Pedagógusképzés 2005. 4. szám by Folyóirat Pedagógusképzés

[ B 1 . é s 1 . o ld al]

[ B 2 : Ø]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2005 4. SZÁM

Gerinc: PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2005/4.

[2. o.]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával. A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN

főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ RÉVÉSZ JUDIT VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely és eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

5–13.

NEVELÉS, GONDOLAT, LÉLEKTAN∗ PLÉH CSABA a Budapesti Műszaki Egyetem Kognitív Tudományi Tanszékének és a MTA BME Neuropszichológiai és Pszicholingvisztikai Kutatócsoportjának egyetemi tanára, az MTA főtitkárhelyettese pleh@office.mta.hu A tanulmány áttekinti, hogy milyen új szempontokat vet fel a modern pszichológia a nevelés folyamatának értelmezéshez. Kiemeli, hogy az új mondanivaló egyik oldala az ember evolúciós, neurobiológiai és kulturális értelmezéséinek egymáshoz kapcsolása. Kitüntetett ezek közül a tanítás, mint biológiai folyamat értelmezése, a kritikus periódusok új felfogása és a horizontális átadás jelentőségének kiemelése.

Három nevelési kép és lélektani szövetségeseik: tudás, emberi természet, szocializáció Régóta tudjuk, hogy az európai típusú művelődés eszményképében egymással versengő felfogások élnek a következő nemzedékek helyes neveléséről. Ezeket újabban Kieran Egan (1997) rendszerezte egymás mellé téve a filozófiai hagyományokat és a nevelési eszményeket. A tudás elvű, platoni felfogás Kiindulópontja, hogy egy kánonban lefektetett tudásrendszernek kell kialakulni az ifjúságban. Normatív felfogás, ugyanakkor mind a klasszikus, mind a mai innátista formáiban úgy vélik, hogy a kánon keretei voltaképpen bennünk szunnyadnak. Éppen ezért alapvető dilemmája is e megközelítésnek, hogy mint konzervatív, zárt tudásfelfogás az egyedi, epizodikus tudásfoszlányokat illetően a létező tudások elsajátítása, az indoktrináció mellett kötelezi el magát, ugyanakkor a struktúrákat illetően már a platóni dialógusoktól kezdve a felfedezés bábájaként is elképzeli saját feladatát. Vagyis indoktrináció a tartalmakban, eleve adott struktúra a szerkezetben.

∗

Előadás az V. Országos Nevelésügyi Konferencia megnyitóján. Budapest, MTA, 2005. október 6.

T AN U LM Á N Y O K

A szabadság elvű, rousseau-i felfogás A gyermekből indul ki, s a tudás gyarapodását önkibontakozásként értelmezi, ahol a szeretet és a tudás kéz a kézben haladnak, mint az emberi természet összetevői. Itt is tetten érhető az alapvető dilemma. Különösen a mai gazdag kínálatú világban nem biztos, hogy a kibontakozó elme a maga lokális optimumait – örömeit – keresve valóban eljut a tudás világához s a tudás öröméhez. A jónak feltételezett született lélek és a gondozott lélek feszültsége tehát itt is kísért. A haszonelvű, Dewey-t követő felfogás A kiindulás csak az lehet, ami társadalmilag működik, ami hasznot hoz. Ez a felfogás nehezen tudja megengedni, hogy van öncélú tudás is, s így szintén küszködik a tudás örömével. Ugyanakkor, mint Gary Cziko (1995) nyomán az 1. ábra mutatja, módot nyújt arra, hogy a gondozott és a szabad tudásfejlődés vitáit egy darwini ihletésű szelekciós felfogásban összegezze. E szerint minden tudás forrása belső, mégis van azonban fejlődés és fejlesztés. A környezet csupán a belső rendszer maga generálta változatai közül szelektál, s a szervezett nevelés ennek összegződő, kumulatív változata lenne. Tudásrendszerek

Instrukció (korábbi szelekciókból)

Szelekció

Nem konstruktív

Konstruktív

Egylépcsős

Kumulatív

1. ábra: A szelekció kibontakozott rendszere (Cziko nyomán, 1995) Vajon redukálhatóak-e egymásra ezek a felfogások, versengők-e vagy egymást kizáró paradigmákról van szó? Egan is megengedő itt, s azt hangsúlyozza, hogy a jövő nevelésfilozófiájának össze kell kapcsolnia őket egymással. Ha e hagyományok pszichológiai értelmezéseit tekintjük, még inkább arra jutunk, hogy a pszichológiai felfogások kiegészítik egymást. A megismerés, az érzés és a társas élet, Platon, Rousseau és Dewey világa ugyanúgy kiegészítik egymást a modern pszichológia emberképében, mint az evolúciós, a kulturális és a neurobiológiai magyarázatok (Pléh, 2003). (Lásd 2. ábra)

P LÉH C SABA

N EVELÉS , GONDOLAT , LÉLEKTAN LELKI JELENSÉG

PIAGET ÉS A SZABAD GYERMEK ELMÉLETEI

KOGNITÍV DILLEMÁK: TUDÁS FORRÁSA

NEURÁLIS FOLYAMATOK

KULTURÁLIS FOLYAMATOK

LELKI JELENSÉG

ÉRZELEM, ÉRTELEM, KÖZÖSSÉG VISZONYA

NEURÁLIS FOLYAMATOK

KULTURÁLIS FOLYAMATOK

LELKI JELENSÉG

EVOLÚCIÓS FOLYAMATOK

KULTURÁLIS FOLYAMATOK

2. ábra: A pszichológia egymást kiegészítő aspektusai és magyarázó felfogásai Új kérdések a lélektan lehetséges szerepéről a nevelésben A mai pszichológia, amikor kapcsolódási pontokat keres a nevelés problematikájával, túlmegy az előzőekben vázolt alapvető emberképi kérdéseken, és sajátosan, új módon próbálja megragadni természetelvű mondanivalójának nevelési következményeit. Kiindulópontja az, hogy koránt sincs ellentmondás a biológiai ember gondolata és a nevelés eszméje között. Ennek gondolati keretét az adja, hogy az emberi gondolkodás nem készen adott, hanem kibontakozó rendszer, ahol a biológiai szabályozás érdekessége éppen a kibontakozás irányítása. Nyitott, beállításokat váró rendszer, mely gondozást igényel ahhoz, hogy kibontakozzon. Gondoljunk a nyelv példájára: kétségtelenül biológiai rendszer, amely ember specifikus, ugyanakkor biológiai lényegéhez tartozik, hogy az anyanyelvi közegnek kell a paramétereit beállítania. A sok új mondandót öt, egymáshoz kapcsolódó kérdés köré szervezve mutatom be, természetesen csupán éreztetve, nem kifejtve őket: ● Az ember, mint biológiai pedagógus lény. ● Mikor vannak a fejlődés kritikus szakaszai és milyenek? ● Horizontális és vertikális átadás a fejlődésben. ● A tudás és a készség viszonya. ● A tudás és az erőfeszítés, mint örömforrás.

T AN U LM Á N Y O K

Az ember, mint biológiai pedagógus lény A hagyományos nevelésfilozófiai és pszichológiai felfogás is szembeállította egymással az emberi természetből fakadó tanulékonyságot és a szervezett nevelést. Gondoljunk csak arra, hogyan határolja el minden tankönyv a tanulás pszichológiai és pedagógiai fogalmát: az első egyéni, rendezetlen, alkalmi s értéksemleges, a második csoportos, rendezett és értékre irányuló. Ez a hagyomány úgy képzelte el, hogy a magára hagyott elme az igen hatékony – ha úgy tetszik – főemlős spontán tanulási rendszerének, az indviduális elmének a lehetőségeit tükrözi, s ehhez képest a kulturális tanulás vezeti be a szervezett szocializáció körülményei között a társas mozzanatot, melynek a mi kultúránkban az iskolai tudás a legvilágosabb képviselője. Ez a felfogás nemcsak a hagyományos pszichológiában létezett, de még olyan innovatív keretekben is mint Vigotszkij (1971) kulturális pszichológiája, mely a naturális és a kulturális szembeállításával képviselte ezt a gondolatmenetet. Az utóbbi két évtizednek valóban új fejleménye, hogy megjelentek azok a felfogások, amelyek az embert sajátosan kulturális tanuló lényként képzelik el. Az embert nem a kultúra teszi kulturálisan is tanuló lénnyé, hanem fordítva, a sajátos tanulási mód, a kulturális tanulás teszi lehetővé a kultúrát. Először volt a társas tanulás, mint biológiai rendszer megjelenése, s ezt követi a kultúra (Tomasello, 2002; Tomasello et al., 2005). Gergely György és Csibra Gergely (Csibra és Gergely, in press) részletesen kidolgozták, hogy milyen értelemben tekinthető az embergyerek és a felnőtt által kialakított környezet biológiailag formálódott pedagógiai rendszernek. A másik tekintetének figyelése tágabb értelemben s más eljárásokkal a másik figyelmének követése, a viselkedés önkényességeinek utánzása olyan mozzanatok, amelyek az emberré válás során humánspecifikus biológiai adaptációk, ugyanakkor ezek teszik lehetővé a kultúra rendszerének leképezését. Csak egy alapvető példa: az ésszerűtlen, a nem magyarázható dolgok, az önkényes viselkedések utánzása az embergyermeknél a legfontosabb kulturális rendszer, a nyelv elsajátításának egyik alapja, hiszen a nyelvet az alkotó jelek önkénye jellemzi. A nevelés szempontjából alapvető felismerésről van szó, amikor már a csecsemőt is kulturálisan tanuló lényként értelmezzük. Természetesen, amikor e felismerésnek a jelentőségét kiemelem, nem akarom feledtetni, hogy a kulturális tudásnak több formája van, s maga az átadás is többféleképpen történik. A mai evolúciós pszichológiai gondolkodás e téren is sok segítséget ad a nevelés újraértelmezéshez. Merlin Donald (2002) a gondolkodás fejlődési felfogásában az emberré válásra vonatkoztatva ír a kommunikációs és a gondolkodási, gondolati megjelenítési módok együttjárásáról, s ilyen értelemben beszél élmény alapú (epizodikus), testi megjelenítő (mimetikus), nyelvi (mitikus) és írásos (elméleti) kulturális megjelenítésekről. Az 1. táblázatban ez a felfogás a mai tudásátadási helyzetekre értelmezve jelenik meg.

P LÉH C SABA

N EVELÉS , GONDOLAT , LÉLEKTAN

1. táblázat: Donald felfogása a négyféle tudástárolási módról kiegészítve az átadási módokkal Tapasztalásmód Egyedi élmények Közös élmények Nyelvi Objektív tudás

Kulturális szerveződés Epizodikus Mimetikus Mitikus Elméleti

Átadási mód Saját élmény Gesztusok utánzása Közvetített tanulás Könyvek közvetítésével, kétszeresen közvetítve

A mimetikus kultúrával megjelenik a szociális tanulás, amely az embergyermek sajátos utánzási teljesítményeit jellemzi. Az írással új típusú emlékezeti munkamegosztás alakul ki, s a tudások külső rendszerben is megjelennek. Ez a gondolatmenet új módon teszi értelmezhetővé az elsődleges és a másodlagos kulturális tanulások viszonyát, sőt az újabb, az utolsó évtizedekben megjelent átadási rendszerváltozásokat is beilleszthetővé teszi egy kulturális tanulás – kommunikáció – gondolkodás- és megjelenítési mód rendszerbe. (Lásd 2. táblázat) Az e keretben való elmélkedés a nevelésről nem oldja meg a nevelés összes részkérdését, de új kereteket ad a köznapi és a szervezett kulturális tanulások összekapcsolására. 2. táblázat: A nagy kulturális változások, mint kognitív architektúrák A kultúra típusa Epizodikus

Korszakok

Gutenberg

Főemlősök, 5 millió év Homo erectus, 1,5 millió év Homo sapiens, 50 ezer év Modern ember 10 ezer év Nyomtatás

Hálózati

Utolsó 10 év

Mimetikus Mitikus Teoretikus

Tudásszerveződés, közlés Események

Átadási mód Nincs

Testtel reprezentál, Lejátszás, utánzás gesztussal közöl Nyelvi reprezentáció Történetek és kategóriák Belső és külső Írás-olvasás, memória megosztás rögzített tárak Tömeges mém Személytelen terjedés autoritás Megosztott Gyors elektronikus tudásképviselet hálók

T AN U LM Á N Y O K

Mikor vannak a fejlődés kritikus szakaszai és milyenek? A kritikus periódus a modern pszichológia klasszikus fogalma, mely legalább 50 éve velünk van. Optimális életkorokat feltételez bizonyos dolgok elsajátítására, például az érzelmi kötődésre vagy az anyanyelv hangrendszerének kibontakozására, illetve a tanulás általános elveitől eltérő vagy azokat moduláló sajátos elveket feltételez, például, hogy az erőfeszítés a követési imprinting alakulásában fontosabb elv, mint a társítás, vagy hogy az arcfelismerés fejlődése sajátos mintakeresési mechanizmusokat aktivál. Évtizedes alapkérdés mindezen működéseknél, hogy vajon kritikus periódusokról van-e szó, melyek minden vagy semmi jelleggel működnek. Tehát vagy kialakul valami egy megadott életkorban a megfelelő inger meglétekor, vagy annak hiányában nem, s akkor később sem tud kialakulni. Vagy pedig olyan különlegesen érzékeny szakaszokról, amelyek során gyorsabb s hatékonyabb az elsajátítás, de később is végbemehet, csak például kerülőutak használatával. Felnőttként is tudunk nyelvet tanulni például, de ezt másként tesszük, mint a kisgyermek. Hasonlóan ismétlődő kérdések a következők: mitől lesz vége az érzékeny szakasznak (például milyen kapcsolat van a félelem és a kötődés kialakulása között, hogyan függ össze a nyelvelsajátítás kritikus periódusa a féltekei aszimmetriák fejlődésével); mennyire specifikus egy adott szakasz (sajátosan nyelvi vagy tágabb szociális érzékenységen alapul-e stb.). Újdonság e téren, hogy a klasszikus kép, amely szerint az óvodáskor a döntő és meghatározó az alapvető képességek és hozzáállások alakulásában, megkérdőjeleződik. Az óvodás kor mellett például a beszédmód, az értékek vagy a viselkedés alakulásában ugyanolyan erővel jelenik meg a serdülőkor, mint második kritikus periódus (Harris, 1995, 1998). Az életen át tartó tanulás szervezeti jellegzetességeivel is érdemes pontosabban szembenézni. A 3. táblázat hevenyészve foglalja össze, hogy mit hangsúlyozna a pszichológus e téren a nevelés kutatója számára. 3. táblázat: A felnőttkori tanulás pozitív jellemzői és gondjai Pozitívumok Erőforrás gazdálkodás Meglévő mintákra építés Nagyobb szelekció Felelősség

Negatívumok Lelassulás Túlzott támaszkodás a mintákra Érzéketlenség az újra Óvatosság

Milyen kiutak vannak abból a dilemmából, amely az életkort figyelembe veszi, de nyitottként kezeli az embert? Felnőttkorban a meglévő tudásokra kell építeni, s nem

P LÉH C SABA

N EVELÉS , GONDOLAT , LÉLEKTAN

a gyors adaptációt kell kiemelni. Új szerveződési formákat kell keresni, melyek újra megnyitják a tanulás útjait, aktivizálnak, s ezzel segítenek a tanulásban. Mindez sajátosan újra felveti az iskola kitüntetett jelentőségét és előtérbe állítja az átadási kontextusok, s az életen át való tanulás problémáját is. Horizontális és vertikális átadás a fejlődésben Az ember mint láttuk, az állatvilágban egyedülálló tanító lény, s e létnek hagyományos szervező kerete a vertikális, a nemzedékek közötti információátadás, illetve annak túlsúlya egy viszonylag stabil környezetben. Együtt jár ezzel, hogy a készségformálás s a mi könyves kultúránkban az explicit tudások átadása − a várható életkor megnövekedése mellett is – meghatározott korai életszakaszokra összpontosul. A gyorsan változó környezet, a növekvő életkor és az új kommunikációs minták révén azonban nemcsak az élethosszig tartó tanulás különféle változatai jelennek meg, hanem a tanítás oldalirányú, horizontális válfajai is. Ezzel a tanulás és a tanítás újra több feszültséget és örömet is jelent, amire a társadalom nincsen felkészülve, de bizonyos körök továbbképzős és sokoldalú szupervíziós foglalkozási csoportjai igen. Sokat tanulhatunk tőlük. A hagyományos világban a tekintély az átadás alapja. Ennek kiugró példája az iskolai világ, ahol intézményes kánonok és személyek irányítják a felülről lefelé haladó információáramlást. A mai hálózatos világban azonban nemcsak a kánonok bizonytalanok, hanem egyre több lényeges tudás horizontálisan is terjed. A fentieket figyelembe véve új értelmezésre vár a tanár és a társak szerepe. A tudás és a készség viszonya A mai pszichológia és neurobiológia egyik alapvető felismerése, hogy tudásunk a reprezentációs, a klasszikus értelemben vett tudásszerű és a nem reprezentációs, hanem készségszerű, cselekvéses szerveződések egymáshoz kapcsolódásából áll. Mind olyanok vagyunk, mint a modern orvos, aki könyvek és ügyességek egymásra vonatkoztatásával érvényesül. E kérdésben a viták a részletekben vannak. A modern kognitív kutatás három lehetséges viszonyt tételez fel a reprezentációs és a nem reprezentációs elméletek között: 1. Emergencia felfogások: szokásból lesznek szabályok, nem a reprezentációs tudások az elsődlegesek, de ezek kibontakoztatják a másikat. 2. Versengő megközelítés: vagy szokások vannak, vagy szabályok. 3. Komplementer felfogás: két megismerési mód van; a Ryle (1999) szerint értelmezett „Tudni hogyan” és „Tudni mit” világa kiegészítik egymást.

T AN U LM Á N Y O K

A nevelés újragondolása tekintetében a komplementer felfogás az igazán izgalmas új lehetőség, mely az alapmechanizmusok szempontjából teszi értékelhetővé a mai műveltség vitákat is. A tudás és az erőfeszítés mint örömforrás A nevelés egyik visszatérő kérdése, mely legvilágosabban a pragmatikus felfogás értelmezéseiben jelenik meg, hogyan lehet a (társadalmilag) hasznosat örömforrássá tenni. A tudás öröme a tudás cseleként jelenik meg. A nevelő örök álma, hogy magát a tevékenységet tudja az öröm forrásává tenni. A mai pszichológia ezt az ősi kérdést – hogyan vegyük rá diákjainkat arra, hogy szeressék azt, amit mi fontosnak tartunk – az autotelikus személyiség koncepciójában összegzi. Ez a felfogás nem hisz abban, hogy lenne ‚matematika könnyek nélkül’ vagy egyenest könyvek nélkül. E helyett abból indul ki, hogy a hozzáértés, a kompetencia fontos örömforrás, s az erőfeszítés, mint önpróba örömöket hozhat. A természeti emberről számos olyan megfigyelés is van, mely szerint a hozzáértés, a magukban véve haszontalan dolgokban való csillogás az emberek között természeti alapon a kiválóság egyik kritériuma. Nemcsak a hatalom, az erőforrás és a lehetséges jutalom, hanem maga a tudás is vonzóvá teszi az embereket. Ismét egy olyan mozzanat, amelyet tudva, mint cselekkel élhet vele az iskola. Az iskolai nevelés sok radikális kritikus számára ugyanebben az évszázadban a társadalmi igazságtalanságnak, a fennálló struktúrák fenntartásának az örök eszközeként jelent meg. Számos egyéni példa, s a nagy társadalmi mozgások makro példái is azt mutatják, hogy nem csupán így van. Sokak, sok alulról jövő gyermek számára az iskola és a kultúra az esély arra, hogy kilépjenek az „itt és a most” bűvöletéből, az elkorhadt struktúrák világából, a kilátástalanságból. Világunk a szorongás, a túl nagy feladatok és az unalom, a túl könnyű helyzetek között feszül. A magát irányító autotelikus ember képes stratégiailag megkeresni a maga számára megfelelően feszítő feladatokat. A mai korban sok minden verseng az iskolának és a műveltségnek fent jelzett szerepével. Versenyez vele a tömegkultúra számos távhatású eszköze, de versenyez vele a személyest lehetővé tevő hálózati kultúra megannyi csatornája is. Ezeknek egy része valóban az „itt és most”-ból való kilépést, az elmozdulást, a fejlődést, a személyes és a csoportfejlődést lehetővé tevő mozzanatokat takar. Egy részük, egyes használati formái azonban a fogyasztás, a maradás, a passzivitás kultúráját közvetíti. Az iskola és a nevelés reménye éppen az, hogy az új eszközök, az új nyitások világában az iskola orientálhat, nyithat, s nem röghöz köt. Vagyis a mai világban az egyenlőségben s szabadságban hivők számára a nevelés és az iskola a nyitás iránytűjeként is kell és szükséges, hogy létezzen. A mai lélektan ebben úgy próbál segíteni, hogy rámutat arra, hogy a természeti ember a korábban véltnél sokkal teoretikusabb, s nem mindenben a sarki szatócs értelmében vett azonnali haszon elvén működik.

P LÉH C SABA

N EVELÉS , GONDOLAT , LÉLEKTAN

Irodalom Csibra, G. és Gergely, G. (in press): Social learning and social cognition: The case for pedagogy. In: Johnson, M. H. és Y. Munakata (ed): Progress of change in brain and cognitive development. Attention and Performance, XXI, Oxford University Press. [GG] Csíkszentmihályi Mihály (2004): Az autotelikus személyiség. In: Pléh Csaba és Boross Ottilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Osiris Kiadó, 466–477. Csíkszentmihályi Mihály és Jeanne Nakamura (2003): Az áramlat (flow). In: Pléh Csaba és Gulyás Balázs és Kovács Gyula (szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Kiadó, 650–668. Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris Kiadó. Egan, K. (1997): The educated mind. Chicago, Chicago University Press. Gergely György (2003): Az önkép (szelf) alakulása csecsemőkorban. In: Pléh Csaba és Gulyás Balázs és Kovács Gyula (szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Kiadó. Gergely, G. és Csibra, G. (in press): Sylvia’s recipe: Human culture, imitation and pedagogy. In: Levenson, S. és Enfield, N. (ed): Roots of human sociality: Culture, cognition, and human interaction. Oxford, Berg/Wenner-Gren. Harris, J. R. (1995): Where is the child’s environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 102, 458–489. Harris, J. R. (1998): The nurture assumption. New York, Simon and Schuster. Kovács Ilona (2003): A látás fejlődése. In: Pléh Csaba és Gulyás Balázs és Kovács Gyula (szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Kiadó. Pléh Csaba (2003): A természet és a lélek. Budapest, Osiris Kiadó. Pléh Csaba (2004): A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio, 2–14. Ryle, G. (1999): A szellem fogalma. Budapest, Osiris Kiadó. Tomasello, M. (2002): Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris Kiadó. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. és Moll, H. (2005): Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28, 675–735. Vigotszkij, Sz. L. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest, Gondolat Kiadó.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

15–35.

PEDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL NAGY MÁRIA az Országos Közoktatási Intézet tudományos főmunkatársa, az Eszterházy Károly Főiskola egyetemi docense nagym@oki.hu nagymaria@ektf.hu A tanulmány egy 2003-as vizsgálat adatainak segítségével felvillantja az 1997-ben bevezetett új pedagógus továbbképzési rendszer néhány jellegzetességét. A pedagógusok kérdőíves megkérdezésére alapozott kutatás a továbbképzéssel kapcsolatos vélemények mellett néhány, a megkérdezettek által választott kurzus körülményeinek részletesebb feltárásával a kereslet és a kínálat jellegzetességeit kívánta megismerni, valamint bemutatni. A kutatók a kérdőíves kutatás keretei között arról is tájékozódtak, hogy a továbbképzések milyen hatást gyakorolnak a pedagógusok napi munkájára, illetve a tantestületek életére.

A kutatás háttere Az utóbbi évtizedekben a pedagógusképzés területén zajló sokféle változás közül talán az a legjellegzetesebb, hogy az alapképzés mellett felértékelődik a továbbképzések szerepe, illetve, hogy egyre nagyobb figyelem irányul a pályára lépés első éveire, amit ma egyre inkább, mint a képzés középső szakaszát („betanító képzés”) írnak le. Az utóbbi másfél évtizedben Magyarországon mindhárom szakaszt illetően beszámolhatunk több-kevesebb változásról. A legkorábban (a kilencvenes évek közepén) a továbbképzés területén született új, átfogó törvényi szabályozás.1 Ez talán azzal is magyarázható, hogy a szakmai fejlődés egy életen át tartó folyamatában a magyarországi tanárok legnépesebb csoportját a továbbképzések potenciális alanyai, a már pályán lévő, a közoktatásban dolgozó mintegy 170 ezer pedagógus jelenti.2 Sok minden történt a kezdő, alapképzési szakaszban is, az események döntő részét azonban a felsőoktatás általános változásai hívták életre (a hihetetlenül gyors és nagymértékű hallgatói létszámnövekedés, az intézményi integrációs folyamatok, az egységes európai felsőoktatási tér formálódása). Ennek oka lehet talán 1

277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógusok rendszeres továbbképzéséről és szakvizsgájáról, módosítva a 185/1999. (XII. 13.) Korm. rendelettel, illetve a 20/2001. (VI. 30.) sz. OM rendelet. 2 A pedagógus létszámadatok forrása: Imre és Nagy, 2003.

T AN U LM Á N Y O K

az is, hogy a fenti létszámnál jóval kevesebben vesznek részt az alapképzésben (a tanári pályára felkészítő kurzusokon a 2002/2003-as tanévben például kb. 37 500 nappali tagozatos hallgató tanult), akiknek ráadásul nagy része nem is helyezkedik el a pedagógus pályán (Varga, 2005). Még kevesebben vannak az esetleges betanító képzés potenciális alanyai, a pályakezdő pedagógusok (évente a pályán lévők kb. 0,4–2,6 százaléka, azaz összességében kb. 5 ezer fő), és ezen a területen alig történt valami az elmúlt években. Összességében elmondható, hogy koherens, és netán a képzés mindhárom, fent jelzett szakaszát magában foglaló pedagóguspolitika nem alakult ki még Magyarországon, illetve – úgy tűnik – ez a teljes problematika csak a legutóbbi időkben került a szakmai viták és a szabályozási folyamatokat előkészítő munkálatok előterébe. 2003-ban, amikor az Oktatási Minisztérium megbízásából és a Pedagógustovábbképzési Módszertani és Információs Központ szervezésében lefolytatott kutatás kereteiben a pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos vélekedéseinek és viselkedésének vizsgálatára vállalkoztunk,3 a képzés (kívánatos vagy valóságos) folyamatosságáról is informálódni kívántunk. A kérdőíves kutatás keretei között ez azt jelentette, hogy az „előképzettséggel” (az alapképzéssel) kapcsolatos információt kiemelten fontos háttér-változóként kezeltük, illetve, hogy külön kérdésblokkal igyekeztünk feltárni azt, hogy a továbbképzés tanulságai beépülnek-e, s ha igen, mennyire a pedagógusok napi gyakorlatába, iskolai munkájába. Valószínű, hogy ezekben a kérdésekben más módszertani eszközökkel (főként kvalitatív kutatásokkal) közelebb juthatnánk a valóságos folyamatok megismeréséhez és megértéséhez, eredményeink azonban talán alkalmasak lehetnek hipotézisek megfogalmazására, további kutatási irányok kijelölésére. A kutatásban 500 iskolaigazgatót, illetve az 500 iskolában 1930 pedagógust kérdeztünk meg a továbbképzéssel kapcsolatos véleményükről és élményeikről.4 Az igazgatói minta országosan reprezentálja a magyarországi általános és középiskolákat, a tanárok kiválasztása az iskolanagyság alapján, véletlenszerűen történt. Az alábbiakban a pedagógus kérdőívek elemzésének néhány tanulságát mutatjuk be. A pedagógusok ismerete és véleménye a továbbképzésekről A pedagógusok továbbképzésével kapcsolatos politikák abból a feltételezésből indulnak ki, hogy ez a tevékenység megkerülhetetlen a pályán lévők számára. Nem tudjuk azonban, hogy maguk a pedagógusok hogyan gondolkodnak erről. A kérdőívünkben ezzel kapcsolatban feltett kérdés („Ön, személy szerint, a saját szakmai munkájában mekkora jelentőséget tulajdonít a továbbképzésnek?”) alapján igen pozitív képet nyertünk. A szokásos iskolai osztályzatokkal mért válaszok „pozitív” 3 4

A kutatást Polinszky Márta vezette. Az igazgatói kérdőívek feldolgozásáról lásd Liskó, 2005.

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

irányban csúsztak el: a leggyengébb osztályzatokkal (1-es, 2-es) alig éltek a megkérdezettek. A kérdés nagyjából három egyenlő csoportra osztotta mintánkat, közepesnek vagy ennél gyengébbnek 644-en (33%), erősnek 672-en (35%), nagyon erősnek pedig 611-en (32%) érzik a továbbképzés jelentőségét saját munkájukban. A pedagógusok véleményét természetesen befolyásolja az, hogy milyen iskolában dolgoznak. A gimnáziumokban viszonylag csekélyebb jelentőséget tulajdonítanak a továbbképzésnek saját szakmai fejlődésükben, míg a vegyes (gimnáziumi és szakképzést is nyújtó) középiskolákban dolgozó kollégáik az átlagosnál nagyobbat. Azokban az iskolákban, ahol a tanulói összetétel az utóbbi két évben nem változott különösebben, a pedagógusok kevésbé tartják fontosnak a továbbképzéseket, míg, ahol jelentős változásról számolnak be (többségében a tanulók felkészültségének, illetve családi hátterének romlásáról van szó), ott a továbbképzés jelentősége is nagyobb. Úgy tűnik, hogy a továbbképzés jelentőségét ott élik át jobban a pedagógusok, ahol nagyobb változások zajlanak (azaz visszaigazolják a továbbképzések általános felértékelődésének közkeletű indoklását). Zárt kérdésben, előre felkínált válaszlehetőségek megadásával azt is tudakoltuk a pedagógusoktól, hogy szerintük mi teszi szükségessé a továbbképzést (a válaszok megoszlását lásd az 1. ábrán). A válaszolók elsősorban az iskola társadalmigazdasági környezetének változásaiban látják az okokat, a szakmai jellegű okoknak (a tudásanyag változásai, az új kommunikációs eszközök elterjedése vagy a módszertani megújulás szükségessége), illetve az oktatáspolitika változásainak kisebb jelentőséget tulajdonítanak. Valószínűleg kissé erőszakolt a „külső” (társadalmi) és „belső” (szakmai) okok ilyen megoszlásának túlzott jelentőséget tulajdonítani, ám azt talán érdemes megjegyezni, hogy „az iskolán kívüli” szereplők (a szakmai közvélemény vagy éppen az oktatáspolitikusok) a továbbképzések legfőbb célját éppen a szakmai megújulás szükségességében jelölik meg. Ebből a szempontból kissé aggályosnak tűnik, hogy a megkérdezettek csaknem kétharmada (64%) a módszertani megújulás szükségességét nem tartotta érdemesnek bejelölni a továbbképzések okait firtató kérdésünkre, noha szinte mindenki felhasználta a többféle válaszadás lehetőségét is. Ugyanakkor elmondható az is, hogy a megkérdezett pedagógusok meglehetősen tájékozottnak tűntek a továbbképzésekkel kapcsolatban, legalábbis 70 százalékuk állította, hogy az 1997-es kormányrendelet 1999-es módosítását is ismeri. A hétévenkénti kötelező továbbképzés bevezetése után hat évvel, a megkérdezettek kétharmada (65%) már teljesítette, 13 százalékuknál folyamatban volt a teljesítés, 10 százalékukra pedig – állításuk szerint – nem vonatkozott a teljesítés kötelezettsége. Így végül is a megkérdezettek 11 százaléka volt adós még. A legnagyobb mértékben a legnépesebb pedagógusréteg: a községekben tanítók teljesítették a kötelező továbbképzést. Feltűnő a kötelezettséget még nem teljesítettek nagyon alacsony átlagéletkora is (37 évnél kevesebb, a teljes minta 42,4 átlagos életkorával szemben). Ez nyilván adódik abból a – szakmai körökben egyébként igencsak vitatott – tényből, hogy a pályakezdőket közvetlenül nem terheli ez a kötelezettség

T AN U LM Á N Y O K

Egyéb

A módszertani megújulás szükségessége

A változó oktatáspolitikai körülmények

Új eszközök megjelenése

A tudásanyag folyamatos változása

A megváltozott gazdasági környezet

A megváltozott szülői igények

(van rá hét évük). Pedig sok vélemény (és a nemzetközi tapasztalatok) szerint is talán éppen ez az az időszak, amikor a pedagógusokra leginkább ráférne a segítség, akár továbbképzés, akár más jellegű – például mentortanári támogatás – formájában. Az adatok egyébként azt mutatják, hogy egyéb tényezők is szerepet játszhatnak abban, hogy a fiatalabb pedagógusok távol maradnak a továbbképzésektől (például az átlagosnál bizonytalanabbak abban, hogy egyáltalán a pályán kívánnak-e maradni).

Kérdés: „Véleménye szerint, a pedagógusok továbbképzését a pedagógusi munka milyen új nehézségei, kihívásai teszik szükségessé? (Több választ is megadhat!)”

1. ábra: A továbbképzések oka a pedagógusok szerint (válaszok száma) Nem érdektelen azzal sem megismerkednünk, hogy milyen formában is teljesítették, illetve kívánják teljesíteni a pedagógusok a továbbképzési kötelezettséget (lásd 2. ábra). A messze legnépszerűbb forma a „rövid”, tanfolyami képzés, a válaszolók több mint fele (55%) ezt választotta. Feltehetőleg ennek anyagi okai is voltak. Egy kimutatás szerint például „a 2001/2002. tanévben a normatíva legfeljebb a rendeletben szereplő 120 órás továbbképzésre ad fedezetet, s ez is csak akkor, ha nincsenek járulékos költségek. A kormányrendelet ennél hosszabb és költségesebb formákban való részvétel támogatását is megengedi, azonban ezek finanszírozását a normatíva nem biztosítja” (Benkő, 2003).

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL Első pedagógusi oklevél megszerzésével

Külföldi továbbképzéssel

Egyéb formában

OKJ-s felsőfokú szakképzettség megszerzésével Pedagógus szakvizsga letételével

Második diploma megszerzésével

Akkreditált tanfolyami továbbképzéssel

2. ábra: A kötelező továbbképzés teljesítésének formája (válaszok száma) A teljesítés módja erős összefüggést mutat az első megszerzett diploma jellegével is. Ha a továbbképzések között valamiféle hierarchiát állítunk fel (rövidebb-hoszszabb, olcsóbb-költségesebb, diplomát adó - azt nem adó), akkor azok végzése erősen kapcsolódik a pedagógiai végzettségek hierarchiájához. Az „olcsóbb” tanfolyami képzéseket választók körében például felülreprezentáltak az eredetileg az alsóbb iskolafokozatokra (óvodapedagógusi, illetve tanítói) képesítést szerzettek. A válaszolók egy tizede tette le az eredeti elképzelések szerint a szakma egésze számára előírni kívánt (és költségesebb) pedagógus szakvizsgát, közöttük a középiskolai tanári végzettséggel rendelkezők tűnnek ki nagyobb arányukkal. Ők az amúgy még igen csekély hányadot képviselő külföldi továbbképzések legvalószínűbb fogyasztói is. Az általános iskolai tanári, valamint az „egyéb” végzettséggel rendelkezőket viszont az elvártnál nagyobb arányban találjuk a második diploma megszerzésére vállalkozók (az erre a kérdésre válaszolók 15%-a) körében. Gyanítható, hogy esetükben nagyrészt a jelenlegi munkakör betöltéséhez szükséges diplomáról van szó. De a kötelező továbbképzés teljesítésének módja meglehetősen erős összefüggést mutat azzal is, hogy a megkérdezettek milyen jelentőséget tulaj-

T AN U LM Á N Y O K

donítanak szakmai munkájukban a továbbképzésnek. A legnépszerűbb tanfolyami forma nem társul olyan erős elkötelezettséggel, mint például a második diploma vagy a pedagógus szakvizsga megszerzése. A vizsgálatot megelőző két év továbbképzéseiről A továbbképzések kiválasztásával, az azzal kapcsolatos konkrét élményekkel és hatásokkal úgy kívántunk megismerkedni, hogy a pedagógusoknak a vizsgálatot megelőző két évben (2001/2002, illetve 2002/2003) követett gyakorlatáról részletesebben tájékozódtunk. Így reméltük, hogy a válaszok nem „általában” a továbbképzésekről fognak szólni, hanem egy-egy konkrét eseményhez kapcsolódnak, így reálisabb képet tudunk témánkról nyerni. Tájékozódás, elégedettség, választás és a kínálat A kínálatról a legtöbben (a mintának több mint egynegyede) a „piacról”, azaz a képző intézmények által adott információkból tájékozódtak, és még a kollégáktól való informális tájékozódás is megelőzi a „hivatalos” forrás, az Oktatási Közlöny használatát. Feltűnően csekély (3%) az internet szerepe. A kínálattal való elégedettség mértéke jónak mondható. Az árakkal is a közepesnél elégedettebbnek bizonyultak a válaszolók összességében, holott ez a tényező kapta a legkisebb elégedettségi pontszámot. A bruttó részvételi díj átlagértéke egyébként 74 204 Ft volt (a szórás ennél nagyobb: 91 106 Ft). Volt olyan pedagógus, aki ingyenes továbbképzésről adott számot, míg maximumként egy vezetőképzést tűntettek fel (800 000 Ft értékben). Az iskolák átlagosan 62 ezer Ft körül fizettek, a pedagógusok átlagos hozzájárulása pedig 18 ezer Ft körül mozgott. A vizsgált két évben a pedagógusok 62 százaléka (1198 fő) vett részt továbbképzésen, köztük valamivel többen voltak azok (55%), akik az előre megadott válaszok alapján azt jelezték, hogy a tájékozódás során egészen pontosan tudták, mit szeretnének tanulni. 36 százalékuknak csak hozzávetőleges elképzelése volt, 8 százalékuk pedig lényegében csak abban volt biztos, hogy tanulni akar. A kínálatválasztásban a legcéltudatosabbak a fővárosi pedagógusok (több mint kétharmaduk – 69% – egészen pontosan tudta, hogy mit akar tanulni). A férfiak tudatosabb választónak tűnnek, mint a túlnyomó többségben lévő kolleganőik. Míg az átlagosnál erősebb tudatosság nem köthető egyetlen munkakörhöz sem, a tanítók és a napközis tanárok csoportja kitűnik alacsonyabb mértékű tudatosságával, ami összefüggésben lehet azzal is, hogy a vidéki (különösen a községi) iskolák pedagógusainak többségét ők jelentik. Úgy tűnik, a tudatosan választók szignifikánsan elégedettebbek is a továbbképzési kínálattal. Ez arra is figyelmeztet, hogy a továbbképzésekkel való elégedettség vagy elégedetlenség nem csupán a továbbképzésekről, de az azokat látogatókról is szól.

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

A képzés kiválasztásánál egy gyakorlatias indok (a napi munkában hasznosítható ismeretek megszerzésének vágya) nemcsak első az általunk megadott lehetséges okok listáján, de a legkisebb megosztottságot is tükrözi (a szórás a legalacsonyabb). A praktikusság uralja a többi, magas értéket kapott szempontot is (a tematika, a képzés akkreditált jellege, a helyszíne, időtartama, ütemezése, és hogy hasznos lesz a további életpálya szempontjából). Mások ajánlásai viszonylag csekély mértékben befolyásolták a választást, de a képző intézmény ismertsége, vagy az előadók személye sem kapott az értékelésben magas pontszámot, sőt még a képzés ára sem. A varianciaelemzés szerint persze az iskolák és a pedagógusok háttérjellemzői alapján a választásban meglehetősen nagy különbségek mutatkoznak. A képzés árának szerepe például a különböző fenntartóknál igen eltérő jelentőséggel bír: a helyi önkormányzati fenntartásban működő iskolák pedagógusai tulajdonítanak a legnagyobb jelentőséget annak, míg az alapítványi iskolákban a legalacsonyabb a pontszám. A két nem választásában is mutatkoznak értékelhető különbségek: a képzés időtartama és a napi munkában való hasznosíthatósága a nőknél erősebb hajtóerő, míg a férfiakat az orientálja jobban, hogy a további pályaterveik megvalósításában esetleg hasznos lehet a továbbképzés. Hasonlóan erős az utóbbi szempont például a napközis tanárok vagy a szakoktatók esetében, más munkakörben dolgozó kollégáikhoz képest. Képzők, képzési formák, tematikák és az azokat választók A képzések típusáról, témájáról, illetve a képző intézményekről nyert adatokból kitűnik, hogy a vizsgált két évben a „hosszabb”, diplomát vagy szakvizsgát adó képzésekben való részvétel még alacsonyabb, mint azt a kötelesség teljesítésével kapcsolatos (nagyrészt már befejezett tanulmányokat ismertető) válaszoknál láttuk (lásd 2. ábra). A két év adatai a képzési részvétel csökkenését mutatják, különösen a rövidebb képzések esetében. Hogy ez valamiféle „telítődésről” tanúskodik-e, ez az adatokból nem derül ki. A tematikát tekintve a szaktárgyi és szakmódszertani képzések mellett a minőségbiztosítással kapcsolatos, illetve az informatikai, számítástechnikai képzések népszerűsége tűnik ki. A szolgáltatók tekintetében elmondható, hogy a két „nagy”, a pedagógiai szolgáltató intézmények és a felsőoktatás vezeti a mezőnyt. A két kérdezett évet együtt vizsgálva elmondható, hogy ez idő alatt a megkérdezetteknek csupán 38 százaléka nem vett részt valamilyen formában továbbképzésen. Ha a többieket (tehát akik egyik vagy másik, esetleg mindkét évben jártak valamilyen továbbképzésre) együtt vizsgáljuk, látható, hogy a többség (a válaszolók 46,5 százaléka) 120 órás vagy annál rövidebb képzésre járt, 300-an viszont (15,5%) ennél hosszabb kurzusokon vettek részt (a kevés számú nemzetközi képzésben résztvevőt is ide számítottuk be). A távolmaradók között leginkább a vegyes és a szakmai középfokú, illetve a legnagyobb tanulólétszámú iskolákban dolgozó pedagógusokat találjuk (a két iskola-

T AN U LM Á N Y O K

kategória között persze nagyfokú egybeesés is van). A rövidebb képzéseken részt vevők között viszont a minta átlagát meghaladó mértékben vannak községi, általános iskolában, illetve a legkisebb létszámú intézményekben tanítók. Az adatokból persze nem tudhatjuk, hogy valóságos preferenciákról van-e itt szó, vagy inkább csak arról, hogy ezekben az iskolákban szűkösebbek az anyagi lehetőségek, ami aztán behatárolja a továbbképzési vágyakat is. Az utóbbi feltételezést erősíti meg az az adat, hogy az általános iskolai pedagógusok körében kiugróan alacsony viszont azok aránya, akik a vizsgált két évben semmiféle továbbképzésen nem vettek volna részt. Mindezek az adatok jól jelzik, hogy a továbbképzésekben való részvétel, illetve a hosszabb vagy rövidebb idejű képzés közti választás valószínűleg sok tényező (például az iskola anyagi helyzete, vagy a pedagógusok munkahelyi fenyegetettségérzete) függvénye. Ha a képzést szervező intézményekről a vizsgált két évre vonatkozó adatokat összefoglalóan vizsgáljuk, a képzéseken résztvevőkről (tehát a minta 62 százalékáról) a következő összképet nyerhetjük (lásd 3. ábra): Magánszemély Külföldi intézmény Egyéb intézmény Egyéb Gazdasági társaság Nonprofit szervezet Közoktatási intézmény Főiskola Egyetem Pedagógiai szolgáltató

Egy pedagógus több továbbképzésen is részt vehetett a vizsgált két évben, így az említések összege meghaladhatja a 100%-ot.

