Pedagógusképzés 2006. 3-4. szám

[ B1. és 1. old a l]

[ B2 : Ø ]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐK FOLYÓIRATA

2006 3–4. SZÁM

Gerinc: PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

2006/3–4.

[2. o. ]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségének évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és az ELTE PPK támogatásával.

A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG: FALUS IVÁN

főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET KOTSCHY BEÁTA HUNYADY GYÖRGYNÉ

rovatvezető – tanulmányok rovatvezető – műhely és eszmecsere rovatvezető – közoktatás és képzés, hatékony pedagógusok rovatvezető – külföld rovatvezető – szemle rovatvezető – hírek olvasószerkesztő szerkesztőségi titkár

NAGY MÁRIA VÁMOS ÁGNES HEGEDŰS JUDIT H. NAGY ANNA MAG MÁRIA

A szerkesztőség címe: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.

E-mail: pedagoguskepzes@ppk.elte.hu www.pedagogia-online.hu

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG: BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ, BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR, H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT, KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN, NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ, SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

5–19.

A TANULÁS TANULÁSA ÉS AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TANULÁS A PSZICHOLÓGUS SZEMÉVEL

∗

PLÉH CSABA a Budapesti Műszaki Egyetem Kognitív Tudományi Tanszékének és az MTA-BME Neuropszichológiai és Pszicholingvisztikai Kutatócsoportjának vezetője pleh@cogsci.bme.hu Tanulmányomban nem kapcsolódom közvetlenül a tanulás tanulását elemző mai pedagógiai irodalomhoz. Ehelyett azt akarom megmutatni, hogy a kísérleti pszichológiában hogyan jelent meg valamikor az 1950-es évek közepén ez a fogalom, és hogyan vált fokozatosan a prefrontális agykérgi területekkel kapcsolatos szabályozó működések egyik kulcsfogalmává.

A későbbiekben áttérek annak elemzésére, hogy a tanulás tanulása hogyan illeszkedik a köznapi és az iskolai tanulás helyzeteihez, valamint a megismerésben és a tanulási eljárásokban bekövetkező életkori változásokhoz. Mindennek remélhetőleg lesz köze ahhoz a kulcskérdéshez is, hogy a tanulási eljárások miként változnak, vagy kellene megváltozniuk az életkor függvényében a mai kultúra új hozzáférési rendszerei közepette, amikor megváltozik a vertikális és horizontális hatások, valamint tudások egymáshoz viszonyított szerepe.

A tanulás tanulása előtt: Az elementarista modellek diadala a pszichológiában Bár az alcímben az elementarista jelző manapság valamiféle negatív értéket hordoz, a 19. század végén és a 20. század elején ez még nem így volt. A specifikus tudásokra vonatkozó tanulás, s az ebben megjelenő elementarizmus koncepciója ekkor a hagyományos iskolarendszerben uralkodó formális képzés bírálatának keretében jelent meg. A pszichológiai elementarizmus eredetileg progresszív gondolat volt.

Abból indult ki, hogy meghaladandó a hagyományos tanterv és kánon gondolatmenete, amely régi szerzők unott ismételgetését és különösen a klasszikus nyelveknek pusztán formai oldalról való tanulását tekintette kitüntetett útnak az elme pallérozásában. A funkcionalista pszichológusok elméleti szinten számos támadást intéztek a formális képzés doktrínának tekintett elvrendszere ellen, vagyis az ellen, hogy a modern társadalomban (az akkori modern társadalomban) hasznosnak tekintett fontos tudások helyett az iskola abban a hitben védi meg a klasszikus tudáskánon egész ∗ A VI. Országos Neveléstudományi Konferencia megnyitóján elhangzott előadás szerkesztett változata, Budapest, 2006. október 26.

5

TANULMÁNYOK

szerveződését (pl. a klasszikus nyelvek ismeretének előtérbe helyezését), hogy úgy véli, a dekontextualizált tudás gyakorlása igen fontos a logikai készségek szempontjából.

Az új funkcionalista bírálatok közül kiemelkedő érdekességű William James felfogása, különösen azért, mert saját korában a tanuláselmélet pszichológiai felhasználásának következményei voltak. James, a pedagógusoknak tartott nevezetes előadássorozatában mutatott rá arra, hogy a formális képzés értékei szemben állnak a modern pszichológia megállapításaival. A modern pszichológia azt mutatja, hogy a tanulás elemek közötti kapcsolatképzésből áll, s az egyes tanulások közötti átvitel (transzfer) csupán az elemek közötti átfedés függvénye. Érdemes idézni Jamest: „Ebből következik továbbá annak a népies felfogásnak a tarthatatlansága, hogy az emlékezet, mint általános elemi képesség, gyakorlás útján javítható. Az emlékezést bizonyos osztályhoz tartozó tények iránt úgy lehet javítani, hogy a tények ez osztályában gyakoroljuk, mert az újonnan felfogott tárgyak a tudatban midenfajta párhuzam-analógiát és képzettársítást találnak, amelyek a visszaidézést megkönnyítik.

Ez azonban nem áll más rendszerek tényeire.” (James, 1909) James egyik tanítványa, Edward Thorndike, a Columbia Egyetem Tanárképző Intézetének jövendő sztárja és egy másik ’columbiai funkcionalista’ Robert Woodworth kísérleti helyzetekben rá is mutattak a James által hangsúlyozott kritikának a lényegére. Kísérleti személyekkel különböző perceptuális feladatokat végeztettek. Arra voltak kíváncsiak, hogy a hosszúság megítélésének például van-e hatása a súlymegítélésre, vagy fordítva. Gondolatmenetük abból a feltevésből indult ki, hogy „az elme olyan gépezet, amely sajátos módon válaszol sajátos helyzetekre” (Thorndike és Woodworth, 1901, 261. o.). Eredményeik szerint az ismételt feladatvégzés során a javulás mindig annak a függvénye, hogy mennyire hasonlít egymáshoz a két feladat. A pedagógiában, az akkori szóhasználatban is olyan különlegesen fontos szerepet játszó transzfer, csupán egy területen belül érvényes, azaz „nem volt a gyakorlás titokzatos átvitelének tulajdonítható hatás”.

James a nevelési eszmények, Thorndike és Woodworth a kísérleti gyakorlat világában adta meg azt az alaphangot, amely fél évszázadon keresztül irányítja mind Amerikában, mind Európában a tanulással kapcsolatos transzferhelyzetek vizsgálatát. A behaviorista korban a helyzetek egyre jobban leegyszerűsödnek. A humán tanulási helyzetekben kitüntetett szerepet kezd játszani a páros asszociációs elrendezés, pontosan azért, mert a páros asszociációk logikájában világosan elemezhető a tanulás kapcsolatképzési modelljének megfelelően a korábbi és későbbi időpontokban zajló kapcsolatképzés közötti viszony. A transzfer és a retroakció kutatás logikáját az 1. ábra mutatja.

6

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

Negatív transzfer

Pozitív transzfer

1. feladat:

A1→B1 A2→B2 A3→B3

A1→B1 A2→B2 A3→B3

2. feladat

A1→C1 A2→C2 A3→C3

C1→B1 C2→B2 C3→B3

1. ábra: A transzfer és a retroakció kísérletek logikája Egész skolasztikus rendszertana lett annak, hogy pozitív transzfert általában akkor kapunk, ha válaszhasonlóság van, tehát, ha valamilyen helyzetből a másik helyzetre áttérve ugyanúgy kell viselkednünk, negatív transzfert pedig akkor, ha válaszversengés van és ugyanarra a helyzetre másképp kell reagálnunk. A részletezést most hagyjuk el. A lényeges mozzanat az, hogy a tanulás elementarista megközelítése elemi módon foglalkozik az ingerválasz konvergenciák és versengések szerepével az egyedi tanulások közötti viszonyban. Charles Osgood, a neves tanulásteoretikus 1949-ben megjelenő cikke, majd 1953-as tankönyve a transzfer felület fogalmával kiváló összefoglalást és értelmezési keretet ad ezekről az eredményekről.

Váltás a feladatok struktúrájára: Harry Harlow és a tanulás tanulása Természetesen a behaviorista tanulási helyzetek alapvető mintája nem egyszerűen az emberi páros asszociációs tanulás volt – ez csak az iskolai kiterjesztés. Az alapvető minta az állati tanulás, ahol beavatkozások útján lehet tanulmányozni a tanulás és a tanulási folyamatok közötti kölcsönhatásokat. Az 1940-es évekre a patkánymodell mellett egyre inkább megjelent a majom, különösen a rhesus majom, mint az emberi viselkedés modellje. Majmokkal dolgozva, mivel itt manipuláló és rendkívüli exponenciális készségű aktív lényekről van szó, az úttörő kutató, Harry Harlow (1949) sok egyéb mellett (pl. a kötődési helyzetek és a gondozás kitüntetett jelentősége) a tanulás egész feladatrendszerének újraértékelését is elvégezte. A laboratóriumban egy különleges helyzetben, a Wisconsin tanulási apparátusban, amelyet a 2. ábra mutat, elemezte, hogy milyen módon képesek a főemlősök megtanulni a feladat egész szerkezetét. Harlow kísérleteinek a korábbi, és persze a mindmáig dívó, elementarista hozzáállással szemben, három jellemzője volt: • A majmot aktív lénynek tekinti: kereséssel próbálja kideríteni, hogy milyen releváns mozzanatok vannak a környezetében. (A pedagógus tudja, hogy ez még inkább így van a gyermekekre nézve, de vegyük észre, hogy maga az is egy nagy gondolat, hogy a majmot aktív lénynek tekinti.)

7

TANULMÁNYOK

• •

Tüzetesen elemzi a tanulási helyzeteket. Nem az elemek, hanem a struktúrák elemzéséből indul ki.

Sok száz egymás utáni feladat türelmes összehasonlításából próbálja megállapítani, hogy a helyzetek struktúrájának van-e valamiféle átvitele a majomnál.

forward opaque screen one-way vision screen

stimulus tray

2. ábra: A Wisconsin tanulási helyzet, ahol a majom az aktív diszkriminációra törekszik a környezet relevánsnak tekintett, párosával bemutatott ingerei között A majmokkal végzett sok száz tanulási próba nyomán Harlow kimutatta, hogy a majom egy idő után – ez az idő néhány száz próbát jelent persze – az állat megérti a feladat szerkezetét. A feladat szerkezetének lényege itt, egyrészt, hogy a bemutatott két inger közül melyik dimenzióban kell őket összehasonlítani, másrészt, hogy melyik a helyes érték. Ennek megfelelően, mint a 3. ábra mutatja, a későbbi sorozatoknál szinte már aszimptonikus értéket kapunk a második próbától kezdve. Vagyis az állat megtanult tanulni. Megtanulta azt, hogy ebben a helyzetben mire kell odafigyelni és hogyan kell kiválasztani a helyes értéket a dimenzióban.

A további kísérletek arra is rámutattak, hogy különösen fontos a reverzális tanulás, amikor az állat például azt tanulja meg, hogy míg korábban a kisebbik kocka volt a jó válasz, most a nagyobbik a jó. Mint a 4. ábra mutatja, a próbák előrehaladtával ez a reverzális tanulás egyre könnyebb lesz.

8

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

Helyes válasz %

100 90 80 70 60 50 1–32

33–132

132–232

233–344

Sorozatok

3. ábra: A sok száz egymást követő sorozat tanulási hatásai Harlow kísérleteiben

Helyes válasz %

100 90 80 70 60 99–112

85–98

71–84

57–70

43–56

29–42

15–28

14. jan

50

Sorozatok

4. ábra: A reverzális (dimenzión belüli) váltás: tanulás több lépcsőben a sok száz próba során Ennek nyomán alakultak ki az 1970-es években a kétszakaszos tanulási modellek.

Ezek szerint az állat hasonló helyzetekben először megtanulja a dimenziók kiemelését, azt, hogy „mi szerint dolgozunk most”: pozíció, szín, forma vagy méret szerint, s második lépésként megtanulja, hogy az adott dimenzión belül melyik érték a pozitív és melyik érték a negatív. A tanulás tanulása, mint folyamat, tulajdonképpen azt segíti elő, hogy az állat könnyebben elemezze a helyzeteket, gyorsan átlássa, hogy mi a releváns dimenzió.

Hasonló helyzeteket a Wisconsin Egyetemen emberre nézve is kidolgoztak.

A híres Wisconsin kártyaszortírozási tesztnél, amelyet az 5. ábra mutat, a személynek „paklikba” kell szétválogatni a kártyákat. A kísérletvezető időnként megváltoztatja a kritériumokat, hol a szín, hol a forma, hol a szám lesz fontos.

9

TANULMÁNYOK

5. ábra: A Wisconsin kártyaszortírozási helyzet ingeranyaga Az emberi kísérleti helyzetekben kiderült, hogy a felnőtt kísérleti személyeknél a tanulás tanulása, a releváns dimenziók kiemelése igen érzékeny az elülső prefrontális területek érettségére, illetve zavaraira. Minden zavar, amely ezekhez a területekhez kapcsolódó végrehajtó működésekben bekövetkezik, zavart okoz a kártyaszortírozó teljesítményben. Valójában a zavar abban jelenik meg, hogy a személy mennyire képes átváltani az új dimenziókra és miért perszeverál (marad meg valami mellett). Így van ez például a skizofrénia esetében is, de megjelenik az elülső agysérüléseknél is (Damasio, 1996). Általában az életkori átalakulást tekintve az is kiderült, hogy a tanulás tanulása az embernél a prefrontális szövetekhez kapcsolódó végrehajtó működés. Ezek a területek mintegy a programok programjait, a viselkedési programok elrendezését, gátlását és a tervezést irányítják. Viszonylag későn, a serdülőkorban fejeződik be ezeknek az érése. Úgy tűnik, hogy a serdülőkor lehet a kritikus szakasz sok egyéb mellett abban is, hogy kialakuljon a tanulás tanulása. Ezt a pedagógusok jól ismerik. Ez az a szakasz, amikor megtanítjuk tankönyvhasználatra, könyvtárhasználatra, s ma már az internet-használatra a diákokat. Megtanítjuk őket arra, hogyan bontsák a komplex feladatot stratégiailag részletekre, hogyan tudjanak a részekben boldogulva visszatérni az összképhez. Úgy tűnik, hogy embernél ez az összetett funkciórendszer az, amivé – a Harlow által fél évszázaddal ezelőtt – a majmoknál megfigyelt különleges teljesítmény, a tanulás tanulása kiteljesedik.

Köznapi tanulás, iskolai tanulás és az életkor Mindannyian tudjuk, és ez a pszichológiai és pedagógiai tanulásfogalom összehasonlításának tankönyvi esete, hogy tanulásunk folyhat szervezett és szervezetlen körül-

10

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

mények között. A pszichológusok értelmezésében a tanulás minden élethelyzetben érdekes és releváns viselkedésváltozást jelent. Ennek a pedagógusok által előtérbe állított iskolai tanulás valójában csak egy, kitüntetett formája. Az 1. táblázat a minket érdeklő szempontok szerint állítja szembe ezt a kétféle tanulást.

1. táblázat: Az utcai (köznapi) és az iskolai tanulás szembeállítása Utcai tanulás

Iskolai tanulás

•

Mintakövetésen alapuló

•

Deklarációkon alapuló

•

Készségalapú

•

Elvont tudás

•

Pragmatikus (mire jó)

•

Tiszta, haszon nélküli

•

A cselekvő ember

•

A „művelt ember”

•

Horizontális

•

Vertikális

A mai iskola és a mai pedagógia egyik alapvető feszültsége, hogy a tudáshordozók hozzáférhetőségének egyetemessé válásával (például az internet alapú tanulás, az elektronikus távoktatás megjelenésével és kibontakozásával) a köznapi tanulásban előtérbe helyezett készség alapú, mintakövetésen alapuló stb. jelleg egyre inkább belép és beköltözik az iskolai, szervezett keretek között folyó tanulás rendszerébe és feszültségek forrása lesz, hiszen az iskola erre nincs felkészülve. Az iskolai helyzet alapvető jellemzője a vertikális átadás, ahol a mindentudó tanár és a tudatlan tanítvány közti átvitel az alapvető folyamat. Az utcai tanulás jellemzője lenne a horizontális átvitel, ahol a kortársaktól tanulunk. Ma azonban például az internet alapú tanulás helyzetei között a horizontális átvitel egyre inkább megjelenik és egyre inkább jellemezni fogja a szervezett keretek között folyó tanulást is.

A fentieknek sajátos összefüggései vannak az életkorokkal is. A kisgyermek világára az iskoláztatás előtt az utcai alapú és készségközpontú tanulás a jellemző.

A gyerek hasznos dolgokat tanul mintakövetési alapon. Az iskolázásra viszont sokkal inkább a tudásalapú és vertikális átadás által üzemeltett tanulási helyzetek jellemzőek, bár mint Judith Harris (1998) rámutat, a szokásrendszerek és az értékrend tekintetében a diákok egymás számára a mintaadóak. A későbbi, a munka melletti és egész életen át tartó tanulásra újra a készségalapú tanulás lesz a jellemző, csak most már nem a vertikális mintakövető helyzetekben, hanem horizontális mintakövető helyzetekben. Ez olyan folyamat, amely sajátos feszültségeket eredményez. A jövő pedagógiájának egyik kulcsa, hogy meg tudja-e szelídíteni ezeket a feszültségeket. A feszültség forrása, hogy az elsődleges, a gyermeki készségalapú tanulás vertikális átadáson alapul. Mi olyan lények vagyunk, hangsúlyozza Gergely

11

TANULMÁNYOK

és Csibra (2007), akik pedagógiai hozzáállást alkalmaznak a társas helyzetekben, vagyis olyan hozzáállást, amelynek megfelelően biológiailag felkészültek vagyunk a tanulásra-tanításra és bizonyos kitüntetett környezeti interakciós helyzetek tanító helyzetként való értelmezésére. Ennél többek is vagyunk azonban. Úgy vagyunk pedagógiai lények, hogy elvárásaink szerint ez az átadás felülről-lefelé, a tapasztalt nemzedéktől a tapasztalatlan felé történik. Magyarul a gyermekkori világban a szülőktől „várjuk el” a tanítást. A feszültség forrása az, hogy a felnőttkori tanulásban nagyon sokszor a kortársak, a horizontális lehetséges partnerek sokkal tájékozottabbak, mint a vertikálisak. Egyenlők közti feszültségek keletkezhetnek így, ha egyikük felveszi a szülői szerepet. A másik konfliktusforrás, hogy eközben sokszor a kontrollt mégis a vertikálisan felettük levőktől várják a felnőttek. Sokan állandóan küzdenek azzal, hogy ki is rendelkezik a kontroll jogával, s hogy vajon a szülői szerepbe delegáltak milyen mértékig képesek megadni ezt a kontrollt. Egyszerre vagyunk kritikusak és kontrollálók, illetve kontrollváróak velük szemben.

Mindez azt is jelenti, hogy a mai helyzetekben meg kell küzdenünk azzal, hogy az életen át való tanulás körülményei között a társadalom szervezi a felnőttek spontán tanulását. Az iskolarendszernek meg kell találni azt a helyet, ahol a spontán folyamatokat felhasználva mégis megőrzi kontroll szerepét. Az iskoláknak a 2. táblázaton bemutatott kétféle tudásátadási hagyományban kell újradefiniálniuk magukat. Olyan pragmatikus átadás kell, mely ugyanakkor nem adja fel sem a tudás, sem az irányítás eszményét.

2. táblázat: Két tudásátadási hagyomány Klasszikus

Pragmatikus

•

Tiszta tudás

•

Tudás = felhasználás

•

Ünnepi

•

Köznapi

•

Visszaidézés, kultiváció

•

Megcsinálás, működés

•

Reprezentáció

•

Cselekvés, változtatás

•

Iskolai alapú

•

Utcai alapú

•

Vertikális átadás, tekintély

•

Horizontális és vertikális

Néhány adalék az életkor és a fejlődés problémájához A modern pszichológia egyik legtöbbet hangsúlyozott fogalma, éppen Harlow (1958) másik típusú vizsgálatainak, a majmok kötődéséhez kapcsolódó kutatásainak hatására is, a kritikus, illetve az érzékeny periódusok fogalma. Évtizedek óta hangsú-

12

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

lyozzuk, hogy a nyelvelsajátításban, a járás elsajátításában, az alapvető szociális szokásrendszerek elsajátításában különleges érzékeny szakaszaink vannak, amikor az idegrendszer sajátosan nyitott. Ezek a nyitott ablakok azután szokványosan bezárulnak, és ezáltal megváltozik a hozzáférési lehetőségünk. Az újabb kutatások igyekeznek ezt összekapcsolni az idegrendszerre vonatkozó sajátos tudásainkkal is.

A 6. ábra mutatja például, hogy a nyelvi folyamatok szempontjából kitüntetett Wernicke- és Broca-területen a szinaptikus sűrűség valamikor 4 éves kor körül a legnagyobb. Ez az életszakasz, amikor a leggyorsabb az anyanyelvi fejlődés, és ekkor stabilizálódik az anyanyelv alapvető nyelvtani szerkezete. Általában pszichológiai adatokban is azt szoktuk hangsúlyozni, hogy 4-5 éves kor körül zárul le a nyelvelsajátítás kritikus periódusa. Ez az a kor, ami előtt bekövetkező agysérüléseknél könnyen végbemegy az újra elsajátítás, s mint a 7. ábra mutatja, a bevándorlók is anyanyelvi tudászintet érnek el (Newport, 1990). Ugyanakkor a kérdés nem teljesen triviális, hiszen a szókincs szempontjából a központi Wernicke-terület továbbra is igen aktív marad. Míg a nyelvtant anyanyelvi szinten igen nehéz elsajátítani felnőtt korban, de szavakat egész életünk során elsajátítunk. Számos adat van arra, hogy a felnőtt szókincs 40 éves korunk körül a legnagyobb.

16 14 12 10

Wernicke

8

Broca

6 4 2

50

30

15

5

2

6 hó

0 –6 hó

Szinapszis sűrűség 100/mikrom

2

18

6. ábra: Szinaptikus sűrűség alakulása az életkor függvényében két, nyelvileg központi területen (Huttenlocher, 2002, adatai alapján)

13

TANULMÁNYOK 280 270 260 250 240 230 220 210

Anyanyelvi

3–7 év

8–10 év

11–15 év

7. ábra: Az anyanyelvi nyelvtani intuició a bevándorlási kor függvényében (Newport, 1990.)

Számos adat van arról is, hogy a sajátos feladatokra érzékeny agykérgi területek ugyanakkor plasztikusak. Miközben látszólag az anatómia határozza meg a tanulás kritikus periódusait, magát ezt az anatómiát az élettapasztalatok döntően befolyásolják. Kétnyelvű személyeknél Mechelli és munkatársai (2004) részben megerősítették a korábbi eredményeket. A második nyelv elsajátítási életkora és a nyelvi kompetencia között 0,855-ös negatív korrelációt kaptak. Ugyanakkor jellegzetes kapcsolatot mutattak ki a fali (parietális) lebenyben a szürkeállomány sűrűsége és a másik nyelven a beszéd folyékonysága között. Minél jobban beszéljük a második nyelvet, annál sűrűbb lesz a szürkeállomány. Ez sajátos kölcsönhatást mutat az elsajátítás életkorával is. Minél korábban sajátította el a második nyelvet a személy, annál sűrűbb lesz ez az állomány. Vagyis egy látszólag rögzített anatómiai tény, a szürkeállomány sűrűsége a nyelv szempontjából fontos agyi területeken rugalmas beállítású, annak a függvénye, hogy milyen környezeti hatások érik a gyereket. Ezek a környezeti tapasztalatok bizonyos kritikus életkorokban játszanak döntő szerepet.

Ezeknek a kritikus periódusokkal kapcsolatos megfontolásoknak különleges értelmezési keretét adja, főként a korai életkorokra az a szelekciós tanulási elmélet, amelyet leghatározottabban Changeux (2000) és Edelman (1987) fejtett ki. Ebben a felfogásban, az idegrendszer növekedése során elsődleges hálózatok alakulnak ki. Az elsődleges hálózatok azután tengernyi fölösleges kapcsolatot eredményeznek. A környezetben, a tanulás alapján bekövetkező funkcionális visszajelzések után, ezeknek a kapcsolatoknak a gallyazása eredményezi a szelektív stabilizációt. A mi szempontunkból, a tanulás tanulása szempontjából ez azt jelenti, hogy a gallyazás után bekövetkező végleges rögzülést megelőzően, vagyis a végleges stabilizáció előtt kell megtanulnunk tanulni. Ez valószínűleg, tényleges életkorra vetítve, ismét a prefrontális szabályozó szempontokból döntő serdülőkor kitüntetett szerepét eredményezi. Changeux és Edelman felsorolását a 8. ábra foglalja össze.

14

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

Eddig a korai életkorokról beszéltünk. Az életen át való tanulás szempontjából azonban, kitüntetett jelentősége van a későbbi életkoroknak. Nézzük meg néhány mozzanatot a felnőttkori képességek alakulásáról. A 9. ábra azt mutatja, hogy kicsit önreflektív módon tekintve, saját szakmánkban, a pszichológiában hogyan alakul a kutatási eredményesség és az életkor kapcsolata (Simonton, 2002). A legsikeresebbek 35–40 éves kor közt vagyunk, 50 éves kor felett a produktivitás még megmarad, azonban igazán fontos eredményeink már nemigen születnek.

Növekedés

Átmeneti redundancia

Szelektív stabilizáció

8. ábra: Changeux és Edelman felfogása az idegrendszer szelektív tanulási modelljéről Természetesen számos meghatározója van annak, hogy kik a kilógók az életkori trendek alól. Ezzel nem valamiféle általánosítást akarunk sugallni, hogy 50 év felett senkinek se lennének szakmai sikerei. Éppen Simonton elemzi, milyen különleges körülmények szükségesek ezekhez a sikerekhez. Ilyen lehet például, amelyre

15

TANULMÁNYOK

számos adat mutat, hogy kiemelkedő alkotások keletkeznek e kor felett például az irodalomban vagy a festészetben. Míg férfiaknál az életkori ingadozás meglehetősen erőteljes, nőknél sokkal egyenletesebben jelenik meg. Léteznek spekulációk is ennek magyarázatára, amelyeknek lényege, hogy talán a mozgatóerő a férfiaknál a nőknek való imponálás, a nőknél viszont a kreativitás önmagáért való, valójában a feladat irányítja és nem a nemi vonzerő valamiféle növelése.

90 80 70 60 50

Fontos

40

Nem fontos

30 20 10 0 28

33

38

43

48

53

58

63

68

73

9. ábra: A kutatási eredményesség és életkor a pszichológiában Mindenképpen arról van tehát szó, hogy az életkorral számos területen beszűkülnek eredményességeink. Régi tapasztalat azonban, hogy a folyamatos aktivitás kompenzálja az öregkorral bekövetkező lassulást és egyéb hatásokat. Újabb neurobiológiai eredmények, hasonló módon, mint a kora gyerekkori életkorban a kétnyelvűség és az anatómia kapcsolatánál, ugyanerre jutottak a felnőttkor tekintetében is. Sluming és munkatársai 2002-ben zenészeknél mutatták ki, hogy instrumentális zenészeknél az állandó gyakorlás hatására általában igaz az, hogy nagyobb lesz a motoros kérgük és a corpus callosumnak, a két féltekét összekötő területnek az elülső része, amely a finom mozgásszervezéssel kapcsolatos agyi terület. Ugyanakkor az is kiderült, hogy ezeknél a zenészeknél, a beszédmozgatásért felelős Broca-területen is sűrűbb lesz a szürkeállomány. Ez eddig rendben van. Ugyanazt támasztja alá, mint amit a kétnyelvű gyerekeknél láttunk, vagyis, hogy az anatómiát befolyásolja az életmód. Van azonban egy fontos további dolog. A Broca-területi

16

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

szürkeállomány általánosságban rendkívül csökken az életkorral, mint azt a 10. ábra is mutatja. Átlagos személyeknél az életkorral a sejtsűrűség negatív korrelációja jelentős (–.062). Zenészeknél azonban ez a csökkenés, amely különösen 60 év felett drámai, nemigen következik be, a korreláció csak –0,16, nem szignifikáns. Sokkal tovább megmarad náluk a feltehetően finom koordinációt lehetővé tevő nagyobb sejtsűrűség.

500

Zenész

450

Kontrol

400 350

Linear (Kontrol)

300

Linear (Zenész)

250 25

30

35

40

45

50

55

60

65

10. ábra: Az állandó gyakorlás következményei a Broca-területre zenészeknél, amely gyengíti az életkori hatásokat Mindezek alapján tekinthetünk pesszimista módon is a felnőttkori tanulás és az életkori változás kapcsolatára. Nézhetjük azonban pozitívan is. A 3. táblázat egy ilyen pozitív képet akar sugallni, egyben visszacsatolva a tanulás tanulásának kérdéséhez.

3. táblázat: Életkor és tanulás. Az érett kor erényei és gondjai Pozitívumok

Negatívumok

•

Erőforrás gazdálkodás

•

Lelassulás

•

Meglévő mintákra építés

•

Túlzott támaszkodás a mintákra

•

Nagyobb szelekció

•

Érzéketlenség az újra

•

Felelősség

•

Óvatosság

17

TANULMÁNYOK

Arról van tehát szó, hogy felnőttkorban jobb erőforrás-gazdálkodással, szelektívebb tanulással és a tanulás tanulására meglévő mintákra való építkezéssel tudunk hatékonyak lenni. Az életen át való tanulás lehetőségének nem egyszerűen azt az illúziót kell keltenie, hogy mindörökre gyerekek vagyunk, hanem azt, hogy milyen módon tudunk mindig megújulni. Ebből a szempontból kitüntetett jelentősége van annak, hogy a tudás az ember számára nem pusztán hatalom és gyakorlati eredmény, hanem öröm forrása is. Az örömalapú tudás a felnőttkori tanulás egyik legfontosabb mozgató ereje, hiszen ennek következtében tudunk mindig újabb és újabb feladatokkal megküzdeni.

Milyen gyakorlati következményei vannak mindannak, amit a tanulás tanulásáról és az életkori változásokról tudunk a felnőttkori tanulás szervezését illetően? Az egyik következménye, hogy a hivatásbeli szocializáció igen korán történik. Ezt kellene megerősíteni. Ennek kitüntetett mozzanata, a tanulás tanulásának fenntartása az egyetemi években, mindannak, ami eredendően a serdülőkorban alakult ki. A másik kitüntetett mozzanat, hogy olyan helyzeteket kell teremtenünk, amelyek „vetélkednek” a korai tanulással. A gazdag elárasztás, az érzelmi kiemelések képesek lehetnek arra, hogy újra indítsák az elemi tanulás élményét és eljárásait. Ezen kívül az olyan új szervezési formák, amelyek képesek a horizontális átadás és az egyetemes hozzáférés körülményeivel élni, új módon képesek gyorsítani, illetve egyáltalán lehetővé tenni a felnőttkori tanulást.

Irodalom Changeux, J. P. (2000): Agyunk által világosan. A neuronális ember. Typotex, Budapest.

Damasio, A. (1996): Descartes tévedése. Aduprint, Budapest.

Edelman, G. M. (1987): Neural Darwinism: The theory of neural group selection. Basic Books, New York.

Gergely György és Csibra Gergely (2007): A pedagógiai hozzáállás. Magyar Pszichológiai Szemle, megjelenés alatt.

Harlow, H. F. (1949): The formation of learning sets. Psychological Review, 56, 51–65.

Harlow, H. F. (1958): The nature of love. American Psychologist, 13, 573–585.

Harris, J. (1998): The nurture assumption. Free Press, New York.

Huttenlocher, P. R. (2002): Neuronal plasticity. Harvard University Press, Cambridge, MA. James, W. (1909): Lélektani előadások tanítók számára. Lampel, Budapest.

Mechelli, A. – Crinion, J. T. – Noppeney, U. – O’Doherty, J. – Ashburner, J. – Frackowiak R. S. – Price, C. J. (2004): Structural plasticity in the bilingual brain. Proficiency in a second language and age at acquisition affect grey-matter density. Nature, 431, 757.

Newport, E. (1990): Maturational constraints on language learning. Cognitive Science, 14, 11–28.

Osgood, C. E. (1949): The similarity paradox in human learning: A resolution. Psychological Review, 56, 132–143.

18

P LÉH C SABA

A TANULÁS TANULÁSA ...

Osgood, C. E. (1953): Method and theory in experimental psychology. Oxford University Press, New York.

Simonton, K. (2002): Great psychologists. APA, Washington.

Sluming, V. – Barrick, T. – Howard, M. – Cezayirli, E. – Mayes, A. – Roberts, N. (2002): Voxel-Based Morphometry Reveals Increased Gray Matter Densityin Broca’s Area in Male Symphony Orchestra Musicians. NeuroImage 17, 1613–1622.

Thorndike, E. L. és Woodworth, R. S. (1901): The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions. Psyhological Review, 8, 247–261.

19

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

21–33.

PEDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ÉS A TANÍTÁS-TANULÁS HUNYADY GYÖRGYNÉ* – M. NÁDASI MÁRIA** * az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának főiskolai tanára hunyadyz@mars.tofk.elte.hu **az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi tanára nadasi.maria@ppk.elte.hu A tanulmányban a szerzők a pedagógusok szakmai céljainak rétegeit vizsgálják: a szakirodalom és empirikus kutatás alapján mutatják be a tanárok munkáját meghatározó, egymással szoros kapcsolatban álló külső (explicit) és szubjektív, személyes, implicit módon érvényesülő célokat. A 194 budapesti általános iskolai tanár esszétípusú kérdésekre válaszolva és attitűdskálák segítségével jellemezte intézménye és saját explicit, valamint saját belső személyes céljait és pedagógiai értékeit. A vizsgálatban rendre szignifikáns különbség mutatkozott a különböző fenntartójú intézmények pedagógusai között, s a tekintélyelvű/gyermekcentrikus attitűdöt tekintve a fiatalabb és idősebb generáció között. Összességében a tanárok pedagógiai céljai, szakmai értékei eklektikusak: már távolodnak a tekintélyelvű nevelési modelltől, s elfogadják a reformpedagógiai ihletésű személyiségközpontú pedagógiák bizonyos elemeit.

A szakirodalom a szakmai célokról A pedagógiai célok kívánatosnak tartott anticipált végállapotok. A célok kapcsolódhatnak mind az oktatás tartalmához, mind a pedagógus fejlesztési feladataihoz, mind a tanulók személyiségével, magatartásával, tudásával összefüggésben megfogalmazott követelményekhez – többek között ezért is foglalkozik olyan összetett problémakörrel a pedagógiai célelmélet.

A pedagógusok szakmai céljai viszonyítási pontokként működnek a pedagógiai folyamat különböző szintjeinek tervezésekor, a folyamat során, valamint a folyamat lezárulásakor. Ha a pedagógusok szakmai céljaira fókuszálunk, megállapíthatjuk, hogy az egyik réteg külső célként, explicit módon jelenik meg a pedagógiai munkát szabályozó dokumentumokban, konkrétan a törvényekben, a nemzeti alaptantervben, a kerettantervekben, az iskola pedagógiai programjában (ezen belül a helyi tantervben is). Ezekhez a különböző általánosítottsági szintű, külső explicit célok-

21

TANULMÁNYOK

hoz a pedagógusok szakmai megfontolásaik vagy hétköznapi pedagógiájuk eredményeként különbözőképpen viszonyulhatnak, de feltétlenül viszonyulnak valahogy – az elfogadástól az árnyaláson keresztül az elutasításig.

Ez a viszony megjelenik a pedagógusok által készített tervezési dokumentumokban (tanmenetekben, tématervekben, konkrétan a tematikus tervekben, az epocha tervekben és a projekt tervekben, a tanítási órák terveiben, vázlataiban), azaz a szakmai célok másik rétegében, a pedagógusok saját explicit céljaiban is.

A szakirodalom szerint azonban a pedagógusok munkáját saját explicit céljaik mellett alapvetően szubjektív, személyes céljaik határozzák meg, amelyek implicit módon érvényesülnek, tehát nem feltétlenül kerülnek leírásra, gyakran meg sem fogalmazódnak, olykor nem is tudatosulnak. A pedagógiai célok rétegei között szoros kapcsolat van. (Lásd 1. ábra)

Explicit külső

saját

Implicit szubjektív, személyes célok

1. ábra: Pedagógusok szakmai céljai Az explicit és implicit szakmai célok kialakulásában a pedagógusok saját élettörténete mellett mind a szaktárgyi-pedagógiai-pszichológiai tudásnak, mind az aktuális érzelmi-szükségleti, mind az intellektuális, mind a társadalmi tényezőknek jelentős szerepük van, a célok ezért mindig értékpreferenciát fejeznek ki.

A célok eléréséről szerzett benyomás, meggyőződöttség a pedagógiai pályán való szakmai közérzet alapvető meghatározója. Ezért is kell hangsúlyozni, hogy a pedagógusok explicit és implicit, személyes céljai nem fedik le teljes mértékben a tanítási-tanulási folyamatban érvényesülő célokat – ezek a célok ugyanis a tanulók és a szülők személyes céljaival való együtthatásban vagy azokkal való egymásnak feszülés során érvényesülnek. Nem témánk jelenleg, de azért meg kell jegyezni, hogy a pedagógus céljainak elérése annál reményteljesebb, minél inkább érvényesíti munkájában a nyílt oktatás elemeit, tehát a különböző szintű célok meghatározását nem tekinti kizárólagosan saját kötelességének, hanem a célok kialakításában nem csak tekintettel próbál lenni a pedagógiai folyamatban érintettek szükségleteire, személyes céljaira, hanem valóban számít együttműködő részvételükre a pedagógiai folyamatban. Ez a záloga a szükségletek, elvárások kölcsönös megismerésének, egyeztetésének, s ezáltal a célok egymásra kölcsönösen tekintettel levő megközelítésének, elérésének.

22

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

A pedagógusjelöltek, a gyakorló pedagógusok céljainak vizsgálata a neveléstudományban a kedvelt empirikus kutatási témák közé tartozik. A továbbiakban felvillantunk a pedagógusok szakmai céljaival kapcsolatos néhány olyan kutatási eredményt, álláspontot, amelyek összefüggésbe hozhatók kapcsolódó empirikus kutatásunk kérdésfeltevéseivel, eredményeivel: • A különböző társadalmi körülmények, kultúrák között működő pedagógusok céljaik tekintetében jelentősen különbözhetnek egymástól (Bakonyi, 1980).

• A pedagógusok elképzelései – a domináns célok tekintetében – függnek a társadalmi változásoktól (Bakonyi, 1980).

• A pedagógusok saját használatra gyakran duális – nevelési és oktatási – célstruktúrát alakítanak ki (Hofer, 1986).

• A személyes célokban gyakran kap helyt a cél-eltolás, amikor a célok és a megvalósíthatóság aktuális realitása között az ellentmondás feloldhatatlannak látszik (Hofer, 1986).

• A koherencia hiánya miatt nem ritka a személyes célok közötti, fel nem ismert konfliktus (M. Nádasi, 2001).

• A pedagógusok különböző tanulókhoz, olykor tanulócsoportokhoz különböző célok elérésének igényét kapcsolják (M. Nádasi, 2001).

• A pedagógusok közül sokan nem látják a célok meghatározásának értelmét, nem igazán gyakorlottak az általános célok operacionalizált célokká transzformálásában (Kotschy, 1998; Pfister, 2006).

• Amennyiben a tudományos paradigmát keressük a pedagógusok céljai mögött, inkább eklekticizmust találunk (Golnhofer és Nahalka, 2001).

• A pedagógusjelöltek már tanulmányaik során is változó személyes affinitást mutatnak a különböző pedagógiai célok iránt (Golnhofer és M. Nádasi, 1981; Ollé és Perjés, 2006).

• A tanárjelöltek (elképzelt) céljai még erősen tükrözik, hogy a diák és a tanár lét határmezsgyéjén nem könnyű a tanári szerepbe belehelyezkedni (Golnhofer és M. Nádasi, 1981).

• A kezdő pedagógusok, valamint a gyakorlott pedagógusok céljaiban tendencia jellegű eltérések vannak (M. Nádasi, Hunyady és Serfőző, 2001; Golnhofer és Nahalka, 2001; Falus, 2006).

• A kezdő tanárok személyes céljaiban erőteljes cél-alakító elem saját elfogadottságuk érzelmi szükséglete (Hofer, 1986).

• A gyakorlati tapasztalatok hatására a pályakezdő kollégák egyre inkább képessé válnak a vágyak és a reális célok megkülönböztetésére, cél repertoárjuk bővítésére (Hofer, 1986).

A fenti – vizsgálatunkkal kapcsolatban fontosnak tartott – megállapítások a célokról több mindent kifejeznek, egy összefüggést azonban nem írnak felül: a célok mindig értékpreferenciákat fejeznek ki.

23

TANULMÁNYOK

Ezért a pedagógiai célokkal kapcsolatban új helyzet állt elő, amikor a célokra vonatkozóan is megszűnt az egységesség. 1990-től kezdődően az iskolaállítás tekintetében az országban teret nyert a pluralizmus, 1998-ra minden iskolának el kellett készítenie a maga pedagógiai programját, amelyben a saját nevelési filozófiájával összhangban meg kellett határoznia a célokat, s mindeközben csökkent a pedagógusok munkájának ellenőrzöttsége.

A kutatás céljai, körülményei Vizsgálatunkban – egy nagyobb, összetett szervezetszociológiai kutatás részeként (M. Nádasi, Serfőző és Hunyady, 1999–2000) – a szubjektív és az explicit (intézményes) célokról nyitott kérdésekkel tájékozódtunk, attitűdskálákkal közelítettük meg a válaszadók pedagógiai értékrendjét és nevelési attitűdjét, megkíséreltük feltárni azonosulásukat az intézménnyel és annak céljaival. A budapesti általános iskolai tanárok körében végzett kutatás valamennyi részletére nincs mód kitérni.

Tanulmányunkban bemutatjuk, hogy a válaszadók • személy szerint milyen célokat tartanak legfontosabbnak; • szerintük melyek iskolájuk (dokumentumokban is megfogalmazott) legfontosabb törekvései, céljai; • milyen (pedagógiai) értékeket vállalnak munkájukban; • milyen értékekkel jellemezhető nevelési attitűdjük; • vannak-e jellegzetes különbségek a különböző fenntartójú intézményekben dolgozó pedagógusok között.

A vizsgálatban összesen 372 fő vett részt, önkormányzati iskolában 296, alternatív iskolában 45, egyházi iskolában 31 fő tanított. (Az adatfelvétel idején a budapesti eltérő fenntartójú általános iskolákban tanító tanárok arányait tekintve mintánkban kissé felülreprezentált volt a nem-önkormányzati iskolákban dolgozó pedagógusok csoportja, de e nélkül az elemszám annyira lecsökkent volna, hogy semmiféle öszszehasonlítást nem végezhettünk volna el.) A mintából kiemeltük azok adatait, akik a célokkal kapcsolatban lényegében valamennyi kérdésre válaszoltak n = 194 fő).

A válaszadók belső arányai változatlanok maradtak: 78% önkormányzati, 14% alternatív és 8% egyházi iskolában dolgozott.

A kutatás eredményei A szubjektív célokról A válaszadók szubjektív céljairól nyitott kérdéssel tájékozódtunk, s a három legfontosabbnak minősített célt kódoltuk. A 6+1 csoportba sorolt célok az alábbi gyakorisági sorba rendeződtek: • hagyományos nevelési célok említése (pl.: erkölcsi nevelés vagy részletei) (43,5%);

24

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

• •

hagyományos oktatási célok (pl.: alapkészségek megtanítása,) (37,6%); a pedagógus munkájára vonatkozó célkitűzés, követelmény (professzionális munkavégzés, tökéletes adminisztráció) (32,0%); • az iskola életére vonatkozó célok (pl.: légkör, közösségi szellem kialakítása együttműködés) (26,3%); • új típusú didaktikai célok (pl.: versenyszellem fejlesztése a tehetséges gyerekekben, a nyitott oktatás elemeinek felhasználása a tanulás-tanítás folyamatában) (14,4%); • az iskola optimális (külső) kapcsolatainak fejlesztése (mindenekelőtt a szülőkkel, a fenntartóval) (9,8%); • egyéb (esetlegesen előforduló vagy extrém tartalmú célelemek) (25,4%).

A szubjektív célok jelentősen eltértek a különböző fenntartójú iskolákban dolgozó tanárok körében. Egyértelmű, szignifikáns különbségek mutatkoztak az önkormányzati és a nem-önkormányzati iskolák tanárai között (lásd 1. táblázat).

1. táblázat: Az iskola céljai az eltérő fenntartójú iskolák tanárai körében Önkormányzati

Nem-önkormányzati iskolák tanárai

Saját munkájukra vonatkozó célok p = .004

Új típusú didaktikai célok p = .000

Ideális (külső) kapcsolatokra vonatkozó célok p = .014

Iskola belső életére vonatkozó célok p = .003

A táblázatból jól látható, hogy a nem-önkormányzati iskolák nevelői határozottan gyakrabban említenek fontos nevelési célként új típusú didaktikai célokat (p = .000), illetve az iskola életére (légkörére, kooperációra) vonatkozó célelemeket (p = .003).

Az önkormányzati iskolákban viszont szignifikánsan gyakrabban fogalmaznak meg a saját munkájukra vonatkozó követelményeket (p. = 004) és az optimális külső kapcsolatokra utaló célokat (p = .014). (Egyéb, heterogén célokat is ők említenek nagyobb arányban, p = .006.)

A nem önkormányzati iskolák pedagógusainak az adatai tovább bonthatók, a kis elemszám ellenére is jellegzetes különbséget mutatnak: az új típusú didaktikai célok gyakori említése teljes egészében az alternatív iskolákban tanítókra jellemző, az egyházi iskolákban senki nem említette, s a pedagógusok munkájára vonatkozó célelemek is közel háromszor gyakrabban jelennek meg az alternatív iskolákban,

25

TANULMÁNYOK

mint az egyházi intézmények pedagógusainál. (E tekintetben tehát kisebb a távolság az önkormányzati és alternatív, mint az egyaránt nem-önkormányzati alternatív és egyházi iskolák pedagógusai között.)

Egyébként úgy tűnik, hogy az általunk használt változók közül csupán a fenntartó szerinti különbségnek van jelentős befolyásoló szerepe: a válaszadók neme és a pályán töltött évek száma alapján képzett alcsoportokban nem mutatkozik szignifikáns különbség. Legfeljebb az említésre méltó, hogy a nők majdnem kétszer anynyira tartják fontosnak a külső kapcsolatokat, mint a férfiak (11,0%–5,9%), akik viszont a nőknél lényegesen gyakrabban fogalmaznak meg új típusú oktatási célokat (29,4%–13,5%), de a különbség még ez esetben sem tekinthető szignifikánsnak (p = .053).

Az explicit, intézményi célokról A tanárok által megfogalmazott explicit, intézményi célok sok hasonlóságot mutattak a szubjektív célokkal. A válaszok megoszlása kevéssé meglepő, korábbi, a tanulmányban már említett vizsgálatokból is tudjuk, hogy a pedagógusok a célokkal kapcsolatban általánosan fogalmaznak, s az emberalakítás, a nevelés feladatait említik leggyakrabban. Válaszadóink következetesek voltak: most is a hagyományos nevelési (54,1%) és oktatási célok (38,1%) kerültek a lista élére, ezután következtek az iskola speciális céljai (pl. mozgássérültek integrált nevelés 16,5%), illetve az egy-egy részterületre vonatkozó célok (pl. nyelvtanulás, informatikaoktatás 8,2%).

Ebből az adatsorból legfeljebb azt érdemes kiemelni, hogy közvetlenül a helyi programok készítésének időszaka után ennyire kevesen említenek sajátos, csak az ő iskolájukra jellemző célokat.

E tekintetben, amint vártuk is, az alcsoportok között mutatkozott szignifikáns különbség: oktatási célokat az önkormányzati és egyházi iskolák pedagógusai az átlaghoz (38,1%) képest kissé kevesebbszer emlegettek (32,5%, illetve 33,3%), az alternatív iskolákban dolgozók viszont közel kétszer gyakrabban (74,4%). (A különbség mindkét összehasonlításban szignifikáns, p = .000.) Ez – a kis minta ellenére is – arra hívja fel a figyelmet, hogy téves, de legalább is leegyszerűsítő sztereotípia az ún. alternatív iskolákról az a vélekedés, amely szerint a személy(vagy gyermek)központúság szükségképpen együtt jár az oktatási feladatok mellőzésével, esetleg lebecsülésével. Hasonlóan szignifikáns mértékben többen említettek konkrét részcélokat az alternatív iskolákban, mint az önkormányzatiakban és az egyházi iskolákban dolgozók körében (p = .000).

Amint említettük, a válaszadóknak viszonylag kis része – minden hatodik személy – jelölt meg az iskolája „egyéniségét”, specialitását tükröző célokat. Ez azonban lényegesen kevésbé vonatkozik az alternatív iskolák pedagógusaira: közülük minden második (53,6%) fontosnak tart ilyen célt említeni, s e tekintetben nem véletlenszerű a különbség az egyházi és önkormányzati iskolákban dolgozó tanárok

26

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

válaszai között sem. Ezekből az adatokból arra következtethetünk, hogy az önkormányzati iskolákban talán nincsen elég erős szándék arra, hogy az intézmény egyénített, környezetükben csak rájuk jellemző, illetve a helyi, települési és szociális környezet sajátos igényeire reagáló programot kínáljanak a gyerekeknek és a szülőknek, illetve munkahelyül a pedagógusoknak. Ezzel szemben a nem önkormányzati intézmények világos, egyértelmű sajátos profillal rendelkeznek, hiszen deklarált szándékaik, nevelési filozófiájuk alapján szinte kivétel nélkül valamilyen sajátos feladat újszerű, hatékony megoldására vállalkoznak. A tantestületet is ennek jegyében válogatják össze, érthető, hogy esetükben igen elevenek ezek a speciális fejlesztési-nevelési-oktatási célok.

Több kérdéssel felderítettük, ki mennyire látja hasonlónak és különbözőnek saját iskoláját a többi intézményhez képest, ki mivel hozza összefüggésbe saját iskolájának specifikumait, ki milyen profilú iskolában dolgozna szívesen, s hova járatná saját gyerekét szívesen. Érdekességként csak néhány adatot emelünk ki: az iskola egyéniségét az önkormányzati iskola tanárai sokkal inkább a gyermekcsoport összetételének tulajdonítják, mint a nem önkormányzatiak; a pályakezdők az idősebbeknél majdnem kétszer gyakrabban vélik úgy, hogy az iskola egyedisége sajátos szellemiségével, nevelési elveivel magyarázható.

Az intézményi szakmai értékekről A szakmai értékek és a szakmai célok összefüggését joggal feltételezve vizsgáltuk a szakmai értékek elfogadását épp úgy, mint a célok esetében: intézményi (explicit) és személyes (szubjektív) síkon. Annak felderítéséhez, hogy a tanárok minként vélekednek az iskolájukban preferált értékekről, az alábbi 8 itemes attitűdskálát kínáltuk: Az Ön iskolájában mennyire elfogadott, hogy • minden gyereknek egyenlő esélyt biztosítsanak a tanulásban, • mindenekelőtt őszinték legyenek a gyerekek, • a tehetséges gyerekek minél jobban, gyorsabban fejlődjenek, • a gyerekek és a tanárok közötti viszonyokat a kölcsönös elfogadás határozza meg, • a gyerekek sokat tudjanak, • minden gyerekkel úgy bánjanak, ahogy az neki a legjobb, • rend legyen és fegyelmezett munka folyjék az osztályban, • a gyerekek tiszteljék a felnőtteket.

