kézirat, Pécs, 1997.

77


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

79–91.

GYAKORLATOK SZEREPE AZ ÚJ MESTERSZINTŰ TANÁRKÉPZÉSBEN

MAJOR ÉVA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense majore@ludens.elte.hu Tanulmányunk elsődleges célja, hogy a rövid nemzetközi kitekintést követően ismertesse és értelmezze a gyakorlatok tervezett, törvényben rögzített, megváltozott szerepét a mesterszintű tanárképzésben, és ezzel olyan fórumot indítson el, melynek célja, hogy a tanárképzéssel foglalkozó szakemberek között a jelenleginél intenzívebb szakmai párbeszéd alakuljon ki a képzés egészéről, ezen belül pedig a különböző típusú gyakorlatok funkciójáról is. Emellett, mivel most még van idő a programok indításáig, szeretnénk felhívni a figyelmet azokra a feltételekre és körülményekre is, amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy a tervezett gyakorlatok valóban a minőségi képzést segítsék.

Gyakorlatok az európai tanárképzésben Az utóbbi tíz évben az európai országok tanárképzésének két legjellemzőbb tendenciája a gyakorlati képzés súlyának növekedése és a képzés fő részeinek összehangolására való törekvés (Falus, 2002). A gyakorlatok értelmezése és mennyisége szempontjából azonban a skála nagyon széles. Míg az egyetemi képzésben a gyakorlatok jelentőségének elfogadása is problémát jelent, és az erre megfelelő keretek biztosítása is eredménynek számít, több országban (elsősorban ott, ahol egyetemi kereteken kívül is folyik tanárképzés, pl. Hollandia és Nagy Britannia) a gyakorlatok a képzés időtartamának legalább a felét teszik ki. Azokban az esetekben, amikor az elméleti képzés az egyetem keretei között marad, a gyakorlati képzés megszervezésének legjellemzőbb módjai a következők: – A tanárképző intézmény szervezi a gyakorlatot saját gyakorlóiskolai rendszerére támaszkodva. – A tanárképző intézmény szervezi a gyakorlatot, de külső iskolákban, ahol speciálisan képzett mentorok segítik a hallgatók munkáját. – A tanárképző intézménytől független, általában helyi oktatásügyhöz kapcsolódó szervezet felel a gyakorlatok szervezéséért (Falus, 2002).

79


ESZMECSERE

Saját szakterületem a nyelvtanárképzés területén az Európai Bizottság Oktatási és Kulturális Igazgatósága számára készített részletes jelentés (Kelly et al., 2002) 32 országban vizsgálta többek között a gyakorlatok szerepét is az egyes országok képzési rendszerében (Major, 2007). Mivel a legtöbb ország esetében a nyelvtanárképzés gyakorlati képzési szerkezete megegyezik a pedagógusképzés többi szakterületével, úgy gondolom, érdemes kiemelni az elemzés szempontjait és a főbb tendenciákat. A gyakorlatok típusai Majdnem az összes vizsgált országban létezik az iskolai gyakorlat valamilyen formája (kivéve Görögország és Ciprus), és természetesen a kép rendkívül változatos. A legtöbb országban meghatározzák azt a minimum időt, amit az iskolában kell eltölteni, de a szervezés az intézmények hatásköre. A „blokkosított”, pár hetes iskolai gyakorlat szinte mindenütt megjelenik, csakúgy, mint a mikrotanítás a felsőoktatási órákon. Néhány országban (Ausztria, Izland, Szlovákia, Norvégia és Nagy Britannia) jellemző a „folyamatos iskolai jelenlét”, vagyis a képzés iskolában eltöltött ideje alatt a hallgató mindvégig megfigyelési és tanítási feladatokat kap. Ahogy már említettük, a gyakorlati képzés Nagy Britanniában a leghangsúlyosabb, ahol a hallgatók a program két harmadát iskolákban töltik. Finnországban a tanárok pedagógiai tanulmányainak része az irányított tanítási gyakorlat (kb. 20 kredit), amelynek célja a hallgatók segítése abban, hogy professzionális tudásra tegyenek szert a tanítási és a tanulási folyamatok kutatásában, fejlesztésében és értékelésében. Az irányított tanítási gyakorlat során a hallgatók különböző szociális hátérrel és pszichológiai irányultsággal rendelkező tanulókkal találkoznak, és esetenként lehetőséget kapnak arra, hogy a tanterv szerint oktassák is őket. Tanulmányaik későbbi szakaszában ezt követi majd a haladó gyakorlat, amely során elsődleges maga a tanítás, a tervezés és a folyamatok elemzése. Megfigyelés, tervezés, tanítás és óraelemzés A 32-ből 14 országban hangsúlyos része a képzésnek a tapasztalt tanárok megfigyelése. Az óratervezés, tanítás és értékelés minden országban követelmény, viszont hatalmas különbségek vannak abban, hogy hány óráért kell felelősséget vállalnia a tanárjelöltnek. A jelentés kiemeli Franciaországot és Magyarországot (!)1, ahol ez a szám kifejezetten alacsony, míg Nagy Britanniában természetesen kimondottan magas. 1

Bár ez a tendencia általánosságban jellemző volt a magyar tanárképzésre, a tanulmány más helyen külön kiemeli a hároméves nyelvtanárképző programokat, amelyekben a gyakorlat szerepe az átlagnál jóval nagyobb volt.

80


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

Mentori munka és a hallgatók irányítása, támogatása az iskolai gyakorlat folyamán A vizsgált országok közül 14 kiemelte, hogy a tanárjelölteket a tanítási gyakorlat során tapasztalt mentortanárok segítik. A mentorok feladata és felelőssége nem egyforma az egyes országokban, de általában támogató, felügyelő és értékelő szerepet töltenek be. A kijelölt mentor – aki többnyire az adott iskola tapasztalt pedagógusa – felelős a pályakezdő szakmai fejlődésének nyomon követéséért, folyamatos támogatásáért. A mentor egyes országokban rendelkezik külön erre a tevékenységre jogosító okirattal. Sok esetben pedig az érintett tanároknak speciális felkészítő tréningen kell részt venniük annak érdekében, hogy ennek a feladatnak megfeleljenek. A támogatói és a felügyelői munka legtöbbször nem merev struktúra szerint zajlik, hanem a pályakezdő igényeihez alkalmazkodik (pl. Nagy Britanniában). Ez a rugalmasság elősegíti azt, hogy a frissen végzett pedagógus az egyéni odafigyelés révén nagyobb szakmai teljesítményre legyen képes, mely által felkészítése is hatékonyabb (Imre, 2004). Különlegesen jó az együttműködés az iskolai mentortanárok és a felsőoktatási tanárképző szakemberek között Csehországban, Finnországban, Bulgáriában és Nagy Britanniában. Az utóbbi két országban a mentorok részt vesznek a tanárképzési programok kidolgozásában is. A képzés gyakorlati elemeinek értékelése A tanárjelölteket általában az iskolai mentortanár és a felsőoktatási tanárképző szakember óramegfigyelései alapján értékelik, és erről írásbeli feljegyzés is készül. Bizonyos országokban, illetve intézményekben a hallgatók a gyakorlat során portfoliót készítenek. A portfoliókat intenzíven használják Ausztriában, Finnországban, Írországban, Lettországban, Litvániában, Portugáliában és Nagy Britanniában. Más helyeken a hallgatók a gyakorlatukhoz kapcsolódó kutatási projektet készítenek, akciókutatást végeznek (Litvánia, Hollandia, illetve Magyarországon a megszüntetett hároméves nyelvtanárképzés). Nagy Britanniában sztenderdeket határoztak meg. A képző intézmények minden végzős hallgatóról kitöltenek egy profilt, amely alapján meghatározzák a gyakornoki időszaknak legfőbb feladatait. A röviden felvillantott kép sokszínűsége ellenére a fenti kitekintés alapján világosan látszik, hogy melyek azok a szerkezeti, időbeli, képzésekkel összefüggő, szervezeti és értékeléssel kapcsolatos kérdések, amelyek általában az iskolához kapcsolódó gyakorlatokra jellemzőek. Ezeket szem előtt tartva vizsgáljuk meg, hogy a tervezett tanári mesterképzésen milyen gyakorlati elemeket tartalmaz.

81


ESZMECSERE

Iskolai gyakorlatok a tanári mesterképzésen belül A 4. számú melléklet a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelethez a következőképpen határozza meg a szakmai gyakorlat célját és előírt formáit: „A szakmai gyakorlat célja: a szakképzettséghez kapcsolódó gyakorlati ismeretek (pl. tanórára való felkészülés, óratervezés, óravezetés, tanári szerepkörök, pedagógiai mérések és kísérletek) megszerzése, a munkahely világával való ismerkedés (pl. iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való kommunikáció), valamint az, hogy a hallgatók későbbi munkájuk hatékonysága érdekében jártasságot szerezzenek a tanítási és tanulási, illetve nevelési folyamatok értékelésében, fejlesztésében és kutatásában. (Kiemelés: MÉ) A szakmai gyakorlat előírt formái: a) a pedagóguspálya megismerésére, általános pedagógiai képességek fejlesztésére irányuló gyakorlatok: pályaismereti, gyermek- és önismereti, konfliktuskezelési módszerek, iskolalátogatások, óramegfigyelések és elemzések, mikrotanítás, legalább 30 óra; b) iskolában vezetőtanár irányításával az adott szakképzettség területén végzett csoportos gyakorlat szakképzettségenként 60 óra, amely magában foglalja a hospitálást, az óramegbeszéléseket és legalább 15 önállóan megtartott órát/foglalkozást (a hallgató az egyik szakképzettség tanítási gyakorlatát az 5–8., a másikat pedig a 9–12. évfolyamon kell, hogy végezze); c) közoktatási intézményben, felnőttképző intézményben megbízott vezetőtanár és felsőoktatási tanárképző szakember folyamatos irányítása mellett végzett, összefüggő, a képzés utolsó félévében folyó egyéni szakmai gyakorlat, amelynek előfeltétele a tanári mesterképzés (a szakdolgozaton kívüli) minden egyéb követelményeinek teljesítése, illetve azok teljesítéséhez szükséges kreditek összegyűjtése. A gyakorlat magában foglalja a hospitálást, szakképzettségenként heti 2–5 óra (max. heti 10 óra) tanítást/foglalkozást, a tanítási órán kívüli iskolai feladatok ellátását, a tanítást kísérő szeminárium elvégzését és az adatgyűjtés, tapasztalatszerzés szakszerű dokumentálását. Az a) szerinti gyakorlat kreditértéke (a pedagógiai és pszichológiai tanulmányok keretében) legalább 3 kredit, a b) szerinti gyakorlat kreditértéke szakképzettségenként (a szakterületi tanulmányok keretében) legalább 3 kredit, a c) szerinti összefüggő egyéni gyakorlat kreditértéke 30 kredit. A gyakorlat során a hallgató a vezetőtanár és a tanárképző szakember felügyelete mellett elkészíti a – tanulók megismerése terén végzett munkáját, tanári gyakorlatának eredményességét adatokkal alátámasztó, a saját gyakorlati fejlődését dokumentáló – portfoliót, amely a szakdolgozat részét és a tanári képesítő vizsga tárgyát képezi.” A rendelet e cikkelyei bár tömören és jogi nyelven, de alapvetően tükrözik a Nemzeti Bologna Bizottság Tanárképzési Albizottságának elképzeléseit. Az Albi-

82


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

zottság munkája során szakmai javaslatot készített a szakmai (iskolai) gyakorlatok lehetséges formáinak bemutatására2. Az Albizottság elképzelése azon alapult, hogy a tanári mesterképzési szak képzési rendszere a képességek és kompetenciák fokozatos fejlesztésére törekszik, melynek érdekében az egymást követő félévek egyre több, illetve egyre komplexebb szakmai gyakorlati feladatot tartalmaznak. A tanári mesterképzésnek, az említett nemzetközi tendenciákat figyelembe véve, a továbbiakban elengedhetetlen része lesz a közoktatás terepén végzett összefüggő, az eddiginél hosszabb gyakorlat. A bevezetendő rendszer újdonsága, hogy a 120 kredites mesterképzést 30 kredit értékben közoktatási (iskolai) gyakorlati képzés egészíti ki, amelynek előfeltétele a 120 kreditben foglalt tanulmányi kötelezettségek teljesítését igazoló abszolutórium megszerzése. Az új típusú gyakorlaton hallgatói státuszban vesznek majd részt a tanárjelöltek, vagyis a mesterképzés 4 félévén felül egy egész félévet töltenek majd az iskolákban. Az új típusú gyakorlat mellett (időben előtte) a képzés részét képezné az eddigi gyakorlathoz hasonló rövidebb iskolai gyakorlat is. A kialakítandó modell lényege az iskola világának fokozatos megismerése: 1. A hallgató tréningeken keresztül önmagával, a pedagóguspályával és saját alkalmasságával ismerkedik. 2. A hallgató „kirándulásokat tesz” az iskola világába, megfigyel, elemez, reflektál. 3. A hallgató hospitál és egyes órákat megtart. 4. A hallgató az egész félévet az iskolában tölti, tanít, és intenzíven ismerkedik az iskola világával és a különböző tanári szerepekkel. Az Albizottság kidolgozta a gyakorlatok (és a hozzákapcsolódó tárgyak) képzési időn belüli megoszlásának lehetséges mintáját, amely a következőképpen alakulhat (Báthory et al., 2005, 39–40. o.) Az első (a rendeletben „a”) típusú gyakorlatok nyilvánvaló célja: ismerkedés a pedagóguspályával, általános kép kialakítása az iskolai és az iskolán kívüli feladatokról, és az általános pedagógiai képességek fejlesztése. Ezek a gyakorlatok tehát elsősorban a pedagógiai-pszichológiai kurzusokhoz kapcsolódó terepgyakorlatok, megfigyelések, elemzések, illetve önálló képességfejlesztő kurzusok. A gyakorlat terepei a pedagógia és pszichológia tanszékekkel kapcsolatban álló intézmények (gyakorlóiskolák, külső iskolák, nevelőintézetek, múzeumok stb.). Ezen túl érdemes lenne meggondolni, hogy a tervezett szakos órák látogatását hogyan segíthetnék a szakos vezetőtanárok és tantárgypedagógus kollégák, hiszen hasznos lenne, ha a tanárjelölt, a megfigyelés és elemzés gyakorlatának a szakmához kapcsolódó megközelítésével is minél előbb ismerkedni kezdhetne. 2

Az Albizottság munkájában magam is részt vettem, és a gyakorlatokkal kapcsolatos elképzeléseket a közoktatási felügyeleti terület szakértőivel egyeztetve fogalmaztam meg (Báthory et al., 2005).

83


ESZMECSERE

5. félév Összefüggő iskolai gyakorlat

4. félév 3. félév Gyakorló- Gyakorlóiskolai iskolai gyakorlat 1. gyakorlat 2. (3 kredit)

2. félév

1. félév

1. táblázat: A gyakorlatok képzési időn belüli megoszlásának mintája • személyiségformáló (pályaismereti, önismereti, konfliktuskezelési) tréningek (70–100 óra). (A 40 kredites pedagógiai pszichológiai modul terhére) • szakos és nem szakos órák csoportos és egyéni látogatása, óramegbeszélés, óraelemzés, az osztálytermi kutatás alapjai (30–50 óra), • látogatás nem iskolai terepeken (múzeum, nevelőintézet, speciális iskola (5–15 óra). (A 40 kredites pedagógiai pszichológiai modul, illetve a szakmódszertani órák terhére) • ismerekedés a tanári munkával, hospitálás, • 15 óra tanítás az egyik szakképesítést adó tárgyból, • esetmegbeszélő szeminárium. (A 40 kredites szakterületi modul terhére) (A hallgató az egyik szakképzettség tanítási gyakorlatát az 5–8., a másikat pedig a 9–12. évfolyamon kell, hogy végezze.) • ismerekedés a tanári munkával, hospitálás, • 15 óra tanítás a másik szakképesítést adó tárgyból, • esetmegbeszélő szeminárium. (A 40 kredites szakterületi modul terhére) • a félévet a hallgató folyamatosan az iskolában tölti, • megismeri az iskola pedagógiai programját, helyi tantervét, szervezeti felépítését, a szakmai munkaközösségek munkáját stb., • hospitál, majd szakképzett vezető (mentor)tanárok állandó jelenléte és segítsége mellett teljes felelősséggel tanít egy osztályt (csoportot), • tantárgypedagógus szakember(ek) folyamatos látogatásai és megfigyelései (30 kredit =900 munkaóra), • esetmegbeszélő szeminárium(ok), • irányított, a gyakorlathoz kapcsolódó feladatok (az iskolai élet jogi, szervezeti vonatkozásai, helyi tantervek, óratervek, portfolió létrehozása stb.), • felkészítés az adott szakterület módszertani eszközrendszerének alkalmazására.

A második („b” típusú) az adott szakképzettség területén végzett csoportos3 gyakorlat, amelynek a tanulmányokon belül tervezett helye a 3. és 4. félév, nagyon hasonlít a jelenleg is működő „szakos tanítási gyakorlathoz”. Ugyanakkor a folyamatosság jegyében, céljaiban érdemes elkülöníteni a későbbi hosszabb, 5. félévben végzett gyakorlattól. 3

A „csoportos” szó kissé félrevezető ebben az esetben, (az eredeti javaslatban nem is szerepelt) hiszen ez inkább egyéni gyakorlat, csak abban az értelemben csoportos, hogy egyszerre többen is gyakorolnak majd egy-egy vezetőtanárnál.

84


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

E gyakorlattípus célja elsősorban a szak tanításához kapcsolódó alapvető gyakorlati ismeretek megszerzése, mint pl. a tanórára való felkészülés, az óratervezés, időbeosztás stb., vagyis az „osztály elé állás” kezdeti nehézségeinek leküzdése, és az ehhez kapcsolódó készségek elsajátítása. Azáltal, hogy az új rendszerben több lehetőség lesz a gyakorlatra, és nem minden készséget és kompetenciát ebben a szakképzettségenként 60 órában kell elsajátítani, jobban körül lehet határolni, és meg lehet tervezni a gyakorlóiskolában eltöltött időt. Éppen ezért az Albizottság elképzelése szerint hasznos lenne, ha az ebben a szakaszban a hallgató „különböző terepeken”, vagyis különböző szintű, életkorú, képességű (stb.) diákcsoportokban végezne megfigyeléseket és tanítana (pl. 2-3, vagy 3-4 osztályban vagy csoportban), hogy minél több különböző helyzettel találkozzon, és széleskörű tapasztalatot gyűjthessen. Ebben az értelemben ez a gyakorlat hasonlít a korábban említett finn „irányított gyakorlathoz”. Hasonló üzenete van a törvény, szintén a szakképzettség területén végzett gyakorlatra vonatkozó, következő kitételének is: „a hallgató az egyik szakképzettség tanítási gyakorlatát az 5–8., a másikat pedig a 9–12. évfolyamon kell, hogy végezze”. Ugyanakkor ez a megkötés kissé le is szűkíti a fenti, a hallgató számára talán ijesztő változatosságot. Vagyis, ha a tanárjelölt egyik szakképzettségéből a vezetőtanárnak 5. és 7. osztályban vannak órái, akkor valószínűleg ebben a két osztályban fog tanítani az egyik félévben, viszont akkor a másik szakképzettségéből például 10. és 11-ben tart majd órákat. Ez a fajta megkötés azért kapott kiemelt szerepet, mert a tanári mesterképzésből kilépő tanár a főiskolai–egyetemi diploma korábbi kettősségével szemben az 5– 12. évfolyamig jogosult tanítani, ami azt is jelenti, hogy több korosztály a szaktárgyra vonatkozó jellegzetességeivel kell megismerkednie. Nyilván többen vitatni is fogják, hogy a jelölt miért nem kap lehetőséget mindkét szakképzettségéből mindkét korosztály megismerésére, de ennek egyszerű oka az időhiány. A gyakorlóiskolák hagyományaiknak megfelelően ideális környezetet biztosítanak ehhez a típusú gyakorlathoz, kapacitásuk valószínűleg nem is enged meg ennél nagyobb volumenű gyakorlatot. Így is elképzelhető, hogy nehézségekbe ütközik majd a különböző korosztályok tanulói csoportjainak megszervezése. A leglényegesebb különbség az eddigi gyakorlathoz képest tehát az, hogy a hallgató nem egy csoportban, hanem a vezetőtanár több csoportjában tanít majd. Természetesen mindebben kulcsszerepe lesz a vezetőtanároknak, akikre az eddigihez hasonló felelősség hárul majd; elsősorban a szakma kiemelkedő képviselőjeként mintát adnak a jelöltek számára, megfigyeléseikkel segítik gondolkodásának, készségeinek fejlődését. Az Albizottság eredeti elképzelése szerint az iskolai munkát az egyetemi szakos tantárgypedagógus (szakmódszertanos) szakemberek által tartott esetmegbeszélő szeminárium egészítené ki, amelynek célja, hogy a diákok (10 főnél nem nagyobb csoportokban) megoszthassák tapasztalataikat, problémáikat a hasonló

85


ESZMECSERE

szakképzettségű hallgatókkal, és egymástól is tanulhassanak. Ez azonban a programtervek függvényében valósulhat meg, hiszen ez a gyakorlat a törvény szerint a szakterületi modul része, és ezen belül a szakmódszertani tárgyak kreditszámát – az eredeti elképzelésekkel nem mindig egyező szemlélet jegyében4 – az egyes intézmények maguk alakítják ki. A harmadik („c” típusú) összefüggő, egyéni szakmai gyakorlat a tanári mesterképzés legnagyobb újdonsága. Célja, a fokozatosság jegyében, a korábban említett készségek fejlesztésén túl a munkahely világával való ismerkedés (belső iskolai élet, iskolavezetés, szülőkkel való kommunikáció stb.), a tanulási és tanulási folyamat hosszabb távú megismerése, illetve megfelelő gyakorlat a hosszú távú tervezésben és értékelésben. Mindezen célok megvalósítása akkor lehetne a legsikeresebb, ha a jelölt egy osztályt vagy csoportot (a vezető/mentortanár irányítása mellett) teljes felelősséggel tanítana egy féléven keresztül. Mivel mindkét szaktárgyából gyakorol ugyanabban a félévben, szerencsés esetben ugyanazzal a csoporttal dolgozhatna mindkét tárgyból, egy vagy két vezető/mentortanár felügyelete mellett. A törvény szakképzettségenként heti 2–5 óra (max. heti 10 óra) tanítást/foglalkozást határoz meg a hallgatók számára, ennek persze feltétele, hogy egy iskola több tantárgyból, több vezető/mentortanárral is rendelkezik, illetve a mentortanárok maguk is több tantárgyból képzettek. A hosszabb, összefüggő gyakorlatok, mivel a gyakorlóiskoláknak a korábbihoz hasonló feladataik mellett erre nincs megfelelő kapacitása, úgynevezett „külső” iskolákban szerveződnének. A megfelelő működéshez az iskoláknak olyan körét kellene kialakítani, ahol több tantárgyból, több vezető/mentortanár is folyamatosan dolgozik, ahol állandó szakmai műhelymunka folyik, amelyben részt vehetnének az egyetemi tanárképző szakemberek is, ezáltal biztosítva a szemléleti azonosságot az egyetemi képzés és az iskolai gyakorlati munka között. A tervezet megvalósításának előfeltétele tehát egy jól működő „külső” – tehát nem klasszikus értelemben vett egyetemi-főiskolai gyakorló – „bázisiskola”-rendszer megléte. E struktúra kiépítése és folyamatos („minőségbiztosított”) működtetése kizárólag e célra elkülönített financiális források biztosításával valósítható meg. Mielőtt azonban rátérnénk a rendszer működésének feltételeire, szóljunk egy pár szót a vezető/mentortanárok szerepéről a hosszabb, összefüggő gyakorlat esetében.

4

Az Albizottság eredeti elképzelése szerint a 40 kredites szakterületi modul egésze pedagógiai jellegű: „A tanári mesterképzés kifejezetten és közvetlenül a közoktatás igényeinek kielégítését szolgálja, tehát minden eleme pedagógiai karakterű. Ezen sajátos minősége azt jelenti, hogy a szakterületi ismeretszerzés is az iskolai alkalmazás szükségletei szerint, céljaival összhangban és fejlesztési tendenciáinak tudatában történik. Ez megszabja a mesterszintű szakterületi (diszciplináris) tananyag kiválasztását, a tanulmányok szervezését, a szakmódszertani vonatkozásainak kimunkálását és azt, hogy műveltségterületi kitekintéssel kell kiteljesednie.” (Báthory et al., 2005, 30. o.)

86


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

Az ELTE Angol Tanárképző Központjában 15 éven át sikeresen működő modell szintén tartalmazott egy, az induláskor egy éves, később féléves tanítási gyakorlatot, amelynek pozitív tapasztalatai mindenképpen segíthetnek az újonnan bevezetendő gyakorlat kialakításánál. A gyakorlat során a képzett mentorok szerepe különbözik a hagyományos vezetőtanártól, hiszen a mentor nem „jó tanár” értelemben modell, hanem általános viselkedése, elhivatottsága, szakmai gyakorlata az, amit a jelölt elleshet. Schön a reflektív tanárképzés szakembereit edzőknek nevezi, hiszen bár néha bemutatnak egyes részkészségeket, de a fő cél az, hogy az egész tanulási-tanítási folyamatot demonstrálják (Schön, 1983). Ilyen értelemben tehát a mentornak nem az a feladata, hogy a legjobb viselkedést szemléltesse, hanem hogy bemutassa egy lehetséges módját annak, hogy az elveket hogyan vigyük át a gyakorlatba az adott kontextusnak megfelelően. A reflektív tanárképzési modellből kiindulva, ahogy a tanárok képzéséhez sem elég a szaktárgyi tudás, éppúgy a mentorok esetében az, hogy valaki jó tanár, nem egyenlő azzal, hogy egyben jó mentor is. A „mentorság” további tudás és készségek elsajátítását jelenti (Major, 2003). Ahogy azt két kollégám angolul publikált könyvükben, több év tapasztalatait összefoglalva megfogalmazza „a mentorok képzésének két legfontosabb része a tudás bővítése (a tanításról, a diákokról, a személyiségfejlődésről stb.) és a reflektív folyamatok újraértelmezése és alkalmazása az új szerepre, amely eltér a megszokott tanári szereptől” (Malderez és Bodóczky, 1999, 18. o.). A féléves gyakorlat során tehát ilyenfajta mentorokra lenne szükség, ehhez pedig feltétlenül képzéseket kellene indítani, amelyeknek anyaga a legtöbb területen kidolgozásra vár. Az összefüggő gyakorlat során a mentorok szerepe mellett meg kell említeni a tantárgypedagógus szakemberek szerepét, akik a tervezett modell szerint rendszeresen látogatják a jelöltet, és emellett kísérő, esetmegbeszélő szemináriumot vezetnek, ahol az általuk látogatott és megfigyelt hallgatók kisebb csoportokban beszélik meg tapasztalataikat. Így a több oldalról nyújtott segítség és támogatás (önértékeléssel kiegészítve), együttesen segítheti a folyamatos értékelést a jelölt munkájáról. A rendszer működésének feltételei Bázisiskolák akkreditálása A külső (vagy bázisiskolák) akkreditálása (a jelenlegi helyzethez hasonlóan) a felsőoktatási intézmény hatásköre. Feltétlenül szükséges lenne azonban az akkreditáció kritériumainak pontos meghatározása. Ilyen kritérium lehetne például: – a szakvizsgázott tanárok aránya a tantestületen belül,

87


ESZMECSERE

– – –

a megfelelő infrastruktúra megléte az iskolában (elférnek-e a hallgatók a megfigyelésekhez), az iskolavezetés megfelelő támogatása (pl. órarendi kérések figyelembevétele), az iskolák korábbi hasonló tapasztalata (eddigi külső iskolai gyakorlatok lebonyolítása).

A vezetőtanárok státusza Jó ideje várat magára a vezetőtanárok vagy mentortanárok (gyakorlóiskolai és nem gyakorlóiskolai) státuszának tisztázása és egységesítése. A felvázolt modell alapján kétféle, mégis azonos képzettséget feltételező státuszt javasolnánk. Javaslatunk szerint, mindkét típusú vezetőtanár (gyakorlóiskolai és külső iskolai) rendelkezzen speciális, vezetőtanári szakvizsgával, és ennek részeként vagy ezen túl (bizonyos határidőig) kötelezően végezze el a szakképzettséghez kapcsolódó mentorképző kurzust. Ennek természetesen feltétele, hogy a „szaktárgyhoz kapcsolódó” mentorképző kurzusok folyamatosan megjelenjenek a tanártovábbképzések programjában. Mindkét típusú vezetőtanárnak járna órakedvezmény. A gyakorlóiskolai vezetőtanár órakedvezménye a jelenlegi helyzethez hasonlóan 50 százalékos maradna, hiszen a jelöltekkel való foglalkozáson kívül is speciális feladatai vannak az iskolában. (Ezen túl tantárgypedagógiai tapasztalatuk a későbbiekben minden valószínűség szerint a felsőoktatásban is hasznosítható lesz.) A külső (vagy bázisiskolai) vezetőtanár azonban az eddigiektől eltérően az egy-egy hallgató után járó térítésen felül minimum 25 százalékos órakedvezményt kapna, amelyet az oktatási kormányzat normatív finanszírozási rendszerben juttatna el az iskoláknak. A felvázolt modellben szükség lesz olyan bázisiskolai vezetőtanárokra, akik két szaktárgyból is alkalmasak erre a feladatra, ezért be lehetne vezetni kétszaktárgyas vezetőtanár kategóriát, ami azt jelentené, hogy a vezetőtanár mindkét szaktárgyából képzett, így egy félévben mindkét tantárgyából fogadhatja a diákot ugyanabban a csoportban. Ehhez a státuszhoz, az állami finanszírozás tükrében, még több órakedvezmény járulhatna. Az új rendszer bevezetésén keresztül lehetőség lenne a csökkenő gyereklétszám miatti pedagógus munkanélküliség kezelésére is. Mentorképzések Ahogy ezt már említettük, a felvázolt rendszer kialakításához elengedhetetlen, hogy minden egyes szakterületen mentorképzések jelenjenek meg, hiszen az új típusú gyakorlat segítéséhez újfajta szemléletre van szükség. Mivel a féléves gyakorlat és a mentortanárok szerepe az egész rendszer legnagyobb újdonsága, ezeknek a

88


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

programoknak a kidolgozásához és lebonyolításához célszerű lenne egységes pályázatokat meghirdetni, illetve szakterületenként biztosítani a megfelelő forrásokat. A közoktatás és a felsőoktatás együttműködése Ez a modell csak a képzőhelyek (a felsőoktatási intézmények) és az iskolák (vezetőtanárok) rendkívül szoros együttműködésével valósítható meg. Ki kellene találni és szorgalmazni az együttműködési lehetőségek újabb formáit (pl. a vezetőtanárok bevonása a képzésbe, fórumok, ahol megbeszélhetik diákokkal kapcsolatos tapasztalataikat, rendszeres közös megbeszélések a vezetőtanár, a tanárképző szakember és a tanárjelölt között stb.). Tanárképző szakemberek továbbképzése A modellben többször szerepelnek a modern értelemben vett „szakos tantárgypedagógus szakemberek”, akik rendszeresen látogatják az iskolákat, tartják a kapcsolatot a vezetőtanárokkal és a mentortanárokkal, a diákokkal pedig esetmegbeszélő szemináriumok keretében dolgoznak együtt. Mivel jelenleg nem minden szakterületen vannak ilyen típusú szakemberek, elsősorban a vezetőtanárok tapasztalataira alapozva, ezen a területen is intenzív szakmai továbbképzésekre lenne szükség. Oktatástechnikai infrastruktúra-fejlesztés A mikrotanítás és az egyéb gyakorlatok elemzése szükségessé tenné korszerű, hordozható, digitális kép- és hangrögzítő eszközök alkalmazását, esetleg speciális tantermek kialakítását. Az új típusú gyakorlatok bevezetése jó lehetőség lenne az infrastrukturális fejlesztésekre is. A szakmai párbeszéd szükségessége A nemzetközi áttekintésben tendenciaként kiemeltük „a képzés fő részeinek összehangolására való törekvést”. A tervezett tanári mesterképzésen belül a tanári mesterséghez köthető tárgyak oktatása egyrészt a szakterületi modulok tantárgyait tanító „szakmódszertanos” vagy modernebb kifejezéssel „tantárgypedagógus” szakemberekhez kötődik, másrészt pedig a pedagógia és pszichológia szakembereihez. A modulok rendszere (szakterületi és pedagógiai pszichológiai 40-40 kredit) meghatározza, hogy a képzésen belül kinek mi a felelőssége, a kérdés azonban az, hogy ez a valóságban megteremti-e a lehetőséget a közös szakmai munkára, a képzés szemléleti egységesítésére. Kiemelten vonatkozik mindez a gyakorlatok kérdésére, amelyek során a tanárjelölt a tervezett modellben több oldalról is támogatást kap. A törvényi kereteknek megfelelően több intézményben már hónapok óta folynak az akkreditáció előkészületei, ami egyben a szakmai előkészítést is jelenti. Az

89


ESZMECSERE

eddigi tapasztalatok szerint, a munka általában szétaprózva, részenként folyik, vagyis a képzésért felelős intézmények, szervezeti egységek, szakmai csoportok különkülön tervezik/tervezték meg, hogy saját elképzeléseik szerint mit „adhatnak hozzá” a tanárok képzéséhez, miközben kevés információjuk volt a képzés egészéről. A kompetenciákra épülő kurzus és programleírások kétségkívül segíthetik az egységesítést, és a feladatok racionális el- és megosztását, ez a folyamat el is indult. De mivel ez a szemlélet még kevéssé elterjedt, és mivel alkalmazása széleskörű ismereteket igényel, félő, hogy a most tervezett programok készítőinek nagy része még nem elég gyakorlott ezen a területen. Ha megvizsgáljuk a képzők körét a gyakorlatokhoz kötődően, akkor a következő szakmai kapcsolatok erősítésére lenne szükség: • pedagógus és pszichológus szakemberek („a” típusú gyakorlat), • pedagógus, pszichológus és tantárgypedagógus szakemberek („b” és „c” típusú gyakorlat), • gyakorlóiskolai vezetőtanárok és pedagógus, pszichológus szakemberek („a” típusú gyakorlat), • gyakorlóiskolai vezetőtanárok és tantárgypedagógus szakemberek („a” és „b” típusú gyakorlat), • külső vezető/mentortanárok és pedagógus szakemberek („c” típusú gyakorlat), • külső vezető/mentortanárok és tantárgypedagógus szakemberek („c” típusú gyakorlat). A fenti párosítások biztosan leegyszerűsítések, hiszen a kapcsolódás nem csak két- vagy háromirányú, a kapcsolatrendszer ennél jóval összetettebb. A felsorolással csak illusztrálni szeretném, hogy milyen sok lehetőség lenne a párbeszédre, amely a gyakorlatok újdonsága, és a megválaszolandó nyitott kérdések kapcsán talán nemsokára elindul. Ha vitákat, szakmai megbeszéléseket kezdeményezünk a gyakorlatok fajtáiról, céljairól, a megvalósítás lehetőségeiről, akkor eközben közelebb kerülünk egymás szakmai szemléletének megismeréséhez, ami az első lépés a képzés egységes szemléletének kialakítása felé. Összegzés A mesterszintű tanárképzés és ezen belül a gyakorlatok új rendszere biztosan hozzájárul majd az eddiginél gyakorlatiasabb, mégis minőségi, a tanári mesterséghez kapcsolódó kompetenciákra épülő, a közoktatás változó igényeinek megfelelő képzések kialakításához és fejlesztéséhez. Ahogy tanulmányunk elején említettük a törvényi keretek biztosan lehetőséget adnak minderre. Ennek azonban a fentiekben említett anyagi feltételek mellett fontos összetevője a felsőoktatás szakembereinek nyitottsága és rugalmassága, készsége az együttműködésre. E tekintetben a jelenlegi helyzet nem feltétlenül ideális a szakmai reformok szempontjából, hiszen a fel-

90


MAJOR ÉVA

GYAKORLATOK

SZEREPE

. ..

sőoktatás finanszírozási és szerkezeti változásai gyakran érdekütközésekhez vezetnek, amelyek akadályozzák az előrelépést. Hosszú távon azonban bízunk benne, hogy a tanárképzés, mint a jövő nemzedéke szempontjából kiemelt terület, visszanyeri korábbi rangját és presztízsét, és ezzel együtt a képzések is követik a ma már elfogadott modernebb, nemzetközi tendenciákat.