3. ábra: A 2001/2002-es, illetve a 2002/2003-as tanév továbbképzéseinek látogatottsága a képzést nyújtó intézmények szerint (résztvevők száma)

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

A listát ma is a „nagy szolgáltatók” (a pedagógiai intézetek és a felsőoktatási intézmények) vezetik, összesen 62 százalékos arányukkal. Egy 5-6 évvel korábbi vizsgálat adataival összevetve azonban, jelentős belső átstrukturálódást láthatunk köztük (Nagy, 1997). A pedagógiai intézetek akkor még a pedagógusoknak több mint két ötödét (41%) látták el, mára azonban ez az arány egy harmadra (33%) csökkent, de még így is ők számítanak a legnagyobb szolgáltatónak. 1996 és 1997 fordulóján a főiskolai képzéseken résztvevők aránya (9%) csekély mértékben meghaladta az egyetemi kurzusok látogatóiét (8%), mára viszont az egyetemek jelentős „piacnyerést” könyvelhetnek el (az arány 10:19-re módosult, az egyetemi kurzusokon résztvevők javára). Az adatokból az is egyértelmű, hogy a továbbképzési rendszer új, piaci logikája (a képzési összegek vásárlókhoz rendelése) meglehetősen színessé tette a képzési piacot, és ma már valóban jellemző a szolgáltatók versenye. Bár ezek az adatok nem szólnak a minőségről, azt azonban regisztrálhatjuk, hogy a képzési piac olyan új szereplői, mint a közoktatási intézmények (iskolák), vagy a nonprofit szolgáltatók már igen jelentős szeletet (10, illetve 8%) kihasítanak maguknak a képzésekből. Sajnálatos viszont, hogy a külföldi képzések ilyen alacsony mértékben (3%) vannak (voltak a vizsgált két évben) jelen a piacon. Ha a teljes mintára vonatkozólag értékelni akarjuk adatainkat (azaz a vizsgált két évben semmiféle továbbképzésen részt nem vett 38 százalékot és a két év alatt többféle továbbképzést is látogató 14 százalékot is jelöljük), akkor kicsit módosul a fenti kép: a három nagy szolgáltató mellett az összes többi jelentősége csökken. Valószínű tehát, hogy az „új szolgáltatók” inkább csak egy-két rövidebb tanfolyammal vonták még magukhoz azokat, akik a vizsgált két iskolaévben többféle képzési lehetőség iránt is érdeklődtek (lásd 4. ábra). Köztük csak a közoktatási intézmények által kínált továbbképzések látogatóit (4%) emeltük ki, azzal a céllal, hogy a további elemzések során ezt a nem túl népes csoportot külön is vizsgálni tudjuk. Szerettünk volna ugyanis, tapasztalatot gyűjteni arról, hogy az ehhez a formához (az „egymástól tanulás”-hoz) fűződő, a nemzetközi szakirodalomban és a hazai közvéleményben is tapasztalható elvárások hogyan teljesülnek a mai magyar iskolákban. Hogy ki milyen képzőintézmény mellett kötött ki, azt erősen meghatározta az, hogy milyen iskolában dolgozik az illető. Úgy tűnik, a két legnagyobb szolgáltató megosztozik a klientúrán: a felsőoktatási intézmények a városokban (különösképpen a fővárosban és a megyeszékhelyeken) vannak fölényben, és leginkább a középiskolák és a közepes méretű iskolák pedagógusait vonzzák. Ezzel szemben a pedagógiai szakmai szolgáltatók a továbbképzések legszorgalmasabb látogatóit, az általános iskolai pedagógusokat, valamint a községek és a kisiskolák tanerőit nyerik meg az átlagosnál nagyobb mértékben. Az „egyéb” intézmények (a gazdasági társaságok, nonprofit intézmények, a külföldi szervezők és egyéb, a fenti kategóriákba besorolhatatlan szolgáltatók) klientúrájának csupán egy jellegzetessége bontakozik ki a válaszokból: a kisvárosi (20 000-nél kisebb lakosságszámú városokban élő) pedagógusokra az átlagosnál kevésbé számíthatnak. A közoktatási intézmé-

T AN U LM Á N Y O K

nyek által nyújtott szolgáltatásokról (valószínűleg a kis elemszámokból következően) még ennyit sem tudhatunk meg. Az viszont jól látható, hogy a továbbképzésektől a vizsgált két évben távolmaradók körében felülreprezentáltak a vegyes, illetve a szakmai képzést nyújtó középiskolák tanárai, míg az ugyanezen időszak alatt többféle képzésben is megfordulók között az általános iskolai tanárok tűnnek ki.

Nem járt

Pedagógiai szakmai szolgáltatóhoz Felsőoktatási intézménybe

14 Több képzésre is járt Egyéb intézményhez 15

Közoktatási intézménybe 16

4. ábra: A megkérdezett pedagógusok részvétele a továbbképzésben, 2001/2002, illetve 2002/2003-ban (a válaszok %-os aránya) Valószínű, hogy a pedagógusok munkaerő piaci pozíciója is meghatározza a továbbképzéssel kapcsolatos viselkedésüket. A férfiak, az idegen nyelvet beszélők, a számítógépet otthon és a munkahelyükön is használók felülreprezentáltak a 120 órásnál hosszabb idejű (azaz: drágább) képzéseken. Szintén őket találjuk – az idegen nyelvet beszélők kivételével – nagyobb arányban azok között is, akik a vizsgált két évben nem jártak továbbképzésre (vagy azért, mert már túl vannak a kötelező továbbképzésen, vagy mert még túl fiatalok, esetleg, mert társaiknál kevésbé izgatják magukat a kötelezettség miatt. A rövidebb képzések tipikus látogatói a tanítók. Az „egyéb”, a nagy pedagógusi szakmákba (tanító, általános és középiskolai tanár) nem sorolható végzettségűek pedig a hosszabb képzéseket preferálják, illetve felülreprezentáltak a képzésre nem járók között. Ez utóbbi csoportban a középiskolai tanári végzettségűek és a szakoktatói munkakörben dolgozók tűnnek még ki magasabb arányukkal. Talán nem meglepő, hogy a továbbképzések iránt szakmailag a legkevésbé elkötelezettek az átlagosnál jóval nagyobb arányban maradtak távol a továbbképzésektől a vizsgált két évben, illetve, hogy a leginkább elkötelezettek felülreprezentáltak a hosszabb, fáradságosabb (és költségesebb) képzéseken.

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

Noha a továbbképzés új formái (a pedagógus szakvizsga vagy a szakirányú felsőfokú továbbképzés) az oktatáspolitikusok szándéka szerint éppen a mindennapos gyakorlat javítását kívánták szolgálni, a fenti jelzések ezzel a szándékkal kissé ellentétesnek tűnnek. Valószínű, hogy amíg ezek az új formák ilyen csekély hányadát képviselik a továbbképzéseknek (és ameddig ezeket a drágább költségeket a normatíva nem fedezi), addig a „képzések elosztásában” iskolai szinten inkább a jobb munkaerő-piaci pozícióban lévők választásai a meghatározóak. Az adatokból (a motivációt firtató kérdésekre adott válaszokból) halványan az is kirajzolódik, hogy a választásban inkább a személyes karrier-építési motivációk játszanak szerepet, mintsem az iskola, a tantestület fejlesztésének, az iskolai gyakorlati problémák megoldásának célja. Míg ugyanis a rövidebb képzést választóknál erősebben esik a latba a mérlegeléskor az a szempont, hogy a megszerzett ismereteket a napi munkájukban mennyire tudják majd hasznosítani, a hosszabb képzések választásában az tűnik meghatározónak, hogy milyen dokumentumot, diplomát kapnak kézhez a végzéskor, hogy mennyire ismert képzőintézmény, illetve, hogy a további pályatervek szempontjából hasznos lehet a kurzus elvégzése. Még egy fontos különbségre érdemes felfigyelnünk: a hosszabb (és költségesebb) képzéseket választó pedagógusok átlagéletkora pontosan 3 évvel alacsonyabb, mint a rövid képzésekre járóké (40,2; illetve 43,2 év), és kb. 2 évvel, mint a teljes minta átlaga (42,4). Ez az összefüggés azért is figyelemre méltó, mert – mint korábban láttuk – a fiatalabb pedagógusok egyébként a minta átlagához képest elmaradásban vannak a hétéves továbbképzési kötelezettség teljesítésében. A hosszabb képzéseken mégis inkább ők vesznek részt. Ebben láthatólag a minta átlagától kissé eltérő személyes ambícióik is közrejátszhatnak, és valószínűleg az is, hogy ők képesek a hosszabb képzésekhez szükséges nagyobb egyéni erőfeszítésekre. A fenti összefüggések természetesen tetten érhetőek a képzőintézmények választásának vizsgálatakor is. A két nem eltérő továbbképzési stratégiája (vagy gyakorlata) e téren is megmutatkozik: a férfiak inkább távol tartják magukat a továbbképzésektől, valamint – ha már járnak – nemigen kedvelik a „pontszám-gyűjtögetést” (a továbbképzések elaprózását), és a két nagy szolgáltató közül inkább a felsőoktatást preferálják. A négyszeres többségben lévő kolléganőikre viszont ennek az ellentéte jellemző inkább. Adódik ez persze, a különböző iskolatípusok eltérő férfinő arányából is, hiszen – mint korábban láttuk – a rövidebb képzések választása az átlagosnál is nagyobb női túlsúllyal rendelkező általános iskolai munkahelyeken dolgozókat jellemzi. Az idegen nyelvet beszélők, illetve azt nem beszélők is jellegzetesen eltérő módon preferálják a két nagy szolgáltatót (az előbbiek az elvártnál nagyobb arányban találhatók a felsőoktatási intézmények képzésein). A továbbképzéseket kínáló különböző intézmények klientúrája életkor szerint is jellegzetes eltérést mutat. A legfiatalabbak (a felsőoktatási intézmények hallgatói) és a legidősebbek (éppen a közoktatási intézmények által szervezett továbbképzések látogatói) átlagéletkora között csaknem három év különbség van.

T AN U LM Á N Y O K

Mindeddig nem sok szó esett a képzések tartalmáról. A következőkben azt próbáljuk meg áttekinteni, hogy a képzőintézmények és képzések egy-egy típusához kötődnek-e tipikus képzési tartalmak, azaz e téren is megosztoznak-e egymással valamelyest a szolgáltatók, vagy pedig köthető-e bizonyos képzési tartalmak kínálata a piac egyik vagy másik szereplőjéhez. Úgy tűnik, inkább az utóbbi helyzet a jellemző. Bár képzési monopóliumokról egyáltalán nem beszélhetünk, az látható, hogy bizonyos profilok kezdenek kirajzolódni. A felsőoktatási intézmények túlsúlya a jellemző például a tanügy-igazgatási – oktatáspolitikai, jogi – ismeretek, illetve a vezetőképzési kurzusok területén (a piac csaknem kétharmadát ők szolgálják ki). Ezek a kurzusok a fogyasztók csekély (4, illetve 7) százalékát szólítják meg. Számottevő (36%) a felsőoktatási intézmények szerepe a gyógypedagógiai ismeretek átadása terén is, ám ez a képzés sem vonz ma nagy tömegeket (csupán 5 százalékot). Csaknem 30 százalékos a részvételük a fogyasztók nagyobb részét (27 százalékát) vonzó szaktárgyi képzések területén is. A legnépszerűbb (a továbbképzésre járók csaknem egy harmadát kiszolgáló) szakmódszertani továbbképzések területén viszont igen alacsonynak tekinthető a 15 százalékos részvételük. Ez jól mutatja azt a válságos helyzetet, amiben ma a pedagógusképző intézményekben a „senki földjén” (a pedagógiai és a pszichológiai tanszékektől távol, a szaktanszékek perifériáin) lebegő szakmódszertant oktató tanárok vannak. Ez az adat is jól jelzi, hogy miközben az oktatáspolitikusok és a szakma nagy módszertani megújulást várna a pedagógusképzéstől, éppen a szakmódszertanos oktatók vannak a leginkább elzárva a szakmai megújulás egyik lehetséges terepétől: a továbbképzésektől, amelyekben „tanítványaiktól”, a közoktatásban oktató pedagógusoktól, ők is sokat tanulhatnának. Az is jól látható, hogy a felsőoktatási intézmények kevésbé tudnak rugalmasan reagálni olyan új igények, divatos képzési tematikák megjelenésére, mint például a vizsgált időszak slágertémája, a minőségbiztosítás, vagy az oktatáspolitikai prioritást megjelenítő kerettantervi képzés (mely utóbbi egyébként a fogyasztók igen csekély – 4 – százalékát vonzotta csupán). Meglehetősen lehangoló szakmai hátteret sejtet az az adatunk is, hogy a felsőoktatás a szintén igen népszerű (a fogyasztók egy negyedét vonzó) számítástechnikai képzések kínálatában csupán 10 százalékos részvétellel van jelen. De nézzük a másik nagy szolgáltatót! A pedagógiai szolgáltató intézmények – ahogyan a fogyasztókon – a témákon is osztoznak valamelyest a felsőoktatással. Kínálatuk így mintegy az előzőek kiegészítőjeként írhatók le. Piacvezetők olyan rugalmas, gyors alkalmazkodást kívánó „slágerterületeken”, mint a kerettantervi, mérési-értékelési kurzusok (egyik sem vonz persze sok hallgatót), illetve a minőségbiztosítás. De a népszerű szakmódszertani, szaktárgyi kurzusok területén is előkelő helyet foglalnak el a piacon. A szintén népes fogyasztói gárdát vonzó számítástechnikai képzéseket tekintve, pedig szinte egyenlő arányban osztoznak a piac legrugalmasabb, táblázatunkban „egyéb” kategóriába besorolt szereplőivel (gazdasági társulások, nonprofit intézmények stb.). A pedagógiai szolgáltatók jelenléte

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

a felsőoktatási intézmények vadászterületét jelentő vezetőképzés és tanügy-igazgatási képzés terén viszont jelképesnek mondható. A közoktatási intézmények (az iskolák) számarányuknál jóval jelentősebb szerepet töltenek be a számítástechnikai, informatikai kurzusok kínálatában (15%), valamint a hagyományos kategóriákba nem sorolható „egyéb” képzések területén (11%). De helytállnak (a jelenlétüknek megfelelő mértékben) a szakmai jellegű továbbképzések olyan területein is, mint a gyógypedagógiai, szakmódszertani, pedagógiai mesterségbeli és pszichológiai ismeretek átadása. A vegyes kategóriát jelentő „egyéb” intézmények az idegen nyelvi képzések kínálatában felveszik a verseny a felsőoktatási intézményekkel, és jelentős (20% körüli) kínálattal vannak jelen olyan népszerű képzések kínálati piacán, mint a minőségbiztosítás, a számítástechnika vagy éppen a szakmódszertan. Ha a különböző témák tipikus fogyasztóit tekintjük, a korábbi elemzések fényében jól érthető, hogy a tanítók főként a rövidebb, alapvetően a pedagógiai szolgáltatók által kínált képzések (gyógypedagógiai, pedagógus mesterségre felkészítő, minőségbiztosítási, pedagógiai méréssel foglalkozó) kurzusain fordulnak meg, a szaktárgyi képzések tipikus fogyasztói pedig a gimnáziumok tanárai, valamint az általános iskolai tanári végzettséggel rendelkező pedagógusok. Az idegen nyelvi képzéseken is főként gimnáziumi tanárokkal találkozunk, míg a pályaválasztásról a szakmai középfokú intézmények tanárai, leginkább az „egyéb” végzettséggel rendelkező (azaz főként szakmai tárgyak oktatására felkészített) oktatók kívánnak ismereteket szerezni. Talán érdemes arra is felfigyelnünk, hogy a gyógypedagógiai ismeretek iránt érdeklődő kevesek (főként tanítók) a többieknél jelentősen, átlagosan kb. két és fél évvel fiatalabbak. A továbbképzések hatása a pedagógusok napi gyakorlatára A továbbképzésekkel kapcsolatban talán az a legfontosabb kérdés, hogy vajon kimutatható-e hatásukra valamilyen változás a pedagógusok napi gyakorlatában. Ennek finom feltárására nem igazán alkalmas a kérdőíves lekérdezés módszere, hozzávetőleges képet azonban talán ily módon is nyerhetünk erről a fontos témáról. Zárt kérdésünkkel azokat a helyzeteket próbáltuk meg „szimulálni”, amelyek – a nemzetközi szakirodalom és a szakmával kapcsolatos közvélekedés alapján is – a leginkább problematikusnak, változásra érettnek mutatkoznak. A válaszokból úgy tűnik, a továbbképzések ma még alapvetően módszertani, (feltehetőleg) szakmódszertani segítséget nyújtanak a pedagógusoknak. Azok az új kompetencia-elvárások, amelyekről a 21. századi tanárokkal kapcsolatban a szakcikkek, az oktatáspolitikusok és az elemzők olyan sokat írnak (például a saját munkához való reflektív viszony fejlesztése, a kollégákkal való együttműködés erősítése, az eltérő tanulói elvárásokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás stb.) ma még sokkal kevésbé jelennek meg a továbbképzésekben (lásd 5. ábra). Ugyanakkor persze a „mihez képest”

T AN U LM Á N Y O K

kérdés is felvethető. Kérdés, hogy például 10 vagy akár 5 évvel ezelőtt a pedagógusok hány százaléka válaszolta volna azt, hogy a továbbképzések hatására többet elemzi a saját munkáját. Nem szabad persze elfelejtenünk, hogy nem a pedagógusok tényleges iskolai gyakorlatának a változásáról nyertünk információkat, csupán arról, ahogyan azt a megkérdezettek értékelték az általunk sugallt megfogalmazások szerint. Még ha arról szólnak is a választások, hogy a továbbképzések leginkább a megjelölt területeken indították el a gondolkozásukat arról, hogy min kellene változtatniuk a mindennapos munkájukban, még akkor sem biztos, hogy a gyakorlatban ezek a változások ténylegesen be is következtek. Azt sem tarthatjuk azonban kizártnak, hogy ezek a válaszok főként az tükrözik, hogy a válaszolók az iskolai gyakorlatuk mely (felsorolt) területein érzik a leginkább azt, hogy változásokra van szükség, esetleg hogy mit gondolnak, mit illik megjelölni. Azt sem tudjuk természetesen, hogy maguk a továbbképzések szervezői és előadói mennyire törekedtek arra, hogy ilyen változásokat indukáljanak, vagy ők maguk mennyire azonosulnak ilyesfajta feladatokkal. Az azonban biztos (és örvendetes), hogy a megkérdezettek kb. 8 százaléka érzi csupán úgy, hogy a napi munkájában nem sokat tud hasznosítani a tanultakból. A napi munkában nem sok hasznát látom annak, amit a továbbképzésen tanultam. Türelmesebb vagyok a tanulókkal. Kicsit máshogy látom a mi iskolánkat. Jobban értem, hogy miért sikerül, vagy nem sikerül az, amit csinálok. Többet beszélgetek a kollégáimmal egy-egy problémáról. Többet elemzem a saját munkámat. Használok egy-két új módszert az osztálytermi munkában.

Kérdés: „A vizsgált továbbképzés hatására változott-e valami az Ön napi iskolai gyakorlatában? Több válasz is megjelölhető.”

5. ábra: A továbbképzés hatása a megkérdezett iskolai gyakorlatára (az „igen” válaszok száma)

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

Kik, a pedagógusok mely csoportjai profitáltak többet a továbbképzésekből (akár a saját gyakorlat megváltoztatásával, akár csupán a változtatás szükségességének felismerésével)? Az új módszerek használatáról a fővárosi pedagógusok, a kollégákkal való intenzívebb szakmai kapcsolatokról a vidéki, nem megyeszékhely státusú, nagyobb városok, a tanulókkal szembeni nagyobb türelemről pedig a községi pedagógusok számolnak be az átlagosnál nagyobb arányban. Hogy ez valóban a továbbképzések hatására van-e így (és így van-e egyáltalán), vagy pedig a különböző településtípusokon dolgozó pedagógusoknak a szakmai megújulással kapcsolatos eltérő vágyairól tudósítanak ezek a válaszok, netán az amúgy is meglévő erősségeiket emelik ki a megkérdezettek, azt persze nem tudhatjuk. A fenti területeken mutathatók ki nemek szerinti jellegzetes eltérések is, mégpedig mindegyik a hölgyek javára: a férfi kollégáknál nagyobb arányban számolnak be módszertani megújulásról, intenzívebb kollegiális eszmecserékről, illetve a tanulókkal szembeni nagyobb türelemről. Ezen túl, ők vallják nagyobb arányban azt is, hogy a továbbképzések hatására kicsit máshogy látják iskolájukat. Ha korábbi végzettségüket tekintjük, úgy tűnik, csaknem minden területen a tanítói végzettségűek profitálnak a legtöbbet. (A kollégákkal való intenzívebb szakmai kapcsolat területén az eredetileg óvodapedagógusi végzettséget szerzettek is csatlakoznak hozzájuk.) Az okokról természetesen csak hipotéziseink lehetnek. Elképzelhető, hogy már az ő eredeti képzésükben is erősebben megjelentek azok a hatások, amelyeket a megkérdezéskor a továbbképzéseknek tulajdonítanak. Mindenesetre valószínű, hogy a korábbi képzések hatása (és köztük meghatározóan az első képző intézményben szerzett tapasztalatok hatása) megmutatkozik a pedagógusok továbbképzéshez való viszonyában is. Feltűnő, hogy az általunk kutatott hatások tekintetében mennyire immúnisnak mutatkoznak a középiskolai tanári végzettségű pedagógusok, különösen ami a kollégákkal, a tanulókkal való kommunikáció, együttműködés terén mutatkozó pozitív hatásokat illeti (esetükben e hatások feltűnő elmaradásáról van szó). Az iskola jellemzőitől sem független, hogy a továbbképzéseknek milyen gyakorlati hatását említik a pedagógusok. Úgy látszik, hogy azokban az iskolákban, ahol a jobb felkészültségű és jobb családi helyzetű tanulók száma növekedett az utóbbi időben (igen csekély számú iskoláról van szó, sajnos), a pedagógusok a továbbképzések hatására módszertani eszköztárukban jelentősen gyarapodtak, míg ott, ahol a gyengébb felkészültségű tanulók száma nőtt, ott az átlagosnál kevésbé. Ez utóbbi körben hajlamosabbak a pedagógusok inkább azt a választ kiválasztani, hogy „nem sok gyakorlati haszna volt a továbbképzéseknek” (szerencsére még így is csak a megkérdezettek egy tizedéről van szó). Az önreflexió képessége (a saját munka elemzése iránti nagyobb hajlam, illetve a saját iskola differenciáltabb megítélése) is inkább a kedvezőbb tanulói összetétel változás mellett erősödött, míg – meglepő módon – a kollégákkal való együttes gondolkodás készsége inkább azokban az iskolákban tanítóknál erősödött, ahol a tanulói összetétel nem a kedve-

T AN U LM Á N Y O K

ző irányban változott. Kicsit merész a következtetés, de hipotézisként talán érdemes megfogalmazni: mintha a továbbképzések inkább azoknak tudnának módszertani megújulást kínálni, akik az iskolájukban kevesebb problémás gyerekkel találkoznak, akik viszont romló tanulói összetételű iskolákban tanítanak, inkább kényszerülnek a problémák megoldásában „saját erőforrásokra” támaszkodni: problémáikról a kollégákkal többet beszélgetni. Bármilyen fontos is az iskola szerepe abban, hogy az egyes pedagógusok mit és mennyit profitálnak a továbbképzésekből, a legtöbb és a legerősebb összefüggések mégis a pedagógusok személyes elkötelezettségével mutatkoznak. Aki a saját szakmai fejlődésében az átlagosnál sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonít a továbbképzésnek, az minden területen többet is profitál belőle, illetve az átlagosnál sokkal kevésbé érzi azt, hogy „nem sok haszna” volt annak, hogy tanult. Nem tudjuk persze, hogy valóban erről az összefüggésről van-e szó, vagy éppen fordított az irány: azok váltak elkötelezettebbé a továbbképzések iránt, akik többet tudnak profitálni abból. A továbbképzések hatása a tantestületekre A továbbképzések szakmai hatását kutatva, nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy valószínűleg magának a továbbképzésnek a működtetése is gyakorol valamilyen hatást a tantestületekre. Láttuk, hogy az elmúlt két évben a pedagógusok csaknem kétharmada (62%) részt vett valamilyen szervezett továbbtanulásban. Szerettük volna megtudni, hogy az új rendszer, amely az iskolának is nagy szerepet szán a szervezésben, mekkora gondot okoz, milyen vitákat gerjeszt, hogyan gondolkodnak a továbbképzések iskolai szintű hatásáról a pedagógusok. Az ezzel kapcsolatos (zárt) kérdéseinkre adott válaszok megoszlását mutatja a 6. ábra. A vélemények pozitív irányban való elmozdulása e téren is érzékelhető. Különösen megnyugtatónak tűnik, hogy milyen sokan tartják „kicsit” vagy akár „nagyon jellemzőnek” is azt a megállapítást a tantestületükre, hogy „a továbbképzések a szakmai élet fontos eseményei” (46, illetve 39%). A „negatív” állítások („A továbbképzésen részt vettek többsége pályát kíván módosítani”, illetve „A beiskolázással kapcsolatos viták megosztják a tantestületet”) esetében nagy mértékű az elutasítottság (89, illetve 75%), azaz ilyen hatásról elenyészően kevesen számoltak be. Kicsit többen választották azt a válaszlehetőséget, hogy „a tantestület tagjai felfrissültek” a továbbképzések hatására, mint azt, hogy elfáradtak volna, bár e téren inkább az mondható el, hogy mindkét tendencia jellemző a vizsgált iskolákban a pedagógusok állítása szerint. Érdemes azonban a belső eltérésekre is figyelnünk! A helyettesítések például a nem megyeszékhely státusú, nagyobb (20 000 fő feletti) vidéki városokban, a vegyes (általános és szakmai képzést is nyújtó) középiskolákban, valamint a legnagyobb tanulólétszámú iskolákban az átlagosnál több gondot okoznak, míg a közsé-

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

Nem különösebben téma

A szakmai élet fontos eseményei

Összekovácsolják a testületet

A beiskolázási viták megosztanak

Tankönyveket használják

Értekezleteken téma

A többség pályát kíván módosítani

Helyettesítés nagy gond

A tantestület tagjai felfrissültek

A tantestület tagjai elfáradtak

gekben, az általános iskolákban, valamint a legkisebb iskolákban ez egyáltalán nem jellemző. (Ezek a mutatók persze részben átfedésben is vannak egymással.) Nem felejthetjük el, hogy alapvetően nem ugyanolyan típusú képzésekről van szó, hiszen láttuk, hogy a községekben és az általános iskolákban inkább a rövidebb idejű, tanfolyami képzéseket preferálják, míg a városokban és a középiskolákban a hoszszabb idejűeket, a „helyettesítés” így egész mást jelent az egyik és a másik esetben.

Kérdés: „Hogyan érzékeli, az utóbbi két-három évben milyen hatással volt a továbbképzés az Önök tantestületének a munkájára? Kérjük, osztályozza az alábbi szempontokat aszerint, hogy mennyire jellemzőek azok az Önök tantestületére!”

6. ábra: A pedagógusok véleménye a továbbképzések tantestületi hatásáról (%) A beiskolázással kapcsolatos tantestületi viselkedés a fentihez hasonló képet tükröz. Az erről folyó viták a 20 000-nél kevesebb lakosú kisvárosokban, a vegyes és a szakmai jellegű középiskolákban osztják meg leginkább a tantestületeket, míg a községekben és az általános iskolákban ez nem jellemző. Az iskolanagyság valószínűleg azért lép itt be magyarázó tényezőként, mert általában az említett középiskolák az átlagosnál nagyobb tanulólétszámmal működnek, és éppen a legnagyobb iskolákban jelzik jelentősebb mértékben a beiskolázással kapcsolatos tantestületi megosztottságot. Ott, ahol a tanulói összetételt illetően arról számoltak be az igazgatók, hogy az utóbbi két évben rosszabb családi helyzetű gyerekek jönnek, na-

T AN U LM Á N Y O K

gyobb mértékben vallják, hogy a saját továbbképzésükkel kapcsolatos beiskolázási viták megosztják a tantestületeket, legalábbis hogy ez „kicsit jellemző”. Az igazgatók által magas színvonalúnak jelzett iskolákban kevésbé, míg az alacsony vagy közepes színvonalúnak tartott iskolákban inkább megosztja a tantestületet az a kérdés, hogy ki vegyen részt közülük továbbképzésen. Sokan úgy vélik, hogy a továbbképzésekből nem igazán az iskolák húznak hasznot, hanem egyes pedagógusok „továbblépése”, esetleg pályaelhagyása előtt nyitják meg az utat. Ezért egy meglehetősen provokatív állításról („A továbbképzésen részt vettek többsége pályát kíván módosítani”) is megtudakoltuk a pedagógusoktól, hogy mennyire érzik jellemzőnek a saját tantestületükre. Azt találtuk, hogy a nagyvárosi (budapesti és megyeszékhelyeken élő), valamint a különböző középiskola-típusokban dolgozó pedagógusok jóval kevésbé utasították el ezt a feltételezést, mint „egyáltalán nem jellemző”-t, mint a kisebb városokban, és különösképpen a községekben élő, valamint általános iskolákban dolgozó kollégáik. Az iskolanagyság is megosztó tényezőnek bizonyult (nyilván az előzőektől nem függetlenül): a legnagyobb iskolákban már a megkérdezettek 10% százaléka „kicsit jellemző”-nek látta ezt a tendenciát a saját tantestületére nézve, szemben a kisiskolákban dolgozók 4%-ával. Az alacsony vagy közepes színvonalú iskolákban dolgozó pedagógusok az átlagosnál kisebb mértékben vélik úgy, hogy tantestületükre „egyáltalán nem jellemző” ez a tendencia. Azaz, a válaszokból kirajzolódik az iskoláknak egy olyan köre, amelyben az átlagosnál valóban jellemzőbb lehet az, hogy a továbbképzések az egyéni pályamódosítást (is) szolgálják. Két ellentétes állítás véleményeztetésével próbáltuk bemérni azt, hogy az iskola szakmai életében milyen szerepet tölt be a továbbképzés („Az értekezleteken, szakmai beszélgetésekben gyakran hivatkoznak a továbbképzéseken tanultakra” és „A továbbképzés nem különösebb téma a tantestületen belül”). A válaszok a fenti képet igazolják vissza és árnyalják: az előbbi válaszok inkább a községekben, az általános iskolákban, a kisebb iskolákban, az igazgatók által magas színvonalúnak mondott iskolákban tűnnek jellemzőnek. Az új továbbképzési rendszer bevezetése és működtetése a tantestületektől és az egyes pedagógusoktól is plusz erőfeszítéseket kíván, ám ennek az egyes emberekre, illetve a testület egészére gyakorolt hatása különböző is lehet. Egy kérdéspárral azt tudakoltuk a tanároktól, hogy elfáradtak-e, vagy felfrissültek a továbbképzések hatására. (A válaszok kiértékelésekor persze nem szabad elfelejtenünk, hogy különböző típusú képzéseket preferálnak a különböző tantestületek, és a hosszú, valamint a rövid képzések hatása feltehetőleg igen eltérő.) Úgy tűnik, a nem megyeszékhelyi státussal rendelkező nagyobb (20 000-nél több lakossal rendelkező) vidéki városok tantestületei meglehetősen elfáradtak, míg a községi tantestületekre ez egyáltalán nem jellemző, ők sokkal inkább felfrissültek a képzések segítségével. Az iskolatípusokat tekintve a gimnáziumok tantestületeit terheli meg leginkább ez a szakmai feladat, míg az általános iskolai tantestületeket inkább megújítja. (Ne

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

felejtsük el, hogy az utóbbi típusban koncentrálódnak a továbbképzések nagy nyertesei: a tanítók!) Az iskola mérete is meghatározó: a nagyobb iskolák legalábbis az átlagosnál kevésbé vallják, hogy egyáltalán nem lenne rájuk jellemző az elfáradás. A továbbképzések hatása természetesen nem független az egyéb iskolai történésektől sem. Azokban az iskolákban például, amelyek részt vesznek minőségbiztosítási programban, a tantestületre inkább jellemző, hogy (legalábbis kicsit) elfáradtak a továbbképzések hatására. Összegzés A pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos véleményeit és viselkedését feltáró vizsgálatunk adatai azt jelzik, hogy a kérdéskör megismerését csak az egyes pedagógusok élethelyzetének, szakmai elkötelezettségének, illetve a különböző iskolák eltérő működési feltételeinek függvényében érthetjük meg igazán. A szakmai feltételek a különböző típusú, különböző településeken, különböző fenntartó irányításában működő iskolákban kissé eltérőek, és természetesen az iskolák egyedi adottságai, törekvései is meghatározóak. Mindezek a különbségek nyilvánvalóan megjelennek az egyes pedagógusoknak, illetve az egyes szakmacsoportoknak a továbbképzésekkel kapcsolatos viselkedésében és vélekedéseiben is. A továbbképzés nem tartozik a pedagógust nyomasztó szakmai feladatok körébe, sőt, meglehetősen pozitív módon viszonyulnak ahhoz. Ugyanakkor azt láttuk, hogy a továbbképzések jelentőségét a saját szakmai pályájukon meglehetősen eltérően ítélik meg. Az erős elkötelezettség azonban – úgy tűnik – inkább az egyéni célokkal, élethelyzettel (például erősebb munkaerő piaci fenyegetettséggel vagy éppen erősebb egyéni karriervágyakkal) van összefüggésben, mintsem az iskolai szakmai problémákkal. Az utóbbi két év továbbképzéseiről részletesebben tájékozódva, kitűnt, hogy a rövidebb és hosszabb, illetve a különböző szolgáltatók által nyújtott képzéseknek kicsit eltérő a klientúrája. A községi és az általános iskolai pedagógusok például inkább a rövidebb képzések fogyasztói, az ő tipikus képzőik a pedagógiai szolgáltató intézmények. A középiskolák pedagógusai inkább választanak hosszabb (többnyire a felsőoktatási intézmények által kínált) képzéseket, és különösképpen a szakmai képzést folytató, vagy azt is folytató középiskolák tanárai maradnak a leginkább távol a képzésektől. (Ők általában kevésbé elkötelezettek is a képzések iránt, különösképpen az iskolák ma talán szakmailag legelégedettebbnek tűnő csoportjához: a tanítókhoz viszonyítva) Gyanítható, hogy a képzések választásában jelentős szerepe van az iskola anyagi lehetőségeinek is, hiszen például a rövidebb képzések szinte kizárólagosnak tűnnek a legkisebb iskolákban, illetve ott, ahol a rossz családi helyzetű gyerekek számának megszaporodásáról az átlagosnál is nagyobb mértékben számolnak be. A hosszabb – drágább – képzésekre gyaníthatóan az iskolák kedvezőbb munkaerő-piaci pozícióiban lévő pedagógusai jutnak el könnyebben,

T AN U LM Á N Y O K

illetve azok, akik a nagyobb megterhelésre vállalkoznak (inkább férfiak, mint nők, inkább fiatalabbak, mint idősebbek). A képzéssel való elégedettség is eltérő a különböző csoportokban. Feltűnő a hosszabb képzéseken résztvevők kisebb mértékű elégedettsége, majd minden vizsgált területen. Bár a kérdőíves lekérdezés módszere nem igazán alkalmas a továbbképzések gyakorlatias hatásának lemérésére, az e téren is kimutatható különbségek azonban talán alkalmasak hipotézisek megfogalmazására. Különösképpen új módszerek tanulásáról számolnak be általában (ezek fő forrásai a pedagógiai szakmai szolgáltatók által szervezett tanfolyamok), míg a pedagógusok szemléletváltására utaló változások viszonylag kevésbé gyakoriak, akármilyen típusú képzésről legyen is szó. Úgy tűnik, a tudatos választók többet is profitálnak a továbbképzésekből, a nők többet, mint a férfiak, a tanítók többet, mint a tanárok, a jobb tanulói háttérrel rendelkező iskolákban tanítók többet, mint a romló tanulói hátterűekben tanító kollégáik. A képzések tantestületekre gyakorolt hatása inkább pozitívnak mondható. Úgy tűnik azonban, hogy a községi, valamint az általános iskolákban fontosabb szakmai eseménynek számítanak, mint a nagyobb városokban vagy a középiskolákban. A pedagógusok továbbképzési gyakorlatát, azzal kapcsolatos vélekedéseit kutató vizsgálatunk is figyelmeztet arra, hogy a szakma fejlesztésének ezt a szeletét nem nagyon lehet, és nem is nagyon érdemes elválasztani az alapképzés kérdéskörétől. Nemcsak azért, mert gyaníthatjuk, hogy a pedagógusok jelenlegi gyakorlatát – és ezen belül a továbbképzéssel kapcsolatos elvárásaikat és attitűdjüket is – jelentősen befolyásolják korábbi képzési tapasztalataik, azaz az, hogy hol és milyen előképzettséget szereztek. De azért sem, mert a pedagógusképző intézmények nyújtják a továbbképzések jelentős hányadát. Meglehetősen negatív megítélésük – bár nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy klientúrájuk valószínűleg az átlagosnál kritikusabb – arra figyelmeztet, hogy a továbbképzési gyakorlat javításának is fontos területe az alapképzéssel kapcsolatos problémák feltárása és a megoldások keresése. A pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos viselkedésének és vélekedéseiknek vizsgálata a továbbképzési piac átalakulásáról is nyújt közvetett információkat. Egy viszonylag rövid (5-6 éves) időtávban is jól érzékelhető egyfajta átrendeződés mind a piac hagyományos szereplői (a felsőoktatási intézmények és a pedagógiai szakmai szolgáltatók), mind pedig a hagyományos és az új szereplők között. A részvételi adatok vizsgálata az egyes szereplők gyengeségeiről és erősségeiről is jelzésekkel szolgál. Különösen figyelemre méltóak és további vizsgálatra szorulnak a pedagógusképző intézmények látogatottságáról nyert adatok, amelyek az alapképzés jó néhány problémáját (például a szakmódszertani képzések hiányosságait) is felszínre hozzák. Az eredmények egyúttal arra is figyelmeztetnek, hogy a továbbképzés (és az alapképzés) valóságos gyakorlati hasznosulását, azt, hogy a mai magyar iskolák

N AGY M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

mindennapos eseményeit, átalakulásait mennyire befolyásolják a képzések, nem igazán ismerhetjük meg, ha a kutatások nem lépnek át az iskolák és az osztálytermek ajtaján, azaz, ha nem végzünk több, a pedagógusok és tanulóik együttes munkálkodásának mindennapos gyakorlatát feltáró kutatást.

Irodalom Benkő Jánosné Pojják Márta (2003): A pedagógus-továbbképzés állami támogatásáról. Kézirat. Imre Nóra és Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 273–307. Liskó Ilona (2004): A pedagógus-továbbképzés hatékonysága. Educatio, 3. sz. 391–405. Nagy Mária (1997): Pedagógus pálya és életkörülmények, 1996/97. Okker Kiadó, Budapest. Varga Júlia (2005): A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagógus pályán elhelyezkedő pályakezdők jellemzői. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. OKI, Budapest, 117–142.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

37–55.

HOGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK ERKÖLCSI PROBLÉMAHELYZETEKBEN?

EGY KUTATÁS TAPASZTALATAIBÓL SZEKSZÁRDI JÚLIA∗, HORVÁTH H. ATTILA∗∗, SIMONFALVI ILDIKÓ∗∗∗ ∗

a Veszprémi Egyetem egyetemi docense szekja@axelero.hu ∗∗ a Veszprémi Egyetem tanszékvezető egyetemi docense horvathha@axelero.hu ∗∗∗ szociálpolitikus almautca@yahoo.com A munkacsoport a serdülőkorú iskolások erkölcsi szocializációját vizsgálja: hogyan viszonyulnak a fontos erkölcsi értékekhez, milyen az erkölcsi ítéletalkotásuk. A tanulmányban az 1998-as és a 2004-es adatfelvétel összehasonlításának első részeredményeit adják közre a szerzők. Mindenekelőtt az alkalmazott kérdőív első részében található 16 problémahelyzettel kapcsolatos válaszokat elemzik. Az eredményeket tartalmi szempontból két nagy csoportra bontva mutatják be. Először a klasszikus iskolai normaszegéseket tárgyalják, majd az alapvető etikai normák megsértését tartalmazó szituációkkal foglalkoznak. Zárásként néhány olyan, további elemzést igénylő jelenséget villantnak fel a szerzők, amelyek már a kutatási eredmények feldolgozásának jelen szakaszában is jól érzékelhetők.

Munkacsoportunk 1998 óta kutatja a serdülőkorú iskolások erkölcsi szocializációját, ezen belül fontos erkölcsi értékekhez fűződő viszonyulásuk, valamint erkölcsi ítéletalkotásuk kérdéskörét1. A kutatás elindításakor 1998-ban a témaválasztást a pluralizálódó értékvilággal, az erkölcsi értékek relativizálódásával és az iskolában zajló erkölcsi nevelés bizonytalanságaival indokoltuk. Az első vizsgálat adatai alapján a serdülők már 1998-ban sem igazolták vissza az erről a korosztályról létező tradicionális elképzeléseket. A hagyományos normák és szabályok elleni lázadás, a felnőtt generációról történő leszakadás vágya ugyan kimutatható volt, de az általában jellemző moralizálási hajlandóság és igazságérzet lényegesen halványabban 1

Kutatásunkat az OTKA támogatta. Az első szakasz vezetője Horváth H. Attila (T 025522), a második szakaszé Szekszárdi Júlia volt (T 034357).

T AN U LM Á N Y O K

jelentkezett, mint gondoltuk. A felnőttek iránti bizalmatlanság erősödő tendenciája mellett az egymás iránti szolidaritás, általában a kollektív értékek háttérbe szorulása bizonyosodott be (Szekszárdi, Horváth H., Buda és Simonfalvi, 2000). A 2004-es adatfelvételnél figyelembe kellett vennünk azt a tényt, hogy az 1998 óta eltelt időszak mind a világban, mind a mi térségünkben – így a hazai társadalomban is – gyökeres változásokat hozott. Az erőszaktól való rettegés, a folyamatos szorongás élménye mellett a fiatalok körében a cinizmus erősödése is tapasztalható (Gilligan, 1995). A fiatalság nagy részében erős a félelem a felnőtté válástól, a felelősségvállalástól. Ez az Európa szerte érzékelhető trend sajátosan, a rendszerváltás után egyéb más problémákkal együtt sűrítetten és nem szerves fejlődés eredményeként, jelentkezett a mi térségünkben élő fiataloknál (Szabó és Örkény, 1998; Gábor és Jancsák, 2005). A felnőtt társadalom, közöttük a pedagógusok nagy része nehezen veszi tudomásul, hogy korunk ifjúsága egy igen vad és kegyetlen világban szocializálódik, a személyesen és virtuálisan nyert élményeik alapjaikban térnek el az előző nemzedékek által szerzett tapasztalatoktól. A család és az iskola mellett egyre nagyobb erővel hat a média, sőt a két hagyományos szocializációs ágens elbizonytalanodásával befolyása kontrollálhatatlanul megnő (Werner, 1998; Schüttler, 2001; Golnhofer és Szekszárdi, 2003). A „gyermekkor megszűnése" (újabban már a gyermekkor haláláról beszél a szakirodalom) a fejlődéslélektan életkori sajátosságokról szóló tételeit is felülírja, és egyre határozottabb kételyeket fogalmaz meg a korábban jól bevált pedagógiai eljárások hatékonyságával, eredményességével kapcsolatban (Winn, 1990; Buckingham, 2002). A pedagógia elmélete és gyakorlata számára elengedhetetlen, hogy a jelzett változások hatásával számoljon, és ezekre reflektálva gondolja újra az iskola, a pedagógus szerepét. A tapasztalatai – reményeink szerint – hozzájárulnak ahhoz, hogy kicsit többet tudjunk meg korunk serdülőinek világképéről, viselkedésük indítékairól.2 A kutatásról A serdülőkorú diákok erkölcsi ítélőképességének aktuális állapotát két kérdéstípussal próbáltuk feltérképezni. A kérdőív első blokkjában a diákoknak 18 szituáció kapcsán kellett dönteniük arról, hogy ők hasonló helyzetben miként cselekednének. A második blokkban általános viselkedési módokról alkottak véleményt. Úgy vél-

A Veszprémi Egyetem Pedagógia-Pszichológia Tanszékének képzési programjában külön kurzus foglalkozik az erkölcsi és jogi szocializáció kérdéskörével. Képesítő dolgozatot író és tudományos diákkörben tevékenykedő hallgatóink közül többen alkalmazták a kutatásban használt kérdőívet egy-egy tanulócsoport, illetve intézmény diákjainak vizsgálatához.

