Issuu on Google+

Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Educación

INFORME NARRATIVO PROYECTO

“Análisis de las Experiencias Educativas Exitosas generadas en las Escuelas Guatemaltecas”

Guatemala, Septiembre de 2004


Universidad Rafael Landívar Autoridades: Licda. Guillermina Herrera Peña Rectora Ing. Jaime Arturo Carrera Cruz Vicerrector General Padre Rolando Alvarado López, S. J. Vicerrector Académico Arq. Carlos Haeussler Cordón Vicerrector Administrativo Lic. Luis Quan Mack Secretario General Dr. Ricardo Lima Soto Decano Facultad de Humanidades

EQUIPO RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN: Dr. Bienvenido Argueta Hernández Director Licda. Alice Burgos Paniagua Asistente principal M. A. Lisbeth Hernández de Solórzano Licda. Hilda Díaz de Godoy Licda. Lourdes Rodas Martínez Licda. Maritza Silva de Reyes Licda. Johana Tello de Recinos Asistentes Impreso en Guatemala por Artgrafic UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Facultad de Humanidades Departamento de Educación Vista Hermosa III, Zona 16 Teléfono (502) 2279-7979 Página Web: www.url.edu.gt Ciudad de Guatemala, República de Guatemala.

2


Esta publicación fue posible con el apoyo del Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala (FODE) de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI); de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID/Proyecto Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural con World Learning y del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Las opiniones expresadas en la presente publicación pertenecen a sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de FODE, ACDI, USAID o de UNICEF.


INTRODUCCIÓN El análisis de las experiencias educativas exitosas generadas en las escuelas, a partir de los esfuerzos que se han realizado en el marco de la Reforma Educativa y desde el espíritu de los Acuerdos de Paz, se enmarca en la visión y acciones de la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG–. La REDIEG constituye la alianza estratégica de organizaciones no gubernamentales y gubernamentales, fundaciones y asociaciones educativas, centros educativos, organizaciones de cooperación nacional e internacional y universidades, para desarrollar y socializar programas, proyectos y líneas de acción conjuntas que buscan transformar e innovar las prácticas educativas, con base en el derecho que niñas, niños, jóvenes y adultos(as) tienen de una educación con calidad y pertinencia. Para tales efectos la REDIEG se propone, entre sus objetivos fundamentales, fortalecer los procesos de transformación de las prácticas educativas en las comunidades y aulas guatemaltecas, con la finalidad de articular modelos pedagógicos de formación integral de las y los ciudadanos, en el marco de la diversidad cultural del país. Asimismo, se propone incidir en las políticas públicas relativas a la calidad de la educación, a partir de experiencias y prácticas generadas en Guatemala. En este sentido, la preocupación permanente por mejorar la calidad de la educación contrasta con la tendencia generalizada hacia la ausencia de procesos sistematizados, continuos de evaluación y monitoreo de las prácticas educativas. En términos generales, los distintos programas o proyectos educativos realizan evaluaciones externas para establecer los logros de los objetivos planteados. Estas evaluaciones se efectúan de manera periódica en función de planes operativos, monitoreo de acciones, visitas a instituciones, diálogos con participantes al final de acciones y actividades, así como informes de las mismas. Asimismo, se realizan actividades con educadores en el marco de talleres específicos de sensibilización, capacitación o de elaboración y uso de materiales, aunque esto no signifique un seguimiento a los procesos de aplicación de los mismos. Pero estas evidencias no constituyen necesariamente, información pertinente para la toma de decisiones o para la retroalimentación de los cambios que se llevan a cabo. La implicación de esta situación es que en el país se carece de información oportuna y pertinente para continuar de manera más efectiva con la reforma educativa. La gravedad de esta situación es mayor si se considera el cierre inminente de cinco proyectos de suma relevancia por sus objetivos, modalidades, estrategias, metodologías y formas nuevas de responder ante la riqueza de las diferencias culturales, étnicas y lingüísticas. Además existen planes para promover cambios en las prácticas y orientaciones curriculares en las escuelas de los niveles preprimario y primario, sin que se cuente con información que permita analizar las prácticas educativas que se han generado en las aulas, las comunidades y otros ambientes de aprendizaje en dichos proyectos innovadores.


Por ello es necesario determinar los factores que generan aprendizajes significativos y las estrategias exitosas que mejoran el rendimiento académico de las y los niños(as) y trabajar para implementarlos. Por lo que el riesgo en el futuro inmediato es continuar con reformas que procedan de escritorios, sin procesos de acumulación del conocimiento y de las prácticas educativas con altos porcentajes de probabilidad de repetir los mismos fracasos del pasado. Ante la falta de evaluaciones sistemáticas de las innovaciones educativas, esta investigación proporciona un primer análisis, para determinar las ventajas comparativas y las dinámicas de aprendizaje que motivan la participación comunitaria y un aprendizaje activo y significativo de las y los educandos. El análisis y la discusión generados por los resultados sientan las bases para iniciar la construcción de propuestas y modelos de reforma educativa, que se sustenten en experiencias que han probado su eficiencia, calidad y pertinencia. El estudio no pretende generalizar los resultados para todos los centros educativos de los proyectos y programas que participaron, sino más bien se investigó en aquellas escuelas públicas y privadas, urbanas y rurales del nivel primario, donde se tenía la certeza de la aplicación de las intervenciones específicas de cada proyecto. Las escuelas estudiadas fueron 36, de las cuales 28 son oficiales y 8 privadas; 31 corresponden al área rural y 5 al área urbana. Los objetivos que orientaron el presente estudio fueron básicamente tres. En primer término, establecer las estrategias de intervención exitosas que tienen un mayor efecto en el mejoramiento de la calidad de la educación, especialmente en los contextos de población escolar cultural y lingüísticamente diversa. En segundo lugar, generar un proceso de discusión de los resultados de la evaluación con especialistas, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG-, agencias y organismos de cooperación, centros de investigación y universidades que permita influir en las políticas y en los planes de mejoramiento de la calidad de la educación. En tercer lugar, divulgar los resultados de la investigación.

5


RECONOCIMIENTO La realización del presente estudio requirió de un proceso amplio de participación que comprende el trabajo profesional de múltiples actores. El análisis fue un proceso que tomó varios meses y exigió esfuerzos sostenidos con la incorporación de notables grupos de personas. Por este medio deseamos expresar nuestro agradecimiento a las siguientes personas, cuya contribución hizo posible este trabajo. Las entrevistas en los proyectos y la elaboración de instrumentos de observación fueron realizadas por Miguel Agustín Ugalde González y Francisco Javier Fernández Ordieres, quien también trabajó en el procesamiento estadístico de los resultados de la observación y de las pruebas de lectura y matemática. En la elaboración de pruebas de lectura y matemática participaron Yetilú de Baessa, María Eugenia Ramírez y Leonor Recinos de Avendaño, también responsable de la edición. Los indicadores educativos fueron realizados por Carlos Enrique Wong Galdámez y el análisis de los costos por Sara Elizabeth Estrada Álvarez. El proceso de observación en las escuelas fue posible con la participación mayoritaria de un grupo de estudiantes del programa de Maestría en Educación con mención en Formador de Formadores de la URL. Los(as) observadores(as) fueron: María Victoria Acosta de Gómez, José Adolfo Aguilar, Mario Leonel Aguilar, Mirna Leticia Aguilar, Sara Magdalena Alvarado, Ileana Judith Armas de Ronquillo, Carmen Eugenia Benitez de Celada, Olga Esperanza Bethancourt, Lucy Cabrera de Chavarría, Nohemí Coloma de López, Sonia De León de Mena, Edy Consuelo Estrada, Claudia Lorena Flores, Karina Juárez de Mendoza, Cristina López, Orva Lily López, Dunia Marcela Marroquín, Víctor Miguel Menchú, Walter Mérida, Esmeralda Morales, Salvador Pacach, Roberto Pech, Lidia Esperanza Pinto, Agustin Ordoñez, María Cresencia Rivas, Francisca Violeta Sam, Reyna Rita Santos de Rojas, María Elena Suárez de Pineda, Ana Isabel Tajiboy, Ada Tánchez, Eduardo Tay, María Esperanza Toc de Poroj, Edna Elizabeth Torres, Roberta Candelaria Turnil y Angélica Zuleta. La asistencia técnica y el monitoreo al proceso de observación estuvo bajo la responsabilidad de Hilda Elizabeth Díaz de Godoy, María Alejandra González Alvarado, Nicolás Chuy Morales, Eleázar Hernández González y Leonel Sandoval Carpio. El análisis de los resultados de la investigación y la propuesta reflejada en el capítulo de “Visión a Futuro” fueron discutidos con consultores internacionales especializados. En este sentido, es preciso destacar la colaboración especial de Ernesto Schiefelbein y Laurence Wolf. Asimismo, se tuvo el valioso aporte de los siguientes consultores nacionales: Linda Asturias, Miguel Ángel Barrios, Fernando Cajas, Marco Antonio Castillo, José Enrique Cortéz, Álvaro Fortín, Jacqueline García de De León, Jorge Lavarreda, María Esther Ortega de Morales, María Eugenia Ramírez, Jorge Raymundo, Verónica Spross de Rivera, Francisco Ureta y Dinno Zaghi.

6


Se agradece especialmente a los proyectos, programas y centros educativos del nivel primario que pertenecen a la REDIEG y que permitieron ser la fuente y motivo del estudio. Asimismo, se agradece a los organismos internacionales que conjuntamente con la Universidad Rafael Landívar invirtieron en un esfuerzo mancomunado, flexible y prioritario como lo fueron la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos de América –USAID–, el Fondo para el Desarrollo de la Educación en Guatemala –FODE- de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional –ACDI- y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia -UNICEF-. Especial mención merecen los representantes de dichos organismos quienes acompañaron al equipo técnico durante el desarrollo del proceso. Ellos fueron: Julia Richards, Julio Roberto Estrada y Ana María Sánchez correspondientemente. La conducción de la investigación en sus distintas etapas estuvo bajo la responsabilidad del equipo del Departamento de Educación de la URL. La asistencia fue realizada por: Lisbeth Hernández de Solórzano, Maritza Silva de Reyes, Lourdes María Rodas Martínez y Johana Tello de Recinos. Como asistente principal estuvo Alice Patricia Burgos Paniagua. Finalmente, la coordinación general fue realizada por Bienvenido Argueta Hernández.

7


ÍNDICE GENERAL Introducción……………………………………………………………………… Reconocimiento…………………………………………………………………. Índice general……………………………………………………………………. Resumen ejecutivo……………………………………………………………… I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO………………………………………. A. Problema……………………………………………………………………….. B. Componentes y fases del estudio……………………………………………. C. Proyectos participantes y tipos de intervención……………………………. D. Caracterización de la muestra ………………………………………………. E. Proceso de colección de datos e instrumentos utilizados………………… F. Limitaciones del estudio…………………………………………………….… II. RESULTADOS………………………………………………………………… A. Infraestructura………………………………………………………………….. B. Entrevista a alumnos(as)……………………………………………………… B.1.- Caracterización de la muestra……………………………………... B.2.- Datos personales……………………………………………………. B.3.-La escuela…………………………………………………………….. B.4.- En el hogar…………………………………………………………… C. Entrevistas a los padres, madres y/o representantes……………………... C.1.- Sobre el (la) jefe de familia………………………………………… C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela……………………………... C.3.- Sobre el(la) niño(a) en el hogar……………………………………. D. Entrevistas para el (la) maestro(a) ………………………………………….. D.1.- Datos personales……………………………………………………. D.2.- Docencia……………………………………………………………… D.3.- Género y aprendizaje……………………………………………….. D.4.- Los libros……………………………………………………………... E. Escala de actitud hacia la lectoescritura……………………………………. F. Escala de actitud hacia el sentimiento étnico ……………………………… G. Inventario Coopersmith……………………………………………………….. H. Observación del aula………………………………………………………….. I. Pruebas de lectura y matemática……………………………………………... I.1. Informe del análisis de las pruebas de lectura y de matemática ... I.2. Prueba de lectura……………………………………………………… I.3. Prueba de matemática……………………………………………… J. Estudio de costos………………………………………………………………. J.1. Metodología…………………………………………………………... J.2. Análisis de costos por proyecto…………………………………….. III. CONCLUSIONES………………………………………………………….. IV. VISION HACIA EL FUTURO…………………………………………….. V. REFERENCIAS BIBLIOGRÀFICAS…………………………………….. VI. ANEXOS…………………………………………………………………….

8

4 6 8 11 13 13 20 21 27 29 30 32 32 37 37 40 41 43 44 44 48 50 52 52 54 56 56 57 58 60 62 64 64 65 66 68 69 70 73 76 79 80


INDICE DE TABLAS Tabla 1: Materiales usados en los Centros Educativos Tabla 2: Organización de las aulas Tabla 3: Características del mobiliario de los centros educativos Tabla 4: Tipos de centros de aprendizaje en el aula y uso de ellos Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente formales/comprados Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.) de la muestra por proyecto Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos) Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos) Tabla 10: Intereses en la escuela Tabla 11: El (La) jefe(a) de familia corresponde a… Tabla 12: Último grado aprobado por el(la) jefe(a) de familia Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir? Tabla 14: Etnia a la que pertenece Tabla 15: Idioma que se habla principalmente en casa Tabla 16: Idioma en el que se comunica con su hijo(a) en casa Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano? Tabla 18: ¿A qué nivel de instrucción debería llegar su hijo(a)? Tabla 19: ¿Considera que los maestros emplean las formas más apropiadas para enseñar a sus hijos(as)? Tabla 20: ¿Considera que la escuela está formando a los niños(as) para la vida? Tabla 21: ¿Considera que los niños(as) deberían asistir a párvulos antes de entrar a primer grado? Tabla 22: ¿Cree que la enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro idioma en la casa? Tabla 23: ¿Está usted de acuerdo en que el maestro(a) enseñe en un idioma maya? Tabla 24: ¿Está satisfecho(a) con la escuela donde estudian sus hijos(as)? Tabla 25: ¿Quién pasa la mayor parte del tiempo con el niño(a)? Tabla 26: ¿Quién supervisa las tareas escolares del niño(a)? Tabla 27: ¿En dónde pasa la mayor parte del tiempo el niño o la niña? Tabla 28: Idiomas que habla además del español Tabla 29: Título de educación Tabla 30: Tiempo de trabajar en educación y en este centro educativo Tabla 31: ¿Ha recibido capacitación para enseñar en castellano, idioma maya y/o en forma bilingüe? Tabla 32: ¿Aplica un plan de evaluación de los aprendizajes? Tabla 33: ¿Utiliza recursos didácticos? Tabla 34: ¿Está satisfecho(a) con los recursos didácticos? Tabla 35: ¿En cuáles idiomas imparte las clases? Tabla 36: ¿Considera que existe diferencia de aprendizaje entre niños y niñas? Tabla 37: ¿Observa en clase alguna dificultad en las relaciones entre niñas y niños? Tabla 38: ¿Cuentan los(as) niños(as) con libros para su aprendizaje? Tabla 39: Estos libros son… Tabla 40: ¿Son adecuados para los(as) niños(as) los libros que utilizan? Tabla 41: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de variación por proyecto

9


Tabla 42: Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de variación por proyecto Tabla 43: Estadística descriptiva de las subpruebas de autoestima Tabla 44: Estadística descriptiva total general prueba de autoestima Tabla 45: Observaciones en el aula Tabla 46: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por proyecto (lectura) Tabla 47: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por proyecto (matemática) Tabla 48: Estadística descriptiva por área (matemática)

ÍNDICE DE GRÁFICAS Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos Gráfico 2: Presencia de centros de aprendizaje en el aula Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso Gráfico 4: Otras características presentes en el aula Gráfico 5: Presencia y utilización de libros Gráfico 6: Distribución de la muestra por género Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos) Gráfico 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de cursos repetidos) Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el número de veces Gráfico 10: Identificación étnica Gráfico 11: Identificación étnica (grupo) Gráfico 12: Generalmente ¿Cómo te comunicas en el hogar? Gráfico 13: Generalmente ¿Cómo te comunicas con tus padres? Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano? Gráfico 15: Tiempo promedio en llegar a la escuela Gráfico 16: Medio de transporte para llegar a la escuela Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa? Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer la tarea en casa? Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir? Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente? Gráfico 21: ¿Cómo llega el/la niño(a) a la escuela? Gráfico 22: Tiempo de trabajar en educación y en el centro educativo Gráfico 23: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto Gráfico 24: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto Gráfico 25: Casos Válidos y no válidos (menos de 6 mentiras) Gráfico 26: Mínimos, Máximos y Promedio general por Proyecto Gráfico 27: Distribución porcentual por rango total autoestima Gráfico 28: Observaciones en el aula Gráfico 29: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (lectura) Grafico 30: Valores Mínimos, Máximos y Promedio por Proyecto (matemática)

10


RESUMEN EJECUTIVO Múltiples han sido los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación y así dar cumplimiento al compromiso de reformar el sistema educativo guatemalteco en concordancia con los Acuerdos de Paz. Si bien es cierto que las últimas reformas de la educación primaria a nivel nacional se realizaron durante el período de 1987 a 1992 con la adecuación curricular, la educación bilingüe intercultural y el perfeccionamiento docente, es conveniente señalar que con la firma de los Acuerdos de Paz se intensificó la puesta en marcha de proyectos, que en distintas regiones geográficas del país realizaron cambios en las prácticas educativas a nivel de escuela y de comunidad. En este sentido, los cambios propuestos desde 1996 se insertan en el objetivo de transformar el sistema educativo para construir una sociedad democrática, respetuosa de los derechos humanos, de la diversidad cultural y lingüística y consciente del desafío del mundo globalizado. La diversidad de acciones que tienen por finalidad mejorar la calidad de la educación constituyen una oportunidad para el país, considerando que a partir de estas experiencias se pueden construir modelos pedagógicos que den respuesta a las demandas diferenciadas que tienen los niños y las niñas para tener una educación relevante y pertinente en el marco de una política nacional que determine los parámetros nacionales e internacionales para el desarrollo humano sostenible. Por ello, se creó la Red de Innovaciones Educativas de Guatemala –REDIEG– que está constituida por los principales programas, proyectos y actores que desarrollan acciones de reforma educativa en los niveles locales. En este sentido, la Red constituye la posibilidad del intercambio de experiencias sobre la base de las experiencias concretas, las lecciones aprendidas, las limitaciones y los logros alcanzados. Para articular de mejor manera las distintas acciones y proyectos con las políticas nacionales y el proceso de reforma educativa, se llevó a cabo un estudio y análisis de las intervenciones más significativas que realizan las distintas instancias en la práctica a efectos de poder establecer los niveles de aplicación de las intervenciones que se llevan a cabo de manera deliberada por parte de los proyectos, la caracterización de las escuelas donde se realizan las innovaciones, el rendimiento de los estudiantes en cuanto a la comprensión y velocidad en la lectura y, matemática. Este análisis permitió establecer contacto a través de entrevistas con estudiantes, maestros(as), padres y madres de familia. En cuanto a los y las estudiantes se pudo adicionalmente, establecer el nivel de autoestima, el sentimiento hacia el otro en cuanto a las diferencias étnicas y sus intereses en relación a la lectoescritura. Conviene destacar que el estudio se concentró fundamentalmente en los estudiantes del cuarto grado de la primaria, considerando la dinámica de nuestro sistema educativo, el cual crea condiciones desfavorables para la permanencia de los y las estudiantes, donde regularmente la mayoría de la deserción y selección se realiza en los primeros tres grados de la primaria. Finalmente, se hizo un análisis de los costos para poder establecer la relación entre la inversión realizada por tipo de intervención, para poder tener un marco referencial de comparación con los resultados obtenidos. Una vez procesada la información y seleccionados los aspectos más relevantes se realizó un conjunto de consultas que incluyó a los miembros de la REDIEG, a expertos internacionales y a especialistas nacionales en el campo de la educación. Con estos actores se examinaron los hallazgos y se discutieron acerca de los escenarios a futuro.