A háromfokozatú skála alapján számított pontértékek magasak voltak. Az értékek kialakult három csoportja figyelemre méltó: a legfontosabbnak tartott értékek között az esélyegyenlőség és a tehetséges gyerekek gyorsabb fejlesztése méltán szerepel, de bizonyos fokú belső bizonytalanságot, ellentmondás jelez, hogy az ezen értékek gyakorlati realizálásához szükséges személyre szóló bánásmód a (relatíve) legkevésbé preferált értékek közé sorolódott (lásd 2. táblázat).

27

TANULMÁNYOK

2. táblázat: Pedagógiai értékek elfogadása Itemek

Pontszámok

Esélyegyenlőség

2,9

A gyerekek őszintesége

2,9

A tehetség gyors fejlesztése

2,9

Sok tudás

2,8

A fegyelmezett munka

2,8

Felnőttek tisztelete

2,8

Tanárok és diákok kölcsönös elfogadása

2,7

Személyes bánásmód

2,7

A különböző fenntartójú iskolák tanárai között négy kérdésben alakult ki határozott különbség: • a tanárok és diákok kölcsönös elfogadása legtermészetesebb érték az alternatív tanárok számára, majd az önkormányzatiak és végül az egyháziak következnek; • a tehetségfejlesztést is (relatíve) a legkevésbé az egyházi iskolák pedagógusai, leginkább az alternatívok tartják számon; • a személyes bánásmód preferálásában a sorrend ismét alternatív-önkormányzati-egyházi iskolák; • míg a felnőttek tiszteletéről szignifikánsan különböző módon az egyházi és az alternatív iskolák tanárai gondolkodnak (lásd 3. táblázat).

3. táblázat: Különbségek az értékek preferálásában az eltérő fenntartójú iskolák tanárai körében Értékek

Iskolák tanárai

Szignifikáns különbségek

1. Tanárok és diákok kölcsönös elfogadása

Alternatív × 3,00

Önkormányzati 2,7 p = .003

2. A tehetség gyors fejlesztése

Egyházi × 2,6

Önkormányzati 2,9 p = .045

Alternatív × 3,00

Önkormányzati 2,7 p = .005

3. Személyes bánásmód 4. Felnőttek tisztelete

28

Egyházi × 3,00

Egyházi 2,5 p = .007 Alternatív 3,0 p = .006 Egyházi 2,5 p = .005 Alternatív 2,7 p = .034

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

A személyes értékpreferenciákról A vizsgálat kiterjedt olyan értékekre is, melyek már konkrétabban a nevelés, oktatás folyamatára, technológiájára vonatkoznak, s amelyek együttesen jól jellemzik a pedagógus nevelési attitűdjét. Ez alkalommal a válaszadó személyes értékpreferenciáiról tájékozódtunk egy Likert-típusú attitűdskála segítségével. A 12 megállapítás a tanári munka különböző dimenzióit érintette: – a sikeres munka feltételeit (4. a rend biztosítása, 11. a tervezés, 10. az intellektuálisan homogén közeg); – a hatékony tanítás eszközeit (5. tekintély, 6. szaktárgyi felkészültség, 7. személyiség); – a tanulási teljesítmények értékelési módját (1. személy korábbi teljesítményéhez, 2. azonos követelményekhez viszonyítás); – a pedagógus és diák kapcsolatot (3. a tanár, diák egyenrangúsága, 9. a diák nem nőhet a tanár fejére); – a szülői anyagi hozzájárulás oktatásra gyakorolt hatását (12.).

A megkérdezett pedagógusok leginkább abban értettek egyet, hogy „a hatékony tanításban a tanár legfőbb eszköze saját személyisége” (x = 4,7; s = 0,53).

Hasonlóan magas pontértékek jelzik a nagyfokú egyetértést a tekintetben is, hogy „a tanárnak nemcsak az oktatás a dolga, hanem a rend biztosítása is a tanításhoz” (x = 4,4; s = 0,74), illetve „fontos, hogy a tanulók kifejthessék egyéni véleményüket a tanultakkal kapcsolatban” (x = 4,4; s = 0,79), általában nagyra értékelik a tanár tárgyi felkészültségét a hatékony tanításban (4,1; s = 0,85). Az elfogadás mértékét tekintve a megállapítások következő csoportja (3,8–3,5 átlagos pontértékűek) részben a tanítással kapcsolatos szakmai eljárásokat (a személyre szóló értékelést, 1.), a komplex egységekben tervezést, 11.), részben a tanítás feltételét képező homogén intellektuális környezetet (10.) és a tanár-diák kapcsolatban a tanári tekintély szükségességét indirekt módon megfogalmazó (9.) itemeket tartalmazza. Alig egytized ponttal alacsonyabb az egyetértés (x = 3,4) a tekintélyt már mint a hatékonyság legfőbb eszközét vélelmező megállapítással, igaz, mindkét esetben nagyon szóródtak a válaszok (s = 1,28; s = 1,29). A teljes mintát a legjobban az a kérdés osztotta meg, vajon a szülők anyagi hozzájárulása befolyásolja-e az oktatást (x = 3,1; s = 1,40), s bár az ötfokozatú skálát tekintve még mindig elég magas pontértékkel jellemezhetően, de válaszadóink mégis legkevésbé azzal a megállapítással értettek egyet, hogy „a nevelés folyamatában a tanárok és a gyerekek egyenrangú viszonyban vannak” (x = 2,9; s = 1,27).

A fenti adatsorból külön is említésre méltónak tartjuk a homogén intellektuális közegre vonatkozó item közepes pontszámát. Korábban a tanulócsoportok magas(abb) szinten kiegyenlített jellegét mint a sikeres munka feltételét nem tartották fontosnak, lehetségesnek a pedagógusok, majd volt egy időszak, amikor „nem illett” nyíltan értékként kezelni a szelekciós szempontokat vagy a szelekcióhoz veze-

29

TANULMÁNYOK

tő eljárásokat. Az utóbbi évtizedben viszont a homogén összetételű osztályok, sőt iskolák a mindennapi gyakorlat részévé váltak, s talán ezzel függ össze a pedagógusok attitűdjének változása. Némiképp hasonló folyamat zajlott le s vezetett a tanár-diák egyenrangúság gondolatának alacsony elfogadottságához. Ismét differenciáltabb képet mutatnak a különböző fenntartójú iskolákban dolgozó pedagógusok (lásd 4. táblázat).

4. táblázat: Szignifikáns különbségek az eltérő fenntartójú intézmények tanárai között Értékek/pontérték 1. A személyre szóló értékelés

Szignifikáns különbségek ÖNK ALTERN 4,3 EGYH

2. Értékelés azonos kritériumok alapján ALTERN ÖNK 3,2 3. A tanár-diák egyenrangúság

ÖNK ALTERN 3,6 EGYH

4. A gyerekek véleménynyilvánítási lehetősége EGYH ALTERN 4,7 ÖNK 5. A hatékony tanítás eszköze a tekintély EGYH 4,4 ALTERN

3,7

p=.041

2,5

p=.018

2,7

p=.038

2,9

p=.011

1,7

p=.000

3,0

p=.026

3,6

p=.000

2,2

p=.000

Mint a táblázat adatai mutatják, a tizenkét itemből öt megítélésében mutatkozik szignifikáns különbség: ezek jellegzetesen összefüggnek a gyermek személyiségének figyelembevételével: • A személyre szóló értékeléssel az alternatív iskolák tanárai sokkal inkább egyetértenek, mint az önkormányzatiak, • az azonos követelményekhez viszonyítás esetében éppen fordított a helyzet.

• A gyerekek lehetőségeit, jogait tekintve is eltérően vélekednek: az alternatívok a leginkább, az önkormányzatiak kevésbé, az egyháziak pedig a legkevésbé tartják elfogadható gondolatnak, hogy a tanárok és diákok egyenrangúak.

• Ugyancsak éles a különbség az alternatív és az egyházi iskolában dolgozó tanárok között abban is, hogy mennyire tartják fontosnak a gyerekek véleménynyilvánítási lehetőségét a tanultakkal kapcsolatban.

30

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

•

Az eddigiekkel összhangban a tanári tekintélyt, mint a hatékony tanítás eszközét legfontosabbnak az egyházi intézmények tanárai vélik, legkevésbé pedig az alternatív iskolában dolgozó pedagógusok. (A különbség kisebb, de szintén szignifikáns az egyházi és önkormányzati iskolák pedagógusai között.)

A szignifikáns különbségeket kiváltó itemek jellegzetességei (három inkább személyiség-, gyermekközpontú, kettő pedig inkább a tekintélyelvű oktatásra jellemző) igazolni látszanak azt az előzetes feltevésünket, hogy a szakmai értékek skálája két alskálára bontható: az 1., 3., 7., 8., 11. sorszámú megállapítások együttesen a személyiségközpontú, a 2., 4., 5., 6., 9., 10. itemek pedig a tekintélyelvű pedagógusi attitűdöt jellemzik. (Vö.: személyes értékpreferenciák skálája.) Az alskálák átlagos pontszámait egy-egy mutatónak tekintettük (PEDSZEM és PEDTEK).

A két részskála alapján számított mutatók a teljes mintában nem különböztek: a tekintélyelvű szemléletre inkább jellemző és a gyermekcentrikus attitűdre utaló átlagos pontértékek egyaránt 3,8, a szórások 0,59, illetve 0,63 voltak. Ennek alapján feltételezhetjük, hogy a vizsgálatba bevont tanárok szemlélete kiegyenlítettnek tekinthető: beállítódásukban és talán gyakorlatukban egyaránt fellelhetők a hagyományosabb, tekintélyelvűbb és a gyermekekre, a személyiségre koncentráló nevelési attitűd elemei. Úgy véljük, ez nem elsősorban az egymást kizáró, hanem inkább az egymást kiegészítő értékek egyidejű elfogadásából, illetőleg abból fakad, hogy a válaszadók az általánosan elfogadott értékekhez különböző intenzitással viszonyulnak. Példa lehet erre a gyerekek szerepéhez való viszonyulás: (a rend biztosításának igényével együtt) a második legmagasabb pontértéket (4,4) az a megállapítás kapta, amely a gyerek véleménynyilvánítási jogát fogalmazta meg a tanultakkal kapcsolatban, a legalacsonyabbat (2,9) pedig az az item, amelyik a tanár-diák viszonyt a nevelési folyamat egyenrangú partnereinek kapcsolataként láttatja.

Várakozásunknak megfelelően azonban, az eltérő fenntartójú iskolák pedagógusainak attitűdjei ebben az összefüggésben is erősen különböztek egymástól (lásd 5–6. táblázat).

5. táblázat: A különböző fenntartójú iskolák tanárainak nevelési attitűdjei Pedagógiai szakmai értékek

Különböző fenntartású iskolák ÖNK

EGYH

ALTERN

PEDSZEM

3,8

3,3

4,3

PEDTEK

3,9

4,1

3,3

31

TANULMÁNYOK

6. táblázat: Szignifikáns különbségek a különböző fenntartójú iskolák tanárainak nevelési attitűdjei között Pedagógiai attitűdök Iskolák PEDSZEM

PEDTEK

3,8

ÖNK

3,9

p=.004 ALTERN

p=.000 4,3

p=.000 EGYH

p=.026

3,3 p=.002

3,3

4,1

A táblázatokból látható, hogy a gyermek személyiségét középpontba állító nevelési attitűdöt képviselő mutató (PEDSZEM) az alternatív iskolák körében a legmagasabb, és szignifikánsan különbözik a másik két fenntartójú intézményben dolgozó pedagógusokétól. Ebben a vonatkozásban egyébként lényeges a különbség az önkormányzati és az egyházi iskolák között is, de a pedagógusi tekintélyre inkább építő nevelési hagyományt jelző mutató (PEDTEK) esetében egyértelmű különbség csakis az alternatív és a „többi”, azaz az önkormányzati és egyházi fenntartású iskolákban dolgozó tanárok adatai között mutatkozott.

A nevelési attitűd különbségeit jelző eltéréseket a pályán töltött idő függvényében is kimutathattunk: a kezdő pedagógusok határozottabban utasítják el a mindenkire azonos követelményeket, mint a középkorúak (p = .041) és pályatársaikhoz képest markánsan elutasítják a tekintélyelvű attitűdöt (p = .012, p = .052). Összegezés Megállapíthatjuk, hogy a (budapesti, általános iskolai) tanárok pedagógiai céljai, szakmai értékei és a belőlük kirajzolódó nevelési attitűd meglehetősen eklektikus, de nem széteső. Azt tapasztaltuk, hogy a különböző nézőpontokból és eltérő metodikával feltárt érték- és célrendszer viszonylag konzekvens állásfoglalásokra támaszkodik. Vizsgálataink adatai valószínűsítik azt a feltételezést, hogy a pedagógusok képe az iskoláról, értékpreferenciái visszatükrözik a valóságban zajló paradigmaváltási folyamatot: a pedagógusok már távolodnak a hosszú ideig jellemző hagyományos, tekintélyelvű nevelési modelltől, s már inkorporálják a reformpedagógiai ihletésű, személyiségközpontú pedagógiák bizonyos elemeit. Úgy véljük, hogy bár az oktatási intézményekben is lecsapódó társadalmi problémák súlyosak, megoldásuk sürgető, mégis a hatékony tömegoktatás egy (vagy több) újabb paradigmájának az iskolák saját, szerves fejlődése révén kell kialakulnia.

32

H UNYADY G YÖRGYNÉ – M. N ÁDASI M ÁRIA

P EDAGÓGUSOK SZAKMAI CÉLJAI ...

Irodalom Bakonyi Pál (1980): Újra a nevelés céljáról II. Pedagógiai Szemle, 5. sz. 398–406.

Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – M. Nádasi Mária – Szokolszky Ágnes (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet – M. Nádasi Mária (1981): Tanárjelöltek a nevelés céljáról. Magyar Pedagógia, 3. sz. 305–310.

Hofer, Manfred (1986): Sozialpsychologie erzieherischen Handelns. Verlag für Psychologie, Göttingen.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária (2004): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs.

Kotschy Beáta (1998): Az oktatás célja. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 159–189.

M. Nádasi Mária (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs.

M. Nádasi Mária – Hunyady Györgyné – Serfőző Mónika (2001): Pályakezdő pedagógusok a szakmailag autonóm iskolában. In: Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Ezredforduló, műveltségkép, kisgyermekkori nevelés. ELTE TÓFK-Trezor, Budapest, 49–75.

Nahalka István (2001): Az oktatás célja. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest, 114–142.

Ollé János – Perjés István (2006): A katedra árnyékában. A tanárjelöltek kulcskompetenciáinak dimenziói egy empirikus vizsgálat tükrében. Aula, Budapest.

Takács Etel (2002): A részletes követelményrendszer értelmezése és továbbfejlesztésének lehetősége. In: Ambrusné Szalai Katalin (szerk.): Takács Etel válogatott munkái.

ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 7–36.

33

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

35–49.

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI KIMMEL MAGDOLNA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának nyelvtanára magdimann@yahoo.com Schön (1983) forradalmi gondolata volt, hogy a gyakorló szakemberek, így a tanárok is, nem a tudomány algoritmusainak puszta alkalmazói, hanem alkotó tevékenységet végeznek.

Munkájuk során a valóság szövetéből először is megalkotják az orvoslásra váró problémákat, majd a kialakítják a legoptimálisabb megoldásokat. A reflektív problématételezés és megoldás során a gyakorló szakember elméleti tudása mellett felhalmozott tapasztalati tudására is támaszkodik. Míg a szakmai munka Schön által adott leírása a legtöbb gyakorló szakember számára intuitíven hiteles, amikor azonban a reflexiót egész tanárképzési programok középpontjába állították, vagy gyakorló tanárok reflexióit vizsgálták, számos olyan tényezőt is feltártak, amelyek a tanárjelölti és a gyakorló tanári reflexiót korlátozták. A szerző ebben a cikkben ezeket a korlátozó tényezőket veszi sorra.

A reflektív tanári gondolkodás A reflektív gondolkodás, a reflektív tanár, a reflektív tanítás, a reflektív tanárképzés fogalmai az utóbbi mintegy két évtized tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalmának középpontjába kerültek, főleg az angolszász országokban. A reflektív tanítás vagy a reflektív tanár fogalmának vonzereje részben talán annak is köszönhető, amint McLaughlin (McLaughlin, 1999) megállapítja, hogy ugyan kinek lenne kedve a nem reflektív, nem gondolkodó tanár és tanítás mellett érvelni. Ugyanakkor több szerző is figyelmeztet, hogy a reflexió afféle szlogenné vált a szakirodalomban, amelyet sokan hangoztatnak, de kevesen gondolkoznak el azon, mit is jelent és milyen következményekkel jár a gyakorlati pedagógusi vagy pedagógusképzési munkában (Calderhead, 1989; McLaughlin, 1999; Rodgers, 2002).

A reflektív gondolkodás legelterjedtebb definícióját Dewey adta: „...mindenféle nézet vagy feltételezett tudás aktív, kitartó és körültekintő megfontolása úgy, hogy megvizsgáljuk alapvetéseit és mindazokat a következtetéseket, amelyek folynak belőle.” (Dewey, 1933, idézi McLaughlin, 1999, 13. o.). A definíciót összevetve az előző bekezdésben megfogalmazottakkal, paradox módon azt látjuk, hogy a reflexiót puszta szlogenként hangoztatók nem reflektív módon viselkednek, amikor a foga-

35

TANULMÁNYOK

lom gyökereinek vagy alkalmazása következményeinek és korlátainak vizsgálata nélkül szállnak síkra mellette.

A tanári reflexió, mint a tanárrá fejlődés és a tanári fejlődés döntő jelentőségű tényezője, Schön úttörő művének („A reflektív gyakorló szakértelmiségi: hogyan gondolkoznak a szakemberek munka közben?”) első kiadása, 1983 óta a pedagóguskutatások egyik fő iránya. Schön forradalmi gondolata az volt, hogy az értelmiség gyakorlatban dolgozó szakemberei – nemcsak a tanárok – nem puszta alkalmazói a tudományos műhelyekben kialakított algoritmusoknak, tehát nem afféle tudományos betanított munkások, hanem tapasztalati és elméleti tudásukra támaszkodva a munka kontextusának alkotó értelmezői és problémamegoldói.

A gondolat jelentőségét akkor lehet csak átlátni, ha Schön gondolatát összevetjük azzal a modellel, amelyet Schön a technikai racionalitás vagy az alkalmazott tudomány modelljének nevez. E szerint a leendő gyakorló szakember először megismerkedik a választott szakma tudományos alapvetésével, majd az elméleti képzés során megismerteket megtanulja alkalmazni a gyakorlatban. Ezzel persze a szakmai képzés nem ér véget: szakmai életútja során a gyakorló szakember többször is továbbképzésen vesz részt, hogy tudását a tudomány legújabb eredményeivel bővítse.

A modellben világos az információáramlás útja: a tudomány fellegváraiból, a kutatóintézetekből vagy egyetemekről halad a gyakorlat világa felé. Világos a szakmai hierarchia is: minél elméletibb szakember valaki, annál magasabban áll a szakmai hierarchiában. A gyakorló szakember, aki pusztán alkalmazza a tudomány eredményeit, szükségképpen a legalsó szinten áll, hiszen nem végez „kreatív” munkát.

A fentiekkel szemben Schön azt állítja, hogy a gyakorló szakember nem csak alkalmazója az elméleti tudásnak, mert gyakorlatát nem pusztán elméleti ismeretei, hanem előzetes tapasztalati tudása is befolyásolja, és e kettőre támaszkodva reflektál a gyakorlatára, amely általában a steril elméletben elképzeltnél nagyságrendekkel bonyolultabb, összetettebb. Ezért a szakember először is a valóság kusza szövetéből kiemeli, megalkotja a megoldandó problémákat, majd megpróbál kreatív módon optimális megoldásokat találni rájuk. Gyakorlati kompetenciája e reflektív és kreatív problémamegoldás során fejlődik. Minden gyakorlati problémamegoldás növeli, bővíti előzetes tapasztalati tudását, amely a következő problémamegoldás során az elméleti tudás mellett tudásbázisként szolgál. Az elméleti tudás bővítése tehát csak az egyik tényezője a gyakorlat megújításának.

Szerzett tudás (elméleti tudás) Gyakorlat

Reflexió

Szalmai kompetencia

Előző tapasztalati tudás

1. ábra: Schön modellje Wallace interpretációjában (Wallace, 1991/1994, 15. o.)

36

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

A modell újdonsága az 1. ábra alapján szembeszökő: a középpontban a gyakorló szakember reflektív praxisa áll. A modell elismeri a gyakorló szakember alkotó munkáját, megvilágítja, hogy a gyakorlat nem a tudomány algoritmusainak mechanikus alkalmazása. Elismeri a gyakorló szakember tapasztalati tudását, amely az elméleti tudással azonos súllyal befolyásolja a szakember praxisát.

Bár a két modell fenti ismertetése erősen leegyszerűsítő, de a lényeget és a schöni gondolat úttörő voltát pregnánsan kifejezi. Tény, hogy a reflektív gondolat a mai napig az egyik uralkodó irányzat maradt a nyugati, főleg angolszász kutatásokban és tanárképzésben. Ennek több oka is van, és ezek közül az egyik legfontosabb minden bizonnyal az, amit Richardson (Richardson, 1990) úgy fogalmazott meg, hogy a Schön munkájában leírtak egyszerűen igaznak, hitelesnek hangzanak a gyakorló szakemberek számára. Ezért az elmúlt több mint húsz év során a tanárképzésben, továbbképzésben számtalan helyen alkalmazták a reflektív megközelítést és a reflexió elősegítésére kidolgozott eszközöket. E próbálkozásokat kutatások is kísérték, amelyek egy sor tanárjelölti és tanári reflexiót korlátozó tényezőt is feltártak, amelyeket fontos megismerni, ha nem akarunk abba a hibába esni, hogy a reflektív gondolathoz nem reflektíven viszonyulunk.

A továbbiakban a szakirodalomban a leggyakrabban említett korlátozó tényezőket veszem górcső alá: a reflexiót elősegítő és korlátozó személyes tulajdonságokat, az érzelmek szerepét, a megfelelő tanári tudásbázis jelentőségét, az előzetes nézetek korlátozó mivoltát, a reflexiót támogató kontextust és facilitációt, a reflexió és cselekvés kapcsolatát, valamint a tanári fejlődés és reflexió összefüggéseit.

Személyiségvonások, amelyek hiánya korlátozza a reflexiót Dewey négy olyan tulajdonságot említ, amelyek a reflektív gyakorló szakembert jellemzik: nyitottság, felelősségtudat, „teljes-szívűség” (whole-heartedness), amelyet talán elkötelezettségként lehetne fordítani, és az egyenesség (directness), ami azt jelenti, hogy a reflektáló személy képes elfogulatlanul, érzelmektől mentesen tekinteni a reflexió tárgyára (Rodgers, 2002).

Schön a személyes tulajdonságok és beállítottság kérdését csak érintőlegesen említi. Esettanulmányai közül ilyen szempontból tanulságos a sikeresen reflektáló építészhallgató esete, aki képes saját nézeteit, elképzeléseit, értelmezési keretét egy időre felfüggeszteni, és „átlépni a mentor világába”, mert elég magabiztos ahhoz, hogy tudja, később képes lesz majd megtalálni a saját hangját. Hajlandó továbbá saját önálló elképzeléseit mások visszajelzése alapján átgondolni. Vele szemben a sikertelen hallgató legnagyobb problémája a saját értelmezési keretéhez való csökönyös ragaszkodás, az ideológiai fogantatású merevség (Schön, 1987). A sikeres reflexió feltétele tehát ebben az olvasatban: érett személyiség, önbizalom, rugalmas, nyitott gondolkodásmód, autonóm személyiség.

37

TANULMÁNYOK

Berstein-Colton és Sparks Langer (Berstein-Colton és Sparks Langer, 1993) listája a reflektív szakembert jellemző tulajdonságokról: a saját hatékonyságba vetett hit, a gondolkodás rugalmassága, a társadalmi felelősségérzet és végül a tudatosság, vagyis a saját gondolkodási, döntéshozatali folyamatok reflexiója, a metakognitív kézségek fejlettsége.

Korthagen (1988, idézi Calderhead, 1989) empirikus kutatásában a reflexióra való képesség kialakulása szempontjából a tanulói önállóság bizonyult döntő tényezőnek. Munby és Russell (Munby és Russell, 1994) is az autonómia kialakulását tartják döntőnek a reflexió és a tanári szakmai fejlődés szempontjából.

Valli (Valli, 1997), Hatton és Smith (Hatton és Smith. 1995), Ponte és munkatársai (Ponte és mtsai, 2004) a hatékony reflexió feltételeként a másokra való odafigyelést, a gondolkodás rugalmasságát, a nyitottságot jelölik meg. Ezek a tulajdonságok teszik lehetővé az értelmezési keretváltást a reflektív dialógus során, ami a sikeres reflexió talán legdöntőbb momentuma. A dialógusba bocsátkozás megfelelő személyes érettséget, jó interperszonális és kommunikációs készségeket, és persze közös nyelvet feltételez1. A személyes érettség, mint a professzionális fejlődés egyik feltétele jelenik meg Kagan (Kagan, 1992) irodalmi áttekintésében is. Ő, több empirikus kutatás eredményének áttekintése alapján azt állítja, hogy amíg a jelölt személyes életútján nem jut el arra a pontra, hogy kész legyen diszfunkcionális hiteitől megszabadulni, nem lesz képes elindulni a tanári fejlődés útján. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy a reflektív szakember jellemzői a felnőtt, érett, racionális, autonóm személyiség jegyei: önismeret, önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi fegyelmezettség), flexibilitás, nyitottság, az interperszonális és kommunikációs készségek fejlettsége, felelősségérzet, fejlett metakognitív készségek és a reális önértékelés képessége.

Néhány egymásnak ellentmondó tulajdonság is megjelent a listán: például az önbizalom, azaz egy adott helyzet saját értelmezéseibe vetett hit és nyitottság mások interpretációjára (Rodgers, 2002). Az autonóm személyiség a valóság saját értelmezésében hisz, és nehezen vagy egyáltalán nem képes mások nézőpontjából vizsgálni az eseményeket. A sikeres reflexióhoz azonban nyitottságra is szükség van, a nélkül nem lehetséges az értelmezési keretek váltása. Az elkötelezettség és az érzelmi felülemelkedés, vagyis önmagunk és cselekedeteink kívülről való szemlélésének képessége között szintén ellentmondás feszül. Érzelmileg azon tud az ember felülemelkedni, ami mellett nem köteleződött el. Viszont, ha nem kötelezte el magát, akkor általában nem is reflektál a dologra, nem szán rá időt és energiát.

Hasonlóképpen a mentornak történő alárendelődés látszólag ellentmond annak az igénynek, hogy mindenki ráleljen saját hangjára (Schön, 1987). Gondoljunk azonban például azokra a nagy művészekre, akik később formabontók lettek, mindent tudtak a mesterségükről, uralták a különféle technikákat, mestereiktől mindent 1

Lásd a közös nyelvről: Calderhead, 1989.

38

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

megtanultak, és ez hozzásegítette őket ahhoz, hogy később minél gazdagabb legyen a saját hangjuk. Nagy merészség a tanítást a művészethez hasonlítani, de ebben a vonatkozásban nem alaptalan. A leírt feszültségek, ellentmondások dialektikusan kapcsolódnak egymáshoz, s az eredményes reflexió érdekében a tanárjelölteknek, illetve a gyakorló pedagógusoknak fontos lenne, hogy e tulajdonságok mindkét „oldalát” megtanulják.

Az érzelmek, mint a reflexió korlátai A reflektív dialógust jelentős interperszonális feszültségek kísérhetik, hiszen a reflexiót a tanárképzésben jelentős „mások” (mentor, oktató, kortárs csoport) hivatottak ösztönözni. Ezek a feszültségek az érzelmi terhelés növekedéséhez vezethetnek, ami pedig természetszerűen visszahat a tanulásra (Nyikos és Hashimoto, 1997). Ráadásul a tanárképzésben a tanárjelölt reflektív dialógust folytat tanítványaival is, és ez újabb érzelmi megterhelést jelent. A tanításhoz kapcsolódó érzelmek feldolgozása elkerülhetetlen részét képezik a reflektív folyamatnak (Boud és mtsai, 1985, idézi Berman-Brown és McCartney, 1999, 23. o.): • A tapasztalat felidézése, visszaidézése.

• Mindazoknak az érzelmeknek a feltárása, amelyek a tapasztalat további elemzését lehetetlenné teszik, legyenek azok pozitívak vagy negatívak.

• A tapasztalat átértékelése, az új tudás és a meglevő mentális reprezentáció kapcsolódási pontjainak feltárása, az új tudás illesztése a régihez.

Boud és munkatársai értelmezésében tehát fel kell dolgoznunk a történtek érzelmi aspektusait ahhoz, hogy képesek legyünk eltávolodni a történtektől, szembenézni tapasztalatainkkal, reflektálni. A tanítás mélyen személyes és érzelmileg is telített munka, és így a reflexióval járó érzelmi megpróbáltatás különösen erős lehet a tanárok és tanárjelöltek számára. Mindebből úgy tűnik, a tanárjelölti reflexió elősegítése során az érzelmi akadályok lebontása az egyik legfontosabb feladat.

Az erős érzelmek tulajdonképpen védekező reakciók: Mezirow, valamint Altrichter és munkatársai általában a reflexióról, Calderhead pedig a tanárjelölti reflexióról (Calderhead, 1989) állapítja meg, hogy túlságosan fenyegető lehet az énképre (Mezirow, 1998, idézi Moon, 2004; Altrichter és mtsai, 1993). A reflexióhoz személyes biztonságérzetre van szükség, mondja Kagan (Kagan, 1992) és Korthagen (Korthagen, 2001, idézi Birmingham, 2004). Ez fokozottan igaz a tanítás esetében, mert ahogy Furlong és Maynard (Furlong és Maynard, 1995) írják, a tanítás a teljes személyiséget teszi próbára, a tanításban elszenvedett kudarc az egész személyiséget rázza meg.

39

TANULMÁNYOK

A tudás hiánya, mint a reflexió korlátja Shulman a tanári tudásnak hét nagy területét írta le: a szaktárgyi tudás, a pedagógiai tartalmi tudás, a tantervi tudás, a tanulók és sajátosságaik ismerete, a nevelési célok ismerete, a nevelési környezet ismerete és az általános pedagógiai tudás (Shulman, 1987, idézi Falus, 2001, 25. o.). A kezdő tanár reflexióját értelemszerűen korlátozza, hogy ezek közül több területen csak hiányos ismeretekkel rendelkezik, rendelkezhet. Ahogy Calderhead írja „Ahhoz, hogy[a jelöltek] meg tudjanak válaszolni olyan kérdéseket, mint „Mennyire sikerült az óra?”, „Milyen hatása volt a tanításomnak?”, „Milyen feltevéseken alapult az, ahogyan tanítottam?”, „Hogyan lehetett volna még megtartani az órát?”, „Hogyan fogom csinálni legközelebb?” igen sok ismeretre lenne szükségük. Ismerniük kellene alternatív tanítási technikákat, módszereket, tudniuk kellene, hogy adott korú gyerekek tipikusan mit tudnak és mit nem, mit lehet velük elérni, és mit nem, és ismerniük kellene a tanítás értékelésének kritériumait. Ahhoz, hogy a szükséges összehasonlításokat és értékeléseket megtegyék, a hallgatóknak olyan tudásanyagra lenne szükségük, amellyel valószínűleg még nem rendelkeznek..” (Calderhead, 1989, 48. o.)

Calderhead azt állítja, hogy a kezdő tanárok reflexiójának egyik korlátja az, hogy nem ismerik a tanítás értékelésének kritériumait. A tanítás értékelésének kritériumait a kezdő tanárok paradox módon csak a gyakorlatukra reflektálva tudják elsajátítani. A reflexió során lehetővé válik a tanítás folyamatának egyre komplexebb megragadása, és így a tanítás értékelési kritériumainak kialakítása is. (A reflexió és a tanári fejlődés előrehaladásának összefüggésére még visszatérek a cikkben.)

Calderhead két tanári tudásterület hiányosságára hívja fel a figyelmet: a kezdő pedagógus reflexióját a tanulók ismeretének hiánya és pedagógiai tartalmi tudásuk hiányosságai akadályozzák leginkább. A pedagógiai tartalmi tudás fogalma egyike a Shulman (Shulman, 1987, idézi Falus, 2001) által leírt tudásterületeknek, sőt, ezt a fogalmat Shulman alkotta meg. Lényege röviden az, hogy a tanárnak a tanított tantárgy minél több olyan reprezentációját kell ismernie, amely a tárgyat érthetővé teszi a tanulók számára. Ez persze feltételezi a tantárgy alapos tudását, mert csak annak ismeretében lehet ezeket a reprezentációkat előállítani. Bennett és TurnerBisset (Bennett és Turner-Bisset, 1993) kutatásukban olyan tanárjelöltek teljesítményeit hasonlították össze, akik rendelkeztek a megfelelő szaktárgyi alapismeretekkel, olyan jelöltek teljesítményével, akik nem részesültek tantárgyi alapképzésben.

Kutatási eredményeik közül érdemes talán idézni a szaktárgyi tudás vonatkozásában tett megállapításukat: „A Melanie és Sybil (tanítási órái) közötti kontraszt megvilágítja, hogy Melanie (szaktárgyi) tudása hogyan befolyásolta szándékait (céljait), a választott feladatot, annak bemutatását és megszervezését, és nem utolsósorban a reflexió és értékelés minőségét. Másrészt az is világosan látszott, hogy Sybil szaktárgyi tudásának hiánya hogyan lehetetlenítette el a téma kifejtésére irányuló szándékát.” (Bennett és Turner-Bisset, 1993, 189. o.) Látható volt, hogy a szaktárgyi

40

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

felkészültség a tervezés (reflection for action), a tanítás (reflection in action) és a tanítás értékelése (reflection on action) során is minőségileg magasabb színvonalú munkát tett lehetővé.

Különösen felértékelődik a szaktárgyi tudás a konstruktivista pedagógiában, amint azt több kutató is megállapította (McDiarmid, 1990; Szesztay, 2000; Richardson, 2003). A konstruktivista tanítás egyik alapkövetelménye ugyanis az, hogy a tanár képes legyen alkalmazkodni a tanulók tudáskonstruálási folyamataihoz. Erre pedig csak akkor képes, ha tanári tudásbázisa alapos, átfogó és rendkívül rugalmas. Az alapos szaktárgyi tudás önmagában persze nem garancia arra, hogy valaki jó tanár is lesz, e nélkül viszont nem lehetséges az alapos, a tanulói megértésre törő tanári munka.

Calderhead a bevezető idézetben a pedagógiai tartalmi tudás mellett a tanulók ismeretének hiányát is megjelöli, mint a kezdő tanár reflexiójának korlátját. Ez a tudáshiány részben az adott korcsoport kognitív fejlettségi szintjére, előzetes tudására vonatkozik. Amint a kezdő tanár Feiman-Nemser és Beasley tanulmányában panaszolja: „...Nem tudom, mit értenek meg és mit nem értenek meg” (Feiman-Nemser és Beasley, 1997, 124. o.). Azonban nemcsak a tanulók adott tárgyban való jártasságáról, hanem a tanulókról általában sincsenek reális ismeretei a kezdő tanároknak.

A tanítani tanulás kezdetén az egyik legnagyobb nehézséget az jelenti, hogy a jelöltek leginkább olyannak vélik a diákjaikat, amilyenek ők maguk voltak iskoláskorukban.

(Hollingsworth, 1988, 1989, idézi Kagan, 1992). A tanulók megismerése egyébként még a szakértő tanár számára is nehézséget okoz új kontextusban. Bullough és Baughman (Bullough és Baughman, 1995) esettanulmányának hőse az előző iskolájában megszerzett szakértelmét az újban nem vagy csak korlátozottan tudta alkalmazni. Fő nehézségként azt jelölte meg, hogy új iskolájának tanulói teljesen más szociokulturális környezetből kerültek ki, mint előző munkahelyén, ezért egészen más bánásmódot igényeltek, és amíg nem ismerte meg őket, nem tudta szakértelmét sikeresen érvényesíteni.

A tanári tudásbázis hiányosságai tehát korlátozzák a reflexiót, azonban, paradox módon, a tanári tudásbázisnak sok olyan eleme van, amelyet a kezdő tanárok csak a saját gyakorlatukra reflektálva tudnak felépíteni. A reflexió során gyakorlati munkájuk tanulságainak és elméleti ismereteiknek ötvözésével építik ki a jelöltek azt a tudásbázist, amely a reflexió hatókörét egyre szélesíti és hatékonyságát egyre növeli. A megfelelő ismeretek hiánya olyan korlát, amelyet éppen a reflexió során folyamatosan kijjebb és kijjebb tolódik.

A nézetek, mint a reflexió korlátai A konstruktivista tanuláselmélet szerint az előzetes nézetek, az előzetes tudás az új tudás befogadásánál, mint szűrők funkcionálnak. Így extrém esetben az is előfordulhat, hogy valakinek az előzetes tudása olyannyira hiányos, vagy olyan módon

41

TANULMÁNYOK

konstruált, hogy az újonnan megismert tudásanyagot nem is érzékeli, vagy azonnal hárítja, mint számára lényegtelen tudást (Moon, 2004; Feketéné, 2002).

Kevésbé szélsőséges esetben az előzetes nézetek „csak” korlátozzák a reflexiót.

E nézetek közül kettővel foglalkozunk: a tudásról és a tanári szerepfelfogásról alkotott nézetekkel. Kezdjük a tudásról alkotott nézetekkel. A reflexió egyik előfeltétele Moon szerint „...a tudás megfelelő felfogása és mások tudásfelfogásának megfelelő érzékelése, elfogadása, és hajlandóság arra, hogy a különbözőségek ellenére együtt dolgozzunk velük” (Moon, 2004, 163. o.). A tudás megfelelő felfogása alatt Moon (Moon, 2004) a tudás konstruktivista felfogását érti, tehát annak elfogadását, hogy minden emberi tudás szükségszerűen konstruált. A reflektív tanítás során a tanár ezt figyelembe veszi és elfogadja, a tanulás, a tudáskonstruálás esetleges zsákutcáit nem a gyenge képességek, az „oda nem figyelés” vagy a tanulói lustaság jelének tartja, hanem a konstrukciós folyamatok velejárójának.

Ez azonban nem jelentheti azt, hogy ’bármi elfogadható’ mint tudás! HoltReynolds (Holt-Reynolds, 2000) esettanulmányának alanya a konstruktivizmus tudásfelfogását teljesen félreértve arra a megállapításra jutott, hogy egy adott irodalmi mű minden interpretációja érvényes, és a tanár feladata csak annyi, hogy ezeket felszínre hozza, tehát az adott irodalmi műről bármilyen minőségű beszélgetést generáljon. MacKinnon és Scarff-Seatter (MacKinnon és Scarff-Seatter, 1997, 53. o.) hasonló esetet mutat be a természettudományok tanításának vonatkozásában. Egy hallgató így beszél arról, mit is tanult a konstruktivista tanárképzésben: „A konstruktivizmus megtanította nekem, hogy nem kell tudnom semmit a tudományról ahhoz, hogy tanítsam. Egyszerűen csak hagynom kell, hogy a tanítványaim maguk rájöjjenek a dolgokra, mert úgyis tudom, hogy nincs egyetlen jó válasz.”

A fent említett példákban megmutatkozó relativizmus a konstruktivizmus félreértésének tipikus esetei. Mert igaz ugyan, ahogy Nahalka (Nahalka, 2003) megfogalmazta, hogy az igazi konstruktivista a saját konstruktivista nézeteinek konstruált természetével is tisztában van, és ezért arra törekszik, hogy a hallgatók minél tisztább képet alakítsanak ki, például a tanárképzésben a különböző tanuláselméleti paradigmákról, és lehetőségük nyíljon az egyes paradigmák „adaptivitásának” megtapasztalására, saját tudásuknak a megkonstruálására. De ez nem jelenti azt, hogy minden, esetleg semmiféle ismeretelméleti alátámasztással nem bíró konstrukció elfogadható és tudásnak minősül. A fenti példák azt mutatják, hogy sok konstruktivista tanárképzési programban a tudásra vonatkozó új, konstruktivista nézeteket a hallgatók félreértik, tehát nem történik meg az értelmes, reflektív tanulás, tudáskonstruálás (Richardson, 2003). Ennek eredményeképpen a tanárjelölti reflexió szükségképpen zátonyra fut.

Folytassuk most a jelöltnek a tanári és tanulói szerepről alkotott nézeteivel.

Schön szerint a reflektív folyamat egyik meghatározó eleme a szakértelmiségi szerepértelmezés, „...amelyen keresztül [a szakértelmiségiek] értelmezik feladataikat, és amely behatárolja azt is, hogyan értelmezik munkájuk intézményi kereteit” (Schön,

42

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

1983, 270. o.). Vagyis a szerepértelmezés eleve behatárolja a reflexió körét. Ez igaz a tanári szerepértelmezésre is. Például, ha egy tanár szerepértelmezésének, tanári énképének nem része a nevelési funkciók ellátása, akkor ez szükségképpen behatárolja azoknak a jelenségeknek a körét, amelyekre hajlandó reflektálni. A jelöltek tanári szerepről alkotott nézetei döntően saját tanulói tapasztalataik hatására alakulnak ki (Calderhead és Robson, 1991), majd ez a szerepértelmezés a tanítási tapasztalataik alapján módosul. Kagan (Kagan, 1992) egyik szakirodalmi összefoglalójában megállapítja, hogy a tanári szerepértelmezés kialakítása párhuzamosan történik a reális tanulói kép kialakításával, a kettő egymás függvényében jön létre.

Logikusnak tűnik, hogy ha a gyakorlatot megelőző tanárképzésben a jelöltek módosítani tudják tanulóképüket saját új tanulási tapasztalataik alapján, akkor már a képzés folyamán változtatnak tanárképükön is. Ezért fontos a tanárképzés reflektív szemináriumi részében is a tapasztalati tanulás, amelynek során a jelöltek, mint tanulók megismerkednek a tanári és tanulói szerepek új megközelítéseivel.

A kontextus, mint reflexiót korlátozó tényező A tanári reflexiót nagymértékben behatárolják az iskolai munka sajátosságai, a tanárokkal szemben az adott munkakultúrában támasztott elvárások. Erről így írt Rosenholtz: „A tanárok, mint bármely más szervezet tagjai, nézeteiket és cselekedeteiket a munka világának maguk körül tapasztalt szerkezetéhez, elveihez, tradíciójához igazítják...Ahhoz, hogy megértsük az iskolák világát, a tanárok szemszögéből kell képet konstruálnunk róla.” (Rosenholtz, 1989, idézi Freeman, 1996, 363. o.)

Mi jellemzi az iskola kontextusát a tanárok szemszögéből? Milyen elvárásokat fogalmaz meg velük szemben ez a kontextus? Elsősorban azt, hogy az adott tantervi anyagot „tanítsák le”, adott tankönyvek és anyagok használatával, és a diákokat készítsék fel arra, hogy a kimeneti követelményeknek megfeleljenek. Vegyük ehhez hozzá a tanári munka intenzitását, az időhiányt és a tantermekben izoláltan dolgozó tanárokat, és máris jól látható, hogy miért nincs reflexiót elősegítő munkakultúra a legtöbb iskolában2. Szabó (Szabó, 2000, 139. o.) többek között arról ír, hogy a tanítás „elemi korlátozott megismerési folyamatok szabályozásaként” való felfogása feleslegessé, a tanítás munkahelyi sajátosságai pedig lehetetlenné teszik a tanári reflexiót.

Az idő és a lehetőség mellett a kontextusnak egy másik, döntő tényezője a tanári reflexió támogatására alkalmas kollégák, szakmai vezetők jelenléte. Rogers (Rogers, 1983) azt mondja, hogy a tanári szakma a visszajelzés-hiánytól szenved. Az osztálytermében izoláltan dolgozó pedagógus számára nincs visszacsatolás, nincs tükör, ami pedig a reflexió alapfeltétele. Hozzátenném, hogy ha van ’tükör’, van visszajelzés, akkor az legtöbbször az ítélkezés eszköze, ami viszont erőteljes érzelmeket vált ki

2

Részletesebben lásd erről: Liston és Zeichner, 1990; Medgyes, 1994/1999; Orland-Barak, 2005.

43

TANULMÁNYOK

az érintett pedagógusból. Ugyanakkor az érzelmi blokkok, amint azt már az előzőekben is megfogalmaztuk, gátolják a reflexiót.

Támogatás hiányában a tanári reflexió megakad a legalacsonyabb technikai szinten. Holland kutatók egy csoportja azt vizsgálta, hogy mennyire sikerül a tanári reflexiót akciókutatás segítségével előmozdítani (Ponte és mtsai, 2004). Négy kisebb tanárcsoporttal dolgoztak facilitátorok, akiknek az volt a dolguk, hogy segítsék a csoportjukhoz tartozók akciókutatási projektjeit. Azt találták, hogy a tanárok reflexiója elsősorban arra vonatkozott, mit is csináljanak az osztályteremben, nem arra, hogy mit is akarnak elérni a cselekedeteik által. Ahhoz, hogy tanárok a reflexió technikai szintjén túllépjenek, segítségre, ösztönzésre volt szükségük. A reflektív dialógus jelentőségét más kutatások is kimutatták (Fairbanks, Freedman, Kahn, 2000; Johnston, 1994). Kevesebben emlékeztek meg arról, hogy a reflexiót elősegítő dialógus sikeréhez nemcsak facilitátorokra, hanem közös nyelvre is szükség van. A közös szakmai nyelv megtanulása minden beavatás első feltétele, Schön (Schön, 1983) szerint a szakmai tanulás egyik állandó tényezője.

A tanári reflexió együttműködő, reflektív iskolai munkakultúrában tud igazán kibontakozni. Ez viszi előre az egyén és az iskola szakmai fejlődését egyaránt (Hargreaves és Fullan, 1992). Ideális esetben a tanár saját szakmai fejlődési elképzelései és az iskola fejlesztési tervei között összhang van (Valli, 2000). A stimuláló kontextus fontosságát mutatja a pedagógiai fejlesztő iskolák sikere az USA-ban.

Sikerük záloga a szervezeti keretek, a munkakapcsolatok, a szerepek újragondolásában rejlik, a reflexiót támogató munkakultúra kialakításában. Hasonlóképpen a kontextus fontosságát hangsúlyozzák mindazok, akik a tanítás és tanárképzés megújításnak „ökológiai” programját fogalmazták meg (Wideen, Mayer-Smith és Moon, 1998; Munby, Russel és Martin, 2001).

A fentiekből pedig levonható az a következtetés, hogy nem elegendő a tanárképzésben minél több eszközzel támogatni a jelöltek reflexióját, arra is szükség lenne a sikerhez, az élethosszig tartó tanuláshoz, szakmai fejlődéshez, hogy az iskolák nevelőtestületeiben egy támogató, együttműködő, reflektív munkakultúra várja a kezdő tanárokat.

Cselekvés és reflexió Schön (Schön, 1983) a cselekvésre irányuló reflexióról írva két ellenvetést is idéz.

Az egyik szerint mivel a cselekvés „művészete” nem megfogható, nem leírható, ezért a cselekvés utáni reflexió sem lehet sikeres, hiszen nem tudjuk a cselekedetet a maga tejességben megragadni. A másik ellenvetés az volt, hogy a cselekvés közbeni reflexió megbénítja a cselekvést. Az első felvetéssel Schön is egyetért, de egyben jelzi, hogy reflexió esetén nem szükséges a cselekvés teljes leírása, csak a cselekvés hasznos leírása. Ilyen leírás lehet például a cselekvés metaforikus megragadása, amellyel a hozzáértő megpróbálja „leírni”, hogy mit csinált. Ez a metaforikus leírás

44

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

elvezetheti a tanulót a „ráérzésig.” Sok edző vagy gyakorlati tárgyat tanító pedagógus tapasztalatai alátámasztják Schön igazságát.

A második ellenvetést Polányi (Polányi, 1994) is megfogalmazza, amikor azt írja, hogy a teljesítmény lebénul, ha figyelmünket a részletekre irányítjuk, csak akkor lesz gördülékeny, ha figyelmünket az egészre irányítjuk, és az egész átfogó képe alapján működünk. Schön ezzel szemben (Schön, 1983) azzal érvel, hogy a reflexió és a cselekvés nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő tevékenységek.

Bármely készség tanulásánál lehetnek olyan részkészségek, amelyek akadályozzák az egész megfelelő megragadását: ezeket külön tudatosítani kell, és a javított verziót addig gyakorolni, amíg nem sikerül az egész tevékenységet újra egy gördülékeny folyamattá szerveznünk. Schön (Schön, 1983) sporttevékenységeket hoz fel példaként.

Sok tevékenység során cselekvés közben is van idő arra, hogy reflektáljunk, például a tervezés, a gyógyítás folyamatában, vagy a tanári óratervezés során, hiszen ezek a folyamatok nem igényelnek azonnali döntéshozatalt. A tanári munka azonban, legalábbis az osztályteremben, igen. Képes-e a tanár a cselekvés közbeni (reflection-in-action) reflexióra? A cselekvés közbeni reflexióhoz arra van szükség, hogy a pedagógus képes legyen a szituációt és a lehetséges megoldási lehetőségeket is gyorsan átlátni, ehhez pedig gyorsan mozgósítható sémarendszerre, tehát szakértői szintű tudásra van szüksége. Ha a jelölt vagy gyakorló tanár tudása még nem érte el ezt a szintet, akkor a cselekvés közbeni reflexió szükségszerűen korlátba ütközik. A cselekvés közbeni reflexió egyik korlátja lehet tehát a tanári fejlődés elért szintje is.

A tanári fejlődés szakaszai és a reflektív gondolkodás A tanárrá fejlődés empirikus kutatásokon nyugvó szakaszelméleteinek tanúsága szerint a kezdő tanár hosszú tanulási folyamaton megy át addig, amíg kialakítja jól szervezett és koherens sémarendszerét (Berliner, 2005). Ennek hiánya értelemszerűen korlátozza a cselekvés közbeni reflexiót, de a reflexió más típusait is, mert a tanárrá válás különböző szakaszaiban, a szakaszelméletek szerint, a jelölt csak a tanítás egyes aspektusaira képes reflektálni. A Berliner által idézett, eredetileg Dreyfus és Dreyfus (Dreyfus és Dreyfus, 1981) nevéhez fűződő fejlődési szakaszelméletnek jól megfeleltethetők a reflexió van Manen (van Manen, 1977, idézi Taggart és Wilson, 1998) által leírt szintjei. Van Manen alapvetően a reflexió három szintjét különböztette meg: a technikai szintet, a kontextusra vonatkozó szintet és a kritikai reflexiót. Eleinte a jelölt a tanítás technikai problémáival van elfoglalva, azokra reflektál. Ez logikus, hiszen amíg nem képes a tanítás technikai aspektusaival megfelelően megbirkózni, tehát például instrukciókat adni, addig nem tud azon reflektálni, hogy milyen más módon tudna adott kontextusban egyes dolgokat sikeresebben megtanítani, tehát nem képes eljutni a reflexió második szintjére. Vé-

45

TANULMÁNYOK

gül a legmagasabb szinten, a kritikai reflexió szintjén, a jelölt a tanítás társadalmi, erkölcsi, filozófiai aspektusaira reflektál.