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

tük ugyanis, hogy a konkrét és az elvont módon megfogalmazott döntési helyzetek együttesen adhatnak viszonylag megbízható képet a serdülők gondolkodásmódjáról. Az első vizsgálatra 1998 májusában, a másodikra 2004 februárjában került sor. Az adatfelvétel mindkét esetben általános és középiskolákban településtípusra, iskolatípusra reprezentatív mintán történt. Az iskolatípusra vonatkozó reprezentativitás érvényesítését nehezítette, hogy a szerkezetváltó magyar iskolarendszer az utóbbi másfél évtizedben meglehetősen áttekinthetetlenné vált. A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok mellett sok a vegyes profilú intézmény (gimnázium és szakközépiskola, szakközépiskola és szakmunkásképző stb.). A mintaválasztásnál – kisebb-nagyobb sikerrel – törekedtünk e sokszínűség megjelentetésére is. Az első vizsgálatban 60, a másodikban 51 intézmény tanulói vettek részt. A minta nagysága 1998-ban 3316, 2004-ben 1505 fő volt.3 Az intézményeknek valamennyi 7. és 10. évfolyamon tanuló diákja kitöltötte a kérdőívet. Voltak iskolák, ahol mindkét korcsoport jelen volt (például a nyolcosztályos gimnáziumok esetében), s olyanok is, ahol csak az egyik (például a nyolcosztályos általános iskolánál vagy a négyosztályos gimnáziumnál). A felmérés osztálykeretben, önkitöltős kérdőívvel, független kérdezőbiztos jelenlétében zajlott. A válaszadóknak nem kellett feltűntetniük a nevüket. Az életkori (pontosabban évfolyamok szerinti), a nemenkénti és a településnagyság szerinti megoszláson kívül olyan háttérváltozókat választottunk, amelyek segíthetnek a döntések és állásfoglalások motivációs bázisának feltérképezésében. Ilyen háttérváltozóknak tekintettük a tanároknak az adott tanulóról és az osztályról alkotott véleményét, valamint a megkérdezett diáknak az osztálytársaihoz és a tanulócsoportjához fűződő viszonyát. A 2004-es adatfelvételnél a következő hipotézisekből indultunk ki: ● a gyerekek önérvényesítési vágya, a mindenáron történő boldogulás igénye erősödött az elmúlt években; ● a konformitás iránti hajlandóság csökkenő tendenciát mutat; ● a generációk közötti szakadék mélyül; ● a felnőtt társadalommal szembeni bizalmatlanság erősödik; ● az individualizálódás tendenciája tovább nő; ● a kollektív értékek elhalványulása nyilvánvalóbbá válik; ● a véletlenszerű előnyök, akár mások rovására történő kihasználása, egyre természetesebb, etikai szempontból is elfogadható viselkedési forma; ● az agresszió elutasítása kevésbé határozott, illetve a tűrésküszöb nagyobb. A jelzett hipotézisek egy része igazolódott, de vannak olyan előfeltevéseink, amelyek megerősítése, illetve megcáfolása még további elemzést igényel. Ebben 3

Az első alkalommal Szabó Ildikó, szociológus, kutató, a második alkalommal a Kurt Lewin Alapítvány munkatársai voltak segítségünkre a mintaválasztásban és az adatfelvételben, illetve az adatfájl elkészítésében.

T AN U LM Á N Y O K

a tanulmányban első részeredményeinket adjuk közre. Az alkalmazott kérdőív első részében található 16 problémahelyzettel kapcsolatos válaszokat elemezzük, illetve vetjük össze a korábbi kutatás tapasztalataival. A kérdőív második részében kapott adatokra csak ott és olyan mélységig térünk ki, ahol ezt az elemzés szükségessé teszi. Eredményeinket tartalmi szempontból két nagy csoportra bontva ismertetjük. Külön tárgyaljuk a klasszikus iskolai normaszegéseket és az alapvető etikai normák megsértését tartalmazó szituációkat. Zárásként néhány olyan további elemzést igénylő jelenséget villantunk fel, amelyek már a kutatási eredmények feldolgozásának jelen szakaszában is jól érzékelhetők. Döntések erkölcsi problémahelyzetekben Klasszikus iskolai normaszegések Puskázás, súgás A puskázást etikai szempontból általában nem tartják kifogásolhatónak a megkérdezett diákok, amikor általános viselkedésformaként ítélték meg. Ezt a cselekedetet 2004-ben a megkérdezettek 63 százaléka egyáltalán nem ítélte rossznak, és csak 8 százalékuk helyezte a nagyon rossz kategóriába. A diákok sokkal megosztottabbak a tekintetben, hogy kell-e segíteni társuknak felelésnél, dolgozatírásnál. A segítségnyújtás elmulasztását 32 százalék tartja nagyon rossznak, 43 százalék elég rossznak és 25 százalék egyáltalán nem minősíti rossznak. A megkérdezett serdülők gyakran szembekerültek saját elvi álláspontjukkal, amikor a megadott szituációkban, azaz konkrét helyzetekben kellett dönteniük. A puskázást elviekben elutasítóknak csaknem a fele konkrét szituációban puskázna, még akkor is, ha ezzel a társát is veszélybe sodorja. Ugyanakkor adott helyzetben azoknak a diákoknak a 65 százaléka is súgna, akik a segítés elmulasztását elviekben egyáltalán nem tartják rossznak. Másolás 1. szituáció: Matematika témazáró dolgozatot írtok. Tudod, hogy a tanár nagyon szigorúan bünteti azt, akit puskázáson ér: azonnal elégtelent ír a dolgozatára, de elégtelent kap az is, aki engedi, hogy belenézzenek a munkájába. Mindannyiatok számára nagyon fontos, hogy ez a dolgozat jól sikerüljön. Nagyon nehezek a dolgozatpéldák, nem boldogulsz velük. Barátod, aki melletted ül, szemmel láthatóan rájött a megoldásra, és lázasan dolgozik. a) Megkérem, hogy engedjen belenézni a dolgozatába. b) Hagyom őt dolgozni, nem kérek segítséget tőle.

A fenti helyzetben (1. szituáció) a másoló a barátját is veszélyes helyzetbe sodorja, amikor megszegi a tanár által meghatározott szabályt. Mind az 1998-as,

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

mind a 2004-es vizsgálatban lényegesen többen választották a másolást, mint az arról való lemondást. Az elmúlt évben megkérdezettek körében azonban szignifikánsan4 nőtt azok aránya, akik inkább hagynák nyugodtan dolgozni a társukat. Viszonylag kevesebben helyezik tehát előtérbe saját közvetlen érdeküket. Az 1998-as vizsgálat adatai szerint a magasabb évfolyamba járó diákok, illetve a lányok inkább hajlottak a másolásra. Ez a mintázat a második esetben már nem kimutatható, a válaszok homogénebbek lettek. A legnagyobb változás a tizedikes lányok körében tapasztalható: 14 százalékkal csökkent körükben a másolók aránya. Ezzel ellentétes irányú változás mutatkozott a hetedikes fiúknál, ahol éppenséggel nőtt a másolók aránya. A másolás megengedése Az előző döntéshelyzet más szereposztással jelenik meg az 5. szituációban. Itt a válaszoló diáknak magának kell eldönteni, hogy vállalja-e a „veszélyt” társa érdekében. 5. szituáció: Tollbamondást írtok. A tanár azt mondta: „Akinél észreveszem, hogy a padszomszédjáról írja, azt megbüntetem. De megbüntetem azt is, aki hagyja, hogy róla másoljanak.” Észreveszed, hogy a barátod rólad akar másolni. a) Hagyom, hogy másoljon. b) Nem hagyom, hogy másoljon.

Az előző helyzetben hozott döntéshez hasonlóan a válaszadóknak közel kétharmada dönt a szabály megszegése mellett, illetve kész segíteni a barátjának. A második esetben azonban (tehát, amikor engedni és nem kérni kell a másolást) a válasz valamivel határozottabbnak tűnik. Súgás 7. szituáció: Az egyik osztálytársad, akit nem nagyon szeretsz a táblánál felel. Kétes jegyre áll, nagyon fontos lenne a számára, hogy a jobb jegyet kapja meg. Egész jól szerepel, de egy adat nem jut az eszébe. Te tudod a helyes választ. A felelő kérően néz rád, és reméli, hogy súgsz neki. Tudod, hogy a tanár nagyon felháborodik, ha észreveszi az ilyesmit. a) Súgással segítem ki a társamat. b) Nem súgok neki.

A súgás vállalása ebben az esetben is a tanár elvárásával való szembeszegülést jelenti (7. szituáció). Ennek ellenére a súgásra többen látszanak hajlandónak, mint a má4

A változók közötti szignifikáns összefüggést khí-négyzet próbával ellenőriztük. A kapcsolat erősségét asszociációs mérőszámokkal (Eta,> Lambda, Cramer's V) és az „Adjusted Residual” mérőszám segítségével vizsgáltuk a változóktól függően.

T AN U LM Á N Y O K

solásra, illetve a másolás megengedésére. Ez annak ellenére így van, hogy a másolásnál egy barátról, a súgásnál pedig egy érzelmi szempontból közömbös (sőt kevéssé kedvelt) osztálytársról van szó. Úgy tűnik tehát, hogy a döntést nem befolyásolja az érintettek közötti személyes kapcsolat. A megkérdezetteknek átlagosan a 76 százaléka kész lenne súgni, a másolást csak 66 százalékuk tűrné el. Az eltérés természetesen a cselekedetek jellege közötti különbségből is adódhat. A súgás sokkal kevésbé megragadható, esetenként könynyebben letagadható tett, mint a leírt feladat. Igaz, hogy ezúttal a szolidaritás elmulasztása is nehezebben érhető tetten, mint az előző esetekben. Hiszen a segítségkérés itt nonverbális úton érkezik, megtagadásánál akár arra is lehet hivatkozni, hogy a válaszoló nem vette észre a jelzést, esetleg maga sem tudta a helyes választ. Általános trendnek látszik, hogy 2004-re a diákok véleménye az egyes kérdések megítélésekor határozottabbá vált. Az említett trend áll a községek tanulóira is, de itt csak a diákok 64 százaléka súgna a társának. Ez viszonylag jelentős eltérés a 76 százalékos átlaghoz képest. A kereszttáblák elemzése szerint úgy tűnik, hogy a klasszikus normaszegések tekintetében a községek diákjai visszafogottabbak.5 Az alkalmi előny kihasználása Klasszikus iskolai normaszegésre, nem megengedhető segítségre kerülhet sor a kérdőívben szereplő 2. szituáció esetében is. Itt a döntést azonban számos egyéb tényező is befolyásolja. 2. szituáció: A matematikatanár beküld a tanáriba az ott felejtett könyvéért. A tanáriban senki sincs. Odamész a tanár asztalához, és meglátod az asztalon a másnapra szánt témazáró dolgozat példáit. a) Kisietek a tanáriból anélkül, hogy megnézném a példákat. b) Gyorsan lemásolom a feladatokat, hogy megnézzem a példákat.

Ebben a helyzetben váratlanul olyan alkalom kínálkozik, amelynek kihasználása komoly előnyhöz juttathatja az érintettet. Az alkalom kihasználását gátolhatják morális szempontok, hiszen a feladatok lemásolása etikátlan lépés. Az alkalom elmulasztását azonban nem csupán etikai megfontolások magyarázzák, hanem a lebukástól való jogos félelem is, hiszen a tanáriba bármelyik pillanatban beléphet valaki. A diákoknak kevesebb mint fele másolná le a matematika témazáró példáit. Az 1998-as kutatásban a fiúk és az idősebbek, valamint a nagyobb településeken élők mernének inkább élni a kínálkozó lehetőséggel, és másolnák le a feladatokat. Ez a mintázat lényegében megmaradt 2004-re is, csökkentek viszont az egyes csoportok közötti különbségek. A „kisietek” és „lemásolom” közötti választás arányai 5

Terjedelmi okok miatt eltekintünk a kereszttáblák közlésétől és adatok elemzésének részletesebb bemutatásától.

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

ugyan hasonlóak maradtak, de 2004-re az „egész biztos” válaszok arányai szignifikánsan nőttek A 6. szituáció bizonyos értelemben a 2. folytatásának tekinthető. 6. szituáció: A tanár számítógépen állítja össze a másnapi témazáró történelemdolgozat kérdéseit. Váratlanul sürgős telefonhoz hívják, és te meglátod a monitoron a feladatokat. Tudod, hogy e dolgozat eredménye alapján választja ki a tanár azt az egy gyereket, aki részt vehet az iskolai tanulmányi versenyen. Többen is vagytok, akik szeretnétek részt venni ezen a versenyen, de egy osztályból csak egy tanuló mehet. a) Nem szólok senkinek a dologról, és a megismert kérdések segítségével alaposan felkészülök a dolgozatra. b) A többi osztálytársamnak is elmondom, amit megtudtam.

Túl vagyunk tehát egy döntésen, amikor is az érintett az etikai szempontból kifogásolható mellett döntött: megnézte a monitoron a történelem témazáró feladatait. A dilemmát ebben az újabb helyzetben az jelenti, hogy a válaszadó megosztja-e a többiekkel, amit megtudott (1. ábra).

1. ábra: Történelem témazáró – nem szólok a többieknek, felkészülök A megkérdezettek többsége megosztaná társaival (sőt versenytársaival) az információt, bár az 1998-as adatokhoz képest szignifikánsan csökkenő arányban. (Csupán a városokban fordított a tendencia.) Az előnyök társakkal való megosztásának

T AN U LM Á N Y O K

szándéka és az általános viselkedési mód (a váratlanul adódó előny kihasználása) között nem mutatható ki összefüggés. Mind a váratlanul adódó előny kihasználását elfogadók, mind az azt elutasítók között 60 százalék az információt a társakkal megosztani kész diákoknak az aránya. Nehéz meghatározni, hogy pontosan mi rejlik e döntések mögött. Lehet, hogy konkrét szituációban mégiscsak kész a (nem túlnyomó!) többség a társak iránti szolidaritásra? Természetesen az sem kizárt, hogy a témazáró dolgozat (még egy versenyben való részvétel feltételeként) sem jelent akkora tétet a tanulók nagy része számára, hogy megérné a titkolódzást. A községek tanulói azonban feltételezhetően nem így gondolkodnak, hiszen 2004-re az ő esetükben közel kétszeresére: 33 százalékról 64 százalékra nőtt a hasznos információt eltitkolni szándékozók aránya. A tanár ellenében… Négy olyan dilemmahelyzet volt a kérdőívben, ahol abban kellett dönteni, hogy a tanár pártjára áll a válaszadó, vagy pedig inkább a társ, illetve a kortárscsoport érdekét részesíti előnyben. A szituációk azonban súlyukat, körülményeiket, illetve a döntés tétjét tekintve erősen különböztek egymástól. Két esetben valamelyik osztálytárs tanárt károsító tettének elárulása és eltitkolása között volt szükség a döntésre, két esetben pedig kimondottan a tanár ellenében kellett a kortársak mellé állni. Rongálás 3. szituáció: Láttad, amikor a barátod az iskola előtt parkoló autók egyikéről letöri az emblémát. Tudod, hogy tekintélyes gyűjteményét gazdagítja evvel a darabbal. Másnap kiderült, hogy éppen az egyik tanár kocsijáról törte le a márkajelzést. A tanár téged kérdez, hogy tudod-e ki volt a tettes. a) Megmondom neki az igazat. b) Nem mondom meg neki, hogy ki volt.

A 3. szituációban a cselekmény bosszantó ugyan, de nem igazán jelentős. A rongálást elkövető gyerek nem tudja, hogy a tanárát károsítja meg. A vele vállalt szolidaritás következményei kívül maradnak a diákok életén, legjobb esetben a lelkiismeret furdalhatja az igazságot elhallgatót. Az árulás esetében a barátjával való viszonya sérül, s ezt gyakran nehezebb vállalni. Ezzel is magyarázható, hogy a diákok már 98-ban is javarészt arra hajlottak, hogy nem mondják el tanáruknak, ki volt a tettes. 2004-ben ez a trend már egészen határozott, hisz nem csak többen választják ezt a lehetőséget, hanem az „egészen biztos” válaszok aránya is igen jelentősen emelkedett. Nemek szerinti bontásban a fiúk és lányok között gyakorlatilag eltűnt a különbség. A korosztály szerinti eltérések viszont megmaradtak: az idősebbek kisebb arányban árulják el, amit tudnak, és mindkét korosztálynál nőtt a tettet elhallgatók gyakorisága.

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

A településtípus szerinti differenciák ez esetben még erőteljesebbé váltak. A falvakban élők – itt is, mint általában – a trend ellenében mozognak. Az ő esetükben szignifikánsan csökkent azok aránya, akik nem árulnák el, amit tudnak. Anyagi kár okozása 4. szituáció: Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanár véletlenül ötezresből ad neki vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér, hogy ne szólj erről senkinek. a) Nem szólok róla senkinek. b) Azt mondom a barátomnak, hogy vissza kell adnia a tanárnak a neki járó pénzt.

Ez a kérdés már lényegesen súlyosabb. A tanárnak való károkozás eredetileg itt sem szándékos, de az elhallgatással nyilvánvalóan azzá válik. Ebben az esetben kívül maradni a helyzeten feltétlenül etikátlan. Elvárható, hogy a barátját társa rávegye a tévedés korrigálására. A hat évvel korábbi vizsgálatnál (ahol megjegyzések lehetősége is szerepelt a feladatban) a diákok nagy része, ha nem is árulná el, de figyelmeztetné barátját, hogy adja vissza a pénzt. 2004-re azonban duplájára nőtt azok aránya, akik egészen biztos, hogy nem szólnának az esetről. Itt is megmutatkozik tehát az a több helyen tetten érhető tendencia, hogy az ilyen helyzetekből jó kimaradni, ez a tanár és a társ ügye, nekem nincs közöm hozzá. Figyelemre méltó változás, hogy az 1998-as kutatás válaszadói között még különbséget tudtunk tenni aszerint, hogy a válaszolók milyen osztályközösségből jöttek. Minél rosszabb volt az osztályközösség, annál kevésbé szóltak az esetről a diákok. Ez a különbség 2004-re eltűnt. A feladat letagadása A 14. szituációban egy osztályszintű összeesküvés esetében kell eldönteni, hogy a válaszadó tartja-e magát a megállapodáshoz, vagy saját érdekét szem előtt tartva eleget tesz a tanár felszólításának. 14. szituáció: Van egy tanárotok, akit nem szerettek. Osztálytársaiddal megbeszélitek, hogy a legközelebbi órán letagadjátok a szóbeli feladatot. Te ennek ellenére felkészültél az órára. A tanár téged hív ki felelni. a) A szokásos módon felelek b) Tartom magam a megállapodáshoz, és azt mondom, hogy ez a lecke nem volt feladva.

Ismét egy szituáció, ahol az elmúlt évek során komoly változások történtek: erősen nőtt azok aránya, akik a megbeszélés ellenére biztosan a szokásos módon felelnének. Ha nem vizsgáljuk, hogy mennyire egyértelmű a cselekvés melletti döntés, csupán a döntés tényét vesszük figyelembe, akkor már nem látszik ilyen jelentős-

T AN U LM Á N Y O K

nek a változás. Mindössze öt százalékponttal emelkedett 2004-re a szokásos módon felelni szándékozók aránya. Gyakorlatilag többé-kevésbé minden csoportban nőtt azok aránya, akik inkább felelnének, mintsem letagadnák a leckét (2. ábra).

2. ábra: Megbeszélitek, hogy letagadjátok a leckét – szokásos módon felel Érdemes elgondolkodni azon, hogy mi rejlik az adatok hátterében. Az osztályközösség gyenge kohéziója, ahol az előzetes megállapodásnak nincs igazán súlya? Az egymás iránti szolidaritás gyengülése? Az egyéni teljesítmény fontossága? Esetleg magának a megállapodásnak a helytelenítése? Ez jellegzetesen olyan kérdéssorozat, amelyre csak konkrét helyzetekben lehet megalapozottan válaszolni. Annyi azonban mindenesetre kijelenthető, hogy a válaszok aránya ismét csak nem felel meg a serdülőkről, a köreikben hagyományosan fontos „betyárbecsületről” szóló sztereotípiának. Eltűnt osztálynapló 15. szituáció: Elveszett az osztálynapló éppen a félévi jegyek lezárása előtt. Az osztályfőnökötök kétségbe van esve, mert rengeteg munkával jár az új napló kitöltése. Te tudod, hogy ki csente el. a) Elárulom a tettest. b) Nem szólok semmit.

A korosztályonkénti különbségek ennél a szituációnál már 1998-ban is igen nagyok voltak. A 2004-es vizsgálatban a hetedikesek 57 százaléka a tizedikesek csupán 30 százaléka árulná el, hogy ki volt a tettes. Összességében a diákok hasonló aránya dönt

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

itt is egyik vagy másik cselekvéstípus mellett. A bizonytalanok gyakorisága azonban erősen csökkent, a határozottaké pedig igen jelentősen nőtt. A továbbképzéseken részt vevő pedagógusok, sőt a pedagógusképzésben résztvevő hallgatók ezt a problémát szinte minden esetben rendkívül súlyosnak ítélik, sőt általános tapasztalatunk szerint ez az egyik legsúlyosabbnak minősített konfliktushelyzet, amely egy iskolában előfordulhat. Indoklásként szó esik fontos, részben pótolhatatlan dokumentumról (hivatalos okiratról), arról a felelősségről és kétségtelen többletmunkáról, amely az osztályfőnököt sújtja, ha a napló nem kerül elő. A döntés nyilván azon is múlik, hogy a diákok mennyire érzik át a napló eltűnésével kínos szituációba jutó pedagógus helyzetét, hogy számítanak-e nekik a pedagógust sújtó következmények. Nyilván szerepet játszik az is, hogy egyáltalán átérzik-e a probléma súlyát, vagy egyszerű diákcsínyként fogják fel az ügyet. Akadhatnak persze olyan tanulók, akik számára ez a mozzanat kimondottan hasznos, hiszen a csak ott dokumentált érdemjegyek, bejegyzések megsemmisülnek. A döntések hátterére vonatkozó határozott választ itt is csak a konkrét esetekben lehet megadni. Az alapvető etikai normák megszegése Lopás Mások tulajdonának tisztelete olyan etikai norma, amelynek érvényessége általában nem képezi vita tárgyát. Ennek ellenére, mintha a fiatalok körében egyre kevésbé számítana súlyos véteknek az eltulajdonítás, a lopás. A kérdőívben három szituáció különböző súllyal és eltérő kontextusban veti fel a kapcsolódó normaszegés, illetve a normaszegő megítélésének kérdését. Alkalom szüli… 13. szituáció: Te érkezel elsőként az órára. Az egyik padon találsz egy értékes számológépet, amelyet az előző osztály tanulói közül hagyhatott valaki a padon. a) Szó nélkül elteszem a számológépet. b) Megkeresem a számológép tulajdonosát.

A 13. szituáció által leírt helyzetben váratlan és véletlen alkalom adódik egy viszonylag értékes tárgy eltulajdonítására. A lehetőség kihasználása egyben valamelyik iskolatárssal szembeni szolidaritás feladását is jelenti, hiszen az érintettek viszonylag zárt körben mozognak, így nem okozhat különösebb gondot az eredeti tulajdonos megtalálása. A számológép eltulajdonítása a megkérdezettek többsége számára nem fogadható el. A 2004-ben megkérdezetteknek az 5 százaléka döntött úgy, hogy biztosan eltenné az ott felejtett számológépet, s még további 7 százaléka hajlana erre a cselekedetre. Ha arra gondolunk, hogy milyen egyértelmű e tett etikátlansága, ez a 12 szá-

T AN U LM Á N Y O K

zalék viszonylag magas arányt jelent. A helyzet 1998 óta pozitív irányba változott. Az első vizsgálatnál a válaszadóknak csupán a fele, 2004-ben már 63 százaléka keresné meg biztosan a tulajdonost. A viszonylagos javulás sem teszi azonban megnyugtatóvá az összképet. Főként, ha a hetedikesek válaszait nézzük, ti. náluk valamelyest nőtt azoknak az aránya, akik bevallottan eltennék a számológépet. Lopás az osztálytársaktól 9. szituáció: Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcát az osztálypénztáros táskájából. A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már követett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki. a) Megmondom, hogy ki volt az igazi tettes. b) Nem szólok semmit.

A 9. döntéshelyzet már lényegesen bonyolultabb, hiszen itt az etikai szempontból pozitív alternatíva a legjobb barát iránti szolidaritás feladását jelenti. A barát melletti kitartás viszont bűnpárolással, s ráadásul egy ártatlan társ cserbenhagyásával jár együtt (3. ábra).

3. ábra: Eltűnt osztálypénz – megmondom, ki volt a tettes A kérdés megítélése 1998-ban egészen egyértelmű volt: a diákok háromnegyede megnevezte volna az igazi tettest. A válaszok megoszlásának iránya az újabb vizsgálatban is hasonló, de a barátját eláruló gyerekek aránya csökkent. Ez csökkenés

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

a különböző nemeknél, korcsoportokban és településeken is tapasztalható. A magukat rossz osztályközösségként minősítő tanulócsoportokban azonban fordított a trend. Itt mintha a barátság nagyobb értéknek számítana, s a többség inkább vállalja, hogy barátja cinkosává válik még azon az áron is, hogy egy ártatlant büntetnek meg miatta. Bolti lopás 11. szituáció: A sarki boltból értékes árukat loptak el. Te tudod, hogy melyik osztálytársatok a tettes, mert szemtanúja voltál a dolognak. A rendőrség nyomozni kezd, és a szálak a ti osztályotokba vezetnek. Az egyik rendőr bemegy hozzátok, és megkérdezi: tudjátok-e, hogy ki volt a tolvaj. a) Elárulom az osztálytársamat. b) Nem szólok semmit.

Itt a lopást elkövető társ iránti szolidaritás és a nyomozó hatósággal szembeni kötelesség, a lojalitás között kell dönteni. Jelzem, hogy a kérdőív második részének eredményei alapján a társak elárulását a megkérdezettek mindennél negatívabb viselkedési formának tartják. A társhatóságnak történő kiszolgáltatását nehezen bocsátaná meg ez a korosztály. Nem meglepő tehát, hogy az újabb vizsgálatra erőteljesen nőtt azok aránya, akik ebben az esetben egészen biztosan nem árulnák el osztálytársukat. A jelenséget több módon is értelmezhetjük. Az egyik már korábban is felvetett magyarázat, hogy egy társat feljelenteni általában ellenszenves és népszerűtlen dolog. (Ez még nem feltétlenül jelenti azt, hogy az érintettek maguk között ne fejezhetnék ki e tettel szembeni ellenérzésüket.) Elképzelhető – és ez már lehangolóbb lehetőség – hogy a bolti lopás súlyossága nem lépi át a diákok ingerküszöbét, a többség nem érzékeli a tett etikai súlyát. Sajnos a napi tapasztalatok azt jelzik, hogy a tizenévesek nagy része számára a bolti lopás megszokottá vált, s ennek következtében nem ítélik el ezt olyan mértékben, mint néhány évtizeddel korábbi kortársaik. Egy további, már jelzett értelmezési lehetőség, hogy a fiatalok általában nem kívánnak a mások ügyeibe vonódni, s végképp nem akarnak egy rendőrségi ügyben szerepelni. A felnőttekkel és ezen belül különösen a hatósággal szembeni általános bizalmatlanság nyilván erősíti ezt a tendenciát. Figyelemre méltó, hogy 2004-re eltűnt a nemek közötti különbség, és mindkét korosztályban csökkent a rendőrnek vallomást tevők aránya. Különösen jelentős ez a csökkenés a budapestiek körében: 1998-ban még 34, 2004-ben csupán 20 százalék adná fel a társát. Ugyanakkor, mint ez már más esetekben is megfigyelhető volt, a falusi fiataloknál valamelyest nőtt a hatósággal együttműködni kész tanulók aránya.

T AN U LM Á N Y O K

Agresszió A vizsgálat egyik különösen elgondolkodtató tapasztalata, hogy az agresszió elutasítása erősödött, de ez az elutasítás – eddigi elemzésünk alapján – feltételezhetően nem annyira az erkölcsi meggyőződésből, sokkal inkább a félelemből fakad. A jobb a veszélyes dolgokba nem belekeveredni, biztonságosabb kívül maradni tendenciája már korábban is érzékelhető volt. Ez magyarázhatja, hogy a serdülők többsége megérti, megbocsátja, etikai szempontból nem kifogásolja, ha valaki fenyegetett helyzetben feladja elképzeléseit, vagy akkor sem árulja el társait, ha azok veszélyes helyzetet idéznek elő. Két olyan szituáció található a kérdőívben, amelynek megítélése kapcsolatba hozható az agresszió kérdéskörével. Mindkét alkalommal abban a kérdésben kellett dönteni a diákoknak, hogy szolidaritást vállalnak-e az erőszakos tett elkövetőivel, vagy hajlandók leleplezni őket. Bombariadó A bombariadó – sajnos – olyan megszokott részévé vált a mindennapoknak, hogy a fiatalok többségét nem rendíti meg. Lassan a klasszikus iskolai normaszegések (diákcsínyek?) közé sorolhatjuk a hamis pánikkeltésnek ezt a formáját. Az általános viselkedési módok között rákérdeztünk arra is, hogy a tanulók mennyire tartják súlyosnak a bombariadóval történő fenyegetőzést. Az idősebb korosztály mindkét vizsgálat esetében jóval kevésbé tartotta súlyosnak ezt a tettet, mint az ifjabb, és 2004-re a hetedikesek is elnézőbben viszonyultak hozzá mint 1998-ban. 12. szituáció: Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bombariadó. Te tudod, hogy melyik iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és megkér benneteket, hogy segítsetek a névtelen telefonáló megtalálásában. a) Megmondom, hogy ki a telefonáló. b) Nem mondom el, amit tudok.

A megkérdezettek kétharmada nem segítene a tettes megtalálásában. Ez az arány a hat év alatt nem változott, de itt is nőtt a határozott válaszok aránya. Úgy látszik, a többséget nem érinti igazán ez a dolog annak ellenére, hogy a bombariadó előidézésének tényét általában elítélik. A válaszok megoszlásában nem és kor szerint nem találtunk eltéréseket. A községben élők esetében továbbra is érzékelhető a már többször említett trend. Ők a városokban élő kortársaiknál szabálykövetőbbnek bizonyulnak: nagyobb arányban mutatnak hajlandóságot a telefonáló bejelentésére.

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

Vandalizmus Egy másik szituációban szintén egy etikai szempontból kifogásolható, agresszív jelenséggel szemben kellene fellépni. 8. szituáció: Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisztollyal fújja be a frissen festett falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megvernek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem jelentkeznek a tettesek, az osztálynak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó. a) Elárulom a tetteseket. b) Nem mondom meg, hogy kik voltak a tettesek.

Itt a tettesek elárulásával az érintett veszélyes helyzetbe sodorhatja magát. Ha azonban a tett elhallgatása mellett dönt, az osztálytársait (nyilván sajátmagát is beleértve) hozza méltatlan és kellemetlen helyzetbe, hiszen a kárt meg kell téríteni, mialatt a tettesek háborítatlanul lapítanak. A válaszok megoszlása azt jelzi, hogy ezt a nyilvánvaló igazságtalanságot a megkérdezetteknek kb. kétharmada nem viselné el. Ebbe az igazságérzet mellett nyilván belejátszanak az anyagi természetű következmények is, amelyek sok esetben (főleg a fiúknál) elnyomhatják a fenyegetés miatti félelmet (4. ábra).

4. ábra: Festékszóró – elárulom a tetteseket

T AN U LM Á N Y O K

A többség tehát elmondaná, ki volt a tettes, sőt a bejelentők aránya az 1998-as kutatáshoz képest valamelyest nőtt. Az arányok növekedése főként a fiú válaszolóknak köszönhető. A határozott válaszok („egész biztos”) gyakorisága ennél a kérdésnél is szignifikánsan emelkedett. Érdemes azonban eltöprengeni azon, hogy ez az arány miért csökken az idősebb korosztály esetében. A hetedikesek 71 százalékával szemben a tizedikeseknek csupán 61 százaléka leplezné le a tettest. A falusi diákoknál ismét a konvenciók alapján elvárható válasznak van túlsúlya, sőt ez az arány a második vizsgálatra jelentősen emelkedett: a megkérdezettek 80 százaléka árulná el a rongálókat. A személyes felelősség elhárítása Az e témakörhöz sorolható két helyzetben a döntési alternatíva az osztálytárs, illetve a barát titkának megőrzése, illetve ennek kiszolgáltatása a felnőtteknek (pedagógusnak, illetve szülőnek). Mindkét szituációban kockázatos a tények elhallgatása, mivel az érintett kortárs veszélyes helyzetbe sodródhat, ha nem kap segítséget. Tehát a titok megőrzése nem egyértelműen a szolidaritás jele, bár tagadhatatlan, hogy ennek a lehetősége sem hanyagolható el. Az eddigi adatok fényében azonban az értelmezés során nem hagyható figyelmen kívül a közömbösség, a mások ügyeibe való belekeveredéstől történő tartózkodás, a felnőttek iránti bizalmatlanság. Veszélyes társaságban 10. szituáció: Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző este láttad az utcán egy elég furcsa társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, meglehetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha kábítószer hatása alatt lett volna. Az osztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valami erről a gyerekről. a) Elmondom neki, hogy mit tapasztaltam. b) Azt felelem, hogy nem tudok róla semmit.

Itt a titok véletlenül jut a döntés elé kerülő osztálytárs tudomására, nem bízták rá ennek megőrzését. Ha az osztályfőnök valóban bizalmi személy, az ő segítsége ebben az esetben nagyon sokat jelentene. A helyzetet tovább árnyalja, hogy a pedagógus éppen a válaszadót kérdezi, a titok elhallgatása tehát konkrét hazugsággal párosul. Természetesen az érintett serdülő kereshet más lehetőséget is arra, hogy társát kisegítse nehéz helyzetéből, a titok megőrzése nem feltétlenül jelent közömbösséget (5. ábra). A válaszok megoszlását tekintve 1998 óta nagyon komoly változás tapasztalható. A hat évvel korábbi kutatásban az osztályfőnök kérdésére a diákok 61 százaléka elmondta volna, hogy társát furcsa társaságban, vélhetően kábítószer hatása alatt látta. Ez az arány 2004-re 49 százalékra csökkent, sőt a tizedikesek körében csupán a megkérdezettek egyharmada árulná el tanárának, amit tud. A pedagógu-

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

sok, a felnőttek iránti bizalmatlanság erősödése nem csupán ennek a kutatásnak a tapasztalata. A falusi tanulók e szituáció kapcsán is konvencionálisabbnak bizonyulnak, feltételezhetően jobban bíznak a pedagógusban, és határozottabban elítélik a devianciát.

5. ábra: Osztálytársad nem volt iskolában – elmondom, amit tapasztaltam Szökés otthonról 16. szituáció: A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbál eljutni a külföldön élő apjához. Az édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem engedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj senkinek a tervéről. Másnap valóban nem jön iskolába. A kétségbe esett mama éppen tőled szeretné megtudni, hogy mit tudsz a gyerekéről. a) Elárulom, hogy mit tervezett a barátom b) Azt mondom, hogy nem tudok semmit.

Ebben a szituációban a „titokgazda”, ráadásul a legjobb barát bízta rá titkát a társára. A titok kiadása a vállalt szolidaritás mellett az adott szó megszegését is jelenti, és nagy valószínűséggel megrendíti a kapcsolatot. A dilemmát bonyolítja, hogy a kérdező felnőtt itt a gyerekéért aggódó anya, akinek hazudni érzelmi okokból is lényegesen nehezebb, mint az előző történet pedagógusának. Az érzelmi motiváció mellett tagadhatatlan, hogy a barát szökésével veszélyes helyzetbe sodorhatja ma-

T AN U LM Á N Y O K

gát, és a titkát megőrző barát az esetleges negatív következményekért is felelőssé válhat. Az igazság bevallására tehát az anyával való együttérzés mellett a barátért vállalt felelősség, illetve a kapcsolódó felelősségtől való szabadulás igénye is rábírhatja válaszadót. A megkérdezettek többsége elárulná a kétségbeesett anyának barátja tervét. A határozott válaszok aránya az elmúlt évek alatt nőtt. A korábbi és a mostani kutatásban is szignifikáns különbség mutatkozott a nemek között: a lányok nagyobb hajlandóságot mutatnak a szülő felvilágosítására, mint a fiúk. A lányok 79 százaléka árulná el az anyának fia tartózkodási helyét, a fiúknál ez az arány csak 69 százalék. Néhány figyelemre érdemes összefüggés A problémahelyzetekkel kapcsolatos döntések és az általános viselkedési módokhoz való viszonyulás alapján már most megfogalmazható néhány óvatos következtetés. Bebizonyosodott, hogy a diákok az erőszakos cselekedeteket, a saját akarat minden áron történő érvényesítését jobban elutasítják, mint hat évvel ezelőtt. Itt a fiúk körében és az idősebb generációnál tapasztalható nagyobb mérvű változás. Sajnálatos módon megnőtt a hazugsággal, félrevezetéssel kapcsolatos viselkedési módok elfogadottsága. E téren negatív változás főként a hetedikes korosztálynál következett be. Ellentmondásosak az adatok a felnőtt autoritással kapcsolatos viselkedési módok megítélésében. Mindkét korcsoportban és mindkét nemnél szignifikánsan nőtt mind a tanárokkal való szembefordulásnak, a szabályok be nem tartásának, mind pedig a tanárok kedvében járásnak, illetve a felnőtteknek való engedelmeskedésnek az elfogadottsága A barátokkal kapcsolatos normák megítélésében nem történt változás. A diákok válaszai itt a legkevésbé megosztottak: barátaink titkait nem áruljuk el, barátainkat nem csapjuk be. Az „akkor sem jelenti fel társait, ha azok másokat veszélyeztetnek” viselkedésmód megítélése negatívból átcsapott pozitívba, mégpedig 10 pontot érő, tehát igen jelentős változással. Ez a jelenség éppúgy jelezheti a szolidaritás erősödését, mint a cinizmus növekedését. Egyértelműen a szolidaritás csökkenését jelzi viszont, hogy a „nem segít társainak felelésnél és dolgozatírásnál” viselkedési módot sokkal kevésbé utasítják el a megkérdezettek most, mint hat esztendővel ezelőtt. Sőt e cselekedet megítélése a hetedikeseknél átkerült a pozitív, tehát az etikai szempontból elfogadott tartományba. Az 1998-as kutatásban jelentős a különbség mutatkozott a viselkedésmódok megítélésében a két nem között. A fiú-lány különbség 2004-re több ponton csökkent, esetenként el is tűnt. A lányok eredménye közelít a fiúkéhoz.

S ZEKSZÁRDI – H ORVÁTH – S IMONFALVI

H OGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK …

További elemzést kíván az a figyelemre méltó tendencia, hogy a fiatalabb korosztálynál néhány olyan negatív viselkedésmódnak nőtt meg az elfogadottsága, amelyeket az idősebbek a korábbinál erősebben elutasítanak. Olyan kérdéseknél mutatkozott meg ez az eltérés, mint például a ‚szándékosan kárt okoz a tanároknak’, ‚szándékosan kárt okoz társainak’, ‚hazudik szüleinek’, ‚félrevezeti tanárait’. Erre a paradox jelenségre a rendelkezésünkre álló információk birtokában egyelőre nem tudunk kielégítő magyarázatot adni.

Irodalom Buckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Helikon Kiadó, Budapest. Golnhofer Erzsébet és Szekszárdi Júlia (2003): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor és Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 239–272. Lind, G. (2003): Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. Oldenborg Schulbuchverlag, GmbH, München. Szabó Ildikó és Örkény Antal (1998): Tizenévesek állampolgári kultúrája. Minoritás Könyvek, Budapest. Schüttler Tamás (2001): Változások az iskolai nevelés funkcióiban. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 19–30. Szekszárdi Júlia, Horváth H. Attila, Buda Marianna és Simonfalvi Ildikó (2000): Serdülők erkölcsi szocializációja. Magyar Pedagógia, 4. sz. 473–499. Váriné Szilágyi Ibolya (1994): Az erkölcs a cselekvő és a néző szemszögéből. Scientia Humana, Budapest. Váriné Szilágyi Ibolya (1996): Az igazságos és méltányos közösség: utópia vagy reális lehetőség. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 22–33. Werner, A.: A tévékor gyermekei. Magyar Felsőoktatás Könyvek 9. Budapest, 1998, Nemzeti Tankönyvkiadó. Winn, M. (1990): Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó, Budapest.

ESZMECSERE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

59–72.

A KOMPETENCIA-ALAPÚ PEDAGÓGUSKÉPZÉSRŐL TÓTH LÁSZLÓ a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének docense tothl@tigris.klte.hu A kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciója kevéssé ismert hazánkban annak ellenére, hogy a felsőoktatás átalakítása kapcsán megfogalmazódó ajánlások szinte mindegyikében szerepel a kompetenciák kérdése. Akik már hallottak valamit a kompetencia-alapú képzésről, e dokumentumok olvastán azt gondolhatják, hogy az új rendszerre való áttérés nemcsak szerkezeti, de koncepcionális változást is hoz a pedagógusképzésben, melynek középpontjában alighanem a pedagógusi kompetenciák állnak. De vajon tényleg annyira jó-e ez a képzési forma, hogy ezt az irányt kövessük? E tanulmány ennek eldöntéséhez kíván adalékokat nyújtani.

Magunk a kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciójával egy évtizede találkoztunk Robert E. Norton, az Ohioi Állami Egyetem Munkaerőképzési és Fejlesztési Központjának igazgatóhelyettese jóvoltából, aki tanszékünk két oktatójának ottani látogatását viszonozva érkezett 1994 őszén Magyarországra, és több előadást tartott e képzési formáról (Norton, 1996). Később James B. Hamilton, a központ igazgatója is ellátogatott hozzánk. Akkortájt úgy vélekedtünk, hogy a pedagógusi kompetenciákat középpontba állító képzés reális alternatívának tűnik a hazai pedagógusképzés számára. Tanszékünk megvásárolta az Ohioi Állami Egyetem által kidolgozott képzési anyagokat, majd elkezdtük törni a fejünket, hogyan lehetne egyetemünkön a tanárképzés tanegységeit ilyen módon átalakítani. Az első kurzus kidolgozása után (Tóth és Tánczos, 1997) azonban a munkálatok abbamaradtak. Részben azért, mert megjelent a 111/1997. sz. Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről, és mindenekelőtt ennek kellett érvényt szerezni, részben pedig azért, mert beláttuk, hogy egy többgazdájú képzés rendszerszintű átalakítása meghaladja egy tanszék lehetőségeit. Napjainkban, amikor gőzerővel folyik az új rendszerű felsőoktatás előkészítése, újból felvetődik a kérdés: reális alternatíva-e a pedagógusképzés kompetenciaalapra való helyezése. Vajon kellően megalapozott-e ez az elképzelés ahhoz, hogy hazánkban bevezetésre kerüljön? Tanulmányunkban ennek a kérdésnek kívánunk utána járni elsősorban a Norton és Hamilton által elmondottak, az Ohioi Állami Egyetem kompetencia-alapú képzési modulsorozata, valamint Houston (1987) öszszefoglalójának kritikai áttekintése alapján.