11


Entre los principales hallazgos se encontraron los siguientes: • Los proyectos tienen claridad en cuanto a la relación entre su visión y sus objetivos. Sin embargo, hubo problemas en la identificación de las intervenciones más importantes. La referencia fue amplia, dispersa y difícil de corroborar por medio de la observación. Esto se trató de superar con el diseño de los instrumentos. • En la mayoría de las aulas se promueve un aprendizaje participativo y activo. • Se pudo observar que en la mayoría de las escuelas se empieza a cambiar el arreglo y disposición para trabajo en grupos, la creación y utilización de rincones de aprendizaje, la existencia y uso efectivo de los textos de estudio. • En el caso de las y los niños que definían su identidad étnica como maya, se encontró un porcentaje considerable que se comunicaban con sus amigos(as) o en su casa en el idioma castellano, lo cual representa el riesgo de la pérdida de su capacidad de hablar y comunicarse de manera fluida en el idioma materno. • Las y los niños revelaron una actitud favorable hacia el otro. Esto significa que los porcentajes de aceptación de las diferencias étnicas fueron elevados. • En cuanto a la autoestima de las y los niños, se encontró que esta es moderadamente elevada en concordancia con el Inventario de Coopersmith. • Los(as) docentes consideran positiva la contribución de los proyectos en lo que se refiere a su formación. • Se encontró que los padres y las madres de familia tienen una aceptación bastante elevada en cuanto a la educación bilingüe, así como la importancia que le asignan a la educación preprimaria y a las expectativas de una mayor escolaridad para sus hijos(as), considerando que éstos(as) deben completar la secundaria y realizar estudios universitarios. • Padres, madres y/o representantes están satisfechos(as) con lo que sus hijos(as) aprenden en la escuela. Valoran la enseñanza en los idiomas mayas y en español. Los primeros ayudan a valorar y conservar su cultura y lo segundo facilita el acceso a nuevas oportunidades. • Los padres y madres de familia también evidenciaron una reducción de la disparidad de género, dado que consideran la importancia que sus hijas obtengan aproximadamente los mismos niveles de escolaridad que sus hijos varones. • Los resultados obtenidos por los(as) niños(as) de cuarto grado en comprensión y velocidad lectora son bajos. • En matemática hay subáreas donde los resultados evidencian un logro aceptable y en otras los rendimientos fueron bajos. • Los ítemes de opción múltiple eran desconocidos y, aunque había ejercicios en cada parte de las pruebas para familiarizarlos(as) en la estructura y forma de resolverlos, representaron un problema para la población de la muestra. Esto permite inferir que se evalúa con ítemes de pregunta directa o de completación. Finalmente, conviene destacar la perspectiva hacia futuro que se desprende de la discusión de los hallazgos encontrados y de la experiencia de los consultores nacionales, internacionales y el equipo responsable de llevar a cabo la presente investigación. La visión consiste en rescatar seis puntos básicos: a) rendición de cuentas; b) fortalecimiento de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor compromiso con los aprendizajes en áreas básicas en el contexto de la era de la globalización y del conocimiento; c) la formación inicial, la capacitación y los incentivos para los docentes y directores(as); d) metodologías y proyectos de centros escolares; e) participación comunitaria; y f) sostenibilidad, transferencia e institucionalización de las innovaciones educativas

12


I. CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIO A.- Problema 1) Problema general Los esfuerzos que realizan el Ministerio de Educación, la sociedad civil, el sector privado y la cooperación internacional para dar cumplimiento a los Acuerdos de Paz, en el sentido de proveer servicios educativos de calidad y pertinencia social, lingüística y cultural para todas las personas del país carecen de una evaluación que permita establecer las estrategias educativas, que en la práctica han logrado el mejoramiento en los aprendizajes de niños y niñas que asisten a la escuela primaria, así como su continuidad, seguimiento y expansión a otros grupos y espacios geográficos que se caracterizan por concentrar a población discriminada económica, social, culturalmente y por razones de género. A la vez, no se cuenta con un análisis del costo-beneficio de las experiencias educativas realizadas en el aula y en el sistema educativo, que planteen con realismo las transformaciones que en la práctica dan resultados positivos en zonas de extrema pobreza y exclusión social, con criterios razonables que combinen efectos con la inversión financiera en educación, en un país donde ésta es insuficiente. En realidad el problema de fondo consiste en resolver la demanda de igualdad de oportunidades a millones de niños y niñas guatemaltecos(as) a quienes se les ofrecen servicios educativos de mala calidad y ajenos a sus realidades socioculturales. Después de siete años de trabajo en las distintas escuelas del nivel primario guatemalteco, todavía no se habían analizado las estrategias e intervenciones que han dado resultados efectivos, que garanticen mejores y mayores aprendizajes por parte de la niñez guatemalteca que se encuentra en el país. Si bien es cierto que la mayoría de los proyectos se dirigen hacia la primaria, en donde la cobertura del sistema es la mejor atendida, ya que, en el 2000, de cada 100 niños en edad escolar aproximadamente 81 se inscribieron en éste, si este se analiza en términos de eficiencia, podemos concluir que constituye un sistema de eliminación de niños(as), especialmente del área rural. En el estudio de una cohorte de 19952000, de 100 niños(as) que se inscribieron en primer grado de primaria en toda la república, sólo 47 se inscribieron en sexto grado, en el 2000. Esto significa que 53 niños(as) abandonaron la escuela. Pero la situación es dramática en el área rural donde de cada 100 niños(as) que ingresaron a primer grado en 1995, sólo 36 permanecieron en el sistema. Esto significa que 64 niños(as) del área rural abandonaron la escuela antes de llegar al sexto grado, mientras que en el área urbana 28 niños(as) abandonaron la escuela durante los primeros cinco años. Esta información se puede consultar en la gráfica No. 1, que se presenta a continuación.

13


Gráfico No. 1 Cohorte Primaria de Niños: Matricula 1995-2000 120.00

Porcentaje No. inscritos

100.00

80.00

Totales Urbano Rural

60.00

40.00

20.00

1o.

2o.

3o.

4o.

5o.

6o.

1995

1996

1997

1998

1999

2000

0.00

Año y Grado

Fuente: Unidad de Informática del Ministerio de Educación. Guatemala, 2001. En el 2001, el Ministerio de Educación reportaba para el primer grado una tasa de deserción intraanual en el nivel primario del 7%. Pero en el primer grado desertó el 13% en el área rural y la tasa de repitencia fue del 28% para el mismo grado. Con relación a la calidad de la educación, se pueden analizar los resultados obtenidos por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar de la Universidad del Valle de Guatemala. Los hallazgos revelan que el rendimiento de los estudiantes en el campo de la lectura en tercer grado primario es más alto en el área urbana, que en el área rural. Pero en el sexto grado la relación es inversa. Mientras que en matemática, el rendimiento de los estudiantes es mejor en el área urbana.

14


Cuadro No. 1 Resultado pruebas de lectura y matemática Áreas urbana y rural Grado Tercero Sexto

Lectura Urbana Rural 64,64 58,42 47,55 50,05

Matemática Urbana Rural 50,94 46,37 63,47 57,88

Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Cuando analizamos la calidad de la educación de los estudiantes del área rural por idioma materno, vemos que existen diferencias significativas en el rendimiento de lectura y matemática en tercero y sexto grado, en detrimento de los niños cuyo idioma materno es Maya. Esto plantea un problema real a resolver por parte de nuestro sistema educativo, dado que las condiciones de aprendizaje para los niños mayas son más difíciles que para los ni��os cuyo idioma materno es el español.

Cuadro No. 2 Resultados pruebas de lectura y matemática por idioma materno Área rural Tercer grado Sexto grado Idioma Lectura Matemática Lectura Matemática materno Español 63,57 48,51 53,83 59,94 Maya 45,03** 40.00** 38,44** 51,55** Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala

Uno de los aspectos más relevantes lo constituye el rendimiento de los estudiantes, en relación con los distintos proyectos y programas educativos que se llevan a cabo en el país. La información muestra que los niños y las niñas matriculados(as) en los programas más importantes de los últimos años, en la política educativa, tales como el proyecto de la Dirección de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- y el Programa de Autogestión Educativa –PRONADE-, presentan los rendimientos más bajos y con diferencias significativas con respecto a otros proyectos. Esto llama a la reflexión para mejorar las condiciones reales de aprendizaje de los alumnos que participan en estos programas.

15


Cuadro No. 3 Rendimiento académico en lectura y matemática, tercero y sexto grados, por programa Programa Educativo Otro Ninguno SIMAC NEU PEMBI PRONADE DIGEBI

Tercer grado Lectura

Matemática

62,27 62,11 61,46 60,87 50,06 46,27** 43,94**

49,2 47,62 47,93 47,05 44,8 38,75** 39,29**

Sexto grado Lectura

52,48 51,75 52,81 46,74 41,81 36,38** 37,11**

Matemática

59,39 58,71 59,68 56,48 53,98 49,79** 50,08**

Fuente: Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000, Guatemala.

En conclusión, se puede afirmar que el sistema educativo guatemalteco excluye a niños y niñas por su condición económica y étnica, presenta problemas de calidad y está desarticulado de la política económica y social del país. Por lo que, en una reforma del Estado guatemalteco debe dársele prioridad al papel de la educación. Si se desea erradicar la pobreza, debemos transformar las condiciones de inequidad en el acceso y en la calidad de la educación de los grupos marginados. Por ello, este proyecto aborda el conjunto de alternativas educativas que se han estado implementando en el país, para dar solución al problema de cómo el sistema educativo a través de los proyectos, da respuesta a las necesidades básicas de aprendizaje de la población en el nivel primario.

2) Problema específico Entre las acciones positivas en el cumplimiento de los compromisos asumidos en los Acuerdos de Paz, se puede mencionar la emergencia de una conciencia para transformar el sistema educativo, con la finalidad de construir una sociedad democrática, respetuosa de los derechos humanos y de la diversidad lingüística y cultural que responda al desafío que plantea el mundo globalizado. Esta dinámica de cambio sólo es comparable a otras épocas tales como las revoluciones de 1871 y de 1944. Múltiples innovaciones se han llevado a cabo, muchas de ellas fundamentadas en experiencias previas a los Acuerdos de Paz. De hecho, el único esfuerzo de sistematización sobre experiencias de cambio generadas en las escuelas guatemaltecas lo constituyen los programas que se desarrollaron en las comunidades desarraigadas por el conflicto armado, especialmente por el Grupo de Apoyo Mutuo –GAM-, el Consejo de Comunidades Étnicas Runujel Junam – CERJ-, las experiencias del Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala – 16


CONDEG-, la Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala –CONAVIGUA-, la Organización MAMA MAQUIN y el de las Comunidades en Resistencia y en el Refugio-Retorno (ACPD y UNESCO, 1996). La sistematización muestra respuestas novedosas a las demandas educativas de estas comunidades, en las cuales los promotores educativos en condiciones nada favorables dieron muestras de la creatividad, la solidaridad y el entusiasmo que significa la enseñanza – aprendizaje para poner en juego una visión de la humanidad y del compromiso de la comunidad educativa y un ideal de sociedad. Otras innovaciones educativas generadas en las escuelas guatemaltecas fueron descritas en el contexto del Proyecto de Reforma Educativa en América Latina – PREAL-. En este trabajo se compilan innovaciones generadas por el Instituto Indígena Santiago, el Instituto Guatemalteco de Escuelas Radiofónicas –IGER-, Fe y Alegría, el Programa de Educación Básica Integral –PEBI- de la Asociación de Amigos del País, la Franja de Lengua y Cultura Maya de la Universidad Rafael Landívar, los cambios promovidos por el Centro Talita Kumi de la Asociación Salesiana Don Bosco y los Centros Educativos para Niños y Adolescentes Trabajadores –CEANT- de la Comisión Nacional por los Niños –CONANI-. Esta compilación resume los antecedentes, objetivos, beneficiarios, contenidos curriculares, actividades, metodologías, resultados y fuentes de financiamiento (ASIES y PREAL, 1997). Otros cambios, previos a la firma de los Acuerdos de Paz, son promovidos por los centros educativos privados. Es relevante el esfuerzo que durante décadas ha venido realizando el Colegio Naleb’ en cuanto a los procesos de formación ciudadana y democracia, construcción del conocimiento y otros aspectos referidos a la lectura y escritura. Con la firma de los Acuerdos de Paz hemos observado cambios con el apoyo de la cooperación internacional. En la actualidad este tipo de innovaciones se lleva a cabo con la cooperación técnica de la GTZ, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia –UNICEF-, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo –BID-, la Organización de Estados Americanos –OEA-, la Unión Europea, la Agencia Internacional para el Desarrollo de los Estados Unidos – USAID-, la Agencia Internacional del Japón –JICA- y otros gobiernos amigos que han desarrollado proyectos tales como: el Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural –PEMBI-, el Proyecto Movilizador de Apoyo a la Educación Maya – PROMEM-, el Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural PAEBI/World Learning, el Proyecto de Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula –BEZACHI-, el Proyecto Cultura de Paz, la Nueva Escuela Unitaria Bilingüe –NEUBI- y la Escuela Nueva. Otros cambios provienen de programas con fondos compartidos, incluyendo fondos del Estado, del sector privado y de organizaciones no gubernamentales tales como las Escuelas del Consejo Nacional de Educación Maya –CNEM- y el Centro de Investigación y Documentación Maya –CEDIM-, las Escuelas de la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-, las Escuelas sin Fronteras, el Proyecto 17


de Desarrollo Santiago –PRODESSA-, la Fundación Kaqchikel –FUNKAQ-, la Fundación para el Desarrollo Rural –FUNRURAL-, la Fundación del Azúcar – FUNDAZÚCAR-, la Fundación Pantaleón, la Fundación Carlos Novella y el Grupo de Amigos por la Educación. Otra experiencia relevante es constituida por las Escuelas de Excelencia organizadas por la Asociación de Investigación y Estudios Sociales –ASIES-. Este período puede caracterizarse por cuatro aspectos fundamentales (URL, 2003). En primer lugar, el desarrollo de experiencias educativas que surgen de, con y para los pueblos mayas en un esfuerzo sin precedentes en el país, que busca prácticas educativas que fortalezcan las identidades de las culturas indígenas. En segundo lugar, la reforma educativa convoca a otros actores en la esfera pública, como es el sector privado, a través de fundaciones, asociaciones y organizaciones no gubernamentales. En tercer lugar, la preocupación por el espacio educativo como un componente de formación para el ejercicio pleno de la ciudadanía y de la construcción de una cultura de paz. En cuarto lugar, se observa la emergencia de mayores espacios de participación de distintos sectores de la sociedad guatemalteca, tales como la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa –COPARE- y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa – CCRE-, así como esfuerzos que aglutinan a las distintas agencias y organismos de cooperación nacional e internacional en la Red Interagencial de Educación. Sin embargo, todavía persiste la dificultad en la implementación de las reformas educativas, que consiste en la ausencia de un proceso de acumulación, análisis y evaluación de las experiencias concretas generadas en las propias comunidades educativas guatemaltecas que sistematice, oriente y dé continuidad a los procesos de transformación de nuestras prácticas educativas. Usualmente cuando se promueve un cambio es porque se transfieren productos elaborados en otras regiones del mundo, sin que se adapten a las condiciones nacionales o que se vuelvan a generar procesos que ya han sido implementados anteriormente en el país, en los que sus condiciones y resultados son desconocidos. De esa cuenta, la reforma actual inspirada en los Acuerdos de Paz presenta dificultades en términos de la construcción de un modelo guatemalteco de calidad, que se caracterice por su pertinencia y relevancia, así como su actualización en términos de los avances científicos, tecnológicos y pedagógicos. A nadie escapa que la tendencia a nivel nacional de propuestas de Reforma Educativa y su implementación en escuelas guatemaltecas ha tenido un auge a partir de los Acuerdos de Paz. No obstante, la Reforma Educativa ante la ausencia de sistematización de las experiencias no se ha articulado a partir de las lecciones aprendidas y de los logros que se han tenido con los distintos proyectos y programas. De hecho, el balance positivo que se observa en la dinámica de la Reforma Educativa debe movernos a la reflexión y preguntarnos ¿qué es lo que ahora hacemos diferente de lo que hacíamos antes y cuáles son las estrategias que se realizan con éxito en las escuelas del país?, ¿qué hemos logrado con esos cambios y cuáles experiencias deberían expandirse a otras regiones del país? 18


Pero más importante aún sería cuestionarnos si las niñas y niños guatemaltecos aprenden más y mejor, si actualmente en sus comunidades y escuelas ellos y ellas construyen aprendizajes de calidad y son capaces de enfrentar los desafíos que plantea el mundo globalizado y la articulación de una sociedad pacífica, democrática, multicultural y abierta a la integración centroamericana. Podemos hacer cualquier cambio en el sistema y régimen de contratación de maestros o realizar reingenierías de procesos, descentralizar y desconcentrar los procesos burocráticos y administrativos, o llevar nuevos libros de texto o guías curriculares u otro tipo de recurso educativo, pero la prueba de fuego consiste en determinar en qué medida somos capaces de formar personas que se desarrollan de manera eficiente, pero más importante aún, es la formación humana en un mundo en crisis. Estas preguntas son inevitables, ante todo para la comunidad de personas comprometidas con el mejoramiento de la educación en Guatemala, si consideramos que, no obstante el espíritu y acciones por el cambio, actualmente la calidad de la educación es cada vez más cuestionada. Los informes de los estudios realizados por el Centro de Investigaciones Económicas –CIEN- y los resultados de las evaluaciones del Programa Nacional del Rendimiento Escolar – PRONERE- hacen hincapié en las carencias en los aprendizajes que desarrollan niñas, niños y jóvenes tanto en el sector oficial como en el privado. Esto mismo se confirma con los datos de eficiencia interna del sistema formal de educación, particularmente si se analizan las tasas de repitencia y expulsión a que se ven sometidos cientos de estudiantes como se observa en el Cuadro No. 4. Aun los pocos que llegan a concluir el nivel medio presentan serias dificultades para poder alcanzar las condiciones y requerimientos de aprendizaje que exigen los procesos de admisión en las universidades del país. Cuadro No. 4 Indicadores Educativos. Total República 2001-2003 AÑO

NIVEL O CICLO

Tasa Bruta

Tasa Neta

Promoción

Total

No Promoción

Deserción Intra-anual

Tasa

Total

Tasa

Total

Tasa de Repitencia

Tasa

Primaria de Niños(as) 2001 Básicos Diversificado

103.27% 43.64% 22.02%

87.78% 1,520,161 28.36% 192,936 15.75% 108,686

82.93% 56.26% 66.42%

312,904 150,001 54,948

17.07% 43.74% 33.58%

138,474 30,226 11,116

7.02% 8.10% 6.36%

NR NR NR

Primaria de Niños(as) 2002 Básicos Diversificado

106.40% 47.34% 23.95%

87.48% 1,591,394 27.48% 217,824 16.71% 112,274

83.07% 57.94% 66.89%

324,333 158,123 55,574

16.93% 42.06% 33.11%

159,967 38,377 26,248

7.71% 9.26% 13.52%

14.86% 3.52% 1.34%

Primaria de Niños(as) 2003 Básicos Diversificado

108.55% 49.59% 25.38%

89.20% 1,707,481 28.95% 237,025 17.35% 129,650

83.09% 57.93% 67.79%

347,409 172,126 61,613

16.91% 42.07% 32.21%

108,870 35,194 18,962

5.03% 7.92% 9.02%

14.17% 2.96% 1.22%

NR = No reporta Fuente: Unidad de Informática. Anuarios Estadísticos 2001, 2002 y 2003. Guatemala: Ministerio de Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

19


Mientras que en otros países el indicar la crisis de los sistemas educativos constituye una preocupación nacional, en Guatemala la despreocupación es más bien manifiesta. De hecho, podríamos señalar las dificultades que los dos gobiernos posteriores a los Acuerdos de Paz han tenido para llevar a la práctica la reforma educativa. Los problemas para mejorar la calidad de la educación nos hacen presuponer, entre otras causas, el desconocimiento de las experiencias educativas que se generan en las escuelas guatemaltecas. Pareciera ser que ignoramos las transformaciones de aquellas prácticas educativas con olor, sabor y sentimiento guatemalteco. Por consiguiente, cada vez los cambios que promovemos parten de cero, como si no existieran experiencias de cambio en el pasado y en el presente. Esto constituye una articulación vacía del proyecto futuro. En otras palabras, tenemos incluso dificultades para reinventar el agua azucarada cuando avanzamos o planteamos experiencias condenadas al fracaso, como indican algunos de los esfuerzos realizados recientemente. O lo que es más inconcebible, en este país en donde la inversión en educación no es nuestra prioridad y en donde los recursos económicos son escasos y mal utilizados, hemos sido incapaces de aprovechar los resultados de varios proyectos y programas que al terminar su funcionamiento pareciera ser que no dejaron huella. B.- Componentes y fases del estudio Entre otros, el proyecto previó el desarrollo en tres esferas relacionadas entre sí. En primer término, el análisis de la observación en 36 escuelas primarias de 10 proyectos (aproximadamente 4 escuelas por proyecto), considerados como modelos de intervención exitosa, por la forma y el cumplimiento de los objetivos y estrategias que plantean. En este mismo sentido, se evaluaron las áreas de comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática en el cuarto grado de primaria para establecer la relación entre estrategias de cambio y el rendimiento escolar. Las intervenciones implementadas por cada proyecto se encuentran en el cuadro No. 5. Otra arista consistió en analizar los costos por intervención, con el propósito de determinar la relación de aspectos referidos a presupuesto con las acciones e intervenciones para mejorar la calidad de la educación. En segundo término, se consultó a expertos (nacionales e internacionales) sobre la base de su experiencia e investigaciones, lo que permitió, entre otras acciones, el análisis de los hallazgos. Este componente se amplió en la discusión con educadores y otros actores clave que influyen en la reforma educativa guatemalteca y la política nacional. Finalmente, se hace un esfuerzo por divulgar y comunicar los resultados del proceso en mención.