Irodalom Báthory, Z., Brezsnánszky, L., Derényi, A., Gönczi, É., Hunyady, Gy., Major, É. Mihály, O., Soósné Faragó, M. (2005): A pedagógusképzés fejlesztésének stratégiája, különös tekintettel a tanárképzésre. OM/NBB szakmai alapanyag, Budapest. Falus Iván (2002): A pedagógusképzés modelljei az európai közösség országaiban. In: Bábosik István és Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. BIP, Budapest, 87–103. Imre Nóra: Pályakezdő pedagógusok a nemzetközi szakirodalomban. Pedagógusképzés, 3. sz. 2004, 79–96. Kelly, M., Grenfell, M., Gallagher-Brett, A., Jones, D., Richard, L., Hilmarsson-Dunn, A. (2002): The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in Europe. A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture, August 2002, Retrieved June 15, 2007, from http://ec.europa.eu/education/policies/ lang/doc/executive_summary_full_en.pdf Malderez, A., Bodóczky, C. (1999): Mentor Courses – A resource book for trainer-trainers. Cambridge University Press, Cambridge. Major Éva (2003): A gyakorlatközpontú tanárképzés sikeresen működő modellje. Magyar Felsőoktatás, 1–2–3. sz. 84–87. Major Éva (2007): A szakmódszertani képzés és a gyakorló iskolai munka tartalma és aránya az angol, finn, holland és német nyelvtanárképzésben összehasonlítva a hazai helyzettel. Miniszterelnöki Hivatal Oktatás és Gyermeksegély Kerekasztal Program Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner. Temple Smith, London.

91


M키HELY


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

95–97.

PEDAGÓGUSI KOMPETENCIÁK – KUTATÁS AZ ESZTERHÁZY KÁROLY FŐISKOLÁN –

Kis kezdőbetűre vettem. ??

BEVEZETÉS

NAGY MÁRIA az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Karának tanszékvezető egyetemi docense nagym@ofi.hu

A következő három tanulmány egy kutatás eredményeit foglalja össze röviden.1 A kutatás arra vállalkozott, hogy felmérje, mennyire hasznosnak ítélik ma meg a képzésünket azok a volt hallgatóink, akik a kutatást megelőző öt évben, az intézményünkben nappali, esti és levelező tagozaton tanár és pedagógia szakon végeztek. Azt is szerettük volna megtudni, hogy a közoktatásban dolgozó volt hallgatóink milyen pedagógusi kompetenciákat, képességeket használnak leginkább a mindennapos iskolai gyakorlatukban, illetve melyek hiányát érzékelik a leginkább. Reprezentatív mintaválasztással 1687 főt kerestünk meg tájékozódó levéllel. 263 fő (16%) jelezte, hogy szívesen részt vesz kutatásunkban. Közülük végül 117, ma a közoktatásban dolgozó volt hallgatónkkal sikerült 89 kérdésből álló kérdőívünket kitöltetni (ezek feldolgozását olvashatjuk Keller Magdolna tanulmányában). Több, válaszadásra szívesen vállalkozó volt hallgatónk jelezte, hogy a kérdezés időpontjában nem dolgoztak iskolákban. A kérdőív egy rövidített, aktualizált változatát postai úton nekik is megküldtük, így arra a kérdésre is választ kereshettünk, hogy a képzés során elsajátított pedagógusi kompetenciák hasznosulnak-e valamilyen mértékben más pályákon. Tőlük 50 kitöltött kérdőív érkezett vissza (ezeket dolgozta fel Gaál Gabriella tanulmánya). A Pedagógusképzés olvasói számára talán az is szolgálhat érdekességgel, hogy vizsgálatunk nemcsak kutatási, de fejlesztési célokat is szolgált, hiszen ily módon

1 A kutatás terjedelmesebb bemutatását lásd Nagy Mária (szerk.): A pedagógiai gyakorlat kihívásai – mozgósítható és hiányzó kompetenciák a tanári munkában. Acta Academiae Paedagogicae Agriensis. Sectio Paedagogica. Eger. 2007 c. könyvben. A kutatás az MTA-OM „A közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások” c. pályázat támogatásával készült, a 2004/2005-ös tanévben.

95


MŰHELY

szembesülhettünk munkánk valamiféle eredményességével2, reflektálhattunk munkánkra. Oktatói munkánkban különböző kurzusok keretében, azóta is többen hivatkozunk felmérésünk egyik-másik tanulságára, és megtapasztalhattuk, hogy ez hallgatóink számára is „élőbbé”, hitelesebbé teszi tevékenységünket. A közös kutatás a szakmai együvé tartozás érzetét is fejlesztette, különösen azokban az oktatókban, akik tevékenyen vettek részt a kutatás minden fázisában. A kérdőív összeállításában és a próbakérdezésben a tanszék minden munkatársa részt vett. A kérdőív véleményezésébe a tanárképzésben részt vevő egyéb szakembereket is bevontunk (módszertanos kollégákat, a gyakorlóiskola tanárait), ami az együttdolgozás új távlatait is jelentheti. A lekérdezést többségében akkori hallgatóink végezték. Kérdezőbiztosként történő bekapcsolásuk a kutatásba ugyan sok szervezési nehézséggel járt, ám szakmai hasznát nehéz lenne túlbecsülni. Nemcsak tanszékünkhöz való kötődésük és hivatás iránti elkötelezettségük erősödött meg érezhetően, de reflexióik, amelyeket a pedagógusi kompetenciák változásaihoz fűztek, sok kiegészítő ismeretet is felszínre hoztak. Reflexióikat a kutatás számára fókuszcsoportos interjúban rögzítettük (feldolgozásukat lásd Mogyorósi Zsolt tanulmányában). A lekérdezés során több, a kérdőívvel megkeresett volt hallgatónk is jelezte, hogy szívesen vállal videós interjút jelenlegi pedagógusi munkájának és iskolai környezetének bemutatásáról. Négy helyszínen, előre meghatározott forgatókönyv alapján készítettünk felvételt. A helyszínek kiválasztásában arra törekedtünk, hogy a volt hallgatóink által ma betöltött pedagógusi munkaköröket, valamint az igen eltérő iskolai feltételeket érzékeltessük. A videófilmek készítését Balázs Sándor koordinálta, magukat a filmeket pedig a főiskolán működő Líceum TV munkatársai (operatőr: Tóth Tibor) készítették el. A kutatás első eredményeit bemutattuk a 2005. októberében megrendezett V. Országos Neveléstudományi Konferencián egy tudományos szimpózium keretében. A videós felvételeket oktatói munkánk során, azóta több kurzus keretében is felhasználtuk (oktatáselmélet, nevelésszociológia stb.). Azt tapasztaltuk, hogy a gyakorlat világát – akárcsak filmek keretében – bemutató órák a sokszor kényszerűségből túlzottan elméletorientált képzésben üdítő színfoltot jelentenek, hallgatóink érdeklődését, motiváltságát és reflektivitásukat erősítik. Munkánk egy gyümölcsöző kapcsolatot is elindított a Líceum TV munkatársaival. Részben sor került a mellékelt filmek bemutatására a TV (nemcsak a főiskola hallgatói és oktatói, de a város érdeklődő közvéleménye által is nézett) műsorában. Az egyes filmeket tanszékünk oktatóival, illetve külső szakemberekkel lefolytatott szakmai beszélgetések kísérték, ami a tanári szakmával, a tanárképzéssel kapcsolatos közbeszéd, lai2

Kutatásunkat a 2005/06. tanévben egy saját kezdeményezésű és önerőből lefolytatott ún. Hallgatói elégedettség-mérés vizsgálattal egészítettük ki, amelynek eredményeiről lásd: http://nevtud.ektf.hu/ tudtev.htm

96


NAGY MÁRIA

PEDAGÓGUSI

KOMPETENCIÁK

.. .

BEVEZETÉS

kus vélemények kedvező orientálását is elősegítheti. A tanév során – önerőből – újabb témakörökben megtervezett, szakmai forgatókönyvek segítségével elkészített kisfilmeket is készítettünk, megteremtve ezzel a tanár és pedagógia szakos képzésünk egy újabb segédanyag-gyűjteményét, egy szakmai videótár alapjait. Összességében elmondhatjuk, hogy kutatásunk talán legfontosabb eredménye az, hogy a pedagógusképzés és a közoktatás, az oktatók és a hallgatók között újfajta, fejlesztő jellegű együttműködést indított el, amelynek célja éppen a tanári kompetenciák körének szélesítése és elmélyítése lehet.

97


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

99–113.

TANÁRI KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN KELLER MAGDOLNA az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai karának tanársegédje kellermagdolna@ektf.hu A tanulmányban a jelenleg pedagógusként dolgozó volt főiskolás hallgatók tanári munkájával, pályán töltött idő alatt bekövetkezett változásokkal, fejlődéssel foglalkozunk. Elsősorban a megkérdezett pedagógusok vélekedését tárgyaljuk azzal kapcsolatban, hogy milyen tényezőknek tulajdonítják a tanulók iskolai sikerességét vagy kudarcát. A pedagógusok valamivel több mint fele a siker és kudarc hátterében kizárólag olyan okokat vélelmez, amelyek az iskolától és a tanártól függetlenek, pedagógiai eszközökkel nem befolyásolhatóak. Bemutatjuk, melyek azok a tényezők (továbbképzés, település, a tantestületen belüli hospitálás gyakorlata stb.), amelyek összefüggenek azzal, hogy a pedagógusok ennél optimistábban gondolkodjanak a tanár és az iskola lehetőségeiről.

A tanulmány a főiskola volt hallgatói közül a jelenleg is pedagógusként dolgozók véleményét összesíti és értékeli néhány szempont kiemelésével. Elsősorban azokat a vizsgálati kérdéseket elemezzük, amelyek a tanároknak a gyakorlatban eltöltött éveik alatt bekövetkezett változásokra vonatkoztak. Kutatásunk egyik központi kérdésére koncentrálunk ekkor, hiszen elsősorban az foglalkoztatta kutatócsoportunkat, melyek azok a tanári képességek, amelyek a tanárok munkába állása után, a gyakorlat közben alakulnak, fejlődnek ki (vagy tovább). Az adatfelvétel során 116 résztvevő válaszolt kérdéseinkre. Mivel a mintánk a csekély együttműködési kedv miatt nem nevezhető reprezentatívnak, végül figyelembe vettük néhány, viszonylag régebben végzett hallgató válaszait is. Ennek előnye, hogy így némileg alkalmunk nyílt időbeli összehasonlításokra is. Válaszadóink 8,8 százaléka 1998 előtt szerezte diplomáját a főiskolán, 55 százaléka 1998 és 2001 között, 35%-a pedig 2001–2004 között, vagyis döntően a főiskoláról viszonylag friss tapasztalatokkal rendelkező hallgatóinkat kérdeztük. Ami a tanári munkát illeti, ennél tapasztaltabb kollégákról van szó, hiszen csak 28%-uk volt nappali tagozatos hallgató, vagyis a legtöbben közülük munka mellett, esti vagy levelező tagozaton tanultak nálunk az utolsó néhány évben, válaszadóink 55%-a pedig a tanulás közben is dolgozott. Ami a válaszadók jelenlegi munkáját illeti, a legtöbben, 60,3%-uk általános iskolában, 19-en középiskolában (hárman gimnázium, 12-en szakközépiskolában illetve négyen vegyes középiskolában) további 17-en általános és középiskolai prog-

99


MŰHELY

ramokat is működtető iskolában vannak alkalmazásban. Figyelembe véve, hogy az utóbbi csoportban mindössze három olyan kolléga van, aki csak a középiskolai programokban tanít, a többiek általános iskolai osztályokban (is) dolgoznak, a minta több mint kétharmada gyakorlatilag általános iskolai tanárként dolgozik (döntően önkormányzati fenntartású iskolákban). A résztvevők munkahelye földrajzi elhelyezkedés szerint jellegzetes képet mutat. Az Egerben végzettek tekintélyes hányada (30,7 százaléka) Heves megyében dolgozik. Sokan helyezkedtek el az Észak-Magyarországi régióban, illetve a szomszédos megyékben: Borsod-Abaúj-Zemplénben (19,3%), Nógrádban (6,1%) és Jász-Nagykun-Szolnokban (4,4%), ez összesen további közel 30 százalék, azaz a Főiskola közvetlen környékén él jelenleg is a résztvevők majd kétharmada. Ezen kívül Budapesten és Pest megyében dolgozik (részben a közelség, részben a központi régió nyilvánvaló vonzerejének tulajdoníthatóan) válaszadóink csaknem 20 százaléka. A fennmaradó kb. 20 százaléknyi válaszadónk viszont szinte egyenletesen oszlik meg az országban: csaknem minden megyére jut egy-két volt hallgatónk. Ezek az adatok (azt is szem előtt tartva, hogy a régiót elhagyó hallgatókat valószínűleg kisebb eséllyel tudtuk utolérni) többek között arra utalnak, hogy a főiskola elsősorban regionális igényeket elégít ki, ugyanakkor azonban nem elhanyagolható országos érdeklődésre is számot tart. A településtípusokat vizsgálva jellemzőnek találtuk, hogy a volt hallgatók tekintélyes hányada (46 százaléka) dolgozik jelenleg községi, kistelepülési iskolákban (a többiek a hat budapesti mellett nagyjából fele-fele arányban megyeszékhelyen, illetve egyéb városban). Ennek jelentősége, mint a későbbiek folyamán látni fogjuk, többek között akkor válik nyilvánvalóvá, amikor a települési „lejtő” ötlik szembe olyan kérdésekben is, ahol nem számítottunk volna erre. A kérdőívben számos területet érintettünk (nyelvismeret, számítógép-használat, megelőző munkatapasztalatok, korábbi és jelenlegi tanulmányok, főiskolai tanulmányokkal kapcsolatos utólagos vélemények, emlékek, az alkalmazott oktatási módszerek, tanári szerepfelfogás stb). A következőkben azt mutatjuk be részletesen, hogyan vélekedtek válaszadóink a gyerekek iskolai előmenetelét, sikerességét vagy kudarcát befolyásoló tényezőkről, illetve hogy ez hogyan függhet össze a gyakorlatban eltöltött idő alatt bekövetkező változásokkal. Siker és kudarc, avagy mit tehet a tanár? Fontos kérdésnek tekintettük, hogy tanárként dolgozó volt hallgatóink hogyan ítélik meg az általuk tanított gyerekek iskolai sikerességének kérdését, azaz mit gondolnak arról, hogy milyen tényezőkkel függ össze a tanulók sikeressége vagy kudarca. Azt feltételezzük ugyanis, hogy a tanár minőségi munkájának alapvető feltétele, hogy tisztában legyen saját és az iskola, az iskoláztatás felelősségével és szerepével a gyerekek esélyegyenlőségének, későbbi boldogulásának elősegítésé-

100


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

ben. Ez egyben kardinális pedagógiai kérdés is, és úgy látjuk, az ezzel kapcsolatos vélekedések, attitűdök döntő hatást gyakorolnak a pedagógiai munka számos más elemének alakulására. Vajon hogyan vélekedik a tanár a gyermek nevelhetőségéről? Fejleszthetőnek, bizonyos szempontból „tabula rasa-nak” vagy inkább az iskolába kerüléskor adottnak, meghatározottnak (biológiailag, a génállomány által, vagy a családjuk társadalmi háttere által, de meghatározottnak) tekinti-e őket? Az utóbbi felfogásból nézetünk szerint is az következik, hogy ez esetben várható, hogy a pedagógus gondolkodásában meghatározó lesz az iskola hatásainak korlátozottsága, az iskola és a tanár nevelő hatásának szűkítése, „sok esetben a tanulókkal kapcsolatos lehetőségek és felelősségek hárítása”. (Lénárd és Szivák, 2001, 35. o.) A kérdést nyitott formában tettük föl, ezért a válaszokból itt is utólag alkottunk csoportokat. A kérdőívben négy-négy válaszhely állt rendelkezésre a kitöltéshez, a válaszadóknak csak kisebb része említett ilyen sok tényezőt, de kérdésenként kéthárom választ mindig kaptunk (csak egyetlen résztvevő nem kívánt erre a kérdésre válaszolni, az említési gyakoriságok együttes száma ezért jóval magasabb a résztvevők számánál). A válaszok egyfelől nagyon tarka képet mutattak, ugyanakkor azonban volt néhány nagyon jellemző válasz együttes, ezek gyakran együtt jelentek meg. 100

95

90

87

a siker okai

80

a kudarc okai

70 62

60 50

43

40

59

54

47 36

30

38 33

29

28

24

20

21 15

10

7

12

11 6

4 3

8 7

m

cs al ád

ih át té p r ot ed iv ag ác óg ió ,é us rd ek lő dé s sz or ga pe lo m d. té ny ez ők ké pe ss ta ég ná ek r-d iá k ka pc m s ag at ar tá s ko rtá eg rs ak yé b, ol gy va er sá m s ek tő lf üg eg gő yé b, kü ls ő

0

13

1. ábra: A tanulók sikere és kudarca okaként említett tényezők (emítésszám, n=116)

101


MŰHELY

Először nézzünk néhány példát arra, hogy az egyes válaszcsoportokat hogyan alakítottuk ki, milyen válaszokat soroltunk absztrakt kategóriáinkba. Az ábráról leolvasható említési gyakoriság szerint mutatjuk be az egyes válaszcsoportokat. Mind a siker, mind a kudarc okai között leggyakrabban a családi háttér, azaz a család szociokulturális hátterével, az iskolának a család értékrendjében elfoglalt helyével összefüggő tényezők szerepeltek. Ide soroltuk a nyilvánvaló, szó szerinti megfogalmazáson (családi háttér, szülői háttér) kívül az ilyen és ezekhez hasonló kitételeket: „anyagi háttér”, „szegénység”, „ellenőrzés családi”, „otthon kellene jobban motiválni”, „felelőtlen szülők”, „alacsony otthoni motivációs szint” stb. A gyakoriság szempontjából a második csoport a tanárral kapcsolatos jellemzők, tulajdonságok említése volt (ide soroltuk a tanári munkával kapcsolatos összes említést, mert ha ezeket területekre akartuk volna bontani, nagyon szétaprózódtak volna a kategóriák.) Olyan válaszokat vettünk itt figyelembe, mint: „a tanár: személyisége, felkészültsége”; különösen a kudarcnál: „megfásult”, „fáradt” pedagógusok, „rutinszerű tanítás”, „fel nem ismert tanulási zavarok”, „megbélyegzés”, „amikor a gyereket nem tudom motiválni”, „kezdeti sikerek, kezdeti kudarcok”, „a tanár mennyire tud külön foglalkozni” stb. Az ezzel kapcsolatos egyik szembeötlő vonás, hogy a tanár munkájához kapcsolható elemeket láthatóan gyakrabban említették meg a siker tényezői, mint a kudarc okai között (62 említés 43 ellenében). Ehhez hasonló eredményt kapott Réthy Endréné is (2001, 195. o.) a tanulók motivációjának vizsgálata kapcsán, ahol a tanulói sikerek esetében a pedagógusok szerepe nagyobbnak mutatkozott. Itt kell egy megjegyzést tennünk azzal kapcsolatban, hogy ez a látszólag magas említésszám mennyire nem igazolódik vissza az összképben. Azért van ez így, mert nagy volt a különbség abban, hogy a résztvevők mekkora súllyal, hányadik helyen említették a tanárt a gyerekek sikerességének tényezői között. Amíg ugyanis néhány válaszadó szinte az összes „válaszhelyen” a tanár munkájával kapcsolatos valamilyen tényezőt említett, addig sokan egyáltalán nem utaltak a tanár szerepére a sikerrel és kudarccal kapcsolatban. Ezért végeztünk egy másik csoportosítást is, amelyben válaszadóinkat rendeztük csoportokba aszerint, hogy a sikerrel és kudarccal kapcsolatos válaszaikban milyen tényezők dominálnak, s ez alapján már lényegesen kevéssé kedvező képet kapunk – minderre azonban később részletesen visszatérünk. A szorgalom és a motiváció fogalmát legtöbbször szó szerint említették, de ide soroltuk még a „rendszeresség”, „rendszeres tanulás”, „kitartás”, valamint az „érdeklődés”, „szereti a tantárgyat” típusú válaszokat is. Ami a motivációt illeti: nem derül ki mindig egyértelműen, hogy a tanár motiváló feladatát vagy a gyerek saját, valamiféle „eleve adottnak” feltételezett belső motivációját értik rajta – ahol egyértelműen a tanári motivációról van szó (pl. a „motiválás” megfogalmazás), ott a válaszokat nem ebbe a kategóriába, hanem a pedagógus munkájához soroltuk.

102


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

Az úgynevezett „pedagógiai tényezők” válaszcsoportjában jelenítettünk meg minden olyan tényezőt, amelyek nem a tanár közvetlen illetékességébe, hanem az oktatás folyamatának magasabb szintjeihez tartoznak, és a gyermektől magától független szempontok. Vagyis ide soroltuk az iskola, az adott intézmény sajátosságait, a központi és helyi tartalmi és folyamattervezésnek a gyermek igényeihez való illeszkedését, az oktatási eszközök (pl. tankönyvek) hatását stb. Néhány konkrét válasz ebből a kategóriából: „túlterheltség”, „tanterv”, „az iskola hozzáállása”, „minőségi nevelő munka”, „iskola anyagi helyzete”, „megfelelő minőségű tankönyv”, a képességeknek vagy az életkornak „megfelelő elvárások, feladatok” (a „túlzott szülői elvárásokat” a családi háttérhez soroltuk). Meglepően sokan, a mintának csaknem egynegyede vélekedett úgy, hogy a siker és a kudarc hátterében „vele született” képességek állnak: „öröklött képességek”, „genetikai adottságok”, „a tanuló genetikai hozománya”, „ész hiánya”. A magatartással, a gyermek iskolai viselkedésével összefüggő jelenségeket sokkal inkább tartják számon a kudarc, mint a siker okozójaként. A kudarcért felelős tényezőket részletesen, változatosan fogalmazzák meg a válaszadók. Leggyakrabban a hiányzást említik (érdekes módon a siker okai között is megjelenik a jelenlét, amiből úgy látszik, hogy néhány pedagógus tapasztalatai szerint az iskolában való megjelenés sem tekinthető már evidenciának). Ebben a válaszcsoportban jelenik meg még gyakran a „figyelem hiánya”, „fegyelmezetlenség”, „szemtelenség”. A válaszok egy része jól megfigyelhetően érzelmekkel kapcsolódik össze, kihallható belőlük a válaszadó frusztrációja, a tehetetlenség érzete, ugyanakkor néha a gyerekekkel szembeni egyfajta értetlenség is: „van gyerek, aki csordahajtónak ítéli magát” „sok magatartászavaros gyerek, akivel nem tudnak mit kezdeni”. A következő válaszcsoportban figyelemre méltó, hogy a tanár-diák kapcsolat minőségét viszont gyakrabban hozzák összefüggésbe a sikerrel, mint a kudarccal. Ahol azonban a kudarc okaként említik a rossz kapcsolatot, jellemző, hogy a gyereket tartják a helyzet kulcsának, pl. „a gyerek nem akar együttműködni a tanárral”. Az „egyéb” kategóriába olyan válaszokat soroltunk, amelyeket csak kevesen, elszórtan említettek – noha a kutatók véleménye szerint nem elhanyagolható, és valóban meghatározó szempontokról van szó, többek között: tanulási zavarok, olvasás, olvasottság, kifejezőkészség hiánya, jövőkép, jövőkép hiánya. Hogy érzékeltessük, mire gondolunk akkor, amikor arról beszélünk, hogy egyegy pedagógus a gyermek sikerességének okát elsősorban miben látja, a következő táblázatban kiemelünk néhány konkrét, tipikus vagy éppen sajátos, figyelmet felhívó esetet. Az egymás melletti sorok ugyanannak a megkérdezettnek a két kérdésre adott válaszait mutatják. Abból a szempontból is tanulságos lehet elolvasni néhány konkrét példát a válaszokra, mert némelyikből erős érzelmi érintettséget lehet megállapítani, amely azonban nem minden esetben pozitív. Nem ritka, hogy a válaszokból egyfajta érzelmi elfordulás, kiábrándultság, elkeseredettség olvasható ki, amely a gyerekek formálhatóságába vetett bizalom megszűnéséről, feladásáról

103


MŰHELY

árulkodik, és akár a kiégés egyik figyelmeztető tünetének is tekinthető (bár ezzel a témával kutatásunkban nem állt módunkban közelebbről foglalkozni). 1. táblázat: Példák a sikerrel és kudarccal kapcsolatos konkrét válaszokra 1. 2. 3.

4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13.

104

A siker okai hozzáállás, szorgalom, kitartás, tudásvágy, kíváncsiság

A kudarc okai sikertelenség, negatív hozzáállás, közömbösség, családi támogatás, motiváció hiánya szorgalom, érdeklődés a tantárgy iránt, szorgalom hiánya, érdeklődés hiánya, motiváció motiváció hiánya motiváció, családi háttér, tanárok motiváció hiánya, nem megfelelő családi szakmai tudása, az iskola eszközei háttér, bántalmazás, pénztelenség, a tanárok nem elég felkészültek, az iskola eszközállománya szegényes (pl. számítógép) jelenlét, rendszeres felkészülés, hiányzás, kevés kitartás, felelőtlenség, motiváltság, intellektus értékrendproblémák a családban rátermettség tehetség, szorgalom kitartás lustaság, gyenge képességek, családi háttér fegyelem, figyelem, szorgalom, figyelmetlenség, rendszertelen rendszeresség felkészülés, „teszek rá” magatartás, családi motiváció és példa hiánya genetikai adottságok, tudatos tanulás, genetikai öröklöttség, lustaság, szülői, ösztönző háttér, jó beilleszkedés, hanyagság, családi háttér, kommunikációs, kapcsolatteremtő magatartászavarok képesség derű, mosoly, kiegyensúlyozott munka, ha a nevelő hangulatember, rutinnal személyiség, szakmai hozzáértés, végzett munka, elbizakodottság, családi következetesség háttér szülői háttér, szülői motiváció, tanári szülői motiváció hiánya, nem tudunk motiváció, a tanterv felépítése differenciálni, személyi-tárgyi feltételek, tananyag mennyisége és minősége rátermettség, szorgalom, kitartás, önbizalom hiánya, kisebbségi érzés, képességek szorgalom hiánya, nincs kialakult jövőkép ész hiánya, szorgalom hiánya, nem tudja, esze, szorgalom, tudja, hogy mit akar hogy mit akar optimális tananyagmennyiség, kellő osztálylégkör, nyilvános megszégyenítés motiváltság, a tanár személyisége, tárgyi az órán, túl szigorú értékelésmód, családi feltételek háttér otthon kéne jobban motiválni, a tanulás érdektelenség, szemtelen, nem tud az ő dolga, tisztelet, viselkedés figyelni


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

A néhány idézett példából is látható, hogy jól elkülöníthetőek az okok között olyanok, amelyek a pedagógiai munka szempontjából adottnak tekinthetők, nem befolyásolhatóak, illetve olyanok, amelyeknek milyensége, megléte vagy hiánya a pedagógus, az iskola munkájának, az oktatásirányítás minőségének, azaz változtatható, befolyásolható tényezőknek tudható be. Egy gondolatkísérlet erejéig érdemes kitérni arra, hogy a felsorolt okok közül mennyi tekinthető olyan oknak, amely a pedagógus, illetve az iskola „hatáskörébe” tartozik, amelyen az oktatás tud változtatni, illetve hány olyan tényezőt neveztek meg a válaszadók, amelyek a tanár, az iskola számára nem elérhetők, nem befolyásolhatóak. Ha az összes okot minősítjük ebből a szempontból, láthatjuk, hogy mind a siker, mind a kudarc megnevezett okai között elsöprő többségben vannak azok, amelyeket a tanár nem tud megváltoztatni. 300

268

263

250

a siker okai

200

a kudarc okai

150

109

100

99

50 0

nem befolyásolható

változtatható

2. ábra: A válaszok megoszlása – az iskolázás által befolyásolható és nem változtatható okok (említésszám n=116) Mivel feltűnő volt (a táblázat is szemlélteti), hogy az egyes válaszadók meglehetősen következetesek az okok keresésénél (azaz hasonló tényezőket, másrészről pedig ugyanazok hiányát nevezték meg a siker és a kudarc hátterében), hasznos eljárásnak tűnik, hogy minden egyes megkérdezett válaszainak összességét is minősítsük. Így három kategóriát hoztunk létre. 1. Azok a válaszadók, aki a gyerekek eredményességének befolyásoló tényezőiként döntően a gyermektől vagy a családtól függő, az iskolázás által nem befolyásolható okokat neveztek meg (pl. az 1. táblázatban a 4., 5., 6., 13. eset). 2. Azok a megkérdezettek, akik a gyermekek iskolai sikerességének hátterében túlnyomó részben a pedagógustól, az iskolától, illetve egyéb, pedagógiai tényezőktől függő okokat láttak (pl. az 1. táblázatban a 8., 12. eset).