ESZMECSERE

Megjegyezzük, hogy bár a témáról nemrég jelent meg egy igen figyelemre méltó írás ugyanebben a folyóiratban (Kelemen, 2004), jelen tanulmány nem az ott felvetett gondolatok megismétlése, sokkal inkább árnyalása egy teljesebb kép kialakítása érdekében. Fogalmi tisztázás A „kompetencia” kifejezést olyan szavakkal szokás leírni, mint „képesség”, „hozzáértés”, „alkalmasság”, vagy „szakképzettség”, „szaktudás”, „szakértelem”. Ebben az értelemben arra utal, hogy valaki megfelelő felkészültséget tanúsít egy adott munkakör betöltéséhez, így közvetlenül kapcsolódik a képesítési követelményekhez. A „kompetencia-alapú” kifejezés azonban nincs benne az általános célú szótárakban. Ez egy mozgalom által használt kifejezés. Ugyanezt a mozgalmat jelölik az „eredményalapú pedagógusképzés” kifejezéssel is. Ennek szorgalmazói azt kívánják vele jelezni, ahogyan a jelölt tanúbizonyságot ad a tanítással kapcsolatos ismereteiről és készségeiről. Ez a kinyilvánítás az eredményre, a pedagógusi mesterség szempontjából fontos megfigyelhető és nyílt cselekvésekre vonatkozik. A kompetencia-alapú pedagógusképzés a minimum szintre teszi a hangsúlyt, kritériumokat ad meg. A következmény kompetenciákat állítja a középpontba, mint amelyekkel legjobban lemérhető a pedagógus hatékonysága. Az iskolák végcéljából indul ki (felkészült emberek kibocsátása), és ezzel érvel. Azt tartja, hogy a pedagógusoknak számszerűsíthetővé kell tenniük a tanulói teljesítményeket. Az „eredményalapú pedagógusképzés” kifejezés hívei azt vallják, hogy a tanulói teljesítményt a pedagógusi kompetenciák mellett számos független változó befolyásolja (például családi háttér, baráti kör, motiváció), s mivel a pedagógusnak nem áll módjában az összes változót kézben tartani, nem tehető felelőssé mindenért. Szerintük a kompetencia annak alapján határozható meg, hogy a pedagógus viselkedése mennyire felel meg bizonyos előzetesen felállított sztenderdeknek. Egyesek nem értenek egyet a merev kritériumokkal, arra hivatkozva, hogy például egy orvos esetében sem ítélhető meg a kompetencia annak alapján, hogy a páciens életben maradt vagy meghalt. Inkább a döntéshozatalt kell firtatni, vagyis azt, hogy az orvos helyesen állította-e fel a diagnózist, és megfelelő kezelést írt-e elő. Hasonlóképpen, a pedagógustól is olyan viselkedések meglétét kell elvárni, amelyekről tudni lehet, hogy a tanulók többségében változást idéznek elő, és a tanulói teljesítmény számszerűsítésére kevésbé kellene törekedni. Mint említettük, mindkét kifejezést ugyanaz a mozgalom használja, csak egyesek a célokat, mások a kritériumokat tartják fontosabbnak. De nincs olyan éles különbség közöttük, hogy terminológiai vitákba bonyolódjanak. A „kompetencia-alapú” kifejezést egyébként nem csak a pedagógusképzéssel kapcsolatban használják. Ez egy képzési irányvonal megjelölése. Így beszélhetünk

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

kompetencia-alapú jogászképzésről, nővérképzésről, olajipari szakmunkások képzéséről stb. Beletartozik minden olyan képzés, amelyek a kompetencia-alapú képzési stratégiák alkalmazásával írhatók le. Ráadásul a „kompetencia-alapú” kifejezéssel egy másik mozgalmat is jelölnek, azt a mozgalmat, amely a kompetenciák tesztelésével foglalkozik. Van azonban egy különbség. Az 1970-es években számtalan cikk jelent meg az amerikai újságok címoldalán arról, hogy a pedagógusok valójában nem értenek ahhoz, amit csinálnak. Emiatt a legtöbb államban az oklevél kiadását „kompetencia” tesztekben nyújtott minimum pontszámokhoz kötötték. Ez egy vizsga volt, ahol felmérték, hogy a jelölt mit tud angolból, matematikából és abból a tárgyból, amelynek tanítására az oklevél feljogosítja. Számos iskolakörzet maga dolgozott ki teszteket, és egy állás betöltéséről az eredmények alapján döntött. E tesztekkel a tudás felmérésén keresztül próbálták kiválasztani a jó pedagógust, nem pedig annak alapján, hogy menynyire tud tanítani. Amikor tehát a kifejezést a fenti értelemben használják, ezzel arra a mozgalomra utalnak, amely a pedagógusi pályára kevésbé alkalmas személyek kiszűrésére törekszik. A kompetencia-alapú pedagógusképzés alapelvei A kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciója az 1960-as évek végén bukkant fel az Egyesült Államokban, de már a 70-es évek közepére egész mozgalommá nőtte ki magát. Vonzereje abban rejlik, hogy a pedagógusképzést a gyakorlat oldaláról közelíti meg, és teljesen új rendszerben kívánja megvalósítani. Alapelvei egyszerűek és világosak. A követelmények a hatékony pedagógusok gyakorlati munkájára épüljenek Ez az elv szemben áll azzal a hagyományos felfogással, miszerint a képzés tartalmát a pedagógiai, pszichológiai, módszertani stúdiumok adják. A kompetencia-alapú képzés hívei szerint a képzést a kimenet oldaláról kell megközelíteni: abból kell kiindulni, hogy milyen ismeretekkel, attitűdökkel és készségekkel rendelkeznek az eredményes munkát végző pedagógusok. A követelmények kompetenciákként kerüljenek megfogalmazásra A követelményeket annak alapján kell megfogalmazni, hogy mi az, aminek a sikeres teljesítését a jelöltnek demonstrálnia kell. E követelmények a megfigyelhetőséggel kapcsolatos igék segítségével nyerjenek megfogalmazást (pl. „alkalmazza”, „megszervezi”), kerülve az olyan szavakat, amelyek nem megfigyelhető jelenségekre utalnak (pl. „megérti”, „felfogja”). A kompetenciákat öt típusba sorolták. Az első típusba a kognitív kompetenciák, vagyis a jelölttől elvárt ismeretek és intellektuális készségek tartoznak (például fel

ESZMECSERE

tud sorolni ötféle kérdéstípust példákkal együtt). A második típust az eredmény kompetenciák alkotják, azaz a jelölt tanúsítja, hogy valamit meg tud csinálni a gyakorlatban (például képes irányítani egy órai beszélgetést úgy, hogy a tanulók legalább 50%-át megszólalásra késztesse). A harmadik típusba a következmény kompetenciák tartoznak. Itt a sikeresség kritériuma az, hogy a jelölt változást tud előidézni a tanulókban. E kompetenciát a tanulói teljesítményen keresztül mérik. A kompetencia-alapú képzésben az eredmény és a következmény kompetenciákon van a hangsúly, nem a kognitív kompetenciákon. Nem az a fontos, hogy mit tud a jelölt a tanításról, hanem hogy képes-e tanítani, és képes-e változást előidézni a tanulókban. A kompetenciák negyedik típusa, az affektív kompetenciák (elvárt attitűdök és értékek) már kevésbé specifikusak, ezért nehezebb is őket mérni (például a jó pedagógus minden hozzászólót megdicsér). Az ötödik típust a felfedező kompetenciák képviselik. Ez a típus nem illik a rendszerbe, mivel itt az elvárások nincsenek precízen körülírva. Ehelyett olyan megfogalmazások szerepelnek, mint hogy a jelölt 30 órát dolgozzon egy közösségfejlesztő központban, beszélgessen el 3 szülővel az iskoláról, 4 hétig dolgozzon egy pedagógus mellett stb. Vagyis: olyan tevékenységekben vegyen részt, amelyeken keresztül felfedezheti a tanítás sokféle összetevőjét. A kompetenciaalapú képzések egyébként nem építenek a felfedező kompetenciákra, csak olyankor veszik elő őket, amikor a precíz követelmények magyarázatának szükségét érzik. Az oktatás és az értékelés a kompetenciák mentén történjék A teljes képzési program a körül forog, hogy mennyire járul hozzá e kompetenciák elsajátításához. A kompetenciákhoz közvetlenül nem kapcsolódó oktatást száműzik a programból azzal érvelve, hogy a hagyományos képzés kurzusainak teljesítése köszönő viszonyban sincs a pedagógusi munka által megkövetelt kompetenciákkal. A jelöltek értékelése is kizárólag az elsajátítandó kompetenciákon alapul. A kompetenciák megfogalmazásakor egy kritériumszintet határoznak meg, s az értékelés feladata annak az eldöntése, hogy a jelölt elérte-e ezt a szintet vagy még nem. A jelölt haladása a kompetenciák demonstrálásától függjön A jelölt haladása nem az időtől függ, hanem attól, hogy az előírt kompetenciákat elsajátította-e az elvárt szinten. A hagyományos képzésben a jelölt akkor is haladhat, ha szemeszterenként változó eredményeket produkál, a kompetencia-alapú képzésben azonban csak akkor, ha minden egyes megkövetelt kompetenciának legalább minimum szinten eleget tesz. A kompetencia-alapú képzésnél a teljesítményt annak alapján ítélik meg, hogy a jelölt elérte-e a kívánt szintet, vagy nem. Nem lehet tehát adott kompetencia teljesítésére mondjuk közepes (3) osztályzatot adni, csak a „teljesítette” vagy a „még

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

nem teljesítette” értékelést. A jelölt a képzési programot akkor fejezi be, ha valamennyi előírt kompetenciának eleget tesz. Általános és periférikus jellemzők 1971-ben az Amerikai Pedagógusképzők Szövetségének egyik albizottsága nagyszabású konferenciát rendezett a kompetencia-alapú pedagógusképzés áttekintésére. A tanácskozásról Stanley Elam (1972) készített beszámolót, melyben a referátumok alapján – a fenti alapelemek mellett – két további csoportot különböztetett meg: a programok általános és periférikus (kívánatos) jellemzőinek csoportját. Általános jellemzők: ● Az oktatás személyre szabott. ● A jelölt tanulását visszajelzésekkel irányítják. ● A program rendszerszemléletű. ● A hangsúly a kimeneten van. ● Az oktatás modulokban történik. A periférikus jellemzők csoportjába azok az elemek kerültek, amelyekről egy vagy néhány program vezetője tett említést tényként vagy kívánatos tényezőként. Ezek a következők voltak: ● A program gyakorlatközpontú. ● A programmal kapcsolatos döntésekben a karok mellett a jelöltek és az iskolák is részt vesznek. ● Az anyagok és eszközök olyanok legyenek, hogy e speciális szituációban maximálisan szolgálják a jelölt tanulását. ● Az oktató és a jelölt egyaránt részt vesz a program tervezésében. ● A program nyitott, kész a megújulásra, kutatás társul hozzá. ● A jelölt felkészülése/felkészítése folyamatos. ● Szerep-integrációról akkor beszélhetünk, ha a jelölt teljes rálátással rendelkezik a tanítási problémákra. Bár ezek a jellemzők idealisztikusnak tűnnek, jól leírják a kompetencia-alapú képzés műveleti elemeit. Igaz, hogy egyikük-másikuk a hagyományos képzésekben is felbukkan, azonban ilyen módon való kombinációjuk csak a kompetenciaalapú képzés sajátja. Érvek a kompetencia-alapú pedagógusképzés mellett A kompetencia-alapú pedagógusképzés nagy előnye, hogy a követelmények jól körülírtak és előre ismertek a jelöltek előtt. Feltételezi, hogy az emberek nagyobb hajlandóságot mutatnak a célok elérésére, ha ezeket nyílt cselekvéseken keresztül kell megvalósítani. Képviselői többnyire a pszichológiára, közelebbről a tanuláselméletekre és tanulási modellekre hivatkoznak, különösképpen a Carroll és Bloom

ESZMECSERE

nevével fémjelzett mesterfokú tanulás modelljére. A Keller-féle személyre szabott oktatás rendszere (Keller-terv, lásd: Tóth, 2000) szintén precízen kimunkált követelményeket és szinteket ír le az egyetemi kurzusok vonatkozásában. A tanulmányok többsége kétségkívül alátámasztja azt, hogy azok a jelöltek, akik előre ismerik a követelményeket, jobb teljesítményt nyújtanak, mint azok, akik nem ismerik. Mindehhez két fontos dolgot kell hozzátenni: ● A követelmények a pedagógusi szereppel kapcsolatos elvárásokon alapulnak. ● A program teljesítése nem a tudáson, hanem a gyakorlatban mutatott helytálláson múlik. A hagyományos programokkal szembeni kritika éppen ezt veszi célba, kiemelve az oktatók szerepét, mint akiknek az a dolga, hogy a lehető legszorosabb összhangot teremtsenek a gyakorlat és az erre való felkészítés között. A kompetencia-alapú pedagógusképzés hatékonysága A kiterjedt propaganda, a százszámra megjelent írások és a temérdek vitafórum ellenére a valóság az, hogy tulajdonképpen nem végeztek olyan mértékadó kutatásokat, amelyek igazolták vagy cáfolták volna a kompetencia-alapú képzés eredményességét. Az írások döntő többsége arról szól, hogyan kell ilyen programokat készíteni, mely intézményekben készültek programok, mit tartalmazzanak a kompetencia-listák, és hogy az oktatás modulokban valósuljon meg. De a hatékonyságról alig esik szó. Gondosan kimunkált, kísérletes kutatások lényegében nincsenek. Egyetlen olyan átfogó kutatásról sem tudunk, amely a stúdiumok egymásra épülését vizsgálta volna. Nem találni olyan beszámolót, amely úgy írná le a kutatás körülményeit és módszereit, hogy annak alapján a kutatás megismételhető legyen. Az ún. kutatási eredmények valójában nem eredmények, hanem az oktatók és a jelöltek szubjektív beszámolói. (Iskolapéldája ennek Norton említett tanulmánya, amelyben a szerző hatásvizsgálatok címszó alatt az alkalmazók dicsőítő reakcióit sorolja fel.) Természetesen ez a kritika nem csupán a kompetencia-alapú pedagógusképzésre vonatkozik, hanem általában a pedagógusképzésre, amely híján van a megfelelő kutatásoknak. Ami azonban a kompetenciaalapú képzésnél jelentkezik igazán: ellentmondás a között, hogy a hívek körében igen erős az igény az ilyen kutatásokra, mégsem történtek lépések ebben az irányban. Márpedig a kompetencia-alapú képzés jövője azon múlik, hogy meg tudja-e teremteni az elképzelés kutatási alapját. Ennek négy kritikus eleme van: ● Minden kétséget kizáró módon azonosítani kell a hatékony munkához szükséges kompetenciákat. ● Olyan tantervet és oktatási módszereket kell kidolgozni, amelyek úgy módosítják a jelölt viselkedését, hogy abban tükröződjék a kompetenciák elsajátítása.

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

Olyan értékelési rendszerre van szükség, amelyet kimondottan erre terveznek, és érzékenyen tudja mérni a jelölt viselkedésében bekövetkező változásokat. ● Végül arra is szükség van, hogy az intézmények előteremtsék a pénzt a kutatáshoz, a kompetenciák, programok és mérések finomításához. Bár a kompetencia-alapú pedagógusképzés mozgalmát elismerés illeti azért, mert az ideális pedagógus ideális felkészítésére törekszik, be kell látni, hogy ezek a hiányosságok csak összehangolt erőfeszítéssel küszöbölhetők ki. Nem járható út az, hogy az egyik kutató ilyen megállapításra jut, a másik másmilyenre, ezeket közreadják, aztán előbb-utóbb csak összegyűlnek a bizonyítékok. Azért nem járható, mert ezek a programok túlságosan eltérnek egymástól. Hiába vallanak azonos alapelveket, mindegyik más-más kompetenciasorral dolgozik, és mások az értékelési módok is. Így a programok összehasonlítása igen nehéz. Azok a „kutatások”, amelyek a hagyományos és a kompetencia-alapú képzést vetették egybe, pozitív eredményekről számoltak be: a kompetencia-alapú képzésben részesülők a képzés befejeztével magabiztosabbnak érezték magukat, oktatóik elismeréssel szóltak róluk, hamarabb kaptak állást, a tanítási repertoárjuk szélesebb volt, és jobban kedvelték ezt a formát. Hangsúlyozzuk azonban, hogy e megállapítások főként szubjektív beszámolókon alapulnak. ●

Kritikai vonatkozások A humanisztikus pedagógia hívei a kompetencia-alapú képzést a követelmények túlzott specifikációja miatt támadják. Szerintük ez oda vezet, hogy a jelöltek tanulását nem maguk a jelöltek, hanem egy külső rendszer irányítja. A humanisztikusok a fejlődés szabadságát, az önaktualizálást hirdetik, ami ellentétes a kompetenciaalapú képzés felfogásával. Mások azt vetik a kompetencia-alapú képzés szemére, hogy mellőzi az intellektust. Kimondottan a cselekvésre teszi a hangsúlyt, így a naiv cselekvő eleget tehet a követelményeknek a nélkül, hogy a tudásalapja gyarapodna. Vagyis, a jelölt egy forgatókönyvet követ: jó színész módjára egyszerűen utánozza a hatékony pedagógust. Maguk a kompetenciák is a kritika kereszttüzébe kerültek amiatt, hogy az ilyen listák készítése atomizálja a tanítási folyamatot. A pedagógus ugyanis nem egymástól független kompetenciákat alkalmazva tanít, hanem egy adott kontextusban egyszerre sokféle készséget és ismeretet mozgósít. Az általános kompetencia elemekre bontása megkérdőjelezhető. Továbbá, a túloperacionalizált követelmények éppenséggel elfojtják, nem pedig elősegítik a személyes jellemzők érvényre jutását, holott ez utóbbi tenné lehetővé, hogy ki-ki az egyéniségéhez legjobban illő megoldásokat válassza.

ESZMECSERE

Végül, mivel minden egyes kompetenciát mérni kell, erre az egyváltozós eljárás alkalmatlan. Olyan többváltozós mérésre van szükség, amely teljes mértékben átfogja a pedagógus tanítását. Jóllehet sokféle mérési eszközt dolgoztak ki, és számos konferenciát tartottak a témáról, a mérés változatlanul a kompetencia-alapú képzés egyik fő problémája. Gyakori eljárás, hogy megfigyelik a tanári viselkedéseket természetes helyzetben, mérik a változást a tanulók teljesítményében, aztán ezt a kettőt összevetik. De bármilyen alacsony korrelációt találnak, azt úgy mutatják be, hogy ez és ez a viselkedés jellemzi a hatékony pedagógusokat. A kritikusok szerint az ilyen összefüggések keresése túlságosan leegyszerűsíti az emberi cselekvések és interakciók bonyolult szövevényét, de azért is helytelen, mert hallgatólagosan azt feltételezi, hogy a diákok tanulásának egyedüli meghatározója a pedagógus. Továbbá, a pedagógusnak másféle viselkedése is fontos lehet, nem csak az, amely a tanulás eredményességét növeli, ennél fogva erre nem lehet egy diplomát alapozni. Van még egy probléma, amit azonban mély hallgatás övez. Nevezetesen: a mozgalom szembeállította a hagyományos képzést pártoló és a reformért kiáltó oktatókat. Ilyen ellenséges légkörben vajmi kicsi az esély arra, hogy a felek tárgyilagosan érveljenek, vagy elfogulatlanok legyenek a kutatásban. Így az egyének és az intézmények végső pozícióját – ahogy az már ilyen esetekben lenni szokott – nem szakmai, hanem politikai érdekek határozzák meg. A megvalósítás elterjedtsége A ’70-es években nekilódult mozgalom fejlődését négy nemzeti vizsgálat is nyomon követte az Egyesült Államokban. E vizsgálatok a következőket mutatták. 1973 és 1980 között a kompetencia-alapú képzés teljes skáláját felvonultató intézmények aránya 1%-ról 13%-ra, a részlegesen alkalmazók aránya 15%-ról 46%-ra növekedett. A programfejlesztéssel foglalkozó intézmények aránya viszont 54%-ról 14%-ra csökkent, a programot egyáltalán nem alkalmazók aránya 29%-ról 49%-ra növekedett (az átfedések miatt az összesítés nem pontosan 100%). A kompetencia-alapú képzéssel foglalkozó cikkek száma 1971-ben 22 volt, 1973-ban 800, 1976-ban pedig több mint 6000. Ezt követően is nőtt a cikkek száma, de már jóval kisebb ütemben. Csökkent viszont a színvonaluk. Egyre kevesebb volt bennük az új gondolat, valódi kutatási eredményekről alig esett szó, a meglévő problémákban nem sikerült áttörést elérni. Az Egyesült Államok szövetségi kormánya számos kompetencia-alapú képzést támogatott, többek között a szakmunkásképzést, a speciálpedagógus-képzést és a tanítóképzést. Az 1970-es években valamennyi tagállam oktatási irányelveiben ajánlásként szerepelt a kompetencia-alapú képzés. A szakképzési társaságok akciócsoportokat hoztak létre, szándéknyilatkozatokat írtak, konferenciákat tartottak, és tanulmányokat jelentettek meg.

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

A kompetencia-alapú képzés híre a világon szinte mindenüvé eljutott. Nagy esemény volt, amikor Párizsban az UNESCO támogatásával egyhetes felkészítő tréninget tartottak 60 fejlődő ország szaktanácsadóinak részvételével. Példa a kompetencia-alapú képzés bevezetésére A következőkben a kompetencia-alapú képzés kidolgozását és megvalósítását a Houstoni Egyetem példáján keresztül mutatjuk be. 1970 elején az oktatói karból 20 fős munkacsoport jött létre az új elképzelés kidolgozására. Egy évnyi tervezés után egy 64 fős kísérleti évfolyamot indítottak. Egy évvel később 125 hallgatót vettek fel a kísérleti csoportba. A kezdeti sikereket látva az egyetem vezetése megszavazta, hogy 1974 őszén a teljes belépő évfolyam (1100 fő) ilyen módon kezdje meg a képzést. Noha ennél az évfolyamnál már kiderült, hogy ilyen sok hallgató számára individualizált programot nyújtani lehetetlen, a programon hét évig semmit nem változtattak. Az eredeti programban az oktatói kar 16 kompetenciát fogalmazott meg. Néhány ezek közül: (a) a tanulók érzelmi, társas, testi és intellektuális igényének felmérése, (b) a tanulói igényeken alapuló oktatási célok és követelmények specifikálása, (c) a céloknak és követelményeknek megfelelő oktatási tervek kidolgozása, (d) a tervekkel összhangban lévő oktatás megvalósítása, (e) a tanulói teljesítményt és az oktatás hatékonyságát középpontba állító értékelési eljárások kidolgozása és megvalósítása. Más kompetenciák a kulturális tudatossághoz, a tanítási képesség sokszínűségének demonstrálásához, a tantermi kommunikációhoz, a tananyag kellő ismeretéhez és a saját szakmai hatékonyság elemzéséhez kapcsolódtak. 1978-ban 3 újabb kompetenciával bővült a kör egy szövetségi rendeletnek megfelelően. Ezek az integrált nevelésre, a tankönyvi szövegek megértésére és a pályaválasztási döntésre vonatkoztak. Előbb mindegyik kompetenciát röviden fogalmazták meg egy bekezdésnyi terjedelemben, majd a követelmények következtek. A 19 kompetenciához több száz követelmény tartozott, amelyeket a fejlődés és az oktatás kategóriájába soroltak. A programba való belépéskor valamennyi jelölt kapott egy brosúrát, amely leírta a követelményeket, és útmutatást adott a képzési program fázisaihoz. Mindegyik fázis tartalmazta a célokat, az elvégzendő tevékenységeket, a szükséges forrásokat és ezek fellelhetőségét, továbbá, hogy milyen értékelési módszerekkel fogják megállapítani az adott fázis teljesítését. A képzés utolsó három hónapjában a jelöltnek tanítási órák tartásával kellett bizonyítania a hozzáértését. Ezeken ott voltak az egyetemi oktatók és a vezetőtanárok, akik megítélték, hogy mennyire sajátította el a jelölt az egyes kompetenciákat. Tehát, volt egy kompetencia-sor, volt számos követelmény, amelyek a kompetenciákból származtak, volt oktatás, volt mérés a követelmények teljesítésére irányulóan, és volt egy végső mérés, amely a kompetenciáknak a valódi tanítási hely-

ESZMECSERE

zetekben történő alkalmazását hivatott megállapítani. Noha volt bizonyos időkorlát is, ki-ki a saját ütemében haladhatott attól függően, hogy milyen hamar adott tanúbizonyságot a követelmények teljesítéséről. Programfejlesztés Ez az esettanulmány egyben a kompetencia-alapú pedagógusképzés kidolgozásának menetét is jól szemlélteti. Az első lépés a kompetenciák kialakítása. Az érdekeltek megegyeznek abban, hogy a program milyen kompetenciákra épüljön. Ezt követi a program megtervezése oly módon, hogy közvetlenül kapcsolódjék a kompetenciákhoz. Végül az értékelési módszereket dolgozzák ki a kompetenciáknak megfelelően. A programfejlesztés egyik fő mozzanata tehát a kompetenciák kimunkálása. Ehhez hétféle módszert használtak. A leggyakoribb módszer a pedagógusi mesterség áttekintése. Pedagógusok, tanügyi vezetők és egyetemi/főiskolai oktatók összeültek, és egyenként listába szedték, hogy szerintük milyen viselkedések tesznek egy pedagógust hatékonnyá. A felsoroltakat közös listába egyesítették, majd szelektálták, meghagyva a legtöbbször előforduló elemeket. A második módszer valamilyen konceptuális modellt vesz alapul. Egyes programokat egytényezős modellre építettek. Például, a Missouri Egyetem a pedagógusi szerep modelljéből indult ki, míg Michigani Állami Egyetem a pedagógust gyakorló behaviorista tudósnak tekintette. Más modellek a szociális problémák megoldását vagy az információfeldolgozást állították a középpontba. Összesen 16 egytényezős modell felhasználásáról tudunk, melyek mindegyike önálló: saját elvei, értékei, paraméterei és műveleti eljárásai vannak. Mindegyik modell esetén a jelöltnek más-más kompetencia-sor elsajátítását kell bizonyítania. A harmadik módszer a feladatelemzésre támaszkodik. Pedagógusoktól vagy képzett megfigyelőktől azt kérik, hogy sorolják fel a pedagógusok által végzett összes tevékenységet. Ezeket listába szedik, majd gyakoriság és fontosság szerint osztályozzák. A leggyakrabban előforduló és legfontosabb tevékenységeket aztán kompetenciákká fogalmazzák. A negyedik módszer kutatáson alapul. A programfejlesztők átfésülik a kutatási szakirodalmat, megnézik, hogy mik azok az eredmények, amelyek a hatékony tanítás irányába mutatnak, és a legígéretesebbnek tűnőkre alapozzák a követelményeket. Az ötödik módszer a kurzusok módosítása. Itt nincs koncepcióváltás, sőt, a tananyagot sem változtatják meg, csupán az történik, hogy a hagyományos kurzusok követelményeit átfogalmazzák kompetencia követelményekké. A hatodik módszer a tanulók igényeiből indul ki. Először azonosítják a tanulók igényeit, aztán kidolgozzák, hogy milyen szervezeti keretben és tantervvel tegyenek ezeknek eleget, majd meghatározzák, hogy az ilyen iskolákban milyen kompetenciákkal rendelkező pedagógusok tanítsanak.

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

A hetedik módszer lényegében azonos az előzővel, a különbség csupán annyi, hogy a tanulói igények felmérését megelőzi a társadalom és a helyi közösség igényeinek felmérése. A legtöbb programfejlesztés legalább kétféle módszerrel dolgozik. Például, a korábban említett Houstoni Egyetemen a felsorolt hét módszer közül az első négyet alkalmazták. Viszonylag kevés az olyan intézmény, amely a képzési programját teljesen kompetencia-alapúvá alakította át. Többnyire arról van szó, hogy még ott is, ahol a programot a maga egészében alkalmazták, nem az összes pedagógus jelöltet vonták be az új típusú képzésbe, csak egy szűkebb csoportot. De az elterjedtséget már csak azért is nehéz felbecsülni, mert a gyakoriság nem mond semmit a minőségről, a kidolgozottságról, mint ahogy arról sem, hogy a magukat kompetencia-alapúnak tekintő képzések ténylegesen mennyire vannak összhangban a kompetencia-alapú képzés alapelveivel. Tapasztalatok a megvalósításról A megvalósítást tárgyaló írások legtöbbször az idő és az energia kérdését említik. Egy új koncepció, új oktatási anyagok kidolgozása és a döntési helyzetben lévők meggyőzése bizony temérdek időt és energiát emésztett fel. Nem meglepő, hogy azok, akik ebben részt vettek, 2–5 év után belefáradtak a koncentrált erőfeszítésbe, és ugyanígy jártak a helyükre lépők is. A kompetencia-alapú programok kidolgozása azért nehéz, mert minden ilyen program rendszert alkot, ennél fogva bármilyen változás az egyik alrendszerben az összes alrendszerre kihat. A hagyományos programok kurzusai viszonylag könynyen módosíthatók, mivel jórészt önállóak. A kompetencia-alapú képzésnél viszont a modulok kölcsönösen függenek egymástól. Emiatt megváltozik az egész döntési folyamat is, hiszen ha valami változik, akkor egyszerre sok minden változik, ezek összehangolása pedig rendkívül idő- és energiaigényes. A kinyilvánított teljesítmény középpontba állítása fokozott együttműködést kíván az oktatóktól, az iskoláktól, a szaktanácsadóktól, a tanügyi vezetőktől és a vezetőtanároktól. Ugyanakkor az a körülmény, hogy mindenki beleszól mindenbe, ellehetetlenítheti a helyzetet. Meg-megújuló probléma a kompetenciák specifikusságának kérdése. Inkább kevés és átfogó, vagy sok és specifikus kompetencia legyen? Ebben megegyezni és a kompetenciákat precízen megfogalmazni meglehetősen sok időt emészt fel. További probléma a megfelelő oktatás kérdése. A modulok elvileg rugalmas, a követelményekhez közvetlenül kapcsolódó kis oktatási egységek lennének. A gyakorlatban azonban ezek teljesen azonos felépítésű, merev brosúrák (előteszt, tanulási útmutató, önállóan teljesítendő feladatok, utóteszt). Így a jelöltek joggal bírálják a modulokat azért, mert szinte teljesen kiküszöbölik az emberi interakciót.

ESZMECSERE

A legtöbb programban súlyos gond a hallgatói teljesítmény értékelése. Az egyes kompetenciák elsajátítását érvényesen és megbízhatóan mérő eszközök kidolgozása teljesen új feladatot jelentenek, mivel ezeknek nincsenek előzményei az oktatásban. A kompetencia-alapú képzés értékelési koncepciója idegen a hagyományos, ötfokú skálarendszertől. Ahol ezt alkalmazták, a jelöltek a sikeres teljesítésért csak jelest kaphattak, mint ami a „teljesítette” megfelelője. Emiatt a tanügyi vezetők élesen bírálták az oktatókat, azzal érvelve, hogy a hagyományos programokhoz képest túl sok a jeles osztályzat. A hagyományos képzés szemeszterekben folyik. Ezek kezdetén a hallgatók felveszik a tárgyakat, a végén pedig levizsgáznak. A kompetencia-alapú képzés azonban a folyamatos haladást szorgalmazza. Ha a haladás a szemeszterek időkorlátai közé lenne szorítva, adott kompetenciák nem teljesítése miatt sok jelöltnek elégtelent kellene adni. Ugyanakkor a jelöltek többsége a hagyományos képzésből is felvesz tárgyakat, s a kétféle rendszerhez való alkalmazkodás szinte leküzdhetetlen nehézséget támaszt. Végül a kompetencia-alapú képzés fejlesztési fázisa véget nem érő folyamatnak tűnik. A kompetenciák megfogalmazása, az oktatási egységek, az értékelési módok mind olyanok, amelyek az alkalmazás során revízióra szorulnak. Az oktatókat és az újonnan csatlakozókat képezni kell. Figyelni kell az iskolák vezetésében bekövetkező személyi változásokra. Egyszóval, a fejlesztést állandóan napirenden kell tartani, ami temérdek energiát követel a program megvalósítóitól. Természetesen azok a problémák, amelyekkel a kompetencia-alapú pedagógusképzés fejlesztői szembekerültek, minden olyan embernél fellépnek, akik egy létező rendszeren belül teljesen új dolgokat kezdeményeznek. A rendszerhez való alkalmazkodás és közben annak módosítása forrás- és energiaigényes. Amikor egy program többé nem tekinthető speciálisnak – mint ahogy napjainkban a legtöbb ilyen program esetében ez a helyzet – a kezdeti lelkesedés odalesz, s a fénykorról immáron csak múlt időben beszélnek. Napjaink és a jövő Az 1970-es évektől kezdve a kompetencia-alapú pedagógusképzés minden elemével kapcsolatban számtalan kérdés merült fel. A következőkben felsoroljuk a legfontosabbakat. Mi a bizonyíték arra, hogy egy speciális kompetencia vagy a kompetenciák egy csoportja összefügg a hatékony tanítással? Hozzáigazítható-e a kompetenciaalapú képzés más képzési rendszerekhez? Egyáltalán, hozzá kell-e igazítani? Megőrzi-e az emberi értékeket? Nem korlátozza-e a tudás szabadságát? Mennyire felel meg a kompetencia-alapú és a hagyományos képzésben szerzett pedagógusi oklevél egymásnak? Valóban atomisztikus tanuláshoz vezet-e a kompetencia-alapú képzés? Nem válnak-e a minimum szintek maximális teljesítményszintekké a pedagó-

T ÓTH LÁSZLÓ

A K O M P E T E N C IA - A L A P Ú P E D A G Ó G U S KÉ P Z É S R Ő L

gusok értelmezésében? A kimenet hangsúlyozása azt jelenti-e, hogy a bemenetnek nincs jelentősége? Azaz, mindenkit fel kell-e venni a programba? Kívánatos-e ez akkor, amikor a források korlátozottak? Ki jogosult abban dönteni, hogy mik legyenek az elvárandó kompetenciák? Milyen szinten kell meghatározni a kompetenciákat: országos szinten, hogy az oklevelek egyenértékűek legyenek? Az iskolakörzetek határozzák meg, hogy nekik milyen kompetenciákkal rendelkező pedagógusokra van szükségük? A képzőhelyek döntsenek erről? Netán személyre szabottak legyenek a kompetenciák? Vannak általános kompetenciák? Amikor annak idején az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma a kompetencia-alapú képzések támogatása mellett döntött, elsősorban a tanítóképzés korszerűsítésére gondolt. Hamar kiderült azonban, hogy a tanító- és tanárképzés elzárkózik egy olyan koncepció elől, amely egy nagy hagyományokkal rendelkező rendszer teljes átalakítását igényli. Annál nagyobb volt az érdeklődés a felsőfokú szakképzés részéről. Az iparnak jól képzett szakmunkásokra volt szüksége, s mivel ennek garanciáját az egyes mesterségekre alaposan felkészítő pedagógusok kiképzésében látta, erőteljes nyomást gyakorolt az ilyen pedagógusokat képző intézményekre. Az anyagok kidolgozását illetően a legnagyobb volumenű munka az Ohioi Állami Egyetemen működő Munkaerő-képzési és Fejlesztési Központban folyt, amely összesen 127 modult („tanulási csomagot”) dolgozott ki a szakmunkásképzésben tanító pedagógusok és felkészítő oktatóik számára, nem kevés energiát fordítva anyagaik hazai és külföldi terjesztésére. Napjainkra úgy tűnik – és erről bárki meggyőződhet, elegendő keresni az interneten –, ez az a terület, ahol igazán gyökeret tudott ereszteni a kompetencia-alapú képzés. Amikor tehát azt halljuk, hogy a világon mindenfelé működnek kompetenciaalapú pedagógusképzési programok, nem árt szem előtt tartani, hogy bár az elképzelés jól hangzik, és megalapozottnak tűnik, a megvalósítás – ahhoz képest, amit ígér – még mindig gyerekcipőben jár. A beválás ellenőrzéséhez sok éves kutatásra lenne szükség. Ugyanakkor nem szabad abba a hibába esni, hogy minden úgy jó, ahogy van, új dolgokkal felesleges kísérletezni. Filozófiai, pedagógiai, pszichológiai elemzések nélkül – ahogy azt a kompetencia-alapú képzés teszi – a pedagógusképzés csupán sötétben botorkálás lenne globális célokkal és bonyolult, kibogozhatatlan változókkal. Csak folyamatos, adatokon nyugvó, átgondolt változtatásokon keresztül lehet a pedagógusképzési programokat fejleszteni. A kompetencia-alapú képzés egyfajta szemléleti keretet nyújt ehhez, magában hordozva annak az ígéretét, hogy a megújulás lehetséges.

ESZMECSERE

Irodalom Elam, S. (1972): Performance-based teacher education: What is the state of the art? American Association of Colleges for Teacher Education. Washington, DC. Houston, W. R. (1987): Competency-based teacher education. In: Dunkin, M. J. (ed.), The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, Pergamon Press. 86–94. Kelemen Gyula (2004): Az angolszász országok kompetenciaalapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés, 2. szám 81–89. Norton, R. E. (1996): Teljesítményközpontú tanárképzés és kompetencia-központú tantestületfejlesztés. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzésben. KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen, 21–41. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Tóth László és Tánczos Judit (1997): A tanulók megismerésének kompetenciája és tanárképzési sztenderdjei. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 99–110.

M키HELY

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

75–86.

OKTATÓK A PEDAGÓGUS SZAKVIZSGÁRA ELŐKÉSZÍTŐ KÉPZÉSRŐL

H. NAGY ANNA∗ – M. NÁDASI MÁRIA∗∗ ∗

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense tatok@ppk.elte.hu ∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi tanára nadasi.maria@ppk.elte.hu Ez a tanulmány az ELTE-n folyó pedagógus továbbképzés egy szeletét, nevezetesen a 2000 óta szervezett szakvizsgára előkészítő képzést mutatja be. Nem kutatási eredmény, inkább számvetés. A napi munka tapasztalatainak bemutatására, elemzésére támaszkodik – ahogy azt a képzésben részt vevő oktatók látják.

A pedagógus szakvizsga sajátosságai Az 1993-as közoktatási és felsőoktatási törvény életbe lépését követően a pedagógusok képzési és továbbképzési rendjének egységes szabályozására is megszülettek a rendeletek. Ezek közül különösen jelentős a tanári képesítés követelményeit leíró és ezzel a képzést egységesítő 111/1997-es és a továbbképzések rendszerét szabályozó 277/1997-es kormányrendelet. Jelentőségük elsősorban abból fakad, hogy hiányt pótoltak mind az alapképzés, mind a továbbképzés szabályozásában. – A 111/1997-es kormányrendelet az alapképzésben, a közismereti tárgyak és a szakképzési szakok tanárai számára az egységes pedagógiai, pszichológiai és gyakorlati követelmények leírásával, a képző intézményekben e területen fennálló képzési sokféleséget az egységes követelményrendszer irányába terelte. – A 277/1997-es kormányrendelet, a hét évenként kötelezően előírt továbbképzés mellett a pedagógusok számára is lehetővé tette az orvos, jogász, mérnök, közgazdász továbbképzésben ismert szakvizsga megszerzését. Bevezetése nyomán az OM megalkotta a pedagógus szakvizsga, mint szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeit, és közzétette azt a 41/1999. (X. 13.) sz. rendeletében. A rendelet követelmények tekintetében nem tesz különbséget a főiskolai és egyetemi alapképzésben szerzett pedagógus végzettség között,

MŰHE LY

ezért a pedagógusképzést folytató intézmények fogadhatják a képzésre jelentkező pedagógust végzettségének szintjétől, szakjától függetlenül. A más értelmiségi pályákon már korábban ismert és elismert szakvizsga a pedagógus pályán sajátos tartalommal és jelentőséggel jelent meg. Megszerzése szakirányú továbbképzés keretében lehetséges, de nem ígér és nem ad újabb szakképesítést. A kapcsolódó képesítési követelményekben egyrészt szerepelnek a kötelezően oktatandó tanulmányterületek (egyre bővülő tematikai leírással), másrészt lehetőség van a képzési idő felében, a választható témakörök változatos kínálatának öszszeállítására. Általánosságban úgy jellemezhetjük ezt a két területet, hogy a kötelezően oktatott témakörök csoportja a pedagógust vezetői feladatokra készíti fel, a választás alapján végzett programok pedig a szaktanárok szakjaihoz vagy a pedagógus munkájával kapcsolatos speciális feladatok ellátásához kötődnek. Részletesebben bemutatva, a képesítési követelményekben meghatározott kötelezően oktatott témakörök a következőkre irányulnak: – A pályán hosszabb-rövidebb (min. 3 év) időt eltöltött pedagógus a közoktatásban szerzett tapasztalatai alapján, arra építve, készüljön fel a közoktatási intézmények hatékony vezetésére, legyen tájékozott a közigazgatási, vezetési ismeretek terén, ismerje meg az intézményfejlesztési stratégiákat, a hazai és nemzetközi (EU-s) kapcsolatrendszereket, az intézményszintű tervezési módszereket, a minőségbiztosítás, minőségfejlesztés alapelveit. – A továbbképzés során foglalkoznak a megváltozott pedagógusszerep szociálpszichológiai jellemzőivel, a pedagógus–tanuló–szülő viszony új tartalmaival, lehetőség nyílik a szakmai önismeret fejlesztésére, a pedagógusmunka során előforduló konfliktusok forrásainak felismerésére és megoldásukra, kezelésükre szolgáló módszerek és gyakorlati alkalmazásuk elsajátítására. – A tudásalapú társadalom − mint jövőkép − kihívásai a pedagógusokat különös jelentőséggel érintik. Feladatuk erre felkészíteni tanítványaikat, annak tudatában, hogy az ismeretszerzésnek már nem kizárólagos forrása az iskola, és a pedagógusszerep egyre inkább az ismeretek rendszerezője, mintsem egyedüli közlője az iskolában. Sajátos feladata a tehetség felismerése és gondozása épp úgy, mint a készségek, képességek fejlesztése tanulóik körében. – A különböző okok miatt sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás, az esélyegyenlőség biztosítása a tudás megszerzésében nemcsak szaktudományos, hanem sajátos pedagógiai-pszichológiai felkészültséget igényel, tekintettel például az együttnevelés, inklúzió napjainkban felmerülő új pedagógiai feladatára. – A gyermek- és ifjúságvédelem, az erkölcsi nevelés, az egészségnevelés, mentálhigiénés ismeretek közvetítése a pedagógus nevelői tevékenységének nélkülözhetetlen elemei.