20


C.- Proyectos participantes y tipos de intervención Los proyectos seleccionados para el estudio tienen la característica fundamental de promover un conjunto de intervenciones en el nivel primario. Los proyectos analizados fueron los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural PEMBI-GTZ Fundación Kaqchikel FUNKAQ Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural NEUBI Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural PAEBI Proyecto Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula BEZACHI 6. Fundación Centro de Documentación e Investigación Maya CEDIM 7. Fundación para el Desarrollo Rural FUNRURAL 8. Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI 9. Colegio Naleb’ 10. Fundación del Azúcar FUNDAZÚCAR

21


Cuadro No. 5 Intervenciones educativas efectuadas por los proyectos analizados. NALEB’ 16 junio Rita de Vizcaíno Inició hace 25 años

FUNDAZÚCAR 17 junio Ana Luisa Guillén Inició en 1991

1. Establecer un programa de lectura silenciosa los cinco días de la semana, con una duración de 15 minutos, al iniciar la jornada de clases. 2. Proporcionar asesoría al personal administrativo y docente en cada escuela, en temas relacionados con salud mental, una vez al mes, por una hora. 3. Realizar una reunión sobre educación para el diálogo, cada quince días, con las y los alumnos de 1º a 6º. primaria, por sección. 4. Efectuar una reunión sobre educación para el diálogo, una vez al mes, con los docentes en cada escuela. 5. Realizar una reunión sobre educación para el diálogo, dos veces al año, con el grupo integrado por padres y madres de familia, alumnos y maestros.

1. Dar a cada docente al iniciar el ciclo escolar, una capacitación de 20 horas, distribuidas en el año y una bolsa con material didáctico. 2. Proporcionar a cada niña y niño, al iniciar el ciclo escolar, una bolsa de útiles que contenga 3 cuadernos (líneas, cuadros y blanco), 2 libros de lectura, 2 lápices, 1 sacapuntas, 1 borrador y 1 caja de crayones pequeños de 12 colores. 3. Implementar un programa de capacitación a las y los docentes de primero a sexto grados, con una duración de 20 horas en el año, para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura y de la matemática. 4. Efectuar una campaña de sensibilización a los docentes durante 6 meses, para que participen en procesos de capacitación, perfeccionamiento y actualización de su labor

DIGEBI 21 junio Virginia Tacam Experiencia Actual 2004 1. Capacitar a los Orientadores Técnicos de Educación Bilingüe Intercultural (OTEBI’s), (escolaridad mínima de 8 semestres en Educación), en el programa de monitoreo y evaluación de las escuelas bilingües, en tres fases durante el año (8 horas diarias): 1ª Fase = 5 días 2ª Fase = 3 días 3ª Fase = 2 días Temática: a) Desarrollo de habilida des lingüísticas en L1 b) Metodología de proyec tos educativos en el aula c) Metodología de rincones de aprendizaje d) Uso pedagógico de L1 e) Materiales en L1

22

FUNRURAL 22 junio Maynor Maldonado Inició en 1996

FUNKAQ 23 junio Leopoldo Tzian

1. Capacitar anualmente a los docentes en un programa distribuido en 5 talleres, de 2 días de duración (8 horas de trabajo cada día) con 8 módulos de formación en temas como: a) Participación comunitaria b) Gobierno escolar. c) Rincones pedagógicos. d) Guías de autoformación educativa. e) Biblioteca escolar. f)expresiones significativas para primer grado. g) Círculo docente. h) Actividades de conjunto. i) Trabajo en equipo. 2. Distribuir en cada escuela un juego de 8 módulos de formación docente. 3. Promover una reunión de la comunidad educativa (docentes, padres de familia y estudiantes) al finalizar cada ciclo escolar

1. Asignar a cada escuela un facilitador para la enseñanza del idioma durante 2 períodos sema nales de 45 minutos cada uno. Cada facilitador ha sido capacitado en las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir. 2. Efectuar un proceso de capacitación en cada escuela, en tres etapas, durante el año, para facilitar la enseñanza del idioma materno. Las etapas son: a) inicial (dar a conocer la EBI a líderes comunitarios, padres de familia, docentes y autoridades de la comunidad) b) diálogo (cómo se está desarrollando y funciona el proyecto) c) valoración final (sugerencias para mejorar y visión hacia el futuro) 3. Implementar un programa de monitoreo y


6. Implementar un programa que incorpore el establecimiento del gobierno escolar en cada escuela, conformado por los organismos Ejecutivo, Legislativo y Judicial, el Tribunal Supremo Electoral y los medios de comunicación.

educativa. 5. Capacitar a las y los docentes en un programa de asistencia voluntaria, de febrero a septiembre, de 5 horas diarias durante 4 días en el mes, en procesos de formación pedagógica, por medio de 6 módulos de formación y 2 guías de orientación metodológica para cada ciclo educativo (CEC y CEF). 6. Capacitar a las y los directores de escuela, en un programa de asistencia voluntaria de febrero a septiembre, de 5 horas diarias durante 4 días en el mes, en procesos de formación pedagógica y gestión educativa con el apoyo de 7 módulos de formación y 2 guías de orientación metodológica, para cada ciclo educativo (CEC y CEF). 7. Dotar a cada escuela de 3 paquetes con 7 módulos de formación y 2 guías de orientación metodológica, una para cada ciclo educativo (CEC y CEF). 8. Proporcionar, al inicio del ciclo escolar un maletín a los(as) docentes, para guardar su material didáctico. 9. Llevar a cabo una evaluación de lectoescritura y

2. Monitorear y evaluar las escuelas de educación bilingüe, durante 2 días en el mes.

para evaluar realizado.

el

trabajo

4. Asignar 1 técnico por cada 40 escuelas para que le dé seguimiento al proceso de capacitación docente, acompañe y monitoree el trabajo que en ellas se realiza. 5. Proporcionar en las escuelas del área rural, cada 3 años, un juego de módulos de segundo a sexto grado, para cada 3 niños, con el modelo de la Escuela Activa en: a) Comunicación y Lenguaje. b) Matemática c) Ciencias Naturales y Tecnología. 6. Dotar a cada escuela de una biblioteca de 77 títulos de consulta.

23

evaluación dirigido a los facilitadores del idioma materno en cada escuela, 3 veces al año. 4. Establecer un programa de capacitación mensual a los facilitadores con una duración de 1 día, en temas relacionados con destrezas pedagógicas, metodología para la enseñanza del idioma materno, educación y cultura maya, etc. 5. Proporcionar anualmente un texto para la enseñanza del idioma materno como L2, para primero y segundo grados de primaria. 6. Efectuar un proceso de evaluación permanente de enseñanza de la EBI, que involucre a la comunidad educativa, facilitadores y estudiantes del nivel primario. 7. Proporcionar anual – mente a niños y niñas del nivel primario una bolsa de útiles escolares con cuadernos crayones, pegamento y un diccionario.


matemática en primero, cuarto y sexto grados cada 3 años, para determinar el impacto del programa de capacitación docente. 10. Capacitar a los técnicos, encargados del programa de capacitación docente y del acompañamiento a las escuelas, que tienen una escolaridad universitaria mínima de 3 años en el área de educación. 11. Implementar un programa permanente que permita a las y los docentes identificar a los niños en riesgo por desnutrición, dificultades visuales y/o auditivas para referirlo con un(a) especialista. 12. Establecer un programa de formación de 3 ó 4 horas a la semana dirigido a las madres de familia, para el mejoramiento de la dieta alimenticia de los(as) niños(as).

24


CEDIM 29 junio Jaime Roquel De 1994 a 2001 1. Capacitar a los docentes de las escuelas bilingües en los componentes del currículo, en 4 talleres de 2 días de duración, con 8 horas de trabajo durante el año: 1º Formación 2º y 3º Monitoreo y refuerzo 4º Evaluación en temas sobre: a) Manejo de texto b) Organización del aula c) Elaboración de material didáctico d) Lectura y escritura en idioma maya e) Cosmovisión maya f) Calendario maya g) Ciencia y arte maya h) Planificación i) Evaluación j) Integración de áreas de aprendizaje. k) Uso del idioma a nivel de aula 2. Asignar un técnico por cada comunidad lingüística, que atienda de 3 a 5 escuelas, para que realice el proceso de monitoreo y evaluación, visite 1 escuela cada 15 días, para aplicar un instrumento de observación en el aula y que al final de la jornada se reúna con el o la docente para determinar sus fortalezas, debilidades, factores que se dan

BEZACHI

PAEBI

PEMBI Desde 1995

1. Diseñar y elaborar propuestas curriculares: a. Propuesta de microcurrículo monolingüe (Castellano), para 4º, 5º y 6º grados de Educación Primaria. b. Propuesta de mesocurrículo para el grupo Socio-Lingüístico Ch’orti’, para 1º. a 6º. grado de Educación Primaria. 2. Diseñar, elaborar, validar, publicar y usar un conjunto de Módulos Autoformativos en Gestión, Participación y Administración Educativa en el nivel local. 3. Desarrollo en dos ocasiones de un curso a distancia en Gestión, Planificación y Administración Educativa en el nivel local, para Personal Técnico-Administrativo y Docente (4 Módulos, 8 Unidades) 4. Efectuar acciones formativas en torno a la temática de género (equidad), tanto con la participación de niñas y niños, como del personal docente y personas adultas de las comunidades. 5. Llevar a cabo vivencias comunitarias tales como pequeñas granjas de gallinas ponedoras, hidroponía popular, jardinización de escuelas, talleres de corte y

1. Efectuar tres talleres de capacitación, de medio día de duración in situ, a los docentes de primero a tercer grados en EBI y proporcionar un juego de materiales de trabajo y alimentación. 2. Capacitar a los docentes de primero a tercer grados y a los capacitadores técnico administrativos, en un diplomado de 25 sesiones de duración en el año, en temas de EBI y proporcio-nar un módulo de formación, transporte, alimentación y un juego de materiales de trabajo. 3. Proporcionar un paquete de 40 láminas de expresión oral y un paquete de 40 láminas de secuencia lógica, a color, por escuela con una vida útil de cuatro años. 4. Proporcionar un paquete de 15 láminas de expresión oral, 1 compendio de guías metodológicas en EBI, 1 manual de español, 1 guía de producción de materiales con recursos reciclables, 1 diccionario de lengua materna y 1 calendario maya por docente, con una vida útil de cuatro años. 5. Entregar un rompecabezas a color, juguetes simbólicos, juegos manuales, material contextualizado y un paquete de material

1. Diseñar el currículo de formación docente Intercultural bilingüe 2. Realizar el diseño de no’jtecas (materiales didácticos desde la cultura y lengua mayas, innovaciones metodológicas en el aula, fortalecimiento de la autoestima de los niños y las niñas mayas, elaborar propuestas para promover la interculturalidad en toda la población guatemalteca) 3. Proporcionar 20 títulos de libros de lectura para niños y niñas mayas en lenguas mam, k’iche’ y tz’utujil; 4 manuales para profesores bilingües (temas: Didáctica L1; Matemática maya; historia de la educación y Lectura y Escritura), cancioneros en lengua mam, poesía infantil en k’iche’ y otras publicaciones (Popol Vuj en varias versiones y lenguas) por escuela.

25


para que se mantengan las debilidades y establecer compromisos en relación con su labor. 3. Proporcionar anualmente, para cada 2 niños, un texto de trabajo de áreas integradas de 180 a 200 páginas. 4. Proporcionar cada 4 años, para cada 2 niños, 4 módulos de áreas integradas por grado de 180 a 200 páginas cada uno, con compo nentes en su idioma materno y la cosmovisión maya. 5. Dotar a cada escuela con una biblioteca de 200 títulos de consulta. 6. Dar un incentivo económico extra de Q500.00 mensuales a cada docente del área rural. 7. Evaluar a las y los niños de 3º, 4º y 6º grados en Lenguaje y Matemática, cada 2 años y socializar los resultados de dicha evaluación con docentes y estudiantes. 8. Proporcionar anualmente a cada docente una bolsa que contenga yeso, marcadores, cinta adhesiva, cartulinas y papel bond. 9. Establecer mensualmente una reunión del supervisor educativo, con los padres de familia de cada escuela, para que asuman la responsabilidad de apoyar la labor educativa.

confección, panadería, elaboración de flores de papel, cursos sobre mecánica automotriz, etc. 6. Realizar acciones formativas en torno a los ejes transversales de Interculturalidad, Salud y Alimentación y Derechos Humanos, Democracia y Paz. 7. Implementar la integración y desarrollo de actividades con niñas y niños en los gobiernos escolares.

lúdico por aula, con una vida útil de cuatro años. 6. Proporcionar un paquete de 40 cartones de lotería en lengua materna, glifos del calendario maya y números mayas por aula, con una vida útil de cuatro años. 7. Dar un paquete de cartones de dominó de palabras en lengua materna, memoria de glifos del calendario maya y rompecabezas por cada tres alumnos, con una vida útil de cuatro años. 8. Contratar anualmente un coordinador responsable de capacitación docente para planificar, organizar, implementar y coordinar actividades de campo. 9. Asignar monitores para supervisar y monitorear actividades de los Orientadores Técnico Pedagógicos en Educación Bilingüe in situ. 10. Contratar Orientadores Técnico Pedagógicos en Educación Bilingüe para apoyar y evaluar técnicamente a los docentes, escuelas y comunidades. 11. Capacitar a promotores auxiliares educativos y miembros de cada comunidad en temas de educación bilingüe, en 6 talleres anuales y proporcionarles material de trabajo.

26


D.- Caracterización de la muestra La muestra del estudio fue intencionada, ya que la selección de los centros educativos estuvo a cargo de los responsables de los propios proyectos, debido a que la finalidad de la investigación era encontrar información sobre escuelas que tuvieran condiciones de éxito, en cuanto al conjunto de intervenciones propuestas por cada uno de los proyectos y que a su vez presentaran buen rendimiento en el área de lectura y matemática. Se solicitó a cada proyecto la selección de un total de 4 escuelas. No obstante, esta condición exceptuó a CEDIM quienes participaron en la investigación con 5 escuelas, FUNRURAL y DIGEBI con 3 respectivamente y, el Colegio Naleb’ que por sus características constituye un centro por sí mismo. En el caso de las escuelas seleccionadas por la DIGEBI fueron sólo 3, debido a que reportaron una escuela que estaba asignada al proyecto de PEMBI-GTZ. El total de escuelas estudiadas fue de 36, de las cuales 28 son oficiales y 8 privadas, 31 del área rural y 5 del área urbana. La información sobre el número de estudiantes por escuela y proyecto se presenta en el Cuadro No. 6. Cuadro No. 6 Inscripción inicial por grado y número de maestros por proyecto y escuela Proyecto

Escuela Total

PEMBI- GTZ

Cantón Pacuchá Xepiacul Ixmoco Taltimiche Cajahuantén

FUNKAQ

NEUBI

PAEBI

BEZACHI

El Socobal Chaquij Ya 15 de Septiembre de 1821 Santa Clara La Concepción Escuela Fe y Alegría No.36 Chorraxaj Chirij Tzaq Paraje Patzulá Patio Bolas Aldea Xobor San Nicolás Shupá Jones Chagüitón Colegio Maya Bethania Colegio Maya El Progreso

CEDIM

Colegio Maya Kab'lajuj Iq' Ajs Yá B'alam Yá

FUNRURAL

Aldea Maquivil Finca Santa Rosalía La Libertad

DIGEBI

Las Limas Pachaj, Cantel Cuesta del Aire

NALEB FUNDAZUCAR

Colegio Naleb' Montellano San Miguel Las Pilas El Naranjito El Regalito, Las Flores

Total de Alumnos por grado Total

1ro.

6555 106 111 246 379 159 611 292 457 167 75 37 140 142 160 76 73 93 89 110 104 128 92 34 101 109 637 125 46 331 288 293 94 243 151 106 150

27

1663 20 19 44 76 55 157 63 106 47 34 13 45 50 33 29 20 18 25 23 24 36 23 8 17 20 186 16 9 90 60 82 8 79 37 31 60

2do.

1305 19 20 43 68 40 113 50 73 32 13 8 30 29 36 17 13 22 10 23 22 24 14 8 23 24 154 27 16 70 46 67 10 67 30 16 28

3ro.

1124 20 24 50 77 26 88 48 104 42 9 7 22 27 31 13 11 14 15 19 20 26 18 3 16 20 108 25 6 47 51 41 14 21 30 18 13

4to.

997 20 18 36 60 21 94 50 70 19 5 4 22 14 26 9 15 20 14 18 8 12 9 7 21 16 115 19 8 48 51 45 16 27 25 15 20

5to.

886 16 13 42 57 13 91 49 68 20 6 4 15 17 18 5 10 12 12 15 16 16 12 4 13 19 60 24 5 51 40 38 30 30 18 11 16

6to.

580 11 17 31 41 4 68 32 36 7 8 1 6 5 16 3 4 7 13 12 14 14 16 4 11 10 14 14 2 25 40 20 16 19 11 15 13

No. Total de Maestros

250 7 3 11 13 1 22 2 18 6 3 1 4 7 6 3 3 3 6 5 3 9 10 4 6 6 15 2 2 10 12 9 12 9 8 4 5


Del número total de estudiantes, 4893 se reportaron como indígenas (74.6%) y 1662 (25.4%) indicaron ser no indígenas. Del total de estudiantes en las escuelas, 3417 (52.1%) eran del sexo masculino y 3138 (47.9%) de sexo femenino. En cuanto a indicadores educativos se puede decir que las escuelas revelan un patrón similar a las del resto del país. La relación entre la inscripción de niños y niñas en sexto grado y el total de estudiantes en 1er. grado es de 34.88%. La información sobre la tasa de repitencia por proyecto y nacional, se presenta en el Cuadro No. 7. Por los objetivos y la temporalidad en que se efectuó el estudio (mayo de 2004), únicamente se consideró la obtención de información relativa a la estadística inicial. Por esta razón no se incluyen indicadores de promoción, no promoción y deserción de las escuelas analizadas. Cuadro No. 7 Tasa de repitencia por proyecto (2004) y nacional (2003) PROYECTO

1o

% ALUMNOS REPITENTES 2004 2o 3o 4o 5o

6o Total Proyectos 21.0 12.1 7.2 4.5 3.8 1.7 Tasas de repitencia por grado 2004 30.2 21.3 10.5 1.5 0.8 0.0 PEMBI-GTZ 27.0 17.4 9.0 3.8 3.6 2.1 FUNKAQ 0.0 0.0 0.0 0.0 33.3 0.0 NEUBI 25.0 13.7 6.1 17.2 2.0 14.3 PAEBI 27.8 9.1 4.4 1.7 0.0 0.0 BEZACHI 9.6 9.7 8.4 3.1 0.0 3.6 CEDIM 1.9 0.5 0.0 0.0 0.0 0.0 FUNRURAL 25.0 17.5 14.4 13.9 5.4 0.0 DIGEBI 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.3 NALEB 33.3 11.3 4.9 0.0 2.7 0.0 FUNDAZÚCAR Total República 26.95 14.12 10.13 6.75 4.42 1.62 Tasa de repitencia 2003 No. de alumnos(as) inscritos(as) nuevos(as) 436,750 366,432 332,912 286,050 238,786 208,750 161,107 60,265 37,532 20,707 11,030 3,439 No. de alumnos(as) inscritos(as) repitentes Fuente: Elaboración propia con datos proporcionados por los directores de las escuelas analizadas en cada proyecto a mayo de 2004. Para el total de la República: Unidad de Informática. Anuario Estadístico 2003. Guatemala: Ministerio de Educación. En: htpp://www.mineduc.gob.gt

Una estadística más completa de la caracterización de las escuelas con sus indicadores educativos y socioculturales, se encuentra en el anexo correspondiente en disco compacto (CD).

28


E.- Proceso de recolección de datos e instrumentos utilizados Debido a que los componentes del estudio abarcaban un amplio espectro del tipo de intervenciones propuestas por los distintos proyectos, así como distintos contextos, zonas geográficas, grupos étnicos y esferas de acción, se diseñaron 14 instrumentos. Se utilizó una boleta de caracterización de las escuelas. Esto permitió establecer las estadísticas básicas y los descriptores generales de las mismas. A su vez se procedió a levantar el plano de las escuelas y de las aulas observadas para tener una aproximación mayor en cuanto a los servicios, disposición, distribución del espacio y organización de las dinámicas de los aprendizajes. Se dotó de una cámara fotográfica a los observadores para tener evidencias fotográficas del estado de las escuelas y las aulas. Para concluir con la caracterización se procedió a la observación con el instrumento de descripción del aula, que incluía entre otros los materiales, la existencia de rincones de aprendizaje, la organización del mobiliario, iluminación y otros aspectos relevantes en el aprendizaje. Para efectos de observar la dinámica en el aula se diseñó un instrumento que describía las acciones e interrelaciones de estudiantes y maestros. A su vez se hizo una descripción narrativa en un libro de notas, con directrices generales sobre los fenómenos observados. Para complementar las observaciones se realizaron entrevistas con padres y madres de familia, estudiantes y maestros. Estas entrevistas fueron realizadas en base a un instrumento para cada uno de los casos. Otro de los componentes fundamentales por las características de los diversos proyectos que desarrollaban procesos de Educación Bilingüe Intercultural, fue la percepción hacia otras culturas. Para tal efecto se diseñó una escala de sentimiento étnico. También, se evaluó la autoestima y la percepción de sí mismos de niños y niñas que participaron en el estudio, mediante el Inventario de Coopersmith. Por otra parte, se determinaron las actitudes de los estudiantes hacia la lectura y la escritura. Para evaluar las competencias y aprendizajes en el área de la comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática se diseñaron dos pruebas, cuya validez y confiabilidad se presentan en la sección de resultados. Finalmente, en cuanto al análisis de costos se procedió a hacer entrevistas tomando como referencia la descripción específica de las intervenciones. Esto permitió poder establecer la relación de costo por intervención. La recolección de datos se realizó del 18 al 30 de mayo. La observación en cada una de las escuelas tuvo una duración de tres días efectivos de clase. Durante las tardes se aprovechó para hacer la entrevista a los padres y madres de familia, estudiantes y maestros. El proceso de recolección de datos fue realizado por 40 observadores, capacitados durante un día, en el diseño de la investigación y la aplicación de los instrumentos. En uno de los proyectos se observó y se aplicaron pruebas en cuarto grado de primaria, también se observaron las secciones de primer grado, debido a su particular énfasis en dicho grado.