105


MŰHELY

3.

Azok a kollégák, akik a gyermekek iskolai sikere vagy kudarca mögött egyaránt, kiegyensúlyozottan említettek a családdal, a gyermek adottságaival összefüggő, illetve ettől független, a pedagógus munkája, az oktatás egészének minősége által befolyásolható tényezőket (pl. az 1. táblázatban a 3., 9. eset). Főleg milyen tényezőktől függ a tanulók sikeressége? (százalék) n=116 21%

gyermektől/családtól függő, nem befolyásolható tanártól/iskolától függő, változtatható 54% 25%

nem egyértelmű, kiegyensúlyozott

3. ábra: A válaszadók megoszlása a siker és kudarc fő oka szerint Amint a 3. ábra mutatja, a válaszadók több mint fele nagyrészt az oktatás által nem befolyásolható tényezőknek tulajdonítja a gyermek iskolai előmenetelének alakulását, további 25%-uk főleg az oktatás minőségével látnak összefüggést a kérdésben, és 21%-uk körülbelül fele-fele arányban említ „változtatható” és „nem befolyásolható” tényezőket a gyermek sikerességének okai között. A továbbiakban fontosnak tartottuk megvizsgálni, vajon milyen tényezőkkel függ össze a gyerekek sikeréről vallott egyik vagy másik elképzelés. Mindenekelőtt az iskolatípusokat vizsgáltuk meg, itt azonban nem találtunk látható összefüggést, az egyes iskolatípusoknál a megoszlások körülbelül az átlagnak megfelelően alakultak. Ugyanígy nem függ össze a kérdés a megszerzett diplomák számával. Nézzük, hogyan alakul ez a változó néhány más szempont szerint. Előre kell bocsátanunk, hogy az eredmények, bár a legtöbb esetben szembeötlő tendenciákra utalnak, ritkán bizonyultak statisztikai szempontból szignifikánsnak, ez azonban a kis elemszámú mintát figyelembe véve érthető. Ha a továbbképzéseken való részvételt vizsgáljuk, amely szempontot korábban az önképzés, a saját kompetenciák fejlesztése iráni elkötelezettség indikátorának tekintettünk, már szembeötlő az átlagtól való eltérés: azok, akik legalább egy to-

106


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

vábbképzésen már részt vettek, az átlagnál lényegesen nagyobb arányban gondolják úgy, hogy saját munkájuknak, az iskola, illetve az oktatási rendszer sajátosságainak, minőségének meghatározó szerepe van a gyermekek iskolai pályafutásában (4. ábra). Milyen fő okoknak tulajdonítja a tanulók sikerességét / részt vett-e továbbképzésen? (százalék, nem szignifikáns) n=115 70,0 60,0 50,0

61,0 gyermektől, családtól függő, nem befolyásolható tanártól vagy iskolától függő, változtatható

50,0

40,0 30,0

28,4 21,6

20,0

19,5 19,5

nem egyértelmű, kiegyensúlyozott

10,0 0,0 igen

nem

4. ábra: A továbbképzéseken való részvétel és a siker tényezőinek összefüggése Noha nem lehet megállapítani, melyik tényező hat a másikra pozitívan (az iskolázás lehetőségeit inkább felismerő tanárok jobban igénylik az önképzést, továbbképzést, vagy a továbbképzések hatására vélekednek optimistábban az iskolázással kapcsolatban), az összefüggés mindenképpen látható. Megvizsgáltuk, összefüggésben van-e az életkorral a tanárok vélekedése az iskolai előmenetelt befolyásoló tényezőkről. Feltételeztük, hogy a fiatalabb, frissen pályára lépett kollégák „lelkesebbek”, optimistábbak lesznek az iskola és a tanár lehetőségeivel kapcsolatban. Másik oldalról a néhány feltűnően kiábrándult, kiégésre utaló válasz is azt sugallta, hogy az életkor előrehaladásával megtörténhet, hogy a pedagógus és a személyes munka lehetőségeibe vetett hit meggyengül. Ezzel ellentétben éppen azt találtuk, hogy az idősebb korosztályoknál némileg csökkent a kizárólag a külső körülményekre való hivatkozás, és tendenciózusan gyakrabban említettek az oktatás minőségével, a tanár munkájával összefüggő okokat a siker és a kudarc hátterében.

107


MŰHELY

A kis elemszám ellenére is szignifikánsnak bizonyult viszont a látható összefüggés abban az esetben, amikor településtípusonként vizsgáltuk meg a válaszadókat: a pedagógusi munka és az oktatás lehetőségeivel kapcsolatos optimista vagy pesszimista vélekedés szemmel láthatóan „igazodik” a település nagyságához, követi a már ismert települési lejtőt. Míg a nagyvárosi iskolákban dolgozó tanárok közül összességében többen látják úgy, hogy vannak eszközeik a gyermekek sikerének elősegítésére, az nemcsak az iskolába került gyermek adottságain és körülményein múlik, addig ez a szemlélet a kisebb települések felé haladva egyre kevésbé jellemző, és egyre nagyobb arányú lesz az iskolázás lehetőségeivel kapcsolatban megnyilvánuló pesszimizmus.

Főleg milyen tényezőknek tulajdonítják a sikert? (százalék) n=116, s=0,011

5. ábra: A sikerrel és kudarccal kapcsolatos vélekedések településtípusok szerint Ugyanezt az összefüggést árnyalja az is, hogy a továbbképzéseken való részvétel sem egyformán jellemzi a megkérdezetteket az egyes településeken: míg a városi kollégák eljutnak továbbképzésekre, a vidékiek között lényegesen gyakrabban fordul elő, hogy még egyetlen továbbképzésen sem vettek részt, mióta munkába álltak (a városokban 30 százalék alatt, a vidéki iskolákban 42 százalék fölött van a továbbképzésen még részt nem vett tanárok aránya). A szervezett, hagyományos oktatási formákon kívül azonban hipotéziseink között kiemeltként szerepelt a feltételezés, hogy a tanárok gyakorlati munkájuk során, tapasztalataikat, illetve egymás tapasztalatait felhasználva is fejlesztik tudásukat, munkájuk minőségét, hatékonyságát. Ennek a szempontnak a vizsgálatára tartottuk

108


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

alkalmasnak a hospitálással kapcsolatos kérdésünket. Úgy gondoljuk, az egyes tanárok, de egy-egy iskola munkájának minőségét is jellemzi az, hogy szokás-e az iskolában egymás óráinak látogatása, ezáltal egymás munkájának megfigyelése, értékelése, a saját tapasztalatok gazdagítása. Erre két kérdésben is kitértünk, egyrészt rákérdeztünk, hogy szokta-e a megkérdezett kollégái óráit látogatni, másrészt egy kiválasztott saját tanulócsoporttal kapcsolatos munkájánál is megkérdeztük, hogy előfordul-e, hogy kollégái valamelyike meglátogatja az óráját. Főleg milyen tényezőknek tulajdonítja a sikert és s kudarcot, mi jellemző Önre a hospitálással kapcsolatban? (százalék) n=103, s=0,016 80,0

68,8

70,0

50,0 40,0

45,1 36,6

30,0 20,0

gyermektől vagy családtól függő, nem befolyásolható

53,9

60,0

21,9

18,3

25,0 20,9

9,4

10,0

tanártól és iskolától függő, változtatható nem egyértelmű, kiegyensúlyozott

0,0

szokott vagy szeretne hospitálni

nem szokott, nem jutott eszébe

átlag

6. ábra: A sikerrel és kudarccal kapcsolatos vélekedések és a hospitálás Az ábrán látható, hogy nagyon erős, szignifikáns összefüggés van az egyes pedagógusoknak az oktatás lehetőségeivel kapcsolatos elképzelései, valamint aközött, hogy mennyire igényli a tanulásnak azt a lehetőségét, amikor kollégái munkáját megfigyelve fejlesztheti magát. A hospitálásra vonatkozó másik kérdés is (előfordul-e a részletesen jellemzett csoportban, hogy a kollégák hospitálnak?) szignifikáns összefüggést mutat. Amellett, hogy a megkérdezettek munkájának minőségét pozitívan befolyásolja a hospitálás gyakorisága, azt is feltételezhetjük, hogy az ilyen iskolákban nagyobb a nevelőtestület kohéziója, erősebb, hatékonyabb iskolaethoszt, egységesebb nevelési elképzeléseket is sejthetünk azokban az intézményekben, ahol bevett szokásnak számít egymás óráinak látogatása (voltak ugyanis

109


MŰHELY

olyan válaszadók is, akik kifejezetten úgy nyilatkoznak, hogy szeretnének ugyan órát látogatni, de az iskolában nem szokás). Tanárok véleménye saját munkájuk változásáról Nagyon fontos kérdésnek tartottuk, hogy hogyan ítélik meg megkérdezettjeink saját munkájuk változását azóta, hogy tanárként elhelyezkedtek. Azokra az elméletekre gondolva, amelyek szerint a gyakorlati szakemberek csak igen kis mértékben támaszkodnak elméleti ismereteikre. Nagyobb hatása van annak az alapos, kontextusfüggő mesterségbeli tudásnak, amelyet munkájuk során alakítanak ki, s amely lehetővé teszi korábbi tapasztalataiknak a konkrét helyzetekre vonatkoztatását. Ezek az elképzelések hívják fel a figyelmet és adnak rangot a gyakorlatból származó és a gyakorlatban hasznosuló tudásnak (Falus, 2001, 20. o.) Kíváncsiak voltunk arra is, milyen módon reflektálnak a megkérdezettek saját munkájuk fejlődésére, változására, hiszen a tanárok személyes fejlődésében nem lehet eltekinteni a reflexió jelentőségétől. A korábbi vizsgálatok ezt úgy összegzik, hogy a tanítani tudás „két dimenzió mentén fejlődik: egyre több szempont figyelembevételével egyre tökéletesebb döntéseket hoz, másrészt tevékenységének egyre több eleme automatizálódik”. (Falus, 2001, 25. o.) Az ezzel kapcsolatos válaszok némileg ellentmondtak várakozásainknak, és kezdeti hipotéziseinket is módosították. Ugyanis már a próbakérdezés során találkoztunk olyan típusú válaszokkal, amelyekre eredetileg egyáltalán nem gondoltunk – ez is visszaigazolta utólag ennek a kérdésnek a „nyitva hagyását”. Tudniillik amíg a kérdések összeállításánál kimondottan a tanári munka változására gondoltunk (a nyílt kérdés a következőképpen hangzott: Mi az, amiben változott az Ön munkája az iskolában eltöltött évek alatt?), meglepően sokan adtak olyan válaszokat, amelyeket nem gondoltunk a mi szempontunkból igazán relevánsnak. Mindazonáltal az így összeállt kép mégis igen tanulságos. A válaszoknak összesen 59%-a felelt meg előzetes várakozásainknak. Ezek a válaszok úgy oszlottak meg, hogy 13%-ban mindössze a nagyobb rutint jelölték meg változásként („több rutin”, „gyakorlottabb vagyok”, „kevesebb ideig tart a felkészülés” stb.). A válaszadók 46%-a említett kimondottan a tanári, osztálytermi és tanórán kívüli tevékenységekkel, készségekkel, illetve személyiségvonásokkal kapcsolatos változásokat. Ilyenek voltak a gyermekek megismerésének hatékonyabbá válása: „hamarabb tudom azonosítani a problémákat”, a türelem, empátia növekedése, illetve a kifejezetten szakmai, módszertani, didaktikai fejlődés. A többiek, a válaszadók 41%-a kizárólag olyan szempontokat említettek meg a munkájában történt változásként, amelyek nincsenek közvetlen kapcsolatban a gyermekekkel végzett munkájukkal. Pl. megváltozott a munkájuk jellege, amenynyiben korábban osztályfőnökként is dolgoztak, most pedig nem, vagy igazgatóhelyettesi, munkaközösség-vezetői munkakört töltenek be. Mások a változást abban

110


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

látják, hogy a szakma környezete változott meg, azaz a pedagógus tekintélye, a pálya presztízse változott, konkrétan csökkent. Voltak továbbá néhányan (6%), akiknek semmit sem változott a munkája. Egy részük szerint azért nem, mert még csak kevés idő telt el, holott a kérdezés május hónapban történt, s megítélésünk szerint a pályán töltött tanév alatt is (el)várható, hogy változzon, fejlődjön a tanár munkája. Volt azonban néhány válaszadó, aki huzamosabb ideje, akár több évtizede is a pályán van, s ennek ellenére úgy nyilatkozott, hogy semmit nem változott a munkája. A válaszcsoportok sorrendbe állíthatók aszerint, hogy a változás lényegi, „belső” jellemzőjét érinti-e a tanári munkának, vagy valamiféle külsődleges elem változásáról számolnak be (a munka jellege, szakma megítélése), vagy pedig úgy látják, hogy egyáltalán nem változott a munkájuk, amióta tanítanak. Miben változott az Ön munkája, amióta tanít? (százalék) n=116 6%

4% 2%

18%

külső:munka jellege külső:szakma környzete

13%

ped. munka elemei 11%

rutin nem változott kevés idő telt el nem válaszolt

46%

7. ábra: Vélemények a saját munka változásáról Ezek az adatok önmagukban is érdekesek. Kíváncsiak voltunk azonban arra is, hogy vajon összefüggenek-e a változásról mondottak az előbb bemutatott szempontunkkal, azaz a gyermekek iskolai előmenetelét befolyásoló tényezők mibenlétéről vallott felfogással. A két változó összefüggését vizsgálva meglepő, de nem megmagyarázhatatlan összefüggésre találtunk (8. ábra). Nevezetesen: minél inkább a tanári munka lényegi elemét érintette az a változás, amelyről a megkérdezettek beszámoltak, annál valószínűbb, hogy a gyermekek iskolai pályafutásában nagy szerepet tulajdonítanak az iskolázás különböző hatásainak. Fordítva is igaz: minél kevésbé lényegi, külsődleges a megnevezett változás, annál nagyobb arányban lesznek megtalálhatóak a siker és kudarc okai között az oktatás által nem befolyásolható, adottságnak tekintett tényezők.

111


MŰHELY (százalék, nem szignifikáns) n=116

8. ábra: A sikerrel és kudarccal valamint a munka változásával kapcsolatos vélekedések Összegezve Úgy látjuk, hogy a tanári munka minősége, az oktatás jelentőségnek, a pedagógus és az iskola lehetőségeinek felismerése szoros összefüggésben van azzal, hogy a tanárok tudatában vannak-e, mennyire elengedhetetlen képességeik ismereteik folyamatos bővítése. A pályán szerzett új kompetenciákat, készségeket részben a formális képzéseken, tanártovábbképzéseken, illetve újabb diploma szerzéséért folyó felsőfokú képzés keretében sajátítják el a pedagógusok. Nagyon hatékony módja azonban a tanulásnak, a fejlődésnek a gyakorlat során szerzett tapasztalatok beépítése a pedagógusi (szaktanári és tanórán kívüli) munkába, a saját munka folyamatos kontrollálása, értékelése és módosítása, összességében a reflektív tanári attitűd. Vizsgálatunk azokat a vélekedéseket igazolja, amelyek szerint a pedagóguspályán igen nagy szerepe van a kompetenciák gyakorlat közben zajló alakulásának. Vannak azonban olyan pesszimista vélekedések is, amelyek azt is megkérdőjelezik, hogy létezik valamiféle olyan tudásalap, amelyet, ha valaki elsajátít, jobban tudja ellátni gyakorlati pedagógiai tevékenységét, mintha nem rendelkezne ezzel. (Falus, 2001, 20. o.)

112


KELLER MAGDOLNA

TANÁRI

KOMPETENCIÁK ALAKULÁSA A PÁLYÁN

A vizsgálat éppenhogy azt támasztja alá, hogy a tanárképzésben helyet kapó tárgyak, képzési területek nagyrészt valóban olyanok, amelyeket később a gyakorlat visszaigazol, hiszen azon ismeretek és képességek egy része, amit a válaszok tanúsága szerint a pedagógusok hiányoltak, vagy nem kielégítő szintűnek láttak a tanári pálya elkezdésekor, hagyományosan is részét képezi a tanárképzésnek (módszertani, oktatástani ismeretek, a tanulók megismerésével kapcsolatos ismeretek stb.). Másik részük a tanárképzés folyamatos fejlődésében lassanként szintén növekvő teret kap a képzésben (méréssel, értékeléssel kapcsolatos elemek, a differenciálás, korszerű munkaszervezési módok, konfliktuskezelés stb.). Ami pedig a képzés megújítási, javítási lehetőségeit illeti, az a már említett hiányzó vagy erősítendő tudásterületek mellett úgy látszik, hogy inkább az attitűdformálásban rejlik. Egyre tudatosabbá kell válnia oktató és hallgató számára egyaránt annak, hogy a diplomás pályára lépő még nem kész tanár, sőt utópia lenne ilyet feltételezni. Sokkal inkább úgy tűnik, hogy a munkájukat eredményesen, elhivatottan végző tanárok úgy gondolják, tanárrá folyamatosan válik az ember, amennyiben saját tevékenységét reflektíven, kritikusan közelíti meg, hajlandó együttműködni, folyamatosan változni, fejlődni, tanulni, nem csak szervezett, formális képzéseken (ott is), de még inkább a mindennapi gyakorlat során, saját és kollégái tapasztalatait is értékesítve.

Irodalom Falus Iván (2001): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 15–27. Lénárd Sándor – Szivák Judit (2001): Neveléssel kapcsolatos nézetek. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 36–64. Réthy Endréné (2001): Motivációs elképzelések. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 177–201.

113


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

115–123.

PEDAGÓGUSI KOMPETENCIÁK – NEMCSAK PEDAGÓGUSOKNAK GAÁL GABRIELLA az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Karának adjunktusa gaalgabi@ektf.hu A tanulmányban a szerző a pedagógus, a tanárképzésben oklevelet szerzett, de nem a tanári pályán elhelyezkedők kompetenciáit kutatja. Vizsgálja a tanári szak választásának motívumait, a képzésben elsajátított szakmai ismereteket és készségeket, a munkahelyek, a foglalkozások és a képzésben szerzett kompetenciák összefüggéseit. Kiemelten kezeli az élethoszszig tartó tanulás szerepét, a számítógép és az idegen nyelv ismeretét és alkalmazását a betöltött munkakörökben. Feltárja a pedagógusi pálya iránti érdeklődés jellemzőit. Kutatásának eredménye: a pedagógusi kompetenciák hozzájárulnak a munkaerőpiacon történő érvényesüléshez, az újabb felsőfokú végzettség megszerzéséhez.

Bevezetés Az elmúlt években a pedagógusképzésben többségbe kerültek azok a hallgatók, akik nem kívánnak a tanult szakmájukban elhelyezkedni a fizetések, a munkakörülmények, a személyes életfeltételek, a karrierlehetőségek, a pedagógiai munka presztízsének köztudatban történő megítélése miatt. Sokan az állás kínálatot nem tartják megfelelőnek, így a munkaerő piac más területein dolgoznak. A pedagóguskínálat nemcsak a pedagógus végzettségűek számától függ, hanem attól is, hogy a nem pedagógus munkakörben dolgozók továbbtanulásként választják a pedagógusképzést. Az Eszterházy Károly Főiskolán lezajlott „A közoktatás fejlesztését szolgáló kutatások” keretében lehetőségünk nyílt arra, hogy feltárjuk a főiskolánkon végzett és nem pedagógus munkakörben dolgozó volt tanár szakos hallgatóink véleményét pályaválasztásuk motivációjáról, az általuk ismert képzés előnyeiről, hátrányairól, a tanulmányaik során elsajátított képességeik gyakorlati alkalmazásáról, a jelenleg végzett tevékenységeikről, tanulmányaikról. A kutatáshoz 30 kérdést tartalmazó kérdőívet alkalmaztunk, melyet 69 volt hallgató részére postán juttattuk el, a válaszait 50 fő küldte vissza. A nyert adatok és statisztikai összefüggéseik SPSS program alkalmazásával kerültek feldolgozásra. A tanulmányban feltárjuk a vizsgálatban résztvevők tanári szak választásának indokait, munkahelyeinek változásait; a főiskolán szerzett ismereteiknek és készségeiknek a jelenlegi foglalkozásukban tör-

115


MŰHELY

ténő alkalmazását; a főiskolai képzés kedvelt kurzusait; az emlékezetes tanárokat, s meghatározzuk két kulcskompetencia – a számítógép-ismeret és az idegennyelvtudás – jellemzőit. Feltettük végül azt a kérdést is, hogy a résztvevők, ha lehetőségük lenne rá, elhelyezkednének-e pedagógusként. A minta 1. táblázat: A minta összetétele (fő) Tagozat szerinti megoszlás Nappali tagozat Levelező tagozat Esti tagozat Összesen Nem szerinti megoszlás Férfi Nő Összesen Életkori megoszlás 24–29 év közötti 30–39 év közötti 40 év feletti Összesen A diploma megszerzésének éve szerint 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Összesen

19 22 9 50 14 36 50 14 18 17 49* 2 12 7 6 8 8 6 49**

* Egy fő életkorát nem tudtam meg. ** Egy fő nem válaszolt a kérdésre.

A tagozat szerinti megoszlás tükrözi a képzés arányait. Az esti tagozatos hallgatók száma lényegesen alacsonyabb, mint a nappali és a levelező tagozaton tanulók aránya. Ez magyarázható azzal a ténnyel, hogy az esti tagozatra történő jelentkezéseknél a heti elfoglaltság tükrében meghatározó a lakhely közelsége.

116


GAÁL GABRIELLA

PEDAGÓGUSI

KOMPETENCIÁK

.. .

A nemek aránya összhangban van a pedagóguspálya jelenlegi elnőiesedésével. Az életkori megoszlásnál a 40 év felettiek magas száma megerősíti azt a tényt, hogy a munkaerőpiacon történő érvényesüléshez szükséges a felsőfokú végzettség, a képességek magas szintje. A válaszadók közül a legidősebb 58 éves, a legfiatalabb 24 éves. A tanári szak választásának motívumai „Amikor a továbbtanulásról döntött, miért választotta a tanári szakot?” Kérem, válassza ki az Önre leginkább jellemzőt, vagy fogalmazza meg saját szavaival. Több válasz is lehetséges.” A kérdésre adott válaszokat az 1. ábra mutatja.

16

Tanár szerettem volna lenni. Amikor a főiskolára kerültem, még nem tudtam, hogy tanítani akarok-e, de közben megjött a kedvem hozzá.

6

Mást szerettem volna tanulni, de csak ide vettek föl, így lettem tanár.

5

23

Egyéb

0

5

10

15

20

25

1. ábra: A tanári szak választásának motívumai (n=50) A kérdésre a volt hallgatók közel fele (46%) egyéb választ adott. A kategória elemzésénél ki kell emelnünk, hogy a válaszadók közül 19 fő már rendelkezett felsőfokú végzettséggel, náluk a legfőbb motiváció a munkahelyi előmenetel és az önképzés igénye volt. 4 fő általánosságban írta le, hogy gyerekekkel kíván foglalkozni. „Tanár szerettem volna lenni” fogalmazta meg a válaszadók 32%-a. Ez az arány megfelel annak a közoktatásban meglévő tendenciának, mely szerint erőteljesen ritkul azok száma, akik nem tudnak mást elképzelni, mint a pedagógusi pályát, ez az életük. Ők azok, akiket megszállottakként emlegetnek, akiket a fiatalok tisztelnek, de az érdek alapú világunkban nehezen fogadnak el (Szebedy, 2005, 22. o.). A tanári szakmára fel lehet készülni, jelentős mértékben tanulható, a szakmai kompetencia egyértelműen fejleszthető, ezt igazolja 6 fő (12%) válasza, akik a fő-

117


MŰHELY

iskolára kerülve még nem tudták, hogy tanítani akarnak-e, de közben megjött a kedvük. A megkérdezettek 10%-a mást szeretett volna tanulni, de csak ide vették föl, és így lett tanár. Valószínűsíthető, hogy számukra a tanári pálya átmeneti megoldásnak tűnik, későbbi életpályájuk egyik állomását látják benne. Feltártuk azt, is hogy a pályaválasztásban szerepe volt-e annak, hogy a válaszadók korábban dolgoztak oktatási intézményben, pedagógus pályán. Óvodában dolgozott 2 fő, általános iskolában 6 fő, középiskolában 4 fő, más pedagógus munkakörben 1 fő és minden válaszadónál a „tanár szerettem volna lenni” válasz jelent meg. Joggal merül fel a kérdés, hogy ha tanár szeretett volna lenni, és már volt tapasztalata a gyakorlati tevékenységből, akkor miért változtatott munkahelyet? Három tipikus választ kaptunk, egyrészt megszűnt a munkahelye, másrészt elbocsátották, harmadrészt jobban megfelel a helyzetének a mostani munkája. A válaszok megerősítik azon tendenciákat, amelyek a közoktatásra jellemzőek: a demográfiai hullámvölgy miatt az iskolafenntartók iskolák bezárására és tanulócsoportok öszszevonására kényszerülnek, amelyek pedagógus munkahelyek megszűnését és pedagógusok elbocsátását eredményezik, valamint a pedagógus pályán dolgozók keresete 23%-kal marad el a nem-pedagógus munkakörben dolgozók keresetétől. Az elsajátított szakmai kompetenciák A válaszadók arra a nyílt végű kérdésre, hogy „A Főiskolán szerzett ismeretekből, készségekből fel tud-e valamit használni jelenlegi munkahelyén? Mi az?”, a volt hallgatók több mint húsz különböző ismeretet és készséget említettek. Közülük a leggyakoribbakat a 2. ábra mutatja.

30 25 20 15 10 5 0 Pszichológia

Pedagógia

Gyemek-és ifjúságvédelem

Kommunikáció

Nyelvismeret

2. ábra: A főiskolán szerzett ismeretek és készségek említési gyakoriságai

118


GAÁL GABRIELLA

PEDAGÓGUSI

KOMPETENCIÁK

.. .

A gyakorisági mutatók összefüggésben vannak azzal az adattal, hogy 15 fő pedagógia, 9 fő nyelvi szakon, 4 fő szociálpedagógusként, 4 fő pedig pedagógus szakvizsga program keretében szerezte diplomáját, a képzésükben a megnevezett tanegységek szerepelnek a legtöbb kredittel, a legnagyobb óraszámban. A magyar, a történelem, a biológia, a földrajz, a kémia, a testnevelés, a gazdaságismeret és a számítástechnika szakokon végzetteknél a válaszok közül a szakjukhoz kapcsolódó ismeretek és a módszertani készségek jelennek meg. A pedagógusi tudáselemek és kompetenciák rangsora: • a tanári mesterség gyakorlásához szükséges pedagógiai, pszichológia, szociológiai ismeretek és a társas hatékonyság képességei és készségei, • szakmódszertanok, tantárgypedagógiák, • intézményi, iskolai, terepgyakorlatok, • nyelvtudás. Az említési gyakoriságok és a pedagógusi kompetenciák rangsora szerint a következő képességeket alkalmazzák a volt hallgatók: önismeret, kapcsolatépítő képesség, nyitottság, rugalmasság, a csapatmunkára való beállítottság, a tanácsadás feladataira való alkalmasság. A munkahelyek, a foglalkozások és a képzésben szerzett kompetenciák összefüggései Az elsajátított és az alkalmazott ismeretek, készségek és képességek jól tükröződnek a jelenlegi munkahelyek, foglalkozások típusában. (2. táblázat) 2. táblázat: A munkahelyek, a foglalkozások típusai (n = 50) Munkahely, a foglalkozás típusa Szociális terület (Családsegítő központ, gyermekjóléti szolgálat, gyermekotthon, nevelési tanácsadó, kórház, munkaügyi központ) Rendészeti szerv (Rendőrség, tűzoltóság, rendvédelmi szervezet, honvédség) Versenyszféra (Banki alkalmazott, energiaipar, kereskedelem) Egyéb terület (Egyesület, közhasznú társaság, szellemi alkalmazott) Nyugdíjas Gyermekgondozási segély Munkanélküli

Fő 25

7 7 6 1 1 3

119


MŰHELY

A kapott adatok közül a munkanélküli kategória jellemzőit tártuk fel. A jelenleg munkanélküli 3 fő pályakezdő, akik nappali tagozatos tanulmányaikat befejezve nem tudtak elhelyezkedni. A válaszaikból kiolvasható, hogy szívesen dolgoznának pedagógusként, de lakókörzetükben erre nincs lehetőségük. Ez a tény különösen jellemző azokra a településekre, ahol a lélekszám folyamatosan csökken, a fiatalok nagyobb városokba vándorolnak a munkahely és a gyermekek jobb iskoláztatásának reményében. A munkanélküliség összefüggésben van az iskolai végzettséggel is. A kutatásban résztvevők közül a diploma megszerzése előtt 5 fő (10%) volt egyszer, 5 fő (10%) pedig több alkalommal munkanélküli; a munkaerőpiacon történő elhelyezkedésükre pozitívan hatott a felsőfokú végzettség megszerzése. Két számadat volt figyelem felhívó, az egyik válaszadó 26, a másik 40 hónapig volt munkanélküli. A számadatok mögött meghúzódik az a tény is, hogy ők kimondottan arra az állásra vártak, amit jelenleg betöltenek. Kurzusok és tanárok A kérdőív 13., 14., 15. kérdéseiben arra kerestük a választ, hogy a válaszadók mely kurzusokra, tanárokra emlékezik vissza, és miért? A válaszok összhangban voltak a szakok szerinti megoszlással, a pedagógiai kompetenciák rangsorával. A „miért”-re adott válaszok döntően pozitív meghatározottságúak; elsősorban a szakmai felkészültséget tükröző színvonalas kurzusokat említették; és azon emberi tulajdonságokat, amelyek által a tanárok értékeket mutattak, hatást gyakoroltak a viselkedéskultúrára, és mintát adtak az élethelyzetek megoldására. A nyelvszakos volt hallgatók első helyen nevezték meg a szakmódszertant tanító oktatókat és a mentortanárokat, mely a pedagógus hallgatók gyakorlóidejének megszervezésének fontosságára hívja fel a figyelmet. Az élethosszig tartó tanulás A felsőoktatási intézményekkel kapcsolatban is megfogalmazódik az igény, hogy hallgatóit készítse fel az egész életen át tartó tanulásra. Ennek megvalósításában az önképzésen túl kiemelt szerepe van a továbbtanulásnak. A mintában résztvevők közül 12 fő (24%) az egri diploma megszerzése óta szerzett újabb diplomát. Az újabb diplomát már megszerzők közül, jelenlegi munkakörükhöz kapcsolódva 7 fő (14%) nem újabb pedagógus diplomát szerzett, ami prognosztizálja, hogy nem akarnak a közoktatásban elhelyezkedni, továbbra is a versenyszférában, a rendvédelmi szerveknél kívánnak dolgozni. 14-en (28%) jelenleg folytatnak felsőfokú tanulmányokat. A végzett tanulmányokra jellemző, hogy 12 fő a főiskolán szerzett tudását egyetemi tanulmányokkal gazdagítja.

120


GAÁL GABRIELLA

PEDAGÓGUSI

KOMPETENCIÁK

.. .