Van Manen szakaszelméletét többen is vitatják. Több kutató (Sparks-Langer és mtsai, 1990; Hatton és Smith, 1995) nem reflektív, pusztán leíró szakaszokat is feltártak empirikus kutatásaik során. Ezeken a szinteken a jelöltek a helyzetek adekvát, szaknyelven történő leírását tanulják, amelynek hiánya alapvető korlátja a reflexiónak. Ezen kívül Hatton és Smith (Hatton és Smith, 1995) rendszerében a kritikai reflexió egyike azoknak az értelmezési kereteknek, amelyeket a jelöltek a technikai szinten túljutva alkalmaznak a tanításnak és kontextusának értelmezésére. A szerzők emellett megkülönböztetik az elemző és a dialogizáló reflexiót is. A legmagasabb szintre a cselekvés közbeni reflexiót helyezik. Az ő modelljük tehát több ponton is eltér van Manenétől, de a kísérlet arra, hogy a tanári fejlődés szakaszaihoz kössék a reflexió fejlődését, nyilvánvaló.

A teljesség kedvéért jegyezzük meg, hogy például Korthagen és Vasalos (Korthagen és Vasalos, 2005) arra mutatnak rá, hogy a fejlődési szakaszok és a reflexió szintjei nem illeszkednek egymáshoz mereven: sokszor technikai jellegű problémák elhárítása mélyebb szintű, például a saját tanári szerepre vonatkozó reflexiót igényel. Elképzelésük jobban tükrözi a tanári fejlődés ideoszinkretikus és dinamikus voltát, mint a kissé mechanikus szakaszelméletek, és jól mutatja, hogy a sikeres reflexióhoz már a tanári fejlődés elején is szükséges az értelmezési keretek rugalmas váltogatása.

A szakaszelméletek további vizsgálata túlmutat e dolgozat keretein. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy a tanári fejlődés szakaszelméletei szerint a fejlődés előrehaladásával a tanári reflexió jó esetben egyre komplexebb lesz, mert a tapasztalatok felhalmozódásával rugalmas, gazdagodó, könnyen alkalmazható sémarendszer jön létre, és így a tanár egyre több értelmezési keretben tudja megvizsgálni az adott problémát. Összefoglalás A reflexió fogalma a magyar tanárképzésben és pedagóguskutatásban jelenleg kevéssé van jelen, annak ellenére, hogy a fogalom több mint húsz éves karrierje a külföldi tanárképzésben, tanártovábbképzésben és pedagógiában azt mutatja, hogy kulcsfogalomról van szó. Várható, hogy előbb-utóbb a hazai szakma is egyre nagyobb figyelemre méltatja majd. Az azonban nem kívánatos, hogy reflektálatlan szlogenként terjedjen el nálunk, amelynek tartalmával és gyakorlati következményeivel kevesen vannak tisztában. Még kevésbé kívánatos, hogy a reflexióra és a reflexiót elősegítő eszközökre, mint varázsszerekre tekintsünk, amelyek majd minden problémánkat megoldják. Ez sajnos nem így van. A reflektív gondolkodásnak, a tanári reflexiónak megvannak a maga korlátai. A cikk ezeknek a tényezőknek az áttekintésére tett kísérletet. A személyiségvonások, az érzelmek, a tanári tudás egyes terü-

46

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

leteinek hiányosságai, a jelölt vagy gyakorló tanár nézetei a tudásról, tanításról, tanulásról, a tanári szerepről mind erősen korlátozhatják a reflexió képességét. A mai tanári munka kontextusa elég kevés teret hagy a reflexióra, és gyakorlatilag semmilyen támogatást nem biztosít hozzá, sőt, a tanári izoláción és individualizmuson alapuló munkakultúra egyenesen a reflexió ellen hat. A cselekvés és a reflexió viszonya is vitatott: munka közben csak gyorsan mozgósítható, jól szervezett tudással rendelkező gyakorló szakemberek képesek megfelelően reagálni az esetleg fellépő problémákra. Ez pedig azt jelenti, hogy a tanári fejlődés elért szintje is behatárolja a tanári reflexiót.

A reflexiót elősegítő módszerek, eszközök használata a tanárképzésben és továbbképzésben önmagában nem eléggé hatékony, feltétlenül szükség van a reflexió komplex megközelítésére, amely a reflektív gondolkodást a korlátozó tényezők figyelembevételével is próbálja segíteni, fejleszteni.

Irodalom Altrichter, H. – Posch, P. – Somekh, B. (1993): Teachers Investigate their Work. An introduction to the methods of action research. Routledge, London, New York.

Bennett, N. és Turner-Bisset, R. (1993): Case Studies in Learning to Teach. In: Bennett, N. és Carré, C. (szerk.): Learning to Teach. Routledge, London, New York, 166–190.

Berliner, D. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 2. sz. 71–91.

Berman Brown, R. és McCartney, S. (1999): Multiple Mirrors: Reflecting on reflections.

In: O’Reilly, D. és Cunningham, L és Lester, S. (szerk.): Developing the Capable Practitioner. Kogan Page, London, Dover, 16–32.

Berstein Colton, A. és Sparks-Langer, G. M. (1993): A Conceptual Framework to Guide the Development of Teacher Reflection and Decision Making. Journal of Teacher Education, No. 1. 45–53.

Birmingham, C. (2004): Phronesis: a model for pedagogical reflection. Journal of Teacher Education, No. 4. 313–324.

Bullough, R. V. és Baughman, K. (1995): Changing contexts and expertise in teaching: first year teacher after seven years. Teaching and Teacher Education, No. 5. 461–477.

Calderhead, J. (1989): Reflective Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher Education, No. 1. 43–51.

Calderhead, J. és Robson, M. (1991): Images of teaching: student teachers early conceptions of classroom practice. Teaching and Teacher Education, No. 7. 1–8.

Fairbanks, C. M. – Freedman, D. – Kahn, C. (2000): The role of effective mentors in learning to teach. Journal of Teacher Education, No. 2. 102–112.

Falus Iván (2001): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213–234.

47

TANULMÁNYOK Feketéné Szakos Éva (2002): A felnőttek tanulása és oktatása-új felfogásban: a konstruktivizmus a mai hazai andragógiában. Osiris Kiadó, Budapest.

Feiman-Nemser, S. és Beasley, K. (1997): Mentoring as Assisted Performance. In: Richardson, V. (szerk.): Constructivist Teacher Education. Falmer Press, London, Washington D.C. 108–132.

Freeman, D. (1996): The ’Unstudied problem: research on teacher learning in language teaching. In: Freeman, D. és Richards, J. C. (szerk.): Teacher learning in language teaching.

CUP, Cambridge, 351–378.

Furlong, J. és Maynard, T. (1995): Learning to teach and models of mentoring. In: Kerry, T. és Shelton Mayes, A. (szerk.): Issues in Mentoring. Routledge, in association with The Open University, London, New York, 10–24.

Hargreaves, A. és Fullan, M. G. (szerk., 1992): Understanding Teacher Development. Cassell, New York.

Hatton, N. és Smith, D. (1995): Reflection in Teacher Education Towards Definition and Implementation. Teaching and Teacher Education, No. 1. 33–49.

Holt-Reynolds, D. (2000): What does the teacher do? Constructivist pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher Education, No. 1. 21–32.

Johnston, S. (1994): Conversations with Student Teachers. Teaching and Teacher Education, No.1. 71–82.

Kagan, D. M. (1992): Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research, No. 2. 129–169.

Korthagen, F. és Vasalos, A. (2005): Levels in reflection: core refection as a means to enhance professional growth. Teachers and teaching: theory and practice, No. 1. 47–71.

Liston, D. és Zeichner, K. (1990): Teacher Education and the Social Context of Schooling.

American Educational Research Journal, No. 4. 610–636.

MacKinnon, A. és Scarff-Seatter, C. (1997): Constructivism:Contradictions and Confusions in Teacher Education. In: Richardson, V. (szerk.): Constructivist Teacher Education.

Falmer Press, London, 38–55.

McLaughlin, T. H. (1999): Beyond the Reflective Teacher. Educational Philosophy and Theory, No.1. 9–24.

McDiarmid, G. W. (1990): Challenging Prospective Teachers’ Beliefs During Early Field Experience: A Quixotic Undertaking? Journal of Teacher Education, No. 3. 12–20.

Medgyes, P. (1999): The Non-Native Teacher. Ismaning, Hueber Verlag, Ismaning.

Moon, J. A. (2004): A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and Practice. Routledge Falmer, London and New York.

Munby, H. és Russel, T. (1994): The Authority of Experience in Learning to Teach: Messages from a Physics Method Course. Journal of Teacher Education, No. 2. 86–95.

Munby, H. – Russel, T. – Martin, A. K. (2001): Teachers’ Knowledge and How It Develops. In: Richardson, V. (szerk.): Handbook of Research on Teaching. American Educational Research Association, Washington, 877–905.

48

K IMMEL M AGDOLNA

A TANÁRI REFLEXIÓ KORLÁTAI

Nahalka István (2003): A modern tanítási gyakorlat elterjedésének akadályai, illetve lehetőségei, különös tekintettel a tanárképzésre. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 28–38.

Nyikos, M. és Hashimoto, R. (1997): Constructivist Theory Applied to Collaborative Learning in Teacher Education: In search of ZDP. Modern Languages Journal, iv.

506–517.

Orland-Barak, L. (2005): Portfolios as evidence of reflective practice:what remains untold.

Educational Research, No.1. 25–44.

Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. I.-II. Atlantisz, Budapest.

Ponte, P. – Ax, J. – Beijaard, B. – Wubbels, T. (2004): Teachers’ development of professional knowledge through action research and the facilitation of this by teacher education. Teaching and Teacher Education, No.20. 571–588.

Richardson, V. (1990): The Evolution of Reflective Teaching. In: Clift, R. – Houston, W. R. és Pugach, M. (szerk.): Encouraging reflective practice in education. Teacher College Press, New York, 3–19.

Richardson, V. (2003): Constructivist Pedagogy. Teachers College Record, No. 9. 1623–1640.

Rodgers, C. (2002): Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking. Teachers College Record, No. 4. 842–866.

Rogers, C. (1983): Freedom to Learn for the 80’s. Merrill Press, Columbus, OH. Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner: How professionals think in action. Basic Books, New York, British edition, 1995, Ashbury, Arena.

Schön, D. A. (1987): Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. Jossey Bass Publishers, San Francisco.

Sparks-Langer, G. M. – Simmons, J. M. – Pasch, M. – Colton, A. – Starko, A. (1990): Reflective Pedagogical thinking: How can we promote it and measure it? Journal of Teacher Education, No. 4. 23–32.

Szabó László Tamás (2000): A reflektív paradigma neveléstudományi szempontból – egy fogalom színe és visszája. Pedagógusképzés, 1–2. sz. 133–140.

Szesztay Margit (2000): Professional development through research. A Case Study. Doktori Disszertáció. University of Exeter. UK. Taggart, G. L. és Wilson, A. P. (1998): Promoting Reflective Thinking in Teachers. 44 Action Strategies. Corwin Press, Sage Publications Company, Thousand Oaks, California.

Valli, L. (1997): Listening to other Voices: a Description of Teacher Reflection in the United States. Peabody Journal of Education, No. 1. 67–88.

Valli, L. (2000): Connecting teacher development and school improvement: ironic consequences of a preservice action research course. Teaching and Teacher Education, No. 16.

715–730.

Wallace, M. J. (1994): Training Foreign Language Teachers. (1. kiadás: 1991). Cambridge University Press, Cambridge.

Wideen, N. – Mayer-Smith, J. – Moon, B. (1998): A Critical Analysis of the Research on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Research, No. 2. 130–168.

49

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

51–64.

AZ ÖNSZABÁLYOZÓ TANULÁS FEJLESZTÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI KOVÁCS ZSUZSA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának doktorandusz hallgatója kzsuzska@yahoo.com A tanulmány nemzetközi szakirodalom alapján röviden áttekinti az önszabályozó tanulás változatos értelmezéseit, a szakirodalomban fellelhető elméleti konstrukciókat, majd összefoglalja, sajátos rendszerbe szervezi a fejlesztésre irányuló különböző törekvéseket. A bemutatás két elképzelés mentén történik: az első csoportba a tanulási stratégiák és technikák explicit oktatását megvalósítók kerültek, míg a másik csoportba a tágabb kontextusban gondolkodó törekvések, amelyek a tanulási-tanítási folyamat sajátos szervezésével próbálják megvalósítani a tanulás fejlesztését. A szerző úgy véli, hogy a két fejlesztési koncepció összekapcsolása mentén körvonalazhatók a tanulók önszabályozó tanulási sajátosságainak fejlesztéséhez megfelelő keretet nyújtó tanulási környezet sajátosságai. A tárgyalt elméleti konstrukciók és az empirikus kutatási eredmények lényeges tudást hordoznak a pedagógusképzés szempontjából is.

Bevezetés Az élethosszig tartó tanulás és az egyéni tanulási utak paradigmája erőteljesen átértelmezi a közoktatás hagyományos szerepét, ti. a legújabb elvárások igényként fogalmazzák meg, hogy a tanulókat fel kell készíteni az önállóan irányított, eredményes tanulásra, amely túlmutat az iskola határain. Az oktatás feladata ebben a megközelítésben az optimális tanulási környezet tervezése lesz, a tanulássegítés, tanulásirányítás, ami feltételezi a tanulás fogalmának át- és újraértelmezését, egy olyan tanuláskoncepció kidolgozását, amely alkalmazható megoldásokat szolgáltat az oktatás részére is. Az utóbbi évtized neveléslélektani kutatásainak középpontjába egyre inkább az önszabályozó tanulás került, amely ha integrálja a tanulással kapcsolatos kutatások eredményeit, akkor átfogó keretet nyújthat az egyéni tanulási sajátosságok értelmezéséhez, illetve az eredményes oktatási gyakorlat megvalósításához. Ez az új tanulási koncepció hatott, hat a tanítási koncepciók formálódására is, hiszen az lesz a legfontosabb, hogy a tanulót a környezettel való kölcsönhatás során, erőfeszítést igénylően bevonjuk a tudásépítés folyamatába (De Corte, 1997).

51

TANULMÁNYOK

Feltevődik az a kérdés, hogy milyen oktatási feltételek mellett vállnak a diákok egyre inkább önszabályozó tanulókká, hogyan tanulják meg irányítani, ellenőrizni, szabályozni és értékelni tudásépítő folyamataikat, hogyan valósítható meg a külső szabályozástól az önszabályozásig vezető átmenet.

Az önszabályozás értelmezése A pedagógiában a fogalom értelmezése még nem egyöntetű, magyarázatára számos elméleti konstrukció alakult ki. Rövid és tömör megfogalmazás szerint, akkor beszélünk önszabályozó tanulásról, ha egy személy önmagát motiválja, tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli, kontrollálja (Réthy, 2003).

Az önszabályozó tanulás fogalma a nyolcvanas években került a különféle lélektani kutatások középpontjába, majd a kilencvenes években a problémakör sajátos elemekkel bővült. Kezdetben a tanulási stratégiák feltárása és értelmezése volt a kutatások népszerű témája, később arra a kérdésre próbáltak választ keresni, hogy milyen módon lehet hasznosítani a lélektani kutatások eredményeit az oktatási gyakorlatban, a témánál maradva, milyen módon taníthatók eredményesen a tanulási stratégiák és használatuk (Paris és Paris, 2001). A stratégiák megfelelő alkalmazásának mikéntje a metakogníció kutatását is előtérbe helyezte, egyre nagyobb szerepet szánva annak a tudásnak, amit az egyén alakított ki saját mentális reprezentációiról, azok működéséről és ezzel kapcsolatos érzéseiről. Lassan a kutatások a tanulás érzelmi és motivációs vetületét is hozzárendelték a kognitív dimenziókhoz, felismerve a motivációs és érzelmi sajátosságok lényeges hatását a tanulás folyamatára. A szociokognitív tanuláselméletek hatására a kutatások terepeivé egyre inkább az iskolai osztálytermek váltak, amelyek az értelmezések körébe vonták a szociális környezet hatását a tanulói teljesítményre.

Az önszabályozó tanulást kutató szakterület összetettségét és egyben sokszínűségét jelzik a különféle elméleti modellkonstrukciók, amelyek eltérő koncepcionális háttérre épülve az önszabályozó tanulás különböző elemeit és mechanizmusait sorakoztatják fel, mégis mindegyikben fellelhető néhány közös vonás (Pintrich és mtsai, 2003). Elsőként megemlíthető közös elem a tanulás aktív, konstruktív megközelítése. Az összes irányzat aktív, saját tudást konstruáló tanulót feltételez. A különböző irányzatokban egyaránt megjelenik a kontrollképesség, mint az önszabályozó tanulás feltétele: a tanulók képesek saját kognitív tevékenységük, motivációs állapotaik és viselkedésük monitorizálására, kontrolljára és szabályozására. A harmadik közösnek tekinthető sajátosság, a viszonyítási pont szükségessége – nevezhetjük célnak, kritériumnak, standardnak –, amely meghatározza a tanulási folyamat menetét, ti. segítségével eldönthető, hogy szükség van-e a módosításokra a tanulás folyamatában. Mindegyik megközelítés hívei vallják, hogy nemcsak a tanuló kulturális, demográfiai és személyiségbeli jellemzői befolyásolják az iskolai teljesítményt,

52

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

hiszen az egyén tanulási önszabályozása kapcsolatot teremt a személy, a kontextus és az aktuális teljesítmény között is (Molnár, 2002).

A következőkben néhány szakértő kutató az önszabályozó tanulásról kialakított elméleti konstrukcióját mutatjuk be röviden. Boekaerts adaptív tanulás modellje (Boekaerts és Niemivirta, 2000) a céltételezésre, a tanulási helyzetek becslésre, értékelésére épül, amelyben nagy szerepet játszanak a tanuló önmagáról, képességeiről kialakult nézetei, Boekaerts kifejezésével a selfrendszer sajátosságai (Puustinen és Pulkkinen, 2001). A tanuló, amikor szembesül egy újabb feladattal, először mérlegeli saját kompetenciáját, hozzáértését majd egyéni sajátosságainak, énképének, szorongásszintjének, selfrendszere sajátosságainak függvényében értékeli a feladat nehézségét: meg tudja-e oldani vagy sem, ebből következik a tanulási törekvések mozgósítása vagy az eleve lemondás (Réthy, 2002).

Borkowski önszabályozásról kialakított modellje a kognitív pszichológia tanuláselméleti koncepciójára épít, lényeges szerepet tulajdonít a metakognitív tudásnak (Puustinen és Pulkkinen, 2001). Önszabályozásról e modell alapján akkor beszélhetünk, ha a tanuló nemcsak jól ismeri a tanulási stratégiákat, hanem adott helyzetben megfelelően tudja őket alkalmazni, kiválasztani és kontrollálni azok használatát.

Zimmerman és munkatársai Bandura szociális tanuláselméletére alapozva dolgozták ki önszabályozó tanulás modelljüket (Zimmerman, 2000). E megközelítés úgy tekint az önszabályozásra, mint a személy és a környezet interakciójából származó viselkedésre, amelynek során a személy gondolatai, érzelmei, cselekedetei adaptálódnak a környezeti kontextushoz (Molnár, 2003). Az önszabályozás három elemből építkező ciklikus folyamatként értelmezhető: a tervezés, a megvalósítás és a reflexió fázisain keresztül a tanuló törekszik a saját kognitív és affektív állapot, viselkedés és a környezeti feltételek szabályozására (Puustinen és Pulkkinen, 2001).

Pintrich a terület kutatási eredményeit összefoglalva könnyen átlátható értelmezési keretet nyújt (Pintrich, 2000). Az önszabályozó tanulás folyamatát lebontotta területekre és fázisokra, amelyekben elkülönítette a folyamat lépéseit és a szabályozás tartalmát. Modelljében a tanulási folyamatban elsőként a célkitűzés és a tervezés jelenik meg, mint a feladattal kapcsolatos tudásnak és a tanuló önmagáról kialakult ismereteinek az aktiválása. Ezt követi a monitorozás, nyomon követés, mint a feladattal és a környezettel szembeni metakognitív tudatosság: a tanuló ekkor ellenőrzi, hogy a célnak megfelelően halad-e a feladatmegoldás. Ha problémák merülnek fel, akkor változtatni kell a tevékenység menetén, ez a mozzanat azonban már a következő fázishoz, a kontrollhoz köthető, amelynek során megtörténik az észlelt, a figyelemmel kísért események korrekciója, módosítása. A folyamat záróaktusát képezi az önértékelés: a tanuló visszacsatolás útján összeveti teljesítményét a célkitűzésben megfogalmazott, elvárt célállapottal. A szabályozás tartalma négy dimenzió mentén ragadható meg: kogníció, motiváció és érzelmek, viselkedés és

53

TANULMÁNYOK

környezet, tehát ez a megközelítés tág keretet nyújt az önszabályozó tanulás értelmezéséhez.

Az előzőek alapján megfogalmazhatók az önszabályozó tanulás jellegzetességei: aktív, konstruktív folyamat, amelynek során a tanulók megállapítják tanulási céljaikat, s ennek függvényében monitorizálják, kontrollálják és szabályozzák megismerésüket, motivációjukat és viselkedésüket, összhangban a külső környezeti elvárásokkal és lehetőségekkel. Bár a különböző megközelítések árnyalják ezt az általános képet, de abban konszenzus tapasztalható, hogy a tanulási folyamat önszabályozása komplex sajátosságrendszert, tudást, képességeket feltételez, kialakítása pedig tudatos és szakszerű nevelői munkát igényel. A komplex sajátosságrendszer, az elemek sajátos szerveződése minden tanuló esetében eltérő szintű tanulásirányítási képességet eredményez, ennek függvényében egyéni tanulási utakról beszélhetünk, amelyek differenciált fejlesztésének kiindulópontja a tanulók tanulási sajátosságainak alapos feltárása, megismerése.

A tanulási önszabályozás fejlesztésére tett kísérletek A szakirodalomban fellelhető kutatási kísérletek és eredményeik alapján két fontosabb vonulat különíthető el: az egyik a tanulási stratégiák, technikák explicit oktatása mentén látja megvalósíthatónak a szabályozó stratégiák kialakítását, a másik elképzelés tágabb kontextusban, a tanulási-tanítási folyamat sajátos megszervezésével véli megvalósíthatónak az önszabályozó tanulást.

Az önszabályozó tanulási stratégiák explicit oktatása Talán az egyik legismertebb és látványos sikereket is elért oktatási kísérletek közé tartozik az önszabályozó tanulási stratégiák tanítása, amelynek során a diákok közvetlen oktatás útján sajátítják el a metakognitív tudatosság és szabályozás alapvető elemeit. Több helyen önálló tantárgyként beillesztették, beillesztik az iskolai tantervekbe, például a számunkra is ismert, a tanulás tanítása elnevezésű kurzusként.

Kezdetben csupán a tanulási stratégiák tanítását (strategy instruction) célként kitűző kísérletek beemelték feladataik közé azokat a szabályozó stratégiákat is, amelyek a metakognitív tudás részeként segítik a tanulót saját tanulási tevékenységének megfelelő irányításában. Míg a tanulási stratégiák a tanulási tevékenységre vonatkozó tervként értelmezhetők, amelyek magában foglalják az információgyűjtést, az információk feldolgozását és annak szükség szerinti előhívását, addig a szabályozási stratégiák a tanulási folyamat tudatos kontrollját, szabályozását és értékelését képezik. A tanulási stratégiák tartalomfüggetlen oktatása, bár megfelelő eszköztudáshoz juttatja a diákot, hátrányaként az fogalmazható meg, hogy nagyon nehezen transzferálhatóak, illetve építhetőek be az egyes tantárgyi tartalmak tanulásának folyamatába.

54

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

Az egyes tantárgyak tanulása során fejlesztett tanulási és szabályozási stratégiák az ún. infúziós modell elképzeléseit tükrözik, hiszen tantárgyba ágyazottan, a tartalom sajátosságaihoz illeszkedve próbálják meg fejleszteni a metakognitív tudatosságot, megismertetni a diákot különböző stratégiákkal és alkalmazási lehetőségeivel. Ilyen jellegű kísérletek számos tantárgy keretei között, de leggyakrabban az írás és olvasás órákon valósultak meg (Graham, 2002; Fuchs és mtsai, 2003; Randi és Corno, 2000). A Randi és munkatársai által kidolgozott kísérletben a tanárok szépirodalmi elbeszéléseket, történeteket használtak fel modellként arra, hogy tudatosítsák a tanulók számára az önszabályozó tanulás elveit, sajátosságait, stratégiáit. A stratégiahasználat tudatossá tételére azért is törekedtek, mert nyilvánvaló vált, hogy a tanulók nagy része számára nem jelenik meg tudatos szinten a stratégiai tudás, továbbá a kutatások arra is rávilágítottak, hogy a megerősített, gazdagított metakognitív tudás magasabb teljesítményhez vezet. A kísérletben a tanulók segítése, irányítása során maguk a tanulók ismerték fel, nevezték meg és csoportosították azokat az önszabályozást jellemző sajátosságokat, amelyek a történetekben fellelhetők (célkitűzés, céltartás, erőfeszítés, metakognitív stratégiák használata, motivációs és emocionális kontroll, erőforrások megfelelő menedzselése). A szövegfeldolgozást, fogalmazást igénylő változatos és egyre komplexebb feladatok megoldása során a tanulókat arra ösztönözték, hogy alkalmazzák a korábban felismert és azonosított stratégiákat, ily módon egyéni tapasztalatot szerezhettek azok alkalmazásáról és eredményeiről is.

A fent bemutatott sikeres kísérlet részét képezi annak az oktatási megközelítésnek, amelyet kognitív „inaskodás” (cognitive apprenticeship) néven ismerhettünk meg (Wilson és Cole, 1996). Ez a megnevezés a különböző kognitív készségek kialakításának explicit módjára utal, amely során a tanulók a tanári segítségnyújtás, modellezés mellett, ahogyan a hagyományos tanuló kapcsolatban az inas tanul hozzáértő mesterétől, sajátítják el a tanulók a változatos, tartalomfüggő tanulási és szabályozási stratégiákat. Az oktatási modell több lépésből épül fel, ezek során a tanár végigköveti a tanulás folyamatát a megtanulandó készségek, eljárások saját modellezésétől a tanuló által történő önálló alkalmazásig. A folyamat első lépése egy adott stratégia modellálása, amikor a tanár bemutatja az adott stratégiát és magyarázatot fűz a használatához. E lépéshez kapcsolható a mentális modellezés is, mint tanulássegítési technika, amelynek lényege, hogy a tanár láthatóvá teszi saját gondolatmenetét diákjai számára, ezáltal felhívja a figyelmet a nehezen megfogható mentális folyamatok szerepére, fontosságára (Bárdossy, 2004). A megtanulandó stratégia bemutatása után a tanulók maguk próbálkoznak a stratégia használatával, de közben mindig jelen van tanári coaching, amelynek során a tanár folyamatosan nyomon követi a diákok próbálkozásait, és adott helyzetben javaslatokkal, ötletekkel, emlékeztetőkkel segíti őket. A következő lépésben a tanár arra buzdítja a tanulókat, hogy fejezzék ki gondolataikat, tapasztalataikat a stratégia használatáról,

55

TANULMÁNYOK

a tanulási, feladatmegoldási tapasztalataikról: ezzel támogatja a tanulókat az ún. metakognitív beszélgetésben (Stright és Supple, 2002).

A tanuló értékeli saját teljesítményét, összehasonlítja a tanár értékelésével, reflektál saját tevékenységére, feltárva a siker vagy kudarc okait. A tanulási folyamat utolsó fázisához érkezve a tanuló már a tanár közvetlen segítségnyújtása nélkül alkalmazza az újonnan elsajátított stratégiát, és ezzel le is zárul az inaskodás. Ez a tanítási-tanulási helyzet megfelelő külső támogatást nyújt azoknak a tanulóknak, akik még nem rendelkeznek a megfelelő tanulási készségekkel, alkalmazható stratégiákkal.

A képzés lényege, hogy a külső támogatás folyamatosan megszűnik, így egyre nagyobb szerephez jutnak a „tanonc” önálló próbálkozásai, amelyek során úgy erősödhetnek az újonnan tanult ismeretek, készségek, hogy a háttérben végig jelen van a tanár segítő szerepben, átsegítve a tanulót a nehéz helyzeteken.

A tanulói önszabályozást alakító tanulási környezet Arra is találunk gyakorlati példákat, hogy az önszabályozott tanulás alakítása nem jelenik meg célként, de sajátos tanulási környezet létrehozásával és különféle oktatási módszerekkel hozzájárultak annak fejlődéséhez. Ide sorolható a tanulóközpontú, projektalapú oktatás, amely sajátos munkaformáival, a diákok nagyfokú önállóságának a biztosításával olyan készségek, képességek alakulását segíti, amelyek az önszabályozást is nagymértékben jellemzik (például: célkitűzés, tervkészítés, önirányítás, önértékelés, felelősségvállalás). Az ehhez hasonló pedagógiai törekvések közelebb visznek egy másik fejlesztési koncepcióhoz, amely tágabb értelemben szól az önszabályozó tanulást optimálisan alakító tanulási környezetről. A kutatók számos kísérlet eredményére építve megpróbálják meghatározni azokat a tanulásszervezési sajátosságokat, amelyek mentén optimálisan kialakítható és fejleszthető a diákok tanulási önszabályozása.

Az utóbb említett tágabb megközelítésben gyakori a tanulóközpontú és tanárközpontú tanulásszervezés megkülönböztetése, vagy általánosabban az a törekvés, amely a tanár által dominált, alapvetően az információk átszármaztatására, illetve reprodukálására épülő tanítási gyakorlat helyébe a tanulás folyamatának korszerű értelmezésére támaszkodó tanulóközpontú oktatási gyakorlat meghonosítására helyezi a hangsúlyt. Az utóbbi elképzelések közé tartozik az Amerikai Pszichológiai Társaság egyik kezdeményezése is, amelynek során kidolgozták az ún. Tanulóközpontú Pszichológiai Alapelveket. Holisztikus szemlélet alapján megkísérelték feltárni a tanulás lényegét, természetét, majd a legújabb kutatási eredmények alapján 14 pontban összesítették azon tényezőket, amelyek kiindulópontként felhasználhatók a tanulóközpontú oktatási gyakorlat kialakításához (APA, 1997). Négy nagyobb kategória mentén csoportosították ezeket a tényezőket és a velük kapcsolatban megfogalmazott alapelveket: kognitív és metakognitív tényezők; motivációs és affektív tényezők, fejlődési és szociális tényezők, illetve egyéni sajátosságok. Mind-

56

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

ezek – alkotóik szerint – egy komplex tanulásértelmezés kereteit nyújtják, amelyek számos kutatás és kísérlet elméleti alapját képezték. Többek között amerikai kutatók megpróbáltak kidolgozni egy olyan kérdőívcsomagot, amelynek segítségével a tanár reflektálhat saját tanítási gyakorlatára, visszajelzést kaphat arról, hogy mennyire törekszik a tanulóközpontú oktatás megvalósítására (McCombs és mtsai, 1997).

Más kutatásokban (Schuh, 2003; Schuh, 2004) tanári és tanulói vélemények elemzésére támaszkodva kísérelték meghatározni a tanulóközpontú oktatási gyakorlat sajátosságait. Az eredmények alapján a tanárok tanítási gyakorlatát a következő dimenziók mentén lehet tanuló-, illetve tanárközpontúnak nevezni: – az interperszonális kapcsolatok támogatása, kellemes hangulat biztosítása; – a tanulók véleményének figyelembevétele, változatos szempontokat és kihívást jelentő feladatok beépítése a tanulás menetébe; – a tanulók önszabályozásának támogatása; – az egyéni sajátosságokhoz való alkalmazkodás (Schuh, 2004).

A tanuló- és tanárközpontú gyakorlat modellje jól elkülöníthető kategóriákat kínál, de az iskolai gyakorlatban nem lehet mereven elválasztani vagy egymással ellentétbe állítani a két gyakorlatot. Az e téren jelentkező nehézségekről számolt be például Schuh (2004). Osztálytermi megfigyelések alapján kiderült, hogy bár a megfigyelt tanár gyakorlata inkább a tanárközpontú modellhez állt közelebb, a diákok véleménye alapján azonban ez a gyakorlat inkább tanulóközpontú volt. Ennek az érdekes jelenségnek a magyarázata talán abban rejlik, hogy bár a tanár az osztályban olyan módszereket, eljárásokat használt, amelyek a saját dominanciáját jelezték (ő határozta meg a tanulnivalót, a tanulás módját, helyét stb.), de nagyon elfogadó volt a diákokkal, így a tanár-diák kapcsolat tekintetében tanulóközpontú tanárnak számított. Ez az eredmény arra hívja fel a figyelmet, hogy az előzőekben bemutatott szempontrendszer nem minden esetben ad megfelelő keretet az önszabályozó tanulást optimálisan alakító környezet leírásához, értelmezéséhez.

További kutatásokban azt próbálták feltárni, hogy a tanuló- és a tanárközpontú osztálytermi környezet milyen hatással van a gyerekek önértékelésére (Perry, 1998; Perry és Vandekamp, 2000). A Perry által megvalósított kutatásban a tanulóközpontú osztályokat a következő sajátosságokkal jellemezték: választhattak a tanulók a különböző feladatok és eszközök közül, megengedett volt a társakkal történő interakció, a tanárok a gyerekekkel való kapcsolatban támogatóak voltak, a tanulói kezdeményezésekre készségesen válaszoltak. A kutatási eredmények azt mutatták, hogy a tanulóközpontú osztályok tanulói sikeresen oldották meg a nehezebb feladatokat is, magas fokú érdeklődést, személyes bevonódást és metakognitív tudatosságot mutattak, magasabb volt az önhatékonyság érzésük, mint a tanár-központú osztályban tanuló társaiknak. Az eredményektől indítatva végeztek újabb kutatásokat Perry és munkatársai, amelyekben azt vizsgálták, hogy a fogalmazással kapcsolatos feladatok sajátosságai, a hatalmi kapcsolatok, valamint a portfoliós értékelés jellegzetességei milyen hatással vannak a gyerekek tanulási önszabályozására. A kutatók

57

TANULMÁNYOK

megalkották a jól és gyengén önszabályozó osztályok fogalmát, amelynek kiinduló pontja a tanulók önszabályozásának mértéke volt, de a tanítási gyakorlat sajátosságait is megkülönböztették néhány dimenzió mentén. (lásd az 1. táblázatot.)

1. táblázat: Minőségi különbségek a jól és gyengén önszabályozó osztályok között (Perry, 1998) Változók

Jól önszabályozó osztályok

Gyengén önszabályozó osztályok

Feladatok

Komplex, a tanulók számára „értelmes”, hosszabb időre tervezett feladatok és a fogalmazás összes szakaszára kitérő feladatok.

Specifikus készségeket és stratégiákat gyakoroltató feladatok, amelyek kevesebb időt igényeltek.

Tanulói kontroll

Számos választási lehetőség adódott a diákok számára, és az értékelésben is részt vettek.

A választási lehetőség korlátozott volt, a tanár kontrollálta az értékelést és ő határozta meg a kritériumokat.

Támogatás

A tanulók eszköz jellegű segítséget kaptak a társaiktól és a tanároktól.

A tanulók procedurális segítséget kaptak a társaiktól és a tanároktól.

Értékelés

Az értékelés interaktív, a tanulási folyamatba ágyazott, a folyamatra is figyelő, nemcsak az eredményre, a hibákat úgy értelmezik, mint lehetőséget a tanulásra.

Az értékelés a tanár által végzett különálló tevékenység, ugyanazokat a standardokat alkalmazta minden tanuló számára, és kiemelte a helyes és helytelen válaszok száma közötti különbséget.

A jól önszabályozó osztályban a tanulók igyekeztek megfelelően szabályozni fogalmazási, tanulási tevékenységüket, legyen az tervezés, korrekció, értékelés, az erőforrások megfelelő menedzselése. A rosszul önszabályozó osztályok tanulói a tanár szabályozó tevékenysége mellett inkább az elkerülő, védekező stratégiákat alkalmazták. Ezek az elemi osztályosok körében végzett kutatási eredmények azért is figyelemreméltóak, mert rámutattak arra, hogy bár ebben az életkorban még nem válnak teljesen tudatossá, de megjelennek a tanulók viselkedésében az önszabályozást jelző sajátosságok, természetesen megfelelő körülmények biztosítása esetén.

A bemutatott eredmények arra engednek következtetni, hogy a tanulási önszabályozás kialakítása, fejlesztése nem sajátos módszerek, eljárások, eszközök alkalmazásával válik lehetővé, inkább egy olyan sajátos feltételrendszer biztosításával,

58

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

amely az iskolai tanulás folyamatában lehetővé teszi a tanulók számára a választás, a kontroll lehetőségét, támogatja a tanulók közötti együttműködést, fontos szerepet kap az önértékelés, a társak értékelése, következésképp a tanuló egyre nagyobb felelősséget kap saját fejlődésében. Ez a megközelítés felveti az osztálytermi munka fölötti tanulói és a tanári kontroll, szabályozás mértékét, szerepét, felelősségét is.

Az osztálytermi munka fölötti kontroll alapvetően a tanulási folyamat szabályozottságát jelenti, amelynek sajátosságait a tanítási óra struktúrája, illetve iránya is meghatározza (Vermunt és Verloop, 1999). Ebben a megközelítésben a tanítási órák a tanári és a tanulói kontrolldimenziók mentén elemezhetők, ahol az óravariációk a tanár által teljes mértékben szabályozott tevékenységektől a tanulók által szabályozott tevékenységekig terjednek. A tanári kontrollt direkt irányításnak is nevezhetjük, amikor a tanár részletesen meghatározza a tanulás tartalmát, módját.

Ennek a dimenziónak a párja vagy inkább ellentéte a tanulói kontroll, amikor a tanulók önállóan dolgozzák fel a megtanulandó anyagot. Természetesen az utóbbi szabályozási forma nagy lehetőséget biztosít az önszabályozó tanulás kibontakozására, azonban csak abban az esetben jár eredménnyel, ha a tanulók már segítség nélkül is boldogulnak a tanulási feladatokkal, tehát rendelkeznek a jól fejlett önszabályozó képességrendszerrel. Ez a megközelítés utal arra a problémára is, hogy a kontroll-sajátosság nemcsak egy dimenzió mentén értelmezhető, a tanári teljes szabályozástól a tanulói szabályozásig.

Eshel és Kolavi (2003) saját empirikus kutatásainak eredményei alapján egy újabb értelmezési keretet dolgozott ki, amelyben két külön dimenzióként értelmezték a tanári és tanulói kontrollt, és e két dimenzió összekapcsolása mentén alakítottak ki négy kontrollstílust (lásd az 1. ábrát). Az általuk végzett kutatás eredményei nem csak a fentebb bemutatott elképzelést támasztották alá, de újabb információkat szolgáltattak az önszabályozó tanulást támogató környezetről is, hiszen kiderült, hogy a négy kontrollstílus eltérő módon támogatja az önszabályozást: míg a tanulói kontroll túlsúlya lehetőséget ad az önszabályozás gyakorlására, ennek következtében annak alakulására is, addig a megosztott kontrollstílussal jellemezhető tanítási gyakorlat esetén érnek el a diákok kiemelkedő teljesítményt. A kutatópáros által felkínált értelmezési keret finomítja a tanári-tanulói szabályozás értelmezését. Rávilágít arra, hogy az önszabályozást alakító optimális környezet kiemelkedő tulajdonsága az erőteljes tanulói kontroll, a tanár a háttérben meghúzódó segítő, irányító, ugyanakkor nem ad pontos útmutatást a magas, illetve alacsony megosztott kontrollstílus értelmezéséhez.

A szakirodalomban megoszlanak a vélemények a kontrollstílusok alkalmazásával kapcsolatban. A kutatók egy csoportja úgy vallja, hogy a tanár csak a tanulói kontrollt elősegítve, támogatva tud lehetőséget biztosítani a tanulási önszabályozás alakítására, míg mások azt vallják, hogy a tanulók tanulási teljesítménye a szervezett tanítás sajátosságaitól, a pontosan meghatározott tanulási céloktól és az érthető magyarázatoktól függ.

59

TANULMÁNYOK Magas tanulói kontroll

Tanulói kontrollstílus

Magas megosztott kontrollstílus

Alacsony tanári kontroll

Magas tanári kontroll

Alacsony megosztott kontrollstílus

Tanári kontrollstílus

Alacsony tanulói kontroll

1. ábra: Kontrollstílusok Az önszabályozó tanulás fejlesztésének keretei A kutatási eredmények rövid áttekintése után a különböző fejlesztési koncepciók összekapcsolása, összeegyeztetése látszik célszerű megoldásnak az önszabályozó tanulás fejlesztési kereteinek kialakításában. Látható, hogy legalább annyira fontos a tanulói aktivitást, önálló szabályozást előtérbe helyező tanulásszervezés, mint az állandó tanári coaching vagy a tanulássegítés folyamatos biztosítása. E megközelítések mentén körvonalazhatók leginkább az önszabályozó tanulás fejlődéséhez megfelelő keretet adó tanulási környezet sajátosságai.

Az önszabályozást támogató tanulásszervezés azoknak a szervezési formáknak, módszereknek, eljárásoknak, eszközöknek a kiválasztását, alkalmazását jelenti, amelyek előtérbe helyezik a tanulók aktivitását és lehetőséget biztosítanak arra, hogy a tanulók maguk dönthessék el, hogy mit, kivel, mivel és hogyan szeretnének megtanulni. A választás lehetősége, a saját tanulás fölötti kontroll megtapasztalása, a tanári bizalom megérzése, a haladás folyamatos önértékelése megerősíti a tanulóban saját tanulási tevékenysége iránt érzett felelősségét, és elindítja őt az önszabályozás felé vezető úton. Természetesen a tervezés folyamatában figyelembe kell venni, hogy a tanulók nem azonos fejlettségi szinten képesek az önszabályozásra, ennek következtében csak a fejlett önszabályozással rendelkező diákok számára érdemes nagyobb önállóságot biztosítani, a nehézségekkel küzdő tanulók esetében még szükség van a külső szabályozásra is.

60

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

Az önszabályozó tanulást alakító tanulási környezet elengedhetetlen eleme az állandó tanulássegítés, amely során a tanár figyelemmel kíséri a tanulók tanulási tevékenységét és adott esetben segítséget nyújt számukra. A coaching szerepe azért is kiemelt fontosságú, hiszen nemcsak felhívja a figyelmet a tanulási folyamat, az eredményekhez vezető út fontosságára, hanem a tanulásról való rendszeres beszélgetés kezdeményezésével gazdagítja a tanulók metakognitív tudását is. A hatékonyan önszabályozó tanuló ritkábban szorul a tanár segítségére, ezért ez a tanári viselkedésmód főleg azoknak a tanulóknak segít, akik nehezebb a feladatok megoldása, a saját tanulási tevékenység tudatosítása, értékelése, tehát még rászorulnak külső irányításra. A tanulmány első részében bemutatott önszabályozó tanulás Pintrich-féle modellje alapján nemcsak a kognitív tevékenység kontrolljára, szabályozására kell képessé tenni a tanulót, hanem arra is, hogy ismerje, szabályozza viselkedését, környezetét, érzelmeit és motivációját is. Ennek következtében a tanulók metatudása tágabb értelmezést nyer, s amelynek gazdagítása a tanár feladata, amit a tanulássegítés explicit technikáival valósíthat meg.

Az előzőekben bemutatottak mellett a tanulási kultúra hatását is érdemes figyelembe venni, ami a tanuló környezetének tanulással kapcsolatos elképzeléseit, értékeit, szokásait, tanulással szembeni attitűdjét foglalja magában, amelyben egy adott tanulási-tanítási tevékenység megvalósul, létrejön. A tanulási kultúra sajátosságai nagymértékben meghatározzák, hogy egy osztályban, iskolában, kisebb közösségben hogyan viszonyul a tanuló a tanuláshoz, az önállóan végzendő tanulási lehetőségeihez, befolyásolja tanulási eszközrendszerét, szokásait, érzelmeit, attitűdjeit a tanulás irányába.

Az önszabályozó tanulás egy lehetséges elméleti konstrukcióját alkotó három tényező egységét érzékelteti a 2. ábra.

TANULÁSI KULTÚRA

TANULÁSSZERVEZÉS

TANULÁSSEGÍTÉS

2. ábra: Az önszabályozó tanulás alakításának egy lehetséges modellje

61

TANULMÁNYOK

A pedagógusképzés szerepe, felelőssége A közoktatás gyakorlatában csak akkor alakulhat ki az önszabályozó tanulás optimális környezete, ha a pedagógusok elmélyült, gazdag tudással, kompetenciával rendelkeznek e területen. Hogyan, milyen módon lehet felkészíteni e komplex feladat megoldására, eredményes megvalósítására a leendő és már gyakorló pedagógusokat? A kérdés méltán veti fel a tanárképző és -továbbképző intézmények felelősségét és szerepét az önszabályozó tanulás alakítására való felkészítésben.

Elsősorban új tudástartalmak integrálására, új szemléletmód kialakítására, valamint hatékony tanulásszervezési módozatok gyakorlására kell lehetőséget teremteni a tanárok képzése során. Az önszabályozó tanulás koncepciója méltán válhat részévé a tanulásról és tanulásszervezésről kialakult és a tanárképzésben megjelenő tudásnak.

A kutatások azt az elképzelést támasztják alá, hogy az önszabályozott tanulás fogalomrendszerét, kialakításának eljárásrendszereit a tanárjelöltek akkor tudják beépíteni saját nézet- és tudásrendszerükbe, ha arról tapasztalatokat szereznek, ha saját élményű tanulással magukévá teszik (Bárdossy és mtsai, 2001). Olyan tanulási szituáció, tanulási környezet létrehozására kell tehát törekedni a tanárképzés során, amelyben a tanárjelöltek lehetőséget és segítséget kapnak saját tanulási tapasztalataik értelmezéséhez, a folyamatos reflektáláshoz. A gazdag tanulási önismeret korszerű tudományos ismeretekkel társítva megfelelő alapot képezhet egy olyan szakmai tudás kialakulásához, amelynek fontos részét képezi a tanulóközpontú tanulásszervezés, az önszabályozást elősegítő tanulási környezet megvalósítása.

Irodalom APA (1997): American Psychological Assosiation. www.apa.org Bárdossy Ildikó és mtsai (2001): Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben. Magyar Felsőoktatás, 7. sz. 44–46.

Boekaerts, M. és Niemivirta, M. (2000): Self-regulated learning: finding balance between learning goals and ego-protective goals. In: Boekaerts, M. és Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (eds.): Handbook of Self-regulation. Academic Press, San Diego, 417–450.

De Corte, Eric (1997): A matematikatanulás és -tanítás kutatásának fő áramlatai és távlatai.

Iskolakultúra, 12. sz. 413–434.

Eshel, Y. és Kolavi, R. (2003): Perceived classroom control, self-regulated learning strategies, and academic achievement. Educational Psychology, No. 3. 249–260.

Fuchs, L. S. – Fuchs, D. – Prentice, K. – Burch, M. – Hamlett, C. L. – Owen, R. – Schroeter, K. (2003): Enhancing third-grade students’ mathematical problem-solving with self-regulated learning strategies. Journal of Educational Psychology, No. 2. 293–305.

Graham, S. és de la Paz, S. (2002): Explicitly teaching strategies, skills and knowledge: writing instruction in middle school classroom. Journal of Educational Psychology, No. 4. 687–698.

62

K OVÁCS Z SUZSA

A Z ÖNSZABÁLYOZÓ

TANULÁS ...

McCombs, B. L. – Lauer, P. A. – Paralez, A. (1997): Resercher test manual for the learnercentered battery (grades 6–12 version). Aurora, Co: Mcrel.

Molnár Éva (2002): Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák.

Magyar Pedagógia, 1 sz. 63–77.

Molnár Éva (2003): Néhány személyes motívum szerepe az önszabályozásban. Magyar Pedagógia, 2. sz. 155–173.

Paris, S. G. és Paris, A. H. (2001): Classroom application of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, No. 2. 89–101.

Perry, N. E. (1998): Young children’s self-regulated learning and contexts that support it.

Journal of Educational Psychology, No. 4. 715–729.

Perry, N. E. és Vandekamp, K. J. O. (2000): Creating classroom contexts that support young children’s development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, No. 33. 821–843.

Pintrich, P. R. (2000): The roal of goal orientation in self-regulated learning. In: Boekaerts, M. és Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (eds.): Handbook of Self-regulation. Academic Press, San Diego, 451–502.

Pintrich, P. R. – Wolters, C. A. – Karabenick, S. A. (2003): Assessing academic self-regulated learning. Paper prepared for the Conference On Indicators of Positive Development.

Puustinen, M. és Pulkkinen, L. (2001): Models of self-regulated learning: a review. Scandinavian Journal of Educational Research, No. 3. 269–286.

Randi, J. és Corno, L. (2000): Teacher innovations in self-regulated learning. In: (Boekaerts, M.; Pintrich, P. R.; Zeidner, M. eds.) Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego, 651–685.

Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra, 2. sz. 3–12.

Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Schuh, K. L. (2003): Knowledge construction in learner-centered classroom. Journal of Educational Psychology, No. 2. 426–442.

Schuh, K. L. (2004): Learner – centered principles in teacher-centered practices? Teaching and teacher education. 20. 833–846.

Stright, A. D. és Supple, L. H. (2002): Children’s self-regulatory behaviors during teacherdirected, seat-work and small-group instructional context. Journal of Educational Research, No. 2. 235–244.

Vermunt, J. D. és Verloop, N. (1999): Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, No. 9. 257–280.

Wolters, C. A. (1999): The relation between high school students’ motivational regulation and their use of learning strategies, efort and classroom performances. Learning and Individual Differences. No. 3. 281–299.

Wolters, C. A. és Rosenthal, R. (2000): The relation between students’ motivational beliefs and their use of their motivational strategies. International Journal of Educational Research, No. 33. 801–820.

63

TANULMÁNYOK Wilson, B. G. és Cole, P. (1996): Cognitive teaching models. In: Jonassen, D. H. (ed.)

Handbook of Research for Educational Communications and Technology. Scholastic Press, New York, 601–621.

Zimmerman, B. J. (2000): Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In: Boekaerts, M. – Pintrich, P. R. – Zeidner, M. (eds.): Handbook of Self-regulation.

Academic Press, San Diego, 13–39.

64

ESZMECSERE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

67–75.