29


F.- Limitaciones del estudio Esta investigación presenta un conjunto de limitaciones que deben tomarse en cuenta para la interpretación de los hallazgos. La diversidad de limitaciones puede resumirse en los siguientes aspectos: 1. La muestra de las escuelas de los proyectos evaluados constituyó un muestreo intencionado, no probabilístico, que consideró el juicio, la experiencia y las intenciones deliberadas para efectos de tomar en cuenta las intervenciones, innovaciones y dinámicas a nivel de aula, en aquellas escuelas que los proyectos consideraron que tenían un adecuado desarrollo, en concordancia con sus objetivos y resultados esperados. El muestreo no fue aleatorio y por lo tanto, no es representativo del universo de las escuelas involucradas en los proyectos. Por tanto, los resultados sólo revelan el estado de la situación en las escuelas investigadas y no se puede generalizar a la población total. No obstante, conviene destacar que los resultados son fundamentales si se toma en cuenta que el estudio se hizo con las escuelas que por sus características eran consideradas por los funcionarios de los proyectos como “las que mejor revelan” los procesos e innovaciones en la práctica. Como hipótesis una muestra aleatoria podría revelar resultados similares o menos halagadores que los encontrados. Por otra parte conviene señalar que, en relación a las escuelas seleccionadas, para la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática se tomó en cuenta al total de la población de cuarto grado, asistentes durante la administración de las pruebas correspondientes. Por lo que los resultados muestran el rendimiento del conjunto de las escuelas sujetas al estudio. 2. El estudio se realizó en un momento dado, sin una línea de base que estableciera el nivel de ingreso y la dinámica en el avance de las escuelas durante el desarrollo de los proyectos. Por tanto, no se revelan los progresos alcanzados durante un período establecido. Esto sólo puede ser determinado por un estudio longitudinal. Sin embargo, lo que se revela es que en la mayoría de las escuelas existe un ambiente que promueve aprendizajes activos y motivadores para los(as) alumnos(as). Asimismo, los resultados en lectura y matemática son tan bajos que tampoco esto podría constituir una limitación importante en relación a los resultados obtenidos. 3. Con relación al diseño de la investigación y al conjunto de instrumentos utilizados en el estudio, se puede establecer que para la mayoría de las escuelas participantes representó una nueva experiencia. En el caso específico de la evaluación de comprensión de lectura, velocidad lectora y matemática se observaron las dificultades que los y las niñas tuvieron con las pruebas de ítemes de selección múltiple, a pesar de que las pruebas tenían ejercicios para familiarizarlos(as) en la estructura de los ítemes y en la forma de responderlos. Esto hace permite suponer que los y las docentes

30


generalmente utilizan pruebas con ítemes de pregunta directa o de completación. 4. Los proyectos tienen claridad con relación a la visión y objetivos que dirigen o dirigieron sus acciones. Sin embargo, se pudo observar que en algunos casos existieron dificultades para definir con precisión y claridad las intervenciones más importantes que su proyecto, programa o centro educativo desarrolla para mejorar la calidad de la educación. Adicionalmente, las intervenciones fueron definidas en forma muy amplia y dispersa, por lo que por medio de la observación era muy difícil corroborar si en efecto se estaban llevando a cabo o no. Esta dificultad era mayor si se considera el número de innovaciones que fueron sujetas al estudio. Esto se trató de superar mediante la definición más precisa y su categorización a efectos de construir instrumentos que garantizaran una efectiva observación y el establecimiento de contrastes entre proyectos y escuelas observadas. 5. A pesar de que la naturaleza del estudio no tenía la finalidad de evaluar los proyectos, sino que aprender y acumular los aprendizajes generados en la práctica por los distintos proyectos, se manifestó preocupación por los hallazgos. Esto tuvo efectos directos en cuanto a la desconfianza en la disponibilidad de la información referida a los costos, en relación a cada una de las intervenciones. 6. Finalmente, otra limitación es el vacío que existe en el país en cuanto a investigaciones de esta naturaleza, que permitan contar con antecedentes de estudios que analizan un amplio espectro de innovaciones educativas al mismo tiempo. Los antecedentes, en todo caso, se refieren a estudios que incluyen únicamente una parte del conjunto que constituye esta investigación.

31


II. RESULTADOS A.- INFRAESTRUCTURA Se evaluaron las características físicas de los centros educativos, así como el acceso a servicios básicos como agua, electricidad y letrinas. Al estudiar la infraestructura de los centros se registraron los materiales usados en su construcción, el número de aulas y de letrinas. Si bien la adecuada disponibilidad de estas facilidades no mejora por sí sola la calidad de la enseñanza, en cierta forma, la ausencia o baja calidad de las mismas puede incidir de manera negativa durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Tabla 1: Materiales usados en los centros educativos Techo Lámina Duralita Concreto Teja Madera Otros

% 48.98 20.41 20.41 2.04 2.04 6.12

%

Paredes Bloques Madera Lámina Adobe Otros

78.05 12.20 2.44 2.44 4.88

Piso Cemento liso Ladrillo cemento Piso Cemento rústico Tierra Otros

% 35.14 27.03 18.92 8.11 2.70 8.11

La mayoría de los centros educativos están construidos con materiales adecuados. El 48.98% posee techos de lámina, el 78.05% tiene paredes de bloques y en el 35.14% el piso es de cemento. Hay que señalar que se observaron construcciones con materiales no apropiados o de menor calidad, como techos de madera y/o teja (2.04%), paredes de lámina y/o adobe (2.44%). Grafico 1: Otras características presentes en los centros educativos

94.44

Baños/letrinas

91.67

Pupitres en buen estado

88.89

Puerta que se puede cerrar con llave

86.11

Pizarra en buen estado 77.78

Electricidad

75

Agua potable Ventanas en buen estado

72.22

Baños separados por género

69.44 61.11

Bombillas en funcionamiento

55.56

Áreas deportivas 41.67

Drenajes 22.22

No entra el agua cuando llueve 0

10

20

30

40

50 Porcentaje

32

60

70

80

90

100


Se revela que en los centros educativos el 75% dispone de agua potable y el 41.67% tiene drenajes; en el 94.44% hay servicios sanitarios/letrinas, 69.44% separados por género; el 77.78% tiene electricidad y 61.11% cuenta con bombillas. En cuanto a otras condiciones físicas de las aulas, el 88.89% tiene puertas seguras y en el 72.22% las ventanas están en buenas condiciones. Sin embargo, apenas en un 22.22% el agua de la lluvia no penetra a los salones de clase. En el 91% de las aulas los pupitres están en buen estado y lo mismo se observó en el 86.11% de los pizarrones. Con respecto a la organización del aula, en el 46.43% los pupitres y/o las mesas están en filas: 67.86% individualmente y 28.56% en parejas. Para el trabajo grupal hay 39.29% para grupos pequeños y 14.29% para grupos grandes. Tabla 2. Organización de las aulas Organización del aula Individualmente En filas En parejas En grupos pequeños (3 a 7 estudiantes) En grupos grandes (8 o más estudiante)

% 67.86 46.43 28.57 39.29 14.29

Tabla 3. Características del mobiliario de los centros educativos Características del mobiliario Modular, se pueden organizar según sea necesario Escritorios o pupitres individuales Bancas o pupitres para varios estudiantes Mobiliario improvisado Del tamaño apropiado a la edad de los niños

% 66.67 63.89 22.22 16.67 5.56

Entre las características principales del mobiliario se puede indicar que el 66.67% son modulares, lo que permite organizar el aula de acuerdo a las necesidades de la clase, el 63.89% son escritorios o pupitres individuales, el 22.22% son bancas o pupitres para varios estudiantes y el 16.67% corresponde a mobiliario improvisado. Es importante resaltar que apenas el 5.56% del mobiliario observado es de tamaño adecuado a la edad de los niños(as) que estudian en los centros educativos del estudio. También se pudo establecer que en el 80% de los centros, los niños y las niñas están mezclados en el aula, mientras en el 20% los niños están separados de las niñas.

33


Gráfico 2: Presencia de rincones de aprendizaje en el aula

Sin rincones 16.7%

Acondicionada 78.8%

Con rincones 83.3%

Construida 21.2%

Otro aspecto importante observado en el aula fue la organización y utilización de rincones o centros de aprendizaje. Se determinó la existencia o ausencia de ellos, así como su utilización, (se registró que el rincón estaba en uso, cuando al menos un estudiante fue visto en él rincón durante el día de la observación). Se establecieron rincones o centros de interés en el 83.33% de las aulas. El 21.2% fue construido, mientras que el 78.8% fue acondicionado posteriormente a la construcción de las aulas. El 16.67% de la aulas no cuenta con rincones de aprendizaje. Gráfico 3: Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso del mismo T ipos de Rinc ones

Matemáticas Lectura Higiene Escritura Expresión Oral Arte Cultura local De juego Rincones Posee En Uso

Música Otros 0

10

20

30

40

50

Porcentajes

Los principales centros de aprendizaje o rincones observados corresponden a Matemática (47.22%), Lectura (44.44%), Higiene (38.89%), Escritura (38.89%), Expresión oral (25%), Arte y cultura local (19.44%), Juego (11.11%) y Música (8.33%). Es de resaltar el poco uso de los centros, durante el tiempo de clase en que se realizó la investigación. Se especifica que la barra superior en cada tipo de rincón indicado en el Gráfico No. 3, corresponde al porcentaje de presencia en el aula y la inferior al uso que a dicha existencia le dan las y los alumnos.

34


Tabla 4. Tipos de rincones de aprendizaje en el aula y uso Rincones en el aula

Si

No

NA

No

Expresión Oral

25.00

44.44

30.56

Expresión Oral

25.00

55.56

19.44

Higiene

38.89

44.44

16.67

Higiene

33.33

55.56

11.11

Juego

11.11

63.89

25.00

Juego

13.89

66.67

19.44

Arte

19.44

52.78

27.78

Arte

16.67

61.11

22.22

Matemática

47.22

33.33

19.44

Matemática

36.11

47.22

16.67

Lectura

44.44

36.11

19.44

Lectura

47.22

41.67

11.11

Escritura

38.89

41.67

19.44

Escritura

38.89

47.22

13.89

8.33

69.44

22.22

Música

2.78

72.22

25.00

Cultura local

19.44

55.56

25.00

Cultura local

25.00

52.78

22.22

Otros

22.22

44.44

22.22

55.56

22.22

Música

Rincones en uso

33.33 Otros NA = No Aplica

NA

Gráfico 4: Otras características presentes en el aula

72.22 Trabajos de los estudiantes en el aula

66.67 Carteles/afiches/materiales impresos

47.22 Incorporación cultura/costumbres locales

30.56 Calendario eventos/celebraciones locales

0

20

40

60

80

Porcentajes

En el 72.22% de las aulas se observó el trabajo de los estudiantes en las paredes, mientras que en el 66.67% había carteles, afiches y materiales impresos. El 47.22% registró la incorporación de la cultura o costumbres del área y en un 30.56% hay calendarios de eventos especiales o celebraciones locales.

35


Gráfico 5: Presencia y utilización de libros

77.78 ¿Hay libros en el aula?

77.78 ¿Están accesibles a los niños?

75.00 ¿Son apropiados para la edad de los niños?

69.44 ¿Al menos un/a niño/a lo usó durante el día?

0.00

20.00

40.00

60.00

80.00

100.00

Porcentajes

Los observadores pudieron determinar que en el 77.78% de las aulas en estudio hay libros, en el 77.78% los libros están accesibles a los(as) niños(as) y en el 75% son apropiados para la edad de ellos(as). En el 69.44% de las aulas, al menos un(a) niño(a) lo usó durante el día. También se observó la existencia y uso de materiales de aprendizaje en el aula, tanto elaborados por los(as) docentes como comprados. En general, se aprecia que la dotación de materiales para cubrir las diferentes áreas de desarrollo no es uniforme. Entre los materiales elaborados por los docentes se encuentran: escritura (58.33%), matemática (58.33%), lectura (50%) y expresión oral (41.67%). Respecto a los materiales formales o comprados, los principales corresponden a las áreas de escritura y lectura (52.78% c/u), matemática (41.67%) y expresión oral (33.33%). El uso de los materiales en las distintas áreas se encuentra por debajo del 26% en términos globales. Tabla 5: Evidencia en el aula de materiales preparados localmente o formales/comprados

Materiales Arte Escritura Expresión dramática Expresión oral Lectura Matemática Música

Elaborados por los docentes Formales o comprados Presencia En uso Presencia En uso % % % % 33.33 30.56 11.11 5.56 58.33 41.67 52.78 33.33 8.33 11.11 11.11 11.11 41.67 38.89 33.33 19.44 50.00 41.67 52.78 36.11 58.33 47.22 41.67 30.56 5.56 2.78 5.56 2.78

36


B.- ENTREVISTA A LOS ALUMNOS(AS) B.1.- Caracterización de la muestra La muestra se conformó por 143 alumnos(as) de cuarto grado, 50.4% de niños y 49.6% de niñas distribuidos(as) en 10 centros educativos, según la tabla 6. Se realizó una selección al azar de 4 estudiantes entrevistados(as) por escuela: 2 niños y 2 niñas. Es preciso indicar que con dicha muestra de niños(as) se realizaron las entrevistas y se aplicaron las siguientes pruebas: escala de actitud hacia la lectoescritura, escala de actitud hacia el sentimiento étnico e inventario Coopersmith. Posteriormente se presentan los resultados en las secciones E, F y G. Tabla 6: Distribución de la muestra por proyecto y género Género Proyecto BEZACHI CEDIM DIGEBI FUNDAZUCAR FUNKAQ FUNRURAL NALEB’ NEUBI PAEBI PEMBI- GTZ Total General

Masculino n % 7 43.75 10 50.00 5 41.67 8 50.00 7 46.67 5 41.67 2 50.00 12 75.00 8 50.00 8 50.00 72 50.35

Total Femenino n % 9 56.25 10 50.00 7 58.33 8 50.00 8 53.33 7 58.33 2 50.00 4 25.00 8 50.00 8 50.00 71 49.65

Gráfico 6: Distribución de la muestra por género Masculino 50.4%

femenino 49.7%

37

n 16 20 12 16 15 12 4 16 16 16 143


El promedio general de edad es de 11 años ± 1.44 años. Existe una gran variedad de rangos de edad en los diferentes establecimientos, así como un alto número de centros educativos con niños(as) que superan la edad ideal para cursar el cuarto grado de primaria. Tabla 7: Edad promedio, desviación típica (D.T.) y coeficiente de variación (C.V.) de la muestra por proyecto PROYECTO PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ GENERAL

n Min Máx Media 16 10 15 11.38 20 9 16 10.95 12 9 15 11.58 15 9 12 10.33 16 10 14 11.44 16 10 14 11.31 12 9 14 11.50 13 9 12 10.46 16 9 13 10.38 4 10 11 10.25 140 9 16 11.00

D.T. 1.41 1.73 1.83 1.05 1.15 1.49 1.51 1.13 1.26 0.5 1.44

C.V. 12.38 15.81 15.82 10.13 10.08 13.2 13.11 10.77 12.13 4.88 13.09

En cuanto a la repitencia se pudo determinar que 39.86% de la muestra ha repetido grados. De ellos(as) 85.96% repitió uno y 13.04% dos. También se pudo establecer que el 93.5% ha repetido una sola vez un grado y el 6.5% dos veces el mismo grado. El orden de repitencia es el siguiente: primero; 47.7%; segundo 30.8%; tercero 15.4% y cuarto 6.2%. Tabla 8: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos)

N

¿Ha repetido Grado? Sí No % N % N 57 39.86 86 60.14

Total % 143 100.00

Gráfico 7: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos)

Dos grados 14.0%

No repitiente 60.1%

Repitiente 39.9%

38

Un grado 86.0%


Tabla 9: Porcentaje de no repitentes y repitentes, (repitentes según el número de grados repetidos) Proyecto PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI - GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ TOTAL

Una Vez N % 6 37.50 8 40.00 4 33.33 5 33.33 9 56.25 3 18.75 1 8.33 7 43.75 5 31.25 1 25.00 49 85.96

Dos veces N % 1 6.25 1 5.00 1 3 1

6.67 18.75 6.25

1

6.25

8

14.04

Gráfico 8: Porcentaje de repitentes según el número de grados repetidos Dos veces 14.04%

No repite N % 9 56.25 11 55.00 8 66.67 9 60.00 4 25.00 12 75.00 11 91.67 8 50.00 11 68.75 3 75.00

Total N 16 20 12 15 16 16 12 16 16 4

Gráfico 9: Porcentaje de repitentes según el número de veces Tercer grado 15.4%

Cuarto grado 6.2% Primer grado 47.7%

Una vez 85.96%

Segundo grado 30.8%

39


B.2.- Datos personales En cuanto a la identidad étnica, el 37.1% indicó ser ladino, mientras que 62.2% se consideró indígena. Entre los principales grupos étnicos a los que los(as) niños(as) se adscribieron fueron: k’iche (38.4%), kaqchikel (31.4%), mam (14%), tz’utujil (8.1%) y achí (4.7%). En el hogar el 49.6% se comunica siempre en castellano, el 41.3% en un idioma maya y el 9.1% indistintamente (castellano/idioma maya). En cuanto a la pregunta ¿cómo se comunica con sus padres?, el 51% lo hace siempre en castellano, el 39.2% en un idioma maya y el 9.8% indistintamente (castellano/idioma maya). Gráfico 10: Identificación étnica

Gráfico 11: Identificación étnica (grupo) KAQCHIQUEL 31.4%

Ladino 37.1%

KICHE 38.4%

Otro 0.7%

NO INDICA 3.5% MAYA ACHI 4.7%

TZUTUJIL 8.1%

Indígena 62.2%

MAM 14.0%

Gráfico 12: Generalmente ¿cómo te comunicas en el hogar?

Gráfico 13: Generalmente ¿cómo te comunicas con tus padres?

Idioma Maya 41.3%

Idioma Maya 39.2%

Insdistintamente 9.8%

Insdistintamente 9.1%

Siempre en Castellano 51.0%

Siempre en Castellano 49.7%

El 18.88% no habla castellano o sabe muy pocas palabras, el 23.08% lo habla con cierta fluidez, mientras que el 58.04% indicó hablarlo con fluidez o sólo hablar castellano.

40


Gráfico 14: ¿Cómo consideras que hablas el castellano?

6.29 No lo habla

12.59

Sabe unas pocas palabras en castellano

23.08

Habla castellano con cierta fluidez

27.27 Habla castellano con fluidez

30.77 Sólo habla castellano

0

5

10

15

20

25

30

35

Porcentaje

B.3.- La Escuela En cuanto al sentimiento por la escuela, 100% de los(as) niños(as) entrevistados(as) coincidieron en que “les gusta venir a la escuela”. Al 99.3% le gusta lo que aprende en ella, al 86.71% le gusta que les enseñen en su idioma materno, el 60.14% considera que no se debe enseñar sólo en castellano. Al 97.90% le gusta los libros que tienen en sus aulas y el 71.1% piensa que ahora encuentran más fácil lo que les enseñan en clase. Para los(as) niños(as) la escuela representa una oportunidad para “aprender a escribir, leer y a estudiar”, les enseñan “cómo trabajar en los libros, a ser educados y responsables”. Para algunos(as) “lo que aprendan les permitirá seguir estudiando hasta alcanzar la universidad”. Les gusta lo que aprenden en la escuela, porque consideran “que les servirá para cuando sean grandes”, les enseñan a pensar, hablar y a escribir en castellano lo que les permitirá “salir a la calle a trabajar cuando sean grandes”. El que en la escuela enseñen en su idioma materno (idioma maya) les brinda la oportunidad de mantener su propio idioma, entender mejor a sus padres y abuelos(as), hablar con sus amigos, aprender más sobre su cultura. El enseñar en dos idiomas (castellano/idioma maya) es importante, porque les permite aprender otro idioma que “les servirá cuando sean grandes”, asimismo les será “más fácil comprender al(la) maestro(a) cuando da sus clases”. Los(as) niños(as) si bien consideran importante la educación bilingüe, para ellos también lo es la enseñanza del castellano en sus centros educativos, ya que aprenderlo es prioritario para poder acceder a oportunidades de trabajo que no tendrían si sólo hablaran su propio idioma.