Számítógép és az idegen nyelv ismerete és alkalmazása A korszerű műveltség fogalmának definiálása sokféleképpen történik meg a szakirodalomban. A sokféleség jellemző vonása, hogy a modern eszközhasználatot, a számítástechnikai ismereteket, az idegen nyelven történő kommunikációs készséget a mai kor elvárásaként értelmezik. A számítógép ismeretére és alkalmazására vonatkozó adatokat a 3. táblázat mutatja. 3. táblázat: A számítógép ismerete és alkalmazása (n = 50)

Tudja használni a számítógépet A munkahelyén használja a számítógépet Otthon használja a számítógépet Otthon és a munkahelyén is használja a számítógépet Saját e-mail címmel rendelkezik Otthoni internet-hozzáférése van

Fő 50 10 12 28 37 21

A válaszadók %-a 100 20 24 56 74 42

A számadatokból látható, hogy a legnagyobb lemaradás az otthoni Internethozzáférés tekintetében tapasztalható, a válaszolók több fele 29 fő (58%) nem rendelkezik vele. A tény magyarázható az infrastruktúra nem megfelelő kiépítettségével és a magas költségekkel. Az idegen nyelv ismerete nem annyira természetes, mint a számítógép használata. A nyelvszakon végzett hallgatók kivételével (9 fő, 18%), minden volt hallgató vallotta, hogy ismer egy idegen nyelvet. Az egy idegen nyelv ismeretére vonatkozó adatokat a 3. ábra foglalja össze. 16 14 12 10 8 6 4 2 0

14 8

7

Középfokú nyelvvizsgával rendelkezik

Felsőfokú nyelvvizsgával rendelkezik

4 Alapfokú nyelvvizsgával rendelkezik

8

Nincs Nincs nyelvvizsgája, de nyelvvizsgája, de olvas az idegen olvas és beszél az idegen nyelven nyelven

3. ábra: Egy idegen nyelv ismerete

121


MŰHELY

A második idegen nyelv ismerete 12 főre jellemző, nyelvvizsgája 5 főnek van, és még szerényebb a harmadik nyelv ismeretére vonatkozó adat, mindössze ketten válaszoltak igennel, és egynek van nyelvvizsgája. A kapott adatok arra engednek következtetni, hogy a válaszolók korábbi iskolai tanulmányai alatt nem volt kiemelt oktatási feladat az idegen nyelv tanítása-tanulása, a diplomájuk megszerzése nem volt nyelvvizsgához kötve és a jelenlegi munkahelyükön a versenyszféra kivételével nem követelmény az idegen nyelv különböző szintű ismerete. Pedagógusi pálya iránti érdeklődés A pedagógus pálya iránti vonzalom feltárására a „Ha lehetősége lenne rá, elmennee dolgozni pedagógusként?” kérdést fogalmaztuk meg. A kapott esetszámokat a 4. ábra mutatja. 25 20 15 10

20 14

5

6

9

0 Igen, mindenképpen

Igen, feltételekkel

Nem, semmiképpen

Egyéb

4. ábra: A pedagógus pálya iránti érdeklődés (n = 49)1 Feltételekhez kötött igen válasz 14 volt. A feltételek közül a leggyakoribbak a következők voltak: „igen, ha alkalmaznának”; „ha felnőttoktatásban, felsőoktatásban, középiskolában tudnék elhelyezkedni a diákok motiváltsága miatt”; „ha elveszteném jelenlegi munkahelyemet”; és a legdominánsabban „ha magasabb fizetést kapnék”. A magasabb jövedelem igénye elsősorban a férfiak és a 30 év felettiek részéről jelentkezett. Ez összefüggésben van a megteremtett egzisztenciával is (a válaszolók közül 13-an /26%/ házastársukkal élnek saját lakásban, családi házban; 22-en /44%/ saját lakással, házzal rendelkeznek). „Egyéb” választ fogalmazott meg 9 fő. A legtipikusabb válaszok voltak: „jelenlegi munkahelyemmel elégedett vagyok”; „sokrétű a tevékenységem”; „kiábrándító a gyerekek és a szülők viselkedése”.

1

Egy fő nem válaszolt a kérdésre.

122


GAÁL GABRIELLA

PEDAGÓGUSI

KOMPETENCIÁK

.. .

Összefoglalás A pedagógusképzés, tanárképzés választásakor a leggyakoribb motívumok az önképzés, a munkahelyi előmenetel lehetősége, diplomához jutás esélye. Előfordul a kényszerválasztás is, a tanárképzés, mint továbbtanulás választása nem jelenti automatikusan a tanári pálya választását is. A képzés során elsajátított kulcsfontosságú pedagógiai, pszichológiai, szociológiai, tantárgypedagógiai ismeretekből, tudásokból a kialakult nézetek és a pedagógusszakma fontos elemei – önismeret, kapcsolatépítő képesség, nyitottság, megújulási készség, csapatmunkára való beállítottság, a tanácsadás feladataira való alkalmasság – hozzájárulnak a munkaerőpiacon történő érvényesüléshez, az újabb felsőfokú végzettség megszerzéséhez. A kulcskompetenciák területén a nyelvi kommunikáció készségének fejlesztését változatlanul az oktatás kiemelt feladataként kell értelmezni és kezelni.

Irodalom Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 1. sz. 5–16. Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk., 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Mihály Ildikó (2002): A pedagógusképzés és a pedagógus-életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 89–92. Nagy József (2000): A XXI. századi pedagógia alapozása. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy Mária (szerk., 1998): Tanári pálya és életkörülmények. OKKER, Budapest. Nemzeti Alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium. Budapest, 2004. Szebedy Tas (2005): A pedagóguspálya sajátosságai és a foglalkozási ártalmak. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 18–32.

123


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

125–134.

PEDAGÓGUSJELÖLTEK A SZAKMÁRÓL ÉS A KÉPZÉSRŐL MOGYORÓSI ZSOLT az Eszterházy Károly Főiskola Tanárképzési és Tudástechnológiai Karának tanársegédje mogyorosizs@ektf.hu A kutatásban kérdezőbiztosként részt vett hallgatókkal munkájuk végeztével csoportos interjút készítettünk. Az interjúval az volt a szándékunk, hogy a hallgatók reflexióinak értelmezésével jobban megismerjük a saját képzésünket és a hallgatók konstrukcióit, reflexióit, tudását a pedagóguspályával, az iskola világával kapcsolatban. A módszer segítségével számos értékes tanulsághoz jutottunk tanárképzési gyakorlatunkkal kapcsolatban, olyan hiányosságokra derült fény, amelyeket feltétlenül orvosolandónak tartunk.

A hallgatók bevonásának szempontjai Pedagógusok szakmai kompetenciája c. kérdőíves kutatásunkhoz kapcsolódva fókuszcsoportos beszélgetés1 moderálását végeztem el azoknak a hallgatóinknak a körében, akiket megfelelő képzés és kontroll mellett, didaktikai célzatossággal vontunk be kutatásunkba. Szándékunk volt ezzel a „didaktikai célzatossággal” az olyan képzési célok megvalósítása, mint a hallgatók kutatásmódszertani kompetenciáinak fejlesztése, a narratívákban megismerhető pedagógiai gyakorlatokkal való szembesítésük, valamint, főképpen a fókuszcsoportos interjúval, a reflektivitásuk fejlesztése. Összességében úgy gondoltuk, hogy ez a munka jó lehetőséget biztosít számukra és a magunk (oktatók) számára, hogy újabb tanítási-tanulási formával gazdagodjunk, tapasztalatokat szerezzünk. Kutatási célunk az volt a csoportos interjúval, hogy a felmerülő reflexiók értelmezésével jobban megismerjük a saját képzésünket. A megismerés, leírás igényén felül gyakorlatias, közvetlen hasznosíthatósági szempontokat is figyelembe vettünk a módszer alkalmazásánál. Arra gondoltunk, hogy ezzel képzésünk javítására vonatkozó direkt javaslatokat fogunk begyűjteni hallgatóinktól, még akkor is, ha ez a téma nem kifejezetten szerepelt a beszélgetés fókuszában. Számítottunk ar-

1

A módszerről bővebb összefoglaló tanulmányt is olvashatunk magyar nyelven Síklaki István tollából: Síklaki István: A fókuszcsoport http://www.forecast.hu/download/a_fokuszcsoport.doc (Letöltés: 2007-01-05)

125


MŰHELY

ra is, hogy az interjúban elhangzottak értelmezésének közvetett felhasználásával ugyancsak tudunk javítani képzésünkön. Hogy mindezt megvalósíthassuk, a hagyományos „hallgatói” szerepkört megváltoztatva kellett a kérdőíveinket lekérdező, bennünket segítő hallgatóink feladatait megtervezni. Úgy döntöttünk tehát, hogy a hagyományos szerepértelmezést kitágítva, képzésük cselekvő résztvevőinek tartjuk őket. Így nem pusztán kérdezőként számítottunk rájuk, hanem úgy is, mint a terepen szerzett tapasztalataikra szakmailag is reflektáló személyekre. Azt vélelmeztük, hogy a reflexióikban feltáruló tapasztalataikat összefüggésbe hozzák a szakmaiság, a pedagógusmesterség elsajátítása közben szerezhető tudással és beállítódásokkal. Ennek a reflektivitásnak lehet egyik terepe a fókuszcsoportos interjú. Ami itt további nyereség, az az, hogy a beszélgetésbe a jelent közvetlenül reprezentáló személyek beemelésére is mód nyílt, míg a tanszéki kutatásban megkérdezettek a közelmúltban végeztek. A közreműködés szempontjai A hallgatók konkrét kiválasztásában kétségtelenül olyan gyakorlatias megfontolások játszottak még szerepet, mint a hallgatók elérhetősége, a megfelelő kapcsolat a tanszék és a diákok között. Továbbá fontosak voltak azok a kérdések is, hogy tanárképes szakkal rendelkezők legyenek közöttük, rendelkezzenek kutatás-módszertani ismeretekkel, illetve a fókuszcsoportos beszélgetésnél a legtöbb kérdezői tapasztalatot begyűjtők is ott legyenek. A kérdőíves kutatás kérdezői stábjának kialakítását egy tájékoztató előadás vezette be. Az előzetes tájékoztató után egy tizenhét fős hallgatói kérdező csoport alakult, akik ezt követően felkészítésen vettek részt. Ez a csoport kérdezte le a kérdőívek jelentős hányadát. Végül a fókuszcsoportos interjúban három pedagógia szakos, három pedagógia és más, tanárképes szakkal is rendelkező, továbbá három pedagógia szakkal nem rendelkező hallgató vett részt. Kétharmaduk átlagosan hat, míg harmaduk három kérdőívet vett fel. Számítottunk a kérdezők motivációinál a hallgatók és oktatók közötti kapcsolat jelentőségére, az anyagi szempontokra (szerény díjazás a lekérdezésért) és az érdeklődésre is, hiszen a kutatást megelőző tájékoztató után néhányan visszaléptek. Kiderült, hogy a pénz kevéssé bírt motiváló erővel, az érdeklődés fontosabb, s természetesen differenciáltan jelenik meg. Voltak hallgatók, akiknél az érdeklődés a feladatnak szólt, míg másoknál a kíváncsiság az emberi sorsok alakulása iránt játszott szerepet, s volt olyan is, akinél a feladat kihívást jelentett. Olyanokkal is találkoztunk, akik azt szerették volna megtudni, hogy pár év múlva milyen sors vár rájuk, hiszen nemsokára végeznek. A kapcsolati tőke kialakításának igényével is találkoztunk, de azzal is, igaz részben az interakció helyzeti poénjaként is, hogy a feladat teljesítése közben a kérdező a párjánál aludhasson – lévén nagy a földrajzi távolság kettőjük lakhelye között.

126


MOGYORÓSI ZSOLT

PEDAGÓGUSJELÖLTEK

A SZAKMÁRÓL ÉS A KÉPZÉSRŐL

A munka közvetlen hozadékai a hallgatók számára A tapasztalatokra, élményekre és érzésekre vonatkozó összegző hallgatói reflexióikból kiderül, hogy pozitív élményként élték meg a munkát: „…jó volt beszélgetni ezekkel a tanárokkal.”, „Érdekes volt belátni az életükbe egy kicsit.”, „Kellemesen csalódtam, mert azt gondoltam mindenki panaszkodni fog…”, „…csak pedagógus ne legyek. Azt vártam, hogy itt is azt fogják nekem mondani, de nagyon sok lelkes tanár van, és azt mondták, hogy nagyon-nagyon szeretnek tanítani.”. Közvetlen tapasztalataikból tanulságokat tudtak megfogalmazni a maguk számára néhol differenciáltabban, összefüggésbe hozva gyakorlatukkal és pályakezdésükkel: „Kicsit furcsa volt látni, hogyha majd egyszer én is kikerülök és elkezdek dolgozni, akkor milyen problémákkal szembesülhetek, és ezentúl lehet, hogy jobban oda is figyelek ezekre. Ha majd megyek gyakorlatra, akkor mire figyeljek még inkább oda, vagy milyen tapasztalatokat szerezhetek, mivel fogok szembesülni.”. Szintén differenciáltabban, és kiemelve a munka jellegének időigényességét, szemben a laikus sztereotípiákkal: „Engem is csak abban erősített meg, hogy ezt a pályát csak az csinálja, aki szereti, meg azt is láttam, hogy ez nem egy 8 órás munka, hanem nagyon sok otthoni munka is, nagyon sok családi háttér…”. Néhányszor pedig kevésbé differenciáltan: „Amit leszűrtem tanulságként az az, hogy tényleg csak olyan menjen tanárnak, aki elhivatott, meg aki úgy érzi, hogy ez a neki szánt foglalkozás, mert különben csak panaszkodik, hogy kevés a fizetés, meg rosszak a gyerekek.”. Tanulók, iskolák és tanárképek Fontos volt számunkra az, ahogyan az iskolákat és a tanárokat látták, illetve amilyen gyermekképekkel találkoztak, és természetesen az, ahogyan minderre reflektáltak. Kíváncsiak voltunk tehát, hogy milyen intézményekbe jutottak el hallgatóink a kérdezés során, de itt nem az iskolatípusok adatai, hanem elsősorban a reflektált benyomások érdekeltek bennünket. Titkon inkább azoknak az iskolaépítészeti aspektusoknak az esetleges megjelenése is számítottunk, melyeket Mialaret egyaránt fontosnak tart az iskolai intézmény és az oktatás helyi feltételei (Mialaret, 1993), valamint az oktatói tevékenység feltételeinek sorában, s amelyekre hazai kutatók már korábban szintén felhívták a figyelmet (Kozma, 1985). Többségében nyelvileg szegényes, rövid leírásokkal találkozunk, melyek egy idő után sematikussá is válnak. Az interakció során egymástól veszik át a jelzőket, tipikus lesz a „jól szituált iskola”, de a „modern” is, vagy a „jól felszerelt” is, anélkül, hogy mélyebb reflexiókkal élnének. A gazdagabb leírás is alapvetően a laikus megfigyelőé. Ha részletesebb is, nem kerül összefüggésbe a képzés során elvileg elsajátítható ismeretekkel és összefüggésekkel: „A legszörnyűbb tapasztalatom Ercsiben volt. A porta nagyon jól működött, mert csengetni kellett, hogy kinyissák az aj-

127


MŰHELY

tót, de utána a látvány, ami várt… Nagyon rossz állapotban van az iskola, a gyerekek sem vigyáznak rá. A fél literes tejeszacskó a falhoz vágva, szétfolyva a folyosón. A takarítónő éppen az egyik tanárnővel beszélgetett. Rossz körülmények között volt.” Persze a sok elméleti ismeret mellett megtörténhet, hogy elsikkad ez a fejezet képzésünkben, viszont a pedagógus személyiségének kérdésköre bizonyosan nem. Ennek ellenére laikus leírásokkal, naiv megközelítésekkel és furcsa attribúciókkal találkozunk benyomásaik megfogalmazásakor. Így a tanár lehet „jól szituált”, „talpraesett”, de „szétszórt ember” is, továbbá látszódhat rajta az is, hogy „elég felkészült”, valamint lehet „fiatalos”, „közvetlen”, sőt, ez utóbbi két tulajdonság birtokában „biztos, hogy a diákokkal is nagyon fiatalos tempóban tarthatja az órákat is.” A beszélgetésnek ebben a szakaszában a szakmaisághoz tartozó értékként tűnt fel a fiatalos tempó és a felkészültség. Annak kimondásához pedig, hogy valaki elég felkészült, elegendő volt azt tudni, hogy igazgatói posztra pályázott, és „nagyon sok iskolát elvégzett”. Reflektálatlanul hagyták azt, hogy ketten szakképzettség nélkül kezdtek tanítani. Ugyancsak kellemetlen volt azzal szembesülni, hogy kritikátlanul használják a gyakorlatban előforduló, de a szakmai nyelvhasználat fórumain sokszor megbélyegzett „gyerekanyag” kifejezést, és természetes adaptációval említik a gyakorló pedagógusok által leggyakrabban használt kontextusban, miszerint; „…rossz a gyerekanyag, egyre rosszabb lesz”. Emellett közvetítik a kevés gyerek, sok probléma pedagógus életérzést is reflektálatlanul. Valószínű a képzésünkben hiányzik az ilyen típusú, a reflektivitást második természetté alakítani igyekvő gyakorlat. Ugyanakkor az is igaz, hogy a fókuszcsoportos interjú, főként projektív technikák alkalmazásával, megfelelő módszer lehetne arra is, hogy a reflektivitás erőteljesen jelenjen meg, azonban ezt most ilyenformában nem alkalmaztuk. Elégedettség – tanári karrier Az elégedettséget és az elköteleződést firtató kérdések irányítottabb jellegükből adódóan jobban megfeleltek következtetések, absztrakciók megfogalmazásának. Az elégedetlennek jellemzett pedagógusoknál úgy látták, hogy azok „nem voltak kibékülve a pozíciójukkal, a fizetésükkel, tehát valahol mindegyik arról ábrándozott, hogy magasabb beosztásba fog kerülni, jobban megbecsülik a kollégáik.”. Természetszerűen a gyerekek rosszaságára is az elégedetlennek jellemzett csoport hivatkozott. Az elégedetlenséget a vezetőséggel való kapcsolat minőségével is összefüggésbe hozták: „R.: Mi volt a legnagyobb probléma? E.: Az, hogy a vezetőséggel nem volt jó a kapcsolat.” Az elégedetlenséggel kapcsolatban merült fel a mellékállások ténye, amire a kérdőívben nem kérdeztünk rá. Itt úgy tűnt, hogy a helyzetükkel elégedetlen kollé-

128


MOGYORÓSI ZSOLT

PEDAGÓGUSJELÖLTEK

A SZAKMÁRÓL ÉS A KÉPZÉSRŐL

gák nagyobb valószínűséggel vállaltak mellékállást, és nem feltétlenül pedagógiai tevékenységet. Az elégedett csoporthoz tartozó tanárok leírásánál az előmeneteli lehetőségek elővételezése domborodott ki: „Talán egy emberrel találkoztam, aki meg volt elégedve a helyzetével, de ő az iskola igazgatóhelyettese volt. Ő is azt mondta, elképzelhető, hogy ő lesz az igazgató. Ő egészen elégedett volt.”„Általában elégedettek voltak a munkájukkal. Volt, aki nagyon is, az, aki mondta, hogy valószínű, hogy ő lesz az igazgató nemsokára.” Érdekes az a hallgatói reakció, ami az elégedett tanárokat érdektelenséggel jellemzi, és ami közvetlenül összefüggésbe hozható képzésünk gyengébb pontjaival is: „…elégedettek voltak, inkább az érdektelenség jött le számomra. ’Öt év múlva is beosztott tanár leszek.’ Nem törekedtek feljebb.” Vagyis az előmenetelt nem forszírozó pedagógusokat érdektelennek látja a hallgató, mintegy reprezentálva, hogy nem tanítjuk meg a pálya kevés előmeneteli lehetőséget biztosító sajátosságát, s azt sem, hogy az egyre jobb színvonalú tanítás iránti belső igény is szülhet elégedettséget a munkában. Az elégedettek között találkoztunk a pálya és az intézmények iránti elkötelezettséggel, és olykor a körülményeikkel elégedetlenek között a pálya iránt elkötelezett pedagógusokkal is. „Az egyik úgy volt elkötelezett, hogy szeret tanítani, szívesen tanít, szereti a gyerekeket, csak nem abban az iskolában, ahol éppen most van.” A kapcsolódó hallgatói reflexió árnyalja a kijelentést: „Inkább vagy az intézmény nem tetszett az egyiknek, a vezetőség, szerintem a tantestület sem igazán…”. Az elkötelezettség A beszélgetésben két szinten, az intézmény, illetve a pálya iránti elkötelezettség szintjén, továbbá két dimenzióban – amikor egyszer, mint kvázi tüneteket vesszük sorra az elkötelezettnek tartott tanárok jellemzőit, másodszor, mikor az elkötelezettség „mutatóit” próbáljuk megfogalmazni – tematizálódik a pedagógusok elkötelezettsége. Érdekes, ahogyan a hallgatók, mintegy negatív tüneteket is említenek az el nem kötelezettség jelzéseként, ami persze viszonyítási pontként is szolgál számukra az elkötelezettség jellemzéséhez, s amelyeket egyszersmind negatív fogalmi meghatározás elemeiként is számításba vehetünk. Az elkötelezettek körében nagyobb gyakorisággal említették a hallgatók, hogy a kollégák a pálya iránt elkötelezettek, mint azt, hogy a pálya és az intézmény iránt egyaránt elkötelezettek lennének. Előfordult azonban az is, hogy a jellemzett pedagógus a pálya iránt egyáltalán nem volt elkötelezett, mégis jól érezte magát az intézményben, de őt természetesen nem tartották elkötelezettnek. Összességében az elkötelezettek azonban kevesebben voltak, mint akiket úgy jellemeztek, hogy csak úgy „elvan” a pályán, „csak ideiglenes állapot” számára jelenlegi munkája.

129


MŰHELY

Az elkötelezett pedagógus profilját a hallgatói narratívák és a sorolt mutatók alapján az alábbiak szerint konstruálhatjuk: – Szeret tanítani és szereti a gyerekeket – Szereti szaktárgyát – Jelentős munkatapasztalattal rendelkezik – Tanulmányi versenyekre viszi a gyerekeket – Más munkahelyen nem tudja elképzelni magát – Elégedettség érzése van a munkájában – Bánni tud a gyermekekkel – Tesz azért, hogy a gyerekek jól érezzék magukat az osztályban – Tanórán kívüli, iskolán kívüli tevékenységeket szervez – Egyéni tanulást segítő tevékenységet végez – Rendszerezetten és sokat készül az óráira – Plusz idő és energia ráfordítással igyekszik érdekessé tenni az óráit – Az előírtnál több időt tölt a gyerekekkel – Képezi magát – Lelkesen beszél a munkájáról – Kihívást, szabadságot és sikert jelent számára a pálya – Saját érdekeit a gyerekek érdekei mögé helyezik – Kikéri a gyerekek véleményét a sikeres együttműködés érdekében A profilt negatív meghatározásokkal kiegészítve, illetve az el nem kötelezett pedagógusok negatív jelzőit pozitívra fordítva és így szerepeltetve, a továbbiakkal egészíthetjük ki: – A munkahelyen nem a magánéletre koncentrál – Feladatvállaló – Nem tekinti ideiglenes állapotnak jelenlegi munkáját – Jó kapcsolatra törekszik a kollégákkal A profil tükrözi, hogy hallgatóink számára a tanítás, a szaktárgy és a gyermekek szeretetének hármassága meghatározó kritérium az elkötelezettség leírásában. Ezt a jobb tanítás feltételeként is említhető tevékenységek, kompetenciák, továbbá a pozitív attitűdök a gyermekek és a munka iránt egészítik ki. Ez arra is utal, hogy egy szűkebb, nem a gyermeki személyiségfejlesztés egészét szem előtt tartó kritériumrendszer erőteljesebben fogalmazódik meg. Vagyis hallgatóink, dacára a pedagógia szakos képzés feltételezhető személyiségfejlesztő nevelés orientációjának, alapvetően a hagyományos szaktanári képzés szemléletéhez igazodva gondolkodnak a kérdésről. Ezt azonban nemcsak a képzés jellemzőinek, hanem a gyakorlat intenzív hatásának is tulajdoníthatjuk. Ezzel éppen itt, ebben a kutatásban kérdezőként találkoztak erőteljesen, hiszen a képzésről, a megszerzett és a hiányzó kompetenciákról szóló narratíváik is a kérdezettek erős hatását mutatják. Van egy olyan rétege is a profilnak, ami voltaképpen a pedagógus saját sikerét, az önmegvalósítás lehetőségét vetíti elő. Ez persze általánosan valamennyi pályá-

130


MOGYORÓSI ZSOLT

PEDAGÓGUSJELÖLTEK

A SZAKMÁRÓL ÉS A KÉPZÉSRŐL

hoz köthető elkötelezettségi kritérium is lehet, itt viszont pedagógiai kontextusban is viszont látjuk. Ezt az önmegvalósítási igényt, a siker elérésének lehetőségét, továbbá a pályához fűződő pozitív attitűdöket, s azt a momentumot, hogy ez alapvetően a kognitív fejlesztés követelményeinek való megfelelésen nyugszik, szépen illusztrálja az alábbi leírás: „Volt egy eset, egy érdi tanárnő, aki két év után elhagyta a pályáját, mert másfélszer annyi fizetést ígértek neki az egyik vállalkozásnál, mint titkárnő, és egy tanévet dolgozott, mint titkárnő, aztán felmondott, mert nem látott kihívást. Jól jött az a pénz, de azt kellett tenni, amit a főnök mond, nem volt olyan szabadság, és visszatért a tanári pályára. Mondta, hogy öröm látni az arcukat, amikor a gyerekek valamit megértenek.” A siker Az elkötelezettekről szóló elbeszélések természetes elemeként merült fel a siker. Leginkább abban az értelemben, ahogyan az elkötelezett pedagógusok sikerélmények forrásának is látják a pályát. Az elkötelezett modellek azonban közvetítenek sikeres pedagógusmodelleket, valamint munkában sikert jelentő történetet, élményt. Ezek ugyan a reflexiók gazdagságát nem váltják ki, mégis – kiegészülve később a „sikertörténetek” említésével – bepillantást engednek azokba a gondolatokba, ahogyan a sikert és a sikeres pedagógust láthatják hallgatóink. Az egyetlen leírás, mintegy a csodálatos képességekkel bíró, gyermekszerető pedagógus személyiség manifesztációja: „A férfi napközis tanár is, imádja a gyerekeket. Ha rosszabb osztály van, és őt beküldik, akkor onnantól kezdve a gyerekek egyből mintha angyalkák lennének.” Sajnos éppen a csodálatos képességek mibenléte nem derül ki, azaz pragmatikusan nem tudjuk meg, hogy mitől lesznek a gyermekek angyalkák. Azt sejthetjük csak, hogy a képességek bázisa a gyermekek imádatán nyugszik. Mintha a csodához elegendő lenne a gyerekek nagyfokú szeretete, és a nyilvánvalóan szükséges kompetenciák éteri könnyedséggel szublimálnak. A leírás középpontjában a karizmatikus pedagógusszemélyiség áll, aki sikereit személyisége varázsával éri el. Az első elbeszélés egy, a pálya és az intézmény iránti elkötelezettségbe ágyazódó sikertörténetet mesél el. A hallgatónak nincsenek kételyei, mint ahogyan sem a tantestületnek, sem az érintett tanárnak nem volt a kézzelfogható siker elérésének módját tekintve: „A másik hölgy, pedig egy olyan élményt mesélt el, egy nagyon okos, de rossz családi háttérrel rendelkező gyereket matekversenyre akartak vinni, de nem engedték a szülők. A tantestülettel közösen, úgymond elcsempészték a matekversenyre, a szülők tudta nélkül, amit természetesen a gyerek később megnyert.” Fontos a hallgatói reflexió abból a szempontból, hogy a tanári elkötelezettséget a hátrányos helyzetű gyerek esélyeinek növelésével hozza összefüggésbe a szűkebb kontextusban. A tágabb kontextus azonban a tanulmányi versenyre való eljuttatásról szól, ami alapvetően a szakmai siker terepe lehet. Vagyis az esélynövelés, mint

131


MŰHELY

lehetséges pedagógiai siker szempontjánál erősebb a versenyre juttatás szaktanári, az iskola által is támogatott szempontja. Van ellenpéldánk is, ami a pedagógiai esélynövelés megteremtésének előfeltételeként értelmezhető, s a szülőkkel való, általában problematikusnak jellemzett, kapcsolat alakulásában elért sikerről tudósít: „Nálam annyi volt, hogy egy fiatal tanárnő, és az osztályának 90%-a a kisebbségből került ki, és a szülőkkel először nagyon nehezen tudott szót érteni, de már olyan jó kapcsolatot sikerült kialakítani, hogy már a tanácsát kérik, mindenben segítenek neki. Láttam, hogy erre nagyon büszke, hogy végre sikerült közös nevezőre jutni.” Megerősítést nyer az a vélekedés is, hogy a szaktanári siker számít igazán sikertörténetnek. Itt egy olyan kis történet narratívája bontakozik ki, amelynek másik oldalán, reflektálatlanul hagyva feltárul a kudarc, pontosabban a valahol bizonyosan dokumentált nevelési célok megvalósításának kudarca, amit egyáltalán nem érzékelnek a hallgatók: „Március 15-e körül mentem a tanárnőhöz, és mesélte, hogy a mai napon, amikor megemlékezés volt a márciusi forradalomról, a gyerekek egy másfél órás videót néztek volna meg. A gyerekek 40 perc után kérték, hogy állítsák le a videót, és inkább matekozzunk.” Képzésünk és a kompetenciák A képzésünkkel való elégedettség, továbbá a megszerzett tudás és kompetenciák felhasználhatósága tekintetében igen különböző véleményekre emlékeznek kérdezőink. Kiemelkedik egyszer-egyszer a pedagógiai képzés fontossága és használhatósága, de ez nem általános. Ez a fontosság és hasznosság többször annak köszönhető, hogy pedagógia szakosokhoz jutottak el a kérdezők, de persze nem minden esetben: „Inkább a pedagógiai, pszichológiai részével voltak elégedettek, ami a szakjuk, azzal kapcsolatosan nem sok gyakorlatuk volt. Az elméletből is, amit addig tudtak és megtanultak, azt tudják használni, de többet nem használnak. Volt egy kérdés, hogy a jegyzeteit elővette-e. Ők mindannyian a pedagógiai jegyzeteket említették.” Amikor viszont nem pedagógia szakoshoz vagy képzésünket dicsérő más szakoshoz jutottak el, azaz, amikor a gyakoribb, mondhatni a jellemző eset bekövetkezett, akkor a szaktárgy mellett a szakmódszertant dicséretét is megtapasztalhattuk. Ugyanakkor többször előfordult, hogy a szakmódszertant „leszólták”. Ez a „leszólás” lett a pedagógia osztályrésze is: „Mind a három kiemelte, hogy ők a módszertannal voltak nagyon elégedettek. Amit módszertanból megtanultak, azt nagyon tudták hasznosítani. A mai napig a legtöbb jegyzetet abból vették elő.” „Ami a tanári képesítéshez kell. Többen mondták, hogy az nagyon kevés volt. Sőt a flegma kliensem azt mondta, hogy egy nagy nulla.”„Ahol én voltam, azok is a módszertani képzést hiányolták, elsősorban a szakmódszertant. Mondták, hogy úgy kerültek ki, hogy nem tudtak semmit. Elméleti ismereteik voltak, de úgy érezték, hogy nem tudnak

132


MOGYORÓSI ZSOLT

PEDAGÓGUSJELÖLTEK

A SZAKMÁRÓL ÉS A KÉPZÉSRŐL

bánni a gyerekekkel, nem tudták hogyan készüljenek egy órára. Ezt hiányolták, szinte mindenki, de magával az iskolával elégedettek voltak, az elméleti oktatással.” Feltűnő az a fajta bizonytalanság a reflexiókban, ami a tanári mesterség, valamint a szakmódszertan funkcióinak keveredéséből, vagy nem kellően tisztázott voltából adódik. Szintén kiugró volt a szakmaiság fogalmának szűk értelmezése, ahogyan azt a gyakorló kollégáknál is látták: „T.: Szakmailag mindenképp felkészültnek érezte magát, viszont kevés volt a gyakorlat, erre utalt mindenki, és amikor kikerültek a gyerekek közé, ott tanulták meg. R..: T…, akkor hogy értették azt, hogy szakmailag felkészültek voltak? T.: Szakmailag felkészültek voltak, de a gyerekekkel való bánásmóddal problémák voltak.” A fókuszcsoport hozadékai Az elbeszélések során igen differenciált véleményekkel találkoztak a hallgatók, amelyeket igyekeztek is megjeleníteni. Néhány jel az mutatja, hogy azonosulnak is a véleményekkel abban az esetben, amikor a hiányzó kompetenciák megszerzése érdekében több gyakorlatot szeretnének a képzésben viszontlátni, vagy amikor olyan típusú ismeretbővítést szorgalmaznak, ami a gyakorlat kihívásainak való megfelelést teszi lehetővé. Összességében viszont a fókuszcsoportban projektív módszerek vagy direktebb irányítás nélkül képzésünk javítása érdekében nagyon kevés javaslatot tudtak közvetlenül megfogalmazni. Azok a feltevéseim tehát, hogy közvetlenül is kapunk sok hasznosítható javaslatot a képzés fejlesztésére, nem teljesültek. A tanári/pedagógusmesterség tanegységeihez kapcsolódó, gyakorlattal is felérő kérdezői munka kétségtelenül jelentős hatással volt rájuk. Ez élményszerű leírásaikból, elbeszéléseikből egyértelműen kiderül. Az élmény szintjén túl a terepen folytatott interakcióik hatásaként a gyakorlat nyelvét veszik át a reflexióikban, míg a kevéssé reflektált területeken a laikus nyelvet használják. A másik nyilvánvaló hatás az intenzív szembesülés a pedagógus élethelyzetekkel, a jellemző szakmai problémákkal, különböző megoldásmódokkal. Találkozhattak sikeres modellekkel és elkötelezett, példaadó pedagógusokkal. Ez a rendelkezésükre álló ismeretek, információk gazdagodásához járult hozzá, továbbá a fókuszcsoportos beszélgetés résztvevőinél a pályaválasztási döntésük megerősítéséhez is. A fókuszcsoportos interjú, mint reflexiós helyzet mintát adott az élmények, tapasztalatok, a valamiről való tudás megosztására, az egymás élményeihez, tudásához való kapcsolódásra, tehát itt képzési szempontból is hasznosnak tekinthető eljárás. Végül azt is látnunk kell, hogy az árnyalt, többoldalú, a pedagógusmesterséget megjelenítő szakmai megközelítések a reflexiókban hiányoznak. Ez összefüggésbe

133


MŰHELY

hozható saját képzésünk hiányosságaival, a reflexiót igénylő alkalmak hiányával vagy a meglévő reflexiós helyzetek kihasználatlanságával. A gyakorlat erős hatása a hallgatói reflexiók nyelvezetére, valamint a pedagógusok által közölt „tények” kognitív kétely nélküli átvétele, az információk hiányára, továbbá a viták és az egyéb érvelési alkalmak, az egyéni „pedagógiai filozófiák” alkotása közben fejleszthető kompetenciahiányokra is visszavezethető. A hiányok megszüntetése a képzés alakítóinak felelőssége. Ehhez körvonalazódni látszik néhány lehetséges megoldás, pl.: – a reflexiós helyzetek, alkalmak teremtése, – a pályára és a mesterségre vonatkozó ismeretek gazdagítása, – a viták, érvelési alkalmak bővítése a szakmai nyelv jobb elsajátítása és gyakorlása érdekében, – a rendszeres pedagógiai esetmegbeszélések, – az egyéni pedagógiai filozófiák alkotásának elősegítése. Persze ehhez az sem ártana, ha a pedagógusmesterségről, a képzés nyelvéről, a képzésünk fejlesztéséről, egyszóval a „termékről” további interjúkat végeznénk a képzés állapotának leírása érdekében. Ezt megtehetnénk differenciált, mégis egymáshoz kapcsolható „termelői” és „fogyasztói” fókuszcsoportokban, akár projektív technikák alkalmazásával is. Azonban a teljesebb leírást pedagógiai etnográfiai módszerek alkalmazásával érhetnénk el, ami új fejezetet nyithatna a képzés kutatásában, és hasznosan egészíthetné ki a tanszéki minőségirányítás elégedettségméréseit.

