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Nยบ 4 - 2010


Corpo Editorial Director Ana Sarmento Coelho Conselho Científico Pedro Balaus Custódio - Educação/Formação Maria Cláudia Perdigão Andrade - Comunicação e Ciências Empresariais Francisco Moutinho Rúbio - Artes e Humanidades

Comissão editorial José Carlos Pacheco (CIC/NDSIM) Margarida Paiva Oliveira (CDI) Carla Matos Dias (CDI)

Produção edição online - José Carlos Pacheco (CIC/NDSIM) - Carla Matos Dias (CDI) logo - Agostinho Franklim Carvalho/Pedro Coutinho Lopes projecto gráfico - Agostinho Franklim Carvalho/José Carlos Pacheco

Ficha Técnica EXEDRA: Revista Científica Publicação electrónica semestral da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra Periodicidade: Semestral ISSN 1646-9526 versão impressa

Copyright A reprodução de artigos, gráficos ou fotografias da Revista EXEDRA só é permitida com autorização escrita do Director.

Contactos e endereço para correspondência e envio de artigos: EXEDRA: Revista Científica Escola Superior de Educação de Coimbra Praça Heróis do Ultramar 3000-329 Coimbra - Portugal Tel: +351 239793120 - Fax: +351 239 401461 exedra@esec.pt www.exedrajournal.com


07 Editorial 09-12 Cristina Faria Homenagem ao Dr. Manuel Guerra e Silva

13-20 Manuel Guerra e Silva Aula inaugural do ano lectivo 2010-2011

21-32 Susana Gonçalves, Dina Soeiro & Sofia Silva O projecto OPDES e a valorização da pedagogia do ensino superior

33-48 António Gomes Ferreira & Luís Mota Educação e formação de professores do ensino secundário na Primeira República

49-64 Álvaro Leitão Licenciatura em 1.º CEB na ESEC: uma década a formar profissionais reflexivos

65-80 António Gomes Ferreira & José António Marques Moreira A auto-estima profissional dos professores de educação física em Portugal

81-108 Fernando Sadio Ramos & María Angustias Ortiz Molina Una experiencia de auto-evaluación de profesorado: teoría y práctica

109-120 Cristina Pinto Formação do PNEP,praticas pedagógicas, resultados das PA

121-144 Anabela de Oliveira Figueiredo A Vendedeira de Figos, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol

145-170 Rui Antunes Theoretical models of voting behaviour

171-174 Alexandra Leandro Recensão crítica ao livro “Introdução à Teoria das Relações Públicas”, de Gisela Gonçalves


Missão e objectivos A Revista EXEDRA, propriedade da Escola Superior de Educação de Coimbra, (ESEC) assume-se, tal como a etimologia do seu nome, como um espaço de encontro e conversa entre homens e mulheres de saber. Pretende servir a sociedade e a cultura portuguesas através da promoção do intercâmbio científico, académico e artístico entre instituições e elementos representantes da comunidade educativa nacional e internacional. A EXEDRA aceita trabalhos académicos originais(1), sendo os artigos publicados, da exclusiva responsabilidade do (s) seu (s) autor (es). Os trabalhos situam-se nas áreas científicas da Educação/Formação, das Artes e Humanidades, da Comunicação e das Ciências Empresarias sob a forma de artigos, revisões de investigação e de críticas de literatura, sínteses, estudos de caso, comentários e ensaios. Os artigos enviados pelos seus autores à EXEDRA serão objecto de apreciação, numa primeira fase, pelo Director e Conselho Científico da Revista e, numa segunda, serão alvo de avaliação por dois “referees” independentes e sob a forma de análise “duplamente cega”. Neste caso, a aceitação de um e a rejeição de outro obrigará a uma terceira consulta. A revista Exedra publica números genéricos com numeração sequencial de acordo com a sua periodicidade semestral e números temáticos extra-numeração.