KOMPETENCIAALAPÚ TANÁRKÉPZÉS: DIVATOS JELSZÓ VAGY A MEGÚJULÁS ESZKÖZE? FALUS IVÁN* – KOTSCHY BEÁTA** * a Pannon Egyetem és az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának hab. egyetemi docense falusivan@t-online.hu **az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának főiskolai docense kotschy.andrasne@ppk.elte.hu

Még nem ültek el a felsőoktatás strukturális átalakítását követő viharok, az oktatók nagy része még mindig kétségeit kifejezve áll a kétszintű képzés minden szakterületre való kiterjesztésével szemben, vagy egzisztenciális bizonytalanságban várja az új rendszer bevezetésének következményeit, amikor a képzés tartalmi átalakításának feladata már újabb hullámokat gerjeszt. Hogyan változtatja meg a tanárképzés rendszerét az, hogy egységesen egyetemi szintűvé válik? Hogyan osztható meg a szaktárgyi képzés tartalma a két szint között? Mire képez tulajdonképpen a BA/BSc szint?

Hogyan fogalmazhatók meg a két szint egymásra épülő kimeneti követelményei?

A sok felvetődő kérdés között kiemelkedő helyet foglal el a kompetencia alapú képzés bevezetésének előírása, szükségessége(?). Folyóiratunk előző évfolyamaiban Kelemen Gyula (Kelemen, 2004), Tóth László (Tóth, 2005) Falus Iván (Falus, 2005/a; 2005/b) már foglalkoztak a kompetencia kérdéskörével, az angol-szász rendszer, illetve a KLTE innovációs törekvéseinek eredményeivel és nehézségeivel és az ATEE (Tanárképzők Európai Szövetsége) konferenciáján ütköztetett kompetencia alapú képzésre vonatkozó nézetekkel, tapasztalatokkal. Ezek az írások részletesen ismertetik a kompetenciaalapú képzésre való áttérés sajátosságait, feladatrendszerét.

Megjelenésük óta azonban jelentős változások mentek végbe a hazai felsőoktatási reform munkálatai során, hiszen ma már minisztériumi rendelet írja elő a tanári kompetenciákat, mint a tanárképzés képzési és kimeneti követelményeit, s megkezdődött az egyes tanári szakképzettségek követelményeinek kidolgozása is. A szakmai megnyilvánulásokból azonban úgy tűnik, még mindig szükség van a téma felidézésére, vitatott pontjainak újra értelmezésére.

67

ESZMECSERE

Jelen írásunkban az elmúlt év hazai történéseit elemezzük, elsősorban a kompetenciaalapú képzés kidolgozásában részt vevő pedagógusképzők tapasztalataira és a pedagógus szakma néhány képviselőjének véleményére támaszkodva1.

Az oktatáspolitikai döntés, amely a kompetenciaalapú képzés megvalósítására vonatkozik, a 15/2006. (IV. 3.) számú OM rendeletben fogalmazódott meg. Logikus és szükségszerű folytatása volt ez a közoktatásban már elterjedt kompetenciaalapú fejlesztés és mérés bevezetésének, hiszen az a tanár tudja az oktatásban magáévá tenni az új szemléletet, akit már a képzésben hasonló hatás ért. Fontos lett volna a közoktatási tapasztalatok feldolgozása és figyelembevétele, hogy a bevezetéskor felmerülő problémák kiküszöbölhetők vagy csökkenthetők legyenek, de a gyors és a közés felsőoktatásra gyakran jellemző párhuzamos munka ezt nem tette lehetővé. Példaként csak néhány meghatározó hiányosságot említünk a közoktatás területéről: • Nem tisztázódott az érintettek számára a kompetencia fogalma és viszonya a hazai pedagógiai szaknyelvben használt képességfejlesztés, alkalmazni képes tudás stb. fogalmakhoz.

• Nem vált világossá a változtatás „haszna”, funkciója.

• Nem történt meg az érintettek szakmai felkészítése kellő mértékben.

• Mindezek eredményeként a szakmai közeg döntő része nem pedagógiai meggyőződésből, hanem az elvárásoknak való formális megfelelésből vett/ vesz részt a mérésekben, s nem tartja fontosnak az eredmények visszacsatolását saját munkája javítása érdekében.

A felsoroltak sajnos érvényesek a felsőoktatásban is. Sőt, maga a rendelet is bizonytalanul kezeli a kompetencia fogalmát. A 9 tanári kompetencia mellett oldalakon keresztül sorolja azokat az ismeretköröket, amelyek elsajátítása ily módon rendeletileg előírt. Ha ezeket komolyan vennénk, olyan rendeleti elemeknek fognánk fel őket, mint amilyennek szánva vannak, akkor az ország minden egyetemén ugyanolyan előadásokat kellene tartani, hiszen minden óra anyaga ki van fejtve ezekben.

Vagyis a kompetenciaalapú és a tartalomcentrikus képzés kettős logikáját egyszerre próbálják érvényesíteni, amely csak egyet mutat, az alkotók nem kötelezték el magukat a kompetenciaalapú képzési modell koncepciója mellett, hanem a különböző érdekeket/nézeteket igyekeztek ötvözni, s ezzel mindenkinek lehetőséget biztosítani a választásra a megújítás és a hagyományok folytatása között.

Hasonló „kompromisszum” eredménye az is, hogy a Magyar Rektori Konferencia Pedagógusképzési Bizottságának szakos albizottságai a szakos képzési és kimeneti követelmények kidolgozásakor az említett miniszteri rendelet elvárásának megfelelően nem a speciális, szakterületre jellemző kompetenciák meghatározását 1

Az idézett példák az ELTE PPK Pszichológiai és Neveléstudományi Intézetének munkatársai által, a HEFOP 3.3.1. P-2004-9-0150/1.0 sz. pályázat keretében kerültek kidolgozásra, míg a gyakorló pedagógusok véleményének összegyűjtése és feldolgozása Kotschy Beáta munkája, amelynek eredményei a Társadalom és Gazdaság című folyóirat 2006/2. számában jelentek meg.

68

FALUS – KOTSCHY

KOMPETENCIAALAPÚ

TANÁRKÉPZÉS

vállalták feladatul, hanem csak a szakterület speciális ismereteit. A bizottságok tagjai úgy gondolták, hogy az általános tanári kompetencia lista lefedi a tanári kompetenciák teljes körét, s a különböző szakképzettségű tanárok feladatai teljesen azonosak, amit különböző szaktárgyi ismeretek oktatásán keresztül valósítanak meg. De valóban így van-e ez? Természetesen az általános szint, ahogyan a 9 kompetencia megfogalmazódott a rendeletben, egyaránt érvényes minden szaktanárra, de az egyes kompetenciák részletes tartalmi kidolgozásánál már eltérő hangsúlyokkal és eltérő tartalmakkal fognak megjelenni például a matematika tanár, idegen nyelv tanár vagy testnevelő tanár esetében. Ez az „engedmény” a szakképzettség képesítési követelményeivel szemben alapvetően alááshatja a kompetenciák fejlesztésére épülő képzés szemléletét és ezáltal gyakorlatát is.

Ezek után felmerül a kérdés, miért „erőlteti” az oktatásirányítás és a pedagógus szakma egy része a változtatást, milyen pozitív hozadéka lehet a kompetenciákra épülő tanárképzésnek? A kérdésre néhány fontos válasz, ami magyarázza az elkötelezett oktatók és tanárok szívós harcát a kompetenciák, mint a megújulás eszközeinek elfogadtatásáért.

1. A kompetenciaalapú képzés a tanárok gyakorlati tevékenységét, szakmai feladatköreit figyelembe véve fogalmazza meg cél- és követelményrendszert.

A gyakorlatra orientált képzés régi törekvés a pedagógusképzésben, de mindeddig csak igen kis eredményt mutathatott fel, mert kizárólag a gyakorlati képzésre koncentrált a fejlesztések során, az elméleti képzést szinte érintetlenül hagyta. A kompetencia, mint a képzési tartalmak kiválasztását és rendszerbe foglalását meghatározó szempont, új megközelítést kíván, aminek következtében lehet, hogy a hagyományos tudományterületek belső logikája felborul. Ez okozza az egyik félelmet a kompetenciák ellenzőinek táborában. Kritikák fogalmazódnak meg a pragmatikus (vagy tán prakticista) megközelítéssel szemben, az egyetemi szintű képzés szakmai tanfolyammá „züllesztésének” veszélyét látják benne stb.

Mindaddig, amíg a szakmai közösségek nem próbálják meg kidolgozni a kompetenciaalapú szaktárgyi tanterveket, valósnak tűnik a veszély. A pedagógiai-pszichológiai képzés tantervének munkálatai során azonban az derült ki, hogy rendkívül elméletigényes oktatásra van szükség, hogy valóban felkészítsük hallgatóinkat a tanári munkára, s nem feltétlenül szükséges az egyes diszciplínák logikájának, ismeretrendszerének megváltoztatása. A jelenlegi képzésnek nem az a problémája, hogy túl sok elméleti alapozást nyújt, hanem a gyakorlattól leszakítva teszi ezt meg. A jövőben tehát két feladatot kell teljesíteni: • Hidat kell építeni a pedagógia elmélete és gyakorlata között az elméleti képzés keretében, tudatosítani kell az elméleti ismeretek relevanciáját későbbi iskolai munkában. Ez vonatkozik a szaktárgyi képzésre is. Világossá kell tenni, hogy a széleskörű szakmai képzés miért fontos a gyakorló

69

ESZMECSERE

•

tanár számára, hogyan alkalmazhatók a megszerzett ismeretek és képességek a mindennapi tanári munka során.

Meg kell teremteni a gyakorlati és elméleti képzés egymásra épülését, tudatosítva egymást feltételező és kiegészítő funkciójukat.

2. A kompetenciák meghatározásakor a tanári feladatok teljes körének figyelembevételére törekedtek a kidolgozók.

A hagyományos tanárképzésben a képzőintézményi szinttől függően a szaktanári (egyetemi képzés) vagy nevelői (főiskolai képzés) feladatokra való felkészítés kapott nagyobb hangsúlyt. A rendelet kompetencialistája integrálja a különböző feladatokat, kétségtelenül csökkentve a szaktanári teendők kiemelt pozícióját. Az egyetemi szintűvé váló tanárképzés létrehozásakor tehát elsősorban a szaktárgyi képzők „önmérsékletére” lenne szükség, ami természetesen szintén ellenállást gerjeszt. Különösen a bölcsészszakok esetében jelentkezik a probléma, ahol a bölcsészképzés és tanárképzés szakmai területen egyáltalán nem különült el eddig.

A kompetenciaalapú képzés bevezetése időben egybeesik az egységes tanárképzés bevezetésével. Nagy a lehetőségünk és nagy a felelősségünk abban a tekintetben, hogy a korábbi egyetemi szintű, akadémiai jellegű és a főiskolai szintű gyakorlati irányultságú képzés egyes elemeihez görcsösen ragaszkodva, a vélt értékeket, érdeket érvényesítve hozzuk-e létre az egységes rendszert, vagy képesek leszünk-e a gyakorlat valós követelményei által vezérelve a két hagyomány előremutató elemeit célszerűen integrálni, megőrizni.

3. A kompetenciákban integráltan jelennek meg a szaktárgyi, pszichológiai, pedagógiai képzés elemei.

A képzés három faktora (negyedikként szokták említeni az iskolai gyakorlatot) közötti összhang megteremtése a hatékonyabb képzés érdekében hosszú idő óta a különböző területek oktatóinak kiemelt feladata. Már a 111/1997. kormányrendelet komoly előrelépést jelentett ezen a téren, szinte kényszerítve a pszichológia és pedagógia képviselőit az együttműködésre a komplex szigorlat kidolgozásakor. Ez a folyamat bővülhet, gazdagodhat azáltal, hogy egyes kompetenciák (pl. 3. 4. 5. 6.) a szaktárgyi, szakmódszertani ismereteket is integrálni kívánják az ismeretek, képességek/attitűdök és tevékenységek leírásakor. Úgy tűnik, hogy a szakos képzési követelmények terén létrejött engedmény vagy kompromisszum ezt az együttműködést teszi kétségessé. A 9 kompetencia tartalmi kiteljesítése nem történik meg a szaktárgyi sajátosságokkal, így a képzők párhuzamosan, egymástól függetlenül folytatják munkájukat, s valószínűleg a hallgató fejében sem integrálódnak majd a pedagógiai-pszichológiai és szakmai elemek, a szaktárgy tanítására, a nevelésre, önképzésre vonatkozó ismeretek és készségek.

70

FALUS – KOTSCHY

KOMPETENCIAALAPÚ

TANÁRKÉPZÉS

4. A kompetenciák tartalmi kidolgozása három területen (ismeretek, nézetek/ attitűdök és tevékenységek/képességek) történik meg.

A kompetencia fogalmának megjelenése a neveléstudományban sokakban keltett félelmet tevékenység központú, behaviorista szemléletmódja miatt. A gyakorlat szakemberei is hangsúlyozzák, hogy a jó tanár nem csak azért kapja ezt a minősítést, mert megtanult magyarázni, csoportmunkát szervezni, hanem a személyisége olyan vonásokkal rendelkezik, amelyek biztosítják hatékonyságát pedagógiai munkájában. Ezek részben veleszületettek, részben fejleszthetők, kialakíthatók. Fontos tehát, hogy a kompetencia a tudáselemek mellett a pedagógiai attitűdökre is hangsúlyt helyezzen, s ennek következtében a személyiségfejlesztés direkt és indirekt formái kiemelt helyt kapjanak a képzésben.

5. A kompetenciák kialakítása hosszú folyamat eredménye, amelynek döntő, de nem befejező fázisa a képzés. A kompetenciák részletes kidolgozásakor lehetőség nyílik a képzési sztenderdek/követelmények reális meghatározására.

Lényeges változást jelenthet a képzéssel való elégedetlenség csökkentésében, ha reálisan fogalmazzák meg a képzés követelményeit. A kompetenciák teljes sora maximalista, olyan tökéletes tanárt feltételez, aki nem igen található a gyakorlatban még több éves tapasztalat megszerzése után sem. Ezt az „eszményi” követelményrendszert kell úgy operacionalizálni, hogy egyértelművé váljék a professzió kialakulásában szerepet kapó intézmények sajátos feladatmegosztása. Például a tanulás ismeretszerzési fázisa alapvetően az egyetemi képzés feladata, s az alkalmazás döntő része is. Bizonyos kompetenciák viszont, amelyek a tanulókkal és az iskolával való szoros kapcsolat és mindennapos együttműködés során fejlődhetnek csak ki (pl. 1.2.7.), a kezdő szakasz feladatát jelentik.

6. A kompetenciák tartalmának részletes kidolgozása, a kompetenciák kialakulását segítő különböző utak kidolgozása az egyes intézmények, szakmai közösségek feladata.

Miért fontos ez a megközelítés? Sok kritika hangzik el az egységes lista uniformizáló hatásáról, arról a veszélyről, hogy a lista egyfajta nevelésfilozófiai koncepciót tükröz, az alkotókét. Végre eljutottunk a gondolkodási, értékrendi pluralizmus elfogadásához, sőt helyesléséhez, s most ismét egy nézőpont primátusát hangsúlyozzuk.

A követelményrendszer egységesítő hatása más oldalról közelítve is támadható. Valós problémára irányul a kérdés: A sokszínű iskolarendszer számára hogyan lehet megfelelő tanárokat kibocsátani egységes képzéssel? A probléma megoldása az egységesség és differenciáltság együttes megvalósításában rejlik. Az általánosan érvényes kompetencialista nyitva hagyja azt a kérdést, hogy milyen tartalommal, milyen szervezetben, milyen módszerekkel lehet megvalósítani az egyes kompe-

71

ESZMECSERE

tenciák fejlesztését. A részletes kidolgozás során már lehetőség van különböző nevelési nézetek, attitűdök tükröztetésére, sőt tudatosan törekedhetnek a kidolgozók a különböző elképzelések megjelenítésére, azok következményeinek végiggondolására, végiggondoltatására. (Ezért hibás minisztériumi rendeletben megjelentetni az ismeretek részletezett rendszerét.)

A képzés természetesen nem alkalmas a különböző iskolák eltérő feladataira való teljes felkészítésre. A hallgatói érdeklődést szolgáló tantervi válaszható tárgyak sokat segíthetnek a problémák iránti érzékenység, a reális iskolakép kialakításában, de a megoldáshoz szükséges kompetenciák fejlesztésének feladatát az igényekhez igazodó továbbképzési rendszer tudja csak ellátni.

7. A részletesen kidolgozott kompetenciák alapján koherens és célra irányuló tanterv dolgozható ki.

A tantervek kidolgozásakor a kompetenciák és tantárgyak látszólag igen szövevényes hálóit kell megfeleltetni egymásnak. A feladat megoldására az ELTE által kidolgozott kompetenciák, és kifejlesztésük tantervi hátterének bemutatása szolgálhat példaként. A következőkben terjedelmi okokból mindössze egy részkompetencia, annak részletes kidolgozása és a kialakítását szolgáló tantervi egységek bemutatása következik. Remélhetőleg ez a töredék is elég bizonyító erővel rendelkezik ahhoz, hogy a probléma megoldhatóságát igazolja.

Az OM rendeletben közölt kompetencia lista 9. eleme a következő: „A TANÁR KÉPES.......

– szakmai fejlődésben elkötelezettségre, önművelésre: a munkáját segítő szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.”

Az ELTE PPK oktatói által kidolgozott kompetencia valamivel bővebb, négy részkompetenciát jelöl meg ezen a téren: 1. Szakmai szerepek elfogadása és gyakorlása; 2. Önismeret, önreflexió, lelki egészség; 3. Információs műveltség; 4. Kutatás, fejlesztés.

Ezekből a 3. és 4. pont fedi le a rendelet előírását.

Információs műveltség Tudás • Ismeri az információs intézményrendszert, annak intézménytípusait (könyvtárak, levéltárak, múzeumok, internet), pedagógusoknak szóló szolgáltatá-

72

FALUS – KOTSCHY

KOMPETENCIAALAPÚ

TANÁRKÉPZÉS

sait, pedagógiához és szaktárgyához kapcsolódó speciális intézményeit.

Egyes konkrét intézmények tevékenységéről, szolgáltatásairól saját tapasztalatai alapján véleményt tud formálni.

• Ismeri a hazai általános pedagógiai, pszichológiai és szaktárgyához köthető szakmódszertani folyóiratokat, kézikönyveket. Ismeri szakmája legjelentősebb intézményeinek, szervezeteinek, tartalomszolgáltatóinak interneten elérhető szolgáltatásait. Azok tartalmáról, használati értékéről véleményt tud formálni.

• Ismeri azokat a nem szakirodalmi információs forrásokat (pl.: konferenciák, levelező listák, tv-műsorok ...), melyek szakmai tájékozódásában és fejlődésében segíthetik.

• Ismeri a pedagógiai, oktatásügyi szakirodalmat jellemző tudományos és szabályozó műfajokat (pl.: kutatási jelentés, tanterv, esettanulmány, pályaválasztási tájékoztató ...)

• Felismeri, hogy munkájában, szakmai fejlődésben melyek azok a helyzetek, témák, amelyekben szakirodalmi segítségre van szüksége.

Attitűdök/nézetek • Nyitott a szakma új eredményeire, elméleteire.

• Törekszik arra, hogy figyelemmel kísérje a szakirodalomban és a médiában is a szakma híreit, új eredményeit.

• Törekszik arra, hogy körültekintően tájékozódjon a szakmáját érintő eseményekről, és azokról kritikus értékelés után kialakítsa saját véleményét.

• Munkája és tanulása során tudatosan támaszkodik a szakirodalmi forrásokra és az új kutatási eredményekre.

• Felelősnek érzi magát aziránt, hogy információs műveltségével megfelelő mintát nyújtson tanulóinak az egész életen át tartó tanulásra.

Képességek • Képes információs igényeit megfogalmazni, és megtalálni a megfelelő információs intézményt. Képes az információs intézményekben és a szakirodalomban szakmai igényeinek megfelelően tájékozódni, a szükséges forrásokat kiválasztani.

• Képes tudományos igényű pedagógiai szakirodalmat, gyakorlati pedagógiai szöveget olvasni és elemezni anyanyelvén túl egy idegen nyelven is.

• Képes a megtalált információkat tudásába integrálni, munkája során kreatívan felhasználni.

• Képes megírni különböző tudományos és gyakorlati műfajú elméleti és gyakorlati pedagógiai témájú szövegeket szakszerű és értékelő forrásfeldolgozással.

• Ki tudja emelni a szakmát és a közéletet a közelmúltban/aktuálisan legjobban foglalkoztató témákat, és azokról véleményt tud alkotni szakmai indoklással.

73

ESZMECSERE

•

Szakmai döntéseit, választásait szakmai nyelven és szakmai indoklással tudja alátámasztani szóban és írásban is.

A kompetenciafejlesztés lehetséges terepei: • A pedagógiai tájékozódásba bevezető szeminárium, • a segítő intézményrendszerrel részletesebben foglalkozó választható szeminárium, • forrásalapú szemináriumi órák, amelyeken sajtófigyelési, forrás- és dokumentumelemzési feladatok, projektek, kreatív szakmai forrásfeldolgozás, forrásfelhasználást igénylő feladatok megoldása történik, • intézménylátogatások.

Kutatás, fejlesztés Tudás • Tisztában van a pedagógiai kutatás alapvető sajátosságaival, módszereivel, eljárásaival • Ismeri a szaktárgyára vonatkozó és a pedagógiai kutatási eredmények hagyományos és elektronikus lelőhelyeit, adatbázisait.

• Tisztában van a kvalitatív és a kvantitatív kutatási paradigmák lényeges ismérveivel.

• Ismeri a pedagógiai kutatási eredmények alkalmazásának lehetőségeit és korlátait.

Attitűdök/nézetek • Igényli, hogy folyamatosan megismerkedjen a szakmájában és a pedagógiában megjelenő új kutatási eredményekkel, s hogy azokat értelemszerűen felhasználja oktató-nevelő munkája során.

• Szükségét érzi annak, hogy saját tevékenységét tudományos elemzésnek vesse alá, gazdagítsa a saját szaktárgyának tanítására vonatkozó tudományos ismereteket.

• Késztetést érez innovációkra, innovatív megoldásokra saját tevékenysége kapcsán.

• Hajlandó részt vállalni az iskola szervezetfejlesztési tevékenységében.

Képességek • Képes feltárni és elemezni, értelmezni a szakterületére és a pedagógiára vonatkozó szakirodalmat.

• Képes a szakirodalom eredményeit saját gyakorlati tevékenységére vonatkoztatni, abban felhasználni.

• Felismeri és megfogalmazza a saját tevékenységében kutatást igénylő problémákat • Megfelelő módszereket alkalmaz az adott probléma megválaszolásához szükséges adatok gyűjtése érdekében.

74

FALUS – KOTSCHY

KOMPETENCIAALAPÚ

TANÁRKÉPZÉS

• Képes feldolgozni és értelmezni a kapott adatokat.

• Megfelelő szakmai fórumokon közzéteszi eredményeit, következtetéseit.

A kompetenciafejlesztés lehetséges terepei: • A különböző pedagógiai, pszichológiai, tantárgy-pedagógiai tárgyak keretében tudományos igényű szakirodalom olvasása és elemzése magyar és egy idegen nyelven.

• Külön tantárgy a pedagógiai kutatás alapvető módszereinek, technikáinak megismerésére.

• A gyakorlati tárgyak keretében egyre összetettebb egyéni és csoportos kutatási feladatok megoldása.”

A kompetenciák ily módon történő kidolgozása megfelelő alapot nyújt ahhoz, hogy a tanterv egyes tantárgyait elemezhessük az egyes kompetenciák kialakításában játszott szerepe szempontjából, s az elemzés alapján elkészítsünk egy mátrixot a két terület (képesítési követelmények és tantárgyi célok, tartalmak) összefüggéseiről. A mátrix alapján végezhetők el a korrekciós feladatok ott, ahol kevésnek vagy éppen túl gazdagnak bizonyul az egyes kompetenciák fejlesztésére szánt tevékenységrendszer, idő stb.

A fenti 7 pontban felsorolt sajátosságok számunkra azt igazolják, hogy a tanári kompetenciákra épülő új képzési rendszer valós lehetőséget biztosít egy hatékonyabban működő iskola megteremtésére. Ugyanakkor az is egyértelmű, hogy ezt a funkciót csak akkor láthatja el, ha az egész rendszer koherens lesz, megtörténik a szemléletváltás a képzés minden területén.

Az eszmecserének folytatódnia kell a pszichológusok, pedagógusok, szakmai tárgyak oktatói és gyakorlati szakemberek között. A folyóirat következő számaiban ezért a különböző szakterületek képviselőinek véleményét szeretnénk megjelentetni a kompetenciaalapú tanárképzésről.

Irodalom Falus Iván (2005/a): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Pedagógusképzés, 1. sz. 1–16.

Falus Iván (2005/b): Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. Pedagógusképzés, 4. sz.

143–146.

Kelemen Gyula (2004): Az angolszász országok kompetencia alapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés, 4. sz. 81–92.

Kotschy Beáta (2006): A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével. Társadalom és Gazdaság, 2. sz. 225–242.

Tóth László (2005): A kompetencia alapú pedagógusképzésről. Pedagógusképzés, 4. sz.

59–74.

75

A Tanárképzők Szövetsége kéri mindazokat, akiknek fontos, hogy a tanárképzés területén továbbra is működhessen olyan szakmai-társadalmi szervezet, amelynek célja a szakmai érdekérvényesítés, hogy 2006. évi adóbevallásukkal egyidőben személyi jövedelemadójuk 1%-áról a Tanárképzők Szövetsége javára rendelkezzenek.

A rendelkező nyilatkozaton ehhez az alábbi adószámot kell feltüntetni: 19082679-1-06 Segítségüket és támogatásukat ezúton is köszönjük!

76

M키HELY

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

79–88.

A GYAKORLATORIENTÁLT TANÁRKÉPZÉS LEHETŐSÉGEI ZSOLNAI ANIKÓ a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi docense zsolnai@edpsy.u-szeged.hu A tanulmány a Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékén több mint tíz éve folyó, az általános pedagógiai gyakorlat megújításával kapcsolatos kísérleti munka eredményeit mutatja be. A szerző először a tanári szerep változását elemzi a tudásalapú társadalomban, majd a kutatásalapú tanárképzés modelljét mutatja be. Külön rész foglalkozik két, a tanszéken készült vizsgálat eredményeinek közlésével, amely a hallgatók véleményét tárta fel a tanári pályáról. Ezt követi a tíz éve működő általános pedagógiai gyakorlat koncepciójának és elemeinek, valamint az eltelt évek alatt bekövetkezett változásoknak a bemutatása.

A kétszintű tanárképzési struktúra megszűnésével számos kihívás és megoldandó probléma jelentkezik a tanárképzés terén, amelyek közül az egyik legfontosabb, hogy a hallgatók a BA és az MA képzés során egyaránt magas szintű elméleti és gyakorlati képzésben részesüljenek. A gyakorlati képzés egyik leglényegesebb eleme az ún. iskolai gyakorlat, amely óriási lehetőségeket rejt magában. Ezt felismerve tanszékünkön már az 1990-es évektől számos kísérlet folyt az általános pedagógiai gyakorlat megújítására, hogy az ne csak a kötelező hospitálások „kipipálását”, hanem a tanári munka minél szélesebb szeletének megismerését, a gyerekekkel való közvetlen találkozás lehetőségét biztosítsa a tanárjelöltek számára. Kísérleti tapasztalataink egyértelműen bizonyították, hogy az új típusú pedagógiai gyakorlat sokat segített a hallgatóknak a tanári pályára történő felkészülésben, így annak széles körű kiterjesztése szükséges és elvárt igény minden tanár szakos hallgató esetében.

Jelenleg a korábbi kísérleti képzésben szerzett tapasztalatok felhasználásával az általános pedagógiai gyakorlatnak a megváltozó képzési formákhoz történő igazításán dolgozunk. Ehhez ismernünk kell a tanári pályával kapcsolatos társadalmi elvárásokat, de legalább ennyire fontos annak tudása is, hogy hallgatóink milyen elképzelésekkel rendelkeznek a tanári pályáról.

A tanári szerep változása a tudásalapú társadalomban Az Európa Tanács 2002. februári barcelonai tanácskozásán elfogadott egy munkaprogramot az oktatás és képzési rendszerek jövőbeli célkitűzéseivel kapcsolatban és létrehozott kilenc munkabizottságot. Ezek közül az egyik „a tanárok és képzők

79

MŰHELY

részére biztosított oktatás és képzés színvonalának emelése” stratégiai célkitűzés kidolgozásán dolgozó bizottság, amelynek feladata az, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazzanak meg a tanárok képzésével kapcsolatosan (Nagy, 2004). A munkabizottság három kulcskérdés köré csoportosította a megoldandó problémákat.

Az első kulcskérdés, hogy miként lehetne a tanári pályát vonzóbbá tenni. Ez nemcsak Magyarország esetében vetődik fel, az európai országok többségében szintén problémák érezhetők e téren. A munkabizottság három kérdést fogalmazott meg: Hogyan lehetne elérni, hogy (1) a pályára legalkalmasabb diákok kerüljenek a tanárképzésbe, (2) a tanulmányok befejezése után a legrátermettebbek menjenek el tanítani, (3) az iskolákban magas színvonalú munkát nyújtó tanárok ne hagyják el a pályát jobb munkalehetőségek reményében (Nagy, 2004).

A második kulcskérdés, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pedagógus pályán. Napjainkban erről számos vita folyik külföldön és Magyarországon egyaránt (pl. Mihály, 2002; Gergely, 2004), mivel az oktatáspolitikusok és a szakemberek egymástól néha gyökeresen eltérő álláspontot képviselnek. Ennek fényében különösen tanulságos, hogy az Európa Tanács által létrehozott nemzetközi munkacsoport mit képvisel ebben a kérdésben.

A harmadik kulcskérdés, hogy milyen segítő rendszereket kellene létrehozni, amelyek a pedagógus pályát vonzóbbá tehetik, és a tanároknak lehetőséget nyújtanak ahhoz, hogy az új kulcskompetenciákra szert tegyenek.

A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport munkája során látogatást tett hét tagországban (köztük volt Magyarország is), hogy feltárják, az új tanári kompetenciák kialakítása terén hol és a képzési rendszer milyen átalakításaival értek el eredményeket. A tapasztalok alapján a bizottság összeállított egy listát, amely az új kompetenciaelvárásokat tartalmazza (Nagy, 2004). Ennek első része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos, a második a tanulási folyamatra vonatkozik, a harmadik pedig a tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódik.

A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák: • A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.

• Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatókban, amelyek a tudásalapú társadalom számára szükségesek.

• Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása.

A tanulási folyamattal kapcsolatos kompetenciák: • Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal.

• A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.

• Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.

80

ZSOLNAI ANIKÓ

A

G Y A K O R L A T O R I E N T Á L T T A N Á R K É P Z É S . ..

•

Team-munkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel.

• Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint értékelésben.

• Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.

A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák: • Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.

• A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában.

Az európai munkabizottság az eddigi tapasztalatok (európai szakanyagok tanulmányozása, munkabizottsági ülések, ország látogatások tanulságai) alapján a következő tanulságokat fogalmazta meg: „Valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógusképzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Új együttműködésre van szükség az iskolákkal, ... A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak megítélésében, hogy milyen a jó tanár” (Nagy, 2004, 77. o.).

A nemzetközi szakértői csoport ajánlásaiból látszik, hogy valóban új szemléletmód érvényesítésére van szükség a pedagógusképzéssel foglalkozó intézményekben ahhoz, hogy az új kompetenciák megszerzésére lehetőségük legyen a hallgatóknak. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy az eddigi képzés során jól működő gyakorlatot „ki kell dobni”, csupán az eddigieknél nagyobb hangsúlyt kell kapnia a különböző kompetenciákat alkotó képességek és készségek fejlesztésének.

A kutatásalapú tanárképzés modellje A felsőoktatás „Bologna folyamat”-ként közismert reformja szorosan kapcsolódik a tágabb, „Lisszaboni folyamat”-nak nevezett törekvésekhez. Ennek az a lényege, hogy rövid időn belül az Európai Unió legyen a világ vezető tudás-intenzív régiója.

A 2010-re kitűzött célok egyik fontos eleme az „egységes európai felsőoktatási tér” megteremtése. Ha ez nem valósul meg, Európának nem lesz esélye arra, hogy az amerikai és az ázsiai gazdasági integráció felsőoktatásával és kutatási szervezeteivel szemben versenyképes maradjon (Csapó, 2005).

A közoktatás ugyancsak meghatározó tényezője a társadalmi-gazdasági fejlődésnek. Nem véletlen, hogy az OECD, a világ legfejlettebb országait tömörítő gazdasági szervezet figyelme is az oktatás felé fordult, és elindította a PISA felmérések sorozatát. A PISA eredmények azt mutatják, hogy a magyar tanulók tanulási stratégiái a memorizálásra, a reprodukcióra épülnek. Ezeket viszont a tanári elvárá-

81

MŰHELY

sok hozzák létre. A kedvezőtlen folyamatok megfordításához a tanári tudás, a pedagógiai kultúra megújulására van szükség.

Ez a folyamat a nyugati országokban már az 1970-es, 80-as években bekövetkezett. Kialakult az a többé-kevésbé egységes tudásbázis, amelynek elsajátítása egy tanártól elvárható, létrejött a képzést támogató kutatási háttér. A tanárképzés modernizálásának újabb korszakát jelentette, amikor kialakult a kutatás, a képzés és az oktatási gyakorlat fejlesztése közötti kapcsolat új modellje. „E modell szerint egy tudásalapú oktatási rendszerben nincs idő arra, hogy a kutatási eredmények tananyaggá szerveződjenek, majd a tanárképzésen és továbbképzésen keresztül eljussanak az azokat alkalmazó tanárokhoz. Ezért a tanárokat fel kell készíteni arra, hogy ők maguk képesek legyenek a kutatási eredményeket közvetlenül olvasni, saját munkájukban kipróbálni, tapasztalataikról társaiknak szakszerűen beszámolni” (Csapó, 2005, 3–4. o.).

A felsorolt folyamatokat jól tükrözi a finn „Research Based Teacher Training” kifejezés. Az erre épülő finn tanárképzési modell lényege, hogy a hallgatókat fel kell készíteni a kutatásra, valamint olyan készségek és módszerek alkalmazására, amelyekkel a tanítás minőségét tudják javítani, az iskolában együttműködnek kollégáikkal, képesek jól kommunikálni a szülőkkel és az oktatás egyéb szereplőivel. Finnországban a kutatás alapú tanárképzésben a következő alapelvek a legfontosabbak: • A tanároknak alapos ismeretekre van szükségük az általuk tanított szakterületen folytatott legújabb kutatások eredményeiről, és ismerniük kell azokat a kutatásokat, amelyek arra vonatkoznak, hogy valamit hogyan lehet megtanulni, illetve megtanítani.

• A tanárképzést magát is kutatási területté kell tenni.

• A cél az, hogy a tanár kutatásorientált hozzáállást alakítson ki magában saját munkájához.

Az irányelvekből látszik, hogy Finnországban a tanároknak magas színvonalú szaktárgyi és pedagógiai tudással kell rendelkezniük. Ismerniük kell szaktárgyuk legújabb kutatási eredményeit, tájékozottnak kell lenniük a pedagógia legfrissebb felfedezéseiről, tudniuk kell a legújabb nevelési-tanítási módszerekről és stratégiákról (Niemi és Jakku-Sivonen, 2005).

A korszerű tudás mellett a tanárnak mint szakembernek rengeteg olyan gyakorlati készségre is szüksége van, ami képessé teszi őt arra, hogy ismereteket közvetítsen a tanuló egyének és csoportok számára. Niemi és Jakku-Sihvonen (2005) „procedurális” tudásnak nevezi ezt, hangsúlyozva, hogy nem szabad a tudományos tartalmakat és a gyakorlati készségeket egymástól különbözőnek vagy egymást kizárónak tekinteni. Felsorolásukban a következő gyakorlati készségek szerepelnek, mint a tanári munka legszükségesebb elemei: • különböző tanulók (kor, nem, tanulási nehézségek stb.) segítésének képessége; • más tanárokkal való együttműködés képessége;

82

ZSOLNAI ANIKÓ

A

G Y A K O R L A T O R I E N T Á L T T A N Á R K É P Z É S . ..

• a tanterv és az oktatási környezet fejlesztésének és javításának képessége; • a reflektálás képessége a tanár saját szakmai munkájára.

A magyar tanárképzésben a finn modellben megjelölt irányelvek még nem valósultak meg, azonban az új felsőoktatási törvény lehetőséget teremt arra, hogy a felsőoktatási intézmények felelősen szervezzék meg a tanárképzést oly módon, hogy az megfeleljen az európai elvárásoknak.

Hallgatók véleménye a tanári pályáról Tanszékünkön régóta foglalkozunk a meglévő tanárképzési gyakorlat reformjával, amiben igen fontos tényezőként kezeltük a hallgatók nézeteit jövendő munkájukról.

Ezért két vizsgálat keretében arra próbáltunk választ kapni, hogy hallgatóink miként gondolkodnak a tanár munkájáról, szerepéről, valamint hogy milyen a saját viszonyuk a tanári pályához (Korom, 1999; Józsa, 1999; Zsolnai és mtsai, 2003).

1999-ben 82, 2003-ban 104 II–III. éves tanár szakos hallgató vett részt a felmérésben. A két vizsgálat eredményei nagyon hasonlóak, így részletesen csak a 2003-as adatokat ismertetjük.1 Kérdőíves vizsgálatunkban először a tanárszak felvételének okaira kérdeztünk rá. A válaszokból kiderült, hogy a tanárjelölteknek csupán harmada akar tanár lenni, a többség a tanári pályát csak biztonsági tartaléknak tekinti arra az esetre, ha jobb állást nem tud kapni az egyetem befejezése után. A pálya negatív jellemzői közül az alacsony fizetést, a pozitívak közül a tevékenység vonzását, tudásuk/ lelkesedésük megosztását említették a leggyakrabban.

Nyitott kérdéssel kértük a diákokat a tanári munka lényegének megfogalmazására. Az elemzésekben a csoportosítás alapja először az volt, hogy a válasz kimondottan az oktatómunkát helyezi-e előtérbe vagy elismeri a nevelés fontosságát is.

A tanári munkát szűken értelmező csoportba került a válaszok 31,7%-a, míg a tanári munkát komplexebben értelmező csoportba a válaszok 69,3%-a. A tanári munkát összetettebbként értelmező csoport válaszait tovább elemeztük, így nagyjából három egyező harmadra bomlik a minta a csak az oktatást, csak a nevelést, illetve a kettőt együtt említő válaszok arányát tekintve. Viszont a csak a nevelést említő csoport 62%-a, míg a teljes minta 42,3%-a csak általánosságban fogalmazta meg, hogy szerinte mi a tanári munka lényege. A nevelés kapcsán főként az életre való felkészülést, a példaadást és az erkölcsi nevelést említették meg.

A tanári szerep vizsgálatát metaforaelemzéssel végeztük. A metafora megfogalmazása mellett a választás magyarázatát is kértük. Összesen 84 hallgató írt metaforát, és majdnem mindegyikük a kért indoklást is megadta. Az elemzésben a metaforát és az indoklást együtt kezeltük. A metaforaelemzés alkategóriáit aszerint is csoportosítottuk, hogy az implikált tanárszerep alapvetően a tudás közlését vagy 1

Az adatok feldolgozását és elemzését Molnár Edit Katalin végezte.

83

MŰHELY

a tudáselsajátítás segítését helyezi-e a középpontba. A kapott metaforák közül az előbbibe 41, az utóbbiba 40 tartozik. Ebben a bontásban megvizsgáltuk a tanári pálya választásának kimondottan társas jellegű indokait is. A tudásátadást előtérbe helyező metaforákat adó hallgatók indokainak 13%-a, a tudás megszerzését segítő szerepet kiemelők indokainak 17%-a kötődik a tanulás- tanítás társas jellegéhez.

Végül megvizsgáltuk, hogy a nemek között mutatkozik-e lényeges különbség a tanári munkáról vagy szerepről, azonban ilyen különbséget nem találtunk.

Az eredményekből egyértelműen kiderül, hogy a tanárképzésben részt vevő diákok nagy részének nincsenek kialakult pályatervei. Jelentős azoknak az aránya is, akik határozottan nem kívánnak tanárként dolgozni. Hallgatóink többsége az oktatás-nevelés viszonyát mellérendeltnek látja és határozottan az előbbit tartja meghatározónak a tanári munkában. Vizsgálati adataink ráirányították figyelmünket, hogy a pályaorientáció nem szűkíthető le az egyetem falain belül folyó képzésre, hogy hallgatóinknak minél hamarabb és minél több időt kell eltölteni iskolákban ahhoz, hogy meglássák a tanári pálya összetett voltát. E célt jól szolgálja az általános pedagógiai gyakorlat, amelynek eredeti koncepciója már az 1990-es évek elején megfogalmazódott és kipróbálásra került egy kísérleti program keretében tanszékünkön (Szenes és Zsolnai, 1996). Az iskolában folyó pedagógiai gyakorlat az évek során sokat változott, bővült, de alapvetően ugyanazt a célt szolgálja, mint tette azt több mint 10 évvel ezelőtt: segítse a hallgatókat a tanári munka minél mélyebb és alaposabb megismerésében.

Az általános pedagógiai gyakorlat koncepciója A gyakorlat célja A hallgatók tanári pályára történő gyakorlatközpontú felkészítése az iskolai munkában való aktív részvételen keresztül. A tanári munka minél több szeletének megismertetése, a gyerekekkel való közvetlen találkozás lehetőségének biztosítása.

A pálya iránti elhivatottság megerősítése, a felelősségtudat kialakítása.

A gyakorlat helye a képzésben A gyakorlatot a pedagógia szigorlat előtt kell teljesíteni, sikeres elvégzése a szigorlatra bocsátás feltétele. Ajánlott ideje: a második vagy harmadik év első illetve második féléve. A gyakorlat tanrend szerint heti 2 óra, mely 2 részre oszlik. A hallgatók heti egy órában (órarend szerinti, kötött időpontban: kéthetente két órában) szemináriumi foglalkozáson vesznek részt, és félévenként legalább 15 órát a kiválasztott iskolában töltenek.

84

ZSOLNAI ANIKÓ

A

G Y A K O R L A T O R I E N T Á L T T A N Á R K É P Z É S . ..

A gyakorlatok tartalma a) Az egyetemi foglalkozások Ezek a hallgatók iskolai munkáját előkészítő, segítő és nyomon követő szemináriumok, melyek egységes tematika alapján, kéthetente két órában, kötött órarendi időpontban folynak. Az alábbi tematika javasolt: 1. foglalkozás • Az iskolai gyakorlatot előkészítő foglalkozás: a célok, feladatok, követelmények ismertetése. A hallgatók munkájukhoz rövid írásos útmutatót kapnak.

• A hospitálási munka szempontjainak, feladatlapjainak ismertetése.

2. foglalkozás • Az iskola működésének törvényi meghatározottsága: az iskolai munka tartalmi szabályozásának dokumentumai; az oktatási törvény; a tanár, a tanuló, a szülő jogait, kötelességeit szabályozó rendelkezések. Az iskola pedagógiai programja, működési feltételei.

3. foglalkozás • Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága: Iskolai konfliktusok és ezek megoldási lehetőségei, tanulók társas kapcsolatai.

• A fegyelmezés problematikája.

4. foglalkozás • A verbális és a nonverbális kommunikáció a tanári munkában.

• A tanulási motiváció, a tanár és a tanuló motiváltsága.

5. foglalkozás • A tanórai hospitálás szempontjainak megbeszélése.

6. foglalkozás • Egyéni beszámolók az iskolában ellátott feladatokról. A tapasztalatok megbeszélése.

7. foglalkozás • Egyéni beszámolók az iskolában ellátott feladatokról. A tapasztalatok megbeszélése.

8. foglalkozás • Egyéni beszámolók az iskolában ellátott feladatokról. A tapasztalatok megbeszélése.

9. foglalkozás • A szemináriumvezető a hallgatók beszámolói, az iskolai munkáról készített naplók és szemináriumi dolgozatok, valamint a vezetőtanári vélemények alapján értékeli a félévet és az egyéni hallgatói munkákat. b) Az iskolai munka Az iskola számára a hallgatók új erőforrást, segítséget jelentenek, mivel aktívan részt vehetnek az iskolai oktató-nevelő munkában, az iskola számára szükséges,

85

MŰHELY

érdemi feladatokat végezhetnek, segíthetik a vezető tanárok munkáját, pedagógiai asszisztensi feladatokat láthatnak el. Ennek érdekében: • A kiadott feladatlapok, szempontrendszer alapján hospitáljanak. A hospitálás előtt az órát tartó tanárral beszéljék meg a célokat, az óra szerepét a tanítás folyamatában, az óra után tartsanak elemző megbeszélést (min. 5 óra).

• Ismerjék meg az iskola pedagógiai programját, működési szabályzatát, kollektív szerződését, házirendjét.

• Ismerjék meg a tanári adminisztrációs feladatokat: a napló szerkezetét; az anyakönyveket; a tanulók bizonyítványának, ellenőrző könyvének vezetését; a záradékokat.

• Lehetőség szerint vegyenek részt szülői, tantestületi és/vagy munkaközösségi értekezleten.

• Tartsanak tanulócsoport (vagy egy-két tanuló) számára szakköri, versenyelőkészítő foglalkozást és/vagy korrepetálást (min. 2 óra).

• Kapcsolódjanak be a tanulók írásbeli munkájának értékelésébe: a szaktanár által elkészített javítókulcs és szempontrendszer alapján javítsanak dolgozatot, és tegyenek javaslatot a pontszám osztályzattá alakítására.

A szaktanár véleményezze a javítást, tegyen segítő észrevételeket a hallgatók későbbi értékelési munkájára vonatkozóan.

• Az ügyeletre beosztott nevelő mellett vegyenek részt a felügyeletek (folyosó, udvari, menza, iskolabáli stb.), általános iskola esetén napközis feladatok ellátásában.

• Szaktárgyától függően vegyenek részt az alábbi tevékenységek valamelyikében: szertár rendezése; kísérlet előkészítése; szemléltető eszköz készítése; tanórai munka előkészítése; írásvetítő, videó, diavetítő beállítása; iskolai műsor, vetélkedő, verseny szervezése stb.

Az iskolában végzett munkáról a hallgatók naplót vezetnek. Ennek formája egy táblázat, mely a dátumot, a tevékenység leírását és a megfigyelések, tapasztalatok összegzését tartalmazza.

A gyakorlat értékelése A hallgatók az utolsó előtti órára elkészítik munkájuk tapasztalatainak írásos öszszegzését (kb. 5 oldal), és magukkal hozzák az iskolai mentortanár által aláírt munkanaplót. Az utolsó órán a gyakorlatot vezető tanár a hallgatók munkáját egyenként szóban részletesen értékeli és minősíti.

A gyakorlatot vezető oktatók A gyakorlatok vezetéséhez stabil munkacsoportra, hosszabb távon együttműködő oktatókra van szükség. A gyakorlatvezetők a szemináriumi foglalkozások megtartásán túl kapcsolatot tartanak az iskolai megbízott szervezőkkel és a hallgatók mun-

86

ZSOLNAI ANIKÓ

A

G Y A K O R L A T O R I E N T Á L T T A N Á R K É P Z É S . ..

káját irányító tanárokkal. A gyakorlatok vezetésében a tanszék oktatóin kívül azok a külső munkatársak is közreműködnek, akik a tanszéken tanítanak, és gyakorlatuk van a pedagógiai gyakorlatok irányításában.

Az iskolai gyakorlatot vezető mentortanárok és az összekötő tanárok A partner-iskolákban egy-egy felelős tanár foglalkozik a hallgatók munkabeosztásával, szervezésével és felügyeletével, aki ezért tiszteletdíjat kap. Az összekötő tanár feladatai a következők: Összefogja, irányítja az iskolájába beosztott hallgatók munkáját. A hallgatókat beosztja a munkájukat közvetlenül irányító tanárokhoz.

(Egy tanárhoz maximum három hallgató tartozik.) A beosztást eljuttatja a Pedagógiai Tanszék illetékes oktatójához. Lehetővé teszi a hallgatóknak az iskola pedagógiai programjának, működési szabályzatának, kollektív szerződésének, házirendjének megismerését. Biztosítja a tanári adminisztrációs feladatoknak: a napló szerkezetének; az anyakönyveknek; a bizonyítványok, ellenőrző könyvek vezetésének; a záradékoknak a megismerését. Megszervezi a hallgatók szülői, tantestületi és/vagy munkaközösségi értekezleten való részvételét.

A hallgatók a félév során a beosztás szerint egy-egy tanárral dolgoznak együtt, a tanártól kapott feladatokat oldják meg. A tanárjelölt iskolai munkáját a mentortanár határozza meg, a félév végén pedig írásban értékeli annak teljesítményét.

A gyakorlat szervezése, felügyelete A gyakorlat kialakításában az egész tanszék részt vesz. A gyakorlat beindulása után a szervezési munkákat a tanszék e feladattal megbízott munkatársa végzi. A felelős oktató tartja a kapcsolatot a közreműködő iskolákkal, tanárokkal. Tanév elején ellenőrzi a gyakorlatok felvételét, a munka beindulását. Tanév végén összegzi a tapasztalatokat, rövid írásos beszámolót készít a tanszékvezető számára, melyben javaslatot tesz a szükséges változtatásokra is. A munka adminisztratív részét a tanszéki előadó végzi. Összegzés A bemutatott koncepció több mint 10 éves munka és tapasztalat eredményeként született meg. A hallgatók, az egyetemi oktatók és az iskolai tanárok visszajelzései alapján a kurzus számos ponton módosult és bővült az évek során. A szemináriumi tematika váza egységes, amelyet azonban minden oktató a saját meggyőződése szerint bővíthet. Az iskolai gyakorlat is akként módosul az egyes hallgatók esetében, hogy milyen lehetőségek és feltételek adottak az iskolákban. A cél azonban mind a szemináriumi foglalkozásokon, mind az iskolai gyakorlaton azonos: a hallgatók felkészítése a tanári munkára, annak minél szélesebb és mélyebb oldalainak megismerése és kipróbálása.

87

MŰHELY

Meggyőződésünk, hogy a pedagógiai gyakorlat során szerzett élmények, a különböző pedagógiai tevékenységek végzése közben nyert tapasztalatok nagyban hozzájárulnak a tanítási gyakorlat során jelentkező problémák és nehézségek sikeres leküzdéséhez, valamint segítenek a tanári pálya minél zökkenőmentesebb elkezdésében.

Irodalom Common european principles for teacher competences and qualifications. http://europa.eu.int/comm/dgs/educationculture Csapó Benő (2005): A tanárképzés szervezeti reformja a Szegedi Tudományegyetemen. Kézirat, SZTE BTK Pedagógiai Tanszék, Szeged.

Gergely Gyula (2004): Kulcskompetenciák pedig nincsenek. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz.

50–58.

Józsa, K. (1999): Achievement attribution patterns of teacher trainees. Előadás a Teaching Strategies in Higher Education 3. Regionális Worksop, 1999. Szeged, március 25–28.

Korom, E. (1999): Students’ concepts of teaching. In: Reuben, F. (szerk.): Teaching Strategies in Higher Education. Proceedings of the 3rd Regional Worksop. OSI Civic Education Project, Budapest.