Irodalom Horváth Kinga (2005): A személyiség jellemzők hatása a vezetési stílusra. http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-09-ht-Horvath Szemelyisegjellemzok Kozma Tamás (1985): Tudásgyár? KJK, Budapest. Mialaret, G. (1993): Az oktatástudományok. Keraban Kiadó, Budapest. Síklaki István: A fókuszcsoport. http://www.forecast.hu/download/a_fokuszcsoport.doc

134


KÖLFÖLD


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

137–148.

AZ ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS ÉS AZ ISKOLAI GYAKORLAT

BIKICS GABRIELLA a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense bikicsg@freemail.hu A Német Szövetségi Köztársaságban Magyarországhoz hasonlóan átalakulóban van a felsőoktatás. A cikk arra keresi a választ, hogyan érinti ez a folyamat a tanárképzést, különösen annak a tanári mesterséghez leginkább közelálló vonatkozását: a tanárjelöltek iskolai gyakorlatát. Összehasonlítja, hogy milyen hasonlóságok és különbségek vannak a két országban az alap- és mesterszintű tanárképzési struktúrák között.

Strukturális különbségek és változások A kétszintű felsőoktatásra való áttérés előtt az európai tanárképzési rendszerek strukturális és tartalmi szempontból többféle alapmodellt képviseltek aszerint, hogy hol volt bennük a tanárképzési tartalmak és a tanárképzési gyakorlat helye (Bikics, 2007). A magyarországi tanárképzés párhuzamos (concurrent) egyfázisú modell volt. A tanárképzés egyetlen képzési szakaszban zajlott, helye az egyetem vagy tanító-, tanárképző főiskola és a gyakorlóiskolák. A teljes képzési időben együtt haladt a szaktudományi, a nevelés- és társadalomtudományi képzés, ami az iskolai gyakorlat elvégzése után államvizsgával, és a tanári diploma megszerzésével zárult. A németországi tanárképzés ezzel szemben követő (consecutiv) modellt képviselt, annak is egy Európában egyedül álló kétfázisú formáját. Ez nagyon hasonlít a magyarországi orvosképzésből ismerős modellhez: a medikus orvosi diplomája megszerzése után egy ideig rezidensként dolgozik, majd szakmai gyakorlat és szakvizsgák letétele után válik szakorvossá. A német tanárképzésben a tanárszakos a tanárképzés első fázisában valamelyik egyetemen szaktudományokból, társadalom- és neveléstudományokból álló elméleti-tudományos tanulmányokat folytat, melyeket az 1. (tudományos) államvizsgával zár le. Ezt követi a gyakornoki szakasz, amelyet immár tanárjelöltként egy pedagógiai intézetben tölt. Ebben a szakaszban pedagógiai szemináriumok és mentori felügyelet mellett tanít, és fokozatosan jut az önálló munkához szükséges kompetenciák birtokába. Már diplomásnak számít, nem hallgatói, hanem gyakornoki státusz-

137


KÜLFÖLD

ban van, az iskolával szerződéses viszonyban áll, és önálló tanításakor fizetést kap. Teljes jogú tanárrá azonban csak a 2. államvizsga, a tanári képesítő vizsga után válik. Ezek után érthető, hogy a német pályakezdő tanárok a világon a legidősebbek, országos átlagban 31 évesek, mikor tanárként alkalmazásba lépnek (Terhart, 2007). A hosszú tanárképzési procedúra azonban meghozza gyümölcsét: a tanárok vagy közhivatalnoki státuszban vannak, vagy közalkalmazottiban, de jogilag ők sem bocsáthatók el. A Bologna típusú, eredetileg angolszász, követő, kétszintű modell mindkét ország tanárképzése számára új volt. Azt hihetnénk, hogy a kétszintű felsőoktatásra való átállás Németországban kevesebb nehézséggel zajlott, hiszen ez a modell eredetileg is kétszintű volt. Kézenfekvő lett volna, hogy az eredetileg (iskolatípustól függően) 3-4 éves egyetemi szakaszt csökkentik 3 évre, és alakítják át a BA szintnek, a 2 éves gyakornoki szakaszt pedig feltöltve több szaktudományos tartalommal MA szintnek nevezik át. Azonban nem ez történt. A német tanárképzés továbbra is kétfázisú maradt, de az első fázison belül alkalmazta a két szintet. Vagyis a hagyományos modell (1. szakasz: egyetem, 2. szakasz: gyakornokság) helyett a változás az alábbiak szerint történt: (1. szakasz: egyetem, ezen belül BA alapstúdium és MA fő stúdium, 2. szakasz: gyakornokság). A németországi tanárképzés általános jellemzői A német tanárképzés legfontosabb jellegzetessége a kétfázisú, kétszintű szerkezet. Emellett azonban vannak még más további jellemzői is (Terhart, 2007). A tanárképzés pluralista A Német Szövetségi Köztársaság 16 tartományból álló föderalista állam, ahol az oktatáspolitika, ezen belül a tanárképzés az egyes tartományok hatáskörében, a Tartományi Kultuszminiszterek Állandó Konferenciája egységes ajánlásai alapján történik. Az egyes német tartományok oktatásügye és ezeken belül az egyetemek teljes körű autonómiát élveznek. A köztük lévő különbségek mind a mai napig jelentősek, ezért a német tanárképzésre jellemző a nagyfokú pluralizmus. Bár a Kultuszminiszteri Konferencia propagálja, hogy a tartományok kölcsönösen ismerjék el egymás diplomáit, a hétköznapokban adminisztratív nehézségekkel találja magát szemben, aki más tartományban szeretné tanulmányait folytatni vagy új munkahelyét megkeresni. A Bologna folyamat Németország számára azt jelenti, hogy az egyes tartományok tanárképzési struktúrája egységessé válik. A tanárképzés irányulása A tanárképzés egyes tartományokban (pl.: Bajorország, Baden-Württemberg) iskolatípusra irányul: gimnázium (5–12. évf.), általános iskola (1–4. évfolyam), „Haupt-

138


BIKICS GABRIELLA

AZ

ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS

. ..

schule (5–9. évfolyam), „Realsschule (5–10. évfolyam), más tartományokban (pl.: Alsó-Szászország, Észak-Rajna Wesztfália) iskolai évfolyamokra. A Primarstufe (1–4. évfolyam) az első szint, ami megfelel a magyarországi alsó tagozatnak, a Sekundarstufe I. (5–8. évfolyam) a második szint első szakasza, ami megfelel a magyarországi felső tagozatnak, Sekundarstufe II. (9–12. évfolyam) a második szint második szakasza, ami megfelel a magyarországi középiskolai szintnek. A tanárképzés egyetemi szintű Nyugat-Németországban a 70-es években a tanárképzés átfogó reformja zajlott le, ami a tanárképző főiskolák egyetemi integrációjához vezetett. Az egyetemekbe olvadó tanárképző főiskolák az átszervezésekkor nem tudták érvényesíteni erősen gyakorlat-centrikus szakmai szempontjaikat az egyetemek tudományos szempontjaival szemben. A pedagógusképzésben általánossá vált a kétfázisúság: az egyetemek a tanárképzés gyakorlati részét továbbra sem tartották feladatuknak, a gyakornoki szakasz feladatait a tanárképző intézetekre bízták. A 70-es évek óta minden iskolatípus tanárait egységes elvek szerint az egyetemek képzik, és számukra a két képzési szakasz feladatai kötelezően elő vannak írva. A 16 német tartomány közül egyedül Baden-Württemberg tartomány tartotta meg az önálló tanárképző főiskoláit. Ezek elnevezése Pedagógiai Főiskola, ahol az alábbi iskolatípusokra képeznek tanárokat: általános iskola, „Hauptschule”, „Realschule”. Tanárképzési Központok Az egyetemi integráció sokféle szerkezeti megoldást eredményezett. Volt, ahol a gyakorlati képzés koordinálására az egyetemekbe integrált tanárképzési központok jöttek létre (pl.: Észak-Rajna Westfáliában). Feladatuk a tanárképzés gyakorlati oldalának erősítése, a tanítás és a tanulás, az általános didaktika, a szakdidaktika és a szaktantárgyak koordinálása, az iskolai kutatás és fejlesztés támogatása volt. A német tanárképzés Bologna-modell szerinti átalakítása A német tanárképzés utóbbi két évtizedét szakadatlan reformok jellemezték. Ezeknek az okai azonban félévizedenként változtak (Óhidy, 2007). 1990 és 1995 között a német újraegyesítés jelentette a változást. Az újraegyesített Németországban a tanárképzés a nyugatnémet hagyományokat követte. A magyarországihoz hasonló struktúrájú, egyfázisú, igen gyakorlatias keletnémet tanárképzési kultúra beleolvadt a kétfázisú, erősen tudományos nyugatnémet tanárképzésbe. Ugyanakkor a keletnémet tanárképzési tapasztalatok ráirányították a figyelmet a nyugatnémet tanárképzés problémáira, és ezzel a kilencvenes években reformkísérletek egész sorát indították el. A reformok csak egyes (főleg észak- és nyugatné-

139


KÜLFÖLD

met) egyetemeket érintettek, és elsősorban az iskolai gyakorlat hatékonyságának fokozására irányultak. A praxisközpontú reformmodellek a képzés elméleti és gyakorlati elemeit, párhuzamosan vagy váltakozva (pl.: gyakorló félév formájában) szervezték meg. A projektközpontú reformmodellek ugyanakkor a hatékonyságot a tanárjelöltek projekt-tevékenységeinek fokozásával próbálták elérni. 1995 és 2000 között egyre erősödött az oktatáspolitikára nehezedő társadalmi nyomás, amit a PISA sokk eredményezett. Ez előkészítette a talajt a legátfogóbb oktatáspolitikai reformfolyamat, a bolognai átalakulás számára. 2000 után pedig elindult a Bologna folyamat az alábbi lépésekben: • 1998-ban jogi lehetőség nyílt a kétszintű felsőoktatás bevezetésére, megkezdődött a kísérleti szakasz. • 2002-ben véget ért a kísérleti szakasz, és általánosan bevezették a kétszintű felsőoktatást. • 2003-ban a tartományok kötelező strukturális változásokat határoztak meg, de kezdeti tervek szerint a jogi és orvosi képzés mintájára osztatlan maradt volna tanárképzés is. Végül azonban a tartományok mégis a kétszintű tanárképzésről döntöttek. 1. táblázat: A németországi tanári alap- és mesterképzés strukturális tartalmi egységei a Német Neveléstudományi Társaság (DGfE) ajánlása szerint Tanári MA 120 kredit 1. szak

15 kredit

2. szak

15 kredit

Szakmódszertan

Pedagógiai felkészítés

Diplomamunka

két szakmódszertan (18 kredit) és iskolai gyakorlat (15 kredit)

neveléstudomány pedagógiai pszichológia, szociológia

33 kredit

42 kredit

15 kredit

Szakmai felkészítés

Pedagógiai felkészítés

Diplomamunka

gyakorlat iskolán kívüli területen

neveléstudomány pedagógiai pszichológia, szociológia, szakmódszertanok, iskolai gyakorlat

12 kredit

41 kredit

Tanári BA 180 kredit 1. szak

60 kredit

140

2. szak

60 kredit

7 kredit


BIKICS GABRIELLA

AZ

ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS

. ..

Az átalakulás folyamatának jelenlegi állása szerint a tanárképzésben 2010-ig átmeneti helyzet van, amelyben még együtt élnek a kétszintű és a kifutó hagyományos tanárképzési modellek. Az akkreditáció folyamata lassú, így az új típusú képzéseket csak fokozatosan vezetik be. Két fontos probléma azonban még nincs teljesen tisztázva: 1. Hogyan viszonyuljon a mesterképzés az eddigi gyakornoki szakaszhoz? 2. Mi legyen a végzettség az „alacsonyabb” iskolai tanári képesítések esetén? Alapképzés vagy rövidített mesterképzés? Ha összehasonlítjuk a 16 német tartományban alkalmazott tanárképzési elveket, azonosságok és eltéréseket egyaránt találhatunk. • Valamennyi tartományban jellemző, hogy a BA és az MA szinten is két szaktudományt kell tanulni a neveléstudomány mellett. • Iskolai gyakorlat már a BA szinten is van. • A tanulmányok és a végzettség iskola-típusra szól, 7–9 félév (gyakorlatok nélkül). • Eltérések csak a kreditarányokban, valamint az iskolai gyakorlatoknak a képzési struktúrában elfoglalt helyében jelentkeztek. Ha az átalakuló német és a magyar tanárképzést hasonlítjuk össze, szembetűnőek a különbségek: • A németországi átalakulás a magyarországinál lassabban megy végbe. • Németországban a korábbi fő szak és mellék szak helyett a tanárképzés már alapszinten is két teljes értékű szak képzését jelenti. Magyarországon éppen fordítva: a korábbi két szakos képzés helyett a tanárképzés alapszinten egy fő és egy mellék szakot (50 kredites specializáció) jelent. • Németországban az alapképzésben is van iskolai, sőt iskolán kívüli gyakorlat is. Az iskolai gyakorlat és a gyakornokság A német tanárképzésben kétféle iskolai gyakorlat van: ezt a képzés 1. (egyetemi) szakaszában (iskolai) gyakorlatnak (Praktikum) nevezik, a 2. szakaszban pedig gyakornokságnak (Referendariat). Egyes tartományokban a kétéves gyakornoki szakasz másfél évre rövidül le, viszont egy gyakorló félév az egyetemi szakaszban kap helyet. Kézenfekvő, hogy a kétszintű tanárképzésben a gyakorló félév az alap és a mesterképzés között helyezkedik el. Az iskolai gyakorlat Az iskolai gyakorlat célja az irányított megfigyelés, a tanítási és kutatási projektekben való részvétel, azzal a szándékkal, hogy a velük párhuzamosan futó vagy később sorra kerülő pedagógiai és szakmódszertani előadásokhoz és szemináriumokhoz

141


KÜLFÖLD

142


BIKICS GABRIELLA

AZ

ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS

. ..

tapasztalati példákat szolgáltassanak. Szervezése az egyetemen a pedagógiai tanszék vagy ha van olyan, a Tanárképzési Központ feladata. A gyakorlat fajtái szervezési szempontból: • A szemeszterkísérő gyakorlat valamely félév teljes szorgalmi időszakában folyik, általában a hét egy délelőttjén. • A napi gyakorlat valamely félév során a hét kijelölt napján folyik kiválasztott osztályokban. 3-4 óra megfigyelését követi a vezetőtanárral való megbeszélés. • A tömbösített gyakorlat valamely félév vizsgaidőszakában 3–6 hétig tart. Tartalma az iskolai gyakorlatra való reflexió, ami a képzés folyamán változik: kezdetben bevezető, később elemző, kísérletező, kutató jelleget ölthet. A szervezést illetően nagyok az eltérések az egyes tartományok között, többféle gyakorlatfajta ismert. A gyakorlat fajtái tartalmi szempontból: • A tájékozódó gyakorlat az alapképzés első féléveiben folyik. Célja, hogy a hallgatók kilépjenek az egyetem falai közül, és munkahelyi megfigyelésekre tegyenek szert. Mérlegelniük kell, hogy helyesen ítélték-e meg saját alkalmasságukat és választott szakmájuk követelményeit, pszichikai és fizikai megterheléseit, és ennek függvényében módosítsák-e tanulmányaikat. Újdonság, hogy a kétszintű felsőoktatás bevezetése óta az alapképzésben kétfajta tájékozódó gyakorlat van: egy iskolai és egy iskolán kívüli, ami lehetőség szerint folyhat gyerekekkel, fiatalokkal, illetve oktatással, kultúrával összefüggésben álló más területeken, érinthet rokon szakmákat. • Az általános pedagógiai gyakorlat pedagógiai-pszichológiai tartalmakra koncentrál. Ennek kapcsán az első iskolai tapasztalatokat szerezhetik meg a hallgatók. • A szaktárgyi gyakorlat szakmai-szakmódszertani tartalmú, egy tantárgy tanórájának megfigyelését és szakmódszertani szempontú elemzését jelenti. • A gyakorló félév 1998 óta egyes tartományokban a tanárképzési újítások közé tartozik. • Célja, hogy a hallgatók szakmai gyakorlat révén vizsgálják felül pályaválasztásukat, vagyis egyfajta alkalmassági próba, de egyúttal megvalósítja az oktatók és mentorok sokat hiányolt együttműködését. • Szervezése az egyetem vagy a Pedagógiai Intézet feladata. • Tartalma: óralátogatások szaktárgyi órán, egész hetes hospitálás ugyanabban az osztályban, kb. tíz saját óra előkészítése, megtartása, megbeszélése, tanítási projektek előkészítése, megtartása, megbeszélése, iskolán kívüli rendezvények megfigyelése és szervezése, részvétel tanári konferenciákon és szülői értekezleten, egy kijelölt tanuló vagy tanulói csoport „patronálá-

143


KÜLFÖLD

sa”. A tapasztalatokat portfólióban kell dokumentálniuk a szemináriumi megbeszélések és az értékelés céljából. A minősítés további feltételei: vizsgatanítás és aktív szemináriumi részvétel. A gyakorló félév modellben maximum 24 fős hallgatói csoportokhoz az egyetemről két oktató és a Tanárképző Szemináriumból két szemináriumvezető tartozik a nevelés- és társadalomtudományok, valamint a szakmódszertanok képviseletében. Minden hallgató egy mentorhoz van beosztva, akit délelőttönként az óráira elkísér. Délutánként a csoport számára a két oktató és a két szemináriumvezető kurzusokat tart az iskolai tapasztalatok feldolgozására. 4. táblázat: Néhány tartomány példája Tartomány

Gyakorlatok a tanárképzés 1. szakaszában (Praktikum) Iskolai gyakorlat Gyakorló félév Iskolai gyakorlat az alapképzésben a mesterképzésben BadenGyakorló félév: Württemberg gimnáziumi tanárok: 10–13 hét, más tanárok: 8 hét Brandenburg Gyakorló félév Bremen 5–6 hét 5–6 hét Gyakorló félév: 5. félévben Hamburg Bevezető gyakorlat Gyakorló félév Integrált iskolai gyakorlat Hessen Bevezető gyakorlat: 8 hét 4 hét Alsó-Szászország 18 hét Észak Rajna Gyakorló félév:14 hét Westfália Rajna-Pfalz Bevezető gyak.: Szaktárgyi gyakorlat: 1 nap hetenként 3×2 hét; Elmélyítő gyak.: 2×4 hét Saar vidék Bevezető gyakorlat Módszertani 5 hét gyakorlat: 4-4 hét Schleswig6 hét Holstein Türingia 5 hét 4 hét

144


BIKICS GABRIELLA

AZ

ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS

. ..

A gyakornokság Helyszíne nem feltétlenül az a város, ahol a tanárjelölt az egyetemi tanulmányait folytatta, így a tanárképzés egyfajta mobilitást is jelent: esetenként el kell költözni az egyetem székhelyéről egy másik városba. Időtartama: változó: 1-2 év (átlag: 1,5 év). 5. táblázat: Néhány tartomány példája Tartomány BadenWürttemberg Bajorország Berlin Brandenburg Bremen Hamburg Hessen Alsó-Szászország Rajna-Pfalz Szászország Szász-Anhalt SchleswigHolstein Türingia

Gyakornokság a tanárképzés 2. szakaszában A gyakorló félév miatt csak 1,5 év (18 hónap) 2 év (24 hónap) 2 év (24 hónap) A gyakorló félév miatt csak 1,5 év (18 hónap) 2 év (24 hónap) 2008-tól már csak 1,5 év 1,5 év (18 hónap) Tervezik a csökkentését 1évre 2 év (24 hónap) Gimnáziumi tanár: 2 év (24 hónap) más tanár: 1,5 év 15 hónap 1,5 év (18 hónap) Tervezik a csökkentését 1 évre 2 év (24 hónap) Gimnáziumi tanár: 2 év (24 hónap), más tanár: 1,5 év (18 hónap) 2 év (24 hónap)

Célja kettős: „tanulva tanítani – tanítva tanulni”. Fokozatos és folyamatos tanítási munka, a szakmai kompetenciák, viselkedésmódok és rutinok felépítése, a már megszerzett kompetenciák bővítése, kipróbálása, reflexiója. Szervezése: a Pedagógiai Intézet feladata, helye az intézet és a vele szerződésben álló mentortanárok iskolái, ugyanis Németországban nincsenek gyakorló iskolák. A Pedagógiai Intézetnek többféle szemináriuma van: általános, pedagógiai és szakszeminárium. Az egyes tartományokban különböző mélységig tárgyalják a pedagógiai, pedagógiai-pszichológia, a didaktika és metodika, az iskolaelmélet, iskolajog és a különböző szakmódszertanok speciális kérdéseit. A gyakornok tanítási munkáját a számára kijelölt mentortanár segíti, ezen kívül a szemináriumvezetők több alkalommal meglátogatják és tanácsokkal látják el. Tartalma: A gyakornokság tartalma félévenként változó súlypontok szerint van felépítve. Kezdetben a hospitálás és a reflexió, majd az önálló tanítás, ezután a

145


KÜLFÖLD

kutatás, végül a pedagógiai ismeretek és tanítási tapasztalatok reflexiója zárótanítások és záróvizsga formájában (Bölting és Thomas, 2007). A gyakornokság 1. félévében a tanárjelöltek képzése a Pedagógiai Intézetben folyik, ahol a hallgatók átlagosan heti 7 órában pedagógiai és módszertani szemináriumokon vesznek részt. A másik helyszín: a gyakorlatvezető iskola, ahol a hallgatók a mentortanároknál hospitálnak. Egyes tartományokban ez a félév gyakorló félév néven beékelődik az alap- és a mesterképzés közé. Célja, hogy a pályaorientációt a lehető legkorábbi időpontban megvalósítsa. Ez esetben a gyakornokság ideje 2 évről 1,5 évre lerövidül. A gyakornokság 2. félévében az iskola lesz a fontosabb képzési helyszín, ahol a mentor által felügyelt és önálló tanítás folyik. Nagy szerepet kap a reflexió, mert a német tanárképzés erősen reflektív szemléletű. Abból indul ki, hogy a hallgatók elméleti ismereteiket és hospitálási megfigyeléseiket nem képesek automatikusan saját gyakorlatukba átültetni. Ezért ajánlja az induktív, kísérletező, spirálszerű tanulási módot és a tanulási-tanítási tevékenység elemző–(ön)elemző, értékelő– (ön)értékelő vizsgálatát, amelyben az elméleti alapok és a gyakorlati tapasztalatok kölcsönösen átjárják egymást. A reflexió így képes összekapcsolni egymással a tanítás elméletét és gyakorlatát. Reflexióra ad lehetőséget egyrészt az egyéni munkában és írásos formában készített hospitálási napló, óravázlatok és portfolió, másrészt a csoportos munkában, szóban megvalósított óramegbeszélés a szemináriumvezető, a mentor és csoporttársak jelenlétében. Ez utóbbi forma kiaknázza az oktató, a mentor és a hallgatók eltérő kompetenciáiból adódó lehetőségeket. Mindannyiukra fejlesztően hat: az oktató és a mentor miközben kölcsönös erőfeszítésük a hallgatók képzésére irányul, egymást is továbbképzik. A képzés másik helyszíne továbbra is a Pedagógiai Intézet, ahol tanításkísérő szemináriumi napok váltják egymást rövidebb-hosszabb projektszakaszokkal. A gyakornokság 3. félévében a hallgatók tovább folytatják a tanítási és tanulási tevékenységüket, és megkezdik a kutatást szakdolgozatuk témájában, ami egy tervezett vagy végrehajtott projekt elvárásainak és tapasztalatainak részletes reflektálása. A szakdolgozat terjedelme 30 oldal, értékelése a diploma minősítésének 10%át teszi ki. A gyakornokság 4. félévében a hallgatók már teljes óraszámban tanítanak, közben tapasztalatokat szereznek egy másik iskolatípusban és egy másik feladatkörben is (pl.: osztályfőnöki munka). E félév végén kerül sor a vizsgákra. A gyakornokok értékelése a pedagógia és módszertan oktatók látogatásai során történik, mert a mentortanárok a hallgatókat folyamatosan tanácsokkal segítik, illetve szövegesen értékelik, de jegyet nem adnak. Komplex értékelésre a képesítő vizsga alkalmával kerül sor. A vizsgabizottságot négy vizsgáztató alkotja, akik közül egyet a tanárjelölt kér fel, a másik három számára ismeretlen. A vizsga napján a tanárjelölt mindkét tárgyából 1-1 óra zárótanítást tart, amit egy kollokvium követ. Ezen a záróvizsgán nem tételt húz, hanem összefoglalja a zárótanítások gyakorlati

146


BIKICS GABRIELLA

AZ

ÁTALAKULÓ NÉMET TANÁRKÉPZÉS

. ..

tapasztalatait, hivatkozva az általános pedagógiában, a szakmódszertanban és a szaktudományokban elsajátított elméleti ismereteire. A képesítő vizsga a diploma minősítésének 40%-át teszi ki. Bár a fent felvázolt struktúra meggyőzően bemutatja a tanárképzésben megvalósuló minőségbiztosítást, a gyakornokság nem mentes a személyi problémáktól. A tanárképzés egyik legnagyobb problémája, hogy a képzés felelősei elképzeléseiket és elvárásaikat nem mindig képesek összehangolni. A tanárképző intézet szemináriumi oktatói (és a vezető tanárok) nem azonosak az egyetemi neveléstudományi oktatókkal. Az egyik oktatói csoport a képzéssel, a másik pedig a kutatással és fejlesztéssel foglalkozik, ezért Németországban is megtörténik, hogy a tanárképzés felelősei „elbeszélnek egymás mellett”. A tanárképzői intézet oktatói az iskolából jönnek, speciális képzésük, továbbképzésük nincs. A tanári kompetenciák A legfelsőbb német oktatáspolitikai fórum, a Kultuszminiszterek Konferenciája 2004-ben megegyezett a tanárképzési kompetenciák egységesítéséről. Összesen 11 kompetenciát írtak le, melyek 2005-től kezdve valamennyi tartomány tanárképzése számára kötelezők (Bölting és Thomas, 2007). Ezek a következők: A tanárjelölt legyen képes 1. a tanítási órát szakszerűen megtervezni és levezetni, 2. a tanulási folyamat egyes szituációit figyelemmel kísérni, 3. az autonóm tanulási formákat támogatni, 4. a tanulók egyéni fejlődését befolyásolni, 5. az önkritika kialakulását segíteni, 6. az iskolai és tanórai konfliktusokat kezelni, 7. a tanulóknak és szüleiknek kompetens tanácsokat adni, 8. a teljesítményt mindenki számára átláthatóan értékelni, 9. a tanári hivatás különleges felelősségének tudatában lenni, 10. állandó szakmai fejlődést igényelni, 11. iskolai projektekben részt venni. A tartományok ezeknek a kompetenciáknak a figyelembevételével határozták meg a gyakornokság előírásait és követelményeit. A pedagógiai intézetek ennek megfelelően a gyakorlati képzést már részben kompetencia-központúan tervezték meg. Összegzés Az átalakuló német tanárképzés egyik alapvető tanulsága, hogy a gyakorlat (praktikum) a képzés valamennyi szakaszában jelen van. Jellege kezdetben iskolán kívüli, majd iskolai gyakorlat, személyiségfejlesztés, pedagógiai-pszichológiai, majd

147


KÜLFÖLD

szakmódszertani orientációjú megfigyelés, majd kipróbálás, végül pedig fokozatos bekapcsolódás a folyamatos tanítási tevékenységbe. Ilyenformán az elméleti alapok és a gyakorlati tapasztalatok kölcsönösen átjárják egymást, kialakítják és spirálszerűen fejlesztik a tanári munkához szükségek kompetenciákat.

Irodalom Bikics Gabriella (2007): Lehrer(aus)bildung in Deutschland und in Ungarn. In: Óhidy Andrea –Terhart, E. – Zsolnai József (Hg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwesen, 115–126. Bölting, F. – Thomas, S. (2007): Das Referendariat als Ausbildungsphase der Berufseinführung. In: Óhidy Andrea – Terhart, E. – Zsolnai József (Hg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwesen. 2003–218. Lemke, D. (2007): Anmerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase der Nordrheinwestfälischen Lehrerbildung. In: Óhidy Andrea –Terhart, E. – Zsolnai József (Hg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwesen. 187–202. Óhidy Andrea (2007): Das deutsche Bildungswesen. In: Óhidy Andrea –Terhart, E. – Zsolnai József (Hg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwesen. 19–44. Terhart, E. (2007): Strukrurprobleme der Lehrerausbildung. In: Óhidy Andrea –Terhart, E. – Zsolnai József (Hg.): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungarn Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwesen. 45–66.