Forma e preparação de manuscritos Os trabalhos podem ser escritos em português, espanhol, francês e inglês no formato Word, em Arial, corpo de letra 12, com duplo espaço, não devendo ultrapassar as 40 páginas A4 (3 cm de margem). As notas, de fim de página, em Arial 10 com um espaço entre linhas, deverão figurar no final do trabalho. As figuras (em formato jpg, png, ou gif) no corpo do texto devem aparecer em numeração árabe pela ordem de apresentação do texto, com título curto na parte inferior e, a negrito, em Arial 10. Os quadros deverão ser incluídos no corpo do texto com título curto na parte superior, a negrito, em Arial 10, espaço simples e no mesmo formato das figuras. Os artigos devem ter um título conciso, ser acompanhados de um resumo de 1000 caracteres, incluindo espaços, em Arial 10, espaço duplo, em português e em inglês, acompanhados das respectivas palavras-chave (4 a 6). Os artigos devem ainda ser acompanhados da identificação do (s) autor (es) (nome, morada, mail e filiação 4


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institucional). Na primeira página do artigo (capa) deverão constar o título do artigo, o(s) nome(s) do(s) autor(es) (excluindo graus académicos), a filiação institucional, a morada e o mail. Deve também ser indicada em qual das áreas científicas da revista o manuscrito se insere: Educação/Formação, Artes e Humanidades ou Comunicação e Ciências Empresarias. Referências bibliográficas A lista de referências bibliográficas deverá ser incluída no final do texto, em Arial 10. No caso de mais de três autores devem ser todos indicados (não utilizar a expressão “et al”). A lista deverá ser organizada por ordem alfabética dos apelidos dos autores obedecendo ao formato dos seguintes exemplos: a) Livro: Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford: Prentice-Hall. b) Referências de artigos on-line: Kuhn, P.S. (1987). Alternative paradigms. Journal of Teaching, 34 (3), 7-56. Consultado em Janeiro 2005, htpp://www.apa.org/ journals/kuhn.html c) Capítulo de livro: Hughes, D. & Galinsky, E. (1988). Balancing work and family lives: research and corporate applications. In A. E. Gottfried & A. W. Gottfried (Eds), Maternal employment and children’s development (pp. 233-268). New York: Plenum. d) Artigo: Hoyt, K. B. (1988). The changing workforce: a review of projections from 1986 to 2000. The Career Development Quarterly, 37, 31-38. Para esclarecer os casos não considerados nestes exemplos, os autores deverão consultar as normas de publicação da American Psychological Association (APA), última versão. Citações As citações deverão ser apresentadas com indicação de autor, data e localização (página).

Submissão de artigos para publicação A submissão de artigos para a EXEDRA deverá ser efectuada via e-mail, anexando o ficheiro contendo o manuscrito em processador de texto Microsoft Word (*.doc) com as figuras e quadros numeradas de acordo com o formato solicitado

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Editorial O presente número da Revista Exedra encerra um primeiro ciclo na curta vida desta Revista, ciclo que foi dedicado ao lançamento e afirmação deste projecto editorial. Satisfazendo uma aspiração antiga da Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), a Exedra iniciou a sua publicação no ano de 2009, e tem desde então cumprido o seu desígnio como revista semestral, sendo o presente o quarto dos números regulares. Além destes foram ainda organizados três números temáticos, com lógicas, enfoques, circunstâncias e coordenadores editoriais específicos. Num primeiro balanço deste percurso penso poder afirmar que em todos os números publicados, e também neste que agora me cabe anunciar, se identificam contributos válidos para que se cumpra um dos principais objectivos desta Revista, a saber, a difusão de conhecimentos e experiências em áreas de estudo que confluem na ESEC. O óbvio predomínio de artigos na secção de Educação/Formação é, naturalmente, um reflexo da matriz original desta Escola, mas também da transversalidade de alguns dos temas que eles abordam. Por último, refira-se que o presente número inclui, antes do conjunto de artigos originais que o compõe, a aula inaugural do ano lectivo 2010-2011 na ESEC, proferida por Manuel Guerra, docente desta Escola recentemente aposentado. Pelo seu significado, mas sobretudo pela relevância do seu conteúdo, foi com especial empenho que lhe solicitámos que autorizasse a sua publicação, e é agora com igual agrado que a anuncio, antecedida pelo texto com que Cristina Faria, docente e amiga (como se descreve) o apresentou e biografou de forma breve. Pela qualidade de ambos os textos, e também pelos seus significados, foi com eles que a equipa editorial escolheu iniciar o número 4 da Exedra. Aos leitores deixo o óbvio convite à leitura, mas também um convite à sua participação, sob a forma de críticas ou sugestões, que consideramos essenciais ao desenvolvimento deste projecto.