H. N A G Y – M . N Á D A S I

O KTATÓK A PEDAGÓGUSSZA KV IZSGÁR A…

Mindezeken felül az oktatási idő felében a képző intézménynek lehetőséget kell biztosítani választható tanulmányi területeken való tanulásra. A választás érdekében oktatott témakörök intézményektől függően is, de egy képző intézményen belül is sokfélék lehetnek. A fentiekből látható, hogy a pedagógus szakvizsga a gyakorló pedagógusok továbbképzésében többféle igénynek, elvárásnak felel meg, természetesen megszerzésével a hét évente kötelező 120 órás továbbképzés is teljesíthető. A pedagógus szakvizsgára felkészítés az Eötvös Loránd Tudományegyetemen A képzés szerkezetének intézményi sajátosságai A 41/1999.(X. 13.) OM rendelet megjelenését követően az ELTE Egyetemi Tanácsának jóváhagyásával intézményünkben a 2000/2001. tanévtől indult el a képzés pedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzési szakon. Az ELTE megfelelő karain az óvópedagógusok, tanítók, valamint a gyógypedagógusok számára azonban továbbra is nyújtanak szakvizsgával egyenértékű képzéseket az alapszakokhoz, illetve szakirányokhoz igazodóan is. (Az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karán folyó továbbképzésekről részletes, kutatáson alapuló beszámolók is születtek már. Lásd erről: Vargáné, 2004, B. Lakatos és Orosz, 2004) A pedagógus szakvizsga szakindítás dokumentumait úgy állította össze az ELTE 2000-ben, hogy a képesítési követelményekben leírt kötelezően oktatott témakörök egységes tartalmát határozta meg, ezzel a képzési idő felében a pedagógusok továbbképzése ezen a szakon egységesen folyik. A választható tanulmányi területek tekintetében a tanárképzést folytató karok széles kínálatot biztosítanak mind a szaktudományok, mind a pedagógia, pszichológia területéről. A Pedagógiai és Pszichológiai Kar 2003-as megalakulása óta a tanárok alapés továbbképzéséért, az idézett és időközben többször módosított kormány- és OM rendeletekben foglaltak megvalósításáért az új Kar vállalta az intézményi felelősséget. Ez többek között azt is jelenti, hogy a pedagógus szakvizsga képzési programjában folyamatosan gondoskodik a minőségbiztosításról, a tartalmaknak a pedagógusgyakorlat igényei szerinti karbantartásáról, a választható tanulmányi terület kínálatának bővítéséről. A bővítés egyik alapvető szempontja, hogy olyan területeken is biztosítson képzési programot szakértő közreműködők bevonásával, ahol nincs más szervezett továbbképzési lehetőség. Ennek megfelelően indított a PPK-BTK a 2004/2005. tanévben az iskolai könyvtárosok és könyvtáros tanárok számára speciális választható tanulmányi területtel képzést. Ugyanezen az elgondoláson alapul az is, hogy a szakképzésben oktató-nevelőmunkát végző pedagógusoknak biztosítson szakirányban specifikus továbbképzést, a szakképzést irányító, fenntartó, felügyelő intézményekkel együttműködve. Az Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet kezdemé-

MŰHE LY

nyezésére, vele, valamint a Nemzeti Szakképzési Intézettel és az Agrár Szakoktatási Intézettel együttműködve elkészült a pedagógus szakvizsga választható tanulmányi területére, a szakképzés szakmacsoportjaihoz is igazodó, modulokból felépülő oktatási program, amely 2006-tól a szakképzési intézmények vezető pedagógusai, szakemberei, tanárai, szakértői számára nyújt speciális szakmai és módszertani továbbképzési lehetőséget a pedagógus szakvizsga keretében. A négy tanév kiemelhető tapasztalatai, eredményei A szakvizsgás képzés kereteinek és tartalmának bemutatása A szakvizsgára előkészítő képzés az előírásoknak megfelelően 360 kontaktórában és hozzá kapcsolódó önálló tanulásban történik. A kontaktórák megoszlása: 180 kontaktóra az előírt kötelező tartalmakból, 180 kontaktóra választhatóan felkínált tanulási irányokból. A kötelező tartalmak anyagát rendeletek szabályozzák és ezek változó előírásait követve folyamatosan alakulnak, kiegészülnek. A kötelezően oktatott tanulmányi területek (a képesítési követelményekről szóló 41/1999. OM rendelet alapján) a következők: ● Közigazgatási vezetési ismeretek ● A nevelési-oktatási intézmény mint szervezet működése és külső kapcsolatai ● A nevelés-oktatási intézmények hatékonyságának mutatói, lehetséges mérési módjai ● A pedagógus az iskolai szervezetben ● Sajátos pedagógiai és/vagy pszichológiai ismereteket igénylő személyek/csoportok nevelése-oktatása A jelenleg választható tanulmányi területek: ● A történelemtanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● A némettanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● Az olasztanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● A magyar nyelv és irodalom szakos tanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● A történelem és a történettudomány szociálpszichológiája ● Iskolai nevelési és szociálpszichológiai ismeretek ● A lelki és fizikai egészség megőrzésének és fejlesztésének elméleti és gyakorlati kérdései az iskolában ● Preventív és korrektív pedagógiai és pszichológiai ismeretek (Előfeltétele a 120 órás Fejlesztőpedagógia tanfolyam elvégzése) ● Közoktatásban tanuló diákok körében végzendő tanácsadási ismeretek ● Felkészítés gyakorlatvezetői feladatokra (vezetőtanár-képzés) ● Zenei munkaképesség-gondozása ● A biológiatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei

H. N A G Y – M . N Á D A S I

O KTATÓK A PEDAGÓGUSSZA KV IZSGÁR A…

A fizikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei A matematika tanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● Az informatikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● A kémiatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● A technikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei ● Angol nyelven tanító szaktanárok felkészítése vezetőtanári feladatokra ● Angol szakos tanárok felkészítése értékelési és vizsgáztatási feladatokra ● A magyar mint idegen nyelv oktatásának elmélete és gyakorlata ● Az iskolai oktatás 5–6. évfolyamán a nem szakrendszerű oktatás feladatainak ellátása ● Könyvtár-informatika, könyvtár-pedagógia ● Mentori feladatokra való felkésztés ● Felkészítés iskolai szabadidős programok szervezési feladataira ● Az inklúzió pedagógiája ● Szakképzés, szakképzés fejlesztése A képzés négy féléves, heti egy teljes napi kontakt oktatási idővel. Mód nyílik a szakirányú végzettség pedagógus szakvizsgával való kiegészítésére a Múzeumpedagógiai, a Tehetségfejlesztési, a Montessori-pedagógiai, a Család- és gyermekvédelem pedagógiája, a Humánmenedzsment, Pedagógiai szakpszichológus, Tanácsadás szakpszichológus, Mozgókép és médiakultúra, Drámapedagógia, Történelem és állampolgári ismeretek szakirányú végzettségek esetén. A kiegészítés az általánosan kötelező (180 órás) képzésbe való részvételt jelenti. A tanfolyamok közül a 120 órás Fejlesztőpedagógus képzés órái teljes mértékben beszámítanak a Preventív és korrektív pedagógiai és pszichológiai ismeretek szakvizsgára előkészítő képzés választható tanulmányi területébe. ● ●

A képzésben résztvevők köre A jelentkezők az egész országból és a közoktatás minden szintjéről érkeznek. Az elmúlt három év adatait tekintve a 4 féléves szakvizsgás képzésben 628 pedagógus vett részt. A közoktatásban való részvételüket tekintve ebből óvópedagógus 16%, tanító 13%, általános iskolai tanár 25%, középiskolai tanár 46% volt. Más szakirányú végzettséget pedagógus szakvizsgával egészített ki (csak a kötelező 180 órás képzésben vett részt) 384 pedagógus. Ebben az időszakban a 120 órás fejlesztő pedagógus tanfolyamot 247 pedagógus végezte el. Közülük óvodapedagógus 33%, általános iskolában, szakiskolában, speciális iskolában dolgozik 53%, egyéb intézményből (például nevelési tanácsadó) érkezett 14 %. Az, hogy a kollégák a közoktatás különböző területeiről érkeznek, hogy napi munkájukat eltérő körülmények között végzik, hogy az általuk képviselt pedagógiai nézetek sok esetben markáns különbségeket mutatnak mind a közös, mind a választható képzés terén figyelemreméltó következményekkel jár. Valamennyien so-

MŰHE LY

kat tanulnak egymás munkájáról, jobban rálátnak a közoktatás egészére (honnan érkeznek, hova mennek tovább tanulóik), miközben azzal is szembesülnek, hogy problémáikkal nincsenek egyedül. A képzésben résztvevők töredéke „jár együtt” saját kollégáival. Kivételt képeznek azok az iskolák, nevelési intézmények, ahol a tudatos és tervszerű fejlesztést ily módon tartják megvalósíthatónak. Vannak már példáink olyan iskolákra is, amelyekből rendszeresen érkeznek kollégák. (A legmagasabb számú részvétel egy intézményből a három év alatt a kilenc fő.) Mi úgy látjuk, hogy ez a tény az adott iskolák munkájában már eddig is sajátos színek, törekvések megjelenését indukálta. A hallgatók többsége azonban egymaga van intézményéből, sőt, sok esetben településéről. Úgy látjuk, hogy ennek meg az a varázsa, hogy szabadon, teljes nyíltsággal, minden függéstől mentesen mernek szakmai véleményt nyilvánítani, problémákat jelezni, kérdéseket feltenni. A kollégák ilyen helyzetben viszont rendszeresen jelzik, hogy egyedül nehéz a változtatás. Ugyanakkor tanúi vagyunk annak is, hogy a képzés keretében akár megyéken átívelő, reményteljes szakmai barátságok kezdődnek. A továbbképzés módszerei Aki már dolgozott huzamosan a pedagógus-továbbképzésben, tudja, hogy ez egyike a legkritikusabb felnőttképzési feladatoknak. A kollégák a velük foglalkozó oktatókkal kapcsolatban nagyon magasra teszik a mércét, hiszen ők tudják, hogyan kell(ene) kifogástalanul csinálni. A tanuló helyzetében lenni is szokatlan számukra, hiszen megszokták, hogy ők határozzák meg másoknak, mit, hogyan kell tenni, ők értékelnek stb., ugyanakkor ebben az új (bár nem ismeretlen helyzetben) a résztvevők többségét az erőteljes megfelelni akarás jellemzi. Mindezt mérlegelve és a körülményeket (főleg a rendelkezésre álló időt és a csoportok létszámát) figyelembe véve indokolt, hogy oktatásmódszertanilag az előadások mellett gyakori az interaktív megbeszélés, vita. Azt lehet mondani, hogy a hallgatók nagyon szívesen veszik az informatív, gyakorlathoz kapcsolódó előadásokat, de legalább olyan szívesen szólnak bele, nyilvánítanak véleményt vagy tesznek fel kérdéseket. Ez természetesen a hallgatóknak csak egy részére érvényes, és korántsem mindig ugyanazokra. De az erős szakmai motiváltság miatt a „hullámeffektus” érvényesülésében biztosak lehetünk. Ez ebben az esetben konkrétan azt jelenti, hogy nemcsak azok figyelnek, gondolkodnak együtt, formálnak véleményt, akik szólnak, hanem mindenki, akár ismerős, akár ismeretlen a probléma. Ennek visszajelzésével, hogy ez valóban így van, rendszeresen találkozunk. (Például: Nem akartam ott szólni, de…; Azóta is sokat gondolkozom azon, milyen iskola lehet az, ahol…; elmondtam az iskolában, amit akkor a kolléga mondott, hát mi másképp gondoljuk…; Nem akartam szólni, de nagyon örültem, hogy megerősített a csoport véleménye abban, hogy stb.)

H. N A G Y – M . N Á D A S I

O KTATÓK A PEDAGÓGUSSZA KV IZSGÁR A…

Úgy tapasztaljuk, a képzésben részt vevő hallgatóink az oktatók jól felépített, világos, érdekes előadásait szívesen hallgatják, inspirálóan követik, jegyzetelik, ugyanakkor hallgatótársaik „kiselőadásait” lényegesen kisebb türelemmel fogadják, annak ellenére, hogy aki felkészül, lelkesen örül. Ezért ezzel a megoldással óvatosan élünk. Nagyon kedvelt módszertani megoldás az oktatók vagy a hallgatók szóbeli eset ismertetése, videofelvételek, hanganyagok bemutatása, mindezek együttes elemzése. Ez az a pedagógiai helyzet, amelyben a hallgatók számára a legtöbb lehetőség nyílik véleményeik ütköztetésére. És ez az a pedagógiai helyzet, amely az oktató legnagyobb lélekjelenlétét igényli, mert ilyenkor ugyancsak sokféle, esetleg nem várt nézettel szembesülhetünk. Szakmailag hitelesnek maradni, ugyanakkor kollegiálisan tapintatosnak lenni, minden résztvevőt továbbgondolkodásra inspirálni, meglehetős harcedzettséget és állóképességet igényel. Persze éppen ettől lehet hallatlanul érdekes és tanulságos ez a módszertani megoldás az oktató számára is. A képzés fontos módszere a hallgatók szakirodalommal való „kapcsolatba hozása”, az önképzésre, mások, elsősorban a tantestület „gondolati fertőzésére” való biztatás. Ennek érdekében könyvekkel, CD-vel, orientáló irodalomjegyzékkel látjuk el a hallgatókat, a képzés ideje alatt folyamatosan kedvezményes szakkönyvbeszerzési lehetőséget biztosítunk. A képzés fontos összetevője az értékelés Első pillanatra talán meghökkentő, de tény, hogy tapasztalataink szerint a kollégák számára képzésük során saját értékelésük az egyik központi kérdés. Bizonyára öszszefügg ez a korábban már említett megfelelési vággyal, meg azzal is, hogy megszokták, ők értékelnek, ők tudják, mit hogyan kell tudni, milyen a helyes magatartás – a fordított helyzet már kényelmetlen. Ugyanakkor rendszeresen találkozunk azzal is, hogy a pedagógusok diákként átélt élményei, szokásai is fel-feltűnnek ezekben a szituációkban. Nemcsak arról van szó, hogy „izgulnak”, hanem sokan „puskáznak,” ha lehet stb. – tapintatosan úgy szoktuk mondani, hogy infantilizálódnak, és sokan olyan megoldásokat választanának, amelyeket saját tanítványaiknál nem tűrnének el. Mi úgy látjuk, hogy az értékelés a jelenlegi közoktatási gyakorlatot illetően problémákkal terhes, ezért a tanulók értékelésének pedagógiai kérdéseivel külön stúdium foglalkozik. Ugyanakkor azt is gondoljuk, hogy a képzés a kollégák számára a saját tapasztalatok alapján történő tanulás kitüntetett lehetősége, ezért igyekszünk az értékelés megoldásmódjaival változatosan, a kollégák érdeklődésének teret adva, legjobb tudásunk szerint élni. A képzés során a jeggyel történő értékelések alkalmai rendeletileg rögzítettek, ezért lehetőség van a képzés során aláírás szerzésére is, tehát nem kell a kollégákat ér-

MŰHE LY

tékelési szituációkkal agyon terhelnünk. Arra persze gondot fordítunk, hogy a komplex szigorlaton és a záróvizsgán valamennyi aláírással záródó téma is előkerüljön. Fontosnak találjuk, hogy a hallgatók gyakorlati vagy írásban megszerezhető kollokviumi jegyet a saját érdeklődésüknek megfelelően választott témák feldolgozása alapján kaphatnak. Így például a hallgató választhat, hogy gyermek és ifjúságvédelemről, a tanulók beilleszkedési nehézségeiről, a serdülőkor kríziseiről stb. ír-e dolgozatot. A választható témák természetesen az adott félév kurzusaihoz kapcsolódnak. Az oktatók arra törekszenek, hogy informatív szöveges értékelést kapcsolva a dolgozatra adott osztályzathoz, esetleg mintegy folytatólagos konzultációt felkínálva ne „ítélkezzenek”, hanem segítsék az adott témában a tovább gondolkodást. Szóbeli kollokvium esetében is lehetővé tesszük a választást: a hallgatók konfliktuspedagógiából, az értékelésből, az adaptív oktatásból vagy az alternatív pedagógiákból vizsgázhatnak. A szóbeli kollokviumokat azért tartjuk szükségesnek, mert a hallgatóknak általában nincs gyakorlatuk a pedagógiai szaknyelv huzamos, kifejtő használatában, sőt maga a vizsgaszituáció is – bármilyen kollegiálisan törekszünk is a megoldására – szokatlan már többségüknek. Az oktatók számára a szóbeli kollokvium rendkívül tanulságos, tekintettel arra, hogy természetesen nem „leckét” kérdezünk, hanem inkább a tanultakkal kapcsolatos véleményeket, az alkalmazhatóságot tudakoljuk, így indirekten előhozva a tanultakat is. Ezeken a vizsganapokon az oktatók – ha jól tudnak figyelni – sokat tanulhatnak. Néhány ezek közül a tanulságok közül: – a kollégák jelentős része szívesen vállalkozik a tanultak alapján önreflexióra, akkor is, ha az így kialakuló kép nem mindenben kedvező számára („próbálkoztam én már ezzel, most már tudom, miért nem sikerült” stb.), – vannak, akik a tanultakból csak azt emelik ki, hangsúlyozzák, ami véleményük szerint a saját gyakorlatukat erősíti, így a feldolgozás is, a megértés is csak töredékes („örülök, hogy megerősített a képzés, azt csinálom már régen, amiről itt beszéltünk” stb.), – vannak, akik elzárkóznak ettől a szembesüléstől („lehet, hogy a kutatások szerint ez így van, de nekem erről mások a tapasztalataim”, „nem tudom, hogy ennek miért ez a következménye, szerintem én ezt jól tudom csinálni…” stb.), – vannak, akik az alkalmazást a jövőben tervezik megkísérelni, de már előre az akadályozó tényezőket erősítik fel („tervezem, hogy megpróbálom, de nem tudom, mit fog szólni az igazgatóm, ha a csoportmunka miatt zaj lesz az osztályban…”), – sokan érzik úgy, hogy egyetemi, főiskolai képzésük szakmódszertani gyengesége, elégtelensége gátolta őket eddig a hatékony pedagógiai munkában („öt éve végeztem, de nem hallottam arról, hogy differenciálás …” stb.), – a kollégák számára nem könnyű a konfliktuselemzés még ilyen preparált szituációban sem – roskadoznak saját megoldatlan szakmai és privát konfliktusaik súlya alatt,

H. N A G Y – M . N Á D A S I

O KTATÓK A PEDAGÓGUSSZA KV IZSGÁR A…

–

néhány éves saját gyermeknevelési kihagyás után döbbenettel szembesülnek a változásokkal, nem találják a helyüket, elbizonytalanodnak („valahogy egész mások lettek a gyerekek…”, „én nem ebbe a tantestületbe vágytam vissza…”), – nagy átérzéssel fejezik ki, milyen szemléletbeli változást hozott pályájukon a saját gyerek/ek iskolába kerülése, a gyerekeiken keresztül tapasztalt szakmai hozzáértés, esetleg „fekete pedagógiai” hatás („A fiam egyik-másik tanárát is be kellene ide iskolázni…” stb.), – rendkívül nagy a különbség a kollégák igénybevétele és mozgástere tekintetében (elég itt csak a például az elit iskolák és mondjuk a mamut méretű szakiskolák munkafeltételeire gondolni), – a változás, változtatás szükségességét elsősorban a „problémás” tanulókkal foglalkozó kollégák élik át, fogalmazzák meg, – többségükben ki vannak éhezve a szakmai megbeszélésekre, megerősítést vagy éppen tanácsot várnak stb. Lehet, hogy mindez nagyon hétköznapinak tűnik, esetleg azt lehet mondani, nincs ebben semmi meglepő, ki lehetne találni. Lehet. De a vizsgán látni a felcsillanó szemeket, az elbizonytalanodó tekinteteket, a makacs, türelmetlen magabiztosságot, a sugárzó szakmai örömöt, a fizikai és a lelki kimerülés jeleit – mindezek a továbbképző tanárok továbbképződésének semmivel nem pótolható forrásai. Komoly erőfeszítést jelent a szakdolgozat elkészítése. A szakdolgozati témákat részben felajánlják a képzésben részt vevő oktatók (mind a kötelezően mind a szabadon választható témakörökhöz kapcsolódóan), részben a hallgatók maguk jelzik kedvenc témájukkal kapcsolatos kifejtési szándékukat. A témák alapvetően gyakorlati irányultságúak, nem egy esetben egy problémakör több oldalról való körüljárását is felkínálják a különböző stúdiumokhoz kapcsolódóan. Például a tanulók értékelésével kapcsolatban a következő témajavaslatokat adják meg az oktatók: A neveltségi szintmérés lehetőségei, helyi gyakorlata – Miről „mesélnek” az ellenőrzők? – Értékelési kultúra a mi iskolánkban – Az értékelés mint konfliktusforrás – Iskolai fegyelmi ügyek mint kiélezett konfliktus helyzetek – A bukás okai és következményei – Az osztályozás helyett/mellett élő értékelési módok bemutatása, elemzése – Az iskolai értékelés hatása a teljesítményre és a teljesítménymotivációra – A pedagógusok értékelési módszerei – Az alulteljesítés tünetei, lehetséges okai – A gyermekbántalmazás a régmúlt és napjaink társadalmában. Az elkészült szakdolgozatok azonban foglalkozhatnak az értékeléssel – a hallgató igénye szerint – másképp is. Így például kitűnő, önelemző dolgozat született egy a pályán több mint harminc éve dolgozó gyakorlóiskolai vezetőtanár tollából A tanulók értékelésével kapcsolatos nézeteim és gyakorlatom alakulása címmel. Nagy a különbség a képzésen résztvevő között abban, hogy mekkora gyakorlatuk van empirikus kutatások koncipiálásában, lebonyolításában, feldolgozásában, összegezésében, a szakirodalom értő feldolgozásában, a szabályos hivatkozások-

MŰHE LY

ban. A szakdolgozatok elkészítése általában szükségessé teszi a konzulens és a hallgató intenzív együttműködését. Ilyen alkalmakkor ismételten szembesülünk azzal az igénnyel, milyen erős a kollégákban a szakmai konzultáció igénye, ilyen alkalmakkor gyakran alakulnak ki a képzés után is működő szoros szakmai kapcsolatok az oktatók és a hallgatók között. Minőségbiztosítás, minőségfejlesztés A minőségbiztosítás, minőségfejlesztés érdekében figyelünk a hallgatóktól bármikor érkező szóbeli jelzésekre. A „nyitott ajtó” gyakorlata nemcsak a személyes információcserét, hanem a személyes találkozásokat, személyre szóló konzultációkat is lehetővé teszi. Emellett azonban mind a szemeszterek, mind a képzés végén alkalmazzuk a mindenkit érintő, átfogó, tartalmilag teljes körű írásbeli visszajelzések biztosításának gyakorlatát. A visszajelzések tartalmát részben a képzési körülmények, részben a személyi feltételek alakításában, részben a programok megtervezésekor figyelembe vesszük, ugyanakkor mintegy mintát adunk annak megvalósítására, amit minőségbiztosítás témakörében a képzés résztvevői tanultak. A visszajelzéseknek két része van. Kiindulásként a képzéssel kapcsolatos általános szempontokra kérjük a választ. Konkrétan: az időbeosztásra, a tájékozottságra, a tárgyi feltételekre és az általános elégedettségre kérünk értékelést a pedagógusok által használt ötfokú értékelési skálát alkalmazva. Két probléma kísért: a hallgatók egy része – minden félévben vannak ilyenek szép számmal – nem tartja elegendőnek a képzéssel kapcsolatos információt. Pedig tájékoztatókat írunk, tartunk. Lehet, hogy nem jókor mondjuk, írjuk? Lehet, hogy nem vagyunk elég világosak? Lehet, hogy a pedagógusok egy részét zavarja, ha megmondják, mit kell/lehet tenni? Egyelőre még rendszeresen próbálkozunk a változtatással, megcélozva a hallgatók lehetőleg teljes körének elégedettségét. Ugyancsak sok gondot okoz az olyan munkafeltételek megteremtése, amellyel minden résztvevő elégedett lehetne. Ez napi nyolc órás tanulás esetén nem is meglepő: korán kezdődik, későn végződik, minden héten pénteken vagy szombaton van képzés, kényelmetlenek a székek, rossz a terem akusztikája… Az elmúlt években a feltételek folyamatosan javultak, a jelenleginél jobb helyzetet nem tudunk teremteni. A hallgatóktól véleményt kérünk, ugyancsak ötfokú intenzitásskála alkalmazásával az egyes kurzusokra, az egyes tanárok munkájára vonatkozóan is. A legjobb eredmény a képzés kezdete óta a pedagógusok felkészültségének megítélésével kapcsolatos. A 2004-es 10 témakört tartalmazó szemeszterben a visszacsatoló lapot kitöltő hallgatók (83 fő) 79 %-a ötös minősítést adott a képzésben közreműködő oktatóknak. Egyes oktatókra bontva az eredményt a legmagasabbra értékel oktatót 97%-ban, a legalacsonyabbra értékelt oktatót 56%-ban értékelték az intenzitás skála legmagasabb fokával. Az igazsághoz hozzá tartozik, hogy 1-es minősítés is

H. N A G Y – M . N Á D A S I

O KTATÓK A PEDAGÓGUSSZA KV IZSGÁR A…

született, egy oktatónál, egy hallgató fejezte ki így elégedetlenségét. (A képzésben közreműködő tanárként nem vagyunk képesek elhallgatni, hogy egy-egy nekünk megítélt elégtelen sokszor tovább, jobban foglalkoztat, mint a sok kiváló minősítés. Mi ennek az oka? Hiszen meg is mondhatná. Komolyan azt gondolja, hogy jobban felkészült, mint az adott témakörben a képzést vállaló hazai és nemzetközi szaktekintély? Egy híres angol zenei menedzser megállapítására gondolhatunk ilyenkor, aki több évtizedes tapasztalata alapján azt találta írni, hogy minden zenekarban van egy zenész, aki utálja a muzsikát. Lehet, hogy majdnem minden csoportban van egy pedagógus, aki utálja a pedagógiát, pszichológiát?) Érthető, hogy egy ilyen mezőnyben érzékenyen figyelünk a tendenciától negatív irányban eltérő értékelésekre. Új oktató esetén lehet abban bízni, hogy „rátanul” a pedagógusok továbbképzésének specifikumaira, a türelmi idő természetes. A kifáradás jeleit tapasztalva az oktató felváltása reális lehetőség. Az egyes kurzusok megítélésének szintje az egyes félévekben nagyon hasonlónak mondható, a képzésben résztvevők képzettségétől, munkakörétől függetlenül. Abban az esetben, ha a kurzus és a tanár megítélése között a tanár javára szakadék van, a tematika hallgatói igényekhez való igazításával próbálkozunk. A hallgatók értékelését a tanár felkészültségének megítélésén kívül valamenynyi témakörrel kapcsolatban kérjük a már ismert intenzitás skála alapján. Azaz a hallgatók jelezhetik, hogy az egyes témakörök feldolgozása milyen mértékben gazdagította elméleti tudásukat, milyen mértékben hatott pedagógiai nézeteikre, milyen mértékben hatott pedagógiai gyakorlatukra, ösztönző-e további tájékozódásra, milyennek találják az oktató felkészültségét, s mennyire vannak megelégedve saját munkájukkal. 81 záróvizsgán a képzés egészére (a kötelező és a választható stúdiumokra együtt) 78 fő által adott értékelés például a következő volt: 1. táblázat: A képzés egészére adott értékelés Az oktatók felkészültsége: Gazdagította elméleti tudását: Hatott pedagógiai nézeteire: Hatott pedagógiai gyakorlatára: További tájékozódásra ösztönzi:

5-ös 66% 86% 78% 71% 77%

1-es 1% 1% 2% 2% 1%

Külön foglalkozunk a szöveges írásbeli kiegészítésekkel. Azt tapasztaljuk, hogy a kollégák csak akkor írnak, ha nagyon indokoltnak érzik. Langyos szöveg nincs. Vagy nagyon köszönik, sokszor a tanároknak névre szólóan is, vagy nagyon méltatlankodnak. Ez utóbbi főleg a körülményekkel kapcsolatos.

MŰHE LY

Az eredményeket tekintve akár elégedettek is lehetnénk. De természetesen nem vagyunk azok, éppen ebben áll ennek visszacsatolási körnek a varázsa. A szakvizsgás képzés utóélete Az elmúlt öt évnek azonban már vannak távolabbra mutató eredményei is, mind a képzésben részt vevőkre, mind az intézményre vonatkozóan. Tekintettel arra a már fentiekben jelzett kedvező helyzetre, hogy számos iskola tanárait folyamatosan az ELTE pedagógus szakvizsgás képzésére iskolázza be, módunk van a visszajelzések nyomán a képzés hatékonyságának követő elemzésére. Fontos eredmény, hogy a képzést záró szakdolgozatok körében több olyan munka készült, melyek közlésre, megjelentetésre érettek, s melyeket egy Pedagógusok pedagógusoknak címet viselő sorozatban, oktatási segédanyag célzattal (is) közre is adunk. (A sorozat első kötete: Rektor Orsolya: Adaptivitás a vizuális nevelésben, Trefort Kiadó, 2005.) Fontos hozadéknak véljük azt is, hogy a felsőoktatás átalakuló rendszerében, a tanárképzés megújuló mester szintű programjának kialakításában a pedagógustovábbképzésben részt vevő oktatók új, a gyakorlat orientált képzést erősítő tartalmi és módszertani elemek bevezetésében szerezhetnek gyakorlatot. Nem utolsó sorban pedig kiemelhető, hogy azok a szakmai kapcsolatok, melyek most a pedagógus-továbbképzésnek ebben a formájában az ELTE és a közoktatási intézményrendszer között kialakulnak, megalapozói és biztosítékai lehetnek tanárképzés gyakorlati szempontból is egységesen magas szakmai színvonalának. A 2000 óta folyó képzésben a fejlesztőpedagógusok és a preventív és korrektív pedagógiai pszichológia tanulmányi területet elvégzett kollégák 2005-ben létrehozták a Fejlesztő Pedagógusok Szakmai Egyesületét, melynek a hivatalos, cégbírósági bejegyzése is megtörtént. 4 szekcióban közel 200 pedagógust és tucatnyi intézményt, mint tagot tömörít napjainkra. Szorosan kötődnek programjaik a kari szakmai élethez, intézményeik a tanári mesterképzés gyakorlata és továbbképzés számára egyaránt a gyakorlat potenciális színterei.

Irodalom A többször módosított 277/1997. (XII. 22) Kormányrendelet a pedagógus-továbbképzéséről pedagógus-szakvizsgáról és a továbbképzésben részt vevők juttatásairól A többször módosított 41/1999.(X. 13.) OM rendelet a pedagógus-szakvizsga képesítési követelményeiről B. Lakatos Margit és Orosz Judit (2004): Anyák és nagymamák az iskolapadban. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés – pedagógusképzés 2004. Trezor Kiadó, Budapest, 125–152. Rektor Orsolya (2005): Adaptivitás a vizuális nevelésben. Trefort Kiadó, Budapest. Vargáné Fónagy Erzsébet (2004): A pedagógus diploma megújítása. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek – nevelés – pedagógusképzés 2004. Trezor Kiadó, Budapest, 107–124.

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

87–93.

EGYÜTTMŰKÖDÉS A TANÍTÓ- ÉS A TESTNEVELŐ TANÁRKÉPZÉSBEN A SZOMBATHELYI BERZSENYI DÁNIEL FŐISKOLÁN GÁL LÁSZLÓ∗ – NÉMETHNÉ TÓTH ORSOLYA∗∗ – H. EKLER JUDIT∗∗∗ ∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai tanára, címzetes főigazgatója gall@bdtf.hu ∗∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai adjunktusa tothorsi@bdtf.hu ∗∗∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai adjunktusa hekler@bdtf.hu A szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán folyó testnevelés szakos tanárképzés fejlődése mellett a szerzők a testnevelés és a testnevelés-tantárgypedagógia helyét vizsgálták meg a tanító szakos hallgatók képzésében, kiemelve a jelenlegi fejlődési lehetőségeket.

Előzmények az intézmény fejlődésében Tanítóképzés 1874-től működött a kőszegi Domonkos-rend zárdájában. Ennek helyén és utódintézményeként alapították 1926-ban a kőszegi Középfokú Tanítóképző Intézetet, majd 100 év elteltével, 1974-ben megnyílt Szombathelyen a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. Jogelődjének tekinthető azonban az 1953–1955. között működött sárvári képző is. A kőszegi középfokú tanítóképző 1959-ben megszűnt – a korabeli társadalmi, gazdasági mozgások, fejlődés hatására –, s Szombathelyen alakult meg 1959 őszén az új típusú felsőfokú képző intézmény, ahova érkeztek hallgatók Pápáról, Zalaegerszegről, Székesfehérvárról is. A 60-as évektől újabb jelentős erőfeszítések történtek az intézmény profiljának bővítésére (1962-től népművelők és könyvtárosok képzése kezdődött), melynek eredményeképpen 1971-től a Pécsi Tanárképző Főiskola Kihelyezett Tagozataként újabb szakok is helyet kaptak a képzési struktúrában. A tanítóképzés bázisán három szakpáron − matematika–testnevelés, matematika–ének és matematika–orosz − is megkezdődhetett az általános iskolai tanárok képzése.

MŰHE LY

Mi indokolta a szombathelyi tanárképzés megindítását? Egyrészt az addig jellemző területi aránytalanság, hiszen Budapest mellett a Duna túloldalán Eger, Nyíregyháza és Szeged is büszkélkedhetett tanárképző intézménnyel, míg a Duna innenső oldalán csak Pécsett folyt tanárképzés, így indokolt volt egy nyugati központ létrehozása. Másrészt a tanítóképző intézetben folyó színvonalas oktató munka és a szellemi gyarapodás igénye szolgáltatta az okot a tanárképzés beindításához. A 70-es években fokozatosan bővült a szakok kínálata például rajz, magyar, történelem stb. szakokkal. A 200 fős tanítói összlétszám állandónak volt tekinthető hosszabb távon (a három évfolyamon összesen). A hetvenes évek közepére a főiskola hallgatói létszáma meghaladta a 600 főt. Az intézmény dinamikus fejlődésnek indult, sok főiskolai oktatóval bővült az itt tanítók száma, a hallgatói létszám is folyamatosan emelkedett, 1979-re a nappali szakosok létszáma meghaladta az 1000 főt, de mellette nagy létszámot foglalkoztató levelező képzés is folyt főiskolánkon. A testnevelő szakos tanárképzés alakulása A testnevelés szakos tanárképzés 1971-ben matematika–testnevelés szakpáron indult meg. Kezdetben kis létszámú (12–16 fős) női és férfi évfolyamok váltogatták egymást (a fiúk 11 hónapos katonai szolgálata miatt), majd 1974-ben indult az első vegyes évfolyam 30 fővel. Az intézmény szerény ellátottságát jól ellensúlyozta a főiskola közelében bérelt, kitűnően használható sportlétesítmények sora. Ettől az időtől a Testnevelési Tanszék erőteljes gyarapodását figyelhetjük meg: 5 főről – rövid időn belül – 12 főre nőtt az oktatói létszám, mely a kilencvenes évekre 22 főállású oktatóra és számos óraadóra szaporodott. A tanári és közművelődési szakok számának gyarapodása tette lehetővé, hogy a testnevelés szak is újabb szakpárokban kerüljön meghirdetésre. 1978-tól testnevelés–népművelés szakpáros képzés indult, majd orosz, szlovén, horvát szakokkal kapcsolódott. A szakpárbővítést erősítette a természettudományi szakok 1984/85-ös tanévtől történő belépése (testnevelés–biológia, –földrajz, –technika, –környezetvédelem, –informatika, –háztartás-ökonómia), majd az idegennyelvi és bölcsészképzések jelentős gyarapodása a rendszerváltás után (testnevelés–angol, –német, –olasz, –kommunikáció). Az ezredfordulón már 14 szakpárból választhatott a testnevelés szakra jelentkező. A főiskolán megerősödő testnevelés szakos tanárképzés szakmai szempontból lényegesen megerősítette a kezdetektől folyó tanítóképzést is. A tanítóképzés korábbi szakaszában – a 70-es évek közepétől – a szakterületi többlettudást szakkollégiumi rendszerben szerezték meg hallgatóink, melyek közül többen a testnevelés szakot később levelező úton végezték el. Főiskolánk sajátossága, hogy az országban – a Nyíregyházi Tanárképző Főiskolához hasonlóan – csak nálunk lehetséges a testnevelő tanár–tanító szakpáron készülni e szép hivatásra. Főiskolánkon a ta-

G Á L – N É M E T H – H. E K L E R

E GY Ü T T M Ű K Ö D É S …

valyi tanévben indult először a tanító szakon testnevelés műveltségi terület nappali és levelező tagozaton egyaránt. A két szak pozitív hatással van egymásra: egyrészt a testnevelő tanár szak óraés vizsgatervében nagyobb hangsúly kapnak a 6–10 éves korosztály felkészítésével kapcsolatos foglalkozások; másrészt a tanító szak testnevelés műveltségterületi óráit a testnevelés szakon is tanító kollégák tartják. E két terület összehangolásának lehetőségeiről, a szakpár életképességéről, tartalmi, szervezési kérdésekről szól írásunk. A kreditrendszer bevezetése miatt rendkívül nagy erőfeszítéseket kíván e szakpár működtetése hallgatóktól, tanároktól, adminisztrátoroktól, s az órarendet összeállító kollégáktól egyaránt. Minőségi változást jelentett a Főiskolai Sportcsarnok felépülése 1991-ben, mely 3300 m2 hasznos területével nemcsak a képzés és a sport teremigényeit, hanem az oktatók és elméleti foglalkozások elhelyezését is kitűnően megoldotta. Ez tette lehetővé, hogy az addig egységes Testnevelési Tanszékből Testnevelés- és Sporttudományi Intézet alakuljon – 4 szaktanszékkel –, melyben a Sporttudomány-elméleti Tanszék látja el az elméleti, módszertani feladatok mellett a tanítóképzés szakmai teendőit is. A közelmúltban történt karosítás miatt megszűntek az intézetek, de a Testnevelési és Művészeti Kar – megtartva a 4 szaktanszéket – minőségi többletként fogható fel. Ebben domináns szerep jut a sporttudományi területet képviselő tanszékeknek és oktatóknak. E karhoz tartoznak a sporttudományi, a művészeti, a pedagógiai és pszichológiai tanszékek, valamint a Tanítóképző Intézet. A testnevelés és a testnevelés tantárgy-pedagógia helye a tanító szak óra- és vizsgatervében A hároméves tanítóképzésben a testnevelés mindig kiemelt helyen szerepelt, nemcsak az általános iskolai tantervben betöltött óraszám arányai miatt, hanem a hallgatók saját sportolási lehetőségei miatt is. A nem tanító és nem testnevelés szakos hallgatóknak kötelező volt az ún. általános testnevelés órák látogatása és az azokon való aktív részvétel. A tanító szakosok képzése nyilván annyival volt több ennél, hogy nekik el kell(ett) sajátítani a 6–10 éves korosztállyal kapcsolatos elméleti, szakmódszertani, illetve gyakorlati ismereteket is. A hároméves képzésben öt féléven keresztül szerepelt a testnevelés és a testnevelés-tantárgypedagógia a szak óra- és vizsgatervében. A gyakorlati képzés és a módszertani képzés az első órától fogva együtt jelent meg az órákon. A legalapvetőbb sportági ismeretek megszerzésétől kezdve, mikrotanításokon keresztül a teljes tanórák megtartásáig egyaránt jutott hely és idő. Érdekes jellegzetesség volt a korát megelőző magyar–tanító szakpár megléte és működése. A felvételin legmagasabb pontszámot elért 12–15 hallgatónak ajánlotta fel a főiskola ezt a képzési formát. Ők összevont csoportokban jöttek testnevelés órákra, az I–II., illetve a III–IV. évfo-

MŰHE LY

lyam. Ez a szakpár volt a tanítóképzés „csúcsa”, 4,9-es kollokviumi átlageredményükkel. A 70-es évek végétől nagy erőket mozgósítottunk a testnevelés szakkollégiumi képzés színvonalas megoldása érdekében. Véleményünket erősítette Nádori professzor mérésekkel alátámasztott megállapítása, amely szerint a mozgástanulás virágkora a 8–12 éves korra tehető. Ezért a tanítók, különösen a szakkollégisták felkészítésében a széles körű sportági ismeret mellett, gyakran annak időkerete terhére a jelöltek módszertani felkészítését részesítettük előnyben. A testnevelés szakkollégium tárgyait a testnevelés szakon oktató kollégák tanították azzal a szigorú szakgazdai megkötéssel, hogy a korosztályhoz igazodó módszertani ismeretek kiemelt szerepet kapjanak. Különösen segítette munkánkat az a tény, hogy a többszörös túljelentkezés miatt a testnevelés szakra fel nem vettek közül számos jelentkezőt (főleg fiúkat) átirányítottunk a tanító szakra. Örömünkre szolgált, hogy többségük jól helytállt, sőt a tanító szak hangulatát, közösségi életét kedvezően alakították. A jelenlegi helyzet 1995-ben nagy változás következett be a magyarországi tanítóképzés történetében: • Kibővült a tanítói szakképesítés: Az új képzési rendszerben a diplomát szerző fiatalok a 6–12 éves korú gyermekek nevelésére-oktatására készülnek fel. Ez bizonyos értelemben visszanyúlás a magyar tanítóképzés történeti hagyományaihoz, amikor is szintén a 6–12 éves gyermekek tanítására képesítettek a tanítójelölteket, és kapcsolódás az európai országok mai gyakorlatához. A közelmúlt szakkollégiumi rendszere sok tapasztalattal szolgál az új koncepció megvalósításához. • Megerősödött a képzés integratív jellege. Világossá vált, hogy a képzés nem a szakosodás irányába halad. Ennek fő oka, hogy a tanítóképzés tradicionálisan egységben szemléli a kompetenciájába tartozó korosztályok nevelési, oktatási, képzési feladatait még akkor is, ha sok esetben intézményi szinten ennek ellenkezője valósul meg a szakosodás, szaktanári képzés területén. • Meghosszabbodott a képzési idő: egységesen négyévessé vált, ezáltal jobban illeszkedik a felsőoktatás, a pedagógusképzés rendszerébe. A négyéves képzésben Szombathelyen a testnevelés órák száma – a Tanítóképző Intézet Tanácsának döntése alapján – kis mértékben ugyan, de meghaladja az országos átlagot. Ennek megfelelően a hallgatóknak félévenként heti két órája van az első 6 félévben (180 óra). A testnevelés-tantárgypedagógia oktatásának elsődleges célja, hogy hallgatóink megtanulják mindazokat az ismereteket, amelyek segítségével – munkába állásuk után – hatékonyan és szakszerűen végezhetik nevelő-oktató munkájukat testkulturális területen is.

G Á L – N É M E T H – H. E K L E R

E GY Ü T T M Ű K Ö D É S …

A tanító – a gyermekek egész életét megalapozó munkájának – felelőssége a testnevelés területén is igen nagy, hiszen a motoros képességek, közülük elsősorban a koordinációs képességek fejlődésének ez az életkor a legérzékenyebb szakasza. A szakszerű és sokoldalú testnevelési foglalkozások teszik lehetővé, hogy olyan mozgásműveltséghez jussanak az alsó tagozatos gyerekek, amely alapokra sikeresen támaszkodhat később minden sportág. Hallgatóink az alsó tagozatos tananyagnak megfelelően a mozgásformák sokoldalú feldolgozását ismerik meg elméletben és gyakorlatban egyaránt. Törekszünk arra, hogy tisztában legyenek az egyes mozgáskészségek oktatási, a képességek fejlesztési elveivel, és képesek legyenek ezeket – a 6–10 éves korosztály sajátosságainak megfelelően – átültetni a gyakorlatba. Mikrotanítások keretében sajátítják el azokat a készségeket, amelyek segítségével hatékony munkát végezhetnek kis és nagy létszámú osztályokban, jól, illetve gyengén felszerelt iskolákban is. Fő nevelési-oktatási elvünk a játék. Célunk, hogy hallgatóink – miközben maguk is élvezik a mozgást – a testnevelési játékok és játékos feladatmegoldások szakszerű alkalmazásával kreatív, a mozgásban sikert és örömöt találó gyermekeket nevelhessenek. Egyik legfontosabb feladatunk, hogy hallgatóink ismereteik és a mikrotanításokon megszerzett készségeik segítségével valóban megtanítsák a mozgásformák sokoldalú alkalmazását, hiszen a testnevelő kollégák erre tudnak építeni az ötödik osztálytól. A testnevelésnek – sajátos eszközei révén – egyedülálló lehetőségei vannak a személyiségfejlesztésben, az értelmi és közösségi fejlesztés területén is. A tanítónak pedig egyedülálló lehetőségei vannak a korosztály különleges fogékonysága miatt. Ezért a képzés során törekszünk arra is, hogy hallgatóink a testnevelés és sport különleges tartalmait és a testnevelés óra oldott légkörének lehetőségeit tudatosan használják nevelési és konfliktushelyzetek megoldására, a tanórán kívüli nevelési feladatok ellátására, a gyermek családjával és szűkebb környezetével való együttműködésre csakúgy, mint a sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetű tanulók együttnevelésére is. A tananyag-feldolgozás során kiemelten foglalkozunk a differenciálás testnevelés órai lehetőségeivel csakúgy, mint az egyénre szabott oktatás eszközeivel. A sportmozgások az alsó tagozatos gyermekek életében a tanórán kívül a napközis foglalkozásokban is fontos szerepet kapnak. Ezért 1-1 félévet foglalkozunk a szabadidős foglalkozások szervezési és vezetési kérdéseivel, s olyan szabadidős és táncos mozgások tanításával, amelyek az egyéni vagy kiscsoportos tevékenykedtetést és a választhatóságot helyezik előtérbe. Szombathelyi sajátosság, hogy az első félévben a 45 perces testnevelés óra mellett a hallgatók a „Ritmika” c. tantárggyal ismerkedhettek meg, a későbbi „Néptánc” c. tárgy előfutáraként. A fakultatív tárgyként megjelenő „Néptánc” a három félév követelményeinek teljesítése után alapfokú néptánc-oktatói képesítést ad hallgatóinknak. A képzés utolsó félévében az úszni nem tudók úszás órákra járnak, ahol megismerkednek a vízhez szoktató játékokkal, vízbiztonsági alapgyakorlatokkal, illetve az egyes úszásnemek

MŰHE LY

technikájával. A többi hallgató a szabadidős sporttevékenységek keretei között az asztalitenisz, az aerobic, a kötélugrás, a floorball és a kosárlabdázás alapelemeivel ismerkedhet meg. A már említett mikrotanításokat hallgatóink a testnevelés-tantárgypedagógia órákon, egymást tanítva végzik, egyre nagyobb egységekben, a második félévtől kezdve. Ezekre a tanításokra annál is inkább szükség van, mert tanítási gyakorlataik során, a szükségesnél kevesebb testnevelési órát tarthatnak. Az órák megtartásához – az adott féléves feladatokhoz igazodva – sportcsarnokot, tornatermet, gimnasztika termet, illetve tanuszodát vehetünk igénybe. Szer és kéziszer ellátottságunk nagyon gazdag. Alkalmazzuk a ma modern eszközöket is, mint például a kiegészítő tornakészletet, mini-trambulint vagy a gimnasztikai labdát. Ugyanakkor fontos feladatunknak tekintjük azt is, hogy hallgatóink megtanulják a módját a „házi készítésű” szerek (babzsák, palackbója) eredményes használatának is. Évente 8–10 hallgató védi meg szakdolgozatát testneveléssel kapcsolatos témában. Szívesen folytatnak vizsgálatokat a képességfejlesztés, a játékos módszerek vagy az életmód témakörében. Kutatásaikkal rendszeres résztvevői az OTDK testnevelés szekciójának, ahol díjazottjaink is vannak. Új elemként jelent meg képzésünkben a testnevelés műveltségterület, mind a nappali, mind pedig a levelező szakos hallgatók képzésében. A testnevelés műveltségterületet választó hallgatóinkat a mozgás szeretete és a mozgás, az egészséges életmódban betöltött szerepének felismerése vonzotta a területre. Képzésük során hallgatóink – a testnevelő tanárképzés rendszeréhez hasonlóan – sportáganként szereznek mélyebb ismereteket. Célunk kettős. Mint az egyes sportágak mozgásanyagát elméletben és gyakorlatban is alaposabban ismerő tanítók, a felső tagozatos folytatás ismeretében tudatosabban legyenek képesek feldolgozni az alsó tagozatos tananyagot. Másrészt, saját életük sportos gyakorlatának segítségével legyenek képesek követendő példát nyújtani az egészséges életmód alakításban a 6–10 évesek különlegesen fogékony időszakában. Életmódjukkal és tudásukkal pozitív hatást gyakorolhatnak az egész tantestületre, ezzel is erősítve a testnevelés iskolai presztízsét. A testnevelés műveltségterület óráinak megtartásába bekapcsolódnak a testnevelés szakon tanító kollégák is. Ez a szakmai előnyökön kívül még több óravezetési stílus és tanári attitűd megismerésére is lehetőséget ad. Intézményünkben különleges lehetőség, hogy a tanár- és tanítóképzést szakpárban is választhatják hallgatóink. A tanító–testnevelés szakpár különleges szakembert ad a testnevelő és a tanító szakma számára is. A tanító–testnevelés szakra jelentkezők nehéz munkát vállalnak. A tanító szak magas óraszáma mellett komoly időbeli megterhelést jelent a testnevelés szak, hiszen a tanórákon kívül az edzéslátogatás és a versenyzés is a szak követelményeihez tartozik. Így nemcsak az érdeklődés, de a lemorzsolódás is nagy a szakpáron.

G Á L – N É M E T H – H. E K L E R

E GY Ü T T M Ű K Ö D É S …

Évfolyamonként csak 1-2 hallgató szerez tanító–testnevelés szakos diplomát. Végzettségük értékét mutatja, hogy ők mindannyian a pályán tudtak elhelyezkedni. A jövő A jövőről még keveset tudunk. A 2006 szeptemberétől indítandó alapszakok akkreditálása folyamatban van. A Tanítóképző Intézet által benyújtott anyagban bizonyos szabályozó tényezők hatására a képzésben a testnevelés összóraszáma sajnos jelentős mértékben csökkent, 180-ról 135-re. Esetünkben ez azt jelenti, hogy bár mind a hat félévben sikerült megtartanunk a testnevelési órákat, az első, illetve az utolsó két félévben heti kettőről egyre csökkent az óraszám. Ugyanakkor új elemek is lépnek a rendszerbe, a hallgatóknak több lehetőségük lesz kreditpontjaik számát növelni a kötelezően választható ismeretkörök (az intézmény egyedi jellegét adó modulok; testnevelés műveltségterület), illetve a szabadon választható modulok sávjából, melyben szerepelnek mozgásos foglalkozások is.

Irodalom Bollókné Panyik Ilona és Hunyady Györgyné (szerk., 1995): A négyéves „tanító” szak programja, Tanító-és Óvóképző Főiskolák Főigazgatói Kollégiuma, BTF házi sokszorosító üzeme, Budapest. Gál László (szerk., 1996): A nagy család. 25 éves a szombathelyi testnevelő tanárképzés. A Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Testnevelés-és Sporttudományi Intézetének Kiadványai 4., Szombathely. Regős János (1996): A kőszegi tanítóképző intézettől a szombathelyi tanárképző főiskoláig (1926–1991), Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Palatia Nyomda & Kiadó Bt., Győr.

KÜLFÖLD

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

97–107.

RÉGI KIRÁLYI SZÉKHELYEK – MODERN VÁROSOK NEMZETKÖZI TANÁRTOVÁBBKÉPZÉS NÉMETORSZÁGBAN BIKICS GABRIELLA a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense bikicsg@freemail.hu A szerző a Goethe-Intézet szervezésében egyhónapos tanártovábbképző szemináriumon vett részt egy nyugati és egy keleti német tartományban. Cikkében összefoglalja azokat a projekttípusú munkaformákat, amelyeket a szemináriumon és az iskolalátogatás során tapasztalt. Arra a kérdésre keresi a választ, hogyan lehetne a magyarországi tanárképzés didaktikai koncepcióját modernizálni, és a projektmunkát az iskolai tanításban megvalósítani.

Régi királyi székhelyek – modern városok, ezt a címet viselte az az országismereti szeminárium, amit a német nyelv és kultúra ápolására és terjesztésére alapított Goethe-Intézet szervezett 2005. április 10. és május 7. között Mannheimban majd Drezdában némettanárok részére. Az a szerencse ért, hogy pályázatomat a müncheni központ elfogadta, így a kurzuson Magyarországról egyedüliként alkalmam volt részt venni 23 másik külföldi némettanárral együtt. A multikulturális csoport 15 különböző országot képviselt. A kollégák Kelet-Európából, Oroszországból, Közép-Ázsiából, Délkelet-Ázsiából, Afrikából és Dél-Amerikából érkeztek. A némettanár-továbbképző szeminárium didaktikai szempontból kommunikatív-interkulturális koncepcióra épült, hármas célt követett: Országismereti cél Az országismeret fogalma háromféle megközelítésben értelmezhető: ● Kognitív-informatív: országismereti információk, adatok, tények, tudnivalók, statisztika ● Gyakorlati-kommunikatív: kapcsolatteremtés, kommunikáció, információszerzés ● Interkulturális: információk összehasonlítása, értékelése multikulturális öszszefüggésekben A szeminárium mindhárom szempontnak eleget tett. Tematikájában igyekezett Németországról a külföldi némettanárok számára minél több fontos és aktuális in-

KÜLFÖ LD

formációt közvetíteni. Az ismeretszerzés módszereiben ugyanakkor előtérbe helyezte a csoportos kutatómunkát, a németekkel való kommunikációt, az információk öszszehasonlítását és értékelését. Már az elnevezése is, „Összehasonlító országismereti szeminárium”, tükrözte ezt a szándékot. Az összehasonlítás szempontjai a következők voltak: ● Földrajzi összehasonlítás: Az első két hetet egy nyugatnémet tartományban, Baden Württembergben töltöttük, a második két hétre pedig továbbutaztunk egy keletnémet tartományba, Szászországba. A helyszín mindkét esetben egy egykori királyi székesfőváros volt: Mannheim és Drezda. A továbbképzés az ottani Goethe-Intézetek épületeiben folyt. ● Történelmi összehasonlítás: Ezt a célt fejezte ki a szeminárium elnevezése: Régi királyi székhelyek – modern városok ● Multikulturális összehasonlítás: Az információk feldolgozása és értékelése mindvégig a 15 különböző országból érkezett résztvevő nézőpontjából történt. Nyelvi továbbképzés Egy másik alapvető cél volt a némettanárok nyelvi továbbképzése, az élő nyelvhasználat, a hétköznapi beszédfordulatok megismerése, gyakorlása. Ezért mindkét városban vendéglátó családoknál helyezték el a résztvevőket, ami alkalmat nyújtott tartalmas beszélgetésekre, baráti kapcsolatok kialakítására. Módszertani továbbképzés A tanfolyam további célja volt a 15 országból érkezett kollégák közti tapasztalatcsere, valamint az országismereti információk didaktikailag megfelelő közvetítése, reflektálás a tapasztalatokra és módszerekre. Egy nemzetközi tanárcsoport számára természetesen igen fontos szempont annak megfigyelése, hogyan, milyen módszerekkel szervezik meg a németek a tanárok továbbképzését, és ez mennyiben különbözik a saját országukban alkalmazott módszerektől. Aki azt gondolja, hogy egy országismereti szeminárium tucatnyi elméleti előadásból és a nevezetességek felkereséséből áll, alaposan téved. A németek ugyanis a mindennapi élet számos területén, például a kultúra, az oktatás területén igen gyakorlatiasak. Megfigyelhettük például, hogy ● az egyes tudományterületeket, ahol csak lehet, összekapcsolják egymással és a gyakorlati élettel. A nevezetességek bemutatása például ezt az elvet követte. A speyeri dómban összekapcsolták a történelmi, a művészettörténeti és a zenei információkat, Heidelbergben a tudományos és irodalmi élet összefüggésére helyezték a hangsúlyt. A lipcsei vásárban a gazdasági szempontokat emelték ki. Drezdában az építészet és a festészet köré épí-

B IK IC S G A B R IE L L A

R É G I K IR Á L Y I S Z É K H E L Y E K – M O D E R N V ÁR O S O K

tették fel a város ismertetését, míg Meißenben porcelán kézművesség gyakorlati munkafázisait mutatták be. ● tanuló-, cselekvés- és problémamegoldás-centrikus munkaformákat alkalmaznak. Feltűnő volt például a múzeumok gyakorlatiassága. Elterjedt az interaktív múzeum, ahol a gyerekek minden érzékszervükkel tanulnak, élhetnek a megfigyelés, kipróbálás, kísérletezés és a multimédia eszközeivel. Megismertük az interaktív színházat is. Az egyik felvonásban a nézőket csoportokra osztották, és forgószínpadszerűen több kisebb terembe vezették, ahol aktívan részt kellett venniük a darab cselekményében. Ezeket az elveket követette a szemináriumi didaktika is. A négy hét alatt mindössze három előadásra került sor, kettő könyvkiadók látogatásával volt összekötve. A három előadás pedagógiai, didaktikai és nyelvi vonatkozású volt: a fiatalok nyelvhasználatáról, a Duden Kiadó szótárszerkesztő munkájáról az új német helyesírás tükrében, és a Klett Kiadó német nyelvkönyveiről. Mindhárom előadás úgy témájában, mint módszerében (power point prezentáció) igen hasznos és gyakorlatias volt. A német tanártovábbképzés fontos alapelve a kommunikatív didaktika. Ez azt jelenti, hogy az önálló, felfedező tanulást tekinti a leghatékonyabb ismeretszerzésnek. Ez a módszer a tanulót (illetve a tanártovábbképző kurzuson a tanárt) társaival közösen végzett feladatvégzésre és problémamegoldásra ösztönzi. Azt vallja, hogy ha a tanárképzésben az előadások dominálnak, a tanár is a frontális munkát fogja majd előnyben részesíteni, az osztályteremben előad, és számon kér. A tanulás célja azonban nem csak a kognitív képességfejlesztés, az információk megszerzése és memorizálása, hiszen ezek egy része úgyis felejtésre van ítélve. Az információszerzés módja a lényeg, amely változatos módon, a szociális tanulás keretei között kell, hogy végbemenjen, sokoldalúan fejlesztve a tanulók személyiségét, kibontakoztatva képességeiket. Ahhoz azonban, hogy a tanár képes legyen a változatos óravezetésre és sokféle munkaforma alkalmazására, magának is ki kell mindezeket próbálni, és a tapasztalatokra folyamatosan reflektálni kell. Ezért a németországi tanárképzés fontos eleme a projektmunka. „Az …ok, ami a projekttanítás iránti érdeklődést felerősíti, összefügg azokkal az általános kulcsképességekkel, amelyeket az idegennyelv-oktatás fejleszt, például csapatszellem, rugalmasság, önálló, problémamegoldó gondolkodás. Ezeknek a képességeknek a kifejlesztéséhez a hagyományos munkaformák újraértékelése, kiegészítése, ill. megváltoztatása szükséges. A tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy csapatban dolgozzanak, önálló tanulási megoldásokat fejlesszenek ki és teszteljenek, valamint munkájuk eredményeit értékeljék.” (Legutke, 2003, 115. o.) A továbbképzésen mi is projekteket végeztünk, melyek célja a kiscsoportban végzett önálló kutatás, majd ezt követően a kutatási eredmények prezentációja, majd a prezentációk összehasonlítása, értékelése volt. A feladatok megoldásához sokféle képességünket latba kellett vetni, szükség volt kezdeményező képességre,

KÜLFÖ LD

leleményességre, tervezési, szervezési és kommunikációs képességekre, a prezentációkhoz ötletességre, kreativitásra, fantáziára, művészi és előadói képességekre. Minden feladatot újonnan kialakított csoportban végeztünk, így alkalmunk volt valamennyi kolléga megismerésére, a problémás helyzetekben segítségkérésre vagy segítségnyújtásra. Megtanultuk a különböző kulturális hátterű embereket megérteni, elfogadni, tisztelni. A szeminárium vezetője és asszisztense nem „oktatott” bennünket, ők a mi feladataink előkészítését, szervezését és koordinálását végeztek, segítettek és irányították a prezentációkban, végül értékelték, összegezték és kiegészítették a munkavégzés során szerzett tapasztalatainkat. Mivel a szemináriumon szerzett didaktikai tapasztalatok a hazai tanártovábbképzések számára is hasznosak lehetnek, az alábbiakban összefoglalom, és példákkal szemléltetem azokat a munkaformákat, amelyeket a továbbképzés során alkalmaztunk. A feladatok egy részéhez el kellett hagyni a szemináriumi termet, majd oda visszatérve előkészíteni és megvalósítani a prezentációt. Közösen végzett feladatok a tanteremben Ezeket a feladatokat a résztvevők egyszerre vagy láncszerűen a teremben sétálva vagy körben ülve egymás után végzik el. Információcsere (Informationstausch) A szemináriumvezető valamennyi résztvevőnek kioszt egy lapon egy Németországra vonatkozó fontos információt, amit mindenki megjegyez. Ezután a résztvevők felállnak, és a teremben sétálva más résztvevőknek elmondják a saját információjukat, megkérdezik és megjegyzik társaik információit. Adott idő lejárta után mindenki visszaül a helyére, és egy lapra felírja a megszerzett információkat. Az a „győztes” aki a legtöbb információt írta fel. Anyagok: információs cédulák, papírlapok. Láncreakció (Kettenübung) A szemináriumvezető összegyűjt a résztvevőktől a saját országukból magukkal hozott tárgyakat, majd találomra kiosztja őket, és felszólít valakit, aki megpróbálja kitalálni, hogy a kapott tárgy kitől származhat, és megindokolja a feltevését. Ezután a tárgy „gazdája” bemutatja a tárgy jellemzőit, rendeltetését, történetét. Így folytatódik, míg valamennyi tárgy sorra nem kerül. Prezentációs eszközök és tárgyak: jellegzetes tárgyak. Prezentációs forma: bemutató, beszámoló, beszélgetés.

100

B IK IC S G A B R IE L L A

R É G I K IR Á L Y I S Z É K H E L Y E K – M O D E R N V ÁR O S O K

Csoportmunka a tanteremben A szemináriumvezető csoportokat alkot, ismerteti a feladatokat, és kiosztja a munkavégzéshez szükséges eszközöket és anyagokat. Adott idő lejárta után a csoportok képviselői ismertetik a feladat eredményeit, de a prezentáció történhet írásban is. Tanuló-állomások (Stationenlernen) A szemináriumvezető 5 fős csoportokat képez, akik egymás után 5 állomást járnak be, és megoldják az adott feladatokat, melyek a következők: videofilmrészlet alapján szerepjátékot folytatni, közösen kiválasztott képről gondolataikat leírni, kazettáról meghallgatott dal szövegét rekonstruálni, internet segítségével információkat szerezni, társasjátékot játszani szövegértési feladatok megoldása alapján. A csoportok az egyes állomásokon adott időt (25 perc) töltenek el. Az idő lejárta után a szemináriumvezető felszólítja a csoportokat, hogy menjenek át a következő állomásra. Prezentációra nem kerül sor. A megoldásokat a csoportok vagy megtalálják az állomásokon, vagy a szemináriumvezetővel megbeszélik. Eszközök és anyagok: videomagnó, televízió, CD lejátszó, számítógép (internet) táblák, asztalok, társasjáték, képek, feladatlapok, színes papírlapok és tollak, fénymásolatok. Országok bemutatása (Länderabend) A résztvevők csoportokat (földrajzi egységeket) alkotnak országaik szerint. A csoportok megbeszélik, hogy melyek azok a hasonlóságok és különbségek, amelyek országaikat az adott földrajzi egységen belül jellemzik, majd országonként felkészülnek egy rövid bemutatóra. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, asztalok, laptop, CD-k, rajzok, képek, térképek, plakát, kollázs, pénzek, ételek, italok, prospektusok, népi öltözet, népművészeti babák és tárgyak, természet alkotta tárgyak, power point képek. Prezentációs formák: vers, próza, dal, tánc, kvíz, képtörténet, elbeszélés, bemutatás, zene, szerepjáték, multimédia bemutató. Témaháló (Themennetz) A szemináriumvezető 5 fős csoportokat alkot, majd megkérdezi a résztvevőktől, hogy milyen szempontok szerint jellemeznének egy várost. Az ötleteket a táblán asszociogram formájában rögzíti, majd kiemeli az alábbi szempontokat: politika, gazdaság, kultúra, sport és szabadidő, szociális helyzet. Minden csoport húz egy szempontot, és kap egy lapot ezzel kapcsolatos kérdésekkel. Ezekre választ keresve aktuális újságokból kivágják és collage formájában a táblán rögzítik a témával kapcsolatos újságcikkeket. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, olló, ragasztó, csomagolópapír, újságok. Prezentációs forma: plakátkészítés.

101

KÜLFÖ LD

Szerepjáték (Rollenspiel) A szemináriumvezető német családneveket huzat a résztvevőkkel, és 5 fős csoportokat alkot. A csoporttagok kiosztják egymás között a családtagok szerepeit, és kitalálnak egy családi helyzetet, lehetséges problémákat, konfliktusokat. Ezeket a többi csoportnak szerepjáték formájában eljátszva mutatják be. Képkutatás (Klick) A szemináriumvezető 5 fős csoportokat alkot, és mindegyiknek egy halom képet ad. A csoport minden tagja képeket választ, és megbeszélik, hogy miért tartják éppen ezeket Németországra jellemzőnek. Majd minden csoport elhelyezi a képeit egy-egy táblán. A csoportok egymás után mennek a táblákhoz, ahol bemutatják a többi csoportnak a kiválasztott képeket. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, képek. Prezentációs forma: bemutatás, képleírás, kommentár. Tankönyvelemzés (Bücherkoffer) A szemináriumvezető asztalokon szétrakja a német nyelv oktatásában használt legfontosabb tankönyveket, munkafüzeteket, audiovizuális és kiegészítő anyagokat. A résztvevők 2-3 fős csoportokat alkotnak, kiválasztják az ismerős tananyagokat, és adott szempontrendszer szerint haladva megbeszélik a tankönyv használatával és a benne foglalt országismereti információkkal kapcsolatos tapasztalataikat. Prezentációs eszközök és anyagok: asztalok, tankönyvek és segédanyagok. Munka- és prezentációs forma: pármunka, megbeszélés, bemutatás. Kisprojektek a városban A projektmunkának ez a fajtája a szemináriumvezető rövid előkészítő és szervező munkáját igényli. A csoportok feladatlapokat, ismertetőket, térképeket kapnak Egy városrészt felkeresve feladatokat oldanak meg, majd a tanterembe visszatérve előkészítik és megvalósítják a feladat megoldásainak prezentációját. Városrészkutatás (Stadtteilerkundung) A szemináriumvezető szétosztja a résztvevők között a város (Mannheim) egy-egy városrészében található nevezetesség puzzle darabjait. A képeket összeillesztve 5 fős csoportok keletkeznek. Minden csoport kap egy térképet és egy feladatlapot kérdésekkel és feladatokkal. A csoportok felkeresik az adott városrészt, megoldják a feladatokat, szükség esetén segítséget kérnek az ottani lakosoktól. A tanterembe visszaérkezve előkészítik, majd bemutatják az eredményeket. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, plakát, térkép, prospektusok, fényképek, rajzok. Prezentációs formák: elbeszélés, szerepjáték, stúdióbeszélgetés.

102

B IK IC S G A B R IE L L A

R É G I K IR Á L Y I S Z É K H E L Y E K – M O D E R N V ÁR O S O K

Városrészkutatás + tanuló-állomások (Stadtteilerkundundung+ Stationenlernen) A szemináriumvezető színes kártyákat huzat a részvevőkkel, és csoportokat alkot, akik a színüknek megfelelő feladatlapot kapnak. Ezen a város (Drezda) egy-egy városrészéhez tartozó feladatok vannak, melyeket önálló felfedezés, térképes keresés, kérdezősködés során lehet megoldani. A csoportok az adott városrész öt jellegzetes helyét keresik fel, anyagokat, prospektusokat gyűjtenek. A tanterembe visszatérve nem kerül sor prezentációra, hanem egy-egy csoport a többi számára kidolgoz egy tanuló-állomást. Megfogalmazza a feladatokat, összeállít egy megoldandó feladatlapot, előkészíti a megoldáshoz szükséges szemléltető anyagokat. Így 5 tanuló-állomás jön létre. A csoportok egymás után járják be a négy, számukra előkészített tanuló-állomást, megismerik az ott található anyagokat, és megoldják a kijelölt feladatokat. Ezután a szemináriumvezető irányításával megbeszélik a megoldásokat, és didaktikai szempontból minősítik az egyes tanuló-állomásokat. Prezentációs eszközök és anyagok: asztalok, fénymásoló, prospektusok, csomagolópapír, színes papírlapok és íróeszközök. Jelentéskutatás (Bedeutungsrecherche) A résztvevők érdeklődési körük szerint témákat neveznek meg. A szemináriumvezető ezeket felírja a táblára, és 5 fős csoportokat alakít ki közülük az alábbi témakörök kutatására: partnerkapcsolat, családi szereposztás, mobiltelefon, háziállatok, lakáskörülmények, diákélet, kávéivás. A csoportok tagjai maguk fogalmaznak meg kérdéseket, melyeket a vendéglátó családban feltesznek, majd bemennek a városba, kiválasztják a témájuknak megfelelő helyszíneket (például állatklinika, kávéház, egyetem), ahol megfigyeléseket végeznek, fényképeket, interjúkat készítenek. A tanterembe visszaérkezve megbeszélik és összegzik az eredményeket. A német tapasztalatokat összehasonlítják saját országuk gyakorlatával, így az adott témát multikulturális összefüggésbe is helyezik. Ezután a szemináriumvezető új csoportokat képez, amelyben jelen van valamennyi téma egy-egy „szakértője”, aki beszámol a többieknek. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, prospektusok, képek. Prezentációs forma: elbeszélés, beszámoló. Nagyprojektek intézményeknél A projektmunkának ez a fajtája a szemináriumvezető hosszú előkészítő és szervező munkáját igényli. A csoportok egy intézményt és egy ottani szakértőt felkeresve interjút készítenek, anyagokat gyűjtenek, majd a tanterembe visszatérve előkészítik és megvalósítják a feladat prezentációját.

103

KÜLFÖ LD

Témakutatás (Themenrecherche) A szemináriumvezető ismerteti az előre megszervezett témák, szakértők és időpontok adatait az alábbi helyszíneken: iskola, ifjúságvédelmi hivatal, diákjóléti szolgálat, külföldieket ellenőrző hivatal, tanácsadó szolgálat, családsegítő, népfőiskola, szabadidőközpont. A résztvevők érdeklődésük szerint feliratkoznak egy-egy témához, így csoportok jönnek létre. A csoporton belül megbeszélik a lehetséges kérdéseket. A kijelölt időpontban felkeresik az adott intézményt, és az őket fogadó szakemberrel interjút készítenek. A tanterembe visszatérve összegzik jegyzeteiket, megbeszélik tapasztalataikat, majd minden csoport egy prezentációs táblát készít. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, plakát, összegyűjtött anyagok, prospektusok. Ezután a szemináriumvezető új csoportokat alkot, amelyben az eredeti csoportot csak egy tag képviseli. A csoportok egymás után felkeresik az egyes táblákat, ahol az adott téma „szakértője” beszámol a többieknek a kutatásuk eredményeiről. Csináljuk együtt (Mitmachtag) A szemináriumvezető előzetesen megszervezte, hogy adott intézmények fogadják a résztvevőket. A kutatási témákat felírta egy listára, amelyre a résztvevők érdeklődési körük szerint feliratkozhattak. A jelentkezések szerint a szemináriumvezető 2–5 fős csoportokat alkot, majd ismerteti témák, intézmények, szakértők és időpontok adatait az alábbi helyszíneken: turisztikai hivatal, pszichológiai tanácsadó, múzeum, diákszínjátszó kör, mozi, térképészeti vállalat, műemlékvédelmi hivatal, irodalmi egylet, programszervező iroda, egyetem. A csoportok felkeresik a számukra kijelölt intézményt, és egész napjukat az őket fogadó szakemberrel töltik. Megismerik munkájának jellegét, helyszínét, időbeosztását, munkatársait, eredményeit, nehézségeit. A tanterembe visszatérve egy órát kapnak arra, hogy levél formájában beszámoljanak élményeikről és tapasztalataikról. A szemináriumvezető ezeket összegyűjti, sokszorosítja, és valamennyi részvevőnek füzet formájában kiosztja. Prezentációs eszközök és anyagok: számítógép, nyomtató, fénymásoló, papírlapok. Prezentációs forma: írásos beszámoló. Iskolalátogatás (Hospitation) A szemináriumvezető beosztja a résztvevőket előre megszervezett iskolákba, ismerteti az iskolák nevét, címét, az iskolaigazgatók nevét, és kijelöli az időpontokat. A részvevők 4 fős csoportokban felkeresik az adott iskolát, megbeszélést folytatnak az igazgatóval és helyettesével, bejárják az iskola épületét, majd kettesével óralátogatásokon vesznek részt. Ezután újra összegyűlnek, beszámolnak a hospitálási tapasztalatokról, és felteszik kérdéseiket az igazgatónak.

104

B IK IC S G A B R IE L L A

R É G I K IR Á L Y I S Z É K H E L Y E K – M O D E R N V ÁR O S O K

A tanterembe visszatérve a csoportok röviden ismertetik a különböző iskolákban szerzett tapasztalataikat, és felteszik kérdéseiket az oktatási osztály vezetőjének, akit a szemináriumvezető erre az alkalomra meghívott. A felsorolt változatos és igen gyakorlatias projektek után már csak egy kérdés maradt: Mennyire lehetséges az ilyen típusú projektek megvalósítása az iskolai oktatás keretei között? Erre a kérdésre az iskolalátogatás során megfigyelt órák adták meg a választ. Egy orosz kollégával együtt vettem részt a drezdai 9. sz. Középiskola három tanóráján. A szász iskolarendszerben „középiskolának” nevezik azt az iskolatípust, amelynek két ága van: 5–9. osztályos és 5–10. osztályos képzés, és a szakmunkásképzés követi. A másik iskolatípus a gimnázium, az 5-től a 12. osztályig, az érettségiig, és a továbbtanulásra készít fel. A „középiskolába” tehát nem a legtehetségesebb tanulók járnak. Mégis vagy éppen ezért az iskolában nagyon fontosnak tartják a projektmunkát. Minden osztály minden félévben több napos projektmunkát végez, amelynek során összekapcsolják az egyes tantárgyakat egymással és a gyakorlati élettel. A projektmunka szakszerű tervezést, értékelést és az érintett tanárok megfelelő együttműködését igényli. A végzős 9.-es osztályok például négynapos pályázatírási projektet folytattak az anyanyelvi és az informatika órák összekapcsolásával, amit a munkaügyi hivatalban tett látogatás és információszerzés egészített ki. Ott jártunkkor két további projekt folyt, részt vehettünk egy éppen zajló projekt egyik óráján és egy lezárult projekt értékelő-számonkérő óráján. 1. óralátogatás: anyanyelvi óra A 7. osztályosok háromnapos ballada projekten dolgoztak. A színész csoport német balladákat tanult be és jelenített meg versben és dalban, a jelmeztervezők a ruhákon, maszkokon, a díszlettervezők a kulisszákon dolgoztak. A logisztikai csoport feladata volt a plakátok, meghívók tervezése – ugyanis a bemutatóra meghívták az egész iskolát –, valamint az előadás szervezése, pénzügyeinek intézése. Három napig, napi 5 tanórában dolgoztak a projekten, természetesen házi feladatként otthoni munkában is, a harmadik nap estéjén volt a bemutató. A projektben több tantárgy és tanár kapcsolódott össze: anyanyelv és irodalom, zene, rajz, technika, informatika, gazdasági ismeretek. A tanulók feladataikat csoportokban, lelkes igyekezettel végezték. 2. óralátogatás: biológia óra A látogatott óra egy-két nappal azelőtt lezárult projekt értékelő órája volt. Az 5. osztályosok kétnapos projekten vettek részt, aminek során meglátogattak egy parasztgazdaságot. Csoportokban végeztek megfigyeléseket, készítettek interjúkat, rajzokat és fényképeket. A projekt négy tantárgyat érintett: a biológiát (háziállatok), az

105

KÜLFÖ LD

etikát (állatok védelme, gondozása), az angol nyelvet (állatnevek, tevékenységek, történetek angolul) és a rajzot. Az értékelő órán megbeszélték a látottakat és a projekttel kapcsolatos házi feladatokat, kitöltöttek egy tesztet, ami az elméleti kérdéseken kívül tartalmazta azok hétköznapi, gyakorlati vonatkozásait is. (Például: a juhok nyírása, a gyapjú feldolgozási fázisai, a gyapjúpulóver mosási tudnivalói.) Meglepő volt, és a módszer sikerét bizonyította, hogy – noha a kitöltött teszt beadása nem volt kötelező –, a tanulók többsége önként beadta a dolgozatot. Az ellenőrzés írásvetítő segítségével történt. Feltűnt, hogy a tanár nem használta az „ellenőrzés” szót, hanem a tanulók megoldásait „összehasonlította” a helyes megoldással. 3. óralátogatás: matematika óra A 8. osztályban meglátogatott matematika óra hagyományos óra volt, bár az előzőek alapján nem volt kétségünk afelől, hogy matematikából is dolgoztak már projekteken. Már a terembe belépve két hatalmas plakát ötlött a szemünkbe: a Matematika története, valamint a Matematika és építőművészet, ami a székesegyházak kupolájának tervezéséhez szükséges matematikai és geometriai ismereteket mutatta be. Mivel éppen zajló projektmunkát nem láthattunk, bemutatták egy régebbi projekt írásbeli, fényképes portfolióját. A látványos, számítógéppel tervezett és szerkesztett anyag címe: A repülés története, több tanuló közös munkája, melyben egyesítették matematikai, fizikai, technikai ismereteiket, kiegészítve mindezeket a téma történelmi, irodalmi, sőt művészeti vonatkozásaival. Természetesen a repülés aktuális gazdasági-turisztikai hatásait is elemezték. A tanár-továbbképzési szeminárium és az iskolalátogatás során egyértelmű választ kaptam arra a kérdésre, mi az oka annak, hogy a német középiskolások és egyetemisták ismereteiket sokoldalúan és gyakorlatiasan fel tudják használni, szervezési képességeik kitűnőek és jól tudnak csapatban dolgozni. A budapesti Goethe-Intézet egykori munkatársa, Hans-Werner Schmidt már tíz évvel ezelőtt rámutatott a két ország képzési koncepciójának különbségére, amikor 1995-ben 105 Németországban hospitált magyarországi némettanárral és 69 Németországból érkezett Magyarországon dolgozó vendégtanárral készített felmérést az általuk megfigyelt tanórák tapasztalatairól. „A modern társadalmakban egyre nagyobb jelentősége lesz az élethosszig tartó tanulásnak, ezzel szemben az egyszer (iskolában, képzésben) megszerzett tudás veszít jelentőségéből. A jó tanításnak a szakmai és szociális tanulás mellett ezt a dimenziót is figyelembe kell vennie, miközben a diákok önállóságát és az önálló tanulásra való képességüket fejleszti. Mindez Magyarországon még kevéssé valósul meg.” (Schmidt, 1996. 45–46. o.) Csak remélni lehet, hogy az eltelt tíz évben javult a helyzet, és a változás tovább tart. A gyakorlatias, képességfejlesztést segítő oktatási szemlélet első jele az új érettségi koncepció. Kérdés azonban, hogy képes-e a tanárképzés és tanártovábbképzés rövid idő alatt alkalmazkodni az új igényekhez? Van-e elég jól képzett

106

B IK IC S G A B R IE L L A

R É G I K IR Á L Y I S Z É K H E L Y E K – M O D E R N V ÁR O S O K

tanárképző szakember, és van-e elég lehetőségük az újfajta tanárképzési szemlélet megvalósításához? Kétségtelen, hogy a tanárképzésben és továbbképzésben hangsúlyt kellene helyezni a projekt típusú munkaformákra. Nem volna elképzelhetetlen a projektmunka egyes elemeinek becsempészése a bölcsész- és a tanárképzés tantárgyleírásaiba, bár a nagy időráfordítás, órarendi gondok, terem-, eszköz- és anyaghiány, egyes oktatók és szakértők motiváció- és kompetenciahiánya bizonyára megnehezíthetik a szervezést. A németországi tanárképző szeminárium munkaformái közül például az alábbiakat lehetne megvalósítani: ● Képkutatás, jelentéskutatás, témakutatás (minden bölcsész/tanár szakos hallgató számára) ● Városrészkutatás (pl. szociológus vagy történelem szakos hallgatók számára) Lehetséges intézményi partnereiként szóba jöhetnének ● A bölcsészképzésben: színház, mozi, ifjúsági ház, városi televízió, könyvtár, múzeum, TIT, PR iroda, újságszerkesztőség, kulturális osztály, rendezvényszervező iroda stb. ● A pedagógusképzésben: pedagógiai intézet, pedagógiai könyvtár, oktatási osztály, gyermekvédelem, iskolaorvos, iskolai pszichológus, pályaválasztási tanácsadó stb. ● A nyelvszakos képzésben: nyelvtanárok, külföldiek, nyelviskola, TIT, turisztikai iroda stb. Hogy a magyar iskolákban a gyakorlatiasságra törekvő tanítási stílus, a képességfejlesztést segítő munkaformák, az önálló tanulói projektek egyre jobban elterjedjenek, abban nagy szerepe lehet a tanárképzésnek, illetve a továbbképzéseknek. A tanárképzők képzését pedig a Goethe-Intézet szemináriumához hasonló külföldi tanár-továbbképzési szemináriumok kiválóan megvalósíthatják.

Irodalom Legutke, M. K. (2003): Deutsch lernen in Projekten: Eine kritische Bestandsaufnahme. In: Neue Beiträge zur Germanistik. Band 2. Heft 3. München, Iudicium Verlag. 115–132. Schmidt, H. W. (1996): Ungarische LehrerInnen – deutsche LehrerInnen. Vergleichende Wahrnehmungen aus der Sicht deutscher GastlehrerInnen. DUFU Deutschunterricht für Ungarn 41–46.

107

SZEMLE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

111–127.

SZÉLJEGYZETEK EGY KÖNYV MARGÓJÁRA RADNÓTI KATALIN az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karának főiskolai tanára rad8012@helka.iif.hu

Szinte már közhely számba menő kifejezés napjainkban az, hogy oktatási rendszerünk válságban van. Egyes nemzetközi felmérések, elsősorban a PISA vizsgálatok, széleskörű sajtónyilvánosságot kaptak az utóbbi években annak jelzésére, hogy a magyar tanulók tudásával baj van. Ebből adódóan sokkal többet foglalkozik a társadalom az oktatás kérdéseivel, mint korábban. A felfokozott igénynek a kielégítésre a Műszaki Könyvkiadó egy Tanítás és tanulás címen megjelenő sorozat megjelentetését tervezi. Jelen írásban a sorozat első kötetének elemzésére, ismertetésére vállalkozom. Az első kötet Csapó Benő korábbi, a témával kapcsolatos írásaiból ad válogatást. A szám szerint 12 fejezetben közölt tanulmányok eredeti megjelenési helyei közt a pedagógustársadalom számára olyan ismert folyóiratok vannak, mint az Iskolakultúra, az Új Pedagógiai Szemle, a Magyar Pedagógia, de szerepelnek különböző hazai és nemzetközi konferenciákon elhangzott előadások szerkesztett változatai is. Az írásokról általánosságban elmondható, hogy olvasásra és elgondolkodásra késztetik az olvasót. Folyamatokat mutatnak be történeti megközelítéssel, elsősorban az oktatás gyakorlati problémáira koncentrálva. Diagnosztizáló, mintegy oknyomozó jellegűek. Valójában az oktatás kérdései iránt érdeklődő nagyközönségnek szólnak, mégis szakszerűek, komoly elméleti megalapozottsággal bírnak. További érdeme a könyvnek az, hogy behozza hazánkba az oktatáselmélet külföldön elért új eredményeit. A sorozat további kötetei konkrét hazai kutatások bemutatását tűzik ki célul. A továbbiakban ismertetem az egyes fejezeteket, megjegyzéseket fűzve hozzájuk saját tapasztalataim és az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében lebonyolított kutatásaink, empirikus vizsgálataink alapján. Az első fejezet a természettudományos nevelés kérdéseivel foglalkozik, jelezvén ezzel azt is, hogy ezen a területen mutatkoznak talán a legnagyobb problémák; ezt alátámasztja, hogy e témával a könyv több írása is foglalkozik. A szerző rámutat arra, hogy a napjainkban végbemenő modernizációs folyamatok eredményeképp a természettudományos tantárgyak jelentős időveszteséget szenvedtek el az iskola tantárgyi rendszerében, Az okok sokfélék. A szerző szerint az egyik az, hogy megváltozott a munkaerőpiac igénye, növekedett a szolgáltatásban dolgozók aránya.

111

KÜLFÖ LD

E gazdasági szférában inkább a kommunikáció, a humán műveltség által nyújtott képességek szükségesek, ezért ma már más a természettudományok oktatásának szerepe is, vagyis a leendő állampolgár általános felkészítését kellene vállalnia, nem pedig a magyar oktatásában szinte kizárólagosan jelen lévő diszciplináris megközelítést. A szerző sok más, a természettudományos neveléssel foglalkozó szakember véleményével összhangban leszögezi, hogy a természettudomány társadalmi kontextusa, a tudomány eredményeinek felelős használatára való nevelés már nem csak az „apróbetűs szövegekben” kell, hogy helyet kapjon, hanem az elsőrendű célok közt kellene megjelenjen. A természettudományos tudás kialakítása révén felelős állampolgárok, felkészült döntéshozók nevelése a cél. Ezt az irányzatot jellemzi a „Tudomány – Technika – Társadalom” (Science – Technolgy – Society, STS) szóösszetétel. Ugyanakkor fontosnak tartja bemutatni a természettudományos gondolkodás fegyelmét, a tudományos ismeretek szervezettségét, illetve a megismerési folyamat menetét. Ez fontos üzenetet hordoz a felnövekvő nemzedék számára. Érdekessége ennek és több más írásnak a konstruktivista pedagógiára való hivatkozások sora. A szerző szerint a konstruktivista szemléletmód sok kutatási programban benne van, általános szemléletmódnak tekinthető. Fő mondanivalója röviden az, hogy a tanulás nem a készen kapott tudáselemek passzív befogadását jelenti, hanem személyes konstrukció eredményeként jön létre a környezettel (tárgyak, kísérletek, másokkal való beszélgetések stb.) való interakciók során, s melyet jelentősen meghatároz az előzetesen meglévő tudás. További jellegzetessége még az, hogy nem ismeri el létezőnek az általános képességeket, hanem e helyett az egyes tudásterületekre jellemző szervezettségről beszél, és a metakognitív jellegű tudásrendszer fontosságát hangsúlyozza. Azonban erről a szerző sehol nem beszél a konstruktivizmussal kapcsolatban, ellenben írásaiban nagyon gyakran hangsúlyozza az általános képességek fontosságát. Az iskoláztatás során ezeket kívánja fejleszteni, változásukat mérhetővé tenni, mérőeszközöket kidolgozni erre. Ugyanakkor több helyen kijelenti azt is, hogy a képességek tudásterülethez kötöttek, szinte csak azokban a szituációkban működnek, amelyekben a gyerek tanulta. Nagyon nehéz a transzfer, vagyis a tanultaktól eltérő szituációkban való használhatósága, a más tudásterületen való alkalmazásról nem is beszélve. A második fejezet a tudáskoncepció változásával foglalkozik, és azzal, hogy a magyar oktatás ezt a tendenciát miképp volt képes követni, illetve valójában inkább nem követni. A szerző rámutat a következő tényekre, fontos megoldandó feladatokra: ● Folyamatosan szélesedő szakadék van, szinte minden európai országban, aközött az oktatás közt, amit az emberek kapnak, és amire a mai világban szükség van. ● A leszakadó rétegek problémája már tudatosult ugyan, de a megoldás módszerei még nem alakultak ki. A témával külön írás is foglalkozik. ● Elmaradt a természettudományos nevelés modernizálása.

112

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Hangsúlyozza, hogy egyre nagyobb szerepet kellene kapnia az úgynevezett „kívülről hozott” tudásnak az előzetes tudáselemek közt. A fent említett témával kapcsolatban és majd írásom további részében is többször hivatkozni fogok az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében lebonyolított tantárgyi obszervációs, kérdőíves vizsgálatok eredményeire, melyben jelen írás szerzője a fizika tantárgy felelőse volt (Radnóti, 2005). Két felmérést végeztünk, egyet az általános iskolai tanárok körében, egye, pedig a középiskolai tanárok körében. Az ország minden tájáról 150-150 fizikatanár kolléga válaszait elemeztük. Eredményeinket jelzés értékűnek gondoljuk. Többek közt arra voltunk kíváncsiak, hogy a tanárok szerint a tanulók mely területekről hoznak magukkal olyan ismereteket, melyeket a fizika tantárgy tanulása során fel tudnak használni. A vélemények kifejezésére 10 fokozatú skálát használtunk: amivel a tanárok szinte teljes mértékben egyetértenek, annak elég magas értékeket írtak be, 8, 9, illetve 10, amennyiben kevéssé, annak 5, 6-ot. Az 5 alatti értékek gyakorlatilag elutasítást jelentettek. Bizonyára találkozik (találkozott) a fizikaórákon azzal, hogy a tanulók máshonnan szerzett fizikai, ill. fizikához kapcsolódó ismereteikkel is rendelkeznek. Kérjük, a skálán jelölje milyen gyakran találkozik a következő forrásokból származó ismeretekkel! 1: soha, 10: nagyon gyakran találkozom ilyennel! 1. táblázat: A tanulók máshonnan szerzett ismeretei Forrás Matematika Természettudományos tárgyak Hétköznapi élet Technika, informatika Tv, rádió műsorok Újság, folyóirat Mozi, videó Történelem, nyelv, irodalom

Átlageredmény a középiskolai felmérésnél 6,01 ± 2,26 5,82 ± 1,83 5,97 ± 2,10 5,61 ± 2,01 5,88 ± 2,21 4,66 ± 2,07 4,39 ± 2,24 2,79 ± 1,51

Átlageredmény az általános iskolai felmérésnél 6,95 ± 2,27 6,69 ± 1,92 6,65 ± 2,40 6,63 ± 1,84 6,53 ± 2,24 4,75 ± 2,11 4,17 ± 2,33 3,51 ± 1,69

113

Ismeretek szerzése (1…10)

KÜLFÖ LD

Történelem, nyelv, irodalom

Mozi, videó

Újság, folyóirat

Tv, rádióműsorok

Technika, informatika

Hétköznapi élet

Természettudományos tárgyak

Matematika

Általános iskola Középiskola

1. ábra: A tanulók máshonnan szerzett ismereteinek felhasználása Az eredmények nem tűnnek túl bíztatónak. Az eltérések szignifikánsak az általános és középiskolai kollegák véleményének összehasonlításában, kivéve az újság, folyóirat és a mozi, videó esetet, mely, hasonlóan a többihez, nagyon alacsonynak mondható. Tehát adósak maradnak a kollegák azzal, hogy a gyerekek iskolán kívüli tapasztalatait és a különböző egyéb tantárgyakban tanult ismereteit figyelembe vegyék a fizika tanítása során. A harmadik fejezet a tudással és a kompetenciákkal foglalkozik. Az érintett fő területek a tudás érvényessége, a tudás transzferálhatósága, felhasználhatósága és szervezettsége, a szakértelem, a műveltség kérdései, majd a kompetencia fogalmának kialakulása. A negyedik fejezet a tudás minőségét tárgyalja, mely azért fontos téma, mivel ebben a vonatkozásban alakult át leginkább a nemzetközi felmérések értékrendje, amelyet a magyar oktatás sajnos képtelen volt követni. A szerző rámutat arra, hogy a magyar tanulók tudásával elsősorban minőségi problémák vannak. Nem arról van szó ugyanis, hogy rossz, vagy gyenge, hanem más, mint amire jelen társadalmi, gazdasági viszonyok közt szükség van. A tanulók sok felesleges, meg nem értett, fel nem használható dolgot is tanulnak az iskolában. Írásában utal olyan oktatáselméleti kutatásokra, amelyek a tanulók különböző területekről származó tudáselemeit vizsgálják. Kiemeli a tudás kontextushoz kötöttségét, vagyis a transzfer problémáit.

114

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Tehát nagyon nem mindegy az, hogy mit is tanulnak a gyerekek, mit gyakorolnak, sokkal nagyobb a felelősség a fejlesztés tartalmainak megválasztásában, mint azt sokan gondolnák! Az iskolai tudás alkalmazhatóságának kérdésköre – a szerző szerint – egyre kisebb figyelmet kap a természettudományok tanításában. Ebben a kérdésben hadd mondjak némileg ellent a szerzőnek. Az utóbbi években nagyon sok (50–60) fizikatankönyvet bíráltam az Oktatási Minisztérium megbízásából. Tapasztalataim alapján azt mondhatom, hogy az alkalmazás kérdései szinte minden egyes tankönyvi leckében helyet kapnak. Vagy a lecke elején, mintegy motivációs célzattal, vagy a végén, illetve a feladatok közt, az éppen megtanult tudás alkalmazására példaként. A probléma inkább az lehet, hogy a bemutatott, vagy kiindulásként használt alkalmazási lehetőségek túl általánosak a gyerekek számára, nem tudják azokat a saját, mindennapi éltük eseményeivel összhangba hozni. Például mozgások témakör esetében általánosságban beszélnek különböző járművekről, és nem azokról, melyekkel a gyerekek a saját mindennapjaik során közlekednek. Negatívumként említi a szerző azt is, hogy a tanítás túl hamar tér át a szakkifejezések használatára. A szerző szerint a természettudományos, ellenben a mi véleményünk szerint gyakorlatilag a legtöbb tantárgy tanítása esetén, „kis tudósokat” akar nevelni az iskola. A végén kitér a tanárképzés fontosságára, miszerint szükséges mind a szakmai kompetencia javítása, mind pedig a leendő pedagógusok pedagógiai kultúrájának fejlesztése. Véleményünk ezzel megegyezik: mindkettő elengedhetetlen. A szakórán csak az tud jó pedagógus lenni, aki magas szinten tudja a szaktárgyát. Ekkor képes a gyerekek számára differenciált feladatsorokat adni, projektet összeállítani, majd pedig követni a gyerekek egyéni megoldási útjait. Az ötödik téma a minőségfejlesztés. A szerző rámutat arra, hogy egy más rendszerben, például, az ipari környezetben bevált megoldásokat nem lehet közvetlenül átvenni és alkalmazni az oktatásban. Majd felvázol egy, az oktatás számra használható modellt. A hatodik fejezet témája a képességfejlesztés, mely fogalom használata – mint már említettük –, nagyon érdekes a konstruktivista pedagógiai elveket is rendszeresen említő szerző tollából. Ténylegesen meg is jegyzi, hogy nem szabad a napjainkban, különösen a napi sajtóban divatos megközelítést követni, nevezetesen, hogy hibás leegyszerűsítéssel szembeállítjuk egymással az ismeretek tanítását és a képességfejlesztést. Sokkal inkább az ismeretek értelmes és használható rendszerbe szerveződésének elérése a cél. Rámutat továbbá a szaktárgyakban tanított ismeretek sokszor elszigetelt voltára, sőt némely esetben öncélúságára. Megemlíti a szerző a kémia és a fizika tantárgyak sok tekintetben problematikus voltát, többek közt a képességfejlesztésben játszott eljelentéktelenedő szerepét.

115

KÜLFÖ LD

Sajnos a fenti megállapítást is alá lehet támasztani az OKI keretei közt végzett, és már korábban említett obszervációs munka eredményeivel. Az alábbi, középiskolai tanári kérdőívre adott válaszok felhasználásával két kérdéscsokorban a tanulókkal szemben támasztott elvárásokat és a tanulók – a kollegák szerint megítélt – képességeit vettük szemügyre. Az első kérdéssorban azt kértük, hogy osztályozzák (1-től 5-ig terjedő skálán), hogy azok a gyerekek, akik az adott középiskolában elkezdik a tanulmányaikat, mennyire rendelkeznek az alábbi ismeretekkel és képességekkel, illetve, mennyire volna fontos, hogy rendelkezzenek ezekkel! 2. táblázat: Tanári elvárások és az iskolába belépő gyermek Jellemző az iskolába jövő tanulók felkészültségére Átlageredmény 2,77 ± 0,85 2,36 ± 0,78 2,08 ± 0,78 2,62 ± 0,77 3,01 ± 1,00 2,24 ± 0,79 2,89 ± 0,88 2,11 ± 0,79 2,66 ± 0,83 2,53 ± 0,76 2,41 ± 0,79

116

Ismeretek, képességek

Fontos lenne, hogy rendelkezzenek vele Átlageredmény

Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás Gyakorlati számítások önálló végzése Talpraesettség, gyors döntési képesség Együttműködési képesség és hajlandóság Problémamegoldó képesség Számítógép használatának ismerete Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése Önismeret Társadalomban való tájékozódás képessége

4,67 ± 0,57 3,91 ± 0,87 3,71 ± 0,81 3,78 ± 0,74 4,35 ± 0,64 4,13 ± 0,71 3,53 ± 0,85 3,93 ± 0,77 4,23 ± 0,71 3,99 ± 0,76 3,65 ± 0,79

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Ismeretek, képességek (1…5)

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

Társadalomban való tájékozódás képessége

Önismeret

Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése

Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése

Számítógép használatának ismerete

Problémamegoldó képesség

Együttműködési képesség és hajlandóság

Talpraesettség, gyors döntési képesség

Gyakorlati számítások önálló végzése

Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás

Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven

Fontos lenne Jellemző

2. ábra: Ismeretek, képességek Amint látható, óriási különbség van a tanárok „vágyálmai” és a valóság között. És minden bizonnyal ez sok probléma okozója. A tanárok egy része úgy gondolkodik, hogy ő azért nem tud eredményesen tanítani, mert nem megfelelő „gyerekanyag” (!) „áll a rendelkezésére”. A kollegák jelentős része nem tanult meg differenciált módon foglalkozni a gyerekekkel, és nem is törekszik arra, hogy megtanulja, s alkalmazza munkája során. Sokszor hallani olyan véleményt is, hogy egy kolléga csak az ő tantárgyából jó előmenetelű gyerekkel foglalkozik. Úgy érzi, hogy csak értük érdemes egyáltalán bemennie az órára. A második kérdéssorban ugyanazok az ismeretek és képességek szerepelnek mint az előzőben, de a kollegáknak itt azt kellett megítélniük, hogy mennyire rendelkeznek ezekkel az iskolájukat befejező gyerekek.

117

KÜLFÖ LD

3. táblázat: Tanári elvárások és az iskolát elhagyó gyermek

Ismeretek, képességek

Fontos, hogy rendelkezzenek vele Átlageredmény

4,85 ± 0,38 4,31 ± 0,67 4,20 ± 0,68 4,37 ± 0,63 4,45 ± 0,61 4,49 ± 0,60 4,39 ± 0,63 4,39 ± 0,71 4,52 ± 0,59 4,43 ± 0,69 4,39 ± 0,67

Ismeretek, képességek (1…5)

Jellemző az iskolát befejező tanulók felkészültségére Átlageredmény 3,70 ± 0,75 3,20 ± 0,65 3,11 ± 0,80 3,43 ± 0,69 3,56 ± 0,71 3,19 ± 0,76 3,81 ± 0,81 3,13 ± 0,85 3,57 ± 0,70 3,39 ± 0,68 3,43 ± 0,73

3. ábra: Ismeretek, képességek

118

Társadalomban való tájékozódás képessége

Önismeret

Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése

Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése

Számítógép használatának ismerete

Problémamegoldó képesség

Együttműködési képesség és hajlandóság

Talpraesettség, gyors döntési képesség

Gyakorlati számítások önálló végzése

Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás

Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven

Fontos lenne Jellemző

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Mindegyik esetben közel egy egységgel jobban ítélik meg a kollégák az intézményüket éppen elhagyó gyerekek ismereteit, képességeit, mint mikor intézményükbe beléptek. Kivétel az együttműködési képesség esetében, ahol csak fél egység a növekedés. Minden esetben szignifikánsak a különbségek. A fentiekben a fizika tantárgy vizsgálata során kapott eredményeket közöltük. A többi tantárggyal összevetve sajnos megállapítható az, hogy a fizika és a kémia szakos kollegák értékelik a legszigorúbban a középiskolába belépő gyerekeket, és ők azok, akik a saját bevallásuk szerint kvázi a legkevésbé tudnak fejleszteni! A végén a szerző röviden felvázolja megoldási javaslatait, melynek lényeges eleme a tanári szerep átértelmezése, s a diákok konstrukciós folyamatainak segítése a tanulás során. Hiányolja a pedagógiai kutatások, fejlesztések anyagi hátterét. A hetedik fejezet a gondolkodás fejlesztésével foglalkozik. A szerző áttekinti az elméleti forrásokat Piaget munkásságától napjainkig, majd foglalkozik a transzfer problémájával, kiemelve, hogy ebben fontos szerepe van a metakognitív hatásoknak, végül a gondolkodás fejlesztését szolgáló tananyagok tervezési lehetőségeit veszi végig néhány konkrét példa bemutatásával. A nyolcadik, ismét foglalkozik a különböző tantárgyak kedveltségével, különös tekintettel a természettudományos tantárgyakra, elsősorban a kémia és a fizika népszerűtlenségével. Teljesen egyet lehet érteni a szerző azon megállapításával, hogy ezeknek a tantárgyaknak a modernizációja nem sikerült túl jól az utóbbi évek, évtizedek során. Míg a matematika esetében sikeres reform volt, addig a fizika és a kémia esetében inkább kudarc. Azzal a megállapítással azonban nem értek egyet, hogy ennek oka az, hogy például, a fizikába bekerültek a modern fizika elemei. Ugyanis ezek csak a tantárgy tanításának utolsó évében kerülnek földolgozásra (sőt a gyakorlatban egy részük időhiány miatt el is marad). Szerintem, a tantárgyi kedveltség nem témakörfüggő kérdés, hiszen sok gyermek a kezdetektől nem szereti a tárgyat, pedig akkor, vagyis az első évben − a szerző által megfoghatóbbnak/elfogadhatóbbnak ítél − mechanika kerül feldolgozásra. Tehát valójában kijelenthetjük, szinte az összes tanított témakör feldolgozásával problémák vannak. Azzal egyetértek a szerzővel, hogy a megoldás egyik lehetősége minden bizonnyal az, ha konstruktív tanulási környezetet teremtenek a tanárok a gyerekek számára, és a feldolgozás során figyelembe veszik előzetes ismereteiket, melyek egy része ténylegesen hasonló alapelveken nyugszik ahhoz, mint ami a tudomány története során is létezett.

119

KÜLFÖ LD

A már többször emlegetett obszervációs vizsgálatban arról érdeklődtünk a fizikatanár kollegáktól, hogy vajon mi lehet a tantárgy népszerűtlenségének oka. A következő kérdést tettük fel: Sajnálatos tény, hogy a fizika megítélése a diákok és a társadalom részéről is kedvezőtlen. A változtatás reményében kérjük személyes véleményét. Ön miben látja ennek okait? 1: egyáltalán nem értek egyet, 10: teljesen egyetértek 4. táblázat: A népszerűtlenség lehetséges okai

Lehetséges okok A tanár személyisége a döntő tényező A tantárgyhoz való szülői viszonyulás fontos Sok, elvont gondolatot kellene megértenie a tanulóknak az eredményességhez Nem látják a mindennapi életben a hasznosságát Nehéz maga az a tudomány, melynek a leképezése ez a tantárgy Nincs idő a kísérletezésre Nincs meg a szükséges matematikai alaptudása a gyerekeknek Nincsenek meg a kísérletezéshez szükséges eszközök Sok a tananyag Sok a nehéz számolásos feladat Nem kínál megoldást napjaink globális problémáira Valójában régen sem szerették, csak senki nem kérdezte Nincs az iskolában kísérletezésre alkalmas szakterem Nehezek a dolgozatfeladatok, így nehéz jó jegyet szerezni Nem jók a tankönyvek A fizika tananyag nem elég korszerű

120

7,00 ± 2,18 6,45 ± 2,26 5,84 ± 2,62

Átlageredmény az általános iskolai felmérésnél 7,43 ± 2,04 7,27 ± 2,08 6,79 ± 2,56

7,37 ± 2,27 6,61 ± 2,62

6,62 ± 2,28 6,61 ± 2,47

7,68 ± 2,66 7,38 ± 2,48

6,42 ± 2,78 6,12 ± 2,40

6,48 ± 2,96

6,02 ± 3,03

5,70 ± 3,06 5,35 ± 2,29 4,39 ± 2,68

5,75 ± 2,95 5,42 ± 2,45 5,39 ± 2,67

4,62 ± 2,82

4,97 ± 2,74

5,90 ± 3,54

4,73 ± 3,37

3,67 ± 2,19

4,58 ± 2,45

4,19 ± 2,51 4,09 ± 2,54

4,51 ± 2,65 4,47 ± 2,53

Átlageredmény a középiskolai felmérésnél

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Népszerűtlenségi fok (1…10)

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

Általános iskola

Nem elég korszerű

Nem jók a tankönyvek

Nehezek a dolgozatfeladatok

Szakterem

Régen nem szerették

Globális problémák

Sok a nehéz számolásos feladat

Sok a tananyag

Kísérleti eszközök

Matematikai alaptudás

Nincs idő a kísérletezésre

Nehéz

Mindennapi életben hasznos

Sok, elvont gondolat

Szülői viszonyulás

Tanár személyisége

Középiskola

4. ábra: A népszerűtlenség lehetséges okai Kérdésünkben azt firtattuk, hogy az általunk felsorolt okok közül melyiket milyen mértékben teszik felelőssé a tanárok a fizika tantárgy népszerűtlenségéért. 47,7%-ban azt válaszolták a fizikatanárok, hogy a legnagyobb probléma az időhiány, ugyanakkor nem tartják soknak a tananyagot. Többen gondolják azt, hogy fontos a tanár személyisége, a szülők viszonyulása a tantárgyhoz. Ellenben sem a középiskolai, sem pedig az általános iskolai kollégák nem igazán gondolják azt, hogy a fizika valójában egy nehéz tantárgy. Azt sem gondolják a kollégák, hogy a fizika sok elvont gondolatot tartalmazna, hogy sok lenne a nehéz számolásos feladat, és legkevésbé sem gondolják, hogy nehéz jó jegyeket szerezni fizikából. A tanárok válaszait elemezve látható, hogy szerintük a fizika tantárgy úgy jó, ahogy van. Azt a dolgot firtató kérdésre, hogy mit változtatnának, nem sokan válaszoltak. Azzal az állítással, hogy a fizika tantárgy nem eléggé korszerű, a kollégák 20%-a egyáltalán nem ért egyet. A kísérletezéshez szükséges feltételeket sem ítélik igazából túl rossznak, bár itt is elég

121

KÜLFÖ LD

nagy a szórás. De akkor miért ennyire népszerűtlen a fizika? Miért gondolják azt a gyerekek, hogy nem fontos tantárgy? Az, akiből végül fizikatanár lesz, minden bizonnyal már diákkorában is szerette és értette a fizikát. Így valójában tanárként nem tudja elképzelni, hogy mit nem lehet azon érteni. Sőt, az is lehetséges, hogy sokaknak éppen a történelem, az irodalom ment nehezebben. Talán ezekben a tantárgyakban található sok elvont gondolatot találta nehezebbnek, és éppen a matematikát és a fizikát érezte jobban megfoghatóbbnak, objektívebbnek. A fizikai problémák, feladatok megoldása – mint más tudományoké is – sokféle transzfert kíván meg a gondolkodás során. Különösen az ismeretek alkalmazási fázisában, a feladatok konkrét formájától először el kell jutni a formális szinten megfogalmazott törvényszerűséghez, majd ezt elemezve meg kell keresni a kapcsolatot a feladatban szereplő tényekkel. Végül vissza kell térni a konkrét szintre, hogy válaszolni tudjanak a feltett kérdésre. Vagyis többször váltania kell a gyereknek a gondolkodási műveletek szintjei között. Valószínűleg segíthet az, ha ezeket a váltásokat meg is beszélik a tanulókkal, így tudatosítva azokat, mintegy metakognitív tudásrendszert létrehozva. Továbbá, a tanulók, a fizikai jelenségekkel kapcsolatban számtalan félreértelmezéssel rendelkezhetnek, tévképzeteik alakulhatnak ki akár az oktatás folyamatában is. Ezen a problémán sokat tudna segíteni az, ha a tanárok gyakrabban alkalmaznának kollektív és kooperatív munkaformákat. Amikor az egyes csoportokhoz odamennek és belehallgatnak a csoportmegbeszélésekbe, sok félreértelmezésre, megértési nehézségre lehetne bukkanni, melyeket aztán közösen, frontális módon ismét át kellene beszélni (vagy csoportosan, párban stb.). Vagyis a fizikatanár-társadalomnak komoly módszertani megújulásra lenne szüksége. Napjaink didaktikai gondolatai között egyre gyakrabban bukkan fel az úgynevezett „genetikus út”, vagy „genetikus módszer”. Ez azt jelenti, hogy próbáljuk meg a gyerek ismeretszerzését ahhoz hasonlóan vezetni, ahogy az emberiség, majd később a tudósok gondolkodtak a témáról, ne csak a letisztult, kész végeredményt mutassuk be. Érdekes lehet látniuk, hogy egy adott korban milyen új kérdések merültek fel, hogyan alakult ki egy-egy, a továbbiak során lényeges alapfogalom, törvényszerűség. Hasznos az is, ha az egyes fogalmakkal kapcsolatban felhívjuk a tanulók figyelmét arra, hogy milyen félreértelmezések lehetségesek. Például a mozgások feldolgozásakor mutassuk be Arisztotelész gondolatait is, mely nagyon hasonló ahhoz, ahogyan a mindennapi ember is gondolkodik a mozgásról, vagy, hogy miként különítették el a vegyészek a 18–19. században a keverékeket és a vegyületeket. Hogyan alakultak az atomokkal kapcsolatos elképzelések, és folytathatnánk a sort. De persze azt is le kell szögezni, hogy ez nem mindig járható út, hiszen például az Avogadro-féle

122

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

szám meghatározásához már egyetemi szintű ismeretek szükségesek. Azonban sok esetben alkalmazható. A kilencedik írás teljes egészében a tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggéseit elemzi, mondhatni történelmi távlatokban, hiszen a több évtizeddel korábbi mérések eredményeit is bemutatja, továbbá nemzetközi vizsgálatok eredményeivel is összehasonlításokat tesz, majd egy hazai vizsgálatot elemez. Ismét az egyik fő konklúzió a fizika és a kémia tantárgyak rendkívüli népszerűtlensége, melyről úgy gondolja a szerző, hogy már jelentősen akadályozza oktatásukat. Nem vitatható, hogy ez a tény valóban nagyon komoly tantervi, tanítás-módszertani és szemléleti problémákra utal. A tizedik fejezet fő témája a pedagógiai értékelés, mely nem az osztálytermi értékelésre, hanem a nagyobb volumenű, rendszerszintű értékelésekre és az azok eredményeiből adódó feladatokra koncentrál. Bemutatja ezek fontosságát, hiszen eredményeikből tudunk következtetéseket levonni a magyar közoktatásra. Az eredmények a két „mumusnak” nevezhető tantárgy egyik fontos problémájára is ráirányítják a figyelmet. Nevezetesen felteszi a kérdést, hogy érdemes-e a matematika tanításába annyi energiát fektetetni, ha a gyerekek mintegy harmada egy egyszerű egyenes arányosságot nem ismer fel? Hogyan értik meg ezek a gyerekek a fizika és a kémia alapfogalmait? Jól gazdálkodik-e az iskola a gyerekek idejével? A különböző mérések adatainak logisztikus görbéje olyan, mint egy természeti törvény ábrázolása lenne. Nem látható olyan szabálytalanság, mely arra utalna, hogy az iskola jelentősen hatott volna a gyerekek fejlődésére. A gyerekek nem rendelkeznek a megfelelő időben azzal a biztos tudásrendszerrel, amelyekre szükség lenne ahhoz, hogy az adott tananyagot megértsék, sőt még alkalmazni is tudják. Továbbá a mérési eredményekből egyértelműen látható a magyar oktatás szelektív jellege, mely az utolsó fejezetben kap bővebb kifejtést. Hiányolja a szerző a sokkal heterogénebb osztályszervezést, differenciált fejlesztést lehetővé tevő módszereket, mint például, projektmunka, dramatizálás stb., továbbá a számítógép szélesebb körű alkalmazását. Bemutatunk ezzel kapcsolatban néhány ide vonatkozó mérési eredményt az OKI obszervációs munkából a fizikatanárok vonatkozásában, de meg kell jegyezzük, hogy a többi tantárgy esetében is hasonlóak az eredmények. Felmérésünkben arról érdeklődtünk a kollegáktól, hogy milyen gyakran alkalmazzák a feltüntetett munkaformákat óráikon. Kérjük, jelölje az ötfokú skálán a megfelelő szám bekarikázásával, hogy az alábbi tanulásszervezési formákat milyen gyakran alkalmazza oktató-nevelő munkájában!

123

KÜLFÖ LD

5. táblázat: Tanulásszervezési formák Középiskolai eredmények

Tanulásszervezési formák

4,62 4,29 3,63 3,15 2,78 2,14 1,99 1,54

A különbség Azonos Szignifikáns! Szignifikáns! Szignifikáns" Szignifikáns" Szignifikáns" Szignifikáns" Szignifikáns"

Alkalmazott formák (1…5)

Tanári magyarázat Frontális osztálymunka Önálló tanulói munka Differenciálás Csoportmunka Pármunka Projektmódszer Terepmunka

Általános iskolai eredmények 4,61 4,08 3,02 3,41 3,31 2,70 2,52 1,79

Terepmunka

Projektmódszer

Pármunka

Csoportmunka

Differenciálás

Önálló tanulói munka

Frontális osztálymunka

Tanári magyarázat

Általános iskolai eredmények Középiskolai eredmények

5. ábra: Tanulásszervezési formák Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy a kollegák nagy része igen ritkán alkalmaz korszerű munkaformákat. Az is látható a táblázatból, hogy a középiskolai tanárok az általános iskolai kollegáknál gyakrabban alkalmazzák a frontális

124

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

óravezetést, és ritkábban a különböző kollektív munkaformákat. Ellenben szignifikánsan többet foglalkoztatják a tanulókat különböző önállóan megoldható feladatokkal. Kíváncsiak voltunk a számítógép különböző jellegű alkalmazási gyakoriságára az iskolai munkában. Ezt a célt szolgálta a következő kérdés: Kérjük, jelölje az ötfokú skálán a megfelelő szám bekarikázásával az alábbi táblázatban, hogy oktató munkájában mennyire használja az informatikai eszközöket! 6. táblázat: Informatikai eszközök használata Átlag 2,59 2,46 2,20

Szórás 1,36 1,16 0,99

2,18

0,87

1,81 1,66

0,99 1,07

Prezentáció készítő

Házilagosan készített

Ingyenesen tananyag

Vásárolt digitális taneszköz

Internet

Szövegszerkesztő, táblázatkezelő

Fontosság (1…5)

Informatikai eszközök használata Szövegszerkesztő, táblázatkezelő Internet Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz (pl. oktató CD-ROM) Ingyenesen juttatott/letölthető multimédia tananyag (pl. SULINET, ISZE) Házilagosan készített digitális taneszköz Prezentációkészítő (pl. PowerPoint)

6. ábra: Informatikai eszközök használata

125

KÜLFÖ LD

Az eredményeket látva megállapíthatjuk, hogy valójában a kollégák alig használják ki a számítógép adta lehetőségeket oktatómunkájuk során. Legnagyobb mértékben a különböző szövegszerkesztő programokat használják, de valójában még ez is alacsonynak mondható. A tizenegyedik fejezet a demokratikus gondolkodás kognitív aspektusait tárgyalja, elsősorban a döntési folyamatokat előtérbe állítva, és hogy mi lehet az iskola és a különböző tantárgyak feladata ebben a témakörben. Az utolsó, a magyar oktatási rendszer napjainkra egyik legnagyobb problémájává terebélyesedett jelenségével, a szelektív jelleggel foglalkozik. Kiemeli a szerző, hogy az iskolának komoly a szerepe a különbségek kialakulásában, konzerválásában vagy esetleg mérséklésében. És ebben meghatározó súlya van a pedagógiai értékelésnek, melynek így közvetve szerepe lehet a társadalmi különbségek kialakulásában. A bevezetőt követően a szerző több hazai, köztük saját és nemzetközi vizsgálatot is említ, melyek mind a magyar oktatás rendkívül szelektív jellegére mutatnak rá. Elgondolkodtatónak tartja azokat, hogy egy-egy településen belül jeleznek nagy különbségeket iskolák, illetve osztályok között, s hogy a különbségek a helyett, hogy csökkennének, inkább nőnek a középiskolai évfolyamok esetében. Vagyis a magyar oktatási rendszer nem hogy nem képes kompenzálni a hátrányokat, hanem azokat még fel is erősíti! De egyben rámutat arra is, hogy ennek nem kellene feltétlenül így lennie, hiszen a sokszor emlegetett PISA vizsgálatok többek közt arra is példát mutatnak, hogy az iskolák teljesítménye sok ország esetében jóval kiegyenlítettebb. A szerző a következő évtized fontos pedagógiai feladatának tekinti a társadalom szétesésének megakadályozását, a leszakadó rétegek visszaemelését. Elengedhetetlen a hazánkban jelen lévő iskolai szelekció megfékezése, az iskolákban a szegregáció helyett az integráció elősegítése. A tanulók képességek szerinti elkülönítése az énkép torzulásához vezet mind a gyengébbnek ítélt tanulók, mind a jó képességű tanulók esetében. Az iskola egyik fő feladata az együttműködési készségek fejlesztése, hiszen a felnőtt létet valójában minden egyénnek különböző társadalmi szerepben lévő emberekkel együttműködve kell megvalósítani. Az integrált nevelés gyakorlatát azonban nem csak a különböző képességű, etnikumú, kultúrájú gyerekek köré kell kiterjeszteni, hanem fontos feladat a bármiféle hátránnyal élő gyerekek bekapcsolása is az oktatás fő áramába.

126

L Ő R IN C Z J U L I A N N A

KULTÚR ÁK DIALÓGUSA

Összegzésként elmondható, hogy kiváló könyvet vesz kezébe az Olvasó, aki a szerzőkhöz hasonlóan, mondhatni „szívügyének” tekinti a magyar oktatási rendszer modernizációjának fontosságát, és szeretne annak tevékeny részese lenni.

Irodalom Radnóti Katalin (2005): A fizika tantárgy helyzete egy vizsgálat tükrében. Iskolakultúra, 3. szám 81–95.

Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004, 243 oldal

127

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

129–139.

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFORDULÓN TÓTH ÉVA az Eszterházy Károly Főiskola Gazdaság- és Társadalomtudományi Főiskolai Karának adjunktusa totheva@ektf.hu

Valódi hiánypótló kiadvány került a nyelvtanárok kezébe, hiszen a „Nyelvpedagógia az ezredfordulón” című kötet a nyelvtanítás minden szintjén működő nyelvtanár számára tisztázhatja a nyelvpedagógiai szemlélet és az új szakmai témák területén is meglévő kérdéseket. A több mint tíz éves veszprémi idegen nyelvi tanárképzés sikerei, illetve az eredményes nyelvpedagógiai kutatások tették lehetővé, hogy a Veszprémi Egyetem 1998-ban engedélyt kapjon a nyelvpedagógiai (neveléstudományi) doktori program indítására. A kötet szerzői ennek a doktori programnak a hallgatói, akik a címben is jelölt multidiszciplináris tudományterület részproblémáiba adnak betekintést. A doktori program vezetője Bárdos Jenő egyetemi tanár, aki évtizedek óta foglalkozik az idegen nyelvek oktatásának elméleti és gyakorlati problémáival, és akinek ezzel kapcsolatos könyvei ma már alapműveknek számítanak az idegen nyelvi tanárképzésben. A kötet tanulmányai felépítésükben követik Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata című alaptankönyvét. (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.) A szerkesztők és szerzők nem titkolt szándéka, hogy háttérkönyvként használhassák a kötetet a felsőoktatásban és más nyelvpedagógiai stúdiumokban. A kiadvány egy sorozat bemutató kötetének indult, de – egyelőre – úgy tűnik, nem követi több. E recenzió nem tűzhette ki célul valamennyi tanulmány részletes bemutatását (noha megérdemelte volna mind), hanem önkényes válogatás alapján talán a felsőoktatás számára szélesebb érdeklődésre számot tartó, és a fogalmi tisztázást eredményező művek kerültek az elemzés látóterébe. Célszerűnek tűnik a kötet szerkesztői által megállapított gyűjtőtémák szerint csoportosítanunk az egyes dolgozatokat. Az első rész a „Humán tényező” címet viseli. Ebben a fejezetben a nyelvtanárnyelvpedagógus, illetve a nyelvtanuló személyiségjegyei kerülnek terítékre. Agárdi Zsuzsanna a nyelvpedagógia és a nyelvpedagógus fogalmakat járja körül dolgozatában. A Pedagógiai Lexikon két kiadásában (1977, 1997) megjelent definíciókat összehasonlítva megállapítja, hogy a diszciplína tudományos megítélése, a nyelvtanítási folyamatok, a nyelvtanári feladatkörök értelmezése megváltozott az utóbbi évtizedekben. A szerző elhelyezi a nyelvpedagógiát a tudományok rendszerében,

129

KÜLFÖ LD

illetve szót ejt a nyelvpedagógia kialakulásáról is. Megjegyezzük, hogy korábban is voltak a nyelvoktatás metodikáját illetően próbálkozások, hogy azt a tudomány rangjára emeljék. „A metodika feladatai a metodika kutatási tárgyából következik. Vizsgálnia kell saját tárgyát, fel kell tárnia a segédtudományok és határtudományok törvényszerűségeinek sajátos érvényesülését, de legfőképpen az idegen nyelvek oktatásának sajátos metodikai törvényszerűségeit. A feltárt törvényszerűségek alapján kell meghatározni és megalapozni a tanterveket és tankönyveket, az oktatás és tanulás még hatékonyabb lehetőségeit”. „A metodikát hosszú ideig művészetnek tekintették, a pedagógus művészetének, egyéniségének, alkotótevékenységének, amely a metodikai elmélet ismeretével összhangban érvényesült” (Szoboszlai, 1972, 9. o.). E tanulmány témájához kapcsolódva, 2-3 esettel illusztráljuk, hogy mennyire kiforratlanul, önkényesen van még mindig használatban a nyelvpedagógia elnevezés, illetve, hogy hol tart a nyelvpedagógia a tudományos elismertség felé vezető úton. Zerkovitz Judit a következőket írja 1986-ban megjelent könyvében: „A módszertan lehet metodológia, azaz kutatási módszerek rendszere, lehet módszerek tana, azaz eljárások optimalizálása, lehet szakmódszertan, azaz tantárgy-pedagógia. A sokféleképpen értelmezhető módszertan szó helyett a nyelvpedagógia kifejezés került be a köztudatba”(Szerkovitz, 1986. 7. o.). A nyelvpedagógia szó alatt a nyelvtanítás gyakorlatát és a nyelvtanítás elméletét érti, és ez utóbbi kapcsolatban áll a nyelvészet és társtudományaival, s együtt nevezi őket alkalmazott nyelvészetnek. A könyvben a módszertan, a metodika és a nyelvpedagógia szinonimákként fordulnak elő. Ezekkel a szóhasználatokkal ma már nem tudunk egyetérteni, noha tiszteletre méltó Zerkovitz Judit útkeresése a tudományos diszciplína megfogalmazása irányában. Kovácsné Varga Éva az Eszterházy Károly Főiskola (Eger) Német Tanszékének oktatója 2000-ben már „A nyelvpedagógia curriculuma”-ról tartott előadást Budapesten, az ELTE által rendezett Országos Módszertani és Tudományos Konferencián. A fogalom (nyelvpedagógia) nem kapott bővebb magyarázatot az előadásban, mintha már minden érdeklődő számára természetes lenne a szóhasználat. Pedig jó lett volna tudni, hogy ő mit ért alatta (Katona, Ládi, Széplaki és Szombatiné, 2000). Madarász Klára Anna Cilibertire hivatkozik, aki 1994-ben írott művében „glottodidaktiká”-nak nevezi az elméleti nyelvpedagógiát, avagy nyelvoktatástudományt (Madarász, 2002). Szerintünk természetes, hogy egy nyelvtanárokat képző intézmény beépíti képzési struktúrájába a nyelvoktatás tudományát, mint elméleti alapozó tananyagot. A gyakorlatban azonban ilyen tanegységekkel találkozhatunk a hálótervekben: metodika, módszertan és ennek változatai. Ezek volnának hivatva nyelvpedagógiai szemszögből a nyelv gyakorlati oktatásának elméleti megalapozására. A programokban megjelenő alkalmazott nyelvészet, illetve általános nyelvészet sem terjed ki a nyelvoktatás teljes spektrumának tudományos vizsgálatára. Leginkább pszicholingvisztikát, szociolingvisztikát kínálnak, amely diszciplínák nél-

130

T ÓTH ÉVA

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFOR DULÓN

külözhetetlenek a nyelvoktatás tudománya számára, de ezek is csak egy interdiszciplína résztudományainak minősülnek. Sajnos a korábban diplomát szerzett gyakorló tanárok nem részesültek a nyelvpedagógia elméleti képzésében (csak tantárgypedagógiát tanultak), ezért aztán a tudományos elméletre sokan kevésbe fogékonyak. Számukra egyszerűbb a rutint vagy a művészi improvizációt elfogadni, s így felmentést kapni a tudományosan megalapozott gyakorlat felépítése alól. Pedig fontos lenne, hogy az elmélet és a gyakorlat között meglévő szoros összefüggést bizonyítsuk, és hogy meggyőzzük a nyelvtanárokat (sőt már a nyelvtanárnak készülő hallgatókat is) arról, hogy hatékony gyakorlatot csak megfelelő elméleti ismeretek alkalmazásával lehet kialakítani. Mindezek miatt fontos Agárdi Zsuzsa tanulmánya, aki németországi példákat is hoz a nyelvpedagógia státuszáért vívott küzdelmekre, vitákra. Az elméleti képzési tartalmakat illetően alapozó tárgyként „Az idegen nyelvek tanításának történetét” ajánlja, amely „nem szorítkozik a módszerek történetére, hanem a nyelvtanítás fejlődését egy megfelelően tág kultúrtörténeti háttérrel, az elsődleges rokontudományok (nyelvészet és pszichológia) eseményeinek tükrében tárgyalja”. A nyelvtanári szerepkör is folyamatosan változott és változik a nyelvtanárképzés tartalmainak változásai során. Az 1997-es Pedagógiai Lexikon egy olyan „reflektívnek” nevezett tanárt állít elénk, aki elhagyja a rutinszerű nyelvtanítási gyakorlatot, és osztálytermi kutatásokat is végez. Ez a mai felsőoktatás egyes pontjain, például a frissen megszüntetett ún. nyelvtanári szakokon természetes volt, a többieknél intézményi, tanszéki koncepció kérdése. Mindenesetre a többség számára a nyelvtanári továbbképzések teremtenek alkalmat olyan tudományos ismeretek bővítésére, amelyet a gyakorlatban is alkalmazhatnak. Új nyelvpedagógusi kompetenciákat is fejlesztenek: személyi, szociális, társadalmi, interdiszciplináris, inter- és multikulturális kompetenciákat. „A hibákhoz való pozitív hozzáállás kialakítása és/vagy erősítése, a „hibákból tanulni” elv tematizálása is kiemelten fontos a nyelvpedagógiai továbbképzések során”. Arra a végső kérdésre, hogy hogyan képezzünk nyelvpedagógust, a dolgozat írója a következőket válaszolja: fontos a graduális képzés, a szakmai, hivatásbeli fejlődéshez a továbbképzések, de nélkülözhetetlenek a meghatározott személyes adottságok és a neveltetés is. Végül a dolgozat perspektívákat fogalmaz meg olyan területekre vonatkozóan, mint a nevelési aspektus dominanciája, a biográfikus szemlélet, interaktív jelleg). Fábián Gyöngyi és Klein Ágnes is a nyelvtanárral szembeni elvárásokról szól. Előbbi szerző a nyelvtanár viselkedésének tipikus jelenségeit vizsgálja a tanítás folyamatában. A nyelvtanár viselkedését szerepviselkedésként fogja fel: „A pozíció betöltéséhez szükséges viselkedési technikák jellemzik a mindenkori szerepet, ami az adott egyén számára attitűdöket, értékeket, viselkedési mintákat ír elő” (26. o.). A nyelvtanár szerepviselkedésére a tanulók szintén szerepjellegű viselkedéssel válaszolnak. Az interakció során folytonos az egyeztetés. A dolgozat írója az attitűd, a viselkedés és a szerep fogalmát több kutató véleménye alapján mutatja be. Azt

131

KÜLFÖ LD

szűrte le az összevetésekből, hogy az attitűdök egyfelől a személyiséghez, másfelől a viselkedéshez kapcsolódnak. E tényezők összefonódását, valamint a tanár-tanuló interakció hatásmechanizmusában betöltött szerepüket szemlélteti az alábbi, 1. ábrán (27. o.).

1. ábra A tanári személyiségről alkotott elméletek közül a pedagógiai és a szociológiai jellegű kutatásokat mutatja be a szerző. Véleménye szerint az ideális tanár személyiségjegyeinek meghatározását talán még a mai napig sem sikerült hiánytalanul leírni. A pozitivizmus filozófiájára épülő kutatások a „jó tanár” egyénisége helyett a „hatékony tanár” viselkedésének vizsgálatát tűzték ki célul. Több kutató véleményét sorakoztatja fel, akik olyan stratégiákat kínálnak a tanárok számára, amelyek pozitív módon hatnak a tanulói teljesítményekre. (Veczkó J., Sallai É., Falus I., Adelson J., Skinner stb.) Igen figyelemre méltóak „A pedagógus személyiség hatásmechanizmusa”, „A pedagógus tudása”, „A személyiség speciális kompetenciái” című fejezetek. Bővebb elemzést is megérdemelne „A tanári attitűd” és a „Tanárszerepek” című fejezet, mivel a megállapítások alapos elméleti háttérre támaszkodnak, s nemcsak külföldi, hanem magyar szakirodalmi elemzéseket is bemutatnak. A nyelvtanár személyisége tárgyában kutatott a következő dolgozat írója, Klein Ágnes is, aki a nyelvtanítás történetéről szólva mutatja be a nyelvtanárokkal szemben támasztott mindenkori követelményeket. Az angol nyelvtanárok nyelvismerete rendkívül előkelő helyet foglal el a nyelvtanárokkal szemben támasztott követelmények között – állítja a szerző. A „jó” nyelvtanár személyiségjegyeinek taglalása kiegészül a nyelvtanári készségek és képességek leírásával. A dolgozat

132

T ÓTH ÉVA

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFOR DULÓN

őszintén szól a tanári pálya problematikájáról is. A perspektívákról szólva egyetérthetünk a szerzővel, hogy tudniillik „A speciális kompetencia hatékonysága függ az általános kompetenciák fejlettségétől” (61. o.) Továbbá: „A pedagógusképzés hatékonyságát növelhetné… ha a képzés során a személyes, a kognitív és a szociális, tehát az általános kompetenciákra alapozva történne a speciális kompetencia fejlesztése, a hatékony tanári viselkedés feltételeinek kialakítását megcélozva” (61. o.). A nyelvpedagógus viselkedésére erős befolyást gyakorolnak azok az elvárások, amelyek a tanulók részéről érkeznek az oktatás mindennapi gyakorlatából. A humán tényezők tanulói oldalról történő megközelítését tűzte ki elemzése tárgyául Szladek Emese Zsuzsanna, Nyíri Erzsébet, Golubeva Irina, Warga Éva, Szalai Tünde. Nagyon figyelemre méltó Szladek Emese Zsuzsanna dolgozata „A tanuló affektív sajátosságai”-ról. Egy sor ezzel kapcsolatos kutatót és kutatást mutat be a szerző (Leventhal, Howard, Tomasken, J. Andrew, Scherer, K. R., Maslow, A. H.). Az affektív tényezők közül a következőkről olvashatunk részletesebben: az érzelmek, a motiváció, az attitűdök, empátia; személyiség, tanulási stílusok, attribúciók. A nyelvtanárok számára is, de főleg a nyelvtanárokat képző intézményeknek jobban kellene tudatosítani az affektív tényezőket annak érdekében, hogy a nyelvtanárok hatékonyabban, eredményesebben végezhessék nyelvtanári munkájukat. Nyíri Erzsébet a tanulótípusokat a tanulási stílusok alapján különbözteti meg, a tanulási stílusokat pedig a tanulási stratégiákból vezeti le. Nagyon izgalmas olvasmány a tanulási stílusokkal kapcsolatban a jobb és bal oldali agyfélteke eltérő működésére vonatkozó kutatásokról szóló leírás (Chevalier B., Pask G., Scott B. C. E., Guilford J.). A táblázatok, ábrák, igen megkönnyítik a kutatási eredmények megértését. Willing (1987) azt javasolja tanulmányában, hogy a nyelvi csoportokat a tanulói típusok szerint kellene megszervezni. Ezt nyilván nem lehetséges megvalósítani a magyarországi közoktatásban, egyelőre. Sterntől (1975) a jó nyelvtanuló 10 ismérvét ismerhetjük meg, amelyeket Rubin (1982) további három tulajdonsággal egészíti ki. Természetesen további kutatók további megállapításait is megtudhatjuk az egyes modellekről (Dann R., Smith B. O., Wenden A. L.). A tanulási stílusokat és tanulótípusokat a tanárnak ismernie kell, mert így tudja a tanítást a tanuló szükségleteihez igazítani, hisz a tanulók egyéni sajátosságai befolyásolják a tanulási eredményeket. A megfigyeléseken túl további módszerek is kínálkoznak a tanulói stílus megismerésére: teszt, interjú, napló. Golubeva Irina „A nyelvtanulók szociobiológiája” című dolgozata a téma újszerűségével hat az olvasóra. A szociobiológia a társas viselkedés biológiai alapjait tanulmányozza. Szerinte a szociális interakciók mintázatainak többsége az evolúció terméke. „A viselkedésminták azért maradtak fenn fajunk genetikai készletében, mert valamikor − a történekem előtti időkben − alkalmazkodási előnnyel jártak” (97. o.) A nyelvtanulást befolyásoló szociobiológiai tényezőket a szerző modellen ábrázolta, bár az ide tartozó tényezőnek csak egy részéről szólt részletesebben:

133

KÜLFÖ LD

a nyelvtanuló életkora, neme, személyisége, intelligenciája, képességei, motivációi, attitűdjei, kognitív érettsége, előzetes nyelvtudása, szociális érzékenysége, etnikai hovatartozása. Warga Éva a nyelvtanulási folyamatban jelen levő kognitív jellemzőkről írta dolgozatát. Szerinte: „Napjainkban már igazolt ténynek tekinthető, hogy az emberi kogníció adott struktúrája jelentős mértékben hatással van a nyelvtanulásra” (116. o.). Majd így folytatja: a nyelvtanulási folyamatban az endogén és exogén tényezők fontos szerepet játszanak. Az első fogalom olyan sajátosságokat jelent, amelyek a nyelvtanuló az adott időpontban magában hordoz, az utóbbi fogalom azon tényezők összességét tartalmazza, amelyek a nyelvtanulási folyamat közegére, környezetére vonatkoznak. A tanulmány bemutat néhány olyan kognitív jellemzőt az endogén tényezők közül, amelyek az idegen nyelv tanulásakor hatást gyakorolnak a nyelvtanuló teljesítményére: az intelligencia, nyelvi képességek, nyelvtehetség, a nemek közötti különbségek, a személyiséget formáló két különböző agyfélteke működésével kapcsolatos kognitív sajátosságok, az életkor problematikája. A fenti tulajdonságok elemzését már a nyelvpedagógia is szívesen végezte. Ugyancsak a tanulói személyiség kognitív dimenzióival foglalkozik Szalai Tünde tanulmánya, aki a magyar szakirodalmon kívül angol és német forrásokat is felhasznál. Tömör történeti áttekintést ad a tanulási nézetek fejlődéséről, majd a megismerő folyamatok pszichológiájáról ír. A gondolkodás témaköréből csak csipeget a szerző (intelligencia, a gondolkodás és a nyelv), s a gondolkodási műveletek közül is csak az induktív-deduktív gondolkodás legfőbb jellemzőit veszi sorra. Igen szemléletes viszont a problémamegoldó gondolkodás tényezőivel kapcsolatos táblázat, amelyet Balogh László (1975) összeállítása alapján közölt. A megértő gondolkodás igen fontos szerepet játszik a hatékony tanulásban, de tévesen gyakran egyenlőségi jel kerül a megértés és a tudás közé. Nagy figyelmet szentel a dolgozat a figyelem és az emlékezet pszichológiai kategóriáknak, valamint a kognitív stílus, intelligencia és a nyelvtehetség fogalmainak tisztázására. Az eddigi szerzők mindegyike utalt a további kutatások szükségességére. A beszédkészség részkészségeinek tanítása és fejlesztése a témája a második és a harmadik összefoglaló fejezet tanulmányainak. „A nyelvi tartalom közvetítése” című összefoglaló fejezet a kiejtés tanításával indul. A beszéd igen összetett folyamat, ezért a vele foglalkozó tanulmányok mindegyike saját speciális kutatási területén vizsgálja a beszédfolyamat egészét. Szívesen olvastunk volna a fejezetben arról is, hogy mi is az a beszédkészség. Erről sok vita van még ma is. Igaz, a következő nagy fejezet szól a beszédkészség fejlesztéséről, ám inkább csak a beszéddel kapcsolatos kutatásokról, a beszédkészség fejlesztésének történeti jellegéről, majd néhány beszédfejlesztő gyakorlattípusról, illetve további kutatást igénylő problematikus területről. Szekeresné Rózsa Etelka sokoldalúan mutatja be a kiejtés tanításának szinte teljes problematikáját. Leírja a fonetika és fonológia, mint tudományok vizsgálati