148


SZEMLE


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

151–155.

ÚJ ÚT A PEDAGÓGIÁBAN RÉTHY ENDRÉNÉ a Kodolányi János Főiskola Neveléstudományi Intézetének habilitált főiskolai tanára rethy@uranos.kodolanyi.hu

A magyar neveléstudományi műhelyek ma nagyjából leképezik a világ pedagógia tudományával foglalkozó térképét, egyre jobban tájékozódnak a nagy nemzetközi áramlatok és iskolák között. Persze ez a tény nem egyszerűen az utóbbi két évtized fejleményeiből következik, s nem is csak arról van szó, hogy a magyar pedagógiai kutatások „követő jellegűek” lennének, s csupán a felzárkózást szolgálják. A modern pedagógia áramlatainak meghonosodása régebbi keletű, és minden egyes áramlatnak vannak új utakat kereső, eredeti gondolkodású képviselői. Jól mutatja ezt napjaink magyar pedagógiájának egyik rendszeralkotó egyénisége, Nagy József, aki idén megjelent munkájában a szegedi pedagógiai kutatóműhely több évtizedes kutatásaira alapozottan a kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógiáról a legfontosabb, megújulást ígérő ismérveket, ismereteket foglalja össze. A szerző határponthoz érkezett megjelent kötetével, arra a pontra, ahová maga a pedagógia. A terjedelmes méretű gyűjteményes kötet fejezeteinek többsége bár egyéb publikációkban megjelent már, de így közös logikai szálra felfűzve új mondanivalóval gazdagodik. Az ismeretalapú pedagógiai kultúra helyett mintegy paradigmaváltásként a „kompetenciaalapú kritériumorientált pedagógiai kultúra” megteremtésének lehetőségeiről szól. Maga a szerző rendkívül korrekt módon, könyve legelején leszögezi, hogy a kompetenciaalapú, kritériumorientált pedagógia elméleti alapja még csak születőben van, eléggé ingatag, új fogalmi bázisa pedig nem kellően definiált. Teszi ezt a megállapítást Nagy József akkor, amikor ő maga a hosszú kutatóévek során mindent megtett azért, hogy elméleti alapon a fogalmak tisztázódjanak, gazdagodjanak, folyamatosan finomodjanak, árnyaltabbá váljanak, s végül koherens rendszert alkossanak. A könyv struktúrájának gerincét három összefoglaló nagy rész képezi. Az első rész I. a „Problémák, kihívások és válaszlehetőségek” (9–78. o.) címet viseli, melyben nem csupán diagnózist, de prognózist is igyekszik nyújtani az olvasó számára a szerző. Éles kritikával élve ecseteli korunk „hagyományos” pedagógiai gyakorlatát, az eredményesség és a hatékonyság elmaradását az esélyegyenlőtlenségek felszámolása és a tudásban jelentkező óriási hiányosságok, lemaradások felszámolása terén. A kialakult „drámai csődhelyzet” Nagy József szerint a tanulók közötti fejlődé-

151


SZEMLE

si fáziskülönbségekre vezethető vissza, mely különbségek az iskolába lépés pillanatában már diagnosztizálhatók lennének. A különbségek akár 5 évre is tehetőek, amely 16 éves korra pedig nem hogy csökkenne, de megkétszereződik. A közoktatási rendszerünkben sajnálatos módon tehát növekedik, nem pedig csökken, és főleg nem szűnik meg a tanulók közötti induló esélykülönbség. A könyv színes gyakorlati példákkal szemlélteti, bizonyítja a kialakult pedagógiai „csődhelyzetet”, majd 8 pontban összegzi a kiutat, a megújulás feltételeit és lehetőségeit. E kiút felvázolásának alappillére a tanulói személyiség ismerete, melybe beletartozik a személyes, érzelmi, szociális, szakmai alapkészségek és alapismeretek feltérképezése, a kompetenciák, azaz alapkomponensek, s azok összetevői, szerveződései, elsajátítási kritériumai, a fejlődés folyamata, diagnosztikus térképe. A fejlesztés sokéves kooperatív, egyéni és csoportos munkában, hatékony eszközökkel „prevenciós évfolyamok” szervezése segítségével folyjon. Talán az egyik legfontosabb megállapítása a munkának az, hogy a tanulók közötti fejlődési fáziskülönbségek tüneti kezeléssel nem oldhatók fel, csakis a prevenciós funkciójú plusz óvodai és iskolai évek beiktatásával járulhatnak hozzá a különbségek felszámolásához, csökkentéséhez. Fontos, hogy a szerző által megfogalmazott és ajánlott prevenció lényegét megértsük. A prevenció ugyanis azt jelenti, hogy a meghatározott plusz időben nem az oktatás folyamatában széthúzott adagolásban az előírt tananyagot kell tanítani, hanem a tananyag elsajátításának kritikus előfeltételeit. Azt az eszköztudás kell mindenekelőtt elsajátítatni, mely alapot szolgáltat a tananyag megtanulásához. A következő alfejezetben Nagy József arra tesz kísérletet, hogy az összes felmerülő nehézség ellenére a kompetenciaalapú, kritériumorientált pedagógia elméleti alapjait tisztázza, leírja, jellemezze. Nehéz dolga volt a szerzőnek, hiszen e fogalmak territóriumában sok a fogalmi zűrzavar, tisztázatlanság. Úgy tűnik mindennek dacára úrrá tudott lenni a felmerülő problémákon. A legfontosabb alapkiindulása az, hogy a személyiség legátfogóbb öröklött és tanult hierarchikus komponensei a kompetenciák, mint motívum és tudásrendszerek, melyek a döntéshozatali és kivitelezési valamint szociális, kognitív és szakmai kompetenciáikat ölelik fel. Néhány kérdés azonban e problémakör kifejtése kapcsán felmerülhet az olvasóban. Miért gondolja a szerző, hogy minél fejlettebb a kognitív kompetencia, annál fejlettebbé válhat a személyes, szociális és szakmai kompetencia is (32. o.). E kitétel mögött húzódó feltételezett hierarchiával, azaz a kognitív kompetencia elsöprő elsőbbségével a recenzens nem tud azonosulni. Ennek a megállapításának maga szerző is ellentmond, amikor később már a személyes és szociális kompetencia együttes fontosságát hangsúlyozza (76. o.). Hiányoljuk továbbá az egzisztenciális kompetenciák köréből az érzelmi (affektív) kompetenciák megemlítését. Ugyanakkor messzemenően egyetértünk a szerző azon megállapításával, hogy a kulcskompetenciák a személyiség alaprendszerének legátfogóbb funkcionális komponensrendszere. Egyben jelezzük, hogy a bemutatott 13 kulcskompetencia, valamint az EU által ajánlottak sem számban, sem az ismertetett tartalomban nem azo-

152


RÉTHY ENDRÉNÉ

ÚJ

ÚT A PEDAGÓGIÁBAN

nosak egymással. A nyelvi kulcskompetencia ismertetésénél vitatkoznánk azzal a megállapítással, mely szerint „a gondolkodás pedig kizárólag a nyelvnek köszönhetően lehetséges” (34. o.). A gondolkodásnak a nyelvfejlődéssel való összekapcsolását már Vigotszkij is megcáfolta, s azóta a konstruktivizmus is gazdagította az ezzel kapcsolatos ellenérvek sorát, hangsúlyozva a kisgyermekek beszédfejlődését megelőző korai gondolkodási tevékenység meglétét. A kulcskompetenciák felsorolásával kapcsolatban „a tudásfeltáró kulcskompetencia” (40. o.) megnevezést nem találjuk adekvátnak, helyette az „új tudást konstruáló kulcskompetencia” megjelölést javasoljuk, mely talán jobban lefedhetné a szerző által leírt tartalmakat. A részfejezetben tárgyalt tanulás definiálása szokatlan, meglepő, de minden esetre rövid és elegáns. „A tanulás a személyiség komponensstrukturáló és tároló aktivitása” (42. o.). Bár e definícióba nem illeszthető bele a nem komponenskonstruálást eredményező tanulás, vagy épp ellenkezőleg, parttalanná válhat a definíció azáltal, hogy minden belefoglaltatik. Az értelmezést valószínűen megkönnyítené, ha a személyiség komponensei ezt megelőzően precízen definiáltak lennének. Az alap és készenléti komponensek, valamint a személyiség alaprendszere sem definiált (33. o.), nem kellően értelmezett a kompetencia és a komponens, s hasonlóan nehézkes a készség definiálása, mely tautológiát tartalmaz: „A készség rutinból, egyszerűbb készségekből…áll” (46. o.). Ugyanígy a képességfajták leírásánál is tautológiával találkozhatunk, de a gondolatok leírása is nehezen értelmezhető, elsősorban beszédhez kötött beszűkített értelmezés tükröződik a megfogalmazásból. A „tapasztalati személyiség” (59. o.) 2–3 évtől 16–18 éves korúak jellemzéseként használt terminológia: a gyermek és serdülő személyiség elkülönítése differenciálatlan és elnagyolt. A kompetenciaalapú tantervi szabályozás problematikájának izgalmas felvázolása után a fejlesztés lehetőségeire is kitér a munka. Második, s egyben legterjedelmesebb része a II. „Korrekt feltárás és értékelés (79–289. o.). E nagylélegzetű rész a pszichikus komponensrendszerek összetevőinek feltárásával, az elsajátítás kritériumaival, az elsajátítás folyamatával, e folyamat diagnosztikus térképével, a fejlődési folyamat nyomonkövetésével foglalkozik. A „KORREKT” elnevezés rendkívül szellemes mozaikszót jelöl, azaz a „KOmpetenciaalapú kRitéRiumoriEntált diagnosztiKus fejleszTő” feltárás és értékelés angolhoz hasonló correct (COmpetency based cRiterion-referenCed formaTive evaluation) rövidítése (85. o.). A KORREKT értékelés funkciója lényegében a tennivalók feltárása és bemutatása. A komplex képességek komponensrendszereinek feltárási problémáival ismerkedhetünk meg, az írás, olvasás, számolás, gondolkodás (rendszerezőképesség, elemi következtető, kombinatív képesség), elemi szociális képesség konkrét területin. Fontos alfejezet szól a korrekt tesztfejlesztés kritériumairól és a korrekt eredményfeltárásról. Egyébként minden fejezet az országos reprezentatív felméréseken alapszik, azok empirikus vizsgálati eredményeire támaszkodva fogalmazza meg megállapításait, következtetéseit. A 2002-ben lefolytatott nagyszabású vizsgálat jó alapot

153


SZEMLE

szolgáltat, s egyben rendkívül izgalmas az olvasó számára a PREFER (Preventív Fejlettségvizsgáló Rendszer, 1986) vizsgálati adataival történő összevetéshez. Az adatanyag áttekinthető közlésére szolgáló táblázatok kitűnően szemléltetik az egyes kritikus komponensek fejlődési trendjét, az országos átlaggal összevetve a fejlődési különbségek alakulását, a különböző komponensek elsajátítási szintjeit. Kiemelkedően fontos a fejlődési különbségek alakulásnak felmutatása, s e különbségek okainak keresése, s végezetül a pedagógiai tanulságok megfogalmazása. Sajnálatunkra épp ezek a pedagógiai tanulságok sok esetben rendkívül röviden nyernek megfogalmazást, vázlatosak, és az általánosság szintjén mozognak. Kitűnő az olvasástanítás stratégiai kérdéseinek kidolgozottsága, szakszerűsége. Mindennek ellenére javasolunk néhány szerkesztési módosítást, így „A beszédhalló készség korrekt feltárása” című résznek az olvasástanítás elé kerülését. A szóolvasó készség korrekt feltárását is célszerűbb lenne előbb tárgyalni. Hiányoljuk továbbá, hogy a tanulók teljesítményében tapasztalt különbségek vélhető okairól nem mindenütt olvashatunk. A könyv utolsó harmadik nagy része III. a „Kritériumorientált fejlesztés” (291–364. o.) témakörével foglalkozik. Miután világosan kiderült az előző fő részekből, fejezetekből, hogy a 16 éves népesség 2/3-a, 3/4-e nem jut el az alapkészségek optimális használhatósági szintjére, kiemelten fontos része a könyvnek, hogy a szerző nem áll meg az árnyalt diagnózis megfogalmazásánál, de az alapkomponensek fejlesztésének feltételeivel is foglalkozik. Kiemelten szól Nagy József a témákon, tanéveken, iskolafokozatokon átívelő folyamatos kritériumorientált fejlesztés megvalósíthatóságáról, az eredményes iskolakezdés feltételeiről, az alapkomponensek meghatározott szintű fejlesztéséről. Kitűnő az elemi készségeket feltáró és egyben fejlesztő eszköz a DIFER 4–8 évesek számára készült (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer) (Nagy, Józsa, Vidákovics és Fazekasné, 2004) bemutatása, s a könyvben leírt fejlesztés szolgálatába állításai. E programcsomag ugyanis játékos, cselekedtető, élménynyújtó formában, módon feltárja és egyben az elemi kulcskompetenciák fejlődősét is segíti. Hét (írásmozgás, beszédhanghallás, relációs szókincs, elemi számolási készség, elemi tapasztalati gondolkodás, elemi szociális motívumok) elemi alapkészség fejlődését, fejlesztését szolgálja. Általános elterjesztését, használatát feltétlenül javasoljuk! Hasonlóan fontos, nagy jelentőségű a könyvben ismertetett SZÖVEGFER (Pap, Szigeti, Zentai és Józsa, 2006), mint a szövegfeldolgozást segítő eszköz, mely a különböző tanítási tartalmak megértését, feldolgozását segítve a kognitív kulcskompetenciák fejlődését szolgálja. A szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés lépései közül (333. o.) hiányoljuk azonban a definíciók átfogalmaztatását, saját szóval történő elmondatását, mint fontos megértést garantáló eljárást. Ugyanakkor feleslegesnek gondoljuk a csoportmunka szervezése kapcsán (340. o.) az irányító munkát tutorokra bízni. Végezetül még néhány átgondolásra javasolt megjegyzés, mely a kötet értékéből magas szintű tudományosságából, hiánypótló jellegéből mit sem von le: eliga-

154


RÉTHY ENDRÉNÉ

ÚJ

ÚT A PEDAGÓGIÁBAN

zító lehetne egy fogalomtár, fogalom magyarázat beiktatása, mely feltehetően a kötet végleges formájában pótlólag már elkészül. A szövegben szereplő hivatkozások, valamint az irodalomjegyzék bővítése, korrekciója is javasolható. Összefoglalóan megállapítható, hogy a kötet rendkívül fontos összegző munka. Fő fejezetei bár előzetesen különböző helyeken publikálásra kerültek, együttszerkesztve, nagyszabású koherens művé álltak össze. E mű egy vitathatatlanul nagy jelentőségű pedagógiai műhely legfontosabb teoretikus és empirikus megállapításait közvetíti. Ezen nagy horderejű megállapításokat illik és kell is ismernie minden pedagógia elméletével és gyakorlatával foglalkozó szakembernek. Kritikával, viták kezdeményezésével lehet a kötettel kapcsolatosan élni, de e munkától eltekinteni nem lehet és nem is szabad. Bízvást állítható, hogy a harmadik évezred jelentős alkotásáról van szó, mely melegen ajánlható mindazoknak, akiket érdekel a pedagógia jelene és jövője. Nagy József (2007): Kompetenciaalapú kritériumorientált PEDAGÓGIA. Mozaik Kiadó, Szeged. 393 oldal

155


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

157–161.

DISKURZUS A KOMPETENCIÁRÓL HOFFMANN NÓRA a Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Karának doktorandusza nora.hoffmann@yahoo.de

Együtt nyúlni, vagy egyszerre tartani valamilyen irányba az összetalálás és az egybehangzóság1 céljából. Ezek a szóösszetételek a kompetencia fogalmának jelentésváltozásait tükrözik. A ’com’ prepozíció és a ’peto’ ige, latin morfémák adott szempontú jelentés-kombinációjával a fogalom különböző értelmezési lehetőségeivel szembesülünk A kompetencia. Kihívások és értelmezések című könyvből, amely az Országos Közoktatási Intézet gondozásában jelent meg 2006-ban. A kötetben a kompetenciáról, mint oktatásstratégiai fogalomról alapvetően normatív és gazdasági szempontok figyelembe vételével esik szó. A kötet a kompetenciát egységesen cselekvőképességként határozza meg, a problémákat pedig kihívásnak tekintő és a megoldandó feladatként. A normatív szempontú megközelítések az egyetemes emberi fejlődésben bekövetkezett hangsúlyokat és a hangsúlyeltolódásokat kívánják megragadni, tipizálni. A gazdasági szempontok pedig az emberi fejlődés és haladás környezetének és kontextusának megváltozásából indulnak el annak érdekében, hogy az új kihívásokat jól kezelni tudó cselekvőképesség kerülhessen az oktatás fő fókuszába. A két szempont nem különíthető el élesen, mégis különböző magyarázatokat kapunk a kompetencia fogalom elterjedéséről és felértékelődéséről. A kötet előszavában Halász Gábor ismerteti a könyv szerkezeti felosztását. Az első fejezetben öt, a téma nemzetközi szakmai környezetét felvázoló tanulmányt (például az egész életen át tartó tanulás és a kulcskompetenciák összefüggései, tantervfejlesztési trendek) olvashatunk. A könyv második fejezete a különböző fejlesztési területek (többek között oktatási programcsomagok, természettudományi, környezeti és állampolgári neveléshez kapcsolódó kompetenciafejlesztések) hazai eredményeit mutatja be. Az utolsó fejezetben pedig egy szakmai kerekasztal vita szövege (résztvevők Pála Károly, Radó Péter, Szebedy Tas és Visi Judit) olvasható. A „bevezető gondolatok”-ban és a kerekasztal vitán olvashatunk a tanulmányok elméleti hátteréről, illetve ott fogalmazzák meg a kompetenciaalapú nevelés 1 Szebedy Tas hozzászólásából idézve: A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége. Kerekasztal vita a kompetenciafejlesztésről és a kompetencia alapú oktatásról. In: Demeter Kinga (2006, szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 327. o.

157


SZEMLE

és képzés aktuális oktatáspolitikai kérdéseit, összefoglalják a hazai kompetenciadiskurzus fő pontjait. A két kerettanulmány kiemeli, hogy a kompetenciaalapú tervezések, fejlesztések mozgatórugója a tudásról alkotott gondolkodás megváltozásában keresendő. A kompetenciáról szóló diskurzusokról összefoglalóan megállapítják, hogy újabban olyan hangsúlyeltolódásról van szó, amely a tudás-fogalom nyitását szolgálja. Az oktatásban és a nevelésben közvetített tudás már nem csak a kulturális kánon által meghatározott ismeretekre épül. Tudni valamiről azt, hogy micsoda, illetve ismerni egy jelenséget önmagában nem „értékes” tudás. A jelenséget tudni használni, megfelelő összefüggésben a legeredményesebben befektetni és mozgósítani, ez a cselekvőképesség feltétele. A befogadóbb tudásra kell épüljön a tudásalapú társadalom, amelyben a tudás felértékelődése nem csak egzisztenciális kényszer, hanem morális kötelesség is. Ami az egzisztenciális kényszert illeti a kerettanulmányok a demokratikus társadalmak piacgazdaságának elosztási rendszerét emelik ki. Eszerint a fenntartható fejlődés – és ezáltal a magas életszínvonalat biztosító elosztási rend – befektetéspolitikájának egyik tőkéje a humán erőforrás, a munkaerő-piaci aktor. A nyitott értelmezésű tudás olyan kompetencia-együttes meglétét feltételezi, amelyben az ismeret, képesség és attitűd hármas egység. A szerzők ismereten a szakmai tudást, a képességen az algoritmikus, hatékony és eredményes cselekvést, az attitűdön a tudatos, felelősséget vállaló szemléletet értik. A kerettanulmányok ezen kívül a kompetencia fogalom misztifikálódásának veszélyére is figyelmeztetnek. Kiemelik a szerzők, hogy a kompetencia fogalma és a vele járó pedagógiai célrendszerek gyorsan érkeztek és hódították meg a pedagógiai szakmát Magyarországon. (Ellentétben az angolszász mintával, ahol például a nyelvoktatásban a kultúra- és értékközvetítés korábbi hangsúlyai helyett a kommunikációs készségek kaptak főszerepet, azaz a kompetenciaalapú fejlesztés szervesen tudta alakítani pedagógia meglévő célrendszerét.) A kötetben egyik legfontosabb okként jelennek meg a gazdasági mutatók iránt érdeklő OECD mérések, mint olyan ösztönző faktorok, amelyek a kompetencia fogalmáról való gondolkodás elterjesztését eredményezték Magyarországon. Mindez azt mutatja, hogy nem a pedagógiai tanulási és tanítási folyamatok szakmai reflexiója tette szükségessé a fogalomról való gondolkodást. A szakértők figyelmeztetnek, hogy a kapkodó megvalósulásban sokszor a szervezetlen és a gazdaságtalan befektetések és fejlesztések egymásmellettisége érhető tetten. Hosszan érvelnek amellett, hogy szükséges a közös szakmai minimum megteremtése Magyarországon is. Noha felmerül az igény a közös minimum iránt, mégsem hivatkozik egyik írás sem azokra a kutatási eredményekre, amelyek kiegészítő és korrekciós elemei lehetnének az Európai Unió által felvázolt nyolc kulcskompetencia magyarországi elterjesztésének és bevezetésének. Pedig az időrendiséget követve az 1970-es évek kezdetétől foglalkozik Zsolnai József Magyarországon a képességfejlesztés kérdéskörével. Akciókutatásai bizonyítják, hogy a kompetencia hármas felosztása (képesség, tudás, attitűd) alapján történő fejlesztések eredményesebbek akkor, ha a tanulás során kialakult

158


HOFFMANN NÓRA

DISKURZUS

A KOMPETENCIÁRÓL

énkép és a világról alkotott képeket figyelembe vesszük, illetve alakulásukról pontos méréseket készítünk2. Nagy József 2000-ben megjelent összefoglaló kötetében3 pedig hosszasan részletezi, hogy az eredményes képességfejlesztés alapja elsősorban a pszichikai feltételek megteremtése kell legyen. Ha a személyiségkomponensekre építjük a képességfejlesztést, akkor nem a kompetenciák, hanem a pszichikai feltételek megteremtését szolgáló fejlesztések adják a kereszttantervi területek alapját. Nagy József szerint ugyanis a képesség, tudás és attitűd a tanult komponensrendszer részei, a személyiség fejlődésére azonban egy sokkal bonyolultabb szocializációs rendszer hat. A Nemzetközi kitekintés című első nagy fejezetben öt tanulmányt olvashatunk, amelyek az Európai Unió Lisszaboni stratégiájához kapcsolódó élethosszig tartó tanulás, az ehhez kapcsolódó kulcskompetenciák meghatározásnak oktatáspolitikai háttere, a kompetenciaterületek bevezetéséhez szükséges tantervelmélet újragondolásával és a várható eredmények kérdésköreivel foglalkoznak. Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák című tanulmány az EU lisszaboni célkitűzésétől induló az egész életen át tartó tanulás kompetencia-feltételének kialakulás-történetét mutatja be. Eredményként felmutatható az európai referenciakeret, amely az alapkészségekből indul el, és nyolc kulcskompetenciát határoz meg. A tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy az európai szintű értelmezések az interkulturalitás és nyelvi nehézségekbe ütköznek, tehát különösen fontos az értelmezésekről szóló nemzetközi diskurzus folyamatos megléte. A nyolc kulcskompetencia (anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai, természettudományi és technológiai kompetencia; digitális kompetencia; a tanulás tanulása; személyközi és állampolgári kompetencia; vállalkozói kompetencia; kulturális kompetencia) táblázatos összefoglalása és tartalmi kibontása áttekinthető képet ad az európai referenciakeretről. Dominique Simone Rychen a kulcskompetenciák meghatározásnak magyarázatára vállalkozik tanulmányában. Az egyetemesség kérdése a kulcskompetenciák létjogosultságban, a kulturális, antropológiai szempontok háttérbe szorulásának szociológia és filozófia vitájába enged rövid betekintést. Tanulmányában érveket sorakoztat fel emellett, hogy miért elengedhetetlen a nemzetközi szintű gazdasági és politikai tervezések szempontjából a szakkifejezések egységesítése akár nemzeti vagy nemzetközi kutatások lebonyolítása érdekében. A fogalom alapkategóriáiként a heterogén társadalmi összetételű cso2

Számos kötetben publikálta Zsolnai József kutatási eredményeit. Többek között az alábbi kötetekben: • Zsolnai József (1994): Az értékközvetítő és képességfejlesztő program és pedagógiája az 1971– 1993 közötti kutatási, fejlesztési és innovációs programok és eredmények összegzése. Tárogató, Budapest. • Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Közreadja az ÉKP Központ, Tárogató, Budapest. 3 Nagy József (2000): XXI. Század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest., illetve Nagy József (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 367–380.

159


SZEMLE

portban lévő interakciót, az autonóm cselekvést és az interaktív eszközhasználatot emeli ki, amelyet a nemzetközi kutatás (DeSeCe projekt) eredményeként felhasználva mutat be részletesen. Heinz Gilomen a sikeres élet és jól működő társadalom, mint a kulcskompetenciák fejlesztésétől elvárható kimeneti eredmények szubjektív és objektív kategóriáit mutatja be néhány elméleti megfontolást segítségül hívva. Jos Letschert pedig a témát tovább boncolgatva a CIDREE (Európai Oktatásfejlesztési és -kutatási Intézetek Konzorciuma) 2004-es évkönyvének tartalmát ismerteti, majd a célok és a kimenetek mellett kitér a kompetenciaalapú tantervek nemzetközi tapasztalataira. Arra vállalkozik, hogy bemutassa a kulcskompetencia-alapú egységesítés ellenében ható tényezőket. Szerinte egy egységesített, kompetenciaalapú tanterv nem biztos, hogy minden társadalmi kihívásra felkészíti a tanulót. Az új tantervek bevezetése felborítja a meglévő szokásrendet, s ezért a pedagógusok, szülők vagy akár a tanulók ellenállásába is ütközhet. Két szakmai szerv, az Európai Bizottság Oktatásügyi és Kulturális Főigazgatósága és a Vállalkozáspolitikai Főigazgatóság megbízásából létrejött szakmai csoport dolgozta ki a kulcskompetenciák közül a vállalkozói kompetenciák fejlesztési szempontjait. A vállalkozói készség meghatározásán túl bemutatja a kompetencia transzferabilitását és többfunkcióságát. A második nagy fejezet a magyarországi kutatásokat, értelmezéseket foglalja össze Hazai fejlesztési irányok címmel. Vass Vilmos a kompetenciák tantervi megjelenítésével foglalkozik tanulmányában. A nemzeti alaptantervben megfogalmazott stratégiai, kereszttantervi és műveltségterületi szinten megjelenő kompetenciák közül hármat emel ki (kommunikációs, problémamegoldó, együttműködés) és vizsgál meg az Anyanyelv és irodalom, illetve a Matematika műveltségterület tantárgyfejlesztésének és a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere szempontjából. Kimutatja, hogy stratégiai szinten azonos célokról beszél mindkét szabályzó dokumentum (NAT és kétszintű érettségi vizsgakövetelmény) a kompetenciafejlesztés szempontjából, a megvalósulásban, elsősorban a szerkezeti egymásra építettségben még nincs meg a teljes összhang. Pála Károly tanulmánya a kompetenciaalapú programcsomagok fejlesztésének intézményi és a szakmai hátterét mutatja be. Az oktatási programcsomagok tartalmi elmeit és a tartalmi elemeket meghatározó szervező elveket, a csomagok bevezetését, kipróbálását, illetve mérését részletezi a tanulmány külön kiemelve az egyes kompetenciaterületekhez rendelt fejlesztési célokat és feladatokat. Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit azokat a tapasztalatokat foglalják össze, amelyek az Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejlesztő Központjában a méréstechnikák eredményességéhez és hatásához kapcsolódó kutatásaik alapján szereztek. A kevesebb kudarc és több önbizalom mottó értelmében a fejlesztési feladatok kialakításában a kutatók megállapítják, hogy figyelembe kell venni a feladatok kommunikatív, tartalmi, nyelvi és didaktikai jellemzőit, illetve a fejlesztési feladatok közös kompetenciatartományait, tehát a kommunikáció, a problémamegoldás, a modellalkotás, a társas kompetenciák, a térben és időben történő tájékozódás, illetve az érzelmi intelligencia területe-

160


HOFFMANN NÓRA

DISKURZUS

A KOMPETENCIÁRÓL

ket. Három kiemelt kompetenciaterületről, a természettudományi kompetencia (Havas Péter), az aktív állampolgárságra nevelés (Falus Katalin, Jakab György) és a környezeti kompetenciák (Horváth Dániel, Száraz Péter, Varga Attila) fejlesztéséről szól egy-egy tanulmány. A természettudományi kompetencia fejlesztésének példájaként Havas bemutatja a GRID (Growing Interest in the Development of Teaching Science) és a BIOHEAD (Biology, Environment and Health Education for better Citizenship) projekteket. Hangsúlyozza, hogy a természettudományi tudás is összetett. Kiemelt részei például a tudás alkalmazásából fakadó morális és etikai vonatkozások, az etikus cselekvéshez kapcsolódó attitűdök. De fontos része a digitális kompetencia is, hiszen az információs technológiák terjedése digitális adatbankokat hoznak létre a tanulás hatékonysága érdekében. Az iskolák szocializációs funkcióját erősítve a Falus és Jakab olyan programot képzelnek el, amelyek a tanulókat a társadalmi minták és helyzetgyakorlatok segítségével integrálják a valós élet társadalmi viszonyrendszereibe. Alternatívák kipróbálása, cselekvési formák elsajátítása, tájékozottság alakítják ki a tudatos társadalmi részvételt. A szerzők tananyagmintákat is csatolnak tanulmányukhoz. A környezeti kompetenciák tekintetében is a nemzetközi értelmezést követően néhány magyarországi programot ismertetnek a szerzők, mégpedig az Ökoiskola, Zöld Óvodák, Zöldzóna és Erdei Iskola programokat. Balázs Anikó, Felvégi Emese, Rábainé Szabó Annamária és Szepesi Ildikó tanulmányukban a 2006-os Országos kompetenciamérést mutatják be. Az OKM a matematikai és a szövegértési képességek alkalmazását méri, olyan feladatokat kell elvégezni a tanulóknak, amelyek a mindennapi élethelyzetekhez kötöttek. Az azonos időben történő és minden iskolára kiterjedő kompetenciamérés tesztjeinek összeállítási elveit, az egyes kompetenciák és a tantervi területek közötti összefüggéseket, tesztmátrixokat ismerhetünk meg. Mellékletként számos feladatsor teszi egyértelművé az elméleti felsorolásokat és kifejtéseket. Számos tanulmány említi érvelésében, de fő szempontként Falus Iván emeli ki tanulmányában a tanári képesítések követelményeit a kompetencialapú oktatás és nevelés kérdéskörében. Nincs kompetenciaalapúság a közoktatásban, ha nincs felkészült, kompetens tanár. A tanárképzés képesítési követelményeiben a kompetenciák sztrenderdizálásának segítségével mérhetővé válik a tanár felkészültsége. Falus tíz sztenderdet határoz meg, amely átfogja az alapvető ismereteket, diszpozíciókat és tevékenységkomponenseket. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a kötet a kompetencia témakör nagyon sok aspektusát érinti. Noha a szakmai minimumkövetelmények nem artikulálódnak a kötet végére sem, a tanulmányok az aktuális kompetenciadiskurzus legfrissebb állapotáról adnak átfogó képet. Demeter Kinga (szerk., 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 363 oldal

161


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

163–164.