Ana Maria Sarmento Coelho

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Cristina

Faria

Homenagem

ao

Dr.

Manuel

Guerra

e

Silva

Ex.mo Senhor Presidente do Instituto Politécnico de Coimbra, Ex.ma Senhora Vice-Presidente do Instituto Politécnico de Coimbra, Ex.mo Senhor Presidente da Escola Superior de Educação de Coimbra, Ex.mas Senhoras Presidentes da Assembleia de Representantes, do Conselho Técnico Científico e do Conselho Pedagógico da ESEC, Distintos convidados, Caros Colegas Docentes e Não-docentes Caros alunos

Quis o Presidente desta Escola Superior de Educação que eu dissesse algumas palavras sobre um dos homenageados de hoje, Dr. Manuel Guerra e Silva – o meu amigo Manuel! Ora a arte em que melhor navego, como quem me conhece há-de imaginar, não é, certamente, a da oralidade e ser uma grande oradora, embora faça parte do meu rol de sonhos, deverá ser um daqueles que não terei muitas hipóteses de alcançar. Além disso, para mim, a melhor forma de homenagear o Manuel seria dar-lhe um grande e caloroso abraço e sentar-me, de seguida, na sua companhia, num lugar sossegado, a conversar, saboreando um agradável repasto acompanhado de um divinal néctar vinícola que ele tão bem sabe escolher. Mas lá vai, da melhor forma que posso e sei. Espero que o meu amigo não leve a mal a falta de jeito… É que a pena, para mim, foi sempre difícil de manobrar e a língua raras vezes consegue articular o que sinto. Conheci o Dr. Manuel Guerra quando comecei as minhas aventuras nesta nossa Escola, em 1989, época em que já por cá ele andava, responsável pelas unidades curriculares de Expressão Dramática dos cursos de Formação de Professores e Educadores de Infância. Confesso que, por essa altura, os nossos caminhos pouco se cruzavam… Mais tarde, a partir do momento em que privei com ele no Conselho Científico desta Escola, comecei a perceber melhor o homem de quem tenho a honra de ser colega e amiga. A primeira surpresa surgiu quando descobri que tínhamos qualquer coisa em comum nos nossos percursos de vida: éramos os dois licenciados em áreas diferentes daquelas em que exercíamos a docência: eu, de Biologia, tinha abraçado a Música; ele, licenciado em Direito, era um apaixonado pelo Teatro. Nesta área, tinha já ele realizado estudos conducentes à obtenção da Maîtrise d’Études Théatrales e do Diplôme d’Études Approfondies de Théatre et Arts du Spectacle, que lhe deu equivalência ao grau de Mestre, ambos em Paris, na Universidade da Sorbonne Nouvelle. Esta descoberta foi, como podem imaginar, muito consoladora pois, até aí, eu pensava de mim própria ser uma pessoa um bocado fora do normal. Hoje, sinto termos sido dois autênticos militantes 9