134

T ÓTH ÉVA

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFOR DULÓN

területeit, a szegmentális és szupraszegmentális beszédelemek fontosságát, taníthatóságát. A gyakorló nyelvtanárok többsége bizonyára egyetért az angol fonetikus átírás nélkülözhetetlen szerepét illetően. A szerző nem említi, de fontos, hogy mikor tanítsuk a fonetikus átírást. Főiskolai hallgatók bevallása alapján a tapasztalat azt mutatja, hogy alig fordítanak erre hangsúlyt a tanárok, az iskolában. (A hallgatók 4-5%-a tanult fonetikát és fonetikus átírást.) A kiejtést nagy mértékben befolyásolják az ún. „természetes” tényezők: a nyelvtanuló anyanyelve, az életkor, a nyelvi környezet, a nyelvi hallás és jó kiejtési adottság, minőségi „feltöltődés”, motiváció és a törekvés a jó kiejtésre. Arra a kérdésre, hogy „minta-e a tanár kiejtése?” ma már azt válaszolhatjuk − mondja a szerző –, hogy mivel már ez nem az egyedüli minta, nincs akkorra jelentősége, mint 20-30 évvel ezelőtt. (Léteznek videó filmek, CD-k, kazetták, TV csatornák, a tankönyvhöz készült nyelvoktató hangos anyagok, anyanyelvi tanárok a tanórán és azon kívül.) Természetesen cél ma is a nyelvtanárok jó felkészítése, az anyanyelvihez közeli kiejtése. A nyelv karbantartására hatékony továbbképzések kellenek. Igen jó módszertani javaslatokat kapunk még a szerzőtől a kiejtéstanítás gyakorlására. A teljesség igénye nélkül válogat Újlakyné Szűcs Éva a szókincstanítás szerteágazó irodalmából és problematikájából. A nyelvtanulás legfontosabb része a szókincstanulás − írja a szerző. A szókincset a kiejtéssel és a nyelvtannal, valamint a nyelvhasználattal együtt tudjuk vizsgálni. „Nation és Waring (1997) szerint a szókincs ismerete a nyelvtudás egy komponense, mely képessé teszi a nyelvtanulót a nyelv használatára, ugyanakkor a nyelvhasználat fejlesztő hatással lehet magára a szókincsre” (200. o.) A cikk szerzője tisztázni igyekszik a szókincs fogalma elméleti meghatározását, a szókincs tanításának mennyiségi kérdéseit, a szókincstanítást befolyásoló tényezőket, a szókincs elemeinek jellemzőit (jelentés árnyalatok, a szavak használata). A pszicholingvisztikai kutatások eredményeit bemutatva írja le a dolgozatíró a szókincs elsajátításának folyamatát, majd a gyakorlati szókincstanítás lépéseit és a szókincs-elsajátítási stratégiákat. Jelentősek az anyanyelv és az olvasás szerepéről összeállított alfejezetek is a gyakorló tanár ismeretbővítése szempontjából. Nagyné Foki Lívia dolgozata azt bizonyítja, hogy a nyelvtan tanítása az egyik legfontosabb feladat az idegen nyelv tanításában. A nyelvtan elméleti kérdéseiről, a nyelvtantípusokról, a nyelvtantanításban használatos alapfogalmakról, kompetencia-elméletekről olvashatunk hasznos tudnivalókat. Egyetértünk abban, hogy „a nyelvtanulás célja a kommunikatív kompetencia elérése és folytonos fejlesztése. Ebben a folyamatban a nyelvtan eszköz a cél elérése érdekében…” (196. o.). Egy másik fontos problémát feszeget a következő tanulmány. Techetné Ignáczy Rita a „Hibaelemzés, hibajavítás” című dolgozatában elméletileg megválaszolja a kérdést: mi a hiba? Nagy szakirodalmi ismeretanyagot sorakoztat fel a bizonyításokra. „Corder (1973) szerint a hiba a nyelvi kód megsértése. A hiba eltérés a normától, de abban, hogy mi a norma, nincs teljes egyetértés” (219. o.). Mélyen egyetér-

135

KÜLFÖ LD

tünk a szerzővel abban, hogy különbséget kell tenni „hiba” és a „tévesztés” között. Chomsky (1965) kompetencia-performancia (teljesítőképesség) terminológiáját használva így fogalmazhatunk: 1. A tényleges „hiba” kompetencia-hiba, a célnyelv nemtudásából, illetve hiányos ismeretéből ered. 2. A „tévesztés”, nyelvbotlás performancia hiba (teljesítmény) − az ismert nyelvi rendszer, nyelvi jelenség helytelen alkalmazása (tehát tulajdonképpen a kompetencia hibás reprezentációja). A tévesztést a tanuló magától is ki tudja javítani. A tanár feladata eldönteni, hogy adott esetben melyikről van szó, s ennek megfelelően kezelni a helyzetet. Az egyes hibatípusokhoz példákat és elméleti szakemberek megállapításait is hozzárendeli a szerző. (Lyster R., Ranta L., Johson K., Lee Icy, Fanselow J. F.) A hibaelemzés nem más, mint diagnosztizálás, elemzés a tanulás eredményességéről, majd a hibák alapján a pedagógiai munka útjának kijelölése. A nyelvoktatás története során sokféle választ adtak a kérdésekre: kell-e javítani, illetve ki, mikor, mit és hogyan javítson. A dolgozat írója is megpróbál választ adni ezekre a kérdésekre, miközben rendszerint idézi a szakírók idevonatkozó véleményeit. Jó lett volna több állásfoglalás. A gyakorló nyelvtanárok önképzésére kiválóan alkalmas a III. „A készségek fejlesztése” című összefoglaló fejezet, amelyben a hallás utáni értéssel két dolgozat, a beszédkészséggel egy, az olvasási készséggel egy és az íráskészséggel két tanulmány foglalkozik. Kovácsné Varga Éva főleg a gyakorlat szempontjából elemzi a hallás utáni értés problémakörét a német nyelv tanítása szempontjából. Három tipológiát mutat be: a Solmecke-féle csoportosítást, a Dahihaus-féle tipológiát és a Schumann-féle tipológiát. A szerző a hallás utáni értést aktív készségként kezeli. Kár, hogy csak a hogyan kérdését vizsgálja a dolgozatban, és a mi nem kerül szóba (ezt ő maga is megjegyezte). Mivel a készség fogalma napjainkban ismét az érdeklődés előterébe került, ezért fontos lett volna tudni, hogy milyen értelemben használja a szerző. Ugyanakkor a dolgozatnak hallatlanul nagy értékei vannak a hallásutáni értés készségének fejlesztésére kidolgozott javaslatai kapcsán, főleg az a 10 pontban összefoglalt tanács, amelyet G. Solmecke alapján írt le. Gálné Mészáros Beáta dolgozata is a hallás utáni értés fejlesztésével foglalkozik annak történeti áttekintésétől a hallásértés folyamatának főbb jellemzőiig. A tanulmány a Zsolnai módszerben folyó hallásértést, azaz az anyanyelvi szövegértés fejlesztési technikáit is bemutatja. A hallás utáni értés fejlesztése összefügg a beszédkészség fejlesztésével. A beszédről mint készségről a következőket tudhatjuk meg: „A beszéd produktív (aktív), funkcionális felosztás tekintetében hangcentrikus (auditív) és szimplex (azaz alapkészség). … A beszédkészség egyrészt motoros – percepciós készség, amely magában foglalja a beszédértést, előhívást és az artikulációt. Másrészt a beszédkészség interakciós készség, a kommunikáción belül egy olyan döntéshozatali készség, amely meghatározza, hogy mit, mikor és hogyan mondjunk, miközben másokkal kapcsolatot tartunk fenn” (274. o.). Ezzel a témával Boldizsár Boglárka tanulmánya foglalkozik, aki a beszédkészség fejlesztésével összefüggésben számos beszéd-kutatási eredményről számol be. Áttekinti a be-

136

T ÓTH ÉVA

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFOR DULÓN

szédfejlesztés szempontjából jelentősebb nyelvtanítás-történeti eseményeket és a gyakorlattípusokat, amelyek tipologizálását is elvégzi. Kitér a szerző a NATban megfogalmazott, a beszédkészséggel kapcsolatos követelményekre, amelyek reális elvárásokat tartalmaznak az egyes évfolyamokra lebontva, ám a 10. évfolyam végére kiszabott minimális követelmény már ennek ellene szól − állítja Petneki Katalin (1998). Csatlakozunk hozzá saját véleményünkkel: „Minimális követelmény, hogy a leggyakoribb beszédhelyzetekben tudja megértetni magát – ha hibásan is” (292–293. o.). Ez azt jelenti, hogy az alapműveltségi vizsgán az elégséges osztályzathoz, csak a minimális követelmény 70%-át kell teljesíteni. A NAT-ban további elvárások is vannak a beszédkészség szintmeghatározásaival kapcsolatban, amelyek fejlesztéséhez tanácsokat is ad a dolgozatíró. Több okból szoktunk olvasni, például ismeretszerzés, kedvtelés és nyelvtanulási céllal. „Az olvasás tanult folyamat, ugyanakkor az életünkben megtanult dolgoknak jelentős részét az olvasás segítségével sajátítjuk el, tehát rendkívül fontos eszköztudás”− írja Homolya Katalin: „Az olvasási készség” (Metodikai vázlat) című tanulmányában (299. o.). Az olvasáskutatás multidiszciplinárissá vált. A pszichológiai, a nyelvészeti, a kulturális antropológiai, a szociológiai, a történettudományi és a pedagógiai ismeretek egybeépülnek, még sincs, vagy talán éppen ezért nincs még az olvasás elsajátításának egységes elmélete − állítja. A szerző számos kutató (Johnson R. K., Graves K., Munby J.) megállapítását közli, és kijelenti, hogy nem egyértelmű, hogy az olvasási készség milyen alkészségekből tevődik össze, s ezek − ha léteznek − milyen kapcsolatban állnak egymással? Ennek alátámasztására főleg külföldi kutatásokat mutat be. Az olvasás 4 alaptípusának leírása után az olvasás szereplőiről, az olvasóról és a szövegről tudhatunk meg sok fontosat, érdekeset, majd az olvasási készség fejlesztéséhez javasolt feladattípusokról ejt szót. Gyakran elhanyagolt területként minősítik az íráskészséget, az írásbeli kommunikációt. Gál Péter és Szolár Bernadett dolgozataikban e témát járják körül, az előbbi az íráskészség fejlesztésének tartalmi vonatkozásairól, utóbbi pedig főleg a gyakorlati kérdésekről fogalmazza meg gondolatait. Az írást, attól függően, hogy milyen aspektusból közelítünk, más-más definícióval illethetjük. Ezért az íráskészség fejlesztése is összetett folyamat. Az első tanulmány bemutatja az írás kutatási hátterét, az írás történetét, az írás tanításának történetét, az írást mint kommunikációt és mint interaktív folyamatot. A kézírás és a számítógépes írás sajátosságainak leírása után a nyelvtanár felelősségére is kitér. Más készségekkel is összeveti az írást mint készséget, úgy mint a „Beszéd és írás”, „Olvasás és írás”. A második dolgozatban azzal indítja mondandóját a szerző, hogy miért tanítsuk, fejlesszük az íráskészséget? A kérdés azzal kapcsolatban merült fel, hogy sokan elfogadják azt az állítást, hogy a nyelv elsajátítható az íráskészség fejlesztése nélkül is. Számos érvvel lehet ezt cáfolni, mint például a pszichológiai, nyelvészeti és kommunikációs igény, de szólhatunk az íráskészség fejlesztésének osztálytermi előnyeiről is. A szerző bőséges anyanyelvi és idegen nyelvi szakirodalmi hátteret mozgósít mon-

137

KÜLFÖ LD

dandójához. Gondolom, a gyakorló nyelvtanárokat leginkább az érdekelheti, amely a tanulmány második részében kerül elő: Mit tartsunk szem előtt? Mit tanítsunk? Hogyan fejlesszük az íráskészséget? Mit javítson a tanár? Hogyan javítsuk az írásbeli munkát? A jelenlegi kísérletek és újítások is biztatóak, jól hasznosíthatók a mindennapi gyakorlatban. Összegezve: „Az írás összetett készség, így összetett fejlesztési tanítási eljárásokat igényel” (368. o.). Egyetértek a szerzőkkel az íráskészség fejlesztésének fontossága kérdésében. Az elmúlt években, a magyar közoktatásban kiemelt szerepet kapott a beszédközpontú nyelvoktatás, és ezzel méltánytalanul háttérbe szorult, elhanyagolódott az íráskészség fejlesztése. Mára már bebizonyosodott, hogy részben az új technika, részben a megváltozott társadalmi, gazdasági körülmények ismét felhívják a figyelmet az íráskészség fontosságára. Ebből az is következik, hogy a beszédközpontú nyelvtanítást hangsúlyozva az íráskészség fejlesztését is szem előtt kell tartani, s az új követelmények figyelembevételénél kell a szükséges változtatásokat, újításokat ezen a területen is az idegennyelv-oktatásunkban megvalósítani. A nyelvtanulási folyamat sajátosságaival és a különböző korszakok tanulásfelfogásaival, nyelvelsajátítási elméletek áttekintésével, a jövőbeni oktatással kapcsolatos kihívásaival foglalkozik Angeli Zsuzsanna munkája. A tanulói aktív részvételt szorgalmazó két elméletről számol be részletesen a dolgozat: az „autonómiáról” és a „kooperációról”. A kutatók szűkebb-bővebb meghatározását adják a fogalmaknak, de lényegében egyetértenek abban, hogy a tanulásért és a tanulási folyamatért történő felelősségvállalás kulcskérdés. Az autonómia felelősséget vállaló önállóságot jelent, és ebből adódóan az autonóm munka nem ugyanaz mint az individualizált (egyéni). Az individualizált tanulás a tanulók egyéni különbségeivel foglalkozik. Dickinson (1987) így fogalmaz: „Ez a kifejezés arra a helyzetre utal, amikor a tanuló teljes felelősséget vállal a tanulásával kapcsolatos összes döntésért és ezeknek a döntéseknek a megvalósításáért” (379. o.). Egyszerűbben fogalmazva: a teljes autonómia esetén sem tanár, sem intézmény nem részese a tanulásnak, és a tanuló független a speciálisan elkészített tananyagoktól. Dickinson (1987) szerint a tanuló az autonómia különböző fokára juthat el, amely sok tényezőtől függ (például az egyes tanár, tanuló, szituáció, a tanulók életkora és tapasztalata). Ezek alapján előnyös lenne az autonóm tanuláshoz szükséges képességek, készségek kialakítását minél hamarabb elkezdeni. Ennek kimunkálásához személyi és tárgyi feltételek szükségesek. A kooperatív tanulás esetén a tanulók nemcsak a saját tanulásukért felelősek, hanem a csoport tagjainak egymásért is felelősséget kell vállalniuk a jó eredmény érdekében. Itt is bonyolult és felelős szerepe van a tanárnak, hogy a körülmények szabályozásával lehetővé tegye a tanulók fejlődését és hatékony munkáját. Marlok Zsuzsanna „Az oktatás dimenziói” című tanulmányában az oktatási folyamat elemzésével, a szereplőkkel, az oktatás és nevelés színtereivel a nyelvoktatásra fordított idővel, óraelosztással, a szervezés módjaival és egyéb didaktikai

138

T ÓTH ÉVA

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFOR DULÓN

kérdésekkel foglalkozik. Igen érdekes a drámapedagógiának, a drámamódszernek a nyelvoktatásban való alkalmazásáról írt fejezet. A kötet befejező dolgozata (Ötvösné Vadnay Marianna) a pedagógiai kutatásban alkalmazható módszerek közül mutatja be, a megfigyelést, a kikérdezést, a kérdőíves kikérdezést, az esettanulmányt, tehát főleg leíró jellegű módszereket. A módszerek alkalmazását pro és kontra véleményekre alapozva vitatja meg a szerző. Összességében, a tanulmányokat áttekintve, elmondható, hogy sok kérdésben nincs még egységes álláspont. Abban bízhatunk, hogy a dolgozatok írói tovább kutatnak, további összefüggéséket fedeznek fel, s az ő munkájukat is folytatják majd az újabb válaszkeresők. A kötet élvezetes és hasznos olvasmány a szakemberek számára, hiszen a szakirodalom jelentős hazai és külföldi képviselőinek véleményét kínálja fel. Minden dolgozat a tudományos szövegtől elvárható szerkezeti és nyelvi igényességgel készült, észrevehető a doktori iskola következetes felkészítő és segítő munkája. A nyelvtanárképzés nyelvpedagógussá nevelési programját, valamint az önképzést, továbbképzést is magas szinten kiszolgálja ez a kötet.

Irodalom Katona András. Ládi László, Széplaki György és Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány (Országos módszertani és tudományos Konferencia Budapest, 2000, augusztus) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Madarász Klára (2002): Útkeresés egy hatékonyabb, minőségorientált nyelvtanárképzés felé. Pedagógusképzés, Budapest, 72–77. Szoboszlai Miklós (1972): Az idegen nyelvek oktatásának metodikája. Tankönyvkiadó, Budapest. Zerkovitz Judit (1986): Tanítsunk nyelveket! Általános módszertan nyelvtanárok számára Tankönyvkiadó, Budapest.

Bárdos Jenő és Garaczi Imre (szerk.): Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém, 2002, 444 oldal

139

HÍREK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

143–146.

SZTENDERDEK TANÁROK ÉS TANÁRKÉPZŐK SZÁMÁRA (AZ ATEE 30. KONFERENCIÁJA KAPCSÁN) FALUS IVÁN az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának docense falus.ivan@ppk.elte.hu

Az Európai Tanárképzők Szövetsége (Association for Teacher Education in Europe, ATEE) 2005. október 22–26-a között rendezte meg 30. konferenciáját Amsterdamban „Sztenderdek és a tanárok valamint a tanárképzők minősége” címmel. Az ATEE konferenciái minden évben plenáris előadásokból, tematikus előadásokból és a folyamatosan működő munkacsoportok műhelymunkáiból áll össze. Az elmúlt évek gyakorlata szerint a konferencia témája csupán szimbolikus jelentőségű, egy, esetleg két plenáris előadás foglalkozik a fő témával, a tematikus előadásokon és a műhelymunkák során viszont már a pedagógusképzés egyéb kérdései kerülnek terítékre. Ebben az évben viszont a cím meghatározta az egész konferencia tematikáját. A plenáris előadások vitaindítóul szolgáltak, s a konferencia résztvevői kezükhöz is kapták azt a dokumentumot, amelynek megvitatására számos ülést szenteltek, s végezetül a záró plenáris ülésen összegezték a vitairattal kapcsolatos észrevételeket. A vitairat áttekintette a sztenderdekkel kapcsolatos európai helyzetet. Megállapította, hogy számos európai szervezet foglalkozik a tanár szerepével, jelentőségével, a tanári minőség fontosságával, s a minőség indikátoraival. Többek között az OECD jelentetett meg egy tartalmas tanulmányt „A tanár jelentősége: A pályára vonzása, hatékony fejlesztése és megtartása” címmel ebben az évben. Az Európai Bizottság „Közös európai elvek a tanári kompetenciákra és a képesítésre vonatkozóan” címmel dolgozott ki ajánlást, s behatóan foglalkozott a kérdéssel az ENTEP, a tanárképzési politikával foglalkozó európai hálózat is, amely az „Európai tanár” címmel jelentetett meg egy dokumentumot. Megállapították, hogy Európa országaiban széleskörű vita bontakozott ki a sztenderdekkel kapcsolatosan. Az országok egy részében vannak formális sztenderdek, másokban eltérő elképzelések alakultak ki. A vita, az eltérő nézetek az alábbi szempontok mentén fogalmazódtak meg: – a tanárok és egyéb társadalmi csoportok bevonása a tanári sztenderdek kidolgozásába,

143

H ÍR E K

– – – –

a sztenderdek vagy egyéb minőségi mutatók alkalmazásának módjai a tanárképzésben és a működő tanárok megítélésében, a sztenderdek vagy egyéb minőségi mutatók leírásának részletezettsége, illetve átfogó jellege, az egyes képző intézmények szabadságának mértéke a sztenderdek meghatározásában, a központi sztenderdek ajánlások vagy szabályozók, a tanárképzők sztenderdjei iránt megnyilvánuló figyelem,

A vitairat öt kérdésben foglalt állást: 1. A fogalmi tisztázás szükségessége (különböző országokban eltérő módon értelmezik a kompetenciákat és a sztenderdeket). 2. A tanári minőség mutatóival szembeni különféle igények figyelembevétele (a kormányzat a képzés színvonalát kívánja biztosítani, az iskolavezetők segítséget remélnek a megfelelő színvonalú tantestület kiválasztásához, a tanárképző intézmények tudni akarják az elvárásokat, a hallgatók látni szeretnék, hogy mit kell elérniük, a gyakorló pedagógusok, hogy milyen irányban kell tovább képezniük magukat). 3. A tanári minőségről vallott kiegyensúlyozott álláspont kialakításának a szükségessége (a sztenderdek nem korlátozódhatnak a tudásra, a készségekre, hanem a lényeges személyiségvonásokat, nézeteket, attitűdöket, értékeket is magukba kell foglalniuk, azaz tükrözniük kell a tanítás komplexitását). 4. A tanári minőség indikátorainak következetes alkalmazása (az alapképzés és a továbbképzés sztenderdjeinek azonos alapokon kell nyugodniuk). 5. A tanárképzők minőségi sztenderdjeinek szükségessége. A konferencián kiemelt szerepet kapott az utolsó témakör, a tanárképzők sztenderdjeinek a kérdése, főként a házigazda hollandok által bemutatott sztenderdlista megvitatása. Abban a résztvevők egyetértettek, hogy a tanárképzőknek sajátos minőségi mutatói vannak, amelyek eltérnek a közoktatásban tanítók minőségi mutatóitól és a felsőoktatásban dolgozó egyéb oktatókétól egyaránt. A holland tanárképzők sztenderdjei az alábbi fő elemeket tartalmazzák: 1. Alapozás: a tanárképzőktől elvárt alapvető attitűdök és alapelvek: – nyitott másokkal szemben, jó figyelő, befogadó; elkötelezett; a problémák tapintatos és diplomatikus megoldására törekszik, – a résztvevők fejlesztésére összpontosít, és felelőssé teszi őket saját fejlődésük előmozdításában; – a kiváló tanítást, gyakorlatot modellezi, annak megfelelően tanít, amit a jó tanításról mond; 2. Interperszonális kompetenciák: – biztonságos munkalégkört teremt;

144

FALUS I VÁN

SZTENDERDEK…

–

4. 5.

empatikus hallgatóival szemben, a szükségletekhez mérten szabadságot ad nekik, követi munkájukat, s konfrontálódik velük; Pedagógiai kompetenciák: – a tanárjelöltek számára inspiráló, stimuláló tanulási feltételeket teremt; – arra serkenti a hallgatókat, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra, és értékeljék saját tanári képességeiket, felkészültségüket; Szervezési kompetenciák: – saját munkáját és szabadidejét jól szervezi; – szükség esetén improvizál; Együttműködés a kollégáival: – együttműködik a többiekkel multidiszciplináris teamek keretében; – aktívan közreműködik az intézmény nézetrendszerének és politikájának kialakításában és megvalósításában; Szélesebb kontextusban is tevékenykedik – megfelelő kapcsolatrendszerrel rendelkezik, s azt naprakész állapotban tartja; – közreműködik az oktatás-nevelés és a tanárképzés megújításban, az ezekről folyó vitákban; Munkálkodik a saját fejlődésén: – rendszeresen reflektál saját pedagógiai szemléletmódjára, tanítási tevékenységére, valamint a tanulókkal, kollégákkal és egyéb személyekkel kapcsolatos viselkedésére; – a saját szakterületén, illetve a neveléstudomány területén elért új eredményeket felhasználja hallgatóinak szakmai felkészítése és a tanárok folyamatos szakmai fejlődése érdekében.

A tanárképzők sztenderdjeivel kapcsolatosan – miként a tanári sztenderdekre vonatkozóan is – a vita résztvevői arra hívták fel a figyelmet, hogy ezek alkalmazása Európa különböző országaiban eredményes lehet. Ennek előfeltétele azonban, hogy: – adaptálják ezeket az egyes országok politikai, kulturális sajátosságainak megfelelően; – ismerjék el, hogy a tanárképzés céljai különféleképpen értelmezhetők és érvényesülhetnek a tanárképzők munkájában; – vegyék tekintetbe a különböző képzőintézmények sajátos feltételrendszerét; – vegyék tekintetbe a mikroközösségek és az egyének különbségeit is; – a sztenderdek bevezetését ne felülről lefelé, hanem alulról felfelé kezdeményezzék.

145

H ÍR E K

Nyomatékosan felhívták a figyelmet a sztenderdek adminisztratív alkalmazásának a veszélyeire is. Amennyiben a sztendedeket nem a célok pontos megfogalmazására, a tanulás folyamatának irányítására, a képzés szerkezetének világosabbá tételére, a sok összetevőjű felkészültség komplex mérésére használják fel, hanem a felkészültség leegyszerűsített meghatározására, s arra, hogy a képzőintézmények finanszírozását ezektől tegyék függővé – a sztenderedekben rejlő potenciális lehetőségek kihasználatlanok maradnak, sőt a céljukkal ellentétes hatást válthatnak ki.

146

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

147–149.

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS … BUDA ANDRÁS a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának adjunktusa buda@puma.unideb.hu

Vajon hányféle módon tudjuk befejezni ezt a gondolatkezdeményt? Bizonyára jó néhány megoldást fel tudunk sorolni, és remélhetőleg ezek között szerepel a következő is: „Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása”. Ez volt ugyanis a vezérgondolata a IV. Kiss Árpád Emlékkonferenciának, melyet 2005. november 4–5-én rendeztek meg a Debreceni Akadémiai Bizottság Székházának épületében. A szervezők: a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszéke, az MTA Pedagógiai Bizottsága, a Magyar Pedagógiai Társaság és a DAB Neveléstudományi Munkabizottsága, színes, változatos, gazdag programot ígértek, és ebben nem is kellett csalatkoznunk. Már az első nap plenáris, nyitó előadása felvetett több olyan kérdést, melyek széles szakmai körökben, sőt nem egyszer az egész társadalomban parázs vitákat indukáltak. Báthory Zoltán bevezetőjének alaptétele – a magyar közoktatás radikális reformjának szükségessége – mind a neveléstudományi kutatókat, mind pedig a pedagógusokat megosztja. (Természetesen nem diszjunkt, elkülönülő halmazokról van szó!) Egyetlen átfogó, alapvető változás hiányában azonban csak részreformokra, pontosabban ezek sorozatára van lehetőség. Az elmúlt tíz évben változott a tanterv, az érettségi – és ezzel szoros összefüggésben – a felvételi rendszer, a pedagógusképzés és továbbképzés. Az információs és kommunikációs technikák széles körű hozzáférhetőségének megteremtése, a digitális kultúra pedagógiai alkalmazásának elterjesztése önmagában több reformot indukált. Megannyi fontos változás, megannyi darázsfészek! Pedig mivel az előadás „Közoktatási reform-mozaik” címet viselte nem is történt említés napjaink nagy vitákat kiváltó történéséről, a bolognai folyamatról, mely természetesen elsősorban a felsőoktatást érinti, de a következmények óhatatlanul visszahatnak majd a megelőző iskolafokozatokra is. Tapasztalhatjuk, hogy a folytonos változások bizonytalanságot, rossz közérzetet generálnak a közoktatásban és az azzal kapcsolatos gondolkodásban, kevesen bíznak abban, hogy a részreformok egy harmonikus, egységes egésszé rendeződnek. Az elmúlt, valamivel több, mint egy évtizedben arról is meg-megújuló politikai és szakmai vita folyt hazánkban, hogy érdemes-e fenntartani felsőoktatásunk ingyenességét? Néhány évvel ezelőtt – egy rövid ideig – a felsőoktatásban tanulók

147

H ÍR E K

számára tandíjfizetési kötelezettséget vezettek be, de aztán ezt a rendeletet visszavonták. Napjainkban a felsőoktatásban tanulók durván fele valóban úgynevezett államilag finanszírozott, tandíj alól mentesített hallgató, a másik fele azonban költségtérítésnek nevezett – néha meglehetősen borsos – tandíjat fizet tanulmányaiért. Erről beszélt Lukács Péter a konferencia második napjának plenáris előadásán, melyet „Felsőoktatásunk ‚ingyenessége’ az alakuló Európai Felsőoktatási Térségben” címmel tartott. Kifejtette, hogy már a hallgatói létszám megállapításánál sem veszik figyelembe azt, hogy egy adott végzettséggel mennyire tud majd érvényesülni a pályakezdő, milyenek lesznek az elhelyezkedési esélyei, jobbára inkább az intézmények, szakok alkupozicíóján múlik, hány diákot vesznek fel az egyes képzési irányokra. Az, hogy ki kerül be az államilag finanszírozott helyekre, az már csak és kizárólag a felvételi pontszámok alapján dől el, „rászorultsági szempontoknak” ebben a döntésben nincs szerepe. Ugyanez a helyzet a hallgatói támogatásokkal, emelte ki az előadó. Például az államilag finanszírozott képzésben résztvevők mindegyikének egyformán jár a kedvezményes diákhitel, ugyancsak anélkül, hogy a diák társadalmi, családi, anyagi helyzetét akár a hitel nagyságának megállapításakor is figyelembe vennék. A visszafizetés feltételeiben sem számít, hogy kapott-e munkát a vagy sem a friss diplomás fiatal, hogy rosszul vagy jól fizető állást talált magának, mindenkinek ugyanúgy, ugyanolyan arányban kell fizetnie. A gondolatsor zárásaként az előadó megállapította, hogy a hatékonyság, az esélyegyenlőség általában nem szempontja a nyilvános vitáknak a felsőoktatásban. A plenáris előadások után mindkét napon különböző szekciókon belül folytatódott az előadássorozat. A szervezők kezdetektől törekedtek arra, hogy Kiss Árpád szellemi hagyatékát – „egy európai értelemben művelt és fogant pedagógiát” – a neveléstudomány interdiszciplináris kapcsolatrendszerét kiemelve ápolják. Törekvésüket idén is siker koronázta, a pedagógia művelőin kívül pszichológusok, szociológusok, filozófusok, nyelvészek, közgazdászok mutatták be kutatásaik eredményét, fejlesztéseiket, legújabb módszereiket. Ennek köszönhetően az előadások tartalma rendkívül széles területet ölelt fel: az iskolák belső világától kezdve a tanárképzésig, a debreceni iskola pedagógiai szerepétől a multikulturális oktatásig számos, a neveléselméleti, didaktikai és történeti témájú előadást hallgathatott meg a szép számú érdeklődő. Sőt nem csak passzív hallgatói, hanem aktív résztvevői is lehettek az eseményeknek, elősegítve a találkozó másik fontos célját: formát és keretet kívánt teremteni az eredmények bemutatásán túl azok kritikai elemzésére, értékelésére, a szakmai beszélgetések mellett a személyes kapcsolattartásra, a baráti találkozásokra. Kiváló alkalom nyílt ezekre a szünetekben, az esti fogadáson és a konferencia végén, lévén – formabontó módon, de mondhatni hagyományosan – a konferenciának nem volt központi zárása, hogy a vitákat, beszélgetéseket ne határolják be az időkorlátok. A hagyományok ápolásán túl azonban a szervezők – figyelembe véve a résztvevők javaslatait is – több változtatást terveznek. Rövidesen elindul a konferencia-

148

BUDA ANDRÁS

I N T E R D IS Z C IP L IN Á R IS P E D A G Ó G I A É S …

sorozat honlapja (http://kissarpadkonf.unideb.hu), ahol az aktuális információk mellett, megtalálható lesz majd többek között a korábbi konferenciák programja, az előadások, bemutatók anyaga. A következő konferenciákon absztraktkötet segíti majd a választást, az előadások írásos változatát tartalmazó kiadvány pedig a páros években jelenik majd meg, így adva még dinamikusabb, lüktetőbb ritmust a konferenciasorozatnak. A címbeli gondolatkezdés számtalan lehetőséget hordoz még magában, kb. másfél év múlva megtudjuk, hogy szervezők melyiket választották az V. Kiss Árpád Emlékkonferencia vezérgondolatának.

149

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

151–153.

BESZÁMOLÓ AZ MTA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁGA SZAKMÓDSZERTANI ALBIZOTTSÁGÁNAK (MAJD’) ÖTÉVES TEVÉKENYSÉGÉRŐL

SZARKA JÚLIA∗ – HEGEDŰS GÁBOR∗∗ ∗

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának docense szjul@freemail.hu ∗∗ a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának főigazgatója, tanszékvezető főiskolai tanára hegedus.gabor@kefo.hu

A múlt Nemsokára öt éve, hogy örömmel fogadtuk Medgyes Péter meghívóját, melyben az MTA Pedagógiai Bizottságának egy új és igen fontos albizottságának megalakítására kért fel néhány kollégát. A cél a tantárgypedagógiák és szakmódszertanok szerepének jelentőségét hangsúlyozó szakmai kör létrehozása volt, melyben a különböző területek képviselőinek részvételével ismerhetjük és vitathatjuk meg „örökérvényű és aktuális” problémáinkat az óvodáktól a doktori iskolák szintjéig. Megalakulásunkkor hosszasan vitatkoztunk az Albizottság elnevezésén, mivel a felmerült „tantárgy-pedagógia, oktatástechnológia, szakmódszertan, módszertan” elnevezések egyike sem tudja igazán tükrözni azokat a feladatokat, melyek a hétköznapok tanulási folyamatában a legnehezebbek közé tartoznak. Hogyan keltsük fel és tartsuk fenn az érdeklődést ebben a folyamatban, mit és mennyit tanítsunk, és azt milyen módszerrel?! Első összejövetelünket 2001. április 26-án tartottuk, majd évente háromszor, általában egy-egy téli, tavaszi és őszi időpontban rendeztük meg. Tagságunk elsősorban a felsőoktatás oktatóiból állt össze, egy-egy tantárgy-pedagógiai, szakmódszertani terület jeles és vállalkozó képviselőiből, de a közoktatás különböző szintjeiből is fogadtunk érdeklődő kollegákat. Sajnálatosan a mai napig vannak „hiányszakmáink”, például a társadalomismereti, vizuális, testi és környezeti nevelés területéről. Elnökünk az első három évben Medgyes Péter egyetemi tanár, az idegen nyelvi képzés képviselőjeként, majd az Oktatási Minisztérium államtitkár-helyetteseként is vezette társaságunkat, alelnökként az első évben R. Szendrei Julianna, majd Hegedűs Gábor, illetve Szarka Júlia titkár segítségével.

151

H ÍR E K

Megbeszéléseink fontosabb témái és azok előadói időrendben a következők voltak: – A Szakmódszertani Albizottság szükségessége, jelentősége, programjai, tervei – Medgyes Péter (2001. 04. 26.) – MTA Pedagógiai Szakbizottság működése, jelentősége, története – Báthory Zoltán (2001. 09. 25.) – A Szakbizottság Albizottságainak bemutatása és a szakmódszertanok fontossága – Falus Iván (2001. 11. 27.) – Az elitképzésről, a tudományos diákköri munkáról – Hegedűs Gábor, Poór Zoltán (2002. 01. 28.) – A tanárképzés és a módszertanok kapcsolata – Golnhofer Erzsébet (2002. 04. 09.) – A nyelvi képzés, a CET bemutatása – Major Éva (2002. 11. 22.) – Modernizáció és programfejlesztés/1. – Arató László (2003. 02. 14.) – Az új közoktatási törvény és az OM stratégiája – Sípos János (2003. 05. 09.) – A CSEFT-ről: felsőoktatás és integráció különböző modelljei – Hunyady György (2003. 09. 12.) – A tantárgy-pedagógia helye a tanárképzés reformjában – Katona András (2004. 01. 23.) – Modernizáció és programfejlesztés/2. – Nahalka István (2004. 05. 14.) A múlt mintegy zárásaként feltétlenül említést kell tennünk a bizottság által szervezett Szakmódszertani tanácskozás című konferenciáról, melyet 2004. szeptember 24-én az MTA felolvasó termében tartottunk. A konferencia sikeres visszhangja alapján úgy gondoltuk, érdemes – legalább kétévente – e témában külön is tanácskozni, és az évenkénti neveléstudományi konferencián is lehetőleg külön szekcióban foglalkozni a szakmódszertanokkal. A jelen 2005 márciusa óta Hegedűs Gábor a bizottság elnöke, és szeptemberi összejövetelünkön választottuk meg alelnöknek Katona Andrást és Radnóti Katalint, titkárnak pedig Szarka Júliát. A találkozásokon folytatódtak egy-egy témakör megbeszélései: – A tanítóképzés szakmai gyakorlata Kecskeméten – Sz. Virányi Katalin Iskolai gyakorlat a Veszprémi Egyetemen – Poór Zoltán (2005. 03. 22.) – Az újabb PISA felmérések tanulságai – Vári Péter (2005. 05. 27.) – Az V. Neveléstudományi Konferencia és a szakmódszertanok problémái – Radnóti Katalin, Katona András (2005. 09. 23.) Minden megbeszélésen felmerülnek aktuális problémák, melyben most a bolognai folyamat – tanárképzés – szakmódszertanok kérdéseire próbálunk válaszokat keresni, egyben a jelen és jövő feladatait is meghatározni.

152

S Z AR K A J Ú L I A – H E G E D Ű S G Á B O R

BESZÁMOLÓ…

A jövő Reményeink szerint 2006 tavaszán (tervezett időpont április 7.) a Magyar Tudományos Akadémián ismét sor kerül az Albizottság önálló konferenciájára, melynek központi témája a „képességfejlesztés és módszertan” problémakört öleli fel a különböző szakmódszertanok tükrében, külföldi előadók tapasztalatainak megismerésével is. Bizottságunk bővülni, egyben „nyitottabbá” válni szeretne a közoktatás minden szintje felé, próbáljuk a kapcsolatot felvenni más szakbizottságokkal, egyesületekkel. Hosszabb távon kiadványokkal, könyvekkel, gyűjteményekkel is próbáljuk segíteni a pedagógusok munkáját. Internetes honlapunk is készül (előreláthatólag: www.mta-szakmódszertan), hamarosan elérhető lesz az ULTRAWEB szerverén, melyre várjuk a téma iránt érdeklődők javaslatait, ötleteit!

153

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

155–156.

ENGLISH SUMMARY PLÉH, CS. EDUCATION, THOUGHT, PSYCHOLOGY In the present study the question of what new perspectives modern psychology indicates in the process of education is raised. One of the recent findings emphasizes the importance concerning the connection between the interpretation of the evolutional, neurobiological and cultural characteristics of the human being. Special attention is given to the explanation of teaching as a biological process, to the new approach to the critical periods and to the significance of the horizontal transmission. NAGY, M.

TEACHERS’ THOUGHTS ON POSTGRADUATE EDUCATION With the help of the results concluding a study conducted in 2003 the present research focus on the main characteristics concerning the new system of the postgraduate teacher education introduced in 1997. The study, the main instrument of which is teacher questionnaires, is aimed at discovering the attitudes towards the postgraduate system. Furthermore, the investigation also wishes to analyze and introduce the special characteristic features concerning the circumstances of the selected courses. In addition, it was the intention of the researchers to gain information on the effects that the new system has had on the everyday life of teachers and teacher boards. SZEKSZÁRDI, J. – HORVÁTH H., A. – SIMONFALVI, I.

THE DECISIONS ADOLESCENTS MAKE WHEN FACED WITH MORAL DILEMMAS – RESEARCH REPORT

Our research team runs a project about the moral socialisation of adolescents, focusing on their moral judgements. This paper communicates some initial results of a comparative analysis of data obtained in 1998 and in 2004. Emphasis is placed on pupils’ responses to 16 problematic situations outlined in a questionnaire. Results are presented in two sections: first, patterns of responses to common school-related situations concerning violation of basic ethical norms are discussed; second, some phenomena (already well detectable from data available at the current stage of the project) signalling needs for further investigation are pointed out.

155

E N G L IS H S U M M AR Y

TÓTH, L.

ON COMPETENCY-BASED TEACHER EDUCATION In this article the competency-based teacher education (CBTE) is discussed. Historical antecedents of CBTE are presented and the concept of CBTE clarified mainly through the specification of four central characteristics. The four central ones are: (1) Program requirements are deduced from, and based on, the practice of effective teachers. (2) Requirements are stated as competencies. (3) Instruction and assessment are specifically related to competencies. (4) Learner progress is determined by demonstration of competencies. Criticism of the fragmentation of the teaching act into small components, and of the apparent anti-intellectualism together with the lack of a research base for underlying assumptions are presented. The article contains a report of a case study of the implementation of a CBTE programme and concludes with a discussion of the future of CBTE. H. NAGY, A. – M. NÁDASI, M.

PROFESSORS’ THOUGHTS ON THE PREPARATION TRAINING FOR THE PROFESSIONAL EXAMINATION FOR TEACHERS

This study introduces the aspect of the postgraduate teacher education that focuses on the preparation training for the professional examination organized since 2000. Our aim was to present a general outline rather than results. It concentrates on the observations and analysis of the daily work- from the participants’ point of view. GÁL, L. – NÉMETH, O. – H. EKLER, J.

COOPERATION IN THE PRIMARY AND PHYSICAL EDUCATION TEACHER TRAINING AT BERZSENYI DÁNIEL COLLEGE, SZOMBATHELY Besides discussing the development of the teacher training at Berzsenyi Dániel College, the authors investigate the role of physical education and its subject methodology in the training of primary teacher trainees’ education with special attention to the development prospects.

156

E N G L IS H S U M M AR Y

BIKICS, G.

OLD ROYAL SEATS â&#x20AC;&#x201C; MODERN CITIES. INTERNATIONAL TEACHER TRAINING IN GERMANY The author took part on a one-month teacher training course organized by the Goethe Institute in a western and an eastern German state. In her article she sums up the working forms she experienced during the course and the school visits. She seeks answers to the following questions: how to modernize the didactic conception of teacher training in Hungary and how to carry out project work in school education.

157

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 3 ( 3 2 ) , 2 0 0 5 /4 .

159.

CONTENTS ESSAYS 5 Pléh, Cs.: Education, thought, psychology 15 Nagy, M.: Teachers’ thoughts on postgraduate education 37 Szekszárdi, J. – Horváth H., A. – Simonfalvi, I.: The decisions adolescents make when faced with moral dilemmas – research report DEBATE 59 Tóth, L.: On competency-based teacher education WORKSHOP 75 H. Nagy, A. – M. Nádasi, M.: Professors’ thoughts on the preparation training for the professional examination for teachers 87 Gál, L. – Németh, O. – H. Ekler, J.: Cooperation in the primary and physical education teacher training at Berzsenyi Dániel College, Szombathely INTERNATIONAL 97 Bikics, G.: Old royal seats – Modern cities REVIEWS 111 Radnóti, K.: Notes on the margin 129 Tóth, É.: Language education on the turn of the millennium NEWS 143 Falus, I.: Standards for teachers and teacher trainers 147 Buda, A.: Interdiszciplinar pedagogy and … 151 Szarka, J. – Hegedűs, G.: A report on the nearly five-year-long operation of the HAS Education Committee, Subject Methodology Subcommittee

159

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Hunyady György dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében 160

[B3.]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak. Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat. Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek. A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi. A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4-5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen. A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi. A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu

[B4.]

TARTALOM TANULMÁNYOK 5 Pléh Csaba: Nevelés, gondolat, lélektan 15 Nagy Mária: Pedagógusok a továbbképzésről 37 Szekszárdi Júlia – Horváth H. Attila – Simonfalvi Ildikó: Hogyan döntenek a serdülők erkölcsi problémahelyzetekben? Egy kutatás tapasztalataiból ESZMECSERE 59 Tóth László: A kompetencia-alapú pedagógusképzésről MŰHELY 75 H. Nagy Anna – M. Nádasi Mária: Oktató a pedagógus szakvizsgára előkészítő képzésről 87 Gál László – Némethné Tóth Orsolya – H. Ekler Judit: Együttműködés a tanító- és a testnevelő tanárképzésben a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán KÜLFÖLD 97 Bikics Gabriella: Régi királyi székhelyek – modern városok. Nemzetközi tanártovábbképzés Németországban SZEMLE 111 Radnóti Katalin: Széljegyzetek egy könyv margójára 129 Tóth Éva: Nyelvpedagógia az ezredfordulón HÍREK 143 Falus Iván: Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára 147 Buda András: Interdiszciplináris pedagógia és … 151 Szarka Júlia – Hegedűs Gábor: Beszámoló az MTA Pedagógiai Bizottsága Szakmódszertani Albizottságának (majd’) ötéves tevékenységéről