41


En cuanto a lo que más les gusta de lo que aprenden en la escuela, la mayoría indicó “saber leer y escribir”, “estudiar matemática”, “estudios sociales”, “hacer prácticas manuales”, “a ser buenas personas”, “saber cómo estudiar bien”. Consideran que se debería enseñar computación e inglés y hablar bien el castellano, dar más ejercicios de matemática y hacer más prácticas de lectura y de escritura. Tabla 10: Intereses en la escuela INTERESES EN LA ESCUELA ¿Te gusta venir a la escuela? ¿Te gusta lo que aprendes en la escuela? ¿Te gusta que en la escuela enseñen en tu idioma materno? ¿Consideras que en la escuela deben enseñar sólo en castellano? ¿Te gustan los libros que te dan en clase? ¿Es más fácil lo que aprendes ahora?

Sí n % 143 100.0 142 99.30 124 86.71 53 140 101

37.06 97.90 70.6

No n

Ns/Nr %

N

%

1 14

0.70 9.79

5

3.50

86 1 37

60.14 0.70 26.1

4 2 4

2.80 1.40 2.8

Total entrevistados(as): 143

Los(as) niños(as) piensan que los libros que les dan en el aula son muy buenos, ya que les enseñan historia, ciencias sociales, matemática, poseen ilustraciones “muy bonitas”, “son muy explicativos” y “tienen muchos ejercicios”. Para ellos(as) actualmente es más fácil lo que aprenden, porque los libros están bien hechos, “los(as) maestros(as) enseñan mejor”, “se hacen muchas cosas que antes no se hacían”. Los(as) niños(as) aspiran a que los centros educativos les enseñen a leer y a escribir, a hablar bien el castellano y les den los conocimientos que les permitan avanzar en la escuela y alcanzar los estudios superiores. En cuanto a ¿qué le faltaría a tu centro educativo para ser mejor?, la gran mayoría coincidió en varios temas: materiales educativos (libros, cuadernos, lápices), equipamiento (computadoras, pizarrones, pupitres), infraestructura (nuevas edificaciones, más aulas, cocinas, servicios sanitarios), áreas recreativas (canchas deportivas) y accesibilidad a la escuela.

42


Gráfico 15: ¿Tiempo promedio en llegar a la escuela?

Gráfico 16: ¿Medio de transporte para llegar a la escuela?

Más de 31 minutos 4%

En bicicleta 3% En autobús 4%

21-30 minutos 11%

No indica 3%

En automóvil 6%

11-20 minutos 22%

1-10 minutos 63% A pie 84%

En cuanto al tiempo promedio que tardan en llegar al centro educativo, el 63.3% de los(as) niños(as) tarda 10 minutos o menos, el 21.7% camina entre 11 y 20 y el 14.7% necesita más de 20 minutos para llegar a la escuela. Por la cercanía de la casa al centro educativo, el 84.6% llega a pie, el 5.6% en automóvil y/o pick up, el 4.2% en autobús y el 2.8% en bicicleta. B.4.- En el Hogar En el hogar los(as) niños(as) pasan la mayor parte del tiempo con sus padres: 86.98%, (con la madre 75.34% y con el padre 11.64%), mientras que el 10.97% permanece la mayor parte del tiempo en el hogar con otros familiares como los(as) abuelos(as), hermanos(as), tíos(as), primos(as) y únicamente el 2.05% se queda solo(a) en casa. En cuanto a la supervisión de la realización de los deberes de la escuela en el hogar, el 43.36% de los(as) niños(as) no tienen supervisión, por otra parte el 43.36% de padres y/o madres apoyan a sus hijos(as) en el momento de hacer sus tareas escolares. Adicionalmente colaboran en dicha actividad los(as) abuelos(as), hermanos(as), tíos(as) y primos(as). Gráfico 17: ¿Con quién pasas la mayor parte del tiempo en casa? Parentesco

75.34 Madre 11.64 Padre 6.16 Abuela 2.74 Abuelo 2.05 Hermanos(as) 2.05 Con Nadie

0.00

20.00

40.00

60.00

Porcentaje

43

80.00

100.00


Gráfico 18: ¿Quién te ayuda a hacer las tareas escolares en casa? Parentesco

29.37 Madre

13.99

Padre Hermanos(as)

9.09 2.80

Abuela Primo(a)

0.70 0.70

Tio(a)

43.36

Con Nadie

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

Porcentaje

C.- ENTREVISTA A LOS PADRES, MADRES Y/O REPRESENTANTES C.1.- Sobre el (la) jefe de familia A fin de conocer las características de la estructura familiar, se procedió a realizar una entrevista en la cual se obtuvieron los siguientes resultados: el 77% de los(as) jefes(as) de familia son padres, el 13.7% corresponde a madres, mientras que en el 9.4% se encuentran los abuelos(as), tíos(as) y/o primos(as). En promedio el(la) jefe(a) de familia tiene una edad de 42.35 años ± 10.23 años. Tabla 11: El(La) jefe(a) de familia es … Jefe/jefa Padre Madre Abuelo Abuela Otro Total

n 107 19 5 3 5 139

% 77.0 13.7 3.6 2.2 3.6 100.0

En cuanto al nivel de estudio alcanzado por el(la) jefe(a) de la familia, el 30.71% cursó entre 1º. y 3º. primaria, el 24.28% llegó a 4º. ó 6º. de primaria, mientras que menos del 12.13% realizó estudios a nivel básico, diversificado y/o profesional. El 32.86% de los(as) jefes(as) de familia no realizaron ningún tipo de estudio. Asimismo, de acuerdo con la información proporcionada en la entrevista, de los(as) jefes(as) de familia que no estudiaron y/o no aprobaron 3º. primaria, el 54.05% no sabe leer en castellano y que el 55.54% no sabe escribirlo.

44


Tabla 12.- Último grado cursado y aprobado por el(la) jefe(a) de familia Grado Cursado 1o. Primaria 2o. Primaria 3o. Primaria 4o. Primaria 5o. Primaria 6o. Primaria 1o. Básico 2o. Básico 3o. Básico 5o. Bachillerato 6o. Perito Contador 7o. Semestre de Profesorado Universitario Ninguno Total

n 9 19 15 15 1 18 1 3 4 1 1 1 2 46 140

% 6.43 13.57 10.71 10.71 0.71 12.86 0.71 2.14 2.86 3.57 0.71 0.71 1.43 32.86 100

Tabla 13: Si no aprobó 3er grado, ¿sabe leer y escribir?

Sí No NR Total

Sabe leer N % 31 41.89 40 54.05 3 4.05 74 100.00

Sabe escribir n % 31 39.19 40 55.41 3 5.41 74 100.00

Gráfico 19: Si no aprobó 3er grado, ¿Sabe leer y escribir? NR 4.1%

Sí 41.9%

NR 5.4%

Sí 39.2%

No 54.0%

45

No 55.4%


El 62.90% de los(as) jefes(as) de familia se consideró indígena, mientras el 37.10% dijo ser ladino(a). Entre las etnias predominantes se encuentran: k’iche’ 32.95%, kaqchikel 31.82% y mam 13.64%.

Gráfico 20: ¿Cómo se considera étnicamente? Ladino(a) 37.1%

Indígena 62.9%

Tabla 14: ¿A qué etnia pertenece? Etnia Ladina K'iche' Kaqchikel Mam Tz’utujil K’iche’ Achí Chortí Total

n 52 29 28 12 8 6 3 2 140

% 37.14 20.71 20.00 8.57 5.71 4.29 2.14 1.43 100.00

En cuanto al principal idioma que utilizan para comunicarse en la casa, el 46.43% indicó el castellano; el 21.43% kiche; el 11.43% kaqchiquel; 7.86% mam; el 4.29% tz’utujil y 2.14% el achí. El 6.43% manifestó utilizar indistintamente el castellano y su idioma materno (kiche, kaqchikel, mam, tz’utujil y/o inglés).

46


Tabla 15: Idioma que se utiliza principalmente en casa Comunicación en el hogar Castellano Kiche Kaqchikel Mam Castellano / idioma materno Tz’utujil Achí Total

n

% 65 46.43 30 21.43 16 11.43 11 7.86 9 6.43 6 4.29 2 2.14 140 100.00

El 50.36% de los(as) jefes(as) de familia se comunican con sus hijos(as) en castellano, el 34.53% lo hace en su idioma maya, mientras que el 15.11% utiliza indistintamente el castellano o un idioma maya. El 10.7%, no habla castellano o maneja muy pocas palabras; mientras que el 55% lo habla con algún nivel de fluidez y el 34.3% sólo habla castellano. Tabla 16: En qué idioma se comunica con su hijo(a) en casa Se comunica con su hijo Siempre en su idioma Siempre en castellano Indistintamente Total

n 48 70 21 139

% 34.53 50.36 15.11 100

Tabla 17: ¿Cómo considera que habla el castellano? Cómo considera que habla el castellano No lo habla Sabe unas pocas palabras Lo habla con cierta dificultad Lo habla con cierta fluidez Lo habla con fluidez Total

47

n 3 12 44 33 48 140

% 2.1 8.6 31.4 23.6 34.3 100.0


C.2.- Sobre los(as) hijos(as) en la escuela Los padres, las madres y los(as) representantes entrevistados(as) piensan que tanto sus hijos como sus hijas deben asistir a la escuela, ya que allí podrán “aprender a leer y a escribir en español”, lo que les permitirá “una mayor oportunidad para conseguir un mejor trabajo” y “poder salir adelante en su vida”. Los padres, las madres y los(as) representantes aspiran a que sus hijos lleguen en los estudios más lejos que sus hijas (70% versus 65.57%). De ellos, aproximadamente el 26% aspira a que sus hijos(as) logren acceder a la universidad y obtengan algún titulo universitario. Tabla 18: ¿A qué nivel de instrucción debería llegar su hijo(a)? Género Grado Masculino Femenino n % n % 6º. Primaria 42 30.00 51 36.43 3º. Básico 14 10.00 9 6.43 5º. Diversificado 5 3.57 7 5.00 Magisterio 12 8.57 9 6.43 Secretariado 0 0 1 0.71 Universidad 39 27.86 36 25.71 NS/NI 28 20.00 27 19.29 Total 140 100.00 140 100.00

Por otra parte el 89.28% de los entrevistados(as) considera que los(as) maestros(as) emplean formas apropiadas para enseñar a sus hijos(as). Para ellos(as), “los maestros están bien preparados”, “enseñan en ambos idiomas”, “enseñan lo más importante para sus vidas y se ve lo aprendido en sus hijos(as)”. El 91.43% considera que las escuelas están formando a sus hijos(as) para enfrentar la vida, ya que “aprender a leer y escribir les dará la oportunidad de conseguir trabajo cuando sean mayores”, “les da la oportunidad de adquirir los valores necesarios para ser buenas personas” y “enfrentarse con responsabilidad a su trabajo”. El 2.86% considera que la escuela no es lo único que necesitan para salir adelante en la vida, también son importantes otros tipos de experiencias que la escuela no les ofrece. Tabla 19: ¿Considera que los maestros emplean las formas más apropiadas para enseñar a sus hijos(as)?

Sí No NS/NR Total

n 125 0 15 140

Tabla 20: ¿Considera que la escuela está formando para la vida a los niños(as)?

% 89.28 0 10.72 100.00

Sí No NS/NR Total

48

N 127 4 8 140

% 91.43 2.86 5.71 100.00


El 91.43% de los padres, madres y/o representantes considera que los(as) niños(as) deben asistir a párvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello “adquieren experiencia”, “aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado”, “pierden el miedo y aprenden a estar con otros(as) niños(as). Mientras el 6.43% de los(as) entrevistados(as) considera que los(as) niños(as) no deberían ir a la escuela hasta llegar a primer grado, “que ellos(as) pierden el tiempo”, “los(as) maestros(as) no enseñan nada” y que la educación a esa edad debería ser responsabilidad exclusiva de los padres y de las madres. Tabla 21: ¿Considera que los niños(as) deberían asistir a párvulos?

Sí No NS/NR Total

n 128 9 3 140

% 91.43 6.43 2.14 100.00

Por otra parte, el 20% de los padres, madres y representantes piensa que la enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro idioma en la casa, por lo que considera que se debe enseñar en dos idiomas, así el(la) niño(a) puede adaptarse mejor en la escuela. Para aquellos(as) niños(as) que en la casa hablan otro idioma, se les hace más difícil el aprendizaje en castellano. En el caso de que los padres y/o madres no hablen castellano se les haría más difícil la comunicación con ellos. A pesar de esto, le dan importancia a que aprendan otro idioma, en especial el castellano, ya que adquieren otra forma de comunicación que les abre las puertas a nuevos trabajos. El 82.14% está de acuerdo con que el maestro enseñe en idioma maya, ya que permite que el(la) niño(a) mantenga sus raíces, no olvide su idioma materno, haya una mejor comunicación entre el maestro y el(la) niño(a) que aún no habla bien el castellano y genera la posibilidad de que los(as) niños(as) aprendan bien su idioma y puedan después enseñarlo a otros(as) niños(as). Tabla 22: ¿Considera que la enseñanza en castellano perjudica al niño(a) que habla otro idioma en la casa?

Sí No NS/NR Total

n 28 95 17 140

Tabla 23: ¿Está usted de acuerdo en que el maestro(a) enseñe en un idioma maya?

% 20.00 67.86 12.14 100

Sí No NS/NR Total

49

n 115 11 14 140

% 82.14 7.86 10.00 100


Según los resultados el 100% de la población encuestada está contenta con la escuela de sus hijos(as), porque han aprendido a ser “disciplinados, limpios y ordenados”, “a desenvolverse en grupo”, “a hablar bien en castellano”, “les enseñan a ser mejores hombres y mujeres”, “les brindan la oportunidad de conocer el mundo, sus culturas” y “cuando sean mayores tener un trabajo digno” Tabla 24: ¿Está contento(a) con la escuela donde están sus hijos(as)? n Sí No NS/NR Total

139

% 99.28

1 140

0.72 100.00

Los padres, las madres y/o representantes entrevistados(as) indicaron que en la escuela faltan algunos detalles para hacerla mejor de lo que es. Manifestaron que las principales carencias se encuentran en la ausencia de libros, de bibliotecas, de canchas deportivas, de computadoras, edificaciones con mejores estructuras, con mejores sanitarios. En algunos casos, son necesarias agua potable, energía eléctrica y drenajes. C.3.- Sobre el(la) niño(a) en el hogar En cuanto al niño(a) en el hogar, el 89.28% pasa la mayor parte del tiempo en el hogar con sus madres y/o padres, mientras que el resto permanece con los(as) abuelos(as), tíos(as) y primos(as). Tabla 25: ¿Quién pasa la mayor parte del tiempo con el niño(a)? Mayor tiempo Madre Padre Madre/Padre Otro Abuela Madre/Otro Abuela(o)/Otro Abuelo Total

n 95 15 14 6 5 2 1 1 140

% 68.57 10.71 10.00 4.29 3.57 1.43 0.71 0.71 100.00

En el hogar las tareas escolares son supervisadas en un 75.71%, principalmente por el padre, la madre y/o el(la) abuelo(a). El 16.43% de los niños realiza sus deberes sin la supervisión de un adulto.

50


Tabla 26: ¿Quién supervisa la tarea del niño(a) Quién supervisa la tarea del niño(a) n % Padre 55 39.29 Abuela 30 21.43 Nadie 23 16.43 Madre/Padre 10 7.14 Otro 10 7.14 Madre 9 6.43 Abuelo 1 0.71 Padre/Abuelo 1 0.71 Padre/Otro 1 0.71 Total 140 100.00

En cuanto a dónde pasa el(la) niño(a) la mayor parte del tiempo, el 84.29% de los padres, madres y/o representantes indicó que sus hijos(as) lo hacen en la casa, el 6.43% en la calle, el 3.57% trabaja en el campo con sus padres y el 2.14% realiza actividades no agrícolas. Tabla 27: ¿En dónde pasa la mayor parte del tiempo el niño? Pasa la mayor parte del tiempo n % en la casa 118 84.29 en la calle 9 6.43 trabajando en el campo 5 3.57 Trabajando en activ. no agrícolas 3 2.14 No indica 1 0.71 casa de abuela 1 0.71 con la madre 1 0.71 cuidando chivos 1 0.71 en la comunidad 1 0.71 Total 140 100.00

En cuanto a la forma de llegar a la escuela, el 88.57% de los padres, madres y representantes indicó que sus hijos(as) llegan a la escuela caminando, 4.28% en autobús, 4.28 carro/pick up y el 2.85% en bicicleta. Gráfico 21: ¿Cómo llega el/la niño(a) a la escuela?

A Pie 88.6%

Bicicleta 2.9% Carro/Pick Up 4.3% Autobús 4.3%

51


D.- ENTREVISTAS AL (A LA) MAESTRO(A) Además de los padres, madres y representantes de los alumnos(as), se entrevistó a 36 maestros(as) de cuarto grado de los diferentes proyectos que participan en la investigación, con la finalidad de conocer sus opiniones sobre los programas en los que trabajan, las dificultades que enfrentan los alumnos(as) en el proceso de enseñanza aprendizaje, los aspectos positivos de sus experiencias que puedan ser trasladadas a otros centros educativos, etc. D.1.- Datos Personales En cuanto al idioma que hablan los(as) maestros(as), aparte del castellano (47.22%), se encuentran: el kiche (26.32%), el kaqchikel (26.32%), el mam (21.05%), el achí, el inglés, el tz’utujil y/o combinación de dos idiomas 26.32%. Tabla 28: Idiomas que habla además del español Idioma Castellano Kiche Kaqchikel Mam Achí Inglés Kaqchikel/Kiche Kiche/ Inglés Tz’utujil Total

n 17 5 5 4 1 1 1 1 1 36

% 47.22 13.89 13.89 11.11 2.78 2.78 2.78 2.78 2.78 100.00

% 26.32 26.32 21.05 5.26 5.26 5.26 5.26 5.26 100.00

En relación con el nivel educativo del 91.67% de los(as) docentes, 72.22% son graduados de Educación Primaria Urbana, el 13.89% de Educación Primaria Rural Bilingüe y el 5.56% es de Educación Primaria Rural. El 8.34% está formado por personas que cursan 5º. ó 6º. magisterio o 5º. bachillerato. Tabla 29: Título de educación Título de educación 5º. Magisterio (en curso) 6º. Magisterio (en curso) Bachiller en CC y LL Maestro(a) de Educación Primaria Rural Maestro(a) de Educación Primaria Urbana Maestro(a) de Educación Primaria Rural Bilingüe Total

52

n 1 1 1 2 26 5 36

% 2.78 2.78 2.78 5.56 72.22 13.89 100.00


En referencia al tiempo de trabajar en educación, la mayoría (55.56%) tiene 5 años o menos, el 22.22% entre 6 y 10 años, mientras que el 22.22% restante tiene más de 10 años. En relación con el tiempo de trabajar en el centro educativo donde se realizó la entrevista, el 78.78% de los(as) docentes tiene 5 años o menos; de ellos(as) el 30.56% participa por primera vez en los programas educativos que aplican dichos establecimientos. Tabla 30: Tiempo de trabajar en educación y en el centro educativo

Tiempo 1 año o menos 2 - 5 años 6 - 10 años 11 - 15 años 16 - 20 años más de 20 años Total

Trabajar en educación n % 6 16.67 14 38.89 8 22.22 3 8.33 2 5.56 3 8.33 36 100.00

Trabajar en el centro educativo n % 11 30.56 17 47.22 7 19.44 1 2.78

36

100.00

Gráfico 22: Tiempo de trabajar en educación y en este centro educativo

1 año o menos 16.7%

6 - 10 años 19%

2 - 5 años 38.9%

Más de 21 años 8.3%

2 - 5 años 47%

16 - 20 años 5.6% 11 - 15 años 8.3%

11 - 15 años 3%

1 año o menos 31%

6 - 10 años 22.2%

53


Al formular a los(as) docentes la pregunta ¿Ha recibido capacitación para enseñar en castellano, idioma maya y/o en forma bilingüe?, el 55.56% indicó que ha recibido capacitación para enseñar en castellano, el 61% para hacerlo en un idioma maya, mientras que el 50% ha recibido capacitación para trabajar en educación bilingüe. Tabla 31: ¿Ha recibido capacitación para enseñar en castellano, idioma maya y/o en forma bilingüe? Ha recibido Castellano Idioma Maya Educación Bilingüe capacitación para enseñar en… N % n % n % Sí 20 55.56 22 61.11 18 50.00 No 15 41.67 14 38.89 16 44.44 No Indica 1 2.78 2 5.56 Total 36 100.00 36 100.00 36 100.00

En cuanto a los aspectos positivos de las metodologías aplicadas por los diferentes proyectos, los(as) docentes manifestaron que los mismos han permitido a los(as) niños(as) adquirir más confianza en sí mismos(as), rescatar los valores propios de su cultura, entre ellos su idioma y ser líderes en la comunidad. Asimismo, los(as) docentes indicaron como un aspecto positivo la contribución que hacen los proyectos de investigación al mejoramiento profesional de ellos(as), ya que les enseñan metodología y nuevas técnicas, han dotado de materiales a sus centros educativos y en algunos casos, han mejorado las edificaciones de las escuelas. Por otra parte, si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los proyectos, un alto número manifestó la necesidad de un mayor seguimiento a las actividades que realizan y hacerles comprender a los padres, madres y representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en las escuelas. También solicitan capacitaciones de mayor tiempo de duración, revisión y una nueva edición de los libros de texto, ya que algunos presentan errores en contenido, proporcionar más materiales de apoyo y dar retroalimentación a los(as) docentes. D.2.- Docencia Todos(as) los(as) docentes manifestaron que tienen un plan de clase, el cual de acuerdo al maestro(a), el(la) director(a), o las exigencias del proyecto se hace a diario(8.33%), semanal(16.67%), mensual (22.22%), bimensual(19.44%), trimestral o semestral (2.78%), anual (5.56%) o en combinación de algunas de las modalidades indicadas. El 86.11% de los docentes indicó seguir un plan de evaluación de los aprendizajes, mientras que el 11.11% no utiliza ningún plan. Tabla 32: ¿Siguen un plan de evaluación de los aprendizajes? n Sí No No Indica Total

31 4 1 36

54

% 86.11 11.11 2.78 100.00


En cuanto a los recursos didácticos para la docencia, el 80.56% indica que para dar sus clases utiliza carteles, materiales locales, libros, diccionarios, revistas, láminas, juegos didácticos, materiales visuales, grabadoras. Dichos recursos son obtenidos a través de los padres, madres y/o representantes, donados por los proyectos que participan y apoyan al centro educativo, por la comunidad o son comprados con sus recursos económicos. Aunque el 69.44% se encuentra satisfecho de los materiales didácticos que posee, el 30.56% de los(as) docentes considera necesario que son más recursos de apoyo en clase, nuevos equipos como computadoras, televisores, grabadoras/reproductores, pizarrones, etc. El 97.22% de los(as) docentes indican que dichos recursos facilitan el aprendizaje de los(as) alumnos(as). Tabla 33: ¿Utiliza recursos didácticos?

Sí No NS/NR Total

N 29 2 5 36

Tabla 34: ¿Está satisfecho con los recursos didácticos?

% 80.56 5.55 13.88 100.00

Sí No NS/NR Total

n 25 11

% 69.44 30.56

36

100.00

En cuanto al idioma principal de comunicación en clase, el 91.67% de los(as) docentes manifestó el castellano, aunque de éstos, el 31.11% utiliza alternativamente otro idioma (k’iche, kaqchikel, mam, tz’utujil y/o inglés), el 5.56% imparte sus clases en kaqchikel y el 2.78% en achí. Tabla 35: ¿En cuáles idiomas imparte las clases? Idiomas Castellano Castellano/Otro idioma Castellano/k´iche Castellano/kaqchikel Castellano/mam Castellano/inglés Castellano/tz’utujil Kaqchikel Achí Total

55

n 20 13 5 3 3 1 1 2 1 36

% 55.56 36.11 13.89 8.33 8.33 2.78 2.78 5.56 2.78 100


D.3.- Género y aprendizaje En cuanto al aprendizaje en niños y niñas, el 41.67% de los(as) docentes manifestaron encontrar diferencias entre género, éstas estaban, marcadas en cuanto a comportamiento, facilidad en el aprendizaje y la autoestima que incide en él. Para algunos maestros(as) los niños aprenden mejor que las niñas, para otros(as) es lo contrario. Por otra parte, para los(as) docentes los niños son más “inquietos”, “hiperactivos”, y “más abusivos”, además se consideran mejores que las niñas; mientras que las niñas son más “quietecitas” y/o “tranquilas”. Tabla 36: ¿considera que existe diferencia de aprendizaje entre niños y niñas? Sí No NS/NR Total

N 15 17 4 36

Tabla 37: ¿En clase observa alguna dificultad en las relaciones entre niñas y niños?

% 41.67 47.22 11.11 100.00

Sí No NS/NR Total

n 18 17 1 36

% 50.00 47.22 2.78 100.00

D.4.- Los libros El 86.11% de los(as) docentes indicó que los(as) niños(as) tienen libros para estudiar. El 75% son propiedad de la escuela y el 22.22% de los niños(as). Para el 75% de los(as) maestros(as) los libros utilizados para la enseñanza/aprendizaje de los(as) niños(as) son adecuados, mientras que para el 22.22% no lo son. Quienes consideran que los libros son adecuados manifiestan que son apropiados a la edad de los(as) niños(as), fáciles de entender por ellos(as), los(as) ayudan a autoformarse”, “los incentiva de manera adecuada a experimentar, dramatizar e investigar”, además “los temas planteados en ellos forman parte de las experiencias que los(as) niños(as) viven cotidianamente en su comunidad”. Para otros(as) el que los libros vengan en ambos idiomas (castellano/idioma maya) facilita el aprendizaje. Quienes los consideraron inadecuados indicaron que “están muy pobres”, “les falta información” o “tienen contenidos muy exigentes” y “son difíciles de comprender por sus alumnos(as).”

56


Tabla 38:¿Cuentan los niños con libros para su aprendizaje?

Sí No NS/NR Total

N 31 5

% 86.11 13.89

36

100.00

Tabla 39: ¿De quién son estos libros?

De la Escuela Propios No Indica Total

N 27 8 1 36

% 75.00 22.22 2.78 100.00

Tabla 40: ¿Son adecuados para los(as) niños(as) los libros que utilizan? N 27 8 1 36

Sí No NS/NR Total

% 75.00 22.22 2.78 100.00

E.- ESCALA DE ACTITUD HACIA LA LECTOESCRITURA A fin de determinar el interés de los(as) niños(as) hacia la lectoescritura se diseñó una escala de actitud para este propósito. Los resultados por proyecto muestran (Tabla 41), en términos generales, una gran aceptación hacia la lectura y la escritura, (89.15 puntos ± 14.06 puntos). A los(as) niños(as) les gusta leer y escribir tanto en clase como en casa, leen o escriben sin tener una persona supervisándolos. Es interesante observar que por proyecto las puntuaciones promedio estuvieron por encima de los 77.08 puntos. Esto permite inferir (aunque no es vinculante) el interés de los(as) docentes por promover la lectura y la escritura en sus clases. Aunque, como se verá más adelante, esto contradice las puntuaciones promedio obtenidas en la prueba de lectura. Tabla 41: Escala de actitud hacia la lectoescritura Valores Mínimos, Máximos, Promedio, Desviación típica y Coeficiente de variación por proyecto (Lectoescritura) D.T. C.V. Proyecto Min. Máx. Media PAEBI 41.67 100.00 82.55 17.76 21.51 CEDIM 66.67 100.00 90.21 11.25 12.47 DIGEBI 54.17 100.00 85.42 13.70 16.04 FUNKAQ 83.33 100.00 93.89 6.07 6.47 NEUBI 87.50 100.00 95.83 4.03 4.20 PEMBI- GTZ 0.00 100.00 77.08 28.29 36.70 FUNRURAL 62.50 100.00 90.89 13.28 14.61 BEZACHI 58.33 100.00 89.06 11.77 13.22 FUNDAZUCAR 2.59 2.62 91.67 100.00 98.96 NALEB’ 66.67 91.67 77.08 11.02 14.30 Total 0.00 100.00 89.15 14.60 16.37

57


Gráfico 23: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Lectoescritura) 100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00

100.00 91.67 91.67 87.50

Puntos Promedio

80.00

83.33

66.67

60.00

66.67 62.50 58.33 54.17

40.00

41.67

20.00

0.00 0.00

Min. Máx Media

0.00

PAEBI

CEDIM

DIGEBI

FUNKAQ

NEUBI

PEMBI- GTZ

FUNRURAL

BEZACHI

FUNDAZUCAR

NALEB

Total

41.67 100.00 82.55

66.67 100.00 90.21

54.17 100.00 85.42

83.33 100.00 93.89

87.50 100.00 95.83

0.00 100.00 77.08

62.50 100.00 90.89

58.33 100.00 89.06

91.67 100.00 98.96

66.67 91.67 77.08

0.00 100.00 89.15

Proyecto

F.- ESCALA DE ACTITUD HACIA EL SENTIMIENTO ÉTNICO Guatemala es un país multiétnico, pluricultural y multilingüe donde la gran mayoría de los(as) niños(as) comparten diariamente espacios públicos como la escuela y la calle con otros(as) niños(as). Los valores culturales de aceptar a otros(as) y de aceptarse a sí mismos(as) como son, sin menospreciar o tratar de ser mejor que los “otros(as)” por su condición étnica, son transmitidos en el hogar y reforzados en la escuela. El sentirse bien consigo mismo(a) y con quien está a su lado, en cierta forma puede ser uno de los factores que incida en el rendimiento del alumno(a), por ello se aplicó la escala de actitud hacia el sentimiento étnico entre los(as) niños(as) participantes en la investigación. Como se puede apreciar en la siguiente tabla, en general los(as) niños(as) muestran una actitud positiva hacia “el(la) otro(a)” y hacia sí mismos(as), aceptan la multiculturalidad como una expresión en la que conviven diariamente. Asimismo, comprenden la importancia de la preservación de la cosmovisión de la cultura maya. El promedio general de la actitud hacia el sentimiento étnico fue de 64.98 puntos ± 15.29 puntos. De los proyectos participantes en la investigación, 7 de 10 mostraron promedios por encima de los 60 puntos.

58


Tabla 42: Valores mínimos, máximos, promedio, desviación típica y coeficiente de variación por proyecto (Sentimiento Étnico) Proyecto n PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ General

16 20 12 15 17 16 12 15 16 4 143

Min. Máx. Media D.T. C.V. 35.48 80.65 59.48 10.53 17.71 41.94 90.32 70.16 15.13 21.56 32.26 96.77 69.62 22.49 32.31 35.48 83.87 65.81 15.17 23.05 35.48 74.19 56.36 14.57 25.85 51.61 87.10 70.97 11.42 16.09 45.16 83.87 62.90 11.13 17.7 41.94 80.65 59.45 13.73 23.09 41.94 90.32 65.05 16.72 25.71 74.19 90.32 82.26 7.68 9.34 32.26 96.77 64.98 15.29 23.53

Gráfico 24: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto

100.00

96.77

96.77 90.32

90.32

90.32

87.10 83.87

83.87 80.65

80.65

Puntos Promedio

80.00

74.19 74.19

60.00 51.61 45.16

40.00

41.94

41.94

35.48

35.48

41.94

35.48

32.26

32.26

20.00

0.00 Min. Máx. Media

PAEBI

CEDIM

DIGEBI

FUNKAQ

NEUBI

PEMBI- GTZ

FUNRURAL

BEZACHI

FUNDAZUCAR

NALEB

Gener al

35.48 80.65 59.48

41.94 90.32 70.16

32.26 96.77 69.62

35.48 83.87 65.81

35.48 74.19 56.36

51.61 87.10 70.97

45.16 83.87 62.90

41.94 80.65 59.45

41.94 90.32 65.05

74.19 90.32 82.26

32.26 96.77 64.98

Proyecto

59


G.- INVENTARIO COOPERSMITH Uno de los aspectos que se evaluó en los(as) alumnos(as) fue el nivel de autoestima. Para ello, se utilizó el Inventario de Autoestima de Coopersmith, diseñado por Stanley Coopersmith y validado en Guatemala (García, 1998). Este inventario fue elaborado para evaluar la actitud de las personas hacia el “yo” social, lo académico y familiar y otras experiencias en estas áreas. Además, tiene una escala con ocho preguntas que permite determinar si la persona intenta falsear la información (García, 1998:22). El inventario fue respondido por 143 estudiantes, 20 de ellos(as) (14%) intentaron falsear los resultados de la prueba y presentar una imagen distorsionada de sí mismos(as). Por lo tanto, la estadística que se presenta a continuación se calculó solamente con 123 estudiantes 86%, quienes tuvieron un punteo aceptable en la escala de distorsión. Gráfico 25: Casos válidos y no válidos (menos de 6 mentiras)

No válidos 14%

Válidos 86%

Tabla 43. Estadística descriptiva de las subpruebas de autoestima.

Subpruebas

Media

Desv. Típ

Hogar Académico

4.83 5.59

1.22 1.35

Social

4.96

1.50

General

15.97

3.33

Total Inventario

62.70

10.03

En general el promedio de autoestima total de los alumnos fue mediano (62.70 puntos ± 10.03 puntos), presenta una variabilidad relativamente moderada (CV = 15.99%). Al evaluar la autoestima por proyecto, igualmente se pueden apreciar promedios moderados altos en la autoestima de sus alumnos(as).

60


Tabla 44: Estadística descriptiva total general. Prueba de autoestima Proyecto PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ Total

n 13 14 10 15 14 14 11 14 15 3 123

Min Máx Media D.T. C.V. 40.00 74.00 58.92 10.38 17.62 40.00 82.00 59.71 11.71 19.61 42.00 74.00 60.00 10.91 18.19 36.00 76.00 61.33 9.82 16.01 44.00 78.00 62.14 11.41 18.36 44.00 82.00 62.57 8.46 13.53 56.00 78.00 64.00 7.38 11.52 54.00 78.00 65.29 7.17 10.99 48.00 82.00 67.47 11.35 16.82 66.00 74.00 71.33 4.62 6.47 36.00 82.00 62.69 10.03 16.00

Gráfico 26: Mínimos, máximos y promedio general por proyecto (autoestima)

100.00

Puntaje Promedio

82.00

82.00

80.00 74.00

74.00

76.00

82.00

78.00

78.00

82.00

78.00 74.00

66.00 60.00 56.00

54.00 48.00

40.00 40.00

40.00

44.00

42.00

44.00

36.00

36.00

20.00 PA EB I

C ED IM

D IGEB I

FU N K A Q

N EU B I

PEMB I- GTZ

Min

40.00

40.00

42.00

36.00

44.00

44.00

FU N R U R A L

56.00

B EZA C H I FU N D A ZU C A R N A LEB

54.00

48.00

66.00

36.00

Tot al

Máx

74.00

82.00

74.00

76.00

78.00

82.00

78.00

78.00

82.00

74.00

82.00

Media

58.92

59.71

60.00

61.33

62.14

62.57

64.00

65.29

67.47

71.33

62.69

Proyectos

El 64.23% obtuvo puntuaciones entre 60 y 79 puntos, el 30,89% entre 40 y 59 puntos, apenas el 4.07% por encima o igual a 80 puntos y el 0.81% menos de 40 puntos.

61


Gráfico 27: Distribución porcentual por rango total autoestima Porcentajes 64.23 70.00 60.00 50.00 30.89 40.00 30.00 20.00

4.07

0.81

0.00

10.00 0.00 0-19

20-39

40-59

60-79

80-100

Escala

H.- OBSERVACION EN EL AULA Otro aspecto evaluado en la investigación estuvo relacionado con las actividades que tanto el(la) maestro(a) como los(as) alumnos(as) realizan en el aula, durante el tiempo de enseñanza/aprendizaje. La metodología utilizada para esta parte consistió en observar las interacciones maestro(a)/alumno(a) en tres períodos de clase en diferentes días. Es preciso indicar que en este tipo de evaluación, para tener un panorama más completo, se debe observar en períodos que se extiendan a varios días o incluso meses. Debido a la disponibilidad de tiempo para la presente investigación esto no fue posible. A pesar de ello, los resultados obtenidos en las observaciones realizadas durante tres días han sido positivos, los(as) maestros(as) aplican en sus clases distintas técnicas y metodologías de enseñanza. En general, se pudo observar que 86.11% de los(as) docentes enseñan de acuerdo a las etapas de desarrollo de la mayoría de los(as) niños(as); 80.56% enseña los contenidos des lo más fácil o familiar a lo más complejo; 79.63% se preocupa por las tareas escolares y da retroalimentación a los(as) alumnos(as); 75% utiliza en clase los conocimientos previos de sus alumnos(as); 72.22% desarrolla las destrezas de pensamiento en sus alumnos y toma en cuenta sus necesidades e intereses. Es de hacer notar que en algunos casos los porcentajes de observación en el aula están por debajo del 50% debido a que no fue posible realizar dicha acción, en ese momento.

62


Tabla 45. Observaciones en el aula TOTAL PROYECTOS

SI

NO

1.- Toma en cuenta el interés y las necesidades de los alumnos.

72.22

18.52

NA 9.26

2.- Usa diferentes materiales en la enseñanza (pizarrón, carteles, tarjetas, juegos).

63.89

26.85

9.26

3.- Enseña los contenidos desde lo más fácil (familiar) a lo más complejo.

80.56

7.41

12.04

4.- Utiliza recursos concretos para explicar conceptos abstractos.

55.56

26.85

17.60

5.- Utiliza los conocimientos previos de sus alumnos.

75.00

12.96

12.04

6.- Utiliza ejemplos y sugerencias dadas en las capacitaciones

44.44

9.26

46.30

7.- Recurre a variedad de modalidades de enseñanza ….

48.61

18.75

32.64

8.- Revisa las tareas que asigna a sus alumnos.

79.63

12.04

8.33

9.- Da retroalimentación cuando revisa las tareas.

64.81

20.37

14.82

10.- Desarrolla destrezas de pensamiento en sus alumnos.

72.22

15.74

12.04

11.- Promueve actividades para el desarrollo de destrezas en sus alumnos.

63.89

23.15

12.96

12.- Aplica en el aula contenidos de la capacitación pedagógica recibida.

46.30

11.11

42.60

13.- Se observa una participación activa de los(as) niños(as) en el aula.

80.56

9.26

10.18

14.- Maneja la metodología integradora.

50.00

29.63

20.37

15.- La enseñanza está de acuerdo a la etapa de desarrollo de la mayoría de los niños.

86.11

7.41

6.48

16.- Utiliza el idioma materno de la comunidad.

64.81

25.00

10.19

17.- Promueve participación con equidad de género.

75.00

15.74

9.26

18.- Promueve participación con equidad étnica.

51.85

10.19

30.56

Gráfico 28. Observaciones en el aula Obs ervac ión en el Alula SI NO NA NR

Observ aciones 1.- Toma en cuenta el interés y ... 2.- Usa diferentes materiales en la enseñanza... 3.- Enseña los contenidos desde lo más fácil .... 4.- Utiliza recursos concretos para explicar ... 5.- Utiliza los conocimientos previos de .... 6.- Utiliza ejemplos y sugerencias dadas .... 7.- Recurre a variedad de modalidades .... 8.- Revisa las tareas que asigna a sus alumnos . 9.- Da retroalimentación cuando revisa las tareas. 10.- Desarrolla las destrezas de pensamiento ... 11.- Promueve actividades para el desarrollo .... 12.- Aplica en el aula contenidos de la capacitaci 13.- Se observa una participación activa de ... 14.- Maneja la metodología integradora. 15.- La enseñanza está de acuerdo a la etapa .... 16.- Utiliza el idioma materno de la comunidad 17.- Promueve participación con equidad de género 18.- Promueve participación con equidad étnica.

0

20

40

Porcentajes

63

60

80

100


I.- PRUEBAS DE LECTURA Y MATEMATICA Para las pruebas de lectura y matemática se evaluó a 724 alumnos(as), (51.5% del sexo masculino y 48.5% del sexo femenino) de cuarto grado, en los 36 centros educativos seleccionados intencionalmente por los proyectos participantes en la investigación. Si bien es cierto que el diseño original contemplaba únicamente la inclusión de 40 niños y 40 niñas, se hizo un esfuerzo por aplicar las pruebas de lectura y matemática a la totalidad de la población estudiantil inscrita en una sección de cuarto grado en cada escuela, con el fin de obtener un mayor nivel de representatividad y confiabilidad en los resultados. I.1.-. Informe del análisis de las pruebas de lectura y de matemática I.1.1.- Lógica de la construcción de las pruebas de lectura y matemática Los contenidos de las pruebas de lectura y matemática se determinaron de acuerdo a experiencias y contexto de la población a evaluar. Los ítemes de las pruebas corresponden a las destrezas especificadas para el nivel. I.1.2.- Tipo de prueba Los ítemes de las dos pruebas son de selección múltiple con cuatro posibles respuestas. Todos requerían una respuesta única. La prueba de lectura presenta ítemes con un enunciado incompleto y cuatro posibles opciones. En la de matemática, la primera parte está formada por enunciados incompletos y cuatro opciones, mientras que en la segunda parte se presentan preguntas con cuatro posibles respuestas. Las diferentes áreas de las pruebas tienen instrucciones específicas. En lenguaje cada parte presenta un ejemplo, en la de matemática al inicio de la prueba se dan dos ejemplos, tanto de la parte de enunciados incompletos como de las preguntas. Esto permite familiarizar a los niños y niñas en el uso de este tipo de prueba. I.1.3.-Ordenamiento de los ítemes en las pruebas de lectura y matemática La organización de la prueba se hizo por áreas, contenidos específicos y los ítemes se ordenaron por grado de dificultad. I.1.4.- Organización de la prueba de lectura La prueba de lectura tiene 40 ítemes, distribuidos en dos áreas: comprensión lectora con 13 ítemes que corresponden al 32.5% y velocidad de comprensión con 27 ítemes que constituyen el 67.5%. I.1.5.-Organización de la prueba de matemática La prueba de matemática tiene 30 ítemes, distribuidos en dos áreas: mecánica operatoria con 13 ítemes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17 preguntas que representan un 56.7%.

64


I.1.6 Confiabilidad de las pruebas de lectura y de matemática El coeficiente de confiabilidad de la prueba de lectura es de un alfa de 0.8471 y la de la prueba de matemática es de 0.7888. Estos coeficientes indican alta confiabilidad en ambas pruebas. I.2.- PRUEBA DE LECTURA La prueba de lectura consta de 40 ítemes, 13 de comprensión lectora y 27 de velocidad de comprensión. Los enunciados se clasificaron de acuerdo con la taxonomía de Barret, específica para el área de lectura. Esta taxonomía presenta los niveles siguientes: comprensión directa, comprensión indirecta, comprensión inferencial y comprensión interpretativa. Los niveles utilizados en la prueba fueron los siguientes: • Comprensión directa: Incluye la comprensión relativa a qué, quién, cuándo. • Comprensión indirecta: Corresponde a las preguntas por qué y para qué. • Comprensión inferencial: Implica el análisis de información para hacer inferencias, determinar secuencia de eventos y reconocer relación causaefecto. Los resultados obtenidos de acuerdo al análisis de los objetivos que persiguen los ítemes antes indicados, revelan una deficiencia en las destrezas de lectura, tanto en comprensión como en velocidad. La siguiente tabla muestra los valores mínimos, máximos y promedios desglosados por proyectos, así como los percentiles 25, 50 y 75. En términos generales, el promedio fue de 41.81 puntos ± 17.83 puntos. 9 de los 10 proyectos educativos no hubiesen aprobado la prueba de lectura por no superar los 60 puntos mínimos requeridos, si éste fuera el caso de un test con referencia a criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada. Tabla 46: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por proyecto (Lectura) Proyecto PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ Promedio

n 49 65 129 115 40 103 76 56 74 15

Min. 2.56 12.82 5.13 5.13 15.38 0.00 7.69 15.38 25.64 35.90

Máx. Media 46.15 28.73 87.18 50.53 89.74 44.74 87.18 39.51 71.79 39.74 76.92 29.75 79.49 45.28 76.92 44.05 84.62 49.72 92.31 62.74 41.81

65

D.T. 10.95 15.11 18.65 17.66 17.60 14.48 14.66 15.66 15.70 19.09

P25 23.08 39.74 28.21 28.21 25.64 20.51 33.33 30.77 38.46 43.59 17.83

P50 30.77 51.28 41.03 35.90 35.90 28.21 44.87 42.31 47.44 64.10

P75 38.46 61.54 58.97 53.85 51.28 38.46 55.77 56.41 61.54 82.05


Gráfico 29: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Lectura) 100.00 87.18

89.74

92.31 87.18

84.62 76.92

80.00

79.49

76.92

Puntaje Promedio

71.79

60.00 46.15 40.00 35.90 25.64

20.00 15.38

12.82 0.00

2.56

5.13

5.13

15.38 7.69 0.00

PA EB I

C ED IM

D IGEB I

FU N K A Q

N EU B I

PEMB I- GTZ

FU N R U R A L

B EZA C H I

Min.

2.56

12.82

5.13

5.13

15.38

0.00

7.69

15.38

FU N D A ZU C A R

25.64

35.90

N A LEB

Máx.

46.15

87.18

89.74

87.18

71.79

76.92

79.49

76.92

84.62

92.31

Media

28.73

50.53

44.74

39.51

39.74

29.75

45.28

44.05

49.72

62.74

Proyectos

I.3.- PRUEBA DE MATEMÁTICA La prueba de matemática tiene 30 ítemes, distribuidos en dos áreas: mecánica operatoria con 13 ítemes que corresponden al 43.3% y conceptos con 17 preguntas que representan un 56.7%. Se clasificaron los ítemes de acuerdo con la taxonomía específica para el área de matemática. Esta taxonomía presenta los niveles siguientes: cómputo, comprensión, aplicación, análisis, intereses y actitudes. Se transcriben los niveles y categorías utilizados en la prueba. • Cómputo: Incluye ejercicios rutinarios de manipulación. El nivel representa primordialmente, aquellos resultados que no exigen a las y los estudiantes tomar decisiones o efectuar una memorización compleja. Las subcategorías son: conocimiento de hechos específicos, conocimiento de la terminología, capacidad para realizar algoritmos. • Comprensión: Considerado como la traducción de conceptos que son abstracciones. Estas conductas son más complejas que un simple cómputo. Las subcategorías son: conocimiento de conceptos, conocimiento de principios, reglas y generalizaciones, conocimiento de estructura matemática, capacidad para transformar los elementos de un problema de una modalidad a otra, capacidad para interpretar un problema de matemática. • Aplicación: Este nivel implica una secuencia de respuestas en actividades rutinarias. Hay una mínima transferencia a situaciones nuevas. Las subcategorías de este nivel son las siguientes: capacidad para resolver problemas de rutina, capacidad para realizar comparaciones, capacidad para analizar datos.

66


• Análisis: Este nivel incluye la solución de problemas que no son rutinarios, las experiencias de descubrimiento y conductas creadoras. Hay transferencia a situaciones nuevas. Incluye las conductas de análisis, síntesis o evaluación de la Taxonomía General de Bloom. Presenta las subcategorías de: capacidad para resolver problemas no rutinarios y otras que no se incluyen en la prueba. La siguiente tabla muestra los valores mínimos, máximos y promedios desglosados por proyectos, así como los percentiles 25, 50 y 75. En términos generales, el promedio fue de 58.89 puntos ± 16.02 puntos. 6 de los 10 proyectos educativos no hubiesen aprobado la prueba de matemática por no superar los 60 puntos mínimos requeridos, si este fuera el caso de un test con referencia a criterio, en condiciones de un maestro o maestra en una escuela dada. Tabla 47: Valores mínimos, máximos y promedio, desviación típica y percentiles por proyecto (Matemática) Proyecto PAEBI CEDIM DIGEBI FUNKAQ NEUBI PEMBI- GTZ FUNRURAL BEZACHI FUNDAZUCAR NALEB’ Promedio

N 52 66 126 117 46 97 75 55 75 15

Min. 13.33 33.33 10.00 13.33 26.67 6.67 20.00 26.67 6.67 63.33

Máx Media 86.67 52.05 86.67 61.57 93.33 60.24 100.00 58.29 86.67 57.54 90.00 52.92 90.00 59.96 93.33 56.48 93.33 64.89 100.00 80.44 58.89

D.T. 17.30 13.79 15.29 15.47 16.15 17.46 17.84 14.61 17.12 12.53 16.69

P25 40.00 50.00 52.50 50.00 43.33 40.00 46.67 43.33 60.00 70.00

P50 55.00 60.00 63.33 60.00 56.67 56.67 63.33 56.67 70.00 80.00

P75 63.33 73.33 70.00 70.00 70.00 65.00 76.67 66.67 76.67 93.33

La prueba de matemática como se indicó estuvo dividida en dos partes, mecánica operatoria y conceptos. La puntuación promedio general en mecánica operatoria fue de 57.97puntos ± 18.86 puntos, mientras que en la puntuación promedio en la segunda parte (conceptos), los(as) estudiantes obtuvieron un promedio general de 59.59% ± 20.45% Tabla 48: Estadística descriptiva por área (Matemática) n Mecánica operatoria Conceptos Total

724 724 724

67

Media 57.97 59.59 58.89

D.T. 18.86 20.45 16.69


Gráfico 30: Valores mínimos, máximos y promedio por proyecto (Matemática) 100.00

100.00 100.00

93.33 86.67

86.67

86.67

90.00

90.00

93.33

93.33

Puntaje Promedio

80.00

60.00

63.33

40.00 33.33 26.67

20.00

26.67 20.00

13.33

10.00

13.33 6.67

0.00

PEMB I- GTZ

6.67

PA EB I

C ED IM

D IGEB I

FU N K A Q

N EU B I

B EZA C H I

FU N D A ZU C A R

Min.

13.33

33.33

10.00

13.33

26.67

6.67

FU N R U R A L

20.00

26.67

6.67

N A LEB

63.33

Máx

86.67

86.67

93.33

100.00

86.67

90.00

90.00

93.33

93.33

100.00

Media

52.05

61.57

60.24

58.29

57.54

52.92

59.96

56.48

64.89

80.44

Proyectos

Los resultados obtenidos de acuerdo al análisis de los objetivos que persiguen los ítemes evidencian un logro aceptable de aprendizaje en las siguientes subáreas: • Adición con uno y dos dígitos sin reagrupar y adición con tres dígitos reagrupando. • Sustracción de dos dígitos sin reagrupar. • Conocimiento de tablas de multiplicación y operaciones con reagrupación. • La lectura y escritura de la numeración indoarábiga y de la numeración maya. • La lectura de la recta numérica. • Conocimiento de las unidades de medida.

68


J. ESTUDIO DE COSTOS J.1 Metodología: El proceso metodológico que se aplicó en la investigación, análisis e interpretación de los costos fue el siguiente: 1. Se elaboró una guía general de las posibles intervenciones educativas, la cual se envió a los diez proyectos seleccionados para el análisis, los cuales son: • • • • • • • • • •

FUNRURAL, proyecto “Escuela Rural Activa” CEDIM, proyecto “Escuelas Mayas” Fundación Kaqchikel, proyecto “Incidencia en la Reforma Educativa desde el Aula” DIGEBI, proyecto “Reforma a la Educación” PAEBI, proyecto “Acceso a la Educación Bilingüe intercultural” Colegio Naleb’, proyecto “Modelo Naleb’ de Formación Ciudadana” MINEDUC/UNESCO/PAISES BAJOS, proyecto “Educación Básica para el Trabajo en Zacapa y Chiquimula, BEZACHI” GTZ, proyecto “Educación Maya Bilingüe Intercultural” NEUBI, proyecto “Nueva Escuela Unitaria Bilingüe” FUNDAZUCAR

2. Se realizaron visitas directas a las oficinas de cada uno de los proyectos seleccionados, con excepción de GTZ, NEUBI y BEZACHI, debido a que no fue posible coincidir en una fecha, aunque se tuvo comunicación telefónica y escrita para solicitar la información. En las entrevistas se informó a las personas responsables de los proyectos sobre los objetivos y las razones para solicitar información sobre los costos de las intervenciones educativas. Asimismo, se discutió y obtuvo información cualitativa sobre las particularidades del funcionamiento de cada proyecto. 3. Se analizaron e interpretaron los costos obtenidos de cinco proyectos que proporcionaron la información, según las especificaciones propias de cada uno. Con base en los costos específicos se consideraron: costos por alumno, por escuela y por maestro, agrupando los cinco proyectos. 4. En agosto se sostuvieron reuniones con el Doctor Ernesto Schiefelbein, experto y asesor internacional de costo/efectividad en educación, quien conoció los avances del análisis de los costos. Con su asesoría se decidió presentar la información de los proyectos por separado, dado que las experiencias presentaban diferencias significativas y no era posible estandarizar los costos en una presentación que permitiera comparaciones.

69


La metodología que se utilizó en el proceso de investigación y análisis fue la siguiente: a) Entrevistas; b) Observación; c) Investigación documental; d) Asesoría de experto; y e) Procesamiento y análisis de datos. 5. Confiabilidad de la información obtenida: La base de información sobre la cual se estimaron los costos es confiable y fue obtenida directamente de los ejecutores de los proyectos, con excepción de la DIGEBI. De dicha institución sólo se obtuvieron datos muy generales, por lo que fue necesario hacer algunas interpretaciones, por lo que no existe certeza en cuanto al número de escuelas, de alumnos y de maestros, situación que pudo haber alterado los costos estimados. J.2 Análisis de costos por proyecto: Aunque se hizo un esfuerzo por estandarizar la información, no fue posible hacer una comparación de los costos entre un proyecto y otro, debido a que cada proyecto tiene sus propias particularidades de ejecución y manejo. Es preciso señalar que los costos analizados no constituyen una evaluación económica de los proyectos, sino que sólo son una estimación de los costos de las intervenciones más importantes, con el objetivo de tener una idea del costo de cada experiencia. Las estimaciones e interpretaciones realizadas sobre los costos que se presentan, se basaron en los insumos proporcionados por los proyectos y en la información que fue recabada en las entrevistas realizadas a personeros de cada uno. El análisis que se presenta en este documento se refiere a los cinco proyectos que proporcionaron la información solicitada sobre los costos de su experiencia, los cuales son los siguientes: 1. FUNRURAL, proyecto “Escuela Rural Activa” 2. CEDIM, proyecto “Escuelas Mayas” 3. Fundación Kaqchikel, proyecto “Incidencia en la Reforma Educativa desde el Aula” 4. DIGEBI, proyecto “Reforma a la Educación” 5. PAEBI, proyecto “Acceso a la Educación Bilingüe intercultural) Resultados del costo estimado por año: Los resultados de los cinco proyectos analizados muestran diferencias significativas en cuanto al monto destinado a cada intervención, como se explica a continuación: 1) Capacitación de docentes: Al analizar los porcentajes del presupuesto asignados a este rubro, se determinaron ciertas semejanzas: CEDIM destina 6% y la Fundación Kaqchikel un 9%. Dos de los grandes proyectos hacen aportaciones semejantes entre ellos en términos porcentuales de inversión: DIGEBI, 32% y PAEBI 31%. En el caso de FUNRURAL, se destina el 32%. 2) Promotores educativos: Se puede notar que esta intervención presenta altos porcentajes de inversión para los casos de FUNRURAL 25%; CEDIM

70


32%; Fundación Kaqchikel 41% y PAEBI 50%. Sin embargo, cada proyecto tiene sus particularidades para manejar este componente. 3) Textos escolares: En este tipo de intervención los proyectos destinan un porcentaje importante de su presupuesto. Para el caso de la Fundación Kaqchikel 39%; DIGEBI 22%; CEDIM 14% y FUNRURAL 12%. 4) Bibliotecas: Este componente solamente es considerado por dos proyectos: FUNRURAL que destina el 13% de su presupuesto y DIGEBI el 26%. 5) Módulos de formación: Para este componente FUNRURAL asigna un 3% y PAEBI y DIBEBI coinciden en un 6% de inversión. 6) Valijas escolares: Según los resultados obtenidos, FUNRURAL invierte un 12% y CEDIM un 13% de su presupuesto. 7) Registros y controles: La Fundación Kaqchikel invierte el 11% de su presupuesto, FUNRURAL un 2.2% y DIGEBI un 2%. 8) Adecuación curricular: CEDIM destina el 13% de su presupuesto, seguido por FUNRURAL con el 2%. 9) Incentivos a maestros: Sólo dos de los proyectos contemplan una aportación para este rubro: FUNRURAL con un 3% para un seminario de capacitación a los maestros seleccionados, mientras que CEDIM con un 21%, destina esta parte de su presupuesto a cubrir un pago mensual de Q.500 como incentivo a los maestros de las escuelas que atiende, aunque en algunos casos éste era el único pago que el maestro o maestra recibía por su trabajo, en virtud que no estaba contratado por la escuela. 10) Capacitación de promotores auxiliares educativos y de miembros de la comunidad educativa: Estos rubros con aportes del presupuesto son únicos del proyecto PAEBI, con un 0.4% y 5% respectivamente. Datos del costo por alumno: El costo más bajo es el de PAEBI CON Q 44.80, le sigue FUNRURAL con Q54 por alumno, la Fundación Kaqchikel con Q72, DIGEBI con Q659.89 y CEDIM con Q827. Se observan diferencias en los cinco proyectos, pero en este caso hay que tomar en cuenta las particularidades de cada uno. CEDIM que aparece con un costo de Q827 por alumno, destina el 21% de su presupuesto al pago de incentivos a maestros y promotores educativos, 32% directamente para la operatividad de los programas, lo que indica que a mayor número de alumnos o docentes, mayor tendrá que ser el presupuesto destinado, por lo tanto el costo por alumno será mayor. Un aspecto importante que habría que considerar es que el destino del presupuesto en capacitación de docentes y en módulos de formación se puede conjugar con el número de alumnos y escuelas a beneficiar, por lo que no incide mucho en el aumento del costo por alumno, como sucede con el presupuesto que se destina, por ejemplo, al rubro de incentivos a maestros y textos escolares que son más directos.

71


Datos del costo por escuela: El costo más alto por escuela resultó ser para el caso de CEDIM con una aportación de Q66,172, lo cual también puede explicarse por el monto invertido en el pago de incentivos a maestros y promotores. Le sigue DIGEBI con un costo de Q47,485, la Fundación Kaqchikel con Q15,327, PAEBI con Q10,966 y el más bajo es el de FUNRURAL con Q7,928. Datos del costo por maestro: El costo por maestro es más bajo para el caso de la Fundación Kaqchikel, con un monto de Q 1,233; le sigue el PAEBI con un costo de Q 1,344, luego FUNRURAL con Q1,872. Para el caso de CEDIM se tiene un monto de Q4,727 y el mayor es DIGEBI con Q18,476. Conclusiones: En relación con el análisis de costos se puede concluir que: • Las intervenciones son variables dependiendo de cada proyecto. • Las modalidades de trabajo, tiempos e intervención son diferentes entre cada proyecto y es difícil hacer comparaciones, ya que cada una tiene sus particularidades que la hacen única, aunque coinciden en que el fin que persiguen es mejorar la calidad de la educación. • Hay mayor concentración de inversión presupuestaria en los rubros de capacitación a docentes, promotores educativos y textos escolares. • Un análisis más profundo de los costos requeriría conocer con más profundidad los aspectos cualitativos de cada proyecto, no obstante los datos proporcionados son una aproximación y pueden ser tomados como referencia para determinar el costo de su réplica a nivel nacional. Recomendación: Se recomienda a los responsables de los proyectos, las autoridades educativas y a otros entes de desarrollo involucrados, reflexionar sobre lo siguiente: Debido a las características socioeconómicas de la mayoría de la población guatemalteca, para lograr efectividad de los programas educativos no es suficiente sólo intervenir en aspectos específicos de la educación, sino que es necesario coordinar esfuerzos con otros actores del desarrollo en general, para impulsar acciones de desarrollo integral que involucren a los maestros, a los alumnos y a las familias de éstos. Esto se refiere a las condiciones mínimas de vida para que un alumno/a aprenda (alimentación adecuada, salud física y mental, vivienda, ambiente familiar), y que un(a) maestro/a esté en capacidad de promover el desarrollo del conocimiento. Es un reto muy grande que debe promoverse paralelamente y que no compete sólo a los(as) educadores(as), pero que si no se toma en cuenta en las políticas y los programas, los avances en el desarrollo de la educación serán muy lentos y la educación seguirá siendo excluyente.

72


III. CONCLUSIONES • La mayoría de los centros educativos está construida con materiales adecuados, lo que permite crear las condiciones necesarias para impartir y recibir clases. Es importante resaltar que la mayoría del mobiliario observado no es del tamaño adecuado a la edad de los niños(as) que estudian en los centros educativos del estudio. • En cuanto a la organización del aula, se pudo observar que en la mayoría de ellas persiste la educación tradicional (en filas), lo que imposibilita en algunos casos una mayor participación e intercambio entre los(as) alumnos(as), así como el trabajo en grupo. • Entre las características principales del mobiliario se puede indicar que el 66.67% son modulares, lo que permite reorganizar el aula de acuerdo a las necesidades de la clase; el 63.89% son escritorios o pupitres para varios estudiantes, el 22.22% son bancas para varios estudiantes y el 16.67% corresponde a mobiliario improvisado. En algunas aulas había más de un tipo de mobiliario. • La mayoría de los centros educativos cuenta con rincones o centros de aprendizaje (acondicionados o construidos) en sus aulas. De esta manera incentivan el interés de los niños por conocer y aprender. • Si bien el promedio de edad de los(as) estudiantes es adecuado al grado que se evaluó, es importante destacar la presencia de un gran número de estudiantes que superan la edad promedio del grado, en los diferentes centros participantes. • La repitencia concuerda con las estadísticas nacionales. Hasta cuarto grado un alto número de estudiantes al menos ha repetido un grado. El grado que más se repite es el primero (grado de ingreso de la gran mayoría de los estudiantes al sistema escolar). • Un porcentaje significativo de estudiantes o no habla castellano o sabe muy pocas palabras. En gran medida, esto determina que el aprendizaje para ellos(as) sea muy dificultoso, lo que se refleja en sus calificaciones. • Para los(as) niños(as) la escuela representa una oportunidad para “aprender a escribir, leer y estudiar” en castellano, lo que les permitirá en un futuro acceder a estudios superiores. • En cuanto a la enseñanza bilingüe, se debe destacar que tanto niños como niñas consideran que es importante. No obstante, la enseñanza del castellano es más importante aun para ellos(as), ya que aprenderlo es prioritario para poder acceder a oportunidades de trabajo que no tendrían si sólo hablaran su propio idioma.