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da reconversão profissional, tão em voga de há alguns anos para cá! Conhecer o Manuel e a sua paixão pelo Teatro foi muito marcante para a minha própria vida profissional. Nessa altura, era ele já conhecido pelos seus trabalhos de Teatro para a Infância e Juventude, como autor e encenador. Como aconteceu com tantos outros homens do Teatro da sua geração, em Portugal, o seu contacto com esta Arte fez-se através do Teatro Universitário, no Grupo de Teatro dos Estudantes da Universidade de Coimbra (TEUC), do qual foi Presidente da Direcção entre 1969 e 1970 – sucedendo a Paulo Quintela – e onde criou uma secção de Teatro para os mais pequeninos. “O Sol”, uma pantomina para a infância, idealizada e encenada por si próprio naquele grupo universitário, em 1971, pode considerar-se nos primeiros passos que deu nesta área. Até 1973 levou, ainda, à cena, com este grupo, obras como “O Palhaço troca o passo” e “O Eucalipto Feiticeiro, Jerónimo e a Tartaruga”, esta última da autoria de Catherine Dasté, uma grande Senhora do teatro francês, com quem o Manuel trabalhou pessoalmente. Entre a escrita dramática para a infância e para a juventude e a encenação, o seu trabalho foi aparecendo em várias cidades portuguesas. Em 1977 assumiu a Direcção da Unidade-Infância do Centro Cultural de Évora, fundado, dois anos antes, pelo encenador Mário Barradas, onde continuou o seu trabalho no âmbito do Teatro para a Infância. Durante este período, que terminou em 1980, colocou em palco as peças “Os Palhaços”, de sua autoria, “Ma Liang”, de Domingos Oliveira e “Kikerikiste”, de Paul Maar. Homem de causas, como sempre tem sido, a necessidade que sentia na transmissão da urgência de mostrar o quão a Arte Dramática contribui para o desenvolvimento harmonioso das crianças levou-o a organizar o “I Encontro Internacional de Teatro para a Infância de Évora, em Outubro de 1979. Radicou-se, finalmente, em Coimbra, onde assumiu a direcção da “Unidade-Infância e Juventude” da Companhia Profissional “Os Bonifrates”, cargo que ocupou entre 1981 e 1984. Durante o período em que trabalhou nesta companhia, para além de ter reposto “Ma Liang”, agora com nova encenação, levou ao palco duas novas peças: “Sagui e as estrelas”, cuja autoria partilhou com Domingos Oliveira, e “Variações em Sol”, também de sua autoria. Entre 1984 e 1988 dedicou todo o seu esforço de trabalho, como Director Artístico, àquele que é, desde a sua fundação, uma das estruturas mais emblemáticas da Universidade de Coimbra e da cidade no âmbito da formação, promoção e difusão cultural: o Teatro Académico Gil Vicente.

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Cristina

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Homenagem

ao

Dr.

Manuel

Guerra

e

Silva

A necessidade de entrega à causa da expressão dramática na educação fê-lo deixar aquela missão para se dedicar, por inteiro, a esta Escola Superior de Educação, na preparação de futuros professores e educadores. A sua paixão pela encenação levou-o mais uma vez a Évora, em 1991, para colocar em palco a peça de sua autoria, “Uma Aventura na praia”. Não contente com a influência que poderia ter, através do seu trabalho na ESEC, na alteração de práticas de trabalho com expressão dramática na educação, fundou, ainda, a primeira companhia de Teatro para a Infância em Coimbra – o Teatrão – em 1994. Desta companhia, foi Presidente da Direcção e Director Artístico até 2005. Foi pela mão do Manuel que comecei a dar os primeiros passos no mundo do Teatro. Obrigada, Manuel, pelo que me trouxeste de tão bom. Obrigada por me teres chamado para estar contigo no trabalho, de tua autoria, que constituiu a apresentação do Teatrão ao público e que se intitulava “Eles devem estar loucos”. Obrigada pelas encenações que ergueste em palco e que fizeram crianças, jovens e adultos gargalhar, sorrir, encantar-se, comover-se e, sobretudo, aprender a gostar do teatro, através de trabalhos como a tua versão da peça “Natal”, de Miguel Torga, ou com a reposição que fizeste de “Os Palhaços”, ou com a lindíssima adaptação que fizeste d’ “A História da Lua e do Mar”, de Alves Redol, ou ainda com as peças “O pequeno Monstro”, de Jasmine Dubé e “O mel de Samarcanda”, de Clóvis Levi. Obrigada por me teres mostrado como eu própria, na minha área, podia contribuir para a formação de profissionais de Teatro e Educação na licenciatura que tu criaste, com a valiosa contribuição do António Mercado, em 2001, curso que continua a ter características únicas no panorama nacional e que nunca deixaste de acarinhar, colocando-o, incontáveis vezes, acima dos teus interesses pessoais. Obrigada pelas reflexões e trabalhos científicos que tens publicado em revistas várias e que têm servido de rastilho para tantas outras reflexões sobre o papel do teatro na educação das nossa crianças e dos nossos jovens. E olha: obrigada também pela companhia que me fizeste naqueles dois primeiros mandatos do Conselho Directivo desta Escola, pelo sorriso que me conseguias arrancar quando as coisas estavam mais cinzentas, pela serenidade que me transmitias quando eu me mostrava mais irritada ou pela ponderação com que me aconselhavas sempre que era necessário. Obrigada por seres teimoso nas lutas a favor do desenvolvimento da cultura, principalmente nesta cidade que, não raras vezes, parece adormecida. 11