Mihály Ildikó (2002): A pedagógusképzés és a pedagógus-életpálya az élethosszig tartó tanulás korában. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 79–88.

Nagy Mária (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlat a tanári szakmában. Új Pedagógiai Szemle, 4–5. sz. 69–77.

Niemi, H. és Jakku-Sihvonen, R. (2005): Megelőzve a Bologna folyamatot – 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. Pedagógusképzés, 2. sz. 93–112.

Szenes Márta és Zsolnai Anikó (1996): Új kezdeményezés a pedagógusképzésben. Iskolakultúra, 6–7. sz. 176–179.

Zsolnai Anikó, Józsa Krisztián, Molnár Edit Katalin és Molnár Éva (2003): Hallgatók szociális készségeinek és képességeinek fejlesztése a tanárképzésben. SZTE BTK kézirat.

88

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

89–98.

AZ EDZŐVÉ VÁLÁS FOLYAMATA: NYOLC ÉV A KEZDETEKTŐL∗ ANTAL ZSANETT a Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Karának hallgatója zsanio@citromail.hu „Előbb szeresd a gyerekeket, azután tanítsd őket!”

Polgár Ágnes A tanulmány az edzővé válás folyamatát vizsgálja a szerző példáján, aki ötödéves testnevelő és egészségtan szakos hallgatóként már nyolcéves tapasztalattal rendelkezik torna, aerobik és fitnesz sportágak oktatásában és edzői munkájában. Ezen évek alatt folyamatos önvizsgálattal és fejlődési igénnyel gyűjtött adatokat különböző forrásokból annak érdekében, hogy saját, sportolói és természetesen az edző kollégái igényeinek és elvárásainak megfelelhessen. Személyes napló, edzésnaplók, interjúk az edző kollégákkal és a volt tanítványokkal mind segítették abban, hogy rátaláljon a saját edzői stílusára, amely minden remény szerint hatékonnyá is válik a közeljövőben.

Személyes indíttatás A sport hétéves koromtól van jelen az életemben. 1990–2005 májusáig versenyszerűen sportoltam, aerobik sportágban Európa és világbajnokságokon képviseltem hazánkat. Sportpályafutásom alatt 12 éven keresztül versenyeztem a torna, 8 évig aerobik és 3 évig a fitnesz sportágban. Mindig is szerettem oktatni, segíteni másoknak a fejlődésben, edzőim szerint már gyermekként is megmutatkozott bennem a pedagógusi képesség, hajlam.

Tanulmányommal az eddigi edzői tevékenységem alatt fellépő nehézségeket és kihívásokat szeretném bemutatni, melyben természetesen a sportolókkal és edzőtársakkal való sikerek és buktatók is benne foglaltatnak. Érdeklődésem középpontjába a jó/hatékony edzői tulajdonságok megismerését és mind teljesebb megvalósítását helyeztem, melyek személyes célomként jelentek meg már a kezdetektől. Az írás folyamán természetes kíváncsiság hajtott annak érdekében, hogy saját ∗

A tanulmány a szerző saját tapasztalatai alapján született. A személyes kötődés miatt a közlés mindvégig egyes szám első személyben történik. Úgy véltük így könnyebben érezhető a fejlődés igénye és mindvégig irányadó szerepe a folyamatban.

89

MŰHELY

edzői tulajdonságaim alakulását – fejlődését átlássam, megértsem, illetve, hogy erre építve jövőbeli fejlődésemet optimálisan tervezhessem.

Témaválasztás indoklása A tanulók akkor kedvelik a pedagógust, ha gyermekközpontú, vidám, lelkes, felszabadult, őszinte, hiteles, elfogadó, toleráns, lelkiismeretes, következetes, kiszámítható, energikus és találékony (Tókos, 2005). Mivel az edző is pedagógiai munkát végez, hasonló elvárások fogalmazódnak meg vele szemben is. Tudvalevő, hogy a sport, mint önként vállalt tevékenység, az edzőnek egyedülálló lehetőséget kínál a sportolók pedagógiai fejlesztésére (Gombocz, 1994). Az edző-sportoló kapcsolat intenzív jellegű, fokozott bizalmi igény és egymásrautaltság jellemzi, ugyanakkor olyan jellegzetes kölcsönös függőséggel ábrázolható, mely bármikor és bármely részről felbontható (Bíróné, 2004). Ez a viszonylagos bizonytalanság az eredményorientáltsággal együttesen nagymértékben befolyásolja az edzői munka minőségét és hatékonyságát.

Mivel az edzői tevékenység során kiemelten lényeges a fiatalok sportbeli és személyiségbeli fejlesztése, az edzőnek szakmailag és pedagógiailag is felkészültnek kell lennie a sokoldalú feladatra (Gombocz, 1996). Az edzői munka presztízsének és elismertségének javításában jelentős szerepet kap a következetesség, a munka szeretete, a kritikus gondolkodás, de legfőképp a szeretet (Ormai, 2005). A sportági képzésen, képzettségen kívül a közösség, valamint a közösségen belüli kapcsolatrendszerek fejlesztése emelhető ki az edző-sportoló kapcsolatban (Bíróné, 2004).

Harsányi (Harsányi, 2005) szerint négy alapvető tényezőtől függ az edzői munka sikere, melyek a gyakorlati tapasztalatok, a formális képzés, a szükséges személyiségbeli tulajdonságok és a törődés, mint érzelmi tényező. Ezek arányáról, valamint fejlesztési prioritásukról azonban nem esik szó.

Az edzői sikerek hátterében a folyamatos önképzés, nyitottság, az elméleti felkészültség és a bizonyítás vágya húzódik meg (Bodnár, 2003). A pedagógus személyisége, mint eszköz, kiemelkedő jelentőséggel bír, mely kellő önismeret, önalakítás, emberismeret után élhető, élvezhető világot teremt a pedagógiai folyamatban (Túri, 1996).

Szakirodalmi elemző munkám során a jó és hatékony edzőkre jellemző tulajdonságok tételesen fellelhetőek voltak, ugyanakkor ezen jellemzők legtöbbször általános érvényű megfogalmazásokként jelentek meg. Lényeges, hogy empirikus alapokra épülő tanulmánnyal az edzővé válás folyamatát érintően nem találkozni.

Ezért kiemelten fontos a téma jellemzőit, nehézségeit és kritikus pontjait tapasztalati úton elemezni és értelmezni.

90

ANTAL ZSANETT

AZ

E D Z Ő V É V Á L Á S F O L Y A M A T A . ..

A tanulmány célja A Magyar Edzők Társaságának elnöksége (1998) hangsúlyozza, hogy az edzőnek saját fejlődése érdekében folyamatosan szükséges gyarapítania elméleti és gyakorlati ismereteit, és ezeket megosztani edzőtársaival. Ennek megfelelően én is szeretnék saját edzői tevékenységem empirikus vizsgálatán keresztül az edzői pályát választók számára hasznos tanácsokkal, útmutatókkal szolgálni.

Nyolc év edzői és egy év iskolai tanítási gyakorlat tapasztalatainak bemutatása által szeretném érzékeltetni, hogy milyen problémákat kellett megoldanom, milyen segítséget kértem és kaptam ezen problémák megoldásához. Azt is lényegesnek tartom, hogy ezek a tényezők miként hatottak személyiségemre és ezen keresztül az edzői munkám minőségére. További célom edzővé válásom legfontosabb alakító tényezőinek, valamint edzői tulajdonságaim fejlődésének a különböző befolyásoló tényezők függvényében való bemutatása.

Módszerek A bennem felmerülő kérdések megválaszolására több módszer együttes alkalmazásával teszek kísérletet. Elsősorban a reflektív gondolkodás módszerével élek, mely kiváló eszköz arra, hogy a tudatos elemző gondolkodás segítségével az oktatónevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és fejlesztési lehetőségeit megvizsgálhassam (Falus, 2003). Itt fontosnak tartom megemlíteni, hogy gondolkodásom lépéseit röviden ismertessem: probléma felismerése, probléma összevetése hasonló esetekkel, az adott helyzet sajátosságainak kiemelése, a fentiek alapján a probléma újrafogalmazása, azonosítása, kísérletezés a megoldásokkal, a kívánt és nem kívánt következmények átgondolása.

A módszer alkalmazásában írásos dokumentumok is segítettek. Ilyen volt a személyes naplóm és edzésnaplóm, melyet edzői munkám során folyamatosan és rendszeresen írtam. Ezekben a naplókban nem kizárólag konkrét feladatok, gyakorlatok és ismétlésszámok voltak lejegyezve, hanem gondolatok, megérzések és érzelmek is. Az elemzésnél nemcsak a tartalom jelentett számomra hasznos információt, hanem az írásforma és stílus is. Bizonyos események után a napló újraolvasása sokat segített a megértésben és a helyzetek feldolgozásában, valamint a hasonló szituációkra való felkészülésben.

Lényeges volt edzőim tanítási és edzésterveinek elemzése is. Ezekben az edzéstervekben szintén nemcsak a sporttevékenységet érintő tartalmi tényezők találhatóak, hanem kérdések hatalmas kérdőjelekkel, emlékeztetők óriási felkiáltójelekkel és lapszélen vagy éppen középen írásba zárt indulatok. Mivel kiváló kapcsolataim volt minden eddigi edzőimmel, jól ismertem őket, írásuk jellege és formája is értékes információt szolgáltattak számomra.

91

MŰHELY

A naplók elemzése mellett interjúkat készítettem a pályámat alakító fontos személyekkel, edzőkkel, volt edzőtársakkal (N = 8), illetve több részletben csoportos interjút alkalmaztam jelenlegi tanítványaimmal (N = 18). Az interjúk során kérdéseket tettem fel a rólam kialakult képről, pozitív, negatív tulajdonságaimról, edzői munkám fejlődéséről, előnyeimről és hiányosságaimról. Azt is megkérdeztem, hogy milyen tanácsokkal tudnának ellátni a további fejlődésem érdekében. Az adatokat egyenként elemeztem, csoportosítottam, majd ennek alapján a lényeges információkat kiemeltem. Ezután vetettem össze a különböző forrásokból származó eredményeket.

Eredmények Az eredmények közlésének felépítése kronológiai sorrendben történik. Ennek alapján a következő témakörökkel foglalkozom részletesen: 1) a kezdetek, 2) kicsik, 3) nagyok, 4) általános iskola és 5) a jelen. A főbb információkat táblázatos formában is szemléltetem.

A kezdetek Az első személy, aki edzői tevékenységem átgondolásakor eszembe jut, Polgár Ágnes. Ő választott ki engem tornásznak 7 éves koromban, és ettől a naptól kezdve a mai napig mögöttem áll és mentorként egyengeti pályámat. Ági néni tudatosan választott engem segítőjének még 1998-ban, mert szorgalmasnak tartott és szerinte tökéletes precízségre törekedtem az edzések során. Tapasztalata szerint nagyon lelkes voltam és rendkívül kreatív is.

Első megbízatásom néhány edzőtársam koreográfiájának elkészítése volt. Emellett arra is lehetőséget kaptam, hogy számos edzésen a gimnasztika, erősítés és lazítás levezetését megtartsam. Edzőtársaim és edzőm szerint határozottságom, magabiztosságom és szakmai igényességem segített abban, hogy meg tudjam oldani a rám bízott feladatokat. Ugyanakkor nehézséget okozott, hogy velem egykorúakat kellett szakmailag irányítanom, nekik bizonyos edzésrészeket tartanom. Az nyílvánvaló volt minden érintett számára, hogy technikai tudásszintünk nem sokban különbözött, mondhatni szakmailag egy szinten voltam a csoporttal. Társaim pont ezért eleinte elég nehezen vagy egyáltalán nem fogadtak el, s előfordult, hogy edzésen ellenálltak.

Emlékezetemben tisztán él, hogy mindig arra törekedtem, hogy a maximumot hozzam ki magamból és ezt társaimtól is elvártam mikor gyakorlatot komponáltam nekik. Minden mozdulatnak tökéletesnek kellett lennie, sosem tűrtem a nyafogást.

Rendkívül türelmetlen voltam a lemaradókkal szemben. Most már tudom, hogy a túlzott elvárás és precizitásra való igény sokszor nem volt sem szimpatikus, sem elfogadható a társaimnak, és ezért sokan nem szerettek velem együtt dolgozni.

92

ANTAL ZSANETT

AZ

E D Z Ő V É V Á L Á S F O L Y A M A T A . ..

Ezt akkor rettenetes kudarcként éltem meg. Utólag már egyértelmű, hogy még nem álltam készen arra, hogy megtartsam azokat az edzéseket, illetve edzésrészeket. Ez vonatkozik a szakmai, és a pedagógiai-pszichológiai felkészültségemre, tapasztalataimra. A hirtelen nyakamba zúduló felelősséget nem bírtam elviselni és rettegtem a kudarctól. Szerettem volna megfelelni az edzőmnek és magamnak is.

Szerencsémre Polgár Ágnes mindvégig bíztatott, és próbált finoman irányítani néhány tanáccsal. Legfőképp türelemre intett, mint azóta többször is.

A kicsik A második edzői munkámként 2001-től egy éven keresztül egy óvodás csoportnak tartottam tornát és előkészítő foglalkozásokat az általános iskolára. Eleinte nem tudtam bánni a csöppségekkel, de a későbbiekben sokat finomodtam. Ennek egyik jelentős lépése volt, hogy megtanultam érzéseimet kimutatni. Megtanultam, hogy az óvodásoknak elsődlegesen szeretetre és bíztatásra volt szükségük tőlem, és csak utána szakmai tanácsokra, illetve gyakorlatokra. Számomra remek tapasztaltszerzés volt a szeretet és gondoskodás kimutatásának fejlődésében. Próbáltam türelmes lenni velük, mely többé-kevésbé sikerült is.

Az óvodás csoportnak a tanévre tervben volt néhány bemutató, és mentorom szerette volna, ha elkészítenék azokra egy-két gyakorlatot. Később már egész edzéseket bízott rám, aminek nagyon örültem. Talán itt még nagyobb volt a felelősségem, hiszen a legfiatalabb tanítvány mindössze 4 éves volt.

Szerettem volna az ovisoknak azokat az alapokat megtanítani, melyekre a későbbiekben nagy szükségük lesz. Sokat segítettek az előző edzői tapasztalataim és ennek megfelelően próbáltam a túlzott precizitás és maximalizmus hibájába újra nem beleesni. Tudatosan törekedtem a kedvességre, türelemre, valamint sokkal óvatosabb voltam a számonkérésekkel is.

Lényeges volt számomra, hogy ekkor döbbentem rá a hiányosságaim megoldásának lehetőségére. Ugyanis az ovistorna hatásai és tapasztalatai miatt határoztam el, hogy tanulmányaimat a Testnevelés Egyetemen szeretném tovább folytatni.

Ezzel elsődleges célom az volt, hogy a szakmájához maximálisan értő és képzett edzőként és pedagógusként állhassak későbbi tanítványaim elé.

A nagyok Már az egyetemen voltunk (2003–2004), amikor a TF amatőr aerobik óráinak megtartására kért fel Katus Tamás, jelenlegi edzőm. Bizalmát azért érdemeltem ki, mert ismerte szakmai tudásom, határozottságom, kreativitásom, és tisztában volt korábbi sportolói és edzői tevékenységemmel.

Számomra példaképet és fejlődési irányt mutatott az edzéstervezés, emberiesség, valamint a tanítványok iránti érdeklődés szempontjából. Az is imponáló volt, hogy mindig határozott volt a fellépése az edzéseken, és senki sem vonta kétségbe

93

MŰHELY

tetteit, gondolatait és az edzésmunkát. Katus Tamás sajátos szemléletmóddal és edzői magatartással ismertetett meg engem, melyeket azóta próbálok beépíteni saját edzői munkámba.

Ugyanakkor problémát jelentett, hogy velem egyidős felnőtteket kellett oktatnom. Ebben már volt tapasztalatom, de a korosztály egészen más volt. A megkérdezettek véleménye szerint az edzéseken nem mutatkozott meg ez a belső feszültség, de folyamatosan éreztem, hogy a felkészültségem nem teljes. Ekkor ugyanis még egyetemi tanulmányaim első felében voltam, hiányosságokat elsősorban a pedagógiai és pszichológiai felkészültségem terén éreztem. A probléma megoldása, számomra úgy tűnt, csak a folyamatos tanulás, továbbképzés és tapasztalatszerzés lehet.

Az általános iskola 2003–2005 között a Jászkíséri Csete Balázs Általános Iskolában tartottam verseny aerobik edzéseket. Elsősorban Polgár Ágnes ajánlása, másodsorban a sportban elért eredményeim útján választott engem az iskolából küldött testnevelő. Végül egy bemutató edzés után egyeztünk meg és vállaltam el a munkát, ami abból állt, hogy az országos versenyekre kellett felkészítenem 15 gyereket (7–12 évesek). Az eredmények alapján egyértelműen elmondható, hogy az edzések jól sikerültek és hatékonynak is bizonyultak, hiszen 2 év alatt eljutottunk az országos 3. helyezésig.

Itt szembesültem azonban először a szülőkkel kapcsolatos problémaforrással.

A kapcsolatom nem volt kielégítő velük. Ha egészen pontosan szeretném kifejezni magam, akkor azt kellene mondanom, hogy nem volt szinte semmi kapcsolatom a szülők többségével. Nem tudtam vagy inkább nem akartam velük megtalálni a hangot. Tisztán emlékszem mentorom szavaira, aki szerint törekednem kell a toleráns magatartásra mind a gyerekekkel, mind a szüleikkel szemben. Az edzés tökéletes megtartása nem sokat ér, ha nem vagyok tisztában azzal, hogy a szülő a gyermeke érdekeit saját szemszöge és felfogása szerint nézi. Arra is felhívta a figyelmemet, hogy a munkámban a szülő tud segíteni legtöbbet, főleg akkor, ha tisztel és elfogad.

A bő két év alatt többször beszélgettem testnevelőkkel és edző kollégákkal, így jöttem rá az amúgy roppant egyszerű megoldásra: a szülőket be kell vonni az edzésekbe, lehetőséget kell teremteni arra, hogy folyamatosan nyomon követhessék gyermekük fejlődését. Hibáimból tanulva ma már vezettetek egy edzésfüzetet a gyerekekkel, melybe alkalmanként rövid szöveges értékelést írok a szülők tájékoztatásának céljából. Ezen kívül félévente tartok egy nyílt edzést, hogy láthassák, mennyit és miben fejlődtek gyermekeik. Folyamatosan próbálok türelmesebb lenni, edzések után mindig váltani velük néhány szót.

94

ANTAL ZSANETT

AZ

E D Z Ő V É V Á L Á S F O L Y A M A T A . ..

A jelen Tavaly óta a Marcipán Fitnesz Egyesületnél edzősködöm, ahol Cservenyák Gabriella vezetőedző kért fel fitnesz edzések tartására. Pályázat alapján kerültem az egyesülethez, néhány személyes találkozó és egy edzőtábor után választottak ki.

A vezetőedző olyan pozitív motivációt és bizalmat sugárzott felém, mely képes volt túllendíteni az új kihívás okozta kezdeti nehézségeken.

1. táblázat: Edzői pályám fontosabb állomásai Idő

Mit?

Kor/Fő

Fő tapasztalat

Megoldás

1998– Aerobik gyakorlatok, 7–16 év/ Nem fogadtak el edzőnek Türelem a lemaradókkal, 12 az életkorom miatt, túlzott tanítványokkal és saját 2002 koreográfiák készítése, magammal szemben maximalizmus = negatív edzés tartás motiváció 2001– Ovis torna 2002

4–7 év/ 25

Pedagógiai és pszichológiai hiányosságok, mely pozitív motivációt adott.

Elfogadtak edzőnek = pozitív motiváció

Türelem, Egyetemi tanulmányok felé orientálódás. Tapasztalati tudást elmélettel kell alátámasztani

2003– TF amatőr aerobik 2004 csoport edzése

18–27 év/ A szakmai tudás 12 önmagában nem elegendő az edzősködéshez, mely pozitív motivációt adott

Segítőkészség, tanulmányok tovább bővítése

2003– Jászkísér, Csete 2005 Balázs Ált. Isk. Verseny Aerobik edzések, gyakorlat készítése

7–12 év/ Nagy kihívás, szülőkkel 15 való konfliktus = negatív motiváció.

Tapasztalatszerzés = pozitív motiváció

Edzésfüzet bevezetése, nyílt edzések tartása, kapcsolatfelvétel a szülőkkel.

Határozottság, következetesség szükséges az edzői tulajdonságokhoz

2005- Marcipán Fitnesz Egyesület, edzés, től a mai gyakorlat készítés napig

Nyitottság, szeretet, 8–14 év/ Kivitelezhető 16 követelmények a gyerekek következetesség.

Szakmai igényesség és magam felé, megfelelő kapcsolat kialakítása a szülőkkel

Jelenleg 8–14 éves korú gyerekeket edzem. Nehéz volt elfogadtatni magam, mint új edzőt, ki kellett lépnem az előző edző árnyékából, és el kellett fogadtatnom a saját módszereimet, stílusomat. Emellett lényegesnek tűnt, hogy a bizalmukba kellett

95

MŰHELY

férkőznöm és bizonyítanom szakmai tudásomat, hozzáértésemet. Itt azt tanultam meg, hogy minden edzőnek törekednie kell arra, hogy saját egyénisége és munkamorálja révén példaképpé váljék tanítványai szemében. Így egyértelművé vált számomra, hogy sikeres sportmúltam nem elegendő ahhoz, hogy sikeres edzővé váljak, viselkedésem, életfelfogásom, következetességem és erkölcsi tartásom is számottevő a folyamatban. Összegzés Azon szerencsések közé tartozom, akik kezdetektől azt csinálják, amit szeretnek, és akik rengeteg segítséget kaptak (és kapnak) edzőiktől, edzőtársaiktól. Még így is számos nehézséggel kell folyamatosan megküzdenem és biztos, hogy még számos akadály áll előttem pályám során.

A nehézségek és kudarcok egy része bizonyosan elkerülhető lenne, ha a kezdő pedagógusokat szembesítenék bizonyos problémák esetleges felmerülésével és megoldásainak felsorakoztatásával (Szivák, 2003). Ezzel kapcsolatban edzőknél is alapvető probléma, hogy kezdeti lelkesedésükben túlzottan magas mércét állítanak saját magukkal és tanítványaikkal szemben, s ez a maximalizmus ítéli őket sikertelenségre (Bodnár, 2004). Nálam is épp ez történt a kezdeti próbálkozások során.

Saját tapasztalatom is megerősíti Bodnár (2003) eredményeit, mely szerint tudatos pályaválasztás helyett sokszor a pályára történő kiválasztás történik meg.

Legtöbbször maguk az edzők vagy az egyesület ajánlja fel a pályakezdés lehetőségeit. Az én esetemben is így történt, hiszen nekem is a volt edzőm kínált fel először számos gyakorlat, valamint edzéstartási lehetőséget, ami végül is elindított az edzői pályán. Valószínűleg az ő támogatása és bizalma nélkül nem lennék ma edző, de lehetséges, hogy pedagógusjelölt sem.

Pályám során eddig közel 100 emberrel foglalkoztam, tartottam számukra edzést, számos edzőtábort dolgoztam végig velük. Öt kollégával, illetve kolléga mellett dolgoztam, készítettem a versenyzőket három sportág versenyeire (torna, aerobik, fitnesz). Tisztán csengenek Gombocz (1995) szavai a fülemben, miszerint a sportbéli sikeresség révén szerzett tekintély csekély szerepet játszik az edzői példaképpé válásban. Ezzel a gondolattal azonban nem teljesen értek egyet, hiszen engem először a sportbéli eredményeim alapján kértek fel az edzői munkára. A példaképpé válásban szerintem fontos tényező lehet a sportbeli eredményesség. Ha az edző sportszerű életmóddal, kulturált magatartással és beszédmodorral hivatásának megfelelően viselkedik mind az edzéseken, mind a versenyeken, erre reális lehetőség van (Gombocz, 1994).

Visszatekintve 8 év edzői munkájára, elsősorban az utóbbi két évet tudom sikeresnek értékelni magamban. Ebben az időszakban már jobban rendelkezem mindazokkal a tulajdonságokkal, melyek szükségesek a sikeres edzői munkához: a gyakorlati tapasztalataimat sportolóként kezdtem megszerezni, az ismereteket

96

ANTAL ZSANETT

AZ

E D Z Ő V É V Á L Á S F O L Y A M A T A . ..

képzéssel, továbbképzéssel sajátítom el és bővítem, mert tudom, hogy a szükséges tulajdonságok a törődéssel és neveléssel fejleszthetők (Harsányi, 2005). Kiss és munkatársai (2006) az edző szakmai és pedagógiai képének leírásában megerősítik Harsányit, miszerint a legfontosabb követelmények az edző felé, hogy egyrészt szakmailag képesített és sokoldalúan képzett legyen, másrészt birtokoljon pedagógiai-metodikai és pszichológiai felkészültséget és humanitást.

Bármennyire is hiszek a reflektív pedagógia azon nézetében, hogy a gyakorlatban hasznosítható tudás elsősorban a gyakorlati szakember tevékenységéből, folyamatos elemzésből és reflektálásból származik (Falus, 2001), azért az elméletek hasznosságát és a formális képzés szerepét mindenképpen ki kell emelnem. Teszem ezt annak tudatában, hogy a sportban számos edző felsőoktatási tanulmányok és szakdiploma nélkül dolgozik, és sokuk sikeresen.

Véleményem szerint felelőtlenség megfelelő képzés nélkül, csupán szakmai tapasztalatokra építve edzéseket tartani, gyerekekkel foglalkozni. Tisztában kell lenni minden sportszakembernek a saját sportágának alapjain kívül a sportpedagógia, sportpszichológia, anatómia, élettan, edzéselmélet stb. ismereteivel. Mindenki, gyermek és felnőtt, megérdemli, hogy a szakmájához maximálisan értő szakember foglalkozzon testével és lelkével. A továbbfejlődés érdekében pedig folyamatos továbbképzésekre, önnevelésre-önfejlesztésre, személyiségének tudatos alakítására buzdítanék mindenkit. Hiszen ne feledjük, az edző egész emberi mivoltával állandó példaképül szolgál a sportolónak (Gombocz, 1995).

Ennek alapján szorgalmazom, hogy minden edző kolléga és pályakezdő használja ki azokat a lehetőségeket, melyek hozzáadhatnak a felkészültségükhöz valamit, legyenek mindig naprakészek és kreatívak. Rendelkezzenek pedagógiai hitvallással, nézetekkel! Szeretnék mindenkit az élethosszig tartó tanulásra buzdítani. Úgy vélem a jó és hatékony edzőnek mindig napra készen kell állnia, ismernie kell a legújabb szakmai nyagokat.

Irodalom Bíróné Nagy Edit (szerk., 2004): Sportpedagógia. Dialóg-Campus, Budapest–Pécs.

Bodnár Ilona (2003): Sikeres magyar edzőnők pályaválasztásának és pályán maradásának vizsgálata. IV. Országos Sporttudományi Kongresszus Tanulmánykötete I. Magyar Sporttudományi Társaság, Budapest, 43–47.

Bodnár Ilona (2004): Nemcsak a sportoló, az edző is kiéghet. Magyar Edző, 3. sz. 34–37.

Falus Iván (2001): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 213–234.

Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96–116.

Gombocz János (1994): Sportedzők nevelőmunkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kalokagathia, 2. sz. 85–91.

97

MŰHELY Gombocz János (1994): Profik Amatőr státusban. Mesteredző, 6. sz. 1–2.

Gombocz János (1995): Edző-sportoló kapcsolat néhány pedagógia kérdése. Mesteredző, 3. 3–5.

Gombocz János (1996): Nevelői pályák párhuzamai. Kalokagathia, 1–2. sz. 106–120.

Gombocz János (2005): A sportegyesület a nevelés helyszíne. Magyar Edző, 1. sz. 27–36.

Harsányi László (2005): Az edzői munka összetevői. Magyar Edző, 1. sz. 34–36.

Kiss Júlia, Bognár József, Fügedi Balázs, Honfi László (2006): Sportágelhagyás a tornában: a serdülőkor problematikája. Magyar Edző, 1. sz. 23–26.

Magyar Edzők Társaságának Elnöksége, Duatlan-Triatlon, 1998 február/március 4–5.

Ormai László (2005): Az edző felelőssége. Magyar Edző, 1. sz. 4–5.

Szivák Judit (2003): A kezdő pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 497–509.

Tókos Katalin (2005): Az önismeret-jelenismeret tanítója, fejlesztője: az „új arcú”, reflektív pedagógus. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. 65–71.

Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In: Bagdy Emőke (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége, KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 181–201.

Tisztelt Olvasónk, TKSZ Tag! Ezúton szeretnénk felhívni figyelmét az éves tagdíj befizetésre. Kérjük, hogy a 2007. évre vonatkozó tagdíját (1000 forint) átutalással (OTP Bank 1170300620035640) történő befizetéssel rendezze. Kérjük, hogy mindezt 2007. március 15-ig tegye meg, hiszen a továbbiakban térítésmentesen csak azokhoz tudjuk eljuttatni a Pedagógusképzés folyóirat számait, akik a Tanárképzők Szövetségének fizető tagjai.

Amennyiben Ön a Tanárképzők Szövetségének még nem tagja, lehetősége van a belépésre a folyóiratban található belépési nyilatkozat elküldésével és a tagdíj befizetésével. A tagdíj befizetésével Ön a laponkénti ár feléért jut a Pedagógusképzés című folyóirathoz.

Reméljük, hogy a továbbiakban is olvasóink, sőt szerzőink között számíthatunk Önre!

A Pedagógusképzés Szerkesztősége

98

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

99–107.

DRÁMAPEDAGÓGIA ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS GYOMBOLAI GÁBOR∗ – MÓKA JÁNOS∗∗ – TRENCSÉNYI LÁSZLÓ∗∗∗ ∗

Káva Kulturális Műhely drámatanára kava@kavaszinhaz.hu ∗∗ az Apor Vilmos Katolikus Főiskola tanszékvezetője mokajanos@mail.tv.net ∗∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense trenyo@dpg.hu A tanulmány egy pedagógia szakos hallgató vizsgatanításán keresztül mutatja be a drámapedagógia hatékony alkalmazásának lehetőségét a pedagógusképzésben, és hasonlítja össze a hagyományos gyakorlótanítás és a tanítási dráma fejlesztő hatása közti különbségeket.

A TIE (Theater in Education) metodikája még méltánytalanul kevéssé ismert a hazai gyakorló pedagógusszakmában, a pedagógusképzésben még kevésbé. Gazdag eredeti irodalma is hozzáférhető magyarul, s a hazai irodalom is gyarapodik, akár a Drámapedagógiai Magazinra, a Kútbanézők című periodikára, akár az Iskolakultúrában évek óta szinte folyamatosan zajló drámapedagógiai vitára gondolunk, akár módszertani kötetekre. Jelen közlemény ezúttal „kisebb falat” mindezekhez képest, a Pedagógusképzés olvasói számára.

Hogyan működik a TIE a pedagógusképzésben? A kérdés kétszeresen is releváns. Az alábbiakban bemutatott óra a váci Apor Vilmos Katolikus Tanítóképző Főiskolán került sorra, másfelől az órát vizsgatanítás gyanánt az ELTE pedagógia szakos hallgatója teljesítette. Vezetőtanára Móka János, a helyi Drámapedagógiai Tanszék vezetője.

A foglalkozás a forgatókönyv szerint zajlott le. De jelentős mértékben árnyalta a tény, hogy a foglalkozás diákszereplőit (s persze tanárszereplőit is) olyan diákok játszották, akik „félúton” vannak a diákszerepből tanítói szerephez vezető úton.

Vagyis az improvizáció tőlük kettős feladatot igényelt, mondhatni kettős csavart: úgy azonosulni diákként diákkonfliktusokkal, hogy közben a diákokért felelős pedagógus szerepét is be kell építeniük a szerepvállalásokba, legalábbis az elemzésekben e felelősségvállalás kötelezettsége is megjelent. Mi tagadás, nem könnyű, látható volt a játékban: szívesebben időznek még a „katedra innenső oldalán”. Az

99

MŰHELY

osztályéletet megelevenítő játékaikban önfeledten hancúroztak a csínyek, a pimaszkodás világában, a játék fordulatai döbbentették őket mindig rá, hogy milyen bonyolult is a szerepük.

Ha tehát felvezetésként meg kellett formálniuk Miklós bácsit, azt a tanárt, aki egészen a katasztrófáig vállalja a diákokkal a partneri, már-már cinkos viszonyt, akkor Miklós bácsi feltétel nélküli rokonszenvet kapott (szemben a tantestület más alakjainak megformálásakor), míg a diákokkal való konfliktusában ezt a szolidaritást már nem gyakorolták a hallgatók. Ezért volt jó a hajmeresztő kockázatokat bevállaló játék. Hiszen a dolgok, a kérdések, mélyére hatolt, s érzelmeikben találta „szíven” az iskola világába tanítóként készülő fiatalokat. Ez a „csavart mozzanat” túlmutat az egyébként nem kevésbe fontos és releváns tematikán: a drogfogyasztókkal való cinkos vagy felelős viszony alapproblematikáján. Gyombolai Gábor pedagógia szakos tanárjelölt vállalta ezt a duplaszaltót, s sikerével egyúttal a módszer sikerét is igazolta Ezért tartottam fontosnak, hogy mint a vizsgatanítás meghívott nézője mindezt leírjam. S újabb pedagógusképzés-metodikai probléma: a TIE-óra nem előadás, a pedagógusjelölt nem elméleti tudásból s nem egyszerűen közvetítéstechnikai fejlettségéből vizsgázik. Résztvevőként, olykor színészként vezeti a játékot (mintát adva a tanítójelölteknek). Ilyen vizsgatanítást nem lehet „kukkolni.” Ezért volt természetes, hogy a vezetőtanár s a vendég is – spontán megnyilatkozásokkal – belépett az improvizatív játékba, tovább bonyolítva az amúgy is nyitott cselekmény fonalait!

Gyombolai Gábor, az ELTE pedagógiatanár szakos végzős hallgatója 2005. telén tartotta vizsgatanítását az Apor Vilmos Katolikus Főiskolán. E feladatot a főiskola I. éves drámapedagógus szakkollégiumi hallgatóinak körében abszolválta, akik a pedagógusképzés legelején, még a „szoktatás” időszakában voltak, s éppen ezért a pedagógiáról, így a drámapedagógiáról is, csak azokkal a naiv nézetekkel, elképzelésekkel rendelkezhettek, amiket az eddigi iskolai pályájuk során megélt pozitív vagy negatív élményeik alapján fogalmaztak meg. A vizsgatanító ezzel szemben rutinos drámatanár, aki a Káva Színházi Nevelési Társulat tagja, gyakori szereplője a különböző drámapedagógiát népszerűsítő módszertani „vásároknak”, több száz TIE előadáson van túl, ebben az időben az ELTE végzős pedagógia szakos hallgatója.

A látott óra az angolszász nyelvterületekről a kilencvenes évek elején hozzánk is elért tanítási dráma (drama in education vagy educational drama) klasszikus csoportra épülő változatának egy kiváló mintapéldája volt. A tanítási dráma a közoktatásban ma már nem különleges, de a felsőoktatásban ritkaság számba menő tanítási forma, amelynek alapját a drámának nem az irodalom harmadik műnemére értelmezett változata teszi lehetővé. Mindehhez tudni kell, hogy a pedagógiában használatos drámának egységes, minden szakember által elfogadott meghatározása a mai napig nincs. Dorothy Heathcote, angol drámapedagógia jeles képviselője szerint a dráma egyenlő „igaz ember bajban” jelentéssel. Kaposi László, Neelands nyomán, a drámát olyan csoportos játéktevékenységként értelmezi, amelynek során

100

G YOMBOLAI – MÓKA – TRENCSÉNYI

D RÁMAPEDAGÓGIA ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS

a résztvevők képzeletbeli világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül pedig valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert (Kaposi, 2002). Játékhoz hasonló tevékenységről van szó, amiben a „mintha”-élménynek fontos szerepe van. A játszókat játékszabály irányítja, színházi konvenciók teszik számukra átélhetővé a tanítási tartalmat. A drámaórán történetet építenek fel (görgetnek), amely történet valamilyen bonyodalomhoz (konfliktus) vezet, aminek megoldása érdekében a játszóknak dönteniük (döntési helyzet) kell. Az órát tervező tanár a játékot, hogy a tartalma elemeire szét ne hulljon, mindig meghatározott középponti kérdés (fókusz) köré szervezi, amely kérdés előre elkészített, sematikus válaszokkal, tanárnak és diáknak is egyaránt, megválaszolhatatlan. Maga a válasz keresése ad módot a vizsgált „világrész” (tanítási tartalom) személyes és egyetemes értelmezésére, tanulást jelentő változás elindítására.

Gyombolai órájának tervezete közismert, többen játszották már, ami semmi különöset nem jelent, az óra, de a tervezet értékét sem csökkenti, mivel a drámaóra-tervezetek közkézen forognak, pont attól értékesek, hogy sokak számára eredményesen alkalmazhatók. A bemutatott óravázlat konkrétan középiskolások számára készült, de pedagógusjelöltek körében is jelentős haszonnal játszható. A történet magja röviden következő: „Az osztályt vezető tanár egyedül viszi a csoportot kirándulni (ez szabályellenes). Belső szabályokban egyeznek meg, melyeket felrúgva Tamás és Rita – a többiek tudtával – egyik éjjel a parkban füves cigit szívnak és lebuknak. Rendőrségi ügy indul, az osztály hamarabb jön haza a tervezettnél. A tanárt felfüggesztik állásából, a diákok egyelőre az osztályban maradnak.” A középpontba helyezett megválaszolandó kérdések: „Hogyan ítéli meg az osztály a szabályszegőket?/Hogyan, mennyiben változik a tanár és a diákok közötti bizalom? Mit takar a „jó kapcsolat” tanár és diákok között?

A drámaóra, a bemelegítő gyakorlatok után, úgy, ahogy illik egy csoportra épülő drámamodell esetén, a hely és az idő meghatározásával, vagyis a kontextus alapelemeinek ismertetésével és egyeztetésével veszi kezdetét, majd a szerepek tisztázásával, valamint szerepbelépéssel (csoportos improvizáció) folytatódik.

A tanár az osztályfőnök szerepét vállalja, ebből a magas státuszú szerepből irányítja, vezeti a fikcióban történő eseményeket. A játék során egy zárt világ jön létre (osztály, utazás stb.), mondhatni laboratóriumi körülményeket teremt a játék tervezője a probléma hatékony vizsgálata érdekében. A szerepbeli viszonyok konvenciókkal történő egyeztetése, megbeszélése után a bonyodalmat a kísérő tanár balesete jelenti, aki nem csakhogy nem megy el az osztálykirándulásra, de még figyelmezteti is az osztályfőnök tanárt, hogy milyen negatív következménye lehet, ha egyedül vinné el osztályát a kirándulásra. Egy szociometriából vett konvenció, a „mérleg nyelve” (Egy képzeletbeli szakasz a terem padlóján, aminek két vége ellentétes jelentéssel bír, ezen a kijelölt szakaszon kell elhelyezkedni a játszóknak attól függően, hogy hogyan döntenének a tanár helyébe.), segít a problémás döntési helyzet

101

MŰHELY

tartalmas megélésében. Kérdés: Hogyan döntötte el a tanár, hogy mégis elviszi diákjait a kirándulásra? A hallgatók itt már nem, mint az osztály tanulói, hanem mint tanárok (pedagógusjelöltek) élik át a döntési helyzetet. A gondolataik „kihangosítása” során ellentmondásosan számolnak be a tanári felelősség és a diák-tanár viszony kérdéséről. Nézeteikben még erősen jelen vannak a diákos pedagógiai szemlélet és a kontaktórákon hallgatott rendszerezetlen pedagógiai és lélektani elméletek töredékei is. Ezzel nagyban különbözik ez az óra azoktól, amiken középiskolás diákokat láttam ugyanezzel a problémával szembesülni. A középiskolások óráin a diákok a tanár szempontját csak a maguk szemszögéből tudták megvizsgálni, s legfeljebb a tanár helyzetének megértéséig tudtak eljutni. Itt azonban a főiskolai hallgatók elsősorban, mint pedagógusjelöltek, már egyes szám első személyben, a tanárt értik meg, akivé ők is válhatnak, amilyen helyzetben ők is kerülhetnek a majdani pedagógiai gyakorlatuk során. Illetve néha a diáköntudatuk is feltámadt, amivel identitászavaros helyzetükről tudósítottak. Az alkalmazott konvenció által létrejött, s a tanár nyitott kérdéseivel megsegített szempontváltás mozgósította a hallgatókban azokat a neveltetésükkel kapcsolatos tapasztalataikat, előzetes tudásukat, amiket a konzultációkon tanult tudományosan is alátámasztott ismeretekkel ütköztetve új elméleti és gyakorlati tudássá tudnak majd konstruálni.

A történet színházi jelenettel, kiscsoportos és egészcsoportos rögtönzéssel, kihangosított állóképekkel folytatódott, s jutott el a végső nagy bonyodalomig: Az iskolavezetés elbocsátotta állásából az osztályfőnököt. A bűnösök nem jöttek iskolába.

Hogyan tovább? Ki a felelős? Mi lesz ezután? Milyen szerepe lehet a bizalomnak a tanár-diák között kapcsolatban?

A végső megbeszélés azzal a céllal indult, hogy a drámaórán történteket öszszegezze, de kérdésekre adható válaszok keresésébe torkollott. Láthatóan kibillentek nyugodt állapotukból a hallgatók, s nagy intenzitással vitatkoztak, cseréltek véleményt, nézeteket a bonyodalom által indukált feszültség levezetése érdekében.

Előre jelezhető volt, hogy az elválás után is tovább gondolkodnak, törik fejüket a probléma megoldásán.

Felmerül a kérdés: hogy milyen objektív mérhető tudásra tettek szert a tanítási drámaóra során a hallgatók, milyen új fogalmakat, kompetenciákat sajátítottak el?

Nem tudjuk itt kimerítően tárgyalni ezt a kérdést, hiszen akkor az egész drámapedagógiát kellene elemezni. Néhány, elsősorban a drámapedagógia pedagógusképzésben játszott lehetséges szerepét érintő kérdéskörre azonban szeretnénk felhívni a figyelmet. A könnyebb érthetőség érdekében ellentétpárokat alkottunk, amik alkalmat adhatnak a felsőoktatásban hagyományosan elfogadott tanítási gyakorlat, és a drámapedagógia nyújtotta lehetőségek összehasonlítására. Számunkra fontos, itt és most kihangsúlyozni kívánt ellentétpárok a következők: Memorizálást, vizsgán reprodukálható tudást jutalmazó oktatás.

102

A probléma megoldását, értelmezését és megértését segítő tevékenység.

G YOMBOLAI – MÓKA – TRENCSÉNYI

D RÁMAPEDAGÓGIA ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Könyv- és előadáscentrikus („letanító”) oktatás.

Folyamat- és programcentrikus, fejlődést ösztönző tevékenység.

Frontális, nem differenciáló oktatás, differenciálatlan célokkal, egységes módszertannal és eszközökkel.

Csoportra koncentráló, csoporton keresztül egyénre ható, differenciálást előtérbe helyező módszerekben és eszközökben gazdag, kreatív tevékenység.

Tárgyiasítható zárt tudást adó (jegyzetelhető), személyes átélést nem kívánó oktatás, aminek a végeredménye mérhető állapotot eredményez.

Átélhető, egész személyiséget mozgósító értékelhető tevékenység, aminek nincs vége, mivel folyamatban teljesedik ki, és nem állapotban.

Valóságos térben és időben zajlik, valóságos tanuló-diák szociális szerepeket kíván.

Fiktív (pedagógiai-„mintha”) időben, térben és szerepben kiteljesedő problémát fiktív és/vagy valóságos helyzetekben vitatnak meg.

„Ott és akkor, valamikor” megtapasztalt felfedezett ismeretet, tudást oktatnak, amire a hallgató előzetes tudása nem lehet befolyással.

„Itt és most” megélhető, megérthető ismeretet, tudást szerezhetnek a résztvevők, amiben az előzetes tudásnak fontos szerepe lehet.

Az oktatás eredménye reprodukálható tudásállapotokban mérhető.

A fejlődés értékelhető folyamatban mutatkozik meg, a tudás állandóan megújul.

A tanár „kintről” és „fentről” direkten oktat, a szaktárgyi tudás mindenek felettiségében és megtanulhatóságában hisz.

A tanár a tanulási folyamat részeseként tevőlegesen részt vesz a tanulás indirekt irányításában, ösztönzésében, a világ megérthetőségében és megismerhetőségében hisz.

A tanár kommunikációja zárt egységet alkot, amely elsősorban a tanítási időre és térre vonatkozóan működik.

A tanár kommunikációja nyílt, nem csak a tanóra idejére és terére korlátozódik, hanem azon túli hatásokat, következményeket is számításba véve működik.

103

MŰHELY

Komoly, játékhoz egyáltalán nem hasonlítható munka.

Játék, amit a résztvevők komolyan, de örömmel játszanak.

A tanár tanári tekintélyen alapuló együttműködésre törekszik a hallgatóval az oktatási helyzetekben, illetve vezérlő, szabályzó szerepre tör.

A tanár partneri viszonyt hoz létre a játszótársakkal a tanítás és a tanulás közös érdekének képviseletével, ösztönző, segítő szerepre törekszik.

Nem igényli a meglévő készségek és képességek továbbfejlődését, így azokat nem fejleszti, illetve nem igényli az aktuális tananyagtanuláson túlmutató kompetenciák megjelenését és fejlődését.

Alapvetően az egész személyiség fejlődését, s ezen belül megjelenő készségek és képességek fejlődését igényli, és ösztönzi, valamint olyan, csoport számára is fontos kompetenciákét, amik a szubjektum számára is jelentősek lehetnek az életben.

Az itt felsorolt tartalmak felsorolása felszínesen, talán hétköznapiság szintjén veti össze a két pedagógiai kultúra jellemzőit, de a külső figyelő számára az ellentétpárok alapján könnyen érthetőnek tűnhetnek az eltérő tulajdonságok. Mindezek nem arra szolgálnak, hogy egyiket a másik fölé emelhessük, hanem inkább a választás lehetőségét tesszük lehetővé. Véleményünk szerint helye van a drámapedagógiának a pedagógusképzésben, vagyis nem csak a drámapedagógiát kell megtanítani a hallgatóknak, hanem a drámapedagógia segítségével a pedagógiát is. A drámapedagógia fontos szerepet tölthet be a pedagógusképzésben, mivel olyan nyitottságot tud kialakítani a pedagógusjelöltekben, ami lehetőséget adhat a megtanult elméleti és gyakorlati ismeretek szerves összekapcsolására, valamint kipróbálására.

Az alábbiakban bemutatjuk Gyombolai Gábor foglalkozásvázlatát: Fű alatt/1.

Komplex – 1 vagy 2 tanáros – drámaóra 14–16 éveseknek, illetve felnőtteknek Téma: A másodikos gimnazisták osztálykirándulásán két diák kipróbálja a marihuánás cigarettát.

Fókusz: Hogyan ítéli meg az osztály a szabályszegőket?/Hogyan, mennyiben változik a tanár és a diákok közötti bizalom?/Mit takar a „jó kapcsolat” tanár és diákok között?

Keret: a játék legnagyobb részében az osztály tagjait játszuk.

Tanulási terület: erkölcsi kérdés vizsgálata.

Nevelési cél: balhé és következmények.

104

G YOMBOLAI – MÓKA – TRENCSÉNYI

D RÁMAPEDAGÓGIA ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Történetváz: Az osztályt vezető tanár egyedül viszi a csoportot kirándulni (ez szabályellenes). Belső szabályokban egyeznek meg, melyeket felrúgva Tamás és Rita – a többiek tudtával – egyik éjjel a parkban füves cigit szívnak és lebuknak. Rendőrségi ügy indul, az osztály hamarabb jön haza a tervezettnél. A tanárt felfüggesztik állásából, a diákok egyelőre az osztályban maradnak.

Eszközök: cigaretta, csomagolópapír, filcek, székek, „beépített szereplő”.

Az óra menete 1. Tájékoztatás, ismerkedés, majd rövid bemelegítés (az idegen környezet miatt is).

2. Információk a történetről: – a játék ideje: 1998 (az új drogtörvény előtt), – helyszíne: egy budapesti gimnázium, – az osztály az iskola „fekete báránya”.

3. Miklós bácsival (osztfő) a kapcsolatuk jó. Kiscsoportos jelenetkészítés (téma: mitől jó a kapcsolat, kis elemek a múltból): – a jelenetek bemutatása, elemzése – ez történhet egész csoportos egyeztetés után kiscsoportban és fórumszínházként is.

4. Egész csoportos improvizáció (térkialakítással): – tanterem, az osztálykirándulás körülményeinek tisztázása (nem engedték őket 3 napra, de a tanár kiharcolta). Programok, egyezség (ne legyen balhé), kísérőtanár (akit még szeret az osztály); az egyezséget óvatosan kell bedobni, hogy ne legyen túl feltünő.

5. Telefonbeszélgetés – rövid jelenet (a kísérőtanár eltörte a lábát, nem tud jönni, figyelmezteti őket, hogy az iskolai szabályzat szerint nem viheti el őket egyedül); paraván.

6. Mérleg nyelve – hogyan döntötte el a tanár, hogy mégis elviszi őket a kirándulásra – a gondolatok kihangosítása.

7. Térkialakítás (busz), majd néhány tablókép a buszútról (jó címek kellenek) – az utolsót el lehet indítani.

8. Gyűjtés írásban – a legfontosabb házirendi pontok a szállással kapcsolatban (kikötés: a fiúk és a lányok két külön szobában vannak).

9. Színházi jelenet beépített szereplőkkel (Tamás és Rita füves cigit szívnak a parkban a takarodó után); a fiú kínálja a lányt, a lány vonakodva, de elfogadja, azzal ér véget, hogy továbbmennek a parkba sétálni – ha kell: megbeszélés.

10. Két kiscsoportos improvizáció – hogyan jutottak ki a szobából (nehezen, de kiadják a lényegi információt); nincs bemutató, csak szóban mesélik el, hogyan reagált a csoport (fontos: tehát a többiek tudják, hogy mit csinálnak).

11. Rendőrségi jelentés (előre megírva).

12. Fórum színház: a tanár és a két diák beszélgetése – ezt többször érdemes próbálni.

13. Páros beszélgetések a buszon hazafelé – elhagyható.

105

MŰHELY

14. Érkezés a pályaudvarra (egész csoportos tabló) – gondolatok „kihangosítása” – elhagyható.

15. Egész csoportos improvizáció – újra az osztályban: – a tanár búcsúja, – a két diák nincs jelen az elején, csak később jönnek be.

16. Civil vélemények a vitáról: – miben tér el a saját véleményük a szerepbeli véleménytől, – mostani szabályok, – tanár és diák közötti szerződések; a bizalom kérdései.

Mellékletek, kellékek: ELJÁRÁSI HATÁROZAT (11. ponthoz) A Somogy Megyei Rendőrfőkapitányság – hivatkozva Tóth Tibor rendőrtörzsőrmester és Valenta Csaba rendőrőrmester „Helyszíni Intézkedési jegyzőkönyv” címen beadott hivatalos jelentésére – Kővári Rita 16 éves budapesti lakos és Ternyák Tamás 16 éves budapesti lakos ellen nyomozati eljárást kezdeményezett.