73


• La gran mayoría de los padres no alcanzaron a terminar el tercer grado de primaria, lo que puede incidir en el rendimiento y en el interés de los estudiantes a continuar y culminar sus estudios. Es de hacer notar que los padres, madres y/o representantes comprenden la importancia que tiene la educación tanto de sus hijos como de sus hijas, ya que constituye una puerta a nuevas oportunidades. • Para los padres, madres y/o representantes es más importante la enseñanza del castellano que la enseñanza en su idioma materno, aunque reconocen la importancia de preservar su idioma y su cosmovisión. • Los padres, madres y/o representantes consideran que los(as) niños(as) deben asistir a párvulos antes de entrar a primer grado, ya que con ello “adquieren experiencia”, “aprenden lo esencial para enfrentarse a primer grado”, “pierden el miedo y aprenden a estar con otros niños(as). • La escuela enseña a sus hijos(as) a ser “disciplinados, limpios y ordenados”, a desenvolverse en grupo”, “a hablar bien en castellano”, “les enseña a ser mejores hombres y mujeres”, “les brinda la oportunidad de conocer el mundo, sus culturas” y “cuando sean mayores tener un trabajo digno”. • Un alto porcentaje de los(as) docentes tiene un año o menos en el centro educativo, quienes por primera vez participan en los programas educativos que aplican dichos centros. Esta situación puede limitar las posibilidades de un proceso enseñanza aprendizaje de acuerdo a los objetivos filosofía/misión de éstos. • En cuanto a los aspectos positivos de las metodologías aplicadas por los diferentes proyectos, se pudo establecer que han permitido a los(as) niños(as), adquirir más confianza en sí mismos(as), rescatar los valores propios de su cultura, entre ellos su idioma y ser líderes en su comunidad. • Los(as) docentes indicaron como un aspecto positivo la contribución que hacen los proyectos de investigación a su mejoramiento profesional, ya que les enseñan a trabajar nuevas técnicas y metodología para la enseñanza y han dotado de materiales a sus centros educativos. Adicionalmente, en algunos casos han mejorado las edificaciones de las escuelas. • Si bien los(as) docentes no indicaron aspectos negativos de los proyectos, un alto número de ellos(as) manifestó la necesidad de mayor seguimiento a las actividades que realizan y hacerles entender a los padres, madres y/o representantes la necesidad de participar en las actividades de sus hijos(as) en las escuelas. Asimismo solicitan una revisión y/o una nueva edición de los libros que dan a los centros educativos, ya que algunos tienen errores en contenidos.

74


También requieren capacitaciones con mayor tiempo de duración, más materiales de apoyo y retroalimentación a los(as) docentes. • Se pudo observar el interés de los(as) niños(as) en lectura y escritura, tanto en clase como en casa. • Los(as) niños(as) mostraron una actitud positiva hacia “el otro(a)” y hacia sí mismo. Aceptan la multiculturalidad como una expresión en la que conviven diariamente y comprenden la importancia de la preservación de la cosmovisión maya. • Durante las observaciones en clase, se pudo establecer, que si bien siguen los lineamientos recibidos en las capacitaciones de los diferentes proyectos participantes, aún mantienen los modelos de enseñanza tradicional. • Los resultados obtenidos en la prueba de lectura revelan una deficiencia en las destrezas, tanto en comprensión como en velocidad. • Los resultados obtenidos en matemática evidencian un logro aceptable de aprendizaje en las siguientes subáreas: adición con uno y dos dígitos sin reagrupar y adición con tres dígitos reagrupando, sustracción de dos dígitos sin reagrupar, conocimiento de tablas de multiplicación y operaciones con reagrupación, la lectura y escritura de la numeración indoarábiga y de la numeración maya, lectura de la recta numérica y el conocimiento de las unidades de medida.

75


IV. VISIÓN HACIA EL FUTURO De la investigación, análisis y hallazgos en la ejecución de los proyectos y acciones específicas a nivel de aula se desprenden varias preguntas fundamentales: ¿Cuáles serán las estrategias e intervenciones que se impulsarán para mejorar efectivamente la calidad de la educación en el país, particularmente para los grupos más desfavorecidos? ¿Cómo se fortalecerán los avances en cuanto al reconocimiento y al derecho de los pueblos indígenas, a las demandas por la equidad de género, las estrategias para un desarrollo humano sostenible, que a su vez puedan construir conjuntamente aprendizajes relacionados a las competencias requeridas en la era del conocimiento y en el marco de una economía competitiva? ¿Cuáles serán las orientaciones básicas para promover reformas e innovaciones educativas con visiones y procesos que se generan desde los niveles locales? ¿Cómo involucrar a la sociedad en su conjunto como parte corresponsable de las dinámicas de mejoramiento de la calidad de la educación? Con ello se pretende abrir un nuevo horizonte que vincule la investigación a dinámicas y procesos de toma de decisión, que garanticen el cumplimiento de los compromisos de los Acuerdos de Paz y de la Reforma Educativa, particularmente para mejorar los servicios educativos que se ofrecen en las comunidades más pobres del país. Como aporte para la discusión y respuesta a las preguntas señaladas se plantean los siguientes puntos, como parte de la agenda a discutir y para contribuir al proceso efectivo de una educación de calidad para todas las personas en este país. 1. Rendición de Cuentas: En primer término discutir acerca de la rendición de cuentas, como un mecanismo que debe impulsarse, para que todos los actores que intervienen en el proceso educativo se responsabilicen de las acciones y resultados obtenidos en relación con las metas y objetivos propuestos. Esto quiere decir que la tarea educativa no es responsabilidad exclusiva del Ministerio de Educación, de los maestros(as) y de los padres y las madres de familia, sino que también de la sociedad en su conjunto, así como de los educadores, pedagogos y técnicos involucrados en promover cambios que tiendan a mejorar la calidad de la educación. De esa cuenta una de las lecciones aprendidas es que debe haber un fuerte compromiso para ofrecer evidencias del progreso y del avance y, a la vez, un análisis de las dificultades y retrocesos que se manifiestan en la ejecución de programas, proyectos, acciones e intervenciones que se impulsan a nivel local y de aula. En términos concretos se recomienda que, como parte del desarrollo de los proyectos, exista una orientación clara en el marco de las políticas educativas y una evaluación constante de las innovaciones puestas en marcha. Para lo cual se sugiere el establecimiento de líneas de base, la realización de procesos de monitoreo y evaluación permanente, la creación de instancias de discusión, apoyo y retroalimentación de prácticas que tengan mayores probabilidades de mejorar los aprendizajes en los(as) estudiantes. Esto significa la generación de instancias 76


de participación comunitaria, para examinar los resultados obtenidos y una descentralización efectiva de los procesos educativos. Esto también demanda una mayor relación y comunicación entre redes de investigadores, pedagogos y las comunidades educativas, para promover un mayor acercamiento entre las propuestas e ideas de reforma educativa y las necesidades y realidades locales, a partir de instrumentos concretos de rendición de cuentas. 2. Fortalecimiento de aprendizajes para la vida cotidiana y un mayor compromiso con los aprendizajes en áreas básicas en el contexto de la era de la globalización y del conocimiento: Las evidencias en cuanto a los logros y avances alcanzados en las distintas escuelas, por los proyectos estudiados, tales como un esfuerzo significativo en el desarrollo de la ciudadanía, la construcción de la democracia, el reconocimiento y valoración de las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas, la equidad de género, la autoestima y una mayor conciencia ambiental demuestran que es muy importante continuar fortaleciendo esta línea. Sin embargo, también esas evidencias muestran que debe incrementarse el compromiso de los proyectos con los resultados en los aprendizajes que sirven de base para la construcción de otros aprendizajes que dan pertinencia, relevancia y significado a los estudiantes, particularmente en lo que se refiere a la lectura, la escritura, el pensamiento lógico y las matemáticas. Es necesario mejorar las condiciones para desarrollar las competencias indispensables en un mundo que demanda una constante capacidad de adaptación, procesamiento y análisis de información, incorporación de los elementos tecnológicos al mundo de vida y del desarrollo de habilidades para el trabajo, en un mundo competitivo que requiere mayores niveles en el dominio de los códigos de acceso a la modernidad, en sus distintas manifestaciones, como las nuevas tecnologías de la información y comunicación, que se adquieren mediante una formación sólida en la lectura, el desarrollo del pensamiento lógico matemático y los procesos de construcción del conocimiento. 3. La formación inicial, la capacitación y los incentivos para los docentes y directores(as): Entre los actores claves para la promoción de las innovaciones educativas se encuentran los(as) docentes y los(as) directores(as) de escuela. De hecho el estudio muestra que una de las constantes en los proyectos ha sido la inversión en capacitación de dichos actores. Sin embargo, también se muestra la rotación y movilidad de docentes y directores que encuentran mejores oportunidades en lugares más cercanos o en trabajos que ofrezcan mayores condiciones de estabilidad laboral y mejores salarios. Por lo que si se quiere aprovechar en mejor forma la inversión que se hace en cuanto a capacitación y procesos de reforma educativa, deberán generarse condiciones que garanticen el compromiso de los docentes con su escuela, la comunidad y el mejoramiento de la calidad de la educación. Más importante que lo anterior es el hecho de que las capacitaciones de corta duración tienen efecto en la mayoría de las ocasiones, si los docentes tienen una adecuada formación inicial. Esta dinámica es todavía más relevante en cuanto a la implementación efectiva de las reformas que traducen los contenidos de la capacitación en prácticas concretas.

77


4. Metodologías y proyectos de centros escolares: La mayoría de proyectos muestra que existen metodologías activas, dinámicas y participativas por parte de los docentes. Sin embargo también se pudo observar que, por lo regular, cada maestro se ciñe a una dinámica particular sin que involucre al centro educativo en su totalidad. Las ventajas, que se pueden obtener en cuanto a la implementación de aprendizajes activos, se ven reducidas cuando no existe un proyecto común que articule y dé secuencia a las dinámicas que se desarrollan en los distintos grados y secciones de la escuela. Por ello es importante que se trabaje en función de proyectos de los centros educativos en su conjunto, que favorezcan condiciones para el trabajo en equipo y la creación de comunidades de aprendizaje sobre la base del establecimiento de metas comunes, consensuadas y de mutua colaboración. 5. Participación comunitaria: La investigación muestra que es necesario reconstruir el pacto educativo entre la comunidad y el centro educativo. De hecho el principio básico de democratizar la educación y formar ciudadanos demanda profundizar en experiencias tales como los gobiernos escolares, acciones a favor de la equidad de género, la multiculturalidad, pero es necesario que la comunidad educativa y la sociedad civil en términos más amplios, se vinculen y apoyen a los docentes y directores(as), si se quiere mejorar la calidad de la educación. Los aportes en términos financieros, dotación de materiales educativos, organización de actividades de aprendizaje requieren una perspectiva más amplia, en donde cada uno de los miembros de la comunidad pueda y deba comprometerse. Los directores(as) y maestros(as) pueden tener un aliado fundamental en la comunidad. De hecho, en gran medida las transformaciones educativas y la pertinencia se manifiestan cuando la comunidad se solidariza y hace suya la escuela. Más importante es que la propia escuela genere espacios para los padres y madres de familia, quienes se ven en la necesidad y con la motivación de vincularse con experiencias donde ellos(as) también aprenden. 6. Sostenibilidad, transferencia e institucionalización de las innovaciones educativas: Una de las mayores dificultades observadas en los distintos proyectos es su sostenibilidad. Cuatro de los diez proyectos que formaron parte del estudio concluyeron sus acciones o están por hacerlo. Sin embargo, no ha existido una forma sistemática en que puedan transferirse e institucionalizarse los cambios y reformas producidas. Por tanto, resulta difícil mantener la dinámica, motivación y el apoyo requeridos para continuar con los cambios puestos en marcha. De esto se desprende que, por un lado, los proyectos deberán rearticular sus acciones sobre la base de orientaciones claras por parte del Ministerio de Educación y haber establecido las formas de trasladar las responsabilidades y los procesos generados a las comunidades y a las instituciones correspondientes. Por otro lado, los proyectos deberán tener una visión clara de los plazos requeridos para que sus objetivos, resultados y metas establecidas puedan cumplirse.

78


V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Asamblea Consultiva de la Población Desarraigada –ACPD– y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO– (1996) Lucha Educativa y organizativa del pueblo desarraigado: Sistematización de las experiencias de Guatemala. Guatemala: ACPD. 2. Galo de Lara, C. (1997) Innovaciones Educativas en Reforma Educativa en Guatemala. Guatemala: ASIES/PREAL. 3. García, B. (1998) Autoestima: Traducción y validación del inventario de autoestima de Coopersmith forma escolar para niños de colegios de estrato socioeconómico medio de la Ciudad de Guatemala. Tesis inédita. Guatemala: Universidad Francisco Marroquín. 4. Schiefelbein, E., L. Wolf y P. Schiefelbein (1999) El costo-efectividad de las políticas de educación primaria en América Latina: Estudio basado en la opinión de expertos. Boletín 49: Proyecto principal de educación de la UNESCO. 5. Unidad de Informática / Ministerio de Educación (2001) Primaria de niños. Tasas de repitencia, bruta/neta, promoción y deserción 1994-2002. Guatemala. 6. ---------- (2002) Anuario estadístico 2001. Guatemala. Disponible en: htpp://www.mineduc.gob.gt 7. ---------- (2003) Anuario estadístico 2002. Guatemala. Disponible en: htpp://www.mineduc.gob.gt 8. ---------- (2004) Anuario estadístico 2003. Guatemala. Disponible en: htpp://www.mineduc.gob.gt 9. Universidad del Valle de Guatemala (2000) Informe de Resultados del Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar 2000. Guatemala. 10. Universidad Rafael Landívar (2003) Proyecto de Renovación Curricular del Departamento de Educación. Guatemala.

79


VI. ANEXOS Lista de escuelas por proyecto Proyecto No.

PEMBI-GTZ

1 2 3 4

FUNKAQ

5 6 7 8

NEUBI

9 10 11 12

Nombre del establecimiento Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Pacuchá Escuela Oficial Rural Mixta Xepiacul Escuela Oficial Rural Mixta Ixmoco Escuela Oficial Rural Mixta Taltimiche Escuela Oficial Rural Mixta Escuela de Autogestión El Socobal Escuela Oficial Rural Mixta Cooperativa Chaquij Ya Escuela Oficial Rural Mixta 15 de Septiembre de 1821 Escuela Santa Clara Escuela Oficial Rural Mixta La Concepción Escuela Unitaria Fé y Alegría No. 36 Escuela Chorraxaj

Dirección del establecimiento 3av. 7-23 zona 1. San Pedro La Laguna, Sololá Aldea Xepiacul, Santa Catarina Ixtahuacán, Sololá Caserío Ixmoco, Comitancillo, San Marcos. Aldea Taltimiche, Comitancillo, San Marcos. Aldea San José Cajahuantén, San Andrés Itzapa, Chimaltenango.

Jornada

Sector

Area

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Juan Monzón Salvajan

Vespertina

Oficial

Rural

Juan Bernabé Mutzutz Armira

Aldea Chaquij Yá, Sololá.

Matutina

Oficial

Rural

Cristóbal Saloj Yaxón

San Antonio Palopó, Sololá.

Matutina

Oficial

Matutina

Oficial

Rural

Rubelsi Samuel Rodríguez Natareno

Matutina

Oficial

Rural

Enrique Amanfo Gómez

Matutina

Privado

Rural

Matutina

Oficial

Rural

El Socobal, Chimaltenango

Aldea Santa Clara, Cunén, Quiché. Aldea La Concepción, Chicamán, El Quiché Caserío Ojo de Agua, Lelá Obraje Camotán Chiquimula Caserío Chorraxaj Joyabaj, El Quiché

80

Nombre del director (a) Martha González Peneleu Manuel Guarchaj Ramírez Fausto Damián García Tomás Santos Gumercindo Coronado y Coronado

Urbana Vicente Pérez Pérez

Gladys Marisol Pérez García Elder Oseas García Velásquez


Dirección del establecimiento Escuela Nacional de Autogestión Paraje Chirij Tz'aq, Caserío Comunitaria Paraje Chirij Tzaq Pajopop, Joyabaj, El Quiché. Escuela de Autogestión Paraje Patzulá, Caserío comunitaria "Paraje Patzulá" Chorraxaj, Joyabaj, Quiché. Escuela Oficial Rural Mixta Patio Aldea Llano Grande, Caserío Bolas Patio Bolas Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Xobor Chicmak, Cunén, Aldea Xobor El Quiché.

Proyecto No. Nombre del establecimiento

PAEBI

13 14 15 16

BEZACHI

17 18 19

CEDIM

20

Escuela Oficial Rural Mixta San Nicolás

Aldea San Nicolás, Quetzaltepeque, Chiquimula.

Escuela Oficial Rural Mixta Shupá Escuela Oficial Rural Mixta Jones Escuela Oficial Rural Mixta Chagüitón

Aldea Shupá, Camotán, Chiquimula Aldea Jones Río Hondo, Zacapa Caserío Chagüitón, Aldea Capucal, La Unión, Zacapa 10a. Calle 3-43 zona 4 San Juan Sacatepéquez, Guatemala Pasac Primero, Cantel, Quetzaltenango Aldea El Tempisque, Salamá, Baja Verapaz 2a. Calle 0-97 zona 2 Patzicía, Chimaltenango Cantón La Libertad, Santa Cruz Balanyá, Chimaltenango.

21

Colegio Evangélico Maya Bethania

22

Colegio Maya "El Progreso"

23

Colegio Maya Bilingüe Kab'lajuj Iq'

24

Centro Educativo Maya Ajs Yá

25

Centro Educativo Runawal B'alam Yá

81

Jornada

Sector

Area

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Nombre del director (a) Roselina Sebastiana Sic Ajpacajá Raymundo Coroy Patzán Héctor Leonel Aceytuno Arcón María Elena Camajá y Camajá Zoila Esperanza Sagastume Sanabria de Espino Mélida Hernández de Villeda Marta Eugenia Peñate López Silverio Enrique Escalante López

Privado Urbana

Guillermo Tezagüic Tohon

Doble

Privado

Rural

Esperanza Colop García

Doble

Privado

Rural

María Tomasa Sis Iboy

Matutina

Matutina

Privado Urbana Victoria Esquit Choy

Matutina

Privado Urbana María García López


FUNDAZÚCAR

NALEB

DIGEBI

FUNRURAL

Proyecto No. Nombre del establecimiento 26 27 28

Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Maquivil Escuela Privada Rural Mixta Finca Santa Rosalía Escuela Oficial Rural Mixta La Libertad

Dirección del establecimiento Aldea Máquivil, San Miguel Ixtahuacán, San Marcos Finca Santa Rosalía, El Tumbador, San Marcos Parcelamiento La Libertad, Pajapita, San Marcos Lote 16 Kilómetro 20.5 Carretera a San Juan Sacatepéquez, Vista Hermosa, San Pedro Sacatepéquez, Guatemala. Aldea Pachaj, Cantel, Quetzaltenango

Jornada

Sector

Area

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Privado

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Longino Baltazar Gabriel

Matutina

Oficial

Rural

Delfina Solloy Jutzuy

Matutina

Oficial

Rural

Ventura Cortez Xec

Oficial

Rural

Manuel Efraín Juárez Pú

29

Escuela Oficial Rural Mixta Bilingüe

30

Escuela Oficial Rural Mixta Pachaj, Cantel

31

Escuela Oficial Rural Mixta Cuesta del Aire

Paraje Cuesta del Aire, Aldea Chivarreto, San Francisco El Alto, Totonicapán.

Matutina

32

Colegio Naleb'

3a. Calle 2-42 zona 2, Fraijanes, Guatemala.

Matutina

33

Escuela Oficial Rural Mixta Cantón Montellano

34 35 36

Cantón Montellano, zona 0 calle Carretera a Chicacao, San Miguel Panám, Suchitepéquez. Escuela Oficial Rural Mixta San Comunidad San Miguel Las Miguel Las Pilas Pilas, Champerico, Retalhuleu Escuela Nacional de Autogestión Caserío El Naranjito, Comunitaria Caserío El Naranjito Barberena, Santa Rosa. Escuela Nacional de Autogestión Caserío El Regalito Pampas Comunitaria El Regalito Las Flores, Nueva Pampas, Las Flores Concepción, Escuintla

82

Privado Urbana

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Matutina

Oficial

Rural

Nombre del director (a) Nixon David Domingo Bámaca María Mercedes Morales Bravo

Rita Lucrecia Cabarrús de Vizcaíno

Hans Eric Muñoz Guillén Juan Estuardo Morales Cifuentes Mara Usiris Arriaga Carías Víctor Manuel Sanán Escobar


Análisis de las experiencias educativas exitosas generadas en las escuelas Guatemaltecas