Nóbik Attila: Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában

Tudás és hiedelem a tanári gondolkodás kutatásában (első változat, kézirat) Nóbik Attila A tanári gondolkodás kutatása A tanári gondolkodás kutatása mint önálló kutatási irányzat, nem tekint vissza túl hosszú múltra, a kognitív szemléletmód elterjedéséhez kapcsolódik a kialakulása. Először a tanítás kutatása indult meg, majd az 1960-as évek végétől fokozatosan fordult a figyelem a tanárok gondolkodási folyamatai, a tantermi eredményesség és ennek szélesebb összefüggései felé. Az Egyesült Államokban a 70-es évek közepén indult meg az intézményesülés, az első kutatóintézetet 1976-ban állították fel (Clark és Peterson, 1986).

A tanári gondolkodás kutatásának első időszakára a kognitív gondolkodás kezdeti eredményei nyomták rá a bélyegüket. Ekkor a tanárok gondolkodását még a környezettől elszigetelten szemlélték, vagyis pusztán az információhasznosításra, az emberben végbemenő folyamatokra összpontosítottak.

A tudás szemléletére a „technikai intelligencia” volt jellemző. Ennek a legfontosabb feltevéseit tekinthetjük az akkori kutatási programok „kemény magjának”: 1. A gondolkodási folyamat kulturálisan semleges. A gondolkodás ok-okozati összefüggésekben szemlélt, és független a pszichológiai és testi tapasztalatoktól. Tudni annyi, mint tükrözni a külső valóságot, és mentesnek lenni a kulturális befolyástól.

2. A nyelv az információátadás csatornája. A nyelv az egyetlen információcsereeszköz egy lineáris küldő-fogadó kapcsolatban. A kommunikáció információk kibontása, szó szerinti értelmezés, és az egyértelmű szóbeli üzenetekre összpontosít.

3. A tanulás egyénileg szervezett. A tanulás az egyén által szabályozott pszichológiai folyamat. (Yinger és Hendricks-Lee, 1993) Ezek a feltételezések később módosultak. Az „egyénit” a „közösségi” váltotta fel, az információközpontúság helyét az akcióközpontúság vette át, a szervezeti felfogás a mechanikus felfogás szerepét foglalta el. A hangsúlyoknak ebben az elmozdulásában fontos szerepe volt többek között a nyelvészet, a szociolingviztika és az antropológia új eredményeinek, valamint a szovjet pszichológia (Vigotszkij, Lurija és Leontyev) növekvő hatásának az amerikai pszichológiára. Mindezek azt eredményezték, hogy az egyéni kognitív folyamatok mellett az egyén és a környezet kapcsolatára is egyre nagyobb figyelem irányult (Yinger és Hendricks-Lee, 1993).

1

Olyan új kifejezések váltak uralkodóvá a tanári gondolkodás kutatásában, mint a reflektív tanítás és gyakorlat, reflektív résztvevők, vagy a környezeti intelligencia. A tudás értelmezésében is változások mentek végbe.

Lakatos fontos tényre hívja fel a figyelmet a tudás passzivista és aktivista felfogásával kapcsolatban: „A passzivisták azt mondják, hogy az igazi tudás a természet lenyomata egy tökéletesen mozdulatlan tudaton, s mentális tevékenység csak eltolódást és torzulást okozhat. Ám a forradami aktivisták abban hisznek, hogy a fogalmi keretek fejleszthetők, újakra és jobbakra cserélhetők. Mi teremtjük saját »börtöneinket« és kritikusan mi is vagyunk képesek őket lerombolni.” (idézi: Pope, 1993).

A reflektív szemlélet kialakulásában fontos szerepet játszott Kelly személyes konstruktumok elmélete, amely az embert mint naiv tudóst szemléli. A konstruktivista álláspont tudomásul vétele olyan feltételezések elfogadását követelte meg a kutatóktól, amelyek a lakatosi értelmezésben a kutatási program „kemény magját” alkotják.

Ezek a következők: 1.

a világ létező, de az egyének változatosak annak észlelésében;

2.

az egyén felfogása a valós világról az egyén számára egységet alkot;

3.

a tanárok használják előzetesen meglévő feltevéseiket, hogy megmagyarázzák

és tervezzék a tanítást; 4.

a tanárok a eredményesség érdekében tesztelik ezeket a feltevéseket, és a

tesztelés eredményének függvényében módosítják azokat (Pope, 1993).

Magyarországon elsősorban a Falus Iván és munkatársai által végzett kutatások használták fel a tanári gondolkodás kutatásának eredményeit (ld. Golnhofer és Nahalka, 2001).

Az alábbiakban azt szeretném bemutatni, hogy a tanári gondolkodás kutatásában milyen fontosabb álláspontok alakultak ki a tanárok tudását és hiedelmeit illetően.

Az alábbi ábrával szeretném indokolni, miért fontos ez a két terület:

2

1. ábra: Schoenfeld modellje a tanárokról Schoenfeld (2000) tulajdonképpen roppant egyszerű modellje megmutatja, hogy a tanárok tudásának és hiedelmeinek nagyon fontos szerepe van abban, hogy milyen célokat tűz ki maga elé a tanár, hogyan cselekszik, milyen döntéseket hoz. Amikor a tanárokat modellezzük, akkor le kell írni a tudásukat és a hiedelmeiket, valamint céljaikat, döntéshozatali mechanizmusaikat és várható cselekvéseiket. Ez utóbbiakról a dolgozatban csak utalásszerűen lesz szó, a továbbiakban az első két területet fogom körbejárni.