TANÁRKÉP ÉS TANÁRKÉPZÉS A TANÁRKÉPZÉS GYAKORLATA ÉS KILÁTÁSAI NÉMETORSZÁGBAN ÉS MAGYARORSZÁGON

BIKICS GABRIELLA a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense bikicsg@freemail.hu

„A kelet és a nyugat összehasonlítása hidat épít”, „Az egyetem Magyarországra figyel”, „Egyetemi együttműködés Magyarországgal”, „Minden út Bolognába vezet”– ezekkel a címekkel méltatták a németországi Bielefeld és Münster városok helyi sajtójában és a Pester Lloydban Budapesten megjelent cikkek azt a Németországban kiadott, tanárképzési témájú könyvet, amit 2007 július 6-án mutattak be a Bielefeldi Egyetemen. A „Tanárkép és tanárképzés” tudatosan kapcsolódik a német összehasonlító neveléstudomány azon hagyományaihoz, melyek a keleti és nyugati tradíciókat vetik össze. A kötet Németország és Magyarország példáján szemléltetve mutatja be az Európai Unió régi és új tagállamai közti különbségeket, hasonlóságokat. Teszi mindezt azzal a szándékkal, hogy az Európai Unión belül a kölcsönös megértést és egymás mellett élést megkönnyítse – áll a kiadó előszavában. A kötet egy vele azonos című konferencia anyagából készült, amit 2006. március 31-én rendeztek a bielefeldi egyetemen. Azonban nem csak a konferencia előadásainak írott változatát tartalmazza, hanem más, azóta született cikkeket is, így átfogó képet nyújt a két országban zajló oktatáspolitikai átalakulásokról. A könyv négy tematikai egységet tartalmaz. Az egyes fejezetek felépítése azonos elveket követ. A négy téma köré csoportosított cikkekben a német és a magyar tanárképzési szakértők azonos arányban vannak jelen, bemutatják saját országuk tanárképzésének sajátosságait, tapasztalatait és gyakorlatát. A négy fejezet mindegyikét egy interkulturális, összehasonlító jellegű cikk zárja le, két német és két magyar szerző tollából. Az első fejezet címe: Tanárképzés Németországban és Magyarországon. Ebben a Németországban élő Óhidy Andrea bemutatja a német és a magyar oktatási rendszerek legfontosabb jellemzőit, Ewald Terhart és Zsolnai József pedig rámutatnak a két ország tanárképzési struktúrájának problémáira és megoldatlan kérdéseire. A fejezetet záró cikkben Bikics Gabriella a német és magyar tanárképzés sa-

163


SZEMLE

játosságait állítja párhuzamba. A második fejezet A tanárkép változása címet viseli. Ebben Hermann Giesecke, Hartmut von Hentig és Wiltrud Döpp német szemszögből, míg Poór Zoltán, Zsolnai József és Kiss Éva magyar perspektívából vizsgálják, hogyan változtak meg napjainkra a különböző tanári szerepek. Fejezetzáró cikkében Dietrich Lemke összehasonlítja a tanárkép változását a két országban végbement változások tükrében. A harmadik fejezet címe: Gyakorlat a tanárképzésben. Ebben Andreas Bergheim, Franz-Josef Bölting és Stefan Thomas részletesen bemutatják a német tanárképzés második szakaszának, az úgynevezett gyakornokképzésnek Észak Rajna Wesztfália tartományra jellemző modelljét. Fábiánné Kocsis Lenke és Lóczi Márta pedig leírják a Szent István Egyetemen alkalmazott tanárképzési modell elveit, tapasztalatait és gyakorlatát. Az összehasonlító cikket Volker Möhle írta a magyar és a német tanárképzés gyakorlatáról. A negyedik fejezet hosszú és sokat ígérő címet visel: A tanárképzés Bolognai Nyilatkozat szerinti átalakításának esélyei és perspektívái. Ebben Kerstin Wedekämper, Dagmar Hänsel és Dietrich Lemke a német átalakulás folyamatát mutatja be, míg Barkó Endre és Mátyás Mária a magyar sajátosságokat elemzik. Zárásként Tusa Cecília hasonlítja össze a Bologna folyamat megvalósulását a német és a magyar felsőoktatásban. A kötetet azoknak a köszöntőknek és bevezető előadásoknak a szövegei zárják, melyek 2006. március 31-én, a bielefeldi konferencián hangzottak el. Andrea Óhidy, Ewald Terhart és József Zsolnai (szerk., 2007): Lehrerbild und Lehrerbildung. Praxis und Perspektiven der Lehrerausbildung in Deutschland und Ungern. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 344 oldal Óhidy Andrea, Terhart, Ewald és Zsolnai József (szerk., 2008): Tanárkép és tanárképzés. Pannon Egyetem Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont.

164


HÍREK


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

167–173.

SZUBJEKTÍV TANÁRKÉPZÉSTÖRTÉNET* M. NÁDASI MÁRIA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi tanára nadasi.maria@ ppk.elte.hu

Írásom célja a szervezett tanárképzés történetének áttekintése a résztvevő szemszögéből, az ELTE-ről kitekintve, vállaltan szubjektíven – azaz, ahogy én láttam, látom. Nem rendszeres, teljes feldolgozásra törekszem tehát, hanem személyes kiemelésekkel, hangsúlyokkal élnék, összhangban az ünnepi szakmai ülés céljával. A tanárképzés szervezeti kereteinek, rendszerének létrehozása hosszú történelmi múltra tekint vissza, változtatása 1870 óta ismét és ismét felforrósodó viták kereszttüzében folyik. Ennek a kijelentésnek némileg ellentmondani látszik, hogy a tanárképzés feladatainak ellátására az Eötvös József által 1870-ben létrehozott Tanárképző Intézet 1949-ig (79 évig) működött. Azonban ez nem jelenti azt, hogy a Tanárképző Intézet működését nem színezték szakmai, szervezési, személyi viták, villongások. A neveléstörténészek minderről érdekfeszítő történeteket tudnak elmondani. Minderről személyes emlékeim szerencsére nincsenek, de jelzésétől eltekinteni nem tudtam, hiszen a tanárképzés mégsem velünk kezdődött. Alapvetően átalakult a tanárképzés 1949-től kezdődően, mikor az addig egységes szervezetben működő bölcsészettudományi kart kettéosztották, s ettől kezdődően két kar, a bölcsészettudományi kar és az újonnan alakult természettudományi kar feladata lett a tanárképzés biztosítása. A tudományegyetemek tanárképző egyetemekké váltak, „gigantikus általános iskolaként” működtek, kötelező és kötött tantervek, előre meghatározott óra- és értékelési rend keretében rendelkeztek a hallgatók (és az oktatók) idejével, hasonlóan a közoktatás intézményeihez. A tanárképzés tartalmát, szervezetét – éppúgy mint a közoktatásét – központilag határozták meg. A képzés színvonala ezzel együtt változó volt, annak következtében is, hogy az oktatók egy része inkább politikai háttere, mint tudományos teljesítményei miatt került az egyetemre. Hangsúlyoznám, hogy az oktatóknak csak egy részére volt ez elmondható. De órát mindenkinek kellett tartania, a hallgatókkal mindenki találkozott, aki állományban volt. Ez minden területen így volt. De a tanárképzésnek ez talán minden más területnél többet ártott, mert pedagógiát mindenki tanult, aki elvégezte a bölcsész vagy a természettudományi kart, hiszen csak *

Elhangzott a Prof. Dr. Hunyady György leköszönő dékán köszöntésére 2007. szeptember 11-én rendezett szakmai konferencián, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karán.

167


HÍREK

kétszakos tanári diplomát lehetett, illetve kellett szerezni. És ha valakinek nem volt szerencséje a kötelező csoportjához beosztott előadókkal, könnyen kiterjeszthette negatív véleményét a pedagógia, a tanárképzés egészére, és ezt a negatív véleményt aztán tartósan őrizgette. Nem egyszer akár 10–20 vagy még több év múlva is ennek a letűnt valóságnak a visszfényével kellett küzdenünk. A képzésben a pszichológia nem vagy alig volt jelen, hiszen ez a tudomány a nem kívánatosak, sőt, kifejezetten gyanúsak közé tartozott, átmenetileg egyetemi katedrája is megszűnt. A pszichológia hiánya, később csekély és a tanárképzés szempontjából tartalmilag nem releváns jelenléte oda vezetett, hogy az oktatás bizony sokszor szimpla helyzetekben elképzelt papír gyerekekről és papír pedagógusokról szólt. Csak semmi probléma, csak minimális valóság… A tanárképzés feladatai szétaprózódtak, a BTK pedagógia tanszékére és a szaktanszékek módszertanosaira hárultak. (Volt egy időszak, amikor a Természettudományi Kar saját pedagógia tanszéket működtetett, pszichológia oktatókkal kiegészülve.) Az ELTE vezetése a szétaprózódásból adódó anomáliákra felfigyelve, a helyzetet javítandó, 1958-ban létrehozta a központi, egyetemi Tanárképzési Tanácsot, azonban működése nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, ezért 1963-ban megszüntették. Az iskolával, gyakorlattal való kapcsolat háttérbe szorult. Korábban (a háború előtt) a Tanárképző Intézethez kapcsolódóan a gyakorlati képzésben kulcsszerepük a gyakorló gimnáziumoknak volt. (Az első gyakorló gimnázium – Kármán Mór javaslatai alapján –, a Mintaiskola, 1870-ben nyitotta meg kapuit 25 tanulóval, Trefort utcai helyét csak 15 év múlva foglalta el.) Az egyetem szervezetéhez kapcsolódó, erre a célra létrehozott gyakorló gimnáziumok 1950-től sajnos tanácsi hatáskörbe kerültek, s csak 1957-ben kapcsolódhattak vissza az egyetemekhez. A tanárként való kötelező elhelyezkedés megszűnésével a tanárképzés értéke megkérdőjeleződött, presztízse érzékelhetően tovább csökkent. A 60-as évek elejétől kezdődött – a tanárképzést tekintve – az erőgyűjtés időszaka. A tanszékekre bekerültek értékes, nagy szakmai gyakorlattal és elismertséggel rendelkező kutató tanárok is (főleg a gyakorló iskolákból), de a tanárképzés oktató gárdájába belenőtt egy olyan nemzedék is, amelyik már tudta a pedagógiát, a pszichológiát, képessé tette magát tudományos (elsősorban elméleti és empirikus) kutatásra, és elkötelezett volt a pedagógia, a pszichológia, a tanárképzés iránt. Ha már visszatekintek, nem tudom elhallgatni, hogy ennek a generációnak a szakmai, és talán a személyes életében is milyen nagy szerepe volt a közös gondolkodásnak, az egymástól tanulásnak, a jó hangulatú, egymást elemezve-fejlesztő megbeszéléseknek, a közös kutatásoknak, a kölcsönös bizalomnak, jóindulatnak. Lassan kinyílt a világ is. Szerencsénk volt. Akkor kezdtünk, amikor még nem lehetett másra törekedni, csak minél több tudásra, minél több pedagógiai munkasikerre. Ezzel együtt a tanárképzés helyzete ebben az időszakban nagyon nehéz volt. Újra és újra megjelent bizonyos tárgyak létjogosultságának megkérdőjelezése, na-

168


NÁDASI MÁRIA

SZUBJEKTÍV

TANÁRKÉPZÉSTÖRTÉNET

gyobb óraszámról álmodni sem lehetett, az óraszámok örökké veszélyben voltak. Az a különös helyzet állt elő, hogy a szakos és tanári órákat együttesen kezelték, bármelyik terület óraszámának változása kihatott a másik területre is. Olykor úgy kellett volna éreznünk (bár ennek átérzésére képtelenek voltunk), hogy a szaktárgyaktól vesszük el az időt, a szaktárgyak rovására működünk. Abban az időben sokszor nem értettem ezt a rövidlátást, s sokszor mentegettem magamban volt tanáraimat vagy ismeretlen kitűnőségeket azzal, hogy biztos azért nem látják a tanárképzésben a pedagogikum jelentőségét, mert maguk egy előző időszakban (ahogy említettem) ezzel kapcsolatban kedvezőtlen tapasztalatokat szereztek. A tanárképzés szabályozott rendje az idő múlásával szervezetileg legalábbis fellazult. A bölcsészkaron megjelentek az ún. nem tanári szakok, egyre többen próbálták „leadni” tanári tanulmányaikat, s nem egyszer volt sajtó téma az is, hogy a végzettek jelentős része nem tanárként helyezkedik el. A természettudományi képzés területén a tanárképzés mellett kutatóképzés is folyt, ami szaktárgyi szempontból a felvételnél is, a képzés során is a tanárképzés második sorba szorulását eredményezte. A főiskolai kar integrálódása újabb tanárképzési variánsokat hozott be az ELTE-be is. Külön gondot okozott, hogy a karok és a szintek között a hallgatók számára átjárás nem volt. Ilyen „színes” volt a kép, amikor ránk köszöntött a dereguláció időszaka. Ez az az időszak, amikor az 1985-ös oktatási törvény felsőoktatási részét, valamint a tantervi irányelveket hatályon kívül helyezték, ezzel is lehetőséget adva az intézményi autonómia növelésének, a tanszabadságnak. Ebben az időszakban, 1990–1992-ig volt a bölcsészkar dékánja Hunyady György. Áttekintve ennek a két évnek a történéseit, visszaemlékezve ezekre, megállapítható, hogy alig számbavehetően sok minden történt, felfokozott reformhangulatban, felfokozott ellenállással szemben. Úgy éreztük, huszadik századi reformkorszakban élünk, még nyelvújítási szavak is születtek.(Ilyen például a ma már általánosan használt tanegység szavunk.) Nem tisztem, de időbeli és érzelmi közelsége miatt nem is lennék képes rá, hogy erről a két évről átfogóan, elemzően, tárgyilagosan beszéljek. Röviden szólva csak annyi történt, hogy széttörtek a kar megmerevedett struktúrái, meglazultak érdekviszonyai, nagyobb figyelmet kapott a minőségi munka, a hallgatók szempontja. Még rövidebben: kibontakoztak egy valódi, modern egyetemi kar körvonalai. Az 1990-ben megválasztott dékán – az 1988-ban megkezdődött reform munkálatok folytatását vállalva – májusban közzétett dékáni programjának 12 pontja közül a 2.: „A tanárképzés függetlenítése és megújítása.”. Ilyen elgondolás alapján jött létre a BTK Tanárképzési Reformbizottsága. A bizottság elnökeként meghatározó emlékeim vannak. A hat fős bizottság – még mai véleményem szerint is – kompetens volt. A pedagógia, a pszichológia, a tantárgypedagógia képviselői mellett két kitűnő (még ma is a tanári pályán működő) egyetemi hallgatóból állt. Rengeteget egyeztettünk, nem állítom, hogy mindig konszenzusra jutottunk, de addig minden meghatározó dön-

169


HÍREK

tésnél euforikusan vitáztunk, amíg a hatból öten legalább egyet értettünk. Azt tartottuk helyesnek (és visszatekintve az idő minket igazolt), ha a szakterületi képzésről leválik a pedagogikum tanítása (nem kötelező többet tanárnak lenni); ekkor alakult ki a tanárképzésben a pedagógia és a pszichológia közötti fele-fele arány; a célok, feladatok és ezzel összefüggésben a tartalom meghatározásakor tekintettel voltunk arra, hogy szaktárgyának tanítása alapvető, de nem kizárólagos feladata a tanárnak; hogy a képzés igényli az intenzív módszereket (például mikrotanítás, tréning); törekedtük egy fejlesztő értékelési rendszer kialakítására (komplex szigorlat, képesítő vizsga), és egyetértettünk abban, hogy ne legyen alkalmassági vizsga, a pályamódosítás segítését a diáktanácsadóra, a képzési folyamatban részt vevő tanárokra és a fogadó iskolára bíztuk volna. A kari vezetés – a bizottság támogatásával – a fentieken túl szilárd álláspontot képviselt az egységes (mind a bölcsész, mind a természettudományi karra kiterjedő) egyetemi szintű tanárképzés és a tanárképzés intézményi összehangolását végző tanárképző intézet megteremtésének ügyében. Utóbbi nem jött létre. A BTK-n folyó munka gyakran vezetett ütközésekhez karon belül is. A módszertanos kollégák közül egyrészt volt, aki úgy gondolta, hogy elég lenne a tanóra és tananyag centrikus szakmai szemléletmód, nem kell ide pedagógia, pszichológia; másrészt az új, az orosz tanárok átképzési igényéből született, 3 éves főiskolai szintű angol és német szakos, valóban kitűnő, gyakorlatias képzés oktatói gondolták gyakran úgy, hogy a pedagógiát, pszichológiát tanítani ők is tudják. Talán először (bár korántsem utoljára) találkoztam ekkor azzal a problémával, hogyan lehet azt tapintatosan megmondani, miszerint az egyetemi oktatásban is fontos lenne a „képesítés nélküli” tanítás kerülése. Sokat és szívesen dolgoztunk. S dolgozott a többi egyetem is. A már említett 1991-es országos értekezleten mindegyik intézmény beszámolt arról, hogyan gondolja a tanárképzés átalakítását, mit várna el a központi szabályozástól. Mai szemmel azt kell mondanom, irigylésre méltó korszak volt. Mindegyik intézmény azzal foglalkozott, ami a dolga. Korántsem értettünk mindenben egyet, de azok, akik a tanárképzésben a pedagógián, pszichológián belül dolgoztak, nem az ellentétek élezését tekintették feladatuknak. A helyzetet stabilizálni, a tanárképzést az 1993-as közoktatási törvénnyel és a folyamatosan és intenzíven változó társadalmi háttérrel harmonizálni, a 111/1997es kormányrendelet feladata volt. Ez a dokumentum egy ma is elfogadható pedagógusképzési célból indul ki. A szakterületi és a pedagógiai képzést szétválasztva, a képzési időt, a képzés főbb tanulmányi területeit, arányait az általános pedagógiai, pszichológiai és gyakorlati képzés terén döntően az általunk képviselt álláspontot fogadta el. Ugyancsak törekvéseinkkel összhangban emelte meg a kötelezően biztosítandó szakmódszertani képzést. Kiállt az egységes egyetemi szintű tanárképzés mellett – egyszerre reagálva az átalakuló közoktatási rendszer és a felsőoktatás problémáira.

170


NÁDASI MÁRIA

SZUBJEKTÍV

TANÁRKÉPZÉSTÖRTÉNET

Még a kormányhatározat szövegezésének időszakában is, megjelenése után is heves támadások érték a rendeletet. (Azon el lehetne gondolkozni, hogy a közelmúlt, a jelen izgatott légkörében miért tűnik ez a rendelet – sokszor ugyanazok számára is – ideálisnak.) A „111-es” folyamatos bevezetését az 1997/98-as tanévben kellett elkezdeni. A magunk részéről véglegesítettük a tantárgyrendszert; kidolgoztuk a tematikákat; belekezdtünk a hallgatói visszajelzések szisztematikus gyűjtésébe, feldolgozásába; erősítettük a képzés gyakorlati vonalát, törekedtünk arra, hogy a hallgatókhoz közel vigyük a közoktatásban kialakuló pluralizmust. De nemcsak csináltuk a tanárképzést, hanem a BTK a tanárképzés kutatásának meghatározó állomáshelye lett, nagy energiákat mozgósítottunk annak érdekében, hogy a tanárképzést ellássuk modern, rendszeresen továbbfejlesztett tankönyvekkel, szakkönyvekkel. (Az ország tanárképző intézményeiben ma is főként ezekből tanulnak a diákok.) Az ELTE mint intézmény azonban nem tett meg mindent, nem tudott megtenni mindent a 111-es teljesítése érdekében. Annak következtében, hogy nem volt intézményi háttere a tanárképzés egyetemi összehangolásának, az ELTE a mulasztásos törvénysértés állapotába jutott, s amikor 2003-ban a Pedagógiai és Pszichológiai Kar Hunyady György dékánságával megkezdte működését, a kar első feladatának a törvény végrehajtásának biztosítását tekintette. Ez csak a kezdet volt. Bölcsészkarból való kiválása után a PPK sajátos szerepet vállalt a tanárképzésben. A kar a pszichológia, a neveléstudomány és az egészségtudományok kutatásának kiemelkedően fontos színhelye kíván lenni, egyaránt gondolva az alap és az alkalmazott kutatásokra. Ráadásul országosan olyan egyedülálló helyzetben vagyunk, hogy az ELTE-n a pedagogikumot különböző területeken több kar képviseli, s ez természetesen teszi lehetővé a komplex, karokon átívelő kutatásokat. A kutatások egyik inspirálója a tanárképzés és a -továbbképzés, illetve a kutatási eredmények egy részének szinte azonnali felhasználói is ezek a területek. Ugyanakkor a tanárképzés gondozása a kar feladatkörébe tartozik (mondhatjuk 21. századi tanárképző intézetként). Mindez az egyetem vezetése által kijelölt és elhivatottsággal vállalt feladatunk. Mit is jelentett, jelent konkrétan a tanárképzésen belül ez a sajátos szerepvállalás? A kifutó évfolyamokat jelenleg is a 111-es szerint tanítjuk, legjobb tudásunk szerint, elhivatottan. Ezt azért kell elmondanom, mert értetlenül állunk a sajtóban (napilapokban, hetilapokban) olykor meg-megjelenő tanárképzést általában, egészében leszóló írásokkal szemben. Úgy gondolom (a tanárképzés sajnos már tapasztaltan lángoló híveként), hogy a tanárképzés valódi gyakorlatának megismerését, a szakmai megbeszéléseket, a minőségi munkát nem helyettesíthetik pamflettek, pro és kontra elfogult levelek. Ami valóban fontos lehet számunkra: az érintettek (a hallgatók, az iskolák, a tanulók), a velünk munkakapcsolatban állók véleménye.

171


HÍREK

Ezenközben párhuzamosan, nem csekély erőket mozgósítva vettünk részt a tanárképzés Bologna-rendszerű átalakításában. 2003-ban, az izgalmas CSEFT konferencián kifejeztük véleményünket: csak egy szaktudományosan megalapozott, alapos pedagógiai-pszichológiai-tantárgypedagógiai felkészítést biztosító mesterszintű tanárképzésben tudunk gondolkodni. Az átalakuló, átalakítandó tanárképzés érdekében irdatlan mennyiségű és intenzitású munkát végeztünk. Országos szinten a Nemzeti Bologna Bizottság Tanárképzési Albizottsága futott neki újra és újra Hunyady György vezetésével az országosan és intézménytípusonként széttartó nézetek egyeztetésének; az egyetemi Bologna Bizottság az intézményen belüli nézet- és érdekkülönbségeket próbálta meg ismétlődő megbeszélésein és azokon kívül is kezelni; a pedagógiai, pszichológiai szakterület tanárképzésben aktív oktatói – részben a HEFOP pályázat keretében – tettek lépéseket a mesterszintű tanárszak struktúrájának, tartalmának, tanulási segédleteinek kidolgozása érdekében. Szempontokkal, javaslatokkal igyekeztünk segíteni a törvényalkotók munkáját; a Magyar Rektori Konferencia munkájában, a képzési és kimeneti követelmények kidolgozásában meghatározó szerepet vállaltunk. Az ELTE szintű egyeztetésekben a Tanárképzési és Továbbképzési Tanács meghatározó szerepet vállalt. Főleg a gyakorlati képzés oldaláról segített a képzés tervezésében a Közoktatási Bizottság, a gyakorló intézmények illetékes vezetőiből álló testület. (Csak megjegyezném, hogy az előző négy évben az ELTE a Kar meghatározó segítségével másfél gyakorló iskolával gazdagodott.) A Pedagógusképzési Tanács igyekezett a tanárképzést az ELTE pedagógusképzési rendszerébe bekötni, a tanárképzés speciális igényeit megfogalmazni. Kidolgoztuk az ELTE által indítani tervezett összesen 46 első és második tanári szakképzettség anyagát, amelyet a szenátus júliusi rendkívüli ülésén egyhangúan elfogadott. A BA képzés a tavalyi tanévben indult be, a mesterszintű tanárképzésre előkészítő 10 kredit pedagógiai, pszichológiai tantárgyakat rendszeresen hirdetjük. Úgy látjuk, van, lesz érdeklődés a tanárképzés iránt. A tanárképzésben történtek előtt, mögött koncepciójával, ösztönző erejével ebben az elmúlt négy évben is Hunyady György állt. A Professzor Úr érti, átérzi a tanárképzés jelentőségét, az egyetem felelősségét a nemzeti kultúráért, gyermekeink, unokáink jelenéért, jövőjéért, s nem habozott az elmúlt időszakban energiájának, idejének jelentős részét erre az ügyre fordítani. Nemcsak szívére vette a tanárképzés terhét-gondját, hanem vállára is. S ebbe a munkába bennünket is bevont. Mi pedig igyekeztünk együttműködő társai lenni. Köszönjük a bizalmat. A tanárképzéssel foglalkozók számára a következő időszakra komoly megoldandó feladatok sorjáznak: a felvételre, a gyakorlatrendszerre (beleértve az egy féléves komplex önálló, iskolai gyakorlatot is), az értékelési rendszerre vonatkozóan olyan koncepció kidolgozása, amely az egyetemen a tanárképzésben érdekelt va-

172


NÁDASI MÁRIA

SZUBJEKTÍV

TANÁRKÉPZÉSTÖRTÉNET

lamennyi kar számára elfogadható; a gyakorlóiskolák mellett minőségbiztosított gyakorlóhelyek körének kiválasztása; a továbbképzés keretében a mentorképzés, a vezetőtanárképzés megszervezése; és a korábbiakhoz képest részben más elvek szerint (kompetencia alapúság; kimenetre orientáltság) megtervezett oktatás gyakorlatba való átültetése. Mindez továbbra is a kifutó tanárképzés megvalósítása mellett, de legalább az eközben szerzett szakmai tapasztalatok alapján. Kívánatos lenne, ha a hátralevő feladatokat az elkezdett átalakítási folyamat szellemiségében tudnánk folytatni. Ehhez azonban rászorulnánk Hunyady György professzor sokoldalú támogatására, amit jelen alkalommal nyilvánosan, tisztelettel kérek. A teremben többen vannak, akikkel a történet, az én történetem egy-egy vagy akár több szakaszában is együtt meneteltünk, szándékaink gyakran erősítették, olykor keresztezték vagy éppen kioltották egymást. Természetesen nekik is megvan a saját történetük. Örülnék, ha a fentiekről velük erről még sok-sok alkalommal érdemi, tartalmi beszélgetéseket folytathatnánk.

173


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

175–177.

KÖZLEMÉNY * AZ ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS ÜLÉSEIRŐL Napirend (2007. szeptember 13.) Előterjesztés az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV.3.) OM-rendelet módosításáról1 Az előterjesztők kiemelték, hogy a felsőoktatás bolognai reformjában nagy előrelépést jelent, hogy mesterszintre emelődött tanárképzés, méghozzá kivételes helyzetben, mert egy gyakorlati félévvel a tanári mesterképzés öt féléves időtartamú lesz. A hozzászólók elismerésüket fejezték ki a rendelet-módosítás szerzőinek, és méltatták a tényt, hogy a tanárképzést kétszakos rendszerben koncipiálták. Ugyanakkor rámutattak arra, hogy a tanárképzés önálló diszciplínaként való kodifikálása ellentéteket generál a szakdiszciplínák és a pedagogikum között, továbbá arra, hogy néhány kérdés, mindenek előtt a tanárképzésbe való belépés feltételrendszere, tisztázásra vár. Vitatott volt, hogy a rendelet beterjesztett szövegében maradéktalanul visszatükröződik-e MAB álláspontja. Felvetették, hogy a felhasználói szféra nem érti még az új rendszert, nem látják, hogy a Bsc-szint milyen elhelyezkedési lehetőségeket biztosít majd. Felhívták a figyelmet a művészeti alapiskolák tisztázatlan helyzetére és a gyakorlóiskolák, illetve az ún. gyakorlóhelyek dilemmájára. Egyöntetű helyeslésre talált, hogy a rendelet – miközben megőrzi a gyakorlóiskolák szerepét – a gyakorlat megszerzésének terepébe bevonja az átlagos, élő iskolai közeget. Ez felveti egy bázisiskolai hálózat és regionális fejlesztő központok létrehozásának szükségességét. Az OKNT 15 igen szavazattal 5 tartózkodás mellett, ellenszavazat nélkül támogatta az előterjesztett jogszabály tervezetet. Napirend (2007. október 11.) 2 a) A közismereti és szakmai tanárképzés helyzete és távlata a felsőoktatás Bologna rendszerében Bevezetőjében Rádli Katalin hangsúlyozta, hogy a vonatkozó kormányrendelettel a magyar felsőoktatásban a tanárképzés része lett a kétciklusú képzésnek. Társadalmi

*

Az OKM honlapja alapján. Előadó: Rádli Katalin főosztályvezető-helyettes, Hunyady György akadémikus, Hauser Zoltán rektor 2 Előadó: Rádli Katalin főosztályvezető-helyettes, meghívott: Hunyady György akadémikus 1

175


HÍREK

igény van arra, hogy a mesterképzés a bölcsészettudományi és természettudományi képzéshez kapcsolódva a tanárképzésben is meginduljon. Hunyady György kardinális jelentőségűnek ítélte, hogy a tanárképzés így két szakképzettséget nyújt: egyet a szaktárgyi képzés, egyet pedig a tanárképzés. Kiemelte, hogy a szakmai moduloknak is pedagógiai karakterűeknek kell lenniük, ami jelentős elmozdulás a korábbiakhoz képest. Fontos változás az ötödik félév, amely gyakorlati jellegű képzést nyújt. A hozzászólók kivétel nélkül egyetértettek a vonatkozó kormányrendelettel, az annak 3. sz. mellékletében felsorolt szakokkal, amellyel önálló professzióként került elismerésre több, nem szaktárgyi, de a közoktatás demokratizálása, a hátrány kompenzálás és a tehetséggondozás szempontjából fontos szaktudás. Fontos megállapítása volt az OKNT-nek, hogy az a levél, amelyet Manherz Károly államtitkár úr véleményezésre küldött meg az OKNT-nek, és amelynek öt szakember között az Oktatási és Gyermeksegély Kerekasztal elnöke is szerepelt, ettől még nem tekinthető a Kerekasztal véleményének. A levél aláírói 15 általuk is fontosnak elismert tanári kompetenciának a szaktárgyak rangjára emelését kifogásolták, többféle indokkal. Az OKNT úgy döntött, hogy a levél állításaira érdemi választ kell adni, méghozzá az OKNT testületi állásfoglalásaként. Ez meg is történt. Az elnök által megfogalmazott állásfoglalással való egyetértésükről az OKNT tagjai írásban nyilatkoztak. Az Állásfoglalás a levél egyes állításaira a következő választ fogalmazta meg: „1. Hamis analógia a filozófiatanár, erkölcstantanár, esztétikatanár külön mesterszintű tanári szakként való értelmezése ellen azzal érvelni, hogy ez olyan, mintha „ezután külön tanárszak lenne az algebra és a matematika”. Az esztétika meg a filozófia között minőségileg más a viszony, mint az algebra meg a geometria között. 2. Nem helytálló az az érv, hogy itt nem „óraszámtermelő” szakképzettségekről van szó, hiszen mind a minőségfejlesztő munkának, mind a tehetségfejlesztő tevékenységeknek, mind a gyógypedagógiai tevékenységnek időbeli igényei is vannak. 3. Mélységesen nem értett egyet az OKNT a levélben megfogalmazott azon javaslattal, hogy a tehetségfejlesztő tanár szak – mint olyan, amelynek „bizonytalan” a szakmai háttere –, vagy a nevelőtanári önálló professzió kerüljön ki a mesterszintű tanárképzés szakjai közül. 4. Nem tartotta helytállónak az OKNT a levélnek azt az érvét sem, hogy a kisiskolák hátrányba kerülnének a javasolt képzettségű tanárok alkalmazása terén, tekintve, hogy ma már kiterjedt folyamat a kisiskoláknak nagyobb – térségi, kistérségi rendszerekben való szervezett együttműködése.”

176


KÖZLEMÉNY

AZ

ORSZÁGOS KÖZNEVELÉSI TANÁCS

ÜLÉSEIRŐL

b) A pedagógia BA szakon végzők munkaerő-piaci esélyei A témához hozzászólók egyetértettek abban, amit az előterjesztő Rádli Katalin úgy fogalmazott meg, hogy a szakképzettségi rendszer „nem nélkülözheti azt, hogy egy olyan terület, mint a neveléstudomány alapképzési és mesterképzési szakrendszerrel bírjon.” Általános volt az a vélemény is, hogy ma még nagyon keveset lehet tudni arról, hogy a bachelor képzettségi szintnek mi lehet a szerepe a munkaerőpiacon. Mint ahogy azzal sem vagyunk tisztában, hogy az eddig végzett pedagógiai szakosok hol helyezkedtek el eddig, s hogy milyen változások várhatók az ilyen képzettségű szakemberek iránti kereslet területén. Elhangzottak olyan felszólalások, is, amelyek sorolták azokat a gyermekellátási feladatokat, amelyekre pl. ifjúsági házakban, ÁMK-kban, a gyermekvédelemben, a veszélyeztetett gyerekek pártfogásában, az egészségügyben, a szociális gondoskodás területén egyre nagyobb szükség van, és amelyekhez nem kell tanári végzettség. Nyomatékos érvek hangzottak el amellett, hogy ki kellene dolgozni a hároméves képzés saját tematikáját, mert jelenleg az látszik, hogy „derékban” egyszerűen kettévágták a tanárképzést. Tisztázni kell, hogy mi célja a hároméves képzésnek, és hogy ennek milyen munkaerő-piaci kilátásai lesznek. Érdemi határozat nem született a témában, de egyetértés volt abban, hogy az ONT-nek kötelessége e problémára az illetékesek figyelmét nyomatékosan felhívni. Összeállította: Trencsényi László

177


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4

179–181.

INTERDISZCIPLINÁRIS JUBILEUM BUDA ANDRÁS a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának adjunktusa buda@delfin.unideb.hu

Öt év. Ennyi idő alatt egy újszülött rengeteget fejlődik, megtanul a saját lábán állni, kialakulnak a legjellemzőbb tulajdonságai. A 2007. szeptember 28–29 között megrendezett V. Kiss Árpád Emlékkonferencia hasonló utat járt be. A névadó halálának 20. évfordulóján, 1999-ben indult a sorozat, melynek központi témája a neveléstudomány interdiszciplináris kapcsolatrendszere volt. Az életre hívókat: Báthory Zoltánt, Kozma Tamást és Kiss Endrét több cél is motiválta. Egyrészt formát és keretet kívántak teremteni azoknak a szakmai és baráti beszélgetéseknek, melyeken a résztvevők Kiss Árpádról szoktak megemlékezni. Nem csak pályatársak, tanítványok vettek, vesznek részt ezeken a beszélgetéseken, hanem mindazok, akik ismerik Kiss Árpád széleskörű, nemzetközileg is elismert, korszerű szellemiségét. Egy jellemző példa: Az első konferenciát üdvözlő levelében Bernáth László, a Kiss Árpádot gyakran megszólaltató újságíró ezt írta: „Már akkor arról beszélt, hogy eljön az idő, amikor a diákok egy központi adatbázisból lehívhatják mindazt, amire éppen szükségük van. Azt hiszem, akkortájt Magyarországon még nem volt egyetlen számítógép sem.” A konferencia létrehozásának másik célja az volt, hogy létrejöjjön egy országos fórum a pedagógiáról, mint tudományról szóló szakmai viták számára. (Ne felejtsük el, az I. Országos Neveléstudományi Konferencia 2001-ben került megrendezésre!) Ugyanakkor – az interdiszciplináris jellegnek megfelelően – a neveléstudomány művelőin kívül a társadalomtudományok különböző területeinek kutatóit is sikerült a konferenciára csábítani. Ennek köszönhetően az előadások tematikája már az első alkalommal is rendkívül széles területet ölelt át: a globalizációtól kezdve a kisebbségekig, a neveléselméleti, neveléstörténeti témáktól az informatika pedagógiai hatásainak elemzéséig számos problémakörről hallhattak az érdeklődők. Ez a sokszínűség a későbbiekben is megmaradt, de ezen túlmenően az újabb konferenciák mindig megpróbáltak egy-egy kérdéskört kiemelten kezelni és ezt már a konferencia címében is jelezni. A 2001-ben megrendezett II. Kiss Árpád Emlékkonferencia éppen ezért az „Interdiszciplináris pedagógia és a tudás társadalma” címmel került megrendezésre. A konferencia felhívása arra bíztatta a kollégákat, hogy azt elemezzék, milyen összefüggések, kapcsolatok tárhatók fel az egyszerre

179


HÍREK

önálló és egyben interdiszciplináris tudománynak is tekinthető neveléstudomány, illetve a „knowledge society” között. Vajon melyik alakítja (jobban) a másikat? Vagy elképzelhető egymást csak néha keresztező, külön utakon járó fejlődés? Mi a szerepe ebben a folyamatban a pedagógusnak? Hogyan változnak oktatási, nevelési feladatai, megmarad-e egyáltalán ez a duális feladatrendszer? A tudástársadalomtól elválaszthatatlan az élethosszig tartó tanulás fogalma. Vajon milyen feladatok, kihívások kapcsolódnak hozzá? A rövid ízelítő mutatja, hogy a gondolatébresztő cím jó néhány kérdést indukált, sokan keresték rá a válaszokat. Az első találkozó majd negyven előadása után ekkor már közel nyolcvan előadás hangzott el. 2003. novemberében következett a III. Kiss Árpád Emlékkonferencia „Interdiszciplináris pedagógia és az elvárások forradalma” címmel, mely az iskola és a társadalom kapcsolatát új szempontból kívánta elemezni. A globalizálódó, multikulturális tudástársadalom megváltoztatta az iskolát körülvevő társadalmi, gazdasági környezetet, az új tartalmi, gazdasági szabályozás pedig bonyolult elváráshálóval párosult és e kettős béklyó szorításában az iskolák egyre nehezebben tudnak megfelelni a rájuk nehezedő elvárásoknak, új megoldásokat, (olykor túlélő) stratégiákat kell kidolgozniuk. A változások ugyanakkor rendkívül gazdag témakínálatot nyújtatnak a társadalomtudományi kutatók számára, amit a III. Emlékkonferencia jó néhány előadása bizonyított. A rendezvényt követő két év történései bebizonyították, hogy az iskolát körülvevő komplex feltételrendszerből célszerű kiemelt figyelmet szentelni a gazdasági, pénzügyi kérdéskörnek, ezért a IV. Kiss Árpád Emlékkonferencia „Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása” címmel került megrendezésre. Nem kétséges, hogy az oktatás finanszírozásának problémái sok szálon, sőt ezek bonyolult hálózatán keresztül függnek össze az állami gazdálkodás dilemmáival, ráadásul manapság már az számít sikeres politikának, melynek révén a költségvetési kiadások csökkennek. Az oktatással kapcsolatban pedig – nem utolsó sorban a PISA vizsgálatok eredményeinek köszönhetően – sokan azt kritizálják, hogy nem elég hatékony, nem tud megfelelő eredményeket felmutatni. Ezért tapasztaljuk azt, hogy a gazdaság szereplői egyre mélyebben törnek be az egyébként meglehetősen nagy oktatási piacra, és egyre több esetben derül ki, hogy a látszólag szakmai viták hátterében is gazdasági megfontolások húzódnak meg. A konferencia előadásai rávilágítottak arra is, hogy ez nem speciálisan magyar probléma, sok országban szembesülnek ezekkel a gondokkal. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni azt, hogy bár a finanszírozás alapvető kérdés, nem egyedüli meghatározója az oktatási folyamat sikerének vagy sikertelenségének. Ezért kívánt a 2007-es V. Kiss Árpád Emlékkonferencia erre a kérdéskörre fókuszálni, így lett a címe: „Interdiszciplináris pedagógia és az eredményesség akadályai”. A közel másfél száz résztvevő a korábbi évektől is gazdagabb kínálatból választhatott. Az iskolarendszer eredményességének valódi és rejtett akadályaitól az értékekig, a tanárképzés dilemmáitól a szakképzésig, a felnőttképzéstől a kü-

180


BUDA ANDRÁS

INTERDISZCIPLINÁRIS

JUBILEUM

lönböző kompetenciák fejlesztéséig jó néhány téma megjelent. Mivel 2007-ben ünnepeltük Kiss Árpád születésének 100. évfordulóját, a neveléstörténeti előadásokon belül a szervezők kiemelt figyelmet szenteltek a konferenciasorozat névadójának. Sokan elmondták emlékeiket, gondolataikat a pedagógusról, a neveléstudósról, az oktatáskutatóról, a tudományszervezőről, az oktatáspolitikusról, hiszen Kiss Árpád mindegyik szerepet betöltötte (méghozzá kiválóan!), de korszerű és emelkedett szellemiségét legjobban egy portréfilm mutatta be. Az MTV által elkészített filmben Csoma Gyula kérdezte az akkor 70 éves ünnepeltet. Az interjúból nem csak az életpálya legfontosabb állomásait ismerhetjük meg, hallhatunk a Magyar Pedagógiai Társaság működéséről, a nevelés feladatáról, a pedagógus hivatás lényegéről, a pedagógusok önbecsüléséről is. Olyan, napjainkban is aktuális – éppen ezért megdöbbentően korszerű – gondolatok is megjelennek, a 30 éves felvételen, mint pl. az esélyteremtés, a differenciálás, a permanens tanulás vagy éppen a tudásszint méréséhez kapcsolódó terhelés vizsgálat, hiszen nem csak kizárólag a végeredmény, hanem az oda vezető út is fontos. Vagy hányan tudnak arról, hogy az Országos Köznevelési Tanács közreműködésével már 1946-ban született egy olyan tervezet, ami egységes pedagógusképzést irányzott elő? A példákat lehetne még sorolni, de a szuggesszív személyiség varázsát ezek aligha adnák vissza. Célszerű tehát mindenkinek (akár ismételten is) megnézni a portréfilmet, ennek módjait a Kiss Árpád Emlékbizottság és az Emlékkonferencia szervezői is keresik. Akinek addig nem lesz rá lehetősége, a VI. Kiss Árpád Emlékkonferencián egészen biztosan megnézheti a filmet.

181


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4

183–185.

BESZÁMOLÓ A 2007 JÚNIUSÁBAN MEGRENDEZETT „NAGY LÁSZLÓ ÉS KORA” CÍMŰ TUDOMÁNYOS KONFERENCIÁRÓL

GOMBOS NORBERT a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Karának adjunktusa Gombos.Norbert@gtk.szie.hu

A 2007-es év egyik – a hazai reformpedagógiai mozgalom története tekintetében mindenképpen – legjelentősebb eseményének mondható Nagy László (1857–1931) születésének 150. évfordulója. Ennek alkalmából, egyben a neves pedagógus és reformpedagógiai kutató munkásságának felidézésére került megrendezésre az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karán 2007. június 22-én „Nagy László és kora” címmel az a tudományos konferencia, melyet a reformpedagógiai mozgalom legkiemelkedőbb hazai képviselője emlékének szenteltek. Nagy László életműve ma már széles körben ismert, bár kétségkívül még mindig kevéssé elismert. A magyar gyermektanulmányi mozgalom e meghatározó személyiségének kutatásai máig mérföldkőnek tekinthetőek, akár az érdeklődés fejlődéséről, akár a gyermeki pszichikum jellemzőiről, akár az iskolarendszer sajátosságairól, vagy éppen tantervi kérdésekről van szó. Az emlékkonferencián e széles életmű áttekintésére vállalkoztak neves neveléstörténész, illetve pszichológus kutatók. A megnyitó előadást Kelemen Elemér kandidátus, az ELTE TÓFK főiskolai tanára, az MTA Neveléstörténeti Albizottságának tiszteletbeli elnöke tartotta, aki Nagy Lászlónak elsősorban az 1896. évi II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus előkészítésében, szervezésében és lebonyolításában vállalt szerepét mutatta be 1893-tól 1896-ig terjedően. Az előadó rávilágított arra a „szürke eminenciás” szerepre, melyet Nagy László a Kongresszus szervezésében, illetve lebonyolításában játszott, de utalt arra is, hogy a Kongresszus népiskolai szakosztályának (V. Egyetemes Tanítógyűlés) előkészítő munkálataiban, illetőleg a jubileumát ünneplő Péterfy Sándort köszöntő ünnepség megszervezésében személyesen is részt vett, valamint negyedmagával ő szerkesztette a Kongresszus három kötetben kiadott naplóját. Németh András, az ELTE PPK tanszékvezető egyetemi tanára, az MTA Neveléstörténeti Albizottságának elnöke „Nemzetközi reformpedagógiai – gyermektanulmányi törekvések és Nagy László” címmel tartott előadást, melyben a neves reformpedagógus munkásságának nemzetközi viszonyrendszerét elemezte. Rámutatott a gyermektanulmányi mozgalom és a pedológia hasonlóságaira, de még

183


HÍREK

inkább a kettő közti eltérésekre, vagyis azokra a sajátosságokra, melyek a gyermektanulmányt sajátos magyar reformpedagógiai törekvéssé tették. Az előadó bemutatta a legfontosabb reformpedagógiai irányzatok, törekvések és Nagy László életművének teljes összefüggésrendszerét. Nagy Péter Tibor, tudományos tanácsadó, egyetemi tanár „Nagy László és nemzedéktársai – a magyar pedagógiai elit a századfordulón” című prezentációjában a reformpedagógus helyét, szerepét elemezte a korabeli hazai pedagógiai eliten belül. Előadását különféle módszertani megközelítésmódok analízisével indította, majd értékelte a korabeli pedagógiai elit összetételét, munkásságát, kiemelten kezelve Nagy László életművének sajátosságait, egyediségét. Donáth Péter, az ELTE TÓFK tanszékvezető egyetemi tanára, az ELTE TÓFK Tudományos Bizottságának elnöke Nagy László 1918 és 1922 közötti pályájának bemutatásához szolgált igen fontos adalékokkal. Előadásában rendkívül szemléletesen mutatta be azokat a fontos erőfeszítéseket, melyeket a reformpedagógiai kutató folytatott a hazai pedagógiai közgondolkodás átalakítása érdekében, valamint ismertette Nagy Lászlónak az iskolarendszer átalakítására vonatkozó – 1918 és 1922 között született – elképzeléseit. Az előadó – konkrét példákkal alátámasztva – ismertette a kortársak, illetve az utókor Nagy László-képének alakulását. Donáth Péter konklúziója szerint Nagy László igen jelentős hatást gyakorolt a népiskolára, a tanítóképzésre, a tanítói mozgalomra, az iskolarendszerre, a tantervfelfogásra, a gyermekszemléletre, illetve a családi nevelésre, de nem elhanyagolható több évtizedes szakmai folyóirat-szerkesztői tevékenysége sem. Ritoók Pálné habilitált egyetemi docens, a Magyar Pszichológiai Társaság elnöke „A tehetség és a pályaválasztás kérdései Nagy László munkásságában” címmel tartott előadást, melyben rámutatott arra a tényre, hogy a pályaválasztás és a tehetség kérdése Nagy László munkásságában igen szorosan összekapcsolódott. Az előadó kiemelte, hogy a neves reformpedagógus már 1904-ben foglalkozni kezdett a tehetség kérdésével, ekkor elsősorban a művészetek, illetve a gyermekkori rajzfejlődés vizsgálata kapcsán. Ritoók Pálné utalt arra is, hogy Nagy László teljes módszertani és eszközbeli repertoárt dolgozott ki a tehetségek feltárására és fejlesztésére vonatkozóan. Az előadó kutatási eredményeit, megállapításait fontos korabeli forrásokkal, idézetekkel támasztotta alá. Bollókné Panyik Ilona, az ELTE TÓFK főiskolai tanára „Nagy László és a tanítóképzés” címmel tartotta meg előadását, melyben bemutatta a neves pedagógiai kutató tanítóképző intézeti tanári, valamint az ehhez kapcsolódó közéleti tevékenységét. Az előadó rávilágított arra, hogy a reformpedagógus a gyermektanulmányozás eredményeit folyamatosan beépítette a tanítójelöltek oktatásába, de – elsősorban a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete (TITOE) titkáraként, illetőleg a Magyar Tanítóképző című folyóirat szerkesztőjeként – rendszeresen szorgalmazta a hazai tanítóképzés szervezeti kereteinek átalakítását, valamint annak tartalmi megújítását is. Értékelése szerint a Nagy László által kidolgozott, kipróbált és igazolt gyermekközpontú képzési szemlélet mind a mai napig meghatározza a tanítóképzés rendszerét, sőt a tanítóktól elvárt szakmai kom-

184


GOMBOS NORBERT

B E S Z Á M O L Ó . ..

petenciák közül az első között szerepel. Áment Erzsébet pedagógiai előadó „Nagy László és az Új Iskola” címmel tartott előadásában a gyermektanulmányi elvek gyakorlatba ültetésének megvalósulását mutatta be. Kutatásai szerint Nagy László szívügyének tekintette az intézmény munkáját, működésének eredményességét, így mindent megtett – itthon és külföldön egyaránt – az iskola elismertségének kivívásáért. Az előadó utalt továbbá arra is, hogy az Új Iskola működésének elveit, a gyakorlati módszereket a tanítóképzők növendékei körében is széles körben népszerűsítették, aminek keretében a történeti Magyarországon 1920-ig valamennyi tanítóképző intézet elküldte tanárait és érdeklődő növendékeit a reformpedagógiai módszerek megismerése céljából az intézménybe. Érdekességként megemlítette, hogy Nagy László az intézet szertárának gyarapítói között is szerepelt, hiszen kőzetgyűjteményeket, térképeket, könyveket ajándékozott az iskolának. Áment Erzsébet prezentációja kiváló bizonyítéka volt annak, hogy Nagy László – az elmélet megalapozása mellett – a pedagógiai gyakorlat kérdését is alapvető fontosságúnak tekintette. Az emlékkonferenciának az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kara adott otthont, ami Nagy László tevékenységét, munkásságát tekintve a legideálisabb helyszínnek tekinthető. A konferencia valamennyi előadója törekedett arra, hogy Nagy László életművének egy-egy fontos oldalát elemezve mutasson rá a neves reformpedagógus hagyatékának megkerülhetetlen voltára. A rendezvény résztvevői mindannyian egyetértettek abban, hogy a tudományos konferencia méltó volt Nagy László emlékéhez. Az emlékezés zárásaként a résztvevők elzarándokoltak Nagy László budapesti síremlékéhez, személyesen is leróva kegyeletüket.

185


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4

187–188.

KÉPZÉS ÉS GYAKORLAT: INTERDISZCIPLINARITÁS A PEDAGÓGIÁBAN

KERESZTY ORSOLYA a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Karának adjunktusa keresztyorsolya@yahoo.com

2007. április 27-én került megrendezésre a „Képzés és Gyakorlat: Interdiszciplinaritás a pedagógiában” nemzetközi neveléstudományi konferencia a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán.1 A konferencia a 2007-ben új formában és tartalommal jelentkező, a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara és a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karának kiadásában megjelenő Képzés és Gyakorlat tudományos folyóirat első számához kapcsolódott. A folyóirat neveléstudomány és határtudományai területén született új kutatási eredmények közlésével kíván hatni a nevelés gyakorlatára. Célja, hogy a hazai és a határon túli neveléstudományi műhelyek között kapcsolatokat teremtsen, és hogy azoknak a hazai és a határon túli egyetemi oktatóknak, kutatóknak, PhD hallgatóknak, akik a neveléstudomány bármely területének művelésével foglakoznak, publikációs lehetőséget biztosítson egy lektorált, a tervek szerint magas színvonalú folyóiratban. A folyóirathoz szorosan kapcsolódó konferencia célja az volt, hogy a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara pozícionálja magát a hazai neveléstudományi kutatások tükrében, kiterjedt szakmai-együttműködési hálózatot építsen ki a hazai és a határon túli neveléstudományi műhelyekkel, és tudományos minősített folyóirata révén a hazai neveléstudomány meghatározó kutatóintézete legyen. A résztvevők és az előadók a magyarországi és a határon túli neveléstudományi műhelyek képviseletében érkeztek: Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Karáról, a nyitrai Bölcs Konstantin Egyetemről, a SAPIENTIA Erdélyi Magyar Tudományegyetemről, a Bécsi Egyetemről, a CEU, Közép-Európai Egyetemről, az MTA Pszichológiai Kutatóintézetéből, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karáról, Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karáról és Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karáról, a PPKE Bölcsészettudományi Karáról, a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karáról, a PTE BTK Neveléstudományi Intézetéből, a SZTE Juhász Gyula Pedagógusképző Karáról, va1

Lásd: www.kepzesesgyakorlat.com

187


HÍREK

lamint a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karáról. A konferencia kiemelt célja volt az, hogy lehetőséget adjon a neveléstudomány területén kutató PhD hallgatóknak a bemutatkozásra és kapcsolatteremtésre. A plenáris előadások keretében négy előadást hallhattak a résztvevők. A konferencián előadást tartott Susan Zimmermann történészprofesszor, a folyóirat nemzetközi tudományos testületének tagja, a Közép-Európai Egyetem egyetemi tanára. Előadásában a társadalmi nemek tudományának (Gender Studies) intézményesítését vizsgálta a Kelet-Közép Európa és a poszt-szovjet térség felsőoktatásában. Zsigmond Anna, a PTE BTK Neveléstudományi Intézet egyetemi docense a sokféleség és diszkrimináció problémakörét szemléltette, különös tekintettel az Egyesült Államok oktatására. Szála Erzsébet, a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karának dékánja a hazai pedagógiában megfigyelhető európai hatásokat mutatta be. Kraiciné Szokoly Mária, az ELTE PPK egyetemi docense a pedagógus és az andragógus szerepek napjainkban megfigyelhető változásait mutatta be előadásában. A plenáris előadások után nyolc párhuzamos szekcióban folytatták az előadók és a résztvevők a munkát: Neveléstörténet, Didaktika és oktatástechnológia, A nevelés elmélete és gyakorlata, Pedagógusképzés, Andragógia, Nevelésszociológa, Kommunikáció és Pedagógia. Az interdiszciplinaritásra a szekció-előadások esetében is nagy hangsúlyt helyeztek a szervezők. Külön kiemelendő a Hallgatói szekció, ahol számos egyetem kiváló hallgatói képviseltették magukat. A konferencia előadásaiból egy szerkesztett és válogatott tanulmánykötet jelenik meg 2008 januárjában.

188


P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 5 (34), 2007 /4 .

189–192.

ENGLISH SUMMARY KIMMEL, M. E-PORTFOLIOS: DO THEY BELONG TO THE REALM OF SCIENCE FICTION OR TO REALITY? E-portfolios are regarded as novel tools in education, even in countries that are far more advanced than Hungary in terms of exploiting IT in their educational practices. The first comprehensive report on e-portfolio use was published under the title ’Electronic Portfolio White Paper’ in 2003. The first review of research into the potential of e-portfolio use in education, the ’Handbook of Research on e-Portfolios’, was published in 2006. In Hungary even working with printed portfolios counts as novel educational practice. This is why it seems reasonable to start the review by clarifying the concept of portfolios and by spelling out the differences between printed and e-portfolios. Next, I will list the types of e-portfolios and elaborate on the process of e-portfolio development both from the instructors and the learners’ viewpoints. Then I will proceed to describe one example of e-portfolio development and use from the field of higher education, more precisely from teacher education, based on Chang’s report (2001). Last, but not least, I will enumerate the potential advantages and difficulties of e-portfolio use. KÁLMÁN, O. – RAPOS, N. ARE PRINCIPLES NEEDED FOR THE TRANSFORMATION OF TEACHER TRAINING? EUROPEAN TENDENCIES In relation with the transformation of the Hungarian teacher training, we wish to draw attention to issues that are not fully discussed or examined. What are the principles – if there are any – that underline the entire development process of teacher training, and define the characteristics of the emerging teacher training and the image of teachers? Our analysis demonstrates that the development of English, Finnish and Dutch teacher training might follow different paths but their fundamental principles – development, taking responsibility, and cooperation – are quite similar. These principles adopted, we aim to introduce exercises and developmental solutions that might bring about new aspects for a more efficient application of techniques already introduced in Hungary, and for the renewal of teacher training.

189


ENGLISH SUMMARY

GOLNHOFER, E. TEACHER TRAINING IN TRANSFORMATION AND THE SCIENCE OF PEDAGOGY Based on the experiences of the institution where she works (Faculty of Pedagogy and Psychology, Eötvös Loránd University), the author explores how expected and emerging teachers’ competences reorganised the approaches and structures of pedagogical subjects, and the theoretical and practical considerations underlying these changes. MADARÁSZ, K. COMPETENCE CENTRED TEACHER TRAINING – WHOSE COMPETENCE IS IT? The study deals with an area within the transforming teacher training that still lacks sufficient weight and representation in the present power relations in higher education policy, namely, subject pedagogy. We argue that among didactic disciplines, modern subject pedagogies have the potential and task of showing and maintaining the relationship between theory and practice. We prove that a large proportion of the tasks assigned to competence centred teacher training can only be carried out in the venue of subject pedagogies. We recommend cooperation and a joint effort for the sake of the quality, the status, and the autonomy of teacher training. BÁRDOSSY, I. DIDACTIC SUBJECT(S) IN TEACHER TRAINING. LEGACIES AND CHALLENGES – STANDPOINTS IN PÉCS The study is the written version of the speech given at the meeting of the Didactic Subcommittee of the Hungarian Academy of Science. Besides providing an outline of the efforts made by teacher trainers at the University of Pécs in the past few decades to modernize, and renew training, it attempts to formulate future tasks. MAJOR, É. THE ROLE OF PRACTICES IN THE NEW, MA LEVEL TEACHER TRAINING Our primary aim is to provide an outline of international developments, and explain the planned role of practices in MA level teacher training as prescribed by Hungarian law. This will hopefully set up a forum which would aim at promoting a more intensive professional dialogue among teacher training experts on the entire training process, and the function of various practices. Moreover, as we have sufficient time until the programmes are launched, we would like to draw attention to conditions and circumstances that are essential for ensuring that the planned practices do facilitate high quality teacher training.

190


ENGLISH SUMMARY

KELLER, M. CHANGES IN TEACHER COMPETENCES IN THE FIELD In this study we analyse the work of former college students – now active teachers –, and the changes and development that occur in their career. In the first place, we discuss these teachers’ opinions about factors that define students’ success or failure at school. More than 50 percent of the teachers think that the causes of success and failure are always independent of the school and the teachers, and cannot be influenced by means of pedagogical tools. We present the factors (including further training, habitation, and the practice of school observation within the staff) that might facilitate a more optimistic way of thinking about the possibilities of teachers and schools. GAÁL, G. TEACHER COMPETENCES – NOT ONLY FOR TEACHERS The author explores the competences of people graduated as teachers but working in areas other than teaching. She examines the motifs for deciding to become a teacher, and the knowledge and skill acquired as a student, together with the relationships between workplaces, professions and competences acquired as a student. The author pays a special attention to the role of lifelong learning, as well as the acquaintance with and application of computers and foreign languages in the sphere of work. The characteristics of those interested in teaching are explored. On the basis of this research, it can be concluded that teachers’ competences facilitate success at the labour market and open the way for acquiring further qualifications. MOGYORÓSI, ZS. PROSPECTIVE TEACHERS' IDEAS ABOUT THE TEACHING PROFESSION AND TEACHER TRAINING

After taking part in the research as surveyors, university students were invited to join a group interview. Our hopes were that by interpreting students’ reflections we could get a better picture of our own training, together with the students’ ideas, reflections and knowledge concerning teachers’ career and the world of school. This method provided us with valuable information about our teacher training practices, revealing defects that should definitely be addressed.

191


ENGLISH SUMMARY

BIKICS, G. TRANSFORMING TEACHER TRAINING AND SCHOOL PRACTICE IN GERMANY Just like in Hungary, higher education is being transformed in the Federal Republic of Germany. In this article we hope to find out how this process influences not only teacher training, but also the aspect most closely linked to the teaching profession, i.e. the school practice of prospective teachers. We define the similarities and differences between the two countries’ BA and MA level teacher training structures.

192


MEGRENDELŐLAP Alulírott megrendelem a PEDAGÓGUSKÉPZÉS c. folyóiratot a 2008-as évre. Fizetendő összeg: 2000 Ft a TKSZ bankszámlájára: 11703006-20035640

Név: ............................................................................................................................ Munkahely: ................................................................................................................ Munkahelyi / szállítási cím: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Számlázási cím (amennyiben ÁFÁs számlát kér): ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... E-mail: ........................................................................................................................ Telefon: ......................................................................................................................

................................................................ aláírás Kérjük nyomtatott betűkkel töltse ki, és jutassa el címünkre: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Mag Mária 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. pedagoguskepzes@ppk.elte.hu (A megrendelő lap fénymásolható!)

193


Adójának 1%-áról rendelkező nyilatkozatát, a Tanárképzők Szövetsége javára, a 190082679-1-06 adószámra hivatkozva teheti meg

194


ENGLISH SUMMARY

CONTENT STUDIES 3 Kimmel, M.: E-portfolios: Do they belong to the realm of science fiction or to reality? 23 Kálmán, O. – Rapos, N.: Are principles needed for the transformation of teacher training? European tendencies DEBATE 45 Golnhofer, E.: Teacher training in transformation and the science of pedagogy 51 Madarász, K.: Competence centred teacher training – whose competence is it? 67 Bárdossy, I.: Didactic subject(s) in teacher training. Legacies and challenges – standpoints in Pécs 79 Major, É.: The role of practices in the new, MA level teacher training WORKSHOP 95 Nagy, M.: Teachers’ competencies – a research at Eszterházy Károly College INTRODUCTION 99 Keller, M.: Changes in teacher competences in the field 115 Gaál, G.: Teacher competences – not only for teachers 125 Mogyorósi, Zs.: Prospective teachers' ideas about the teaching profession and teacher training THE WORLD 137 Bikics, G.: Transforming teacher training and school practice in Germany REVIEW 151 Réthy, E.: New paths in pedagogy 157 Hoffmann, N.: A discourse on competence 163 Bikics, G.: The image of teachers and teacher training. The practice and perspectives of teacher training in Germany and Hungary NEWS 167 M. Nádasi, M.: A subjective history of teacher training 175 Communication about the 2007 Autumn meeting of the National Council for Public 179 Buda, A.: An interdisciplinary anniversary 183 Gombos, N.: Summary of the scientific conference ’László Nagy and His Age’ held in June 2007 187 Kereszty, O.: Training and Practice: Interdisciplinarity in pedagogy

195


[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Oláh Attila dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében


[ B3. ]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat. Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek. A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi. A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen. A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi. A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu


[ B4. ]

TARTALOM TANULMÁNYOK 3 Kimmel Magdolna: Az e-portfólió: sience-fiction vagy realítás? 23 Kálmán Orsolya – Rapos Nóra: Kellenek-e alapelvek a pedagógusképzés átalakításához? Európai tendenciák ESZMECSERE 45 Golnhofer Erzsébet: Az átalakuló pedagógusképzés és a neveléstudomány 51 Madarász Klára: Kompetenciacentrikus tanárképzés – kinek a kompetenciája? 67 Bárdossy Ildikó: Didaktikai jellegű tantárgy(ak) a tanárképzésben. Örökségek és kihívások, avagy a pécsi nézőpontok 79 Major Éva: A gyakorlatok szerepe az új mesterszintű tanárképzésben MŰHELY 95 Nagy Mária: Pedagógusi kompetenciák – kutatás az Eszterházy Károly Főiskolán. Bevezetés 99 Keller Magdolna: Tanári kompetenciák alakulása a pályán 115 Gaál Gabriella: Pedagógusi kompetenciák – nemcsak pedagógusoknak 125 Mogyorósi Zsolt: Pedagógusjelöltek a szakmáról és a képzésről KÜLFÖLD 137 Bikics Gabriella: Az átalakuló német tanárképzés és az iskolai gyakorlat SZEMLE 151 Réthy Endréné: Új út a pedagógiában 157 Hoffmann Nóra: Diskurzus a kompetenciáról 163 Bikics Gabriella: Tanárkép és tanárképzés. A tanárképzés gyakorlata és kilátásai Németországban és Magyarországon HÍREK 167 M. Nádasi Mária: Szubjektív tanárképzéstörténet 175 Közlemény az Országos Köznevelési Tanács 2007. őszi üléseiről 179 Buda András: Interdiszciplináris jubileum 183 Gombos Norbert: Beszámoló a 2007 júniusában megrendezett Nagy László és kora című tudományos konferenciáról 187 Kereszty Orsolya: Képzés és Gyakorlat: Interdiszciplinaritás a pedagógiában


Pedagógusképzés 2007.4.szám