Nevezetteket feljelentem.

INDOKLÁS Kővári Rita és Ternyák Tamás folyó hó 12-én Várda községben igazoltatás során zavaros, gyanús és ijedt viselkedést tanúsítottak. Nem tagadták meg személyi azonosságuk igazolását, de az intézkedő járőr – fenti körülményeket figyelembe véve – helyszíni motozást kezdeményezett, melynek során 2 gramm marihuánás cigarettát talált fent nevezetteknél. A tiltott kábítószernek minősülő anyagot lefoglalták, a két fiatalkorút kihallgatásra a Várda községben lévő rendőrörsre kísérték.

Másnap fent nevezetteket elengedték, a nyomozati anyagot – eljárásra – a Somogy Megyei Ügyészségnek átadták.

Kaposvár, 1998. szept. 14.

Tornai Albert százados

106

G YOMBOLAI – MÓKA – TRENCSÉNYI

D RÁMAPEDAGÓGIA ÉS PEDAGÓGUSKÉPZÉS

Irodalom Bolton, G. (1993): A tanítási dráma elmélete. Színházi füzetek V. Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest.

Debreczeni Tibor (1994): Drámapedagógiai órák alsóban, felsőben, főiskolán. Kecskeméti Főiskola, Budapest.

Debreczeni Tibor (2001): Pont, pont, vesszőcske. Károli Gáspár Református Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Nagykőrös.

Gabnai Katalin (1989/90): Drámapedagógia az általános iskolától a szaktanárképzésig. Neveléselmélet és Iskolakutatás, 1. sz. 45–79.

Neelands, J. (1994): Dráma a tanulás szolgálatában. Színházi füzetek VI. Magyar Drámapedagógiai Társaság, Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest.

Szauder Erik (szerk., 1994): Dráma – Oktatás – Nevelés, szöveggyűjtemény. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest Válogatás a Drámapedagógiai Magazinból: A Magyar Drámapedagógiai Társaság periodikája. Internetes elérhetőség: www.drama.hu Bolton, G.: A dráma helye a tantervben (1995/2) Bolton, G.: Dráma és érzelem – utak és tévutak (1995/2) Bolton, G.: A tanítási dráma újragondolása (1996/ksz) Davis, D.: A forma újragondolása a drámatanításban (2002/1) Dunn, J.: A spontán dramatikus játék és a „szuper-dramaturg” (2000/2. sz.)

Heathcote, D. és Bolton, G.: Tanítsunk drámával! (1999/1. sz.)

Heathcote, D.: Az aktív tanulás lehetséges keretei. I. rész (2003/2) Heathcote, D.: Az aktív tanulás lehetséges keretei. II. rész (2004/1) Morgan, N. és Saxton, J.: Gondolkodási modellek (1996/ksz) Morgan, N. és Saxton, J.: A színház és a tanítási dráma közötti kapcsolat (1997/1. sz.)

Morgan, N. és Saxton, J.: Stratégiák és technikák (1998/ksz)

107

KÜLFÖLD

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

111–123.

ÉRTÉKEK ÉS NORMÁK AZ ALKALMAZÁSRA ORIENTÁLT HOLLAND FÖLDRAJZTANÍTÁSBAN

PAJTÓKNÉ TARI ILONA az Eszterházy Károly Főiskola Természettudományi Karának főiskolai docense pajtokil@ektf.hu A szerző 1991 óta foglalkozik a holland földrajztanítás módszertanának vizsgálatával.

Azért választotta ezt az országot, mert nemzetközileg élen járnak az oktatás és nevelés modernizációjában, tanárképzésükben nagy hangsúlyt fektetnek a metodikára. A szerző tanulmányútjai során betekintést nyert a holland oktatási rendszer minden szintjébe, különös tekintettel a földrajzzal kapcsolatos módszertani munkába. Elsősorban azt vizsgálta, hogy az alapoktatásban (általános iskolának megfelelő szint) milyen változásokat hoztak az évtizedek óta tartó reformtörekvések. Kutatási területét később kibővítette, s a holland földrajztanítás módszertanát főiskolai szinten is tanulmányozta. A szerzett tapasztalatokat az Eszterházy Károly Főiskolán végzett módszertani munkájába építi be.

Az oktatási és nevelési rendszer szerkezete Hollandiában Mielőtt a szűkebben vett témánkra térnénk, érdemes áttekintenünk a holland oktatási rendszer néhány jellemzőjét, mindenekelőtt az oktatás jelenleg is érvényben lévő szerkezetét (lásd. 1. ábra).

A közismerten meglehetősen bonyolult iskolaszerkezet alapja a 4–12 éves gyermekeket beiskolázó általános iskolai oktatás. A középfokú képzés (12–18 és 20 éves korig) egységes, három éves alapoktatással kezdődik, ez gyakorlatilag az általános iskolai oktatás szerves folytatása, egy átmeneti szintet jelent, ami lényegében a magyar általános iskolai felső tagozatnak megfelelő szint (a továbbiakban: alapoktatás).

111

KÜLFÖLD Posztgraduális képzés Munkanélküliek képzése

21 20

Szabadegyetem

22

18 17

Egyetemi oktatás (WO) 4 év Egyetemi előkészítő (VWO) 6 év

16 15

Felsőfokú szakirányú oktatás (HBO) 4 év Középiskola felső tagozat (HAVO) 5 év

Szakközépiskola felső tagozat (MBO) 4 év

Szakmunkásképzés

Szakközépiskola alsó tagozat (MAVO)

Szakmunkásképző alsó tagozat (LBO)

Rövid MBO (KMBO)

Középiskola alsó tagozata alapképzés 3 év

Általános iskolai oktatás (kor 4–12) 8 év

Speciális oktatás

Felnőttoktatás

12

1. ábra: A holland oktatási rendszer szerkezete (Basic education..., 1994. 5. o.)

Azok számára, akik valamilyen speciális tantervű iskolát választanak, speciális alap- és középfokú oktatást biztosítanak. A középiskola alsó, alapszintjének elvégzése után a tanulók előtt négy alternatíva kínálkozik: 1. A szakmunkásképző, alsó tagozat (LBO – a holland név rövidítése), ahol az első két-három évben általános tantárgyak, a negyedik évben szakirányú tárgyak jellemzik az órarendet. (A magyar szakmunkásképző intézetekhez hasonlítható iskolatípus.) Az LBO iskolákban a tanulók specializálódhatnak technikai, mezőgazdasági, kereskedelmi, háztartás-gazdaságtani, egészségügyi és a szociális szolgáltatásokkal kapcsolatos tevékenységek irányába. Az iskola elvégzése után lehetőségük van arra, hogy tovább folytassák tanulmányaikat a szakközépiskola felső tagozatában (MBO), hogy szakmunkás-tanoncként tanfolyami képzésben részesüljenek, vagy hogy részidőben nem formális keretek között képezzék magukat.

2. Szakközépiskola, alsó tagozat (MAVO), ezután a tanulók csatlakozhatnak az általános középiskolai oktatás (HAVO) negyedik évébe, vagy folytat-

112

PAJTÓKNÉ

ÉRTÉKEK

É S N O R M Á K .. .

hatják tanulmányaikat a szakközépiskolák felső tagozatában (MBO), négy évre kiterjedően vagy rövidített formában. Végzés után ezek a tanulók is elmehetnek szakmunkás-tanoncnak, vagy továbbtanulhatnak munka mellett, nem formális keretek között is.

3. Általános középiskola, felső tagozat (HAVO): ez ötéves képzés, elvégzése után több irányú lehetőség adódik a továbbtanulásra. Elsődlegesen a magasabb tudást igénylő tanulók képzését célozza meg: az egyetem előtti oktatás (VWO) előkészíti a hallgatókat az egyetemi vagy főiskolai, illetve szakirányú főiskolai továbbtanulásra. Időtartama: hat év.

4. A szakközépiskola felső tagozata (MBO) három vagy négy évig tart, és végzés után az iparban, szolgáltatásban közalkalmazotti (állami), s egyéb szektorokban középvezetői állás betöltésére képezi tanulóit. A szakközépiskola felső tagozatának rövidített változata (KMBO) azokat az LBO és MAVO iskolákból jött tanulókat oktatja, akik a szakközépiskola felső tagozatában (MBO) vagy a tanoncképzésben nem találnak megfelelő formát. Ezeket a tanfolyamokat 16 éves kortól ajánlják.

A szakmunkásképző rendszer egy szakirányú képzési program, amely heti 1-2 nap iskolai oktatást és a hét többi napján gyakorlatokat foglal magában. Az elméleti összetevőt egy szakmunkásképző intézetben, egy LBO iskolában vagy ritkábban egy nem kormány által támogatott gyakorlóiskolában tanulják. A gyakorlati munka az iparban és különböző tanműhelyekben folyik.

A felsőoktatás 18 éves és annál idősebb hallgatók számára szolgál, felosztható felsőfokú szakirányú oktatásra (HBO); egyetemi oktatásra (WO), valamint szabadegyetemekre. Mindezeket a képzési formákat kiegészíti a felnőttoktatás, a munkanélküliek átképzésére szolgáló programok, valamint a felsőfokú képzést követő posztgraduális képzés.

Az alapoktatás koncepciója Hollandiában, oktatás egy demokratikus társadalomban A hollandiai alaptantervet a következőképpen definiálták: „szellemi, szociális és kulturális oktatás közös és általános alapja, amely lehetővé teszi: hogy a tanulók személyre szabott növekedést és fejlődést érhessenek el; hogy megtanulhassanak értelmesen funkcionálni saját társadalmukban; hogy felelősségteljesen tudjanak dönteni a jövendő tanulmányaikról és munkáikról.” (Basic education ..., 1994. 7. o.).

Tagadhatatlan, hogy az oktatási rendszerek és az alaptantervek bizonyos (nem meghatározó, de fontos) szerepet játszanak abban, hogy a tanulók hogyan illeszkednek be a szociálisan és kulturálisan rétegzett társadalomba. A hollandiai esetben a kulcsszó: a rugalmasság. Céljuk, hogy az alapoktatásban, de a szakirányú képzésben és a felsőoktatásban is a fiatalok mindenekelőtt a tanulás megtanulására koncentráljanak, azaz hogy az iskola tanulni tanítsa meg a tanulókat.

113

KÜLFÖLD

Az iskola feladata tehát az, hogy a tanulókat felkészítse arra, hogy megtalálják a társadalomban elfoglalt helyüket, felismerjék ennek idő és egyéb kapcsolatrendszerbeli összefüggéseit. Az iskolának olyan készségeket kell kialakítani bennük, melyek lehetővé teszik a betekintést az ország politikai és szociális-gazdasági viszonyaiba, és tudatos viszonyulást alakítanak ki bennük a saját testünkhöz, saját életkörnyezetünkhöz és a természethez: „A tanulóknak tudatában kell lenniük annak a felelősségnek, amely minden individuumra saját magával, másokkal és környezetével kapcsolatosan hárul. Az oktatásnak olyan emberekké kell formálnia a tanulókat, akik készek pozitívan hozzájárulni a társadalom egészéhez. Ennek során nélkülözhetetlen a társadalmi viszonylatokba való betekintés, egy kritikus attitűd, kreatív hozzáállás és a felelősségérzet megléte.” (Teekens, 1991. 6. o.)

A modern, demokratikus társadalomban nehéz választ adni arra a kérdésre, hogy milyen a jó oktatás és nevelés. A teljes értékű, érett és a társadalomban megfelelően funkcionálni képes állampolgárok formálása egy demokráciában csak úgy lehetséges, ha az oktatás és nevelés teret biztosít a sokoldalúság számára.

Reformok a földrajztanításban – Reformok az alapoktatásban A földrajz tantárgy kb. 1960-ig sok nyugat-európai országban, így Hollandiában is, egy igazi, klasszikus értelemben vett tanulnivaló tantárgy volt. A diákoknak sok tényszerű anyagot kellett megtanulniuk saját hazájukról, az európai országokról, és a világról. A tényanyag egy előre meghatározott séma szerint volt elrendezve. Később ebben változás következett be. A népesség és a városok gyors növekedése, az ipari fejlődés területi problémákhoz vezetett. Olyan ellentmondások, problémák keletkeztek, amelyek megválaszolásában a földrajzoktatás is szerepet vállalt.

Angliában, az USA-ban, Németországban és Hollandiában olyan programokat indítottak, amelyeknek célja a földrajz tantárgy tartalmának hasznosabbá és vonzóbbá tétele. Nem részesítették többé előnyben a tényanyag mennyiségét, és a tematikus megközelítésmódot. A földrajztanítás reformjának a kiindulópontjai a következők voltak: 1. A földrajz oktatásának meg kell mutatnia a tanulóknak azt, hogy számukra nem elegendő csupán annyi, hogy a meglévő társadalomban funkcionálni tudjanak, hanem tudniuk kell hozzájárulni a társadalom további fejlődéséhez is. Ezért szükséges, hogy azon túlmenően, hogy betekintést nyújt és az ismereteket ad át, az oktatás során figyelmet kell fordítani az értékek és a normák fejlesztésére is. Ennek megértéséhez a társadalmat négyszintű létdimenzió szerint vizsgálják (lásd 2. ábra): Az első a fizikai-biológiai lét dimenziója. A földrajztanításban itt a tájakat formáló természeti folyamatokra irányul a figyelem: az időjárás és a klíma, valamint a vegetáció és a talaj összefüggéseire mutatnak rá. A második a gazdasági dimenzió. A földrajztudomány e dimenzióban azzal fog-

114

PAJTÓKNÉ

ÉRTÉKEK

É S N O R M Á K .. .

lalkozik, hogy miként népesítette be az ember a Földet, hogyan használja azt gazdasági tevékenysége során, hogyan oszlik el ez a tevékenység a Föld felszínén. A harmadik a társadalmi-politikai dimenzió. Ennek az a lényege, hogy hogyan intézményesedtek az emberek közötti kapcsolatok, és hogyan tudják az egyének az így keletkezett intézményes formákat befolyásolni. S végül, a negyedik a szociális-kulturális dimenzió. Ehhez az emberi csoportokhoz kötődő eszmék tartoznak. A földrajz tudománya itt a vallással, a szokásokkal, a nyelvekkel, nyelvi határokkal stb. foglalkozik. Az életkor előrehaladtával a tanulók nem csupán a különböző dimenziók térbeli, fizikai aspektusaival szembesülnek, hanem a köztük lévő összefüggésekkel, sőt feszültségekkel is. (Egy ipar megtelepedése például kedvező hatást gyakorolhat egy magas munkanélküliséggel küszködő területre.)

A Föld felszíne

2. ábra: A társadalmi lét dimenziói (Teekens, 1991) 2.

A földrajzoktatás tantervét úgy kell megfogalmazni, hogy kellő szabadságot biztosítson arra, hogy a tanár azt az iskola és az osztály szintjének megfelelő tananyaggal töltse ki.

115

KÜLFÖLD

3.

A célkitűzéseket a neveléstudományok perspektívájából is át kell tekinteni. Bloom és munkatársai szerint két fő irányt különböztetünk meg az általános oktatási célkitűzések tekintetében: affektív és kognitív célkitűzéseket (Bloom et. al., 1964). Az affektív a tanulók érzéseivel és az adott fogalommal, tárggyal, eseménnyel szemben tanúsított magatartásaival kapcsolatos, (például érdeklődnek valami iránt, motiváltak valamilyen cselekvés elvégzésére). A kognitív pedig minden olyan tényezővel kapcsolatos, amelyek a tanulók intellektuális képességeit veszik igénybe (például az ismeretek memorizálása).

A földrajztanításban az affektív célkitűzések mindenekelőtt a tanulóktól megkívánt magatartásban jelennek meg. Itt elsősorban arról van szó, hogy valamit magukba fogadjanak, a felkínált ismeretek iránt érdeklődjenek, azt képesek legyenek felfogni (receptivitás). Ez többnyire a tanulók motivációjával érhető el. Itt nagy szerepe van annak, hogy az ismereteket vonzó módon tálalják számukra. Másodsorban arról van szó, hogy a tanulók képesek legyenek valamit tenni is (reszponzió).

Kérdéseket válaszolnak meg, feladatokat dolgoznak ki, de a tanulók saját maguk is fogalmazhatnak meg kérdéseket, és erre válaszolhatnak is. Harmadsorban, a magatartás területén célkitűzés a beleélésre való készség. A tanulók egyre gyakrabban találkozhatnak más országbeli, más kulturális hátterű, vagy más szociális körülmények között élő emberekkel, és hajlandóknak kell lenniük mások helyébe képzelni magukat, mindenféle előítéletek nélkül.

A kognitív célkitűzések területe ismereteket, megértést és készségeket foglal magában. Az ismeretek kategóriába elsősorban a hagyományos tényismeret tartozik. (Itt az okozhat problémát, hogy nehéz azt meghatározni, mely tények azok, amelyeket feltétlenül ismerni kell.) A tények mellett a tanulóknak fogalmakat és szabályokat is tudniuk kell (például meghatározni a klíma, a légnyomás stb. fogalmát), vagy reprodukálniuk kell az egyes szabályokat. A fogalmak és szabályszerűségek ismerete és megértése többet követel a tanulóktól, mint a formális reprodukció képessége. A tanulóknak saját szavaikkal kell leírást adni egy fogalomról, egy folyamatról, egy törvényszerűségről. Meg kell tudniuk határozni az egyes fogalmak között meglévő azonosságokat és különbségeket (például időjárás és klíma).

Kognitív célkitűzés a problémamegoldás képessége is. Ha a tananyag tanítása során már világossá vált a tanulók számára, hogy egy terület klímáját egy sor olyan tényező befolyásolja, mint a földrajzi szélesség, a tengerszint feletti magasság, a tengertől vagy az óceántól való távolság stb., a tanulóknak olyan tudásfokot kell elérniük, hogy ezeket az ismereteket egy tetszőleges másik területre is alkalmazni tudják.

Az alkalmazásra orientált földrajzoktatás feleslegessé teszi azt, hogy minden egyes ország tanulásánál ugyanazokat a témákat újra tárgyalni kelljen. Ha az alkalmazás során olyan problémákról van szó, ahol több megoldás is lehetséges, az analízis és a szintézis módszere válik szükségessé. A gondolkodási tevékenység során

116

PAJTÓKNÉ

ÉRTÉKEK

É S N O R M Á K .. .

az analízis abban segíti a tanulókat, hogy megtalálják azokat a tényezőket vagy elemeket, amelyek a probléma megoldásához szükségesek. Ha például a feladat arról szól, hogy: milyen szabályokat lehet elképzelni a fő utca közlekedésbiztonságának megteremtéséhez, anélkül, hogy minden közlekedést megtiltanánk, az ide tartozó szintetizáló jellegű feladat így hangozna: Készíts egy közlekedési tervet a belvárosra! Ez a tevékenység megköveteli, hogy a tanulók mérlegeljék az ezzel kapcsolatos érdekeket és a tényezőket, és azokat úgy kombinálják, hogy egy vagy több kreatív megoldást találjanak. Az értékelés során a tanulókat arra kell ösztönözni, hogy önálló, személyes ítéletet formáljanak, például egy politikai döntésről, egy gyár telepítéséről stb. Az ilyen típusú kérdések megválaszolásához a tanulókat célszerű kis csoportokba osztani, hogy megbeszélhessék a problémákat.

Reformok a tanárképzésben Az utóbbi években nagy változáson ment át a holland tanárképzés. Amszterdamban (2002-ben teljesített tanulmányutam helyszínén) például korábban két főiskolán (Algemene Hogeschool Amsterdam és Hogeschool Holland) és az Amszterdami Egyetemen folyt tanárképzés, ahol azt külön fakultáson végezték. 1996-ban a két főiskola tanárképző kara egyesült, és létrehoztak egy független tanárképzési intézményt az EFA-t (Educatieve Faculteit Amsterdam), ahol általános iskolák, középiskolák és szakközépiskolák számára képeznek tanárokat nappali és esti tagozaton, négy éves képzésben. Az EFA célja az, hogy olyan „újító” tanárokat képezzen, akik egész pályájuk alatt kezdeményezők, és reagálni tudnak a változásokra. Tanulmányaik alatt és után felelősséget éreznek tanulmányaikért.

Vizsgálódásom középpontjában a földrajz tanszéken folyó módszertani munka állt. Órákat látogattam a tanszéken és a gyakorlóiskolákban. Behatóan tanulmányoztam a földrajz szakos tanárképzés négy éves tantervét (lásd az 1. táblázatot) 1. táblázat: A földrajztanár-képzés tanterve az EFA-n (Educative Faculteit Amsterdam), 1999/2000 – 2002/2003. (Efa/opleiding aardrijkskunde/GvdB/240800) 1. év 2. negyedév Az ISKOLA életébe való betekintés (általános) 1nap/hét az iskolában 4 pont 4 pont Város- és vidékföldrajz 2 pont 2 pont

1. negyedév A földrajz Hollandiában (GY*)

Demográfia

3. negyedév Iskolai gyakorlat (orientálódás az iskolára) 1nap/hét az iskolában 4 pont Gazdasági földrajz

4. negyedév Amszterdam, mint globális falu (GY*)

4 pont Terepgyakorlat az Ardennekben 2 pont 2 pont

117

KÜLFÖLD 1. negyedév Politikai földrajz

1. év 2. negyedév 3. negyedév Rekreáció és turizmus Klimatológia

2 pont A számítógép Geológia használata (általában) 2 pont Topográfia Mentori munka az iskolában* Összesen: 10 pont

1. negyedév Az OSZTÁLY életébe való betekintés.

Bevezetés a tanításba (általános) 4 pont Város és vidékföldrajz (GY*) 4 pont Szakmódszertan (Berg, 2000) 2 pont

118

2 pont Tájföldrajz

2 pont 2 pont 1 pont Topográfia 1 pont 1 pont Mentori munka az iskolában 1 pont 10 pont Összesen: 10 pont 8 pont + 4 pont T/M**)

2. év 2. negyedév Iskolai gyakorlat Orientálódás az osztályban történő munkára (2 nap/hét az iskolában) 3 pont Zonális természeti földrajz (GY*) 4 pont Szakmódszertan (GY*) „A földrajztanár szerszámkészlete” 2 pont Hollandia természetföldrajza I. (geológia)

Mentori munka az iskolában Szabadon választott tantárgy: speciálkollégium vagy nyelvi óra Összesen: 10 pont

4. negyedév A Harmadik világ országai 2 pont 2 pont

2 pont 1 pont 1 pont 11 pont

3. negyedév Iskolai gyakorlat Orientálódás az osztályban történő munkára (2 nap/hét az iskolában) 3 pont „Észak és Dél” fejlődésföldrajz (GY) 3 pont Szakmódszertan (GY*) „A földrajztanár szerszámkészlete” 2 pont Terepgyakorlat Marokkóban (2 hét)

4. negyedév Iskolai gyakorlat (2 nap/hét az iskolában) 2 óra/hét tanítás 2 pont Politikai földrajz (GY*) 4 pont

Hollandia természetföldrajza II. (geológia) (GY*) (Terepgy.)

3 pont 2 pont Mentori munka az iskolában 1 pont Szabadon választott tantárgy: speciálkollégium vagy nyelvi óra 1 pont Összesen: 11 pont 8 pont + 4 pont M/SZ***)

PAJTÓKNÉ 3. év 1. negyedév 2. negyedév A TANÍTVÁNY életébe való betekintés.

Találkozás a diákokkal.

(Viselkedés az osztály- Iskolai gyakorlat ban. Általános peda- (Tíz héten át a hét gógia, pszichológia) minden napján az 4 pont iskolákban vannak a hallgatók. Egy héten Környezeti Nevelés hat órát kell (GY*) 4 pont tanítaniuk.

Szakmódszertan (Berg, 2000) 10 pont 2 pont Mentori munka az iskolában 1 pont Szabadon választott tantárgy: speciálkollégium vagy nyelvi órák 1 pont Összesen: 10 pont 10 pont

ÉRTÉKEK

3. negyedév A TANÍTVÁNY életébe való betekintés.

Szakmódszertan és gyakorlat.

É S N O R M Á K .. .

4. negyedév Gazdaságföldrajzi Régiók (GY*)

2 pont 4 pont Rekreáció és turizmus Hollandia (GY*) kultúrtájai 4 pont 5 pont Az európai terepgyakorlat előkészítése.

Terepgyakorlat Európában (2 hét) 5 pont Mentori munka az iskolában 1 pont Szabadon választott tantárgy: speciálkollégium vagy nyelvi órák 1 pont Összesen: 6 pont 14 pont + 4 pont M/SZ***)

4. év 1. negyedév 2. negyedév 3. negyedév 4. negyedév Specializálódás (Kötelezően választandó Iskolai gyakorlat (fél év) 12 óra/hét speciálkollégiumok) 9 pont tanítás önállóan Differenciálódás (Szabadon választható 21 pont tantárgyak. Pl.: interkulturális nevelés) 9 pont Mentori munka az iskolában 1 pont Mentori munka az iskolában 1 pont Szabadon választott tantárgy: speciálkollégium vagy nyelvi óra 1 pont Összesen: 18 pont Összesen 21 pont + 3 pont (M/SZ***) *

Gy = Gyakorlat T/M = Topográfia/ Mentori munka *** M/SZ = Mentori munka/Szabadon választott tantárgy **

A tantervből kitűnik, hogy a legfontosabb szaktantárgyak a következők: város- és vidékföldrajz; politikai földrajz; rekreáció és turizmus; a harmadik világ földrajza; népességföldrajz; gazdasági földrajz; geológia; klimatológia és tájföldrajz. Ezek a tantárgyak minden évben jelen vannak, de különböző szinten és különböző mélységben.

Néhány éve alapjaiban megváltoztatták a tantervet, a tapasztalat ugyanis azt mutatta, hogy a diákok sokat tanulnak, de keveset tudnak. Ezért új rendszert alkot119

KÜLFÖLD

tak. Az új rendszer lényege, hogy teljes egészében a tanárképzést szolgálja. Középpontban van az általános és szakmódszertan oktatása és az iskolai gyakorlat.

Az első évben a maximálisan megszerezhető 42 kredit pontból 10-et (23,8 %) adnak a módszertani tárgyak. A második és a harmadik évben 44-ből 20-at (45,5%), a negyedik évben pedig 42-ből 23-at (54,7%). Az pedagógiai, a szakmódszertani, valamint iskolai gyakorlatokon első évben az iskola, a második évben az osztály, a harmadik évben a tanítvány kerül a figyelem középpontjába. A negyedik évben már heti 12 órában önállóan tanítanak fél éven át.

A tanárjelöltek minden évben mentori munkát látnak el az iskolában, ami azt jelenti, hogy különböző tevékenységek közül választhatnak: segíthetnek a tanulóknak a házi feladat elkészítésében, vagy a tanulásban, foglalkozhatnak a diákok problémáival stb. Tapasztalataikat leírják az úgynevezett portfolióba (minden főiskolás rendelkezik egy számítógépben lévő dossziéval, ebbe kerül minden fontos információ a hallgatóról). A portfolió minden hallgatónál a következő területeket tartalmazza: 1. Honlap, 2. Szakmai életrajz, 3. Célok, kompetenciák (Hol tartok? Fejlődtem-e az elmúlt évben?) 4. Tantárgyak (amit elvégzett a hallgató, ahhoz „link” tartozik 5. Értékelés (megszerzett kredit pontok, érdemjegyek, munkájukról szóló szöveges értékelések stb.) 6. Áttekintés 7. Hobbi, érdeklődés. (Megjegyzendő, hogy a tanárok is készítenek magukról portfoliót.) Új módszerek a földrajztanításban A szakmódszertan oktatása kiemelkedően magas szinten történik. A földrajz szakmódszertan tanára, szakembere egyben a földrajz tanszék vezetője, Geert van den Berg, nemzetközileg is elismert szaktekintély, számos szakkönyv írója. Ő az egyik társszerzője a földrajztanítás módszertana kézikönyvnek (Berg, Stiphout és Vankan, 2000), amely alapul szolgál a tanszéken folyó szakmódszertani munkához.

A földrajztanár „szerszámkészlete” Ma már elképzelhetetlen az életünk számítógép nélkül. Munkánkat megkönnyíti, megspórolhatjuk vele időnket, energiánkat. Percek alatt bebarangolhatjuk az egész világot, könyvtárakba látogathatunk el, közvetítésével még vásárolhatunk is. A tanításban is egyre nagyobb szerepet kap a számítógép. Nem hagyhatjuk hát figyelmen kívül a földrajzos módszertani munkában sem. Hazánkban ma még a pénz és eszközhiány gátat szab az ilyen irányú törekvéseknek. A fejlettebb országokban, így Hollandiában is, az utóbbi években a kormány sok pénzt áldozott a számítógépes oktatócsomagok kifejlesztésére és az ezzel kapcsolatos munkára.

Az EFA-n is kidolgoztak egy programot szakemberek segítségével, s a 2000/2001. tanévben vezették be. A tantárgy címe: A földrajztanár „szerszámkészlete”. Az alapprogram kidolgozásában négy ember egyéves munkája fekszik. A szaktanárok a hall-

120

PAJTÓKNÉ

ÉRTÉKEK

É S N O R M Á K .. .

gatók segítségével töltik meg a tartalmat és építik fel évről évre a teljes programot.

Minden hallgató megkapja lemezen (Zip-lemez) az alapprogramot és egy jegyzetet, amely az elméleti tudnivalókat tartalmazza.

A szakmódszertani órák keretében a szerszámkészlettel több tevékenységet is kezdhet a hallgató: 1. Saját gyűjtésével gyarapítja.

2. Használja a szerszámkészletet, melynek során szelektálnia kell.

3. A különböző lépcsőkön keresztül a földrajz minden területére kérdéseket, feladatokat, szemléltető anyagot talál.

4. Munkáját, eredményeit megosztja más hallgatókkal is. Így aztán évek multán egyre tartalmasabb földrajzos számítógépes szakmódszertani anyag épül fel („szerszámkészlet”), aminek segítségével a földrajztanár könnyedén szemléltethet, vizualizálhat, megszemélyesíthet, aktualizálhat, kvantifikálhat (diagrammokban bemutathat valamit) vagy szimulálhat stb. Ez a jövő! Még Hollandiában is, mivel az általános iskolák jelenleg még nem rendelkeznek elég számítógéppel. „Gondolkodjunk a földrajzon keresztül” A szakmódszertani órák változatosságát fokozza, hogy a hallgatók a gyakorlaton megismerkednek David Leat „Gondolkodjunk a földrajzon keresztül!” című, szenzációs tankönyvével (Leat, 1998), amely a gyakorlatban jól használható ötleteket, érdekes feladatokat, különleges szituációs játékokat – nevezzük összefoglalóan mindezt stratégiának – gyűjt össze. Másképpen mutatja be a földrajzot, mint a megszokott könyvek. „A földrajz egy nagyszerű, izgalmas tantárgy, vagy legalábbis annak kellene lennie. S, ha a mi fő gondunk nem a földrajzzal van, hanem a gyerekek tanulásával, a kettő nem elválaszthatatlan. A földrajz nem egy végleges, egyedülálló, magában létező dolog. A földrajz kitekintés a világra, ami állandó változásban van, épp úgy, mint ahogy a tudásunk és gondolkodásunk is állandóan változik” – véli Leat (1998. 1. o.).

A könyv azoknak a tanároknak szól, akik szeretnék, ha a tanítványaik nem unatkoznának a földrajz órán, szeretnék, ha tanítványaik önálló személyiséggé fejlődnének, akiket érdekel a tanulás, szívesen veszik tanítványaik kérdéseit (még ha maguk esetleg nem is tudják a kérdésre mindig a választ), és akik meg merik mondani a tanítványaiknak, hogy „erre még soha nem gondoltam”. „Itt többről van szó, mint hogy érdekesebb órákat tartsunk. A kezdeti tapasztalatok után rájöttünk, hogy nem csak az a lényeg, hogy másképpen kell tanulniuk a tanítványainknak, hanem az is, hogy ez a másképpen tanulás minél hatékonyabb és eredményesebb legyen.”

(Leat, 1998. 1. o.)

A könyvben kidolgozott stratégiák nem az elméleti alapokkal, hanem közvetlenül a gyakorlatokkal kezdődnek, amelyek – a tanulási folyamatot figyelembe véve

121

KÜLFÖLD

– több szinten alkalmazhatók. Fénymásolható anyagokat használnak, amelyek érdekesebbé és változatosabbá teszik az órát. A stratégiák széles körben alkalmazhatók az egyes korcsoportok és képességi szintek között, rugalmasak és átformálhatók.

Egy magasabb szintet jelent, amikor az előzőeket a tapasztalatok kikérdezésével egészítik ki. „Mi a kérdésed/ megoldásod/ következtetésed?” – ilyen alapvető kérdésekkel biztatják a tanulókat arra, hogy határozottak legyenek. Ugyanakkor más tanulókat arra bátorítanak, hogy magyarázzák meg, fejtsék ki nézeteiket és kapcsolódjanak be a beszélgetésbe, kérdezzenek bátran. „Hogyan beszélnétek/oldanátok meg a felmerülő problémát?” – ezek a kérdések arra ösztönzik a tanulókat, hogy beszámoljanak gondolataikról.

Valamennyi stratégiát három földrajzi példán keresztül mutatják be, amelyeket úgy fejlesztettek és kísérleteztek ki, hogy különböző korosztályokat és eltérő képességű osztályokat vettek figyelembe. A stratégiák mégis többféleképpen oldhatók meg, tág teret biztosítva a különféle tanuló- és tanáregyéniségek számára (Pajtókné, 2004).

Utószó Hollandiában az elmúlt években megváltozott a földrajztanítás koncepciója. Következésképp: megváltozott a földrajzoktatás tartalma is. Helyet kapott a magatartással, a készségekkel való foglalkozás, valamint a véleményformálás is. Az új célok megvalósítása, az ismeretek átadása a tanártól és a tanulóktól is másféle tevékenységeket igényel.

Ha a tanulókat nagyobb mértékben vonják be, teszik aktívvá a tanítás folyamatában, megváltozik a viszony a tanár és a tanuló között. Korábban a „fensőbbségesség” és a respektuskeltő kisugárzás nagyon fontos volt egy tanár számára. Napjainkban egy olyan tanárt tekintenek sikeres, jó tanerőnek Hollandiában, aki alapos szaktudásán túlmenően, gondolatait és érzéseit is meg tudja osztani a gyerekekkel.

Ez inspiráció forrását jelenti számukra, stimulálja és vezeti a gyerekeket a szellemi fejlődésben.

Irodalom Bailey, P. (szerk., 1996): Geography Teachers’ Handbook. Geographical Association. Sheffield.

Basic education in The Netherlands. (1994). Netherlands Ministry of Education and Science. Leiden.

Berg, G. – Stiphout, H. – Vankan, L. (2000): Handboek Vakdidaktiek Aardrijkskunde. Meulenhoff Educatief. Amsterdam.

Bloom et. al. (1964): Taxonomy of Educational Objectives 2. Ed. New York.

Dirks, H. C. (1994): Training for new challenges. Algemene Hogeschool, Amsterdam.

Eisberg, P. (1999): Workbook: Education and Teaching. E.F.A. Amsterdam.

122

PAJTÓKNÉ

ÉRTÉKEK

É S N O R M Á K .. .

Leat, D. (szerk., 1998): Thinking Through Geography. Chris Kington Publishing. Cambridge.

Leather, P. (2000): Teaching Placement Handbook. TESOL 2. E.F.A. Amsterdam.

Morsh, F. és Eisberg, P. (1999): Teacher Education: Foundation Year. Grade 2 TeacherTraining Program 2000/2001. E.F.A. Amsterdam.

Popma, G. (2000): Teaching Placement Handbook. TESOL 1 E.F.A. Amsterdam.

Schrettenbrunner, H. és Westrhenen, J. V. (szerk., 1992): Empirical Research and Geography Teaching. Netherlands Geographical Studies. Utrecht/Amsterdam.

Straaten, D. – Wilschut, A. – Berg, G. V. D. – Dieleman, E. (2000): De gereedschapkist van de leraar aardrijkskunde. Handleiding bij de leerpraktijk. Educatieve Faculteit Amsterdam.

Pajtókné Tari Ilona (2004): „Gondolkodjunk a földrajzon keresztül”. Földrajzi Közlemények, 1–4. sz. 157–161.

Teacher Education and the Universities in The Netherlands. European Journal of Teacher Education, 1992., Vol. 15, No. 3.

Teekens, H. F. (szerk., 1991): Pedagógusok Továbbképzõ Tanfolyama. Földrajz. A–D. Algemene Hogeschool Amsterdam.

The Graduate School of Teaching And Learning At Amsterdam University. Universiteit van Amsterdam. (1995) Willems, G. M. – Stakenborg, J. J. H. – Veugelers, W. (2000): Trends in Dutch Education.

Garant. Leuven-Apeldoorn.

123

SZEMLE

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

127–130.

A GYERMEKKOR KUTATÁSÁNAK ÚJ ÚTJAI PUKÁNSZKY BÉLA a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi tanára pukanszkyb@axelero.hu

Fontos új kötet került ki nemrégiben a gyermekkorkutatás és gyermekkortörténetírás egyik legfontosabb hazai műhelyéből az ELTE PPK Pedagógiatörténeti Tanszékéről: Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva könyve. A szerzők átfogó tematika feldolgozására, igényesen kidolgozott összkép megrajzolására törekedtek művükben: a gyermekségkutatás újabb keletű és legfrissebb nemzetközi és hazai eredményeivel ismertetik meg az érdeklődő olvasót.

Az utóbbi évtizedekben világszerte egyre gyorsabb ütemben végbemenő társadalmi változásokkal párhuzamosan nemcsak a felnőttek életkörülményei formálódnak át, hanem átalakulóban van a gyermekek világa is. A gyermekkor jelenségei iránti érdeklődés világszerte megnövekedett, kiterjedt társadalomtudományi kutatásokat folytattak és folytatnak ebben a témakörben. Az empirikus vizsgálódásokkal párhuzamosan újabb és újabb gyermekkor-paradigmák, gyermekség-koncepciók láttak napvilágot a teoretikus érdeklődésű kutatók, az elméletalkotó társadalomtudósok tollából.

A posztmodern kor gondolkodásmódjának fő jellemzője, hogy már nem fogadja el az egyetemleges magyarázó elv szerepére pályázó „nagy narratívák” érvényességét. Az ilyen teljességre törekvő „nagy elbeszélések” ideje lejárt, a korszellem a térben, időben és kultúrában korlátozott hatáskörű értelmező teóriáknak kedvez. Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva könyve a gyermekkor-kutatásnak abba a sokszínű világába kalauzolja el az olvasót, amelyben az empirikus kutatások jól megférnek a jelenségek sokszínűségéhez elméleti hátteret kínáló posztmodern teoretikus paradigmákkal.

A monográfia első fejezetében a szerzők egy „örök” gyermekkortörténeti narratívával, az „ártatlan gyermek” mítoszával ismertetik meg az olvasót. Szerencsés a nyitó fejezetnek ez a témaválasztása, mivel kézenfekvő kapcsolódási pontokat kínál a gyermekségkutatás történeti hátterét nyújtó ága, a gyermekkor-történet felé.1 Az ártatlan gyermek mint történeti korokon átívelő narratíva ma is része a men1

A viszonylag rövid múltra visszatekintő magyar gyermekkortörténeti kutatásoknak kiváló historiográfiai igényű áttekintését nyújtja Hegedűs Judit tanulmánya: A gyermekkor-történet a hazai neveléstörténeti kutatásokban. Iskolakultúra, 2004, 3. sz. 84–89.

127

SZEMLE

talitásnak a köznapi gondolkodás szintjén éppúgy, mint ahogyan megtalálható a „magas kultúra”, a művészetek toposzai között is. A szerzők joggal idézik Vanobbergen holland történészt, akinek véleménye szerint a romantika művészete a gyermek világát a felnőttek által áhított ígéret földjeként, a lehetőségek világaként interpretálja. A romantika gyermekképét tehát nem az infantilis és ezért gyámoltalan „felnőttre való utaltság”, hanem az isteni őseredethez még közel levő, a társadalmi együttélésből fakadó „romlottságtól még mentes ártatlanság” határozza meg erőteljes színeivel. Csak zárójelben jegyezzük meg, hogy a romantika művészettörténeti, stílustörténeti értelmezését kitágító romantikus gyermekkép-értelmezésnek ma már kiterjedt irodalma van – főleg német nyelvterületen. Heiner Ullrich német történész például meggyőzően bizonyítja monográfiájában2 azt a tézist, miszerint a romantikus gyermekkép toposzának egyes vonásai (például: természetközeliség, spontaneitás, harmónia, isteni teremtő- és alkotóerő) már az antikvitás egyes kultúrköreinek gyermekeszményében is kimutathatók. De könnyűszerrel megtalálhatók ezek a toposzok a huszadik század gyermekkoncepcióiban is – különösen a reformpedagógia egyes irányzataiban, amelyek szívesen emelik piedesztálra és csodálják a kimeríthetetlen energiákkal és művészi alkotó fantáziával megáldott gyermeket.

A német romantika egyes képviselői – mint például Friedrich Wilhelm Fröbel – pedig egyenesen az eredendő paradicsomi létállapothoz való visszatérés zálogaként tekint a gyermekre. A felnőtt ezzel szemben a halottá merevedett tartalmatlan üresség világában él, amelyből csak úgy szabadulhat, ha gyermekeivel együtt játszva átengedi magát e közös tevékenység élettel telítő, vitalizáló hatásának.

Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva monográfiájának centrális részét mégis azok a fejezetek alkotják, amelyekben a szerzők a gyermekkor új értelmezési kereteit veszik számba bőséges teret szentelve az „új szociológia” gyermekképének.

Rámutatnak arra, hogy a nyolcvanas évektől kezdődő új történeti és szociológiai gyermekségértelmezésekben jelentős kritikai attitűd fogalmazódik meg a modernitás széles körben elterjedt „nagy gyermekkor-narratíváival” szemben, amelyek közül az egyik a gyermek belülről fakadó energiák által vezérelt természetes kibontakozását, spontán fejlődését helyezte középpontba, a másik pedig a gyermeket a társadalomba illesztő szocializációs folyamat jelentőségét emelte ki. A kritikával párhuzamosan kételyek fogalmazódtak meg a klasszikus gyermeki fejlődéselméletek egyetemes érvényességét illetően. De éppígy elvetették az új szociológia képviselői azokat az ellentétpárokat is (például természetes állapot–kulturális meghatározottság, függés–függetlenség, passzív állapot–aktív állapot, inkompetencia–kompetencia, játék–munka), amelyeket a gyermekre vonatkozó klasszikus kutatások viszonyítási pontjaiként funkcionáltak egykoron. A szerzőpáros felhívja a figyelmet az új szociológia gyermekkorral kapcsolatos megközelítési módozatának sarkalatos pontjá2

Ullrich, Heiner: Das Kind als schöpferischer Ursprung. Studien zur Genese des romantischen Kindbildes und zu seiner Wirkung auf das pädagogische Denken. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1999.

128

PUKÁNSZKY BÉLA

A

GYERMEKKOR KUTATÁSÁNAK ÚJ ÚTJAI

ra: az új gyermekkor-kutatások elsődleges célja, hogy bemutassák azt a folyamatot, amelyben a gyermekek – sajátos hatóerejük, „ágenciájuk” birtokában – társadalmi szereplőkként megkonstruálják és alakítják-formálják saját világukat.

A kötet szerzői tehát plasztikus képet nyújtanak a szociológiai alapokon nyugvó gyermekkor-kutatásokról és bemutatják a nyugati – elsősorban az angolszász – gyermekkor-szakirodalomban megjelenő legfrissebb elméleti konstrukciókat is. Ezekkel a paradigmatikus magyarázó elvrendszerekkel ismerkedve érdekes „áthallásokra” lehet figyelmes az olvasó. Meglepő, hogy az egyes teóriák szerzői gyakran jutnak hasonló következtetésre annak ellenére, hogy alkalmasint térben és időben egymástól távol, egymástól teljesen eltérő fogalmi rendszerben gondolkodnak.

John R. Gillis például a gyermekcentrikus szülői attitűd elterjedését azzal magyarázza, hogy a szekularizált nyugati kultúrában a gyermekkel eltöltött családi együttlétek – különösen az ünnepnapok – a tradicionális egyházi ünnepeket pótolják. A szoros érzelmi kötelék gyermek és szülő között ahhoz vezet, hogy „a szekularizált nyugati ember a halhatatlanságát a gyermekben találta meg” (42. o.). Ez Gillis szerint a gyermekkor kultuszához, a fiatalság alapvető értékként való tételezéséhez és az öregedéstől való félelem fokozódásához vezet a nyugati társadalmakban. A századfordulótól kezdve egyre jobban terjedő „gyermekközpontú” szülői attitűd kialakulásának fő mozgatórugója ezek szerint alapjában véve nem a gyermek iránti empátia fokozódása, hanem pusztán a felnőtt nosztalgiája a gyermekkor – elsősorban saját gyermekkora – iránt. Az eredmény pedig egy, a felnőtt érdekeit szolgáló elméleti konstrukció a gyermekről, amelynek voltaképpen semmi köze a gyermek valós érdekeihez.

Fontos összegfüggésre mutattak itt rá a szerzők, mivel ezen a gondolati ösvényen haladva új megvilágításba helyezhetünk más korokból származó gyermekeszményeket, gyermekképeket is. Ha például a fentebb már említett német romantika szélsőséges gyermekkultuszát ennek fényében újraértelmezzük, akkor arra a heurisztikus következtetésre juthatunk, hogy Fröbel és a romantika többi képviselőjének gyermekkor iránti „messianisztikus hevületét” is voltaképpen az egyre ridegebb társadalmi közegben mindinkább kiüresedő életet élő felnőtt ember magas hőfokon égő vágya tüzeli. Olthatatlan vágy ez a saját gyermekkorában már megtapasztalt ember–természet harmónia teljességélménye iránt, amelyet másfelől a felnőttség sivár világától való félelem is motivál.3 Ez a romantikus elvágyódás tehát voltaképpen a felnőtt menekülése az idealizált gyermekkor menedékébe. A romantika gyermekkoreszménye tehát egy felnőtt-konstrukció, amelynek vajmi kevés kö3 „Halottak vagyunk” – írja Fröbel. „Minden halott, ami körülvesz bennünket, üresen kong minden tudásunk, üresek vagyunk gyermekeink számára, majdnem minden, amit kimondunk kong az ürességtől, tartalmatlan, élettelen...” Éppen ezért nincs más hátra, mint hogy: „Siessünk! Engedjük magunkat eljutni gyermekeinkhez! Engedjük, hogy megtöltsenek bennünket élettel! Éljünk velük, és engedjük, hogy velünk éljenek. ... Tanuljunk gyermekeinktől ... Éljünk a gyermekeinknek: így hoznak ők számunkra békét és boldogságot.” (Idézi: Ullrich, 1999, 251–252. o.)

129

SZEMLE

ze van a gyermekhez – annak konkrét, „hétköznapi”, hús-vér valóságában. Végső soron itt is a felnőttről szól a történet, nem pedig a gyermekről...

Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva új gyermekkorkönyvének utolsó nagy tematikus egysége az iskola és a gyermek kapcsolatrendszerét elemzi, az iskola sajátosan megkonstruált gyermekképét mutatja be. Ennek elemzése frappáns magyarázatot ad egy olyan élményre, amely mindenkiben ott szunnyad, aki iskolába járt egykoron. A társadalmi tudás átadását ősidők óta szolgáló intézmény ugyanis – minden történeti korban és kultúrában – olyan koherens elvárásrendszert fogalmaz meg, amely leírja, hogy milyen az eszményi tanuló, a „sikeres diák”. A Baker és Freebody nevével fémjelzett prekompetencia-elv szerint a gyerekek olyan szinten tanulnak meg alkalmazkodni az iskola által konstruált tanuló-imázshoz, hogy a pozitív tanári visszajelzésben testet öltő siker érdekében az oktatás egy adott szakaszában akár el is játszák a tudás, a kompetencia hiányát. Az iskola által konstruált gyermekvilágról szóló elméletben voltaképpen több radikális huszadik századi pedagógiai-pszichológiai irányzat attitűdjei köszönnek vissza: elég, ha csak Ellen Key iskolakritikájára vagy Alice Miller antipedagógia-elméletére gondolunk. E narratívák szerint az iskola egy sajátosan belterjes, zárt világ, amelyet öntörvényű normarendszer jellemez, de nem idegenek tőle a megkövült szerepek, a forgatókönyvszerűen lezajló társadalmi játszmák és a gyerekek manipulatív befolyásolásának más körmönfont technikái sem.

A kötet záró fejezetében a szerzők azokról a több esztendeje folyó empirikus kutatásaikról adnak számot, amelyeknek egyik fő témája az iskolai tanulók önreflexiója: tanuló- és iskolaképe. Ennek a vizsgálatnak a megdöbbentő hozadéka – egyebek között – az a felismerés, hogy a vizsgálatba bevont diákok jelentős részének tanulóképébe szervesen beleilleszkedik a kötelességteljesítés kényszere alatt való élés, az iskola külső hatalmának való engedelmeskedés mindennapi élménye. Ráadásul ezek a gyerekek az interjúk tanúsága szerint elfogadják a tradicionális tanulószerepet, amely a nap jelentős részében passzív engedelmeskedésre szorítja őket...

Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva könyve tartalmas olvasmány. Jó szívvel ajánlhatjuk mindazoknak, akik érdeklődnek a gyermekkor történetileg változó és kultúra által meghatározott világát megragadni és értelmezni szándékozó narratívák, elméleti koncepciók és a gyermekkorra irányuló empirikus kutatások legfrissebb eredményei iránt.

Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva: Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2005, 122 oldal

130

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

131–136.

METAFORA VÁMOS ÁGNES az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense vamos.agnes@ppk.elte

A metaforával sokáig és hagyományosan a szépirodalom, a stilisztika, a retorika, a nyelvészet foglalkozott. A kognitív tudományok gondolkodással, nézetekkel, a világ és önmagunk megismerésével kapcsolatos vizsgálatai felkeltették a pedagógia érdeklődését is e nyelvi jelenség iránt. Persze láttunk már korábban is – „a pedagógia hőskorában” – metaforát a pedagógiai jelenségek leírásakor. Ma, a tudományos szakirodalom ellentmondásosan viszonyul hozzá. Egyrészt deklarálja meghaladását1, másrészt felhasználja elemzéshez, leíráshoz, értelmezéshez (Például: Bárdos, 2000; Mihály, 1998; Kárpáti, 1997; Kron, 2000; Kozma, 2001; Vámos, 2001a; Vámos, 2003b; Zrinszky, 2002). A kvalitatív kutatásmetodikák terjedése és a kognitív nyelvészet metaforakutatásai megerősítették a metafora helyét a pedagógiai kutatásmódszertanban. Bizonyították alkalmasságát olyan tudati régiók megközelítésére, amelyek eddig igencsak rejtve maradtak a kutatók előtt (Vámos, 2001b; Szivák, 2002). A pedagógiai fogalmak feltárására metaforák gyűjtése és feldolgozása kezdődött, s folytatódik ma is – sokszor már divatból. A tanítás-tanulás módszertana is gazdagodott a metaforával. Az idegennyelv-oktatásban, a biológia tantárgyban vállalkoznak alkalmazására, hogy könnyebben, szemléletesebben magyarázhassák el az elvont fogalmakat, értethessék meg a bonyolultabb rendszereket, jelenségeket.