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Obrigada, também, por me mostrares que estar aposentado não é parar mas, antes, ter mais tempo para nos empenharmos nas causas que achamos, realmente, serem merecedoras da nossa dedicação. E, sobretudo, obrigada por me dares a honra e o prazer de seres meu amigo pois amigos da tua estirpe não são nada fáceis de encontrar.

Cristina Faria

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Aula

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Aula inaugural do ano lectivo 2010-2011

Algumas considerações sobre arte e educação Manuel Guerra

As ideias aqui expostas são, na sua maior parte, retomadas de enunciados anteriores, quer orais quer escritos, particularmente da comunicação apresentada na Conferência Nacional de Educação Artística, realizada no Porto, nos dias 29, 30 e 31 de Outubro de 2007 Neste percurso, não posso deixar de lembrar penhorado algumas das pessoas que marcaram a minha vida, as minhas figuras tutelares:

Paulo Quintela Transmontano, filho de gente humilde, Quintela foi Professor de Germânicas da Universidade de Coimbra, fundador e director artístico do TEUC, de 1938/1968; tradutor sensível dos grandes poetas, particularmente da literatura alemã; Prémio Goethe: prata e ouro; Prémio Europeu de Tradutores. Sócio honorário da AAC. Nos tempos difíceis do fascismo, era dos poucos Professores da Universidade que ousava assistir às Assembleias Magnas dos estudantes em sinal de apoio à sua luta. “Almocreve da cultura” como gostava de designar a sua acção, a ele devo as viagens iniciáticas a bordo das Barcas de Gil Vicente, à descoberta do mundo. Manuel Alegre resumirá assim o inestimável trabalho de formação teatral, estética, cultural e cívica levado a cabo por Paulo Quintela nos longos ensaios e nas encenações no TEUC: “ Nada sabí amos da língua portuguesa / e então sílaba a sílaba ele ensinou-nos / a música secreta das vogais / a cor das consoantes a ondulação o ritmo / o marulhar das frases e o seu / sabor a sal / E também como pisar um palco / como falar como calar e sobretudo / como sair de cena e entrar / no grande teatro deste / mundo / Porque tudo era proibido e ele nos disse / que tudo pode ser ousado / desde que se aprenda a entrar a tempo / a colocar a voz e não perder / a alma.” (1)

Deniz Jacinto Esse gigante, de 1,65m e bigode repenicado, incendiava palcos e plateias com diabos que todos os seus contemporâneos recordam com um brilhosinho nos olhos. À mesa modesta duma tasca anónima, da Av. Fernão de Magalhães, no Porto, 13


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invocados pela sua palavra afeiçoada, vi eu sentados, à altura do pão levantado do fogo, aconchegarem-se os gregos à sua trágica e cómica grandeza. Tive a felicidade de conviver com ele, já trémulo do Parkinson, mas sempre lúcido, até ao fim dos seus dias. E sempre o vi, rosto levantado, tratar os deuses por tu, único sentido do leme de quem sabe desafiar as águas, pronto a encetar qualquer honrada travessia.

Mário Barradas Esse louco de coração grande e das sete partidas do mundo que um dia ficou a dever a vida ao sogro que, em Macau, a caminho de Timor, fez a família toda perder o voo para poder acabar um jogo de casino. O avião perdido caíra ao levantar sem deixar sobreviventes. Advogado, na então Lourenço Marques, e já depois de ter ajudado a fundar o TALM (Teatro Amador de Lourenço Marques), em 1969 faz voar os processos da sua secretária para a do seu amigo Almeida Santos e parte para Estrasburgo para estudar teatro. Regressado a Portugal, dirige o Conservatório Nacional a convite da Dra Madalena Perdigão. Após o 25 de Abril, recusa a direcção do teatro Nacional D. Maria II para encetar, a partir de Évora, o movimento da descentralização teatral. Lembro aos mais jovens que, antes do 25 de Abril, não havia companhias profissionais de teatro fora de Lisboa e do Porto. Peço-lhes que olhem o que, apesar de tudo, se passa hoje no país. Tudo isso começou com o Mário Barradas. Perdoem-me a ousadia mas não posso aqui, neste momento, deixar de lembrar meus pais, gente humilde afagando meia dúzia de videiras e tenteando uma pequena venda de aldeia. E aqui termino o intróito, que vai longo.

Passemos, então, à nossa conversa. Independentemente do sentido que dermos ao conceito de “educação”, declaro desde já, que o tomo, no sentido mais sublime do termo, isto é, a função de criar as melhores condições para que cada um, ser único e universal, se eleve à altura do complexo e inquieto coração do homem assumindo as suas honradas obrigações para com os outros. Sim, falo de coração, esse orgão mítico, normalmente cantado como o espaço em que se conjugam e vibram em uníssono todas as dimensões do ser. Seja aqui, ou nas insuspeitadas e desconcertantes sinapses do cérebro, desconhecemos ainda, felizmente, qual a percentagem que cabe a cada uma dessas dimensões (física, cognitiva, afectiva) nas decisões que temos que tomar face às situações com que nos defrontamos no dia a 14


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dia. Damásio e outros encarregaram-se de roer as paredes das gavetas da cómoda onde se arrumava esse ser pretensamente compartimentado. Como é que a educação acompanhou esses avanços da neurociência? Nada, de que eu tenha conhecimento. Aliás, desde que me interesso pelos problemas da educação em Portugal, sempre me sobressaltei com o facto insólito de muito raramente se avaliar cada experiência realizada. E, assim, se passar à seguinte, numa cadeia interminável, desprezando a recolha eventual de ensinamentos da anterior. Abreviando caminho que poderemos recuperar no debate – se for caso disso - penso sinceramente que no essencial, a educação de hoje continua os objectivos de sempre: assegurar a domínio ideológico da classe dominante; preparar a mão de obra, cada vez mais qualificada, necessária ao desenvolvimento da economia. Se acrescentarmos as novas tecnologias e a famosa criatividade - que parece nunca terem existido e apenas surgiram com os computadores - eis a escola de hoje. A educação para os valores é nula, sejam eles éticos, estéticos, religiosos ou políticos. De que outra forma se pode explicar a barbúrdia que invadiu as escolas? Repare-se nas relações entre alunos (o famoso buylling, p.ex.), a relação professores e alunos, a relação entre pais e professores, as relações entre o ministério e as escolas, particularmente os docentes. Estamos perante problemas demasiado sérios, nada fáceis de resolver em qualquer contexto, pior ainda quando se pretende uma educação a bom preço ao serviço duma sociedade cujo único valor de circulação é o vil metal e tudo aquilo que com ele se pode comprar. Uma educação baseada na aquisição de conhecimentos e de competências a que se acrescentam as novas tecnologias e a criatividade, sem a enraizar no cultivo dos valores humanos mais profundos, está condenada à desumanidade e ao caos. Repare-se no que aconteceu a nível mundial quando as catedrais do capital financeiro, com as suas piruetas especulativas, faliram ou ameaçaram falir? O mundo tremeu forte e está longe de se recompor, balançando entre a estabilidade incipiente e um novo tsunami. E o optimismo não pode ser grande se repararmos que os artífices do seu renascimento e os valores de que se servem para o fazer são os mesmos com que incendiaram a sua Fénix. Para eles a história parou. Nem sequer repararam nas palavras de Bento XVI quando, em Maio, visitou Portugal. Cito de cor: “temos que nos habituar a viver numa sociedade diferente.” Neste aspecto, estou totalmente de acordo com ele. Só que isso não 15


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interessa aos pregadores do fim da história.

Nunca repararam, nem a educação lhes chamou a atenção para isso, que desde que o homem começou a enterrar os seus mortos num local especial, a fazer tegatés (danças, pinturas, urros/cantos) às árvores, à lua, ao sol e depois a inventar deuses à sua imagem e semelhança, inclusivamente com chefes e sub-alternos, jamais deixou de ligar a sua vida ao universo simbólico que foi construindo. Ao lado da religião, vamos encontrar as artes, que quase sempre nasceram dos rituais pagãos, desde a arte rupestre até à sofisticação dos dias de hoje. Nos tempos que correm, se a alimentação das pessoas em geral e das crianças em particular merece cuidados especiais na nossa sociedade, porquê distinguir a alimentação do corpo da alimentação daquilo a que, por facilidade, chamamos espírito? Uma sociedade democrática não pode deixar de ter em conta os dois aspectos sob pena de mutilar uma das dimensões fundamentais do homem. Um outro aspecto que gostaria de chamar à colação é o que designarei por “efeito estufa”. Consegue-se medir a poluição atmosférica, avaliar os buracos de ozono e prever as suas consequências bem como tentar preveni-los. Os buracos da “camada de ozono dos valores humanos” não me parecem menos perigosos; só que, dificilmente mensuráveis e de impacto social bem mais tolerado, direi mesmo que se tornaram insensivelmente contagiantes. Se ainda não se conseguiu que todos os países assinassem o Tratado do Quioto, como vamos sensibilizar os poderosos do planeta para o estado a que chegou a camada de ozono dos valores humanos em que alegremente nos atolamos dia após dia? Ao constatar que, nos nossos dias, entre as actividades mais lucrativas, a nível mundial, se encontram o armamento, a droga e o tráfico humano, não podemos deixar de estremecer e, quase sem querer, sentir ecoar nos nossos ouvidos, perplexos, a voz de Galileu (pela a mão de Brecht) dirigindo-se ao seu discípulo: “ao ponto a que as coisas chegaram, o máximo que podemos esperar é um raça de anões inventivos que se podem contratar por qualquer preço”.(2)

O funcionamento das linguagens Refira-se que as artes são, antes de mais, linguagens. E os tipos de linguagens a que o homem recorre têm, pelo menos, dois tipos de funcionamento:

- o funcionamento comunicacional, veicular ou utilitário, quando queremos transmitir a outrem alguma informação que nos interessa a nós, a ele ou a ambos, com a máxima clareza e o mínimo de “ruído”;

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- e o funcionamento estético: quando pretendemos, de forma individualizada, “mobilizar as virtualidades sensoriais e emocionais, sentimentos e ideias, as reservas de imagens do espaço íntimo, de acordo com uma lógica de júbilo e de comunicação” (3).

Procuremos rapidamente, clarificar essa diferença de funcionamento:

- posso dizer, escorreitamente, como se faz pão ( ler receita ou fazer com que as pessoas o relembrem em voz alta) – funcionamento comunicacional;

- mas também posso dizer a mesma coisa, de outra maneira, através de um trabalho criativo e sensível sobre a própria linguagem. Recorro, por facilidade de compreensão, à lírica. Vejamos como nos fala disso Pablo Neruda:

Ode ao pão – “Pão, / com farinha / água / e fogo/ te levantas. Espesso e leve / reclinado e redondo, / repetes / o ventre / da mãe , /equinocial / germinação terrestre. / Pão, / que fácil / e que profundo tu és: / no tabuleiro branco / da padaria / estendem-se as tuas filas como utensílios, pratos / ou papéis, e de súbito a onda / da vida , / a conjugação do germe / e do fogo, / cresces, cresces / de súbito, / como / cintura, boca, seios, / colinas da terra, / vidas, / sobe o calor, inunda-te / a plenitude, o vento/da fecundidade, / e então / imobiliza-se a tua cor de oiro , / e quando já estão prenhes / os teus pequenos ventres / a cicatriz escura / deixou sinal de fogo / em todo o teu doirado / sistema de hemisférios… …”(4) e estamos noutro tipo de funcionamento: o estético. Para o que me proponho (distinguir o funcionamento comunicacional e o funcionamento estético das linguagens) basta, mas aconselho vivamente a leitura do poema por inteiro a quem, por ventura, o não conheça. Outro tanto acontece na épica e na dramática, salvaguardadas as diferenças de cada género.

O poder da arte Um outro assunto para o qual gostaria de chamar a atenção era para um dos poderes da arte. A capacidade encantatória do funcionamento estético das linguagens, dimensão imprescindível a ter em conta se queremos conquistar as crianças e os jovens para as artes. Estou convencido, por exemplo, que não é pelo facto de duplicarmos o número de aulas de Português que asseguramos o gosto pela leitura. Mas, sobretudo, afinando perspectivas e estratégias que levem as nossas crianças e os nossos jovens a descobrir e fruir o funcionamento estético da língua materna, encantando-se com ela através dos grandes mestres. A este propósito, do poder encantatório da arte, se ainda nos lembramos do filme “O carteiro de Pablo Neruda”, reparemos, de relance, neste pequeno diálogo entre a Tia e a sobrinha: 17


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“No quarto de Beatriz (É já noite. Beatriz, sentada na cama, olha absorta pela janela aberta; entra a D. Rosa) (...) Tia Minha filha, basta! Quando um homem começa a tocar-te com palavras chega longe com as mãos. Beatriz Não há nada de mal nas palavras. Tia As palavras são a pior coisa que existe. Prefiro mil vezes que um bêbado, no bar, te apalpe o cu, do que dizer-te que o teu sorriso voa como uma borboleta! “(4)

Os exemplos poderiam multiplicar-se, mas quedemo-nos por aqui, por economia de tempo. As artes em geral têm a particularidade de favorecer:

- o desenvolvimento global da personalidade de quem a pratica e de quem a frui;

- o desabrochar e o fortalecimento de uma consciência exigente e activa relativamente ao meio físico, social e cultural que começa na nossa rua, no nosso bairro, na nossa cidade, para dar a volta ao mundo.

E as artes fazem isso tocando o homem na sua globalidade, repito, “mobilizando os nossos sentidos, as nossas emoções, sentimentos e ideias, convocando as reservas de imagens do espaço íntimo numa lógica de júbilo e de comunicação” . É essa dimensão integral do homem que a sociedade democrática tem a obrigação de proporcionar a todos os cidadãos independentemente dos estratos sociais a que pertencem. E isso só pode acontecer nos espaços que todos frequentam. Por mim, tanto pode ser a escola como qualquer outro. O importante é que isso aconteça em algum lugar. A arte é um cristalizador de consciências funcionando, desse modo, como uma alavanca poderosa na construção do futuro à dimensão do homem. Não é por acaso que, desde que o homem deu os primeiros passos, olhou as estrelas 18


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e se interrogou sobre si, sobre a sua relação com outros e com o cosmos, nunca mais prescindiu da arte.

Segundo Bettelheim, os valores estéticos são fundamentais para que cada um se torne “livre na luta para exprimir a sua visão de si e da vida.” E acrescenta: “embora nem todos possam ser criadores todos poderão apreciar e fruir a arte. E esta fruição, “ Para a imensa maioria, será a única oportunidade de se aproximar da visão dos grandes artistas”(5).

Em jeito de conclusão A educação artística não é educação? Claro que sim. E estou convicto de que, sem educação estética, a educação é coxa. Será que pretendemos colaborar na amputação de uma das dimensões mais sublimes do homem?... Se não, de que estamos à espera? É caro investir na formação artística? É. Mas muitíssimo mais caro é o analfabetismo, o abandono escolar, a delinquência, com toda a degradação social e miséria humana que arrasta consigo. Será que as únicas coisas importantes, em educação, serão aprender a ler, escrever, contar e usar criativamente as novas tecnologias?... Regressemos ao nosso Carteiro, que me parece bem elucidativo a este propósito:

D. Rosa, tia de Beatriz, depois de se queixar que o carteiro, um homem cujo único capital são os fungos que tem entre os dedos dos pés, incendiou a sobrinha com metáforas, ameaça Neruda de dar um tiro em Mário se este continuar a assediar a rapariga: Mário (Depois de ouvir, escondido, atrás de um armário, a conversa entre ambos) Querido poeta e companheiro, o senhor meteu-me neste sarilho, tem de me livrar dele. Deu-me livros, ensinou-me a usar a língua não só para lamber os selos. Se me apaixonei a culpa é sua. Neruda Não senhor, eu nada tenho a ver com isso. Dei-te os meus livros, sim, mas não te autorizei a plagiar-me. Pensar que deste a Beatriz o poema que escrevi para Matilde! Mário A poesia não pertence a quem a escreve mas a quem precisa dela. Neruda