A tanári tudás A tanári tudás tanulmányozása a pedagógiai kutatás része, s nagyban támaszkodik a tudással kapcsolatos általános kutatások eredményeire. Tehát csak annyiban speciális ez a kutatási terület, amennyiben ezeket az eredményeket a tanítás és a tanulás, a tanár és diák, az iskola és a környezet sajátos kontextusában értelmezi.

A pedagógiai kutatásokban a tudás természetére vonatkozóan nem létezik egységes elmélet. Csapó (2001) szerint a tudásról alkotott tudás hálózatáról érdemes beszélni. „A tudásról való gondolkodást sok területen jellemzi az a fajta felosztás, amely a tudás tulajdonságaiban (keletkezésének módjában, alkalmazhatóságában) csak kétféle lehetőséget különböztet meg. Így a tudás különböző formáit egy olyan sokdimenziós táblázatban helyezhetjük el, amelynek minden irányban csak két értéke van.” (Csapó, 2001 94. o.). A hálózatot jellemző ellentétpárok közül többet is felsorol, ilyenek többek között: objektív vagy személyes tudás, öröklés-környezet vita, fluid és kristályos intelligencia, intelligenciakreativitás, minőségi vagy mennyiségi, illetve folyamatos vagy szakaszos fejlődés.

3

A tanári tudás eredete A tanári gondolkodás kutatóit is jó néhány kérdés megosztotta a fentiek közül. A legfontosabb kérdésnek a tanári tudás eredetére vonatkozó vita bizonyult. Noha közvetlen hivatkozásokat alig találunk az említett szerzőkre, a tudásról, annak eredetéről alkotott képüket elsősorban Piaget, Vigotszkij és Kelly, valamint követőik nézetei befolyásolják.

Piaget (1970) azt vallotta, hogy a tudás a gyermek saját cselekvéséből ered s a környezet hatására egyre magasabb kognitív struktúrákba tart. Ennek során a környezetről információkat asszimilál a már meglévő sémaihoz és kognitív struktúráihoz, és hozzáigazítja (akkomodáció) a külső valósághoz. Az 1960-as és 70-es években Piaget követői felismerték, hogy a fejlődés egyetemes jellege nem tartható álláspont, s nagyobb hangsúly került a tudás különböző formáinak megismerésére (Silvén 2002, Smith 1999).

Szintén fontos hatása volt George Kelly személyes konstruktumok elméletének a tanári gondolkodás kutatására. Kelly szerint az egyénekre úgy kell tekinteni, mint naiv tudósokra, akik a körülöttük lévő világot megfigyelik, és arra vonatkozóan elméleteket készítenek. Az emberek ezen elméletek alapján értelmezik és címkézik önmagukat és a világot. Ezeket a konstruktumokat hierarchikus rendbe szervezik, s tapasztalataik alapján folyamatosan felülvizsgálják őket. A konstruktumok jórészt kétpólusúak, s mivel különböző szituációkban nem azonos pólus kerül előtérbe, az emberi viselkedés inkonzisztens lehet.

Kelly szerint minden egyén különböző módon értelmezi az eseményeket, mivel különbözőek a tapasztalataik, ugyanakkor képesek megmagyarázni mások konstruktumait, s megérteni viselkedésüket. Kelly értelmezésében az egyének a világot nem közvetlenül, hanem annak interpretációján keresztül észlelik (Pope, 1993).

Az egyéni konstruktivista álláspont a tanári gondolkodásban a tanári tudás megszerzése egyéni aspektusainak vizsgálatára összpontosít. Éppen ezért a tanári tudás egyéni tapasztalati alapja a kutatás egyik frekventált témája, s a tanárjelöltekkel végzett longitudinális vizsgálatok egyik fő iránya. Az ezt a területet meghatározó tapasztalat–elmélet vita kezdete ma már történelmi mélységekbe vész. Abban mindenki egyetért, hogy a tanároknak vannak elméleti ismereteik, s hogy az elméletnek átalakuláson kell keresztülmennie, mielőtt gyakorlattá válik (Bromme és Tillema, 1995). Ezek szerint a tanári tudás a saját osztálytermi tapasztalatok, a gyakorlat eredménye.

A szociális konstruktivista álláspontra helyezkedő Vigotszkij (1971) az előzőekkel szemben azt állította, hogy a tudás a gyermek és a környezet kölcsönhatásából ered s a személyközi cselekvés válik belső cselekvéssé. Értelmezésében a személyközi cselekvések 4

szociális

cselekvések,

s

a

lelki

jelenségek

történeti

eredetűek.

Ez

a

felfogás

megtermékenyítőleg hatott a nyugati tudományra, mivel elfogadván ezt az álláspontot azt lehet mondani, hogy a meglévő tudás az emberiség kultúrtörténetének terméke, s a kultúra jelentések hálózata, amely a jelentések értelmezése és kategóriákba szervezése során válik a társadalom tagjainak elosztott tudásává (Silvén 2002; Smith, 1999; Csapó, 1999).

A szociális konstruktivista álláspont a tanári gondolkodásban a tanári tudás megszerzése társas aspektusainak vizsgálatára összpontosít. Újabban több kutatás is kimutatta, hogy a tanárok szakmai fejlődésének egyik legfontosabb forrása a szakmai közösségekben zajló kommunikáció, s a történetmesélés. (Doecke, Brown és Loughran, 2000; Olson és Craig, 2001; Black és Halliwell, 2000; Gomez, Walker és Page, 2000) Vagyis a kezdő tanárok tudásának formálásában, alakulásának folyamatában fontos szerepet játszanak a tapasztalt kollégákkal folytatott diskurzusok. Ugyanakkor a tanárok tudásának szociális konstrukcióként való értelmezése azt is jelenti, hogy a tanári tudás elemei szociokulturális fejlődés eredményei, s hogy átadásuk a szociokulturális átörökítés folyamán megy végbe.

Habár Piaget és Vigotszkij általában egymás ellentéteiként jelennek meg, ez az álláspont ma már nem állja meg a helyét. Részben azért, mert ma már nem kérdés, hogy Piaget vagy Vigotszkij, hisz jórészt elfogadott hogy a személyes és a szociális konstruktivizmus nem egymást kizáró fogalmak. Ugyanakkor egyre nagyobb figyelem irányul a két szerző munkáinak eddig elhanyagoltabb területeire, amelyek árnyalják a róluk kialakított képet, s jelzik, hogy Piaget sem vetette el olyan élesen a szociálist, s Vigotszkij sem tagadta annyira a személyest, mint azt róluk feltételezni szokás. (Pléh, 1999; Ulrich és Jeremy, 2000, DeVries, 2000) Mindez a tanári gondolkodás kutatása számára azt jelenti, hogy a tanárok tudásának forrása személyes és szociális, az maga pedig egyéni és szociális konstrukció egyben. Tehát a személyes tapasztalatok keverednek benne a kulturális örökséggel. A tanári tudás egyéni és szociális konstrukcióként való egyidejű értelmezésére jó példát nyújt Yinger és Hendricks-Lee (1993) nagyhatású tanulmánya, amely a működő tudást és ezzel kapcsolatban a környezeti intelligenciát vizsgálta. A szerzők a tudást a következőképpen határozzák meg: „a tudás rendszerekben foglaltatik benn: kulturális rendszerekben, fizikai és anyagi rendszerekben, szociális rendszerekben és személyes rendszerekben. Az ezekben a rendszerekben belefoglalt tudást akkor érthetjük meg a legjobban, amikor akcióban van.” (Yinger és Hendricks-Lee, 1993) Ez a felfogás összhangban van azzal a törekvéssel, amely a személyes és szociális konstrukcionizmust egyesíteni igyekszik.

A kulturális környezet fontosságára az USA-ban először azok a tesztek hívták fel a 5

figyelmet, amelyeken egyes társadalmi csoportok látványosan eltérően teljesítettek. Ezeket az eredményeket nem tudták megnyugtató módon tisztázni, de az így beinduló vizsgálatok során egyre inkább kiderült, hogy a kulturális különbségek jelen vannak a kognitív folyamatokban is. Ezért a kultúra új felfogása terjedt el: „A társadalom kulturális környezete mindazt magába foglalja, amit egy személynek tudnia vagy hinnie kell, ahhoz hogy annak tagjai számára elfogadható módon működjön …

Ez a formája annak ami az emberek fejében van, modelljeik az észlelésre, összefüggések létrehozására, sőt azok értelmezésére. ” (Yinger és Hendricks-Lee, 1993 105. o.)

Ez az értelmezés a kultúra különböző felfogásait tette lehetővé: a kultúra mint kognitív rendszer, a kultúra mint adaptív rendszer, a kultúra mint szimbolikus rendszer.

A tárgyi és fizikai környezet mindazokra a tudással kapcsolatban lévő lehetőségekre és korlátokra utal, amelyek az embereket közvetlenül körülvevő valóságban erednek.

A szociális környezet azért is jelentős, mert a tanulás egyik legfontosabb közegét alkotja, amely a tanulási folyamat megerősítését eredményezheti. Az iskola szociális rendszere az enkulturalizáció fontos terepe.

Ugyanakkor a tanári tudás szociális elemei – értendő ez alatt a tanárnak a társadalomról alkotott felfogása éppúgy, mint tudása a tanulók szociális hátteréről – nagyban befolyásolják a tudás gyakorlati alkalmazását, a tananyag kiválasztásától kezdve az alkalmazott módszerekig. (Elbaz, 1983) A történelmi környezet azt jelenti, hogy az eltérő kultúrában jelenlévő különböző jelentések és módszerek történelmi fejlődés eredményei.

A személyes környezetnek, s ebben többek között a tanárok hiedelmeinek, feltevéseinek éppúgy, mint szükségleteiknek, érzéseiknek, értékeiknek, céljaiknak fontos szerepe van minden tanítási szituáció és tanár-diák interakció értékelésében. Ezek az elemek az egyének személyes konstruktumaiban foglaltatnak benne. Ezeket a konstruktumokat a tanár folyamatosan ütközteti a tantermi valósággal, a tanári tudás gazdagodásának ez a folyamat az egyik fontos forrása (Elbaz, 1983).

A tanárok fejében lévő tudás és a hiedelmek tehát személyes és szociális fejlődés eredményei, melynek formáiról, fajtáiról és szerveződéséről lesz szó a továbbiakban.

A tanári tudás osztályozása A tanítás kutatásában megjelenő tudáskoncepciókról szóló tanulmányában Gary Fenstermacher (1994) azt állítja, hogy a következő négy, egymástól elválaszthatatlan kérdés foglal el központi szerepet a kutatásokban: 6

(1.) A Mit tudunk a hatékony tanításról egy, a tanítási folyamattal kapcsolatban feltett klasszikus behaviorista kérdés. Ez a kérdés a kutatás egy jól ismert szeletét írja le.

(2.) A Mit tudnak a tanárok a tanárok tapasztalati tudását kutató vizsgálatok kérdése.

(3.) A Milyen tudás elengedhetetlen a tanításhoz Lee Shulman később még bővebben tárgyalt elméletének közponi kérdése.

(4.). A Ki alkotja meg a tanításról a tudást az egyetemi kutatók és a gyakorló tanárok által létrehozott tudás közötti különbségekre utal.

Egy, a tanári tudást feltérképező tanulmányban Sherin és munkatársai (Sherin, Sherin, és Madanes, 2000) a tudás természetéről megfogalmazott állítások két fajtáját különböztették meg: (1) A tudás tartalmáról megfogalmazott állítások azt magyarázzák, hogyan épül fel a tanárok tudása.

(2) A tudás formájáról megfogalmazott állítások a tudás szerkezetére és szerveződésére, valamint annak reprezentációjára vonatkoznak.

A tanári tudás tartalma Számos elmélet született a tanári tudás tartalmának – elsősorban a tapasztalt tanárok tudásának - leírására, melyek közül a három legfontosabbat ismertetem.

A legnagyobb hatású elméletnek Lee Shulmané (1987) bizonyult, aki a tanításhoz szükséges tudást hét különböző kategóriába sorolta. Ezek a következők: tantárgyi tudás (subject matter knowledge), pedagógiai tartalomtudás (pedagogical content knowledge), általános pedagógiai tudás (general pedagogical knowledge), a tanterv ismerete (curriculum knowledge), a tanulók ismerete (knowledge of learners), az iskolai kontextus ismerete (knowledge of school contexts), és a nevelési célok ismerete (knowledge of educational aims).

Legnagyobb visszhangot a pedagógiai tartalomtudásról (PTT) vallott nézetei váltották ki. Shulman úgy gondolta, hogy a tanárok e tudásrétege a tárgyi tudás és a pedagógiai tudás ötvözete, a tanítás speciális szükségleteihez igazodva. A Shulman-féle eredeti elképzelést mutatja az alábbi ábra:

7

A tantárgyi tudás mindazt a tudást jelenti, amit az adott területről föltártak, s amelynek a tanításhoz optimalizált változatát a tanár birtokolja. A pedagógiai tudás a tanítási stratégiákról, módszerekről, eszközökről a pedagógiai kutatások által feltárt és a tanár által ezekről birtokolt tudást jelenti. Vagyis a tanár ismeri az adott tananyagrészt, ismeri a tanítási módszereket, s ezek segítségével tudja, hogy az adott tananyagrész hogyan tanítható a optimálisan, vagyis képes úgy megformálni és átalakítani a tananyagot, hogy az a tanulók számára is megérthető legyen.

Sherin és munkatársai a pedagógia tartalomtudást illusztrálandó idézik az alábbi esetet.

Egy új tanár, Alan, Shakespeare Julius Caesar-ját tanítván annak erkölcsi kérdéseit kívánta előtérbe helyezni, saját értelmezése szerint. Ahhoz, hogy diákjai megértsék az erkölcsi alaphelyzetet, egy képzeletbeli szituációt talált ki a Star Trek című sorozathoz kapcsolódva. A diákoknak azt kellett elképzelniük, hogy első tisztek a Enterprise űrhajón, s egyben közeli barátai Kirk kapitánynak. Ebben a képzeletbeli szituációban Kirk kapitány kezéből kicsúszik az irányítás, és meggondolatlansága az egész flottát veszélyezteti. Alan a saját drámaértelmezését egy olyan módszerrel kombinálta, amely lehetővé tette, hogy hallgatói megtapasztalják azokat az erkölcsi dillemákat, amelyek a Julius Caesar-ban központi szerepet foglalnak el.

8

Shulman úgy gondolta, hogy a pedagógiai tartalomtudás fejlődése a kezdőből tapasztalt tanárrá válás folyamatának egyik kritikus eleme.

Később további kutatók tovább árnyalták a pedagógiai tartalomtudásról alkotott képet.

Veal és MaKinster (1999) például a következőképpen ábrázolta a pedagógiai tartalomtudást: Felülnézeti kép:

Oldalnézeti kép:

9

Ez a modell csökkenti a pedagógiai tudás szerepét, és kiemeli a pedagógiai tartalomtudásban a környezeti változók ismeretének szerepét.

Gaea Leinhardt elmélete az Egyesült Államokban majdnem olyan jelentős volt, mint Shulman elmélete. Fel akarván fedezni a tapasztalt tanárok tudását, a tudást két kategóriába osztotta: ismeretek az oktatás szerkezetéről (knowledge of lesson structure) és a tantárgyi tudás (knowledge of subject matter). Az első arra vonatkozik, hogyan kell egy lecke tanítását megtervezni és kivitelezni. A tantárgyi tudás pedig a megtanítandó tananyag ismeretét jelenti.

(Leinhardt és Greeno, 1986).

Freema Elbaz (1983) másfajta kategorizálást alkalmazott: önismeret (knowledge of self), a tanítás légkörének ismerete (knowledge of the milieu of teaching), tantárgyi tudás (subject matter knowledge), tantervfejlesztési ismeretek (knowledge of curriculum development), és oktatási ismeretek (knowledge of instruction).

Mindhárom elméletből jól látszik, hogy a tapasztalt tanárok jóval több ismeretréteggel rendelkeznek, mint csak a tantárgy és a tanítási módszerek ismerete. A kezdőből tapasztalttá váló tanárt éppen ezeknek a tudásrétegeknek a kiépülése és egyre nagyobb szervezettsége jellemzi.

A tanári tudás formája: sémák A tanári tudás szerkezetének és szerveződésének, valamint reprezentációjának leírására számos fogalmat használ a szakirodalom: sémák, mentális modellek, osztályok, koncepciók, forgatókönyvek és keretek. A dolgozatban a séma fogalmát mint általános kategóriát használom, amely a mentális reprezentációk fentebb említett formái átfogó jellemzésére szolgál.

A sémaelmélet az 1970-es években terjedt el, noha gyökerei Frederick Bartlett 1930-as évekbeli munkáira nyúlnak vissza. Ő azt állította, hogy az emberek már meglévő struktúráikat – ezeket sémának nevezte – felhasználva emlékeznek az új dolgokra. Bartlett munkája akkor került újra az érdeklődés homlokterébe, amikor a kognitív szemléletmód terjedése nyomán az emlékezet kutatásának fellendülése volt tapasztalható. Az emlékezés kategorizáció alapján megy végbe, s a sémák alkalmasak a kategorizálás leírására.

A sémák általános jellemzői A sémák dolgok vagy események valamely típusának dinamikus mentális reprezentációi, melyek a típusok általános jellemzőit írják le, s melyek szempontjából a 10

specifikus ismertetőjegyek irrellevánsask. A sémák számos tárgyat, eseményt vagy elképzelést összegeznek, amelyek néhány dologban különböznek, ugyanakkor a sémák segítségével lehetővé válik, hogy azonosként kategorizáljuk őket.

A sémáknak állandó központi magjuk és változóik vannak, ezért ha bizonyos feltételeknek megfelelnek, akkor a tárgyakat és az eseményeket besoroljuk a sémákba, és a hiányzó részleteket a sémák általános jellemzői szerint töltjük ki, vagyis a változóhoz egy a séma által kijelölt alapértéket rendelünk.

A séma határai gyakran rugalmasak vagy elmosódottak. A sémán belül a „tagságnak” különböző fokozatai vannak, a legtipikusabb eset a prototípus. A tárgyak vagy események kategorizálása annál gyorsabb, minél közelebb esnek a prototípushoz.

A sémák jól kapcsolhatók egymáshoz, mivel az egyénnek a világról alkotott háttértudásában vagy teóriáiban gyökereznek. A sémák kapcsolódása hierarchikus is lehet. A kategóriák lehetnek alap, alsó- vagy felsőrendű kategóriák, melyek közül az alapkategóriák számos közös jellemző alapján, az alsóbbrendű kategóriákat integrálva, optimális mennyiségű információt tároló csoportokra bontják a világot. A gyermekek ezeket az alapkategóriákat tanulják meg először, s kategorizálás során az ezekbe a csoportokba besorolás a legkönnyebb.

A sémák nem csupán a fizikai világ eseményeivel és tárgyaival kapcsolatban használhatók, hanem elvont, absztrakt fogalmakra, kategóriákra is alkalmazhatók, mint a matematikai törvénynek, filozófiai hiedelmek vagy éppen a pszichológiai elképzelések.

A sémák a tárgyakkal, eseményekkel kapcsolatos tapasztalatainkon nyugszanak, és számos – olykor nem is tudatos – elvárást tartalmaznak a dolgok mibenlétére, hatásukra, stb. vonatkozóan. A sémák tehát aktívan befolyásolják a felismerést.

Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy nem minden a kategorizálás zajlik a sémák felhasználásával, fontos szerepe van az analógiáknak is. Az ilyen osztályozás inkább egy-egy kivételes eseményre való emlékezésen alapul, sem mint sémákon.

A sémák különböző típusai A keretek olyan sémák, amelyek a környezet fizikai szerkezetét reprezentálják. Az észleléshez kapcsolódva a keretek segítik a mentális térképek generálását és az emlékezést. A keretek lényege egy részletes strukturális leírás, amely a fizikai állapotok jellemzőit és a köztük lévő kapcsolatokat írja le.

A

forgatókönyvek

a

gyakran

átélt

cselekvések

reprezentációi,

melyek

szekvenciálisak, és sokszor társas eseményeket is magukban foglalnak. Minden egyes

11

forgatókönyv megad egy témát, a tipikus szerepeket, a bekerülési feltételeket és a jelenetek sorrendjét, valamint a történéseket a jeleneteken belül.

A forgatókönyvek rugalmatlanok, így nem magyarázzák meg jól az emberi emlékezet dinamikus működését, ezt a hiányosságát az elméletnek a memóriaszerveződési csomagok teóriája küszöböli ki. A memóriaszerveződési csomagok jelenetekből épülnek fel, melyek számos csomagnak lehetnek a részei.

Minden egyéb sémát koncepciónak nevezünk, s ezek identitás- és ekvivalenciakategóriák lehetnek. Az identitás-sémák lehetővé teszik, hogy az egyén akkor is felismerjen valakit, ha az az idők során változik, ugyanis tartalmazzák azokat az átalakulásokat, amelyek bekövetkezhetnek.

Az ekvivalencia kategóriákon belül három csoportot lehet megkülönböztetni: szabályvezérelt, természeti és ad hoc koncepciók.

A szabályvezérelt koncepciók megadják azokat a feltételeket és kapcsolatokat, amelyek alapján valamely dolog egy kategóriának tagja-e vagy nem. A tagság feltételeit logikai szabályok határozzák meg. Ezek lehetnek: kapcsolat (és), elválasztás (vagy), feltétel (akkor, ha), és dupla feltétel (akkor és csak akkor). A kapcsolat-szabályt a legkönnyebb megtanulni, a dupla feltétellel rendelkezőket a legnehezebb.

Az ilyen típusú sémák nagyon fontosak a matematikában, a természettudományokban, a jogban és egyéb tudományokban. Mivel ezek a sémák szabályvezéreltek, nem jellemző rájuk – mint általában a sémákra –, hogy elmosódott határaik vannak, ugyanakkor ezekben is találhatunk prototípust és fokozatosságot a kategóriába tartozásban.

A természeti koncepciók a való világ eseményeit és tárgyait reprezentálják. Ezek a sémák a hasonlóság alapon való családba sorolás elve szerint szerveződnek. A hasonlóság mértéke, s ezzel a besorolás biztonsága a tipikusságtól függ.

Az ad hoc koncepciók valamely speciális igényt szolgáló cselekvések és tárgyak kategóriái, melyek az aktuális igények alapján szerveződnek. Az ad hoc koncepciók könnyen módosulhatnak, s adaptálódhatnak.

A sémák módosulása és gyarapodása A sémák az egész életen keresztül módosulnak és gyarapodnak. A sémák módosulásának három fajtáját szokás megkülönböztetni. A sémák rugalmasak, és képesek rövid idő alatt új szituációkhoz alakítani magukat, a környezet igénye szerint. Ez a folyamat a hangolás, mely rövid ideig tart, és nem jár jelentős átalakulással. Ugyanakkor minden egyes, módosuláskor felvett új információt a séma elraktároz, s idővel nagysága és komplexitása a 12

tartósan megváltozott környezethez igazodik; ezt növekedésnek hívjuk. Ennek a két folyamatnak a közös jellemzője, hogy lassú lépéseken keresztül halad, és kumulatív. Ezzel szemben a séma átalakulása végbemehet gyorsan és radikálisan is, elég, a sémával ellenkező tapasztalat hatására, a saját tapasztalatok tudatos vizsgálatával vagy a mások tudása átszervezésének szándéka nyomán. Ez utóbbi körbe tartozik az oktatás. Ennek a folyamatnak a során tehát nem csupán apróbb módosulások mennek végbe a sémában, hanem az újjászerveződik, s egy új séma jön létre. Új sémák szerzése különböző tanulási folyamatok során megy végbe. A hipotézistesztelés során az emberek aktívan tesztelik feltevéseiket egy koncepció jellemző vonásairól.

A tanuló kiválaszt néhány jellemző vonást, s megpróbálja csoportosítani a példákat a feltevés alapján. Ha a csoportosítás helyesnek bizonyul, akkor a feltevés elfogadható. Ha azonban nem helyes, akkor új feltevést kell keresni.

A hipotézis-tesztelés azonban csak akkor használható stratégia, ha a sémába tartozást kijelölő jellemzők világosan elkülönülnek az azt kizáróktól. A sémáknak általában elmosódott határaik vannak, kivéve – ahogy láttuk – a szabályvezérelt koncepciókat, mivel e koncepciókat logikai szabályok vezérlik. A hipotézis-tesztelés általi tanulás gyors és drámai változásokat okozhat, ugyanis a pozitív visszajelzés után már a helyes kategorizálás működik.

A hipotézis-tesztelés aktív folyamat, ugyanakkor nyilvánvalóan nem tudatos, automatikus tanulási folyamatok is szerepet játszanak a sémák gyarapodásában. Az emberek már korai életkortól képesek a környezeti események és feltételek gyakoriságának összehasonlítására, minden saját szándék vagy erőfeszítés nélkül, s az események és a feltételek gyakoriságának elemzése során asszociációs erő alakul ki. A nagyon összetett szabályok elsajátítására sem alkalmas a hipotézis-tesztelés. A szakirodalomban az összetett szabályok elsajátításának folyamatát implicit tanulásnak hívják. Az olyan rendszerekben, ahol a szabályok száma túl sok, a hipotézis-tesztelés nem képes az összes szabályt tesztelni, ezért a szabályok nagy része, vagy egésze implicit tanulás során rögzül (Kellog, 1995; Eysenck és Keane, 1997).

Tanárok hiedelmei Habár a hiedelmek fontos szerepet játszanak a tanárok életében, és meghatározó szerepük van abban, hogy hogyan látják a világot, hogyan szerzik, dolgozzák fel és használják az információkat, nincs általánosan elfogadott definíciója ennek a fogalomnak. Alapvető fontosságú, a hiedelmek kutatását összegző tanulmányában Frank Pajares készített egy rövid listát arról, hogy milyen kifejezéseket használtak a hiedelmek szinonimájaként: „attitűdök, 13

értékek, ítéletek, axiómák, vélemények, felismerések, koncepciók, fogalmi rendszerek, előfeltevések, hajlamok, implicit teóriák, személyes teóriák, belső mentális folyamatok, cselekvési stratégiák, a gyakorlat szabályai, gyakorlati elvek, perspektívák, a megértés készletei és társas stratégia” (Pajares, 1992, 309).

A tanári tudás és a hiedelmek Mielőtt a hiedelmek jellemzőire térnék ki, tisztázni érdemes, mi a viszony a hiedelmek és a tudás között. A legnagyobb zavar épp ezt a területet jellemzi. A pedagógiai kutatásokban e viszonyt illetően három alapvető álláspont bontakozott ki.

(1) Jelentős különbség tudás és hiedelem között. Ez az álláspont Platónig vezethető vissza, aki azt állította, hogy a tudás igazolt hiedelmek készlete. Ahhoz, hogy egy állítást tudásnak nevezzünk, igaznak kell lennie, és az illetőnek hinnie kell az állítás igazságtartalmában. És végül, az állítást illetően fel kell mutatnunk olyan adatokat, amelyek igazolják igazságát és megbízhatóságát. E szerint a nézőpont szerint a tudás egy objektív valóság, a hiedelem pedig a tudás szubjektív formája.

(2) Nincs különbség tudás és hiedelem között. A radikális konstruktivisták mind az előző nézet objektív valóságról, mind a hiedelmekről vallott álláspontját vitatták. Szerintük a tudás „csak” egy konstrukció, objektív tudás nem létezik, hisz a körülöttünk lévő világot senki sem közvetlenül észleli. Másrészről az embereknek jó okuk van arra, hogy hiedelmeket birtokoljanak, még ha azok tudattalanok is, és nélkülözik is a tapasztalati alapot. A konstruktivisták szerint a különbségtétel tudás és hiedelem között azt sugallná, hogy az emberek mindenféle ok nélkül rendelkeznek bizonyos hiedelmekkel.

(3) A tudás és hiedelem együtt kezelése. A tanári gondolkodás kutatásában ez egy igen elterjedt álláspont. A kutatók legtöbbje elismeri, hogy minőségi különbség van a hiedelmek és a tudás között, ugyanakkor együtt kezelik őket. Ez azért alakult így, mert őket nem elsősorban a tudás vagy a hiedelmek természete érdekli, hanem az hogy ezek együtt milyen hatást gyakorolnak a tanár viselkedésére, a tanítási folyamatra (Buehl és Alexander, 2001; Southerland, Sinatra és Matthews, 2001). 1 A hiedelmek tulajdonságai Már említett tanulmányában Pajares olyan összegzést kínál, amely egyesíti a hiedelmek kutatásának eredményeit: 1 Persze a kutatókat az is visszatarthatja a különbségtételtől, hogy akkor kétes eredményű fejtegetésekbe kellene bocsátkozniuk a tudás és a hiedelmek kapcsolatát illetően.

14

A hiedelmek korán kialakulnak, és hajlamosak megőrizni az állandóságukat, akár az értelem, az idő, az iskolázás, vagy a tapasztalatok okozta ellentmondások ellenére is. Minél hamarabb épül be egy hiedelem a hiedelemrendszerbe, annál nehezebb megváltoztatni. Az újonnan szerzett hiedelmek a legkevésbé ellenállóak a változásokkal szemben, vagyis eredetüknél és természetüknél fogva egyes hiedelmek megcáfolhatatlanabbak, mint mások.

A hiedelemváltás nagyon ritka felnőttkorban, és az egyének helytelen vagy hiányos alapokon nyugvó hiedelmeiket hajlamosak akkor is megtartani, ha a tudományosan helyes magyarázatokat eléjük tárják.

A tudás és a hiedelmek kibogozhatatlanul összefonódnak, de a hiedelmek érzelmi, értékelő és epizodikus természete egyfajta szűrővé teszi őket, melyeken keresztül az egyén az új jelenségeket értelmezi. A hiedelmek erősen befolyásolják az észlelést, ugyanakkor megbízhatatlan eligazítással szolgálhatnak a valóság természetét illetően. A gondolkodási folyamatok lehetnek a hiedelmek előfutárai vagy előállítói, de a hiedelemrendszerek e szűrőhatása végső soron újraértelmezi, torzítja, vagy átformálja a gondolkodási és információs folyamatokat.

A hiedelemrendszere segíti az egyént meghatározni és megérteni önmagát és a világot.

A hiedelmek alapvető fontosságúak abban, hogy egy feladathoz kapcsolódva milyen tervezést,

döntéshozatalt

választunk,

vagyis

kulcsszerepet

játszanak

a

viselkedés

meghatározásában, valamint a tudás és az információk szervezésében. Az episztemológiai hiedelmek kulcsszerepet játszanak a tudás értelmezésében és a kognitív megfigyelésben.2 A hiedelmek a tanításról már jól megalapozottak, mire a hallgatók belépnek a felsőoktatásba. (Pajares, 1992, 324.) Ez azért érdekes, mert mint az előzőekből látható a hiedelmek nagyban befolyásolják a viselkedés, a tervezést, a kivitelezést, a tanítás során használt módszerek kiválasztását, sőt a tananyag meghatározását is. A kutatásokból úgy tűnik, hogy a hallgatók olyan hiedelmekkel lépnek ki az egyetemről, mint amilyennel beléptek oda.

Ugyanis a tanári hiedelmek elsősorban tapasztalatok és a gyakorlat hatására alakulnak ki, semmint nevelési teóriákról és elvekről szóló tankönyvek olvasása során. Összegzés Ez a rövid összefoglalás, reményeim szerint, megmutatta, hogy milyen szerteágazó a tanári tudás és a tanári hiedelmek kutatása. Nem létezik egységes felfogás a tudás és a 2 Az episzemológiai hiedelmek kutathatóságát megnehezíti, hogy azok jórészt elérhetetlenek. Az emberek általában nem foglalkoznak episztemológiai kérdésekkel, és noha mindenkinek vannak hiedelmei arról, hogy mi a tudás, és mit jelent tudni, nem rendelkeznek kellő nyelvezettel azok leírására. Ráadásul a tudás fogalma is igen összetett, s a kutatók is többféle tudást különböztetnek meg. A tudás sokrétegű és dimenziójú, ezért az episztemológiai hiedelmek is azok.

15

hiedelmek mibenlétéről, természetéről, formáikról, a tanárok döntéseiben, cselekvéseikben játszott szerepéről.

Az irodalom áttekintése után azonban tanulságként leszűrhető, hogy a tanárok tudása nagyon bonyolult, és sok területet ölel fel, nem csupán a tananyag és a tanítási módszerek ismeretét. Ugyanakkor látszik az is, hogy a hiedelmeknek, melyek mintegy szűrőként működnek a tanár és a külvilág, a tanár tudása és viselkedései között, nehéz „ellenállni”.

Irodalom Black, A. L. és Halliwell, G. (2000): Accessing practical knowledge: how? why? In Teaching an Teacher Education 16 103-115.

Bromme, R. és Tillema, H. (1995): Fusing experience and theory: the structure of professional knowlwdge In Learning and Instruction 5 261-267. o.

Buehl, Michelle M. és Alexander, Patricia A. (2001). Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review 13(4) 385-418.

Clark, C. M. és Peterson, P. L.: Teacher’s thought processes (1986): In Wittrock, M. C. (szerk): Handbook of research on teaching 3. kiadás New York Csapó Benő (1999): Az értelmi képességek fejlesztésének történelmi-társadalmi kontextusa In Iskolakultúra 9 3-15. o.

Csapó Benő (2001): Tudáskoncepciók In. Csapó Benő – Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón Budapest.

DeVries, R. (2000): Vygotsky, Piaget, and education: a reciprocal assimilation of theories and educational practices New Ideas in Psychology 18 187-213.

Doecke B., Brown, J. és Loughran, J. (2000) Teacher talk: the role of story and anecdote in constructing professional knowledge for beginning teachers Teaching an Teacher Education 16 335-348.

Elbaz, Freema L. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. London, Croom Helm Kellog, Falus Iván, Golnhofer Erzsébet et al. (1989): A pedagógia és a pedagógusok : egy empirikus vizsgálat eredményei Bp. Fenstermacher, Gary D. (1994). Knowledge in research on teaching. In Linda DarlingHammond (ed.), Review of research in education (179-222). Washington, DC, American Educational Research Association.

16

Golnhofer Erzsébet - Nahalka István (2001, szerk.): A pedagógusok pedagógiája.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Gomez M. L. , Walker, A. B. és Page, M. L. (2000): Personal experience as guide to teaching Teaching an Teacher Education 16 731-747.

Kellog, Ronald T. (1995): Cognitive Psychology, London – New Delhi, Sage Publications Leinhardt, Gaea, – Greeno, James G. (1986). The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology, 78, 75-95.

Olson, M. R. és Craig, C. J. (2001): Opportunities and challenges int he developement of teachers’ knowledge: the development of narrative authority through knowledge communities Teaching an Teacher Education 17 667-684.

Pajares, Frank M. (1992). Teachers' beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Budapest. Gondolat Pléh Csaba (1999): A konstrukcionizmus és a pszichológia Iskolakultúra 6-7, 3-14.

Pope, M. (1993): Anticipating teacher thinking In Day, C., Calderhead, J. és Denicolo, P. (szerk): Research on teachers' thinking: Understanding professional development LondonWashington Schoenfeld, Alan H. (2000). Models of the teaching process. The Journal of Mathematical Behavior, 18(3), 243-261.

Sherin, Miriam G., Sherin, Bruce, & Madanes, Rodrigo. (2000). Exploring diverse accounts of teacher knowledge. The Journal of Mathematical Behavior, 18(3), 357 - 375.

Shulman, Lee S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.

Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Silvén, M. (2002): Origins of knowlwdge: learnintg and communication in infancy Learning an Instruction 12 345-374.

Smith, E. (1999): Social constructivism, individual constructivism and the role of computers in mathemathics education Journal of mathematical behavior 17, 411-425. o.

Southerland, Sherry A., Sinatra, Gale M. and Matthews, Michael R. (2001). Belief knowledge and Science Education. Educational Psychology Review 13(4) 325-351.

Ulrich, M.és Jeremy, I.M. C.(2000): The role of social interaction in Piaget's theory: language for social cooperation and social cooperation for language New Ideas in Psychology 18 139-156. o.

Vigotszkij, Sz. L. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése Bp. 17

Yinger, R. és Hendricks-Lee, M. (1993):Working knowledge in teaching In Day, C., Calderhead, J. és Denicolo, P. (szerk): Research on teachers' thinking: Understanding professional development London-Washington Veal, W., és MaKinster, J. (1999) Pedagogical Content Knowledge Taxonomies.

Electronic Journal of Science Education, 3(4) Article Two. http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html

Nem publikált kézirat.!!!

18