Hogy a metafora még ennél is többre képes, s hogy gyűjtéséhez-elemzéséhez nem elég a lelkesedés és az intuició, azt Kövecses Zoltán bizonyítja új, A metafora.

Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe című könyvében. Mondhatnánk, hogy csak azok számára új ez a könyv, akik nem olvasták a Metaphor. A practical Introduction (Oxford University Press, New York, 2002) című, eredetileg angol nyelven megjelenő változatot. Ám itt nem egyszerűen egy idegen nyelven/nyelveken előbb megjelenő mű magyar nyelvű kiadását üdvözölhetjük. Ennél többről van szó. Azzal, hogy négy év elteltével az angolul/koreaiul nem tudó magyar érdeklő1

„A pedagógiai interdiszciplínák művelői programszerűen törekedtek a spekulatív, metaforikus szint dominanciájának meghaladására” (Nagy, 2000, 10–11. o.) – „Kerülnünk kell, hogy a metaforák segítségével irányzatokat vagy nevelésfilozófiákat azonosítsunk, vagy metaforákat alkalmazzunk különböző pedagógiai mozgalmakra” (Schaffhauser, 1997, 233. o.)

131

SZEMLE

dők is kézbe vehetik, több történt, mint egyszerű nyelvi váltás. A kognitív tudományokat tanulók, azokat művelők kaptak szakirodalmi alapozást. Kövecses Zoltán mintegy tizenöt angol nyelvű metaforatárgyú kötet szerzőjeként bizonyítja és építi a kognitív metaforaelméletet, és gazdagítja a megismeréstudományt.

A könyv 17 fejezetben tárgyalja a metaforát és a metonímiát. Mindegyik végén tartalmi összegzés, annotált nemzetközi szakirodalom és a megértést ellenőrző feladatok segítik az alaposabb tájékozódást és a gyakorlati alkalmazást. A könyvet gloszárium zárja, benne név- és tárgymutató, metafora- és metonímiamutató, s a feladatok megoldásai. Mindez már formailag is garantálja, hogy nem csak izgalmas, de igen hasznos könyvet vehet kezébe az Olvasó. Végigtekintve a szerző gondolatmenetét tükröző tartalomjegyzéken, akár elbizonytalanodhatna a pedagógia művelője, oktatója, kutatója. Mire használhatja e gazdag elméleti és empirikus anyagot? Ahogy azonban előrehaladunk a mintegy 300 oldalon, megnyílik előttünk a nyelv és az emberi elme csodálatos világa. Egyre biztosabbak leszünk abban, hogy olyan interdiszciplináris területen járunk, amely nyelv- és tudományfilozófiai, nyelvpszichológiai és pedagógiai nyelvészeti tudásunkat egyidejűleg gyarapítja.

Kövecses Zoltán az Előszóban, a kognitív metaforaelmélet/elméletek tudományelméleti elemzésével jelöli ki könyve diszciplináris gerincét, utalva George Lakoff és Mark Johnson hagyományos metaforaelméletet cáfoló kiindulási tételeire. A hagyományos felfogásban a metafora az ékesszólás eszköze, szép és hatásos fegyver mások meggyőzéséhez vagy gondolataink árnyalt kifejezéséhez. Ám, ha mindez nem célunk, akkor nincs szükségünk rájuk, és nem használjuk őket. Lakoff és Johnson kognitív metaforaelmélete az 1980-as években a gondolkodás, a hétköznapi és tudományos nyelvhasználat középpontjába helyezte a metaforát. Állították, hogy nélküle nem vagyunk képesek kifejezni magunkat – vagyis akkor is metaforát használunk, ha annak nem vagyunk tudatában. Ennek egyik oka az, hogy a metaforikus gondolkodás és annak nyelvi megvalósulása az „ember alapvető testi (szenzomotoros) tapasztalataiból adódik.” (Kövecses, 2005, 16. o.). Bővebb elméleti kifejtés a hatodik fejezetben olvasható, A metafora alapjai cím alatt. A szerző itt nem egyszerűen visszatér a hagyományos és kognitív felfogás különbségeire, hanem azt a kognitív nyelvészet fókuszába helyezi. Állítja, és a könyv többi fejezetében bőven bizonyítja is, hogy a metaforák érzékelési, biológiai vagy kulturális tapasztalatokon és a tapasztalatok közötti összefüggésen nyugszanak. Ez a metaforák motivációja. A megborzong a félelemtől, forr a dühtől kifejezések metaforáinak tapasztalati alapja az emberi test, annak működése, a tapasztalatok közötti összefüggés (és nem a hasonlóság!). Ez különösen aktuális, hiszen a kogníció és az emóció fogalma, egymásra gyakorolt hatásuk a pedagógia jelenségvilágában is egyre markánsabb kutatási irány. A fejezet pedagógus/pszichológus olvasója a motiváció energetizáló szerepéhez kap további támpontot, a homeosztázis elvének érvényesüléséhez, a veleszületettség elvéhez, illetve a környezeti hatás–tanulás összefüggéshez. A metaforák árnyaltabb megvilágítását és még teljesebb magyarázatot remél-

132

VÁMOS ÁGNES

METAFORA

hetünk a tizenhatodik fejezettel, amely Metafora és a jelentésintegráció címmel Fauconier és Turner hálózati modelljét elemzi. E három lépcsős elméleti ívre felfűzve az egyes fejezetekben a metafora mindig új oldalát ismerjük meg. Újabb és újabb megközelítési szempontok, újabb és újabb alapfogalmak jellemzik a metaforát, hogy majd a könyv végén, az utolsó fejezet feltegye és megválaszolja a kérdést: Hogyan függ össze mindez? (237. o.) De most kezdjük az elején! „A tudomány melyik ága foglalkozik ezzel a kérdéssel?” – tettük fel már számtalanszor ezt a kérdést. Most is gyanútlanul olvassuk (23. o.) nem sejtve akár, hogy ezzel A TÁRSADALMI SZERVEZŐDÉSEK NÖVÉNYEK (a tudomány társadalmi szerveződés, az ág, pedig növényi rész) fogalmi metaforát építjük. A könyv első két fejezete a fogalmi metaforák, a cél- és forrástartományok meghatározásával foglalkozik. Olyan nehezen megérthető, nehezen értelmezhető célfogalmakon keresztül teszi, mint az ÉRZELMEK, a VALLÁS, a KOMMUNKÁCIÓ vagy az ÉLET és a HALÁL. „A környezetbarát mosópor” és más reklámok, filmek, képek, szobrok, épületek, szimbólumok, mítoszok, álomértelmezések is a fogalmi metaforák bizonyítékai – az emberre kulturálisan jellemző elemek mentén. A fogalmi metaforák nyelven kívüli megvalósulása című ötödik fejezetben új lehetőségek tárulnak fel a pedagógiai kutatásmódszertan számára is. Ma még kevesen vannak, akik a szimbólumok, képek segítségét veszik igénybe az információgyűjtéshez. [Lásd Rapos Nóra (Rapos, 2001): különböző épületszimbólumok és a tanulók iskolai félelmei, Szivák Judit (Szivák, 2002): tanárfogalom-kutatás, Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva (Golnhofer – Szabolcs, 2005) gyermekkorkutatásai]. A metafora felszíni és mély rétegek közötti mozgása felidézte a recenzensben a kultúra Goldmanféle jéghegy-modelljét2, mely szemléletesen illusztrálja a kultúra összetevőit, annak megismerhetőségét. E modellben a jéghegynek a képzeletbeli vízszint feletti része mutatja a kultúra legfelsőbb rétegét, amelynek az ember tudatában van, s amelyet akaratával tudatosan képes befolyásolni, módosítani. Megjelenési formái az illem, a nyelv, a hagyományok, történelem és a viselkedési normák, a szokások és a politika stb. Ezzel szemben a jéghegy víz alá merülő 9/10-ének nem vagyunk tudatában egészen addig, amíg nem szembesülünk vele valamilyen módon. Ekkor is legtöbbször mindössze arra ébredünk rá, hogy „valamilyen érthetetlen okból, valamilyen módon gondolkodunk”. Az izgalmas és valóban sok újdonságot tartalmazó ötödik fejezet nyitva hagyja a kérdést, hogy miként jelennek meg a mély és a felszíni jelenségek az egyes kultúrákban, mennyiben különbözőek és miben közösek, egyetemesen emberiek-e, s hogy mely jelenségek mely szocializációs ágens hatására épülnek be, illetve miként változnak – ha változni képesek egyáltalán. Visszatér erre később, a tizenkettedik fejezet, amelyik Kövecses Zoltán és nemzetközi kutatócsoportja különböző kultúrákban végzett metaforakutatásainak eredményeit mutatja be – értelemszerűen nyelvészként közelítve és nem szociálpedagógiai alapon.

2

www.interkulturalis.hu/pagesMO/Alapfog_jeghegy.html - 3k. (Letöltés: 2006. február 21.)

133

SZEMLE

Akár nyelvi, akár nem nyelvi alapon dolgozunk, a következtetések megfogalmazását segíti, ha tisztában vagyunk a metafora kiemelő-elrejtő funkciójával. „A VITA HÁBORÚ” – metafora (92. o.) bizonyítja az A fogalom (vita) és a B fogalom (háború) részleges megfeleltetését. Belátható, hogy ha valaki a „Megnyerte a vitát”, – „Megvédte az érveit” kifejezéseket használja, akkor az előbbi metaforikus jelentést hangsúlyozza, azt emeli ki. Ellentétben mondjuk egy másik személlyel, aki a „Szilárd érvrendszert alkalmazott” – „Érvei biztos alapon állnak” megfogalmazással él. Vagyis a VITA ÉPÜLET kapcsolatot használja. Magától értetődő, hogy mindkettő igaz. A magyarázat igen szemléletes: éppen azért van egy-egy célfogalomra több forrásfogalmunk, mert egyetlen egy nem képes a célfogalmat a maga bonyolultságában megértetni. Nézzük a bizonyítást! A szerző abból indul ki, hogy az ÉPÜLET forrásfogalomban az elsődleges metaforák arra a tapasztalatra alapozódnak, hogy aminek szilárd a szerkezete az biztosan „állva marad”, míg ami roszszul funkcionál az összedől. Vagy, hogy a fizikai szerkezetek fennmaradásához megfelelő alapok kellenek. Ezek a tapasztalatok motiválják a LOGIKAI SZERKEZET FIZIKAI SZERKEZET vagy az ÉRVÉNYESSÉG ÁLLVA MARADÁS metaforákat. Kérdés az, hogy mindez miként kerül át a VITA fogalomba. Vitathatatlan, hogy az épületre vonatkozó tapasztalatainknak nincs közvetlen motiváló hatásuk a vitára nézve. Működik azonban a kiemelő funkció és létrehozza az ÉRVELÉS/VITA/ELMÉLET fogalomkörök közös aspektusát (erő, szerkezet, működés, építkezés stb.). ÉRVELÉS

Erő Szerkezet Működés Építkezés ELMÉLET

VITA

A VITA ÉPÜLET komplex metafora ezekből az elsődleges metaforákból áll, felhasználja belőlük a konceptualizáció szempontjából lényegest. E funkció magyarázza meg, hogy miért pont azok, és csak azok kapcsolódnak össze a célfogalomban és a beszélő miért tekint el az épület sok más jellemzőjétől, mint például, pince, lakók, ablakok. Minél elvontabb, minél nehezebben megérthető egy célfogalom (ilyen például, a könyvben szereplő BOLDOGSÁG), annál több metafora szükséges hozzá. Minél több a tapasztalat, minél több a tudás a mindennapi világból, an-

134

VÁMOS ÁGNES

METAFORA

nál több „népi elmélettel” rendelkezünk. Ezek, mintegy holisztikusan megtámogatják a céltartomány megfogalmazását és megértését, s egyúttal szűrőként funkcionálnak, hiszen csak azokat az elemeket engedik rá a céltartományra, amelyek nem kerülnek összeütközésbe annak sémaszerkezetével (115. o.). Mindezt befolyásolja a metafora jelentésfókusza, vagyis az adott esetben kulturálisan elfogadott jelentéstartalom. Kövecses Zoltán a forrásfogalmak és a célfogalom kapcsolatának különböző aspektusait járja körbe a további fejezetekben, s érvel újabb és újabb példákkal arra, hogy miként lesz az egyszerű (elsődleges) metaforából komplex metafora, majd azok hogyan alkotnak metaforarendszereket. „Jó agyak kellenek a feladathoz” példával (150. o.) jellemezhető tizenegyedik fejezet a metonímiát tárgyalja, kapcsolatát a metaforával. Közismertek azok, amelyekben például testrészek állnak az egész ember helyett (példánkban agyak az emberek helyett), vagy alkotó áll a mű helyett („kivettem a könyvtárból az Atkinsont”).

Ezek az iskolai kontextusban gyakoriak és ismerősek. Ha ilyennel találkozunk, akkor az elemzés megkezdése előtt érdemes e fejezetekhez visszanyúlni. „Majd’ szétrobban a feje a dühtől.” – ismerős kijelentés, de vajon hallottuk-e azt, hogy „a düh felforrósította a gyomrát”, vagy „felfújódott dühében”, esetleg „a düh felforrt benne.”. Értjük, hogy mit jelentenek, mégis furcsán hangzanak.

Nem csoda, hiszen japán, zulu, lengyel kifejezések fordításai. De idézhettünk volna kínait, volofot vagy tahitit – ahol szintén végzett Kövecses Zoltán nyelvi összehasonlító kutatásokat a DÜH NYOMÁS ALATT LÉVŐ TARTÁLY fogalmi metafora bizonyítására. Igazolást nyert, hogy a düh fogalmának konceptualizálásában a düh „testültsége” (178. o.) vesz részt. Ezzel a metafora lényege nyert ismét igazolást. Nevezetesen, hogy nem leírja, szemlélteti a tapasztalati világot, „követi a gondolkodást”, hanem konceptualizál. Érvek sora bizonyítja, hogy bizonyos fogalmi metaforák univerzálisak, úgymond, generikusak. Ezeknek testi, fiziológiai, tapasztalati alapjuk van. Bővebben olvashatunk a különböző nyelveken megjelenő érzelemfogalmakról, az időfogalomról, a szexualitással, a szerelemmel, a barátsággal kapcsolatos fogalmakról, illetve a mögöttük lévő fiziológiai jellemzők kutatásáról, ha a tizenkettedik fejezet végén lévő irodalomra támaszkodunk. Arra, hogy a metaforák nem csak univerzálisak, hanem kulturálisan különbözők is lehetnek, a tizenharmadik fejezet mutat be érveket. Érdekes elemzést olvashatunk a korában univerzálisként igazolt DÜH fogalomról, annak kulturális aspektusairól. Vajon a nevelés terén mely fogalmak univerzálisak, generikusak? Az erre irányuló esetleges későbbi kutatások számára fontos, hogy „a fogalmi metaforák, metonímiák, illetve a kulturális kontextusuk mind jól használhatók (az érzelmekhez hasonló) céltartományok konceptualizációjakor jelentkező kulturális különbségek tanulmányozásában. Segítségükkel viszonylag pontosan megfigyelhetjük, mikor és hogyan változnak a metaforák a kultúrák között vagy kultúrákon belül. A legtöbb kulturális különbséget s p e c i f i k u s s z i n t e n találjuk, míg a fogalmi metaforák univerzalitása á l t a l á n o s s z i n t e n jelentkezik. A kulturális kontextus, illetve ennek a konceptualizá-

135

SZEMLE

cióra gyakorolt hatása ismeretében arra is magyarázatot kapunk, hogy miért a kulturális modellekben és a fogalmi metaforákban kapnak helyet a változások.” (199. o.)

Ha valakinek kétsége volt eddig, hogy van-e a metaforával kapcsolatos tudásnak közvetlen pedagógiai haszna, akkor a tizennegyedik fejezetben ez végképp eloszlik. Az idiómák kognitív nyelvészeti megközelítése az idegen nyelvoktatásban és az anyanyelvoktatásban egyaránt helyet kaphat. E fejezeten belül külön alfejezet foglalkozik a metaforakutatás pedagógiai jelentőségével (208. o.) – minden esetben példákkal és konkrét elemzésekkel alátámasztva. Összességében elmondható, hogy ezzel a könyvvel ritka szakmai csemege került az olvasó elé, beleértve e folyóirat célközönségét is. A kiadvány egyszeri olvasásra tartalmas. A pedagógus pályára készülők tanulhatnak belőle, a kutatók pedig újra és újra tanulmányozhatják. Formailag szép kivitelű, jó tagolt, szerkesztett. Ha a Tisztelt Olvasó esetleg „beleszeretett a metaforába”, s még alaposabb tudásra vágyik, akkor jó szívvel ajánlható a kötet szakirodalma és a szerző további művei.

Kövecses Zoltán: A metafora. Gyakorlati bevezetés a kognitív metaforaelméletbe. Typotex Kiadó, Budapest 2005, 280 oldal

Irodalom Bárdos Jenő (2000): Az idegennyelv-oktatás elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest.

Kárpáti Andrea (1997): A befogadásra és az aktivitásra épülő nevelési folyamat-koncepciók jellemzői. In: Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 86–116.

Kozma Tamás (2001): Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Mihály Ottó (1998): Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER Kiadó, Budapest.

Nagy József (2000): XXI. Század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

Schaffhauser Franz (1997): Optimista nevelési perspektívák. Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 233–250.

Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei, Műszaki könyvkiadó, Budapest.

Vámos Ágnes (2001/a): Metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának elemzésében. Magyar Tudomány, 1. sz. 85–108.

Vámos Ágnes (2001/b): A pedagógusok értékelésfogalmának elemzése metaforahálóval.

In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 283–306.

Vámos Ágnes (2003/a): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

Vámos Ágnes (2003/b): Tanárkép, tanárfogalom a családban. Iskolakultúra, 5. sz. 113–119.

Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

136

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

137–141.

ALTERNATÍV MODULJAVASLATOK NEMCSAK ALTERNATÍV PEDAGÓGUSKÉPZŐK SZÁMÁRA

LÉNÁRD SÁNDOR az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának adjunktusa lenard.sandor@ppk.elte.hu

A felsőoktatás átalakulása során jelentős mértékben változik meg a pedagógusképzés szerkezete és tartalma egyaránt. A változás persze nem új keletű, hiszen az iskolák átalakítására, a pedagógusok módszertani repertoárjának bővítésére hosszú idő óta többen is tettek már kísérletet. Az elmúlt évszázadban a reform és alternatív pedagógiák rengeteg szemléletbeli és módszertani újítással jelentkeztek, melyekből még igen kevés elem jelenik meg a közoktatás mindennapi gyakorlatában. Ezen a helyzeten kívánnak segíteni a Gyerekek, módszerek, nevelők... címet viselő kötet szerzői, akik a pedagógusképzésben dolgozó oktatóknak készítettek olyan direkt képzési modulokat, amelyek gyakorlatközeliek és könnyen beépíthetők az óvodapedagógusok, tanítók, tanárok képzésbe. Noha a kötet már két esztendeje forgalomban van, mérsékelt szakmai visszhangja ellenére – az új típusú pedagógusképzés bevezetése miatt – aktuálisabb, mint valaha: ötletet ad az új tantárgyak kialakításához, témánként gazdag szakirodalmi bázist, nehezen összegyűjthető forrásokat sorol fel, a szervezendő hospitálásokhoz konkrét referencia iskolákat és kontakt személyeket nevez meg.

A kötet tizenöt, hasonló felépítésű 30 órás modult foglal magába, aprólékosan kidolgozva, hogy a pedagógusképző főiskolákon és egyetemeken oktató kollégák könnyen beemelhessék saját tantárgyaikba, vagy akár egy az egyben meghirdethessék azokat a szabadon választható tárgyként. Minden modul az adott téma kifejtése mellett szisztematikusan tartalmazza a célokat, a választható munkaformákat, a ráfordított időt, az ajánlott és a kötelező irodalmakat, forrásmunkákat, segédanyagokat, eszközöket. Az eredményes kivitelezés érdekében a konkrét tárgyi feltételek meghatározásán túl részletekbe menő személyi feltételeket is megszabnak, illetve konkrét személyi felajánlásokat tesznek a felsőoktatásban oktatóknak. A kötet szerzői e ponton élesen fogalmazzák meg azt az igényüket, hogy a mai gyakorlatnál lényegesen szorosabb együttműködés kialakítására lenne szükség az alternatív műhelyekben évtizedek óta dolgozó pedagógusok és a felsőoktatásban oktatók között.

Ebben az együttműködésben megjelenik, hogy az alternatív iskolák nyitottak a tanárjelöltek csoportos és egyéni fogadására, tanáraik szívesen vezetnék a hospitálá-

137

SZEMLE

sokat, tartanának foglalkozásokat, előadásokat. Talán ezen a ponton lehetne a kooperáció szorosabb formáit kidolgozni, kezdve az egyetemi oktatók alapos felkészítésével, s eljutva a közös óravezetés gyakorlatának a kialakításáig.

A kötet első harmada az óvodapedagógusok képzésébe beilleszthető tantárgyi programokat foglalja magába. Zilahiné Gál Katalin vezette munkacsoport három modulja a kisgyermeki igények és viselkedés jobb megértésében, és az ehhez illeszkedő óvodai nevelésben kíván segítséget nyújtani. Az első modul fókuszában az Óvodai nevelés alapprogramja és az alternatív nevelés összekapcsolhatósága áll, a másodikban a gyermeki fejlődés tudatos nyomon követésének intézményes lehetőségei, míg a harmadik modul a gyermek, az óvoda és a család segítő kapcsolatformáit veszi górcső alá. Mindhárom modul erénye, hogy a szemináriumi órák keretében az elméleti ismereteket elsősorban csoportos munkaformában dolgozza fel, és folyamatosan támaszkodik a képzésbe beépített hospitálások tapasztalataira.

A modulok korszerűségét a módszertani sokszínűség mellett éppen ez a folyamatosan jelen lévő reflektivitási igény jellemzi. A megjelölt gazdag szakirodalom és a melléklet információk, az e területen kevésbé jártas oktató számára is szilárd hátteret biztosíthatnak. A programok részletes kifejtése után egy az akkreditációs formához hasonlító vázlat is található (cél, témakör, munkaforma, segédeszközök, értékelés), mely könnyen áttekinthetővé teszi a modult és megkönnyíti a felsőoktatási tanegységgé formálását, adaptálását.

A kötet központi részét az alapozó szakasz tantárgyi programjai képezik. Ebben a nagy fejezetben hat modulleírás olvasható alternatív iskolát alapító vagy ilyen műhelyben dolgozó pedagógusok tollából. Mindegyik más-más problématerület átgondolására kívánja rávezetni a kisgyerekek nevelésére vállalkozókat (átmenet az óvoda-iskola között, írás-olvasás tanítás, differenciálás, együttnevelés, szöveges értékelés, drámajáték). Abban azonban egyformák, hogy a tervezett gyakorlatok során a tanárjelölteket tudatosan a saját meglévő nézeteikkel szembesítik.

Ezt egyrészt azzal érik el, hogy a résztvevők saját élményeinek előhívására építik fel a szemináriumi foglalkozásokat, másrészt a rendszeres hospitálások tapasztalatait építik be a képzési folyamatba. Winkler Márta modulja az átmenet nehézségeit boncolgatja, melyben a hangsúlyt a gyerekek sokféleségére helyezi. Ha az „odatartozás” érzését nem sikerül a tanítónak kifejleszteni a gyerekben, akkor az iskola kalodává válik számára. A kidolgozott modul célja, hogy a tanítójelöltben körvonalazódjon azon nevelési és tanítási teendők tartalma és sorrendje, mely segíteni tudja a kisdiákokat abban, hogy a tanulási folyamat aktív résztvevőivé, az iskola szabályainak alakítójává váljanak. E program szemléletében és levezetésének minden lépésében Winkler Márta személyisége és a Kincskereső Iskola sajátos szellemisége húzódik meg, ezért ez a gazdag anyag – a szerző minden próbálkozása ellenére – ebben a formában nehezen oktatható nélküle. Nagyon szoros együttműködést vagy részletesebb kidolgozást igényelne a modul felsőoktatási adaptációja. Ehhez nagyon hasonló nehézség mutatkozik a kötetben található, a Waldorf pedagógiához kapcsoló-

138

LÉNÁRD SÁNDOR

ALTERNATÍV

M O D U L J A V A S L A T O K ...

dó (írás-olvasástanítás és a művészeti nevelés) modulok felhasználhatóságánál is.

Bakonyi Katalin és Balogh Klára, a tantárgy oktatásának személyi feltételeinél külön ki is hangsúlyozzák, hogy csak képzett Waldorf-tanárok oktathatják az általuk kidolgozott tantárgyi programokat. A szigorú személyi feltétel természetesen érthető és indokolt, hiszen mind az olvasás-írástanítás, mind a művészeti nevelés speciális a Waldorf-pedagógiában. Az azonban nagyon fontos lenne, hogy minden leendő pedagógus ízelítőt kapjon abból, hogyan lehet művészi tevékenységen keresztül tanítani, hogyan lehet a pedagógiára, mint a nevelés művészetére tekinteni. Mindkét modult úgy tervezték, hogy minél több időt töltsenek el a tanárjelöltek Waldorfiskolában, hogy az elméletben megismert elemeket a gyakorlatban is megfigyelhessék. A rövid modulok során azonban nem lehet a módszereket elsajátítani, különösképpen nem egy sajátos világképet, a Waldorf-pedagógiát. A fő cél inkább az lehetne e tantárgyi programok megvalósításával, hogy a leendő pedagógusok minél többféle pedagógiai elmélettel és gyakorlattal megismerkedjenek.

Az alternatív szemléletmódot és módszereket alkalmazó tanítás egyik sarokpontja az egyes tanuló sajátosságaira építő, személyre szabott tananyag kialakítása és elrendezése. Montay Beáta tantárgyában arra vállalkozik, hogy a résztvevőkkel megértesse, hogy az egyéni különbségeket nemcsak elméleti síkon kell elfogadni, hanem a gyermekeket középpontba állító pedagógusnak tudnia kell olyan differenciált tanítási/tanulási környezetet kialakítani, amely szorongásmentes és a személyiségfejlesztés valódi színtere. A modul leírásában konkrét módszereket és eszközöket ismerhetünk meg a tanulók kognitív képességeinek megfigyelésére, egyéni fejlesztési terv készítésére, a fejlesztést elősegítő tanulásszervezési formákra, a tananyagok differenciált feldolgozására. Az apró lépésekre lebontott foglalkozástervezetek, a megadott részletes szakirodalommal és háttéranyagokkal együtt biztosítják azt, hogy a témában érdeklődő, a pedagógusképzésben jártas kolléga sikeresen beépíthesse a modult a saját hallgatóinak felkészítésébe.

Az integrációról, az együttnevelés szemléletéről és gyakorlatáról szóló, Kókayné Lányi Marietta által összeállított tantárgyi program célja, hogy a pedagógusképzésben részt vevők megismerkedjenek az integrálás, az inklúzió megvalósításának lehetőségeivel, szemléletbeli, személyi és tárgyi feltételeivel, az inkluzív nevelés iskolai gyakorlatával. A feldolgozás gyakorlati jellegű, épít a hallgatók korábbi iskolai élményeire. A gazdag módszertani repertoár felvonultatása (filmelemzés, dokumentumelemzés, kerekasztal beszélgetés, csoportos szakirodalom feldolgozás, hospitálás, fórum pedagógussal, szülővel) és a könnyen elérhető segédanyagok összeállítása mellett a szerző azzal is adaptívabbá kívánja tenni a modult, hogy röviden kifejti az egyes témaköröket, értelmezi az alapfogalmakat. A problémákat és nehézségeket is nyíltan felvállaló modul témái külön-külön is hasznosíthatók.

Az előző modul erényeit hordozza a személyre szabott, szöveges értékelés előnyeit és sikeres alkalmazásának feltételeit feldolgozó tantárgyi programtervezet is.

A szerzőpáros (Gádor Anna – Kókayné Lányi Marietta) életútja és szakmai tapasz-

139

SZEMLE

talata önmagában biztosíték arra, hogy az általuk felépített tantárgy túllép a téma elméleti keretein, és az „árnyalt” értékelés gyakorlati megvalósíthatóságának lehetőségeire (módszerek, eszközök) és buktatóira egyaránt muníciót kínál. Az egyes altémák itt is részletes kifejtésre kerülnek (foglalkozás vázlat, alapfogalmak, definíciók, problémák), de az órán használni kívánt segédanyagok (külföldi és hazai értékelőlap-minták) csak említésre kerülnek. Hasznos lett volna ezeket mellékletként csatolni, mert a szerzőknek az eredeti elképzelése – mely szerint az alternatív iskolák értékelési rendszerét az adott iskola pedagógusa mutatná be a szemináriumokon –, a gyakorlatban nehezen kivitelezhető.

A kötet utolsó harmada a „Kitekintés” címet viseli, mellyel a szerzők arra céloznak, hogy alternatív utakat nemcsak az óvoda világában és a közoktatás kezdő szakaszában kell keresni, hanem felsőbb évfolyamokon, a középiskolában és a formális oktatás keretein kívül is. Ennek szellemében itt kaptak helyet olyan modul javaslatok, melyek a nevelés kereteit térben és időben egyaránt tágítani kívánják (művészeti nevelés, drámapedagógia, személyre szabott tanulás, konfliktuskezelés, projektmódszer). A vállalkozás merész és „tabukat” döntögető, de érezhetően a szerzők maguk is könnyebben tartják kivitelezhetőnek az alternatív iskolák gyakorlatát az alsó tagozaton, mint a későbbi iskolafokozatokon. A hagyományos oktatási struktúránk „szentháromsága” (osztály, tantárgy, tanóra) béklyóként tartja fogva a valódi változtatást, a módszertani megújulást, a differenciált tanulásszervezést.

A modulok szerzői a tanárképzés megújítására kívánnak különféle módszertani ötleteket adni, bár a pedagógiai szemináriumok esetében ezek már rendszeresen alkalmazott technikák. A valódi kételyeket inkább az okozza, hogy a hallgató bekerülve a gyakorlatba, mennyire tudja majd ezen ismereteit hasznosítani. E tantárgyi moduljavaslatok kevéssé szólnak erről...

Az alternatív iskolákban alkalmazott egyéni szükségletekhez igazodó, az egyéni sajátosságokra figyelő tanulásszervezési eljárásokkal kíván megismertetni Szabó Éva modulja. Mind a hat témakör részletes kifejtésre kerül (feldolgozási sorrend, tananyag, fogalmak, szabályok, módszerek, munkaformák), így ténylegesen segíti ennek a programnak a beemelését a felsőoktatás keretei közé. A résztvevőktől elvárt követelmény egy része azonban nem áll összhangban sem a kidolgozott tematikával, sem a realitással (például nehéz kivitelezni azt a követelményt, hogy a hallgató tanítson egy választott osztályban, differenciáló tanulásszervezési módok alkalmazásával). Az iskola hagyományos kereteit feszegeti a projektmódszer is, melynek elméleti hátteréről, fellelhető friss irodalmáról, a sikeres hazai gyakorlatáról, a megvalósítási folyamat részleteiről, és ennek a saját élményű tanulásba ágyazott formájáról szól Szeszler Anna modulja. Kiemelendő, hogy a 30 órás folyamat végére hallgatói projektek készülnek el, oly módon, ahogy azt a csoportok a képzés során kialakítják. A résztvevők munkáját a prezentáció és a közös értékelés zárja le, mely a tanulási folyamatuk szerves része. Egy teljes projekt végigvitele, a saját élményű

140

LÉNÁRD SÁNDOR

ALTERNATÍV

M O D U L J A V A S L A T O K ...

tanuláson túl a hallgatóknak azt is jelenti, hogy ez a tanulási forma kivitelezhető, gyakorlatban alkalmazható, megvalósítható.

A pedagógusképzés több szintjéhez találunk részletesen kidolgozott programjavaslatot. Antal Rita és Csabai Flóra a tanítókat, Kaposi László és Lipták Ildikó az általános iskolai tanárokat, míg Vatai Éva és munkatársai a középiskolai tanárokat képző oktatók számára kínálnak modulokat. Ebben az esetben is felmerül azonban az a kérdés, hogy kellő számú drámatanári képzettséggel rendelkező oktató hiányában e tantárgyi programokat lehet-e eredményesen a felsőoktatási képzésbe integrálni. Összegzésképpen megállapítható, hogy a kötet szerzői könnyen adaptálható és jól használható segédanyagot kívántak készíteni a megújuló tanárképzés számára, saját szavaikkal: „provokatív, de együttműködő hév fűtötte” őket. Érdemes behatóan megismerni a kidolgozott modulokat, mert azok részletezettségükben, tartalmukban és személyi feltételeikben eltérőek, így egészen különböző módon szolgálhatnak a mai magyar pedagógusképző intézmények oktatóinak. Egyes tantárgyi programok szinte változtatás nélkül felhasználhatók, mások elemeikben, szemléletükben vagy módszertani ötleteikben jelenthetnek valódi alternatívát. Ennek a könyvnek az egyik legfontosabb üzenete éppen az, hogy együttműködésre ösztönöz és próbálja ledönteni az alternatív műhelyek és a felsőoktatás között évtizedek óta meghúzódó – igaz egyre vékonyodó – falat, mely ellenfényben még ma is hatalmasnak látszik.

Vekerdy Tamás (szerk.): Gyerekek, módszerek, nevelők... Moduljavaslatok pedagógusképzők számára. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Pilisborosjenő, 2004, 247 oldal

141

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

143–147.

„ÚRISTEN! ILYEN VAN?”∗ – ILYEN VAN! RAPOS NÓRA az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának adjunktusa rapos.nora@ppk.elte.hu

A Van más megoldás is – Alternatív módszerek a középiskolában című kötet a szakmai „piacon” eddig kevéssé ismert soroztatnak már a második darabja. Az első könyv alternatív műhelyekből származó moduljavaslatokat kínál pedagógusképzők számára Gyerekek, módszerek, nevelők címen, melynek második nagyobb Kitekintése döntően a felső tagozatban alkalmazott alternatív pedagógiai módszerek bemutatásra irányul. A szerzőcsoport egyértelmű célja, mindkét kötetben, a jó gyakorlatok értelmező feldolgozása és közzététele. Ez a pozitív minták kiemelésére építő metódus a magyarországi fejlesztésekben is egyre gyakrabban van jelen, ebben az utóbbi, a középiskola útjait felvillantó kötetben azonban sajátos ízt és jelentőséget kap.

A többlet nem a leírt módszerek, próbálkozások újszerűségében rejlik igazán, hiszen az ebben a kötetben olvasható eljárások javát megismerhette már az alternatív műhelyek munkája iránt érdeklődő szakmai közeg. A többlet inkább az innovációs folyamat tudatos követésében és a személyes tapasztalatokra építő elemzésében rejlik, ami a kötet minden írásában nyomon követhető. Nem egyszerűen követendő módszerek halmazát kínálja a könyv, hanem mérlegelésre és megfontolásra érdemes utakat gyakorló pedagógusoknak, képzőknek és a pedagógus pályára készülő hallgatóknak. S mindezt középiskolai közegben, ahol talán az e típusú fejlesztések még nem olyan elterjedtek, mint az általános iskola alsó tagozatán.

Mielőtt a kötet egyes fejezeteinek elemzésére térnék, mindenképp részletesebben értelmeznünk kell a fent említett innovációs folyamatot. A sajtosságok az innováció fogalmának kulcsszavai köré rendezhetők: belső, megújulásra irányuló eljárások, öngerjesztő. Belső, mert az olvasó elé tárt írások nem csupán máshonnan ellesett, vagy az adott pedagógiai műhelyek által fejlesztett módszerek iskolai alkalmazását írják le, hanem az intézményi célok megvalósításra, vagy az aktuálisan felmerülő kihívások megválaszolására szolgáló eszközként értelmezik az újításokat. A módszerek az alapelvek, célok szolgálatában állnak, ugyanúgy, ahogy a pedagógusok közti együttműködés és kapcsolattartás megújítása kapcsán olvashatjuk Fehér Márta munkájában. S belső azért is, mert minden írás személyes, ahogy a szerkesztő, Vekerdy Tamás fogalmaz: „szubjektivitásra bíztattuk szerzőinket” (8. o.). ∗

Vekerdi Tamás: Úristen! Ilyen van? bevezető tanulmányának címe alapján.

143

SZEMLE

Ez az egyéni olvasatokra épülő, narratív forma ad hitelt az egyéni utaknak, s avatja be az olvasókat a kipróbálás, alkalmazás kételyeibe, a személyes és intézményi döntések nehézségeibe, a mérlegelés folyamatába és a választott megoldások eredményeibe. S a személyes megszólalás egyben egyértelműen deklarálja azt is, hogy a változás mindig az egyes pedagógus felelőssége is. Talán a legmarkánsabb példa erre Beöthy Anna szülői körökről olvasható írása, ahol megkérdőjelezhetetlen szakmai tudatossággal, ugyanakkor magától érthetődő természetességgel alakul ki a szülő-pedagógus kapcsolat kölcsönösségen és felelősségvállaláson alapuló mintája.

Továbbá belső azért is, mert szakmai műhelyekről szól. Olyan szakértő közösségek munkáját ismerhetjük meg, aki együtt dolgoznak egy-egy pedagógiai kérdés megválaszolásán. A közös gondolkodás interakciók sorozatára épül, ahol személyes tapasztaltok és élmények feldolgozásnak segítségével alkotják meg személyes pedagógiai konstrukcióikat. Ez mások gondolkodásának megismerését is jelenti egyben, közös akciókat. Megújulásra irányuló eljárások kulcsszó azért szerepelhet, mert a szerzők a korábbi gyakorlatok megértését, elemzést és végső soron újraértelmezést is vállalják. Épp úgy, mint például Hantos István írásában az AKG-ban újrateremtett „osztályfőnök”, a patrónus, akinek „a tanuló felnőtt szakértő segítőjévé, nevelőjévé” (478. o.) kellett válnia, s akinek szerepkörét az intézmény programjából levezetett célok határozzák meg. Öngerjesztő a folyamat, mert eredményei által újabb fejlesztésre késztet. Talán az egyik legnagyobb erénye e munkának, hogy nem sugallja a módszerek megfellebbezhetetlenségét és a fejlesztés lezártságát. Tudatosan vállalja a zsákutcák, kételyek megmutatást. Természetesen nem a szakmai professzió hiányából fakadó zsákutcák ezek, hanem a folyamatos szakmai reflexiók eredményéből megfogalmazható következtetések. Erre a folyamatos átalakulásra, újraépítésre ad példát Fehér Márta egy Komplex értékelési rendszer elemző bemutatásával. Mottója is lehetne írásának: „Mi tanárok őszintén hittük, hogy csak annak a tanárnak lesz kevés számú hallgatója, aki nem elég felkészült... A valóságban ez a rendszer nem pont így működött.” (54. o.) Öngerjesztő azért is, mert problémaorientált. A tanulmányok középpontjában a pedagógiai folyamat állandó értelmezése áll, amelyben a fejlesztések a megfogalmazott problémákra, helyzetekre irányulnak. Heindl Péter: Diákok által működtetett kollégium című írásából is egy ilyen példát ismerhetünk meg. Az általa leírt esetben a tanárok túl vannak egy közös iskolaalapításon, s ekkor szembesültek a közös szándék megvalósításra irányuló eltérő utak romboló erejével.

A reform és alternatív pedagógiai elképzelések döntő része saját maga értelmezi pedagógiai koncepcióját „személyközpontúnak”, vagyis a személyiségfejlesztésben kiegyensúlyozottan viszonyul a nevelés, oktatás feladatihoz. Ezért jogos elvárás lehet, egy, a reformpedagógiai és alternatív pedagógiai módszereket közreadó könyvvel szemben, hogy ezt a teljességet támogassa metodikai javaslataival, és ne szűkítse módszerkínálatát a szűken vett tanítási–tanulási folyamatra. Részben ez az elvárás teljesül a kötet szerkezetének tematikai elrendezésében. A Gyere-

144

RAPOS NÓRA

„ÚRISTEN! ILYEN

VAN?”

kek, tanárok, szülők című fejezet az iskola szereplőinek és kapcsolatainak mibenlétét elemzi, míg a második egység tér ki a tanulási folyamat értelmezésre, már a címben is jelzett megszorítással: Tapasztalatszerző tanulás. A harmadik rész az Esély témakörét dolgozza fel, vélhetőleg abból a gyakorta tapasztalható jelenségből kiindulva, hogy egyes alternatív intézmények tudatos vállalják a máshonnan kiszoruló diákok befogadást és fejlesztést. Végül egy-egy tanulmány erejéig két megkerülhetetlen téma feldolgozása kap helyet a kötetben; az egyik a pedagógiai innováció értelmezése az Iskolaszervezetben, a másik az alternatív műhelyek és a pedagógusképzés kapcsolata.

Gyerekek, tanárok, szülők fejezet címében is jelzi, hogy az iskolai szereplői nem szűkíthetők diákok – pedagógusok kapcsolatára, a hálózat ennél sokkal bővebb és színesebb. Az egymást követő tanulmányok sorából ennek a hálónak a komplex viszonyrendszerei bontakoznak ki sajátos értelmezésben. A fejezet zárásaként Negrea Vidiától olvasható resztoratív [azaz (kár)helyreállító] szemlélet jellemez minden írást, vagyis az érdekeltek közvetlen bevonása, a felelősségvállalás kialakítása. Hantos István: A patrónus szerepköre mentén fejti fel a patrónus – diák, patrónus – kolléga, patrónus – szülő kapcsolatot és a patrónusnak önmagára irányuló feladatait. Fehér Márta első írása, a Komplex értékelési rendszer, az értékelés speciális kontextusában vizsgálja a személyközi kapcsolatrendszereket. Majd a pedagógusok együttműködésnek lehetséges útjait jellemzi. Beöthy Anna igen személyes hangvételű tanulmánya pedig nem csupán újraértelmezi a szülő–pedagógus kapcsolatot, hanem egyben megkérdőjelezhetetlenné teszi a köztük levő együttműködést.

A fejezet mottója lehetne a szereplők felelősségvállalása, amelynek ilyen markáns és az egész fejezeten átívelő kifejtése lényeges üzenet az olvasónak, ha „csak” a módszerek kipróbálását keresi. Ugyanis az egyes tanulmányok bár több módon segítik az elindulást, de nem álltatják a lemásolhatósággal a leendő követőket. Talán nem véletlen, hogy a szerzők maguk is további olvasásra, kapcsolatfelvételre sarkallják olvasóikat az ajánlott irodalmak és intézmények felsorolásával.

Talán a legnagyobb várakozás a Tapasztalatszerző tanulás című fejezet olvasását előzi meg. Imponáló, hogy a tanulás célját és eredményét nagyon tágan értelmezhetjük az öt tanulmányból álló fejezet elolvasása után. Beleérthetjük e célokba a szociális kompetenciák fejlesztést, az információgyűjtés és -feldolgozás tudatos alakítását, s általában véve az önszabályozó tanulás támogatását is. A fejezet címének megfelelően minden tanulmány szól a saját tapasztalatszerzésről, de egyikben sem a szűken értelmezett szenzualista vagy öncélú tanulói cselekedtetésről. Háromban – Birloni Szilvia és Harsányi Zsuzsa, valamint Darász Dóra és Gáncs Péterné, továbbá Sík Eszter és Stefány Judit írásában – látensen jelen van a saját tudás konstruálásának támogatása, de a konstruktív tanulásfelfogás minden részlete nem jellemező egyik írásra sem. Ugyanakkor kiemelendő, hogy az együttműködés, mint alapvető pedagógiai cél, megjelenik mindhárom tanulmányban. Az elsőben egy kooperatív tanulásszervezés lépéseit követhetjük tantárgyi példákon

145

SZEMLE

keresztül. Ehhez hasonló a témahetek szerepének értelmezése a harmadikban, az iskolai kipróbálást szintén támogató forgatókönyvekkel. A másodikban pedig a Játékos diákvállalkozások menetét és pedagógiai lehetőségét ismerhetjük meg. A tanulás fogalmát és színtereit tágítja, és a szociális tanulás jelentőségét erősíti Heindl Péter házi konferenciákat bemutató alfejezete, amely az esettanulmányokra jellemző problémaközpontú megközelítéssel vezeti végig az érdeklődőket az együttélést szabályozó normák, szabályok közös megfogalmazásnak menetén.

A legtágabb ívű fejezet a tanulói esélyekkel és azok differenciált megközelítésével foglakozik. Sajgál Judit három munkája egyetlen iskola különböző tevékenységeinek elemzése mentén sokszínűen közelít az általuk hátránykompenzálónak nevezett programokhoz, és épp ilyen széles az intézmény által e téren felsorakoztatott tevékenységek rendszere is. A jó szándékú és komoly pedagógiai erőfeszítéseket leíró tanulmányok megismerése mellett ugyanakkor érdemes elidőzni a cél megfogalmazásán is: hátránykompenzálás. Nem holmi íróasztal mögüli okoskodás okán, de lényeges volna a leírt tartalmakhoz igazítani a célmeghatározást. A hátránykompenzálás valamiféle külső, gyakorta egyféle elvárásrendszerhez való felzárkózást jelent. A fenti munkák tartalmukban pedig a tanulók fejlődéséhez, egyéni üteméhez igazodó fejlesztési utakat írnak le inkább, vagyis nem kompenzálni, hanem támogatni és megelőzni szeretnének.

S végül mindenképp külön ki kell emelni Horn György: Iskolaszervezet című írását, mivel a korábbi fejezetekben leírt módszerek, programok szakmai alapon történő bevezetésének, továbbélésének záloga, hogy az iskolát szervezetként is megértsük. A kötetben bemutatott módszerek mindegyike olyan pedagógiai szemléletmódot hordoz, amely, előbb vagy utóbb szétfeszíti a hagyományos kereteket, vagy elszigetelődik az iskola mindennapjaiban. Ezért nagyon lényeges e tanulmány pedagógiai együttműködésre, tudatos, műhelyszerű fejlesztésre irányuló üzenete, mely szerint nem módszereket kell összeválogatni, hanem a célokhoz, egy újraértelmezett iskolafunkcióhoz kell keresni pedagógiailag releváns megoldásokat.

Mindehhez felkészült pedagógusok kellenek, ahogy az utószóban olvashatjuk. Elismerve Kerényi Mária itt kifejtett, a gyakorlatok szerepét hangsúlyozó álláspontját, nevezetesen „nem lehet megspórolni azt a tapasztalatot, hogy valaki bemegy egy csapat gyerek közé, és ott történik, ami történik, teljesen függetlenül attól, amit elképzelt arról, ami történni fog” (517. o.). S valóban hangsúlyozni kell, hogy ez egy olyan hosszú távú folyamat, amely sem a diplomaszerzéssel, sem az iskolába lépéssel nem ér véget. Ugyanakkor minden elemnek funkciója van ebben a tanulási folyamatban a pedagógusképzésnek épp úgy, mint a gyakorlatra tudatosan reflektáló, mentorálással támogatott gyakorlatnak, s az ezt generáló tudatos felkészülésnek is. Talán épp ezért is olyan lényeges ez a könyv a pedagógusképzés és a gyakorló pedagógusok számára egyaránt, mert rámutat az együttműködés kezdetleges, néhol egymással rivalizáló voltára.

146

RAPOS NÓRA

„ÚRISTEN! ILYEN

VAN?”

A kötet remek ábrákkal illusztrált, ajánlott irodalommal, és rövid 30 órás feldolgozási javaslatokkal ellátott – bár ezek részletesebb kifejtése mindenképp szükséges egy konkrét megvalósításhoz. Fejezetei külön-külön és egyben is hasznos olvasmányok. Végezetül ajánlom a könyvet a szerzők szándéka és magam meggyőződése szerint, pedagógusoknak, képzőknek és jelölteknek épp úgy, mint szülőknek és diákoknak, hiszen nem csupán jó gyakorlatokat megismerését, hanem egy másik út kihívásainak megértését is kínálja.

Vekerdy Tamás (szerk.): Van más megoldás – alternatív módszerek a középiskolában. Sulinova – Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 2006, 517 oldal

147

HÍREK

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

151–152.

DR. SIMON DÉNES az ELTE TTK nyugalmazott főiskolai docense, tanszékvezetője 1938–2006

Ismét elment egy nagyszerű tanár. Dr. Simon Dénes, az ELTE TTK főiskolai földrajzi képzésének nyugalmazott docense, a 2003-ban megszüntetett Tanárképző Főiskolai Kar Földrajz Tanszékének 11 évig volt vezetője, három évtizeden át oktatta, nevelte a földrajztanárok egy teljes generációját.

Igazi TANÁR volt, így csupa nagybetűvel, a földrajz szerelmese. Diplomáját 1962-ben szintén azon az egyetemen és karon szerezte, ahol pályafutását befejezte.

Csaknem másfél évtizedig a közoktatásban, általános iskolában és gimnáziumban dolgozott, olyan kiválóan, hogy egyetemi földrajzos szakemberek felfigyeltek rá, és előbb 1976-ban az ELTE TTK szakmódszertanosa lett, majd egy év múlva az akkoriban újra megalakult budapesti (csepeli) tanárképző főiskola földrajzi tanszékének lett az adjunktusa. (A korábban Egerhez tartozó csepeli tanárképző 1983-tól lett két évtizedre az ELTE önálló kara.) Feladata a szakmódszertani képzés mellett Európa regionális földrajzának a tanítása lett, és lényegében maradt is 2004-ben történt nyugdíjazásáig, de az oktatást ezt követően sem hagyta abba. 1987-ben egyetemi doktori címet szerzett, 1989-ben docenssé léptették elő, majd 1992-től tanszéke vezetését is átvette.

A kitűnő tanár nagyszerű szervezőnek és vezetőnek is bizonyult. Igazi tudományos és oktató műhelyt szervezett tanszékén, kollégáival nagyszerű földrajzi könyvtárat, térkép-, dia- és videotárat, valamint országos viszonylatban is jelentős kőzetgyűjteményt, kiváló szakmódszertani eszköztárat hozott létre. Az általa szervezett és vezetett terepgyakorlatok élményszámba mentek, nemcsak szakmai alaposságukkal, hanem vidám, oldott hangulatukkal is, amit csak egy izzig-vérig pedagógus ember tud teremteni. Tanítványaival már akkor bejárta a Kárpát-medence magyarok lakta térségeit, amikor ez még egyáltalán nem volt divat. De eljutott velük a Szovjetunió, majd annak több utódállama területére, hisz ő volt a térség földrajzának egyik legjobb hazai ismerője, aki később a Magyar Nagylexikon szinte valamennyi vonatkozó címszavát írta.

Bár tanszékvezetőként már csak Európa regionális földrajzát tanította, de szakmódszertanos vénáját bizonyítja, hogy egy volt tanítványából kitűnő utódot nevelt.

1991-től átvette a Magyar Földrajzi Társaság Oktatás-módszertani Szakosztályának a vezetését, és annak elnöke maradt haláláig. Ebben a minőségében is kiváló kap-

151

HÍREK

csolatokat épített ki az érdi Magyar Földrajzi Múzeummal, például közös tudományos ülésszakokat szerveztek, együttes kiadványokat jelentettek meg. A Földrajzi Társaságtól Pro Geographia, a Földrajzi Múzeumtól pedig Balázs Dénes-emlékérmet kapott ismeretterjesztő munkájáért. Tanári pályáját még több elismerés övezte, kari Tanárképzésért és egyetemi Pro Universitate kitüntetést, Trefort Ágoston Emléklapot kapott, sőt Miniszteri Dicséretben részesült, de megkapta a Pedagógus Szolgálatért Emlékérmet is. Legbüszkébb azonban a hallgatóság által adományozott a Kar Kiváló oktatója címre lehetett, melyet a Tanárképző Főiskolai Kar utolsó évében, 2003-ban nyert el, több mint 200 oktató közül.

Rendkívül kedvelt tanár volt, aki azonban soha sem törekedett a népszerűségre. Egészséges humora, oldott hangulatú órái mögött mindig alapos felkészültség húzódott. Igényességével mintát is adott tanítványainak, vizsgáztatásai elmélyült szakmai beszélgetések voltak, amelyre sem időt, sem energiát nem sajnált. Bár több egyetemi tankönyv írásában is részt vett (egyik most van megjelenőben), de nem tartozott a sokat publikáló tanárok közé. Simon Dénes tanár úr igazán a katedrán volt elemében. Halálával nem csak a hazai felsőoktatást, de az egész magyar földrajztanítást érte pótolhatatlan veszteség. E sorok írója a legigazabb barátját gyászolja személyében.

KATONA ANDRÁS

152

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

153–157.

BESZÁMOLÓ A PÉK 2006 – IV. PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉSI KONFERENCIÁRÓL KELEMEN RITA* – PAP-SZIGETI RÓBERT** ∗

a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója kelemenr@edpsy.u-szeged.hu ∗∗ a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója pap-szigeti.robert@gamf.kefo.hu

A PÉK 2006 – IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia (http://www.edu.u-szeged.hu/pek) 2006. április 20–22. között került megrendezésre Szegeden. A konferencia szakmai szervezését a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszéke és Neveléstudományi Doktori Iskolája végezte, a rendezvény megvalósulásának technikai hátterét a Csongrád Megyei Szak- és Szakmai Szolgáltató Intézet adta. A helyszínt az újszegedi Rendezvényház Kht. biztosította.

Szegeden Nagy József és tanítványai körül alakult ki a Szegedi Műhely néven emlegetett kutatói közösség, mely létrehozott egy magas színvonalú, tudományos utánpótlást biztosító, pedagógiai szakembereket kibocsátó felsőfokú képzést. A jelenleg pedagógus szakvizsgát (korábban egyetemi diplomát) adó pedagógiai értékelési szakértő szakot Csapó Benő 1991-ben indította el. A képzésben végzett hallgatók további szakmai életének támogatása céljából Csapó Benő 2003-ban hívta életre az első Pedagógiai Értékelési Konferenciát. Az azóta évente megrendezésre kerülő, egyre sikeresebb, és egyre szélesebb körben ismert konferenciák sorában az idei a negyedik. A PÉK – IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia elnöke Józsa Krisztián volt. Ebben az évben Józsa Krisztián és a konferencia Tudományos Programbizottsága alapvető újítást vezetett be: a konferencián való prezentálásra bárki jelentkezhetett azzal, ha benyújtotta a prezentáció absztraktját, melynek elfogadásáról a Programbizottság döntött két bíráló véleménye alapján. A konferencia így egy nyílt, a pedagógiai értékeléssel foglalkozó, a neveléstudomány körébe tartozó elméleti vagy empirikus kutatáson alapuló prezentáció bemutatására lehetőséget biztosító szakmai fórummá vált. A tudományos eredmények megosztása és megvitatása mellett a mára már országosan ismert konferencia a szakmai közösség formálására, értékes személyes kapcsolatok kialakítására, ápolására is alkalmat teremtett.

A bírálati rendszerrel válogatott prezentációk mellett a konferenciát négy meghívott előadó plenáris előadása gazdagította. A konferenciát megnyitó előadásában Mark Kinney, a Torontói Egyetem professzora a tanulók felzárkóztatása ér-

153

HÍREK

dekében az Egyesült Államokban tett lépésekről, ezek hatásáról beszélt. Nagy József előadásában az alapkészségek hatékony fejlesztésének feltételeit elemezte: a kritériumorientált értékelésről és fejlesztésről szólt. Barabás Katalin a pedagógiai értékelésben eddig kevéssé ismert területről, az iskolai egészségnevelés, -fejlesztés lehetőségeiről adott áttekintést. Csapó Benő a konferencia záró előadásaként a longitudinális pedagógiai kutatások jelentőségéről, módszertanáról tartott plenáris előadást.

A konferencia három napja alatt 17 szekcióban, öt szimpózium (ennek keretében 22 előadás), 45 tematikus előadás meghallgatására és 13 poszter megtekintésére volt lehetőségük a résztvevőknek. A szekciók témái igen széles spektrumon mozogtak. A konferencia szimpóziumainak címei: Az interaktív táblák alkalmazási lehetőségei a pedagógiai gyakorlatban; Tanulási motívumok differenciált vizsgálata és fejlesztése; Nézőpontok az óvodai neveléssel kapcsolatos értékelési tevékenységekről; Mérés-értékelés a szakiskolákban a szakiskolai fejlesztési program keretén belül; Kisiskolások készségfejlettsége. A tematikus előadásokat összefogó szekciók a következők voltak: Esélyegyenlőség az oktatásban; Szövegek és tanulás; Matematika- és informatikaoktatás; Felsőoktatás; Pedagógiai értékelés; Ismeretátadás és képességfejlesztés; Mozgáskultúra és egészségnevelés; Társas viselkedés; Oktatásügy, oktatáskutatás; Oktatás és hatékonyság. Két poszterszekció színesítette a konferencia programját, az egyik a Közoktatás, a másik a Felsőoktatás témájával foglalkozott. A konferenciára elfogadott prezentációk absztrakjai a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskolája által kiadott, Józsa Krisztián (2006) által szerkesztett konferenciakötetben olvashatók. A IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia tudományos színvonalával, színes programjával a résztvevőknek alkalmat adott a tudományos eredményeik közzétételére, a szakmai tapasztalatcserére, így méltán nevezhetjük a hazai neveléstudomány egyik legjelentősebb szakmai fórumának.

A következőkben a konferencia színes programjából a felsőoktatással, a pedagógusképzéssel foglalkozó prezentációkat gyűjtöttük csokorba és mutatjuk be.

A pedagógiai folyamatok szereplői közül mindenki egyetért abban, hogy a következő generációk nevelésében, oktatásában a jelenlegi pedagógus-hallgatóknak igen jelentős szerepe lesz. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a leendő tanárok ne csak alapos tantárgyi és pedagógiai tudás birtokában kezdjék meg iskolai munkájukat, de olyan általános képességeknek is birtokában legyenek, amelyek segíthetik őket majdani diákjaik megismerésében, az értelmes tanulás felé való irányításában.

A felsőoktatás problémáit bemutató tematikus blokk előadásai főleg e tudáselemek értékelésével foglalkoztak. A felsőoktatással foglalkozó tematikus előadásokat összefogó szekcióban négy előadás hangzott el, a szekció levezető elnöke Rapos Nóra volt.

A teljes iskolai tevékenységrendszerre kiterjedő értékelési feladatok megváltoztatják a tanár értékelő szerepét is. Empirikus vizsgálatában Kovácsné Duró Andrea végzős tanárjelöltek értékelési ismereteit, képességeit, nézeteit, módszereit elemezte. Alapvető problémának tartja, hogy a tanár szakos hallgatók közül sokan

154

KELEMEN – PAP-SZIGETI

B E S Z Á M O L Ó . ..

nem látják az értékelési funkciók komplexitását, és elsősorban a tradicionális oktatási gyakorlathoz kötődő értékelési módszereket tekintik fontosnak.

Molnár Edit Katalin bemutatta a szövegalkotási folyamatoknak a tartalmi területek tanulásában játszott szerepét, a jól strukturált írásbeli feladatrendszerek fejlesztő hatását. Empirikus vizsgálatában szemináriumi dolgozatok alapján elemezte a tanár szakos hallgatók szövegalkotási képességét. Előadásában jellemezte a szövegalkotás gátjaként megjelenő problémákat, azokat a nehézségeket, amelyek a tanárrá válásban akadályozhatják a hallgatókat.

A felsőoktatásba belépő hallgatók informatikai ismereteinek, készségeinek, képességeinek különbségét Dancsó Tünde és Baksa-Haskó Gabriella mutatta be két vizsgálat eredményei alapján. Rámutattak arra, hogy a tanulók közti különbségeket a középiskolai informatikaoktatás eltérő módszerei, eszközei, hagyományai mellett a tanulók jelentősen eltérő önfejlesztése is növeli. A tanárképzésben történő informatikaoktatás célját abban látják, hogy a leendő pedagógusok a számítógépet, az informatikai eszközöket és az informatika tudásukat ne csak a személyes munkájukhoz használják, hanem a tanulás és tanítás folyamatában az oktatást segítő eszközként is jól alkalmazzák.

Szerencsés György a tanárképzésben jól alkalmazható, a tudományos alapképzési eredményeket és a megszerzett tanári kompetenciákat együttesen kezelhető archiválási eszközről, az e-Portfolióról tartott előadást. A tanárképzésben többféle értékelés és nyilvántartás is jól kapcsolható az e-Portfolio készítéséhez, egy olyan általános dokumentumkezelési rendszerhez, amelyben a tudományos alapképzés és a tanári kompetenciák együttesen kezelt adatai kerülnek archiválásra, beleértve a pedagógus mindennapi munkáját, a szakmai kapcsolattartást.

A Mozgáskultúra és egészségnevelés szekcióban kapott helyet Szarvasné Mátó Veronika és Benkő Zsuzsanna tematikus előadása, melynek témája a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Alkalmazott Egészségtudományi Tanszékén az egészségtantanár szakos hallgatók egészségképe, egészségfejlesztése, valamint az egészségtantanár szakos és más szakos felsőoktatásban tanuló hallgatók egészségképének összehasonlítás volt. A bemutatott eredmények szerint az egészségtantanár szakos hallgatók egészségképében jelen van a megelőzés, az egészségnevelés, az egészségfejlesztés jelentősége. A vizsgálati elemzései emellett arról is szóltak, hogy a felsőoktatásban tanuló más szakos hallgatók egészségképében hiányosságok és helytelen értelmezések figyelhetők meg, tehát elmondható, hogy a felsőoktatási képzésben résztvevő hallgatók egészségtudatosságának fejlesztése szükséges, hiszen ezek a szakemberek értékformáló szerepet töltenek majd be a társadalom különböző alrendszereiben.

Pap-Szigeti Róbert a Társas viselkedés szekcióban elhangzott előadásában a kooperatív módszereknek a felsőoktatásban való alkalmazására mutatott példát.

A kooperatív tanulás a felsőoktatásban hagyományosan alkalmazott oktatási módszerekkel szemben lehetőséget biztosít a szociális készségek fejlesztésére, fejlődé-

155

HÍREK

sére. A fejlett szociális készségek fontossága vitathatatlan a sikeres munkahelyi elhelyezkedésben nem csak a tanári pályán, hanem bármely más területen. Az előadó egy szemeszteren át tartó kísérletében összehasonlította a kooperatív módszerekkel tanuló hallgatók, valamint a hagyományos módszereket használó kontrollcsoport tagjainak a szociális készségeikben történő fejlődést. Az előadásban számos példát hallhattunk az alkalmazott módszerekre, a használt kooperatív munkaformák bemutatására.

Az egyik poszterszekciónak szintén a felsőoktatás volt a témája. A tanárképzéssel kapcsolatos további problémák bemutatására, megtárgyalására Csíkos Csaba elnökletével került sor.

A programértékeléshez kapcsolódott Bankó Marietta bemutatója. Egy szakmai életutat követő kutatás első fázisát mutatta be, amelynek során végzős angol szakos tanárjelöltekkel végzett kérdőíves vizsgálatot abból a célból, hogy az intézmény programfejlesztési munkájához információkat gyűjtsön.

Keller Magdolna és Mogyorósi Zsolt szintén kérdőívek segítségével értékelték tanár szakos hallgatóiknak a képzéssel kapcsolatos elvárásait és véleményét. Vizsgálatukban nemcsak a nappali alapképzésben, hanem a másoddiplomás képzésben részt vevő, különböző életkorú hallgatók válaszait is felhasználták a tanárszerepre való felkészítés jellemzőinek értékelésében.

A testnevelés szakos tanárjelölteknek a velük szemben támasztott gyakorlati követelményekről való vélekedését vizsgálta Pisztróka Gyöngyvér, Tóvári Ferenc, Vass Miklós és Papp Gábor. Céljuk elsősorban az volt, hogy megismerjék a hallgatók véleményét a gyakorlati követelmények teljesíthetőségéről, szükségességéről, esetleges módosításáról. Azt is vizsgálták, hogy a tanárjelöltek hogyan látják az értékelés szerepét a tanári pályára való felkészülésben. A vizsgálat eredményei hatással lehetnek a hallgatók és oktatók együttműködésére, a képzés tartalmi kérdéseinek, követelményeinek alakulására.

Englert Ágnes és Kóródi Márta a tanárjelöltek pedagógusképét vizsgálta.

Természetes, hogy a pályára készülő fiatalok esetében egy-két egykori tanár jelentős hatást gyakorolt a tanári pályáról alkotott képre. A vizsgálatban arra keresték a választ, hogy a nagy hatást gyakorló pedagógusoknak mely szakmai vagy személyiséghez kötődő jellemvonásaik a legmeghatározóbbak a befolyásoló tényezők között.

A kreditrendszerrel gyakran együtt járó elmagányosodás a felsőoktatás ismert problémája. A megoldást egyre gyakrabban keresik az oktatók azokban a módszerekben, amelyek lehetőséget adnak a társas feladatvégzésre, a kommunikáció növelésére. Kopp Erika esettanulmányában a tanárképzésben alkalmazott csoportos projektmunkához kidolgozott anyagokat és eszközöket mutatta be, valamint a tervezés, a megvalósítás és az értékelés lehetőségeire mutatott példát.

E rövid konferenciabeszámolónkban bemutatott prezentációk alapján is láthatjuk, hogy a PÉK 2006 – IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia a pedagógiai értékelést tágan értelmezve kezelte, így lehetőséget adott a neveléstudomány számos

156

KELEMEN – PAP-SZIGETI

B E S Z Á M O L Ó . ..

területén dolgozó szakember tudományos eredményeinek bemutatására. A szegedi értékelési konferenciák az elmúlt évek során egyre szélesebb körben ismertté, és egyre népszerűbbé váltak. Az idén bevezetésre kerülő bírálati rendszer alkalmazása mérföldkőnek tekinthető, hiszen alapvetően megváltozott a konferencia szerkezete, arculata. Csapó Benő, az értékelési konferenciák alapító elnöke, Józsa Krisztián, a PÉK 2006 elnöke és a konferencia Tudományos Programbizottsága felismerte azt, hogy a nemzetközi tudományos élet szabályainak megfelelő bírálattal biztosítható a szakmai fórum nyílt rendszere és egyben a magas szakmai színvonal. Ezzel új lehetőségek nyíltak a Pedagógiai Értékelési Konferenciák előtt: minőségi, a tudomány kritériumainak megfelelő, országos szintű neveléstudományi konferenciává alakulás, ami mindenképpen a hazai neveléstudomány fejlődését szolgálja.

Irodalom Józsa Krisztián (szerk., 2006): PÉK 2006 – IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged.

157

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4

159–162.

BESZÁMOLÓ A MTA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁGA SZAKMÓDSZERTANI ALBIZOTTSÁGÁNAK II. (2006. ÁPRILIS 7-I) TANÁCSKOZÁSÁRÓL

HEGEDŰS GÁBOR∗ – SZARKA JÚLIA∗∗ ∗

a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának főigazgatója, tanszékvezető főiskolai tanár hegedus.gabor@kefo.hu ∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának docense szjul@freemail.hu

E folyóirat 2005/4 számban beszámolhattunk az Albizottság ötéves működéséről, amelyben csak röviden tettünk említést az Albizottság I. Tanácskozásáról (2004. szeptember 24.). Az ott elhangzott előadások sikerén felbuzdulva szerveztük meg újabb konferenciánkat ez év áprilisában, melynek néhány érdekességét és tanulságát vázoljuk a következőkben. Mivel az első előadássorozat igyekezett a szakmódszertanok szinte minden területét, az anya- és világnyelvi, a kommunikációs és művészeti, illetve a természettudományos nevelés hagyományait és változásait egyaránt érinteni, az újabb előadások szervezésénél felmerült, hogy hosszabb távon egy-egy (akár tematikus) témakörben érdemes gondolkodnunk. Így az idei tanácskozás egy általános hazai és nemzetközi kitekintés után a „reál és a humán” tantárgyak helyzetét próbálta feltárni és elemezni, ismételten a MTA székházában.

A Tanácskozást köszöntő és megnyitó Falus Iván szavai visszautaltak a bizottság alakulásának történetére és arra a problémára is felhívta a figyelmet, hogy „tantárgypedagógia, szakdidaktika, oktatástechnológia, szakmódszertan, módszertan” elnevezések egyike sem tudja igazán tükrözni azokat a feladatokat, melyeket a szakmódszertani képzés során szükséges elvégezni. Mindenképpen kell emelni Falus Iván szerint, hogy a szakmódszertan a didaktika fontos közvetítőként jelenik meg a tantárgypedagógiák és a pedagógia-pszichológia tárgyak között felvállalva napjaink új pedagógiai fogalmainak, pl. a konstruktivizmus, a projektpedagógia, beépítését a képzési folyamatba is.

Sípos János közoktatási államtitkár-helyettes a „Stratégiai és módszertani változások az oktatásirányítás szempontjából a magyar közoktatásban” c. előadásában kiemelte, hogy a fejlesztés lehetőségeit a pályázati programokban is kitűzött célokban (NFT, ROP, HEFOP) az új típusú követelmények tudomásulvételében, a pedagógus szakmai módszertani megújulásában (projekt, kooperatív, E-tanulás stb.) és egy új típusú tanárképzésben látja.

159

HÍREK

A nemzetközi kitekintésre a konferencia bolgár előadónője adott lehetőséget.

Iliana Mirceva a „Szaktárgyak oktatása Bulgáriában” című előadásában a környezetismereti tárgyak projektoktatásának lehetőségeiről számolt be a történeti kezdetektől a szovjet befolyáson át a jelenlegi modernizálási törekvésekig. Előadásában erőteljesen hangsúlyozta, hogy az oktatás paradigmaváltása elkerülhetetlen, hiszen a megváltozott társadalmi körülmény, az oktatás individualizálódása új tanulásszervezési stratégiák alkalmazását teszik szükségessé.

A magyar fizikaoktatás helyzetéről két előadó vázolt képet: Radnóti Katalin „A fizikatanítás pedagógiájának konstruktivista megközelítése” c. előadásában azt a kérdést vetette fel, hogy szerezhetnek-e tanulóink olyan tudást a diszciplinaorientált tananyag tanulása közben, amely a mai bonyolult világban való eligazodást segítheti. A felmérések eredményei igazolják, hogy nem elég hatékony a fizikaoktatás. A tárgy népszerűségéről kapott lesújtó vélemények mellett a frontális órákról, a korszerűtlen módszertani kultúráról, a tárgyak közötti összefüggés-keresés hiányáról számolnak be az attitűdvizsgálatban résztvevők. A konstruktív megközelítés a tanuló aktív részvételét, a világról hozott saját elképzelések beépítését egy társas folyamatba ágyazva valósítja meg, amelyben a tanár szakértői szerepe és a közösségi tevékenység hangsúlyozása érvényesül. Levonható az a következtetés, hogy nem a felsőoktatásban kell növelni a természettudományos és műszaki képzésbe felvehetők keretszámát, hanem az elemi szinten kell tartalmi és módszertani kereteit, feltételeit megváltoztatni. Papp Katalin „A fizikatanítás pedagógiája a képességfejlesztés szempontjából” c. előadásának Németh László örökérvényű gondolatait adta mottójául, jelezvén, hogy az ismeretépítés és képességfejlesztés egymástól elválaszthatatlan, azok szembeállítása életellenességet generál. A hagyományos és a képességfejlesztő iskola-víziók összehasonlítása mellett beszámolót hallottunk a tanári véleményekről. A kutatási eredmények a szilárd ismeretek (írni-olvasni tudás!) fontossága mellett az önművelés, a saját teljesítmény fejlesztésének háttérbe szorulását jelzik. A tanítási oldalról a hangsúly a tanulás, az ismeretszerzés oldalára helyeződik át, pedig szükséges lenne az elsajátítandó ismerethalmazt optimálisan a legszűkebbre szabni.

A délelőtti plenáris ülés előadásait a Szakbizottság elnöke, Hegedűs Gábor vezette le és méltatta, kiegészítette a hozzászólásokat. Utalt arra, hogy az OECD vizsgálatok eredményei, a PISA jelentések, arra hívják fel a figyelmet, hogy oktatási eredményeink látszólagosak, a tudás alkalmazhatósága területén nem eléggé hatékony az oktatás. A problémát mégsem az eredménytelenség jelenti igazán, hanem inkább az érdektelenség. Elvétve, csupán egy-egy szakember, egy-egy tanulmányban utal vissza a PISA jelentésre. Ezzel szemben a kevéssel, de mégis jobb eredményeket felmutató Németországban az oktatási reformokat sürgetők folyamatosan a PISA eredménytelenségre hivatkoznak.

A délután programot az előadássorozat elnökeként, a szakbizottság titkára, Dr. Szarka Júlia bevezetője nyitotta meg, amelyben utalt a művészeti tárgyak hát-

160

SZARKA JÚLIA

B E S Z Á M O L Ó . ..

térbe szorulásának problémájára, többek között arra a felmérésre, amelyben a tanulói vélemények alapján, pl. az ének-zene tárgy az utolsó helyre került. Ennek okát nem csak az óraszámcsökkenésben és az ún. tagozatos iskolák megszűnésében kell keresnünk. Ez utóbbi – sajnos a kodályi „Legyen a zene mindenkié” céllal ellentétben – a „ zenei elitképzés” helyszíne lett, a tárgy leértékelődésének okát pedig a módszertani ellaposodásban is megtalálhatjuk.

A délutáni előadók a történelem és a földrajz tanításának néhány tanulságát érintették. Katona András „A történelemdidaktika és -tanítás helyzete és irányzatai az ezredforduló Magyarországán” c. előadásában a megújulásról a következőket fogalmazta meg: a főbb irányokat a jelenlegi túlhajszoltnál sokkal megfontoltabban, nyugodtabb ütemben kell végrehajtani a tudomány interdiszciplinaritásából következően a (1) történettudomány, a (2) didaktika, azon belül a (3) tantervelmélet, majd magának a (4) szakdidaktika kihívásainak megfelelően. Idézte Szebenyi Péter azon gondolatát, mely szerint a tartalom korszerűsítésének akadályát jelenti nálunk a „pedagógiai inercia”, a közoktatás-politikai „szabad piac”-szemlélet, a posztmodernista pedagógiai szemlélet. A „tartalom-tudást” háttérbe szorító oktatáselméletek szintén akadályozó tényezőt jelentenek, s újabban a radikális konstruktivizmus is. Fischerné Dárdai Ágnes a „Történelemtanítási stratégiák a nemzetközi történelemdidaktikai kompetenciák tükrében” nagyon izgalmas témákat, összehasonlításokat vetett fel, pl. a modern történelemtanítás általa összeállított téziseiről.

Az előadó szerint a történelem tanításánál figyelni kell arra, hogy a történelem nem a múlt „visszatükröződése”, főleg nem a múlt maga, hanem szakadatlan újragondolása annak, hogy elmúlt korok emberei hogyan éltek, gondolkodtak, szenvedtek.

A történelmi magyarázat sohasem abszolút érvényű, ezért a történeti tanulás nem korlátozódhat kizárólag a történelmi ismeretek megszerzésére, hanem olyan képességek birtoklására, amelyek segítségével a tanuló képes a források kritikai felhasználásával a múlt önálló rekonstruálására, egyben problémamegoldó gondolkodásra is. Így a tananyag kiválasztásában a korábban mellőzött témák, megközelítések, illetve ezek tanítása nyerhetnek nagyobb szerepet: pl. a klimatikus feltételek, a geopolitikai meghatározottság, a kisnépek története, a technika és a jog története, a hétköznapok története, a kontinensek, civilizációk sajátosságai. A történelmi forrásokat tágan kell értelmezni. Nemcsak a szűkebb értelemben vett szöveges forrásokat, hanem egyéb más illusztrációt (kép, karikatúra, térkép, diagram stb.), valamint a történelmi múltat feltáró és azon elgondolkodtató másodlagos forrásokat is alkalmazni kell a történelemtanítás során. A történelemtanítás folyamata többé nem tanár-, hanem tanulócentrikus. A tanár nem az ismeretek kizárólagos forrása, hanem a tanuló önálló ismeretszerzésének szervezője, tervezője és irányítója. A módszerek alkalmazásakor a tanulók tevékenykedtetésére is figyelmet fordít. A módszereknek nem pusztán az információközvetítő, hanem a formatív, tevékenykedtető (cselekedetre, aktivitásra ösztönző) szerepe domborodik ki.

161

HÍREK

Ütőné Visi Judit „Mire készítsen fel a földrajz (tudás felőli megközelítés)?” kérdést elemző előadásában kiemelte a földrajz oktatásának a mindennapi életben jól alkalmazható tudáselemeit. Az elvárt tudáselemek, azaz a felhasználói (társadalmi) igények a témához kapcsolódóan sokkal szűkebbek, mint amit a földrajzoktatás közvetít. A társadalom számára a mindennapokban jól hasznosítható tudáselemek a fontosak, ezek: a térképen és a térkép segítségével történő tájékozódáshoz, illetve a legfontosabb topográfiai fogalmak ismeretéhez kapcsolódnak. A modern földrajzoktatásnak a tantárgyi ismeretrendszer összeállításánál mindenképpen figyelembe kell venni a társadalom igényeit is. A korszerű és alkalmazható földrajzi tudás kialakítása érdekében meg kell teremteni az ismeret, a képességfejlesztés és a társadalmi elvárásoknak való megfelelés közötti összhangot, ez pedig a földrajzi ismeretrendszer rendszeres felülvizsgálatát igényli. Makádi Mariann „Mire készítsen fel a földrajz (képesség felőli megközelítés)?” c. előadásában pedig a földrajztanítás céljainak megvalósítása érdekében az alábbi feladatokat jelöli ki a közoktatásban eltöltött idő alatt: a földrajztanítás hagyományos feladata az, hogy a gyerekeknek tárgyilagos, valósághű képet kell kapniuk a világról, a szűkebb, a tágabb, illetve az egész Földet, a világegyetemet magában foglaló földrajzi környezet természeti és társadalmi sajátosságairól. Ugyanakkor fel kell készíteni az „oknyomozásra” is, azaz a gyerekeknek értelmezniük kell a földrajzi környezetben tapasztalható természeti, társadalmi jelenségek okait, egymás közötti kapcsolataikat.

A prognosztizálás során meg kell tanítani a gyerekeket arra, hogy észrevegyék: a környezetben való tevékenységeknek, beavatkozásoknak következményei vannak, az emberiség sorsa, de az egész Föld jövője is a földrajzi környezet adottságaival való gazdálkodástól függ.

Jelen tájékoztatóban csak vázolhattuk az elhangzott előadásokat, melyek a 2006ban a Kecskeméti Főiskola gondozásában megjelent tanulmánykötetben olvashatók: Az MTA Pedagógiai Bizottság Szakmódszertani Albizottság II. Országos Szakmódszertani Tanácskozás, Budapest-Kecskemét, 2006. (Megrendelhető, beszerezhető: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar) Az Albizottság nyilvános megbeszéléseit továbbra szervezzük, ahol megvitatjuk a szakmódszertannal kapcsolatos problémákat, véleményeket. Erről részletesen internetes honlapunkon is tájékozódhatnak az érdeklődők: szmab.ini.hu Ezúton is megköszönjük a szervezők, Lesku Katalin, Katona András, Radnóti Katalin, valamint a Projektpedagógiai Társaság hatékony, együttműködő segítségét a tanácskozás sikeres megszervezéséhez és a tanulmánykötet kiadásához!

162

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4

163–166.

KOMPETENCIAALAPÚ TARTALMI ÉS SZERKEZETI MEGÚJULÁS AZ EÖTVÖS JÓZSEF FŐISKOLA PEDAGÓGIAI FAKULTÁSÁN SZTANÁNÉ BABICS EDIT az Eötvös József Főiskola fakultásigazgatója, a projekt szakmai vezetője sztanane.babits.edit@ejf.hu

A bajai Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultásán pályázati munka eredményeképpen lehetőség nyílt 2005-ben a képzések tartalmának jelentős megújítására, a HEFOP 3.3.1. „A felsőoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése” keretén belül megkezdődött a képzési kínálat megújítása, bővítése.

A projekt a képzésben részt vevők számára meg kívánja könnyíteni a munkaerőpiaci beilleszkedést, felkészíti a hallgatókat a változó gazdasági – társadalmi környezet problémáira történő adekvát és alkotó reagálásra. Olyan ismereteket kívánunk nyújtani, melyek birtokában a hallgatók versenyképessé válnak a munkaerőpiacon, ezzel is hozzájárulva a térségben a munkanélküliség csökkentéséhez és a nálunk végző fiatalok személyes eredményességéhez. A projekt tantervfejlesztést, felsőfokú szakképzési és főiskolai alapképzési anyagok kidolgozását és bizonyos tananyagok digitális fejlesztését tartalmazza, valamint az elkészült programok lektoráltatását és kipróbálását.

Az Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultása pedagógusok és közművelődési szakemberek színvonalas képzésével a régió felemelkedését szolgálja, képzési profilunknál fogva kiemelt szerepet kap az Európai Unióban is prioritást élvező multikulturális szemléletű nevelés (nemzetiségi pedagógusképzés, romológia), a környezetvédelem, valamint a kommunikációt segítő felkészítések (idegennyelvoktatás, informatika).

A projekt három tevékenységterületre irányul, folyik a meglévő tantervek (3 db) gyakorlatorientált átalakítása, új képzési programok (5 db) kidolgozása és indítása, valamint fakultációs anyagok (19 db) kidolgozása és kipróbálása.

A felsőfokú szakképzés területén olyan képzési programokban gondolkodunk, melyek elsősorban a bajai és környékbeli középiskolákból kikerülő, felsőoktatásba még be nem kapcsolódó fiatalok számára a munka világába történő belépéshez is biztosítanak lehetőséget, így az ifjúságsegítő, csecsemő – és kisgyermeknevelő gondozó, képzési szakasszisztens képzéseket készítettük elő és indítottuk, melyeket elvégezve egészségügyi intézményekben, bölcsödékben, a közoktatásban helyezkedhetnek el a tanulók, amennyiben nem folytatják főiskolai szinten a tanulmá-

163

HÍREK

nyaikat. A Bajára jellemző nemzetiségi jellegre alapozva német és horvát nemzetiségi szervező felsőfokú szakképzés tartalmát is kidolgoztuk, benyújtottuk a szak alapítási anyagát.

Könyvtáros és művelődésszervező szakos hallgatóink számára kezdtük kidolgozni az Európai Unió és a Média – kommunikáció modulokat. A két modul tizenöt tantárgyat jelent (pl.: Az európai integráció története, területfejlesztés, Regionális politika, Tömegkommunikáció és társadalom, Médiaszociológia, Médiaelmélet, Marketing és médiaetika, Kreatív médiapedagógia, Retorika, Politikai kommunikáció és gyakorlat), és olyan népszerűségnek örvend, hogy gondolkodunk a más szakjainkon tanulók számára a fakultációs részvétel lehetővé tételéről.

Tanító és óvodapedagógus szakon tanterveinket három kiemelt irányban újítjuk meg a fakultációs kínálat bővítésén túl. Több mint tízéves tapasztalatunk van az integrált nevelés és a romológia területén, valamint voltak előzményei a magyar nyelv és irodalom és tantárgypedagógiái integrált tanítása tárgy bevezetésének is.

Ezen a három területen az eddigi tapasztalatok összesítése után olyan gyakorlatorientált tanterveket tudtunk összeállítani, melyek figyelembe veszik a hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos, részképesség problémákkal küzdő, nemzeti-etnikai kisebbségi származású tanulók speciális problémáit.

Nagy figyelmet fordítunk az anyagok gyakorlatorientálttá tételére, a hallgatók ismereteinek gyarapítása mellett a kompetenciafejlesztésre, törekszünk a hallgatók rugalmas, adaptív, kreatív pedagógiai gondolkodásának alakítására – fejlesztésére, nyitottá, kooperatívvá, együttműködővé fejlődésük elősegítésére.

Ugyancsak az óvodapedagógus és tanító szakos hallgatók számára dolgoztuk ki a fakultációs anyagainkat, azonban a hallgatói érdeklődés következtében lehetővé tettük más szakok számára is a tárgyak felvételét. Nagy érdeklődés mellett folyik a kisiskolákkal, az óvoda-iskola átmenettel, gyermekbántalmazással, bűn- és balesetvédelemmel, intézményvezetéssel, romológiával, integrált neveléssel foglalkozó kurzusokon a munka. Természetesen a tanórák vezetésében is stílusváltásra törekszünk, a kooperatív teammunkára építő módszerek, hallgatói tevékenységek színesebbé teszik a foglalkozásokat.

A projekt megvalósítása során, egy-egy nagyobb egység befejezésekor szükségesnek tartjuk, hogy a program kidolgozói és a kivitelezésben velünk együtt dolgozók meggyőződhessenek az eredményességről, ennek érdekében lektoráltatjuk az anyagokat, és minőségbiztosítási kérdőíveket dolgoztunk ki a résztvevők számára, amelyekkel az adatgyűjtés folyamatos.

A projekt hatékony megvalósításának egyik feltétele a megfelelő nyilvánosság, a konzorciumi tagokkal és egyéb résztvevőkkel a kapcsolattartás. Ennek a tevékenységnek egyik fontos mozzanata volt a 2006. május 25-én Kihívások és változások a felsőoktatásban címmel megtartott konferencia, melyen az addig elvégzett munka eredményeinek számbavételére került sor.

164

SZTANÁNÉ BABITS EDIT

K O M P E T E N C I A A L A P Ú .. .

A konferencián Prof. Dr. Majdán János rektor üdvözlő szavait követően Rozványi Dávid osztályvezető (OMAI) összegezte a HEFOP 3. 3. 1. intézkedés tapasztalatait és eredményeit. Előadásában, mely a pályázati munkára országos szinten nyújtott betekintést, elismerően szólt a bajai fejlesztésekről. A nap során az előadók fejlesztési területenként mutatták be az elért eredményeket, vették számba a nehézségeket és további tennivalókat.

Albertné Herbszt Mária projektvezető a megújulás kérdéskörét a megrendelők oldaláról vizsgálta, előadásában arra keresett választ, hogy a társadalom hallgatók felkészítésével kapcsolatos igényei hogyan változtak a rendszerváltást követően, a változásokat hallgatóink hogyan értékelik, s mindezek következtében milyen új feladatoknak kell a képzés során az oktatóknak megfelelni.

Kling József, Baja Város Önkormányzata osztályvezetője konzorciumi partnerként egy személyben megrendelőket és teljesítőket is képviselt, hozzászólásában a tervek és lehetőségek összehangolásának nehézségeire hívta fel a figyelmet.

Sztanáné Babics Edit szakmai vezető a tartalmi fejlesztési folyamat lépéseit elemezte, azt mutatta be, hogy a hallgatói készségek fejlesztésével kapcsolatos elvárásoknak mely tananyagokkal, hogyan tudnak megfelelni, és a különböző kifejlesztett tananyagokkal mely készségek fejleszthetők.

A felsőoktatás szerkezeti megújulásának egyik eleme a főiskolákon, egyetemeken indított felsőfokú szakképzések. A bajai főiskolán kidolgozott felsőfokú szakképzésekről Bayerle Alajos szakmai felelős számolt be, aki arra is felhívta a figyelmet, hogy a jelenleg folyamatban lévő változtatások (például: ponthatáremelés, azonos képzések közeli intézményben való indítása stb.) beiskolázási nehézségekhez vezethetnek. Tekintettel arra, hogy a felsőfokú szakképzések egy részénél a gyakorlóhelyek biztosítása komoly anyagi terhet jelent az intézménynek, megfontolandó, hogy hány képzéssel próbálkozhat egy-egy intézmény.

A tanítók anyanyelvi felkészítésének új vonásairól Besir Anna főiskolai docens számolt be, bemutatta a módszertani kísérlet koncepcióját és a hallgatóktól kapott visszajelzéseket, amelyek az újszerű szemináriumvezetési stílusból adódtak.

Ugyancsak elsősorban a tanító szakos hallgatókat érintette az integrált nevelés és a romológia tartalmak kidolgozása. Kühn Mária főiskolai docens az integráció elveiről és lehetőségeiről szólt, kiemelve a témának az esélyegyenlőség megteremtésében játszott szerepét, a tárgy szemléletformálásban meglévő jelentőségét.

Raicsné Horváth Anikó főiskolai docens a romológia oktatás több éves fejlődési ívét vázolta, a pályázat során elkészült tananyag az előző fejlesztések, próbálkozások tapasztalatainak összegzését is jelenti.

Végezetül az intézmény fakultációs kínálatának gazdagodásával foglalkoztak a konferencia résztvevői, Fátrai Klára főiskolai tanár a kisiskolák pedagógiájával foglalkozó kurzus tartalmát, Laki Ferenc nyugdíjas főiskolai docens a természetismeret, Jávorka Géza óraadó pedig a polgári védelem feladatait, eredményeit vázolta.

165

HÍREK

Borszéki Szabolcsné Gábris Virág egyik fejlesztője az óvoda-iskola átmenet tananyagnak, melynek szerzői a tartalom digitalizálását is vállalták. Előadásában bemutatott egy digitalizálást leíró forgatókönyvet, majd néhány érdekes technikai megoldást, melyet a tananyagfejlesztés során a fejlesztők alkalmaznak. Informatikai segítője Svraka Tamás informatikus volt.

A nap során az elvárások számbavételétől a feladatok és elért eredmények bemutatásáig jutottak az előadók, az utolsó előadás már a továbblépés lehetőségét villantotta fel. Mindannyian egyetértettünk abban, hogy a tartalmi fejlesztésnek a hallgatókra gyakorolt hatásain túl mi, oktatók is sokat gazdagodhattunk szakmai szempontból a végzett munka során.

166

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

167–169.

ENGLISH SUMMARY PLÉH, CS. LEARNING TO LEARN AND LIFE-LONG LEARNING IN THE EYES OF A PSYCHOLOGIST

In this study, I will not refer directly to present-day pedagogical literature analysing the process of learning to learn. Instead, I wish to demonstrate how this concept appeared in experimental psychology in the mid-1950s and how it gradually became a key concept of regulating functions related to prefrontal cerebral cortex areas. I will also analyse how the processs of learning to learn fits in everyday and school situations, as well as changes in perception and learning methods caused by changes in age. This will hopefully lead us to the key question, i.e. how learning strategies change or should change depending on the age group amidst the new access systems of today's culture, where the relative roles of vertical and horizontal knowledge and effects change.

HUNYADY, GY. – M. NÁDASI, M.

TEACHERS’ PROFESSIONAL OBJECTIVES AND THE PROCESS OF TEACHING AND LEARNING

In this study, the authors examine the layers of teachers' professional objectives: on the basis of the relevant literature and empirical research, they disclose the closely interconncted external (explicit) and subjective (personal, implicit) objectives, which determine teachers’ work. Elementary teachers of 194 schools in Budapest were asked to characterise their institutions’ and their own explicit objectives together with their personal objectives and pedagogical values with the help of openended questionnaires and attitude scales. The results show that there is a significant difference between teachers in schools with different financing, and between younger and older generations concerning authoritarian vs. child-centred attitudes.

On the whole, teachers’ pedagogical objectives and professional values are eclectic: they are moving away from the authoritarian model and starting to accept certain elements of personality-centred pedagogical methods inspired by reform pedagogy.

KIMMEL, M.

LIMITS OF TEACHER REFLECTION

It was Schön’s (1983) revolutionary idea that practising professionals, including teachers, do not merely apply the algorithms of science but perform creative activi167

ENGLISH SUMMARY

ties. While they work, they search reality to define problems to be solved, then develop the optimal solutions. When defining and solving problems reflectively, a practising professional relies not only on his/her theoretical knowledge but also on the empirical knowledge accumulated with it. The professional work described

by Schön is intuitively authentic for most practising professionals, but when reflection was put in the centre of complete teacher training programmes, or practising teachers’ reflections were investigated, several factors were revealed that limited teacher-traniees’ and practising teachers’ reflecions. The author explores these limits in this article.

KOVÁCS, ZS.

POSSIBILITIES OF SELF-REGULATING LEARNING

The study – on the basis of the relevant international literature – briefly summarises the various interpretations of self-regulating learning and the theoretical constructions found in the specialised literature, then organises different efforts for development into a special system. This is done along two lines: one group includes efforts to realise the explicit instruction of learning strategies and methods, while the other includes efforts which work in a wider context and aim at developing learning with a special organization of the learning-teaching process. The author believes that by connecting the two development conceptions, it becomes possible to outline the characteristics of a learning environment which could provide a proper framework for developing pupils’ self-regulating learning strategies. Moreover, the theoretical constructions discussed and the empirical research results provide a substantial body of knowledge from the point of view of teacher training.

ZSOLNAI, A.

POSSIBILITIES OF PRACTICE-ORIENTED TEACHER TRAINING

The study presents the results of more than ten years’ experimental work conducted by the Department of Education at the University of Szeged on the renewal of the general pedagogical practice. The author of the article starts with an analysis of changes in teachers’ roles in our knowledge-based society, then goes on to introduce the model of research-based teacher training. Another section discloses the results of the Department's two surveys on its students' opinions about the teaching profession. Finally, the author introduces the conception and the elements of the Department’s ten-years-old general pedagogic practice, together with the changes during that period.

168

ENGLISH SUMMARY

ANTAL, ZS.

BECOMING A TRAINER: EIGHT YEARS FROM THE BEGINNINGS The author examines the process of becoming a trainer on the basis of her own career. She is a fifth-year student majoring in Physical Education and Hygiene, and has eight years of experience as a gymnastics, aerobics and fitness instructor and trainer. Continuous introspection and the need of self-development has been crucial while collecting data from various sources in order to meet her pupils’, her colleagues’ and her own demands and expectations. Personal diaries, training logs, as well as interviews with colleagues and former students helped her find her own style, which she hopes to be efficient in the near future.

GYOMBOLAI, G. – MÓKA, J. – TRENCSÉNYI, L.

DRAMA PEDAGOGY AND TEACHER TRAINING

The study presents the possibilities of efficient application of drama pedagogy in teacher training through the teaching examination of a student majoring in Pedagogy, and compares the differences between the developing effects of traditional teaching practice on the one hand and drama in education on the other.

PAJTÓK, T. I.

VALUES AND NORMS IN THE DUTCH APPLICATION-ORIENTED GEOGRAPHY TEACHING

The author has been studying the methodology of teaching Geography in the Netherlands since 1991. She chose this country because they are leaders in the modernization of instruction and education, putting a great emphasis on methodology in teacher training. During her study visits she could get an insight into each level of the Dutch educational system, with a special regard to the methodological work related to Geography. Primarily she investigated what changes were caused in elementary instruction (the level equivalent to Hungarian primary schools) by the reform efforts, which have been on their way for decades. Her research area was later expanded to the study of the methodology of teaching Geography in Dutch colleges. She builds her experiences into the methodological work she is doing at Eszterházy Károly College.

169

MEGRENDELŐLAP Alulírott megrendelem a PEDAGÓGUSKÉPZÉS c. folyóiratot a 2007-es évre.

Fizetendő összeg: 2000,– Ft a TKSZ bankszámlájára: 11703006-20035640

NÉV: ............................................................................................................................

MUNKAHELY: ..............................................................................................................

MUNKAHELYI / SZÁLLÍTÁSI CÍM: ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

SZÁMLÁZÁSI CÍM (AMENNYIBEN ÁFÁS SZÁMLÁT KÉR): ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

E-MAIL: .......................................................................................................................

TELEFON:.....................................................................................................................

................................................................ aláírás

Kérjük nyomtatott betűkkel töltse ki, és jutassa el címünkre: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Mag Mária 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. pedagoguskepzes@ppk.elte.hu (A megrendelő lap fénymásolható!)

171

BELÉPÉSI NYILATKOZAT A TANÁRKÉPZŐK SZÖVETSÉGÉBE EGYÉNI TAGSÁG (Kérjük, nyomtatott betűkkel töltsék ki, és juttassák el címünkre: ELTE PPK, Mag Mária, 1075 Bp. Kazinczy u. 23–27., vagy pedagoguskepzes@ppk.elte.hu) Név: .............................................................................................................................

Foglalkozás: ................................................................................................................

E-mail cím:..................................................................................................................

Telefon: .......................................................................................................................

Munkahely (cím):........................................................................................................ .....................................................................................................................................

Postázási cím:.............................................................................................................. .....................................................................................................................................

Melyik szakosztály munkájában kíván részt venni (több szakosztály is megjelölhető)? (Kérjük, a megfelelőt aláhúzással jelölje!)

– – – – – –

Egészségpedagógiai Kooperatív pedagógiai Környezetpedagógiai Oktatás-informatikai Pedagógiai Pszichológiai

– – – – –

Szakképzés-pedagógiai Szakmódszertani Személyiség- és képességfejlesztő Szerves műveltség Szociálpedagógiai

Vállalom, hogy az éves tagdíjat (1000,– Ft) a tárgyév március 30-ig befizetem a Szövetség bankszámlájára (OTP Bank 11703006-20035640). Az egyéni tagokat megilleti egy példány a PEDAGÓGUSKÉPZÉS című folyóiratból tagdíjfizetésük idején megjelenő valamennyi számból.

Budapest, 2007. aláírás

173

BELÉPÉSI NYILATKOZAT A TANÁRKÉPZŐK SZÖVETSÉGÉBE INTÉZMÉNYI TAGSÁG (Kérjük, nyomtatott betűkkel töltsék ki, és juttassák el címünkre: ELTE PPK, Mag Mária, 1075 Bp. Kazinczy u. 23–27., vagy pedagoguskepzes@ppk.elte.hu) Az intézmény neve és címe: ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

A kapcsolattartó személy neve, címe (e-mail), telefonszáma: ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

Az intézmény vállalja, hogy az éves tagdíjat (15 000,– Ft) a tárgyév május 30-ig befizeti a TKSz bankszámlájára (OTP Bank 11703006-20035640).

Az intézményi tagokat megilleti 4 példány a PEDAGÓGUSKÉPZÉS című folyóiratból tagdíjfizetésük idején megjelenő valamennyi számból.

Budapest, 2007. aláírás

174

P E D A G Ó G U S K É P Z É S , 4 (33), 2006 /3–4.

175.

CONTENTS STUDIES 5 Pléh, Cs.: Learning to Learn and Life-long Learning in the Eyes of a Psychologist 21 Hunyady, Gy. – M. Nádasi, M.: Teachers’ Professional Objectives and the Process of Teaching and Learning 35 Kimmel, M.: Limits of Teacher Reflection 51 Kovács, Zs.: Possibilities of Self-regulating Learning DEBATE 67 Falus, I. – Kotschy, B.: Competence Based Teacher Trainng: A Fashionable Slogan or the Means of Renewal?

WORKSHOP 79 Zsolnai, A.: Possibilities of Practice-Oriented Teacher Training 89 Antal, Zs.: Becoming a Trainer: Eight Years from the Beginnings 99 Gyombolai, G. – Móka, J. – Trencsényi, L.: Drama Pedagogy and Teacher Training THE WORLD 111 Pajtók, T. I.: Values and Norms in the Dutch Application-Oriented Geography Teaching REVIEW 127 Pukánszky, B.: New Ways in the Research of Childhood 131 Vámos, Á.: Metaphor 137 Lénárd, S.: Recommendations for Alternative Modules – Not Only for Alternative Teacher Trainers 143 Rapos, N.: “My God! Could That Happen?” – Yes, It Could.

NEWS 151 Simon Dénes Has Died 153 Kelemen, R. – Pap-Szigeti, R.: Report on PÉK 2006 – 4th Pedagogical Assessment Conference 159 Hegedűs, G. – Szarka, J.: Report on the 2nd Meeting of the Subcommittee on Methodology of HAS Committee on Pedagogy on 7 April, 2006 163 Sztana, B. E.: Competence Based Renewal of Content and Structure at the Department of Education at Eötvös József College

175

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

ISSN: 0133-2570 Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Felelős kiadó: dr. Hunyady György dékán Tördelte: Türr Tamás Készült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[ B3. ]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA Célkitűzés A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fóruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és empirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy tervezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak.

Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázatokat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat.

Közlési feltételek A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várja a pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mind formailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek.

A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szokásokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílusát követi.

A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok A kézirat stílusa, formája A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címe után 4–5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-es betűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék, majd az angol nyelvű összefoglaló legyen.

A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szerkesztőség végzi.

A tanulmányok, cikkek beküldése Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elektronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére: ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.; pedkepzes@freemail.hu

[ B4. ]

TARTALOM TANULMÁNYOK 5 Pléh Csaba: A tanulás tanulása és az egész életen át tanulás a pszichológus szemével 21 Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária: Pedagógusok szakmai céljai és a tanítás-tanulás 35 Kimmel Magdolna: A tanári reflexió korlátai 51 Kovács Zsuzsa: Az önszabályozó tanulás fejlesztésének lehetőségei ESZMECSERE 67 Falus Iván – Kotschy Beáta: Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze?

MŰHELY 79 Zsolnai Anikó: A gyakorlatorientált tanárképzés lehetőségei 89 Antal Zsanett: Az edzővé válás folyamata: nyolc év a kezdetektől 99 Gyombolai Gábor – Móka János – Trencsényi László: Drámapedagógia és pedagógusképzés KÜLFÖLD 111 Pajtókné Tari Ilona: Értékek és normák az alkalmazásra orientált holland földrajztanításban SZEMLE 127 Pukánszky Béla: A gyermekkor kutatásának új útjai 131 Vámos Ágnes: Metafora 137 Lénárd Sándor: Alternatív moduljavaslatok nemcsak alternatív pedagógusképzők számára 143 Rapos Nóra: „Úristen! Ilyen van?” – Ilyen van!

HÍREK 151 Meghalt Simon Dénes 153 Kelemen Rita – Pap-Szigeti Róbert: Beszámoló a PÉK 2006 – IV. Pedagógiai Értékelési Konferenciáról 159 Hegedűs Gábor – Szarka Júlia: Beszámoló a MTA Pedagógiai Bizottsága Szakmódszertani Albizottságának II. (2006. április 7-i) tanácskozásáról 163 Sztanáné Babics Edit: Kompetenciaalapú tartalmi és szerkezeti megújulás az Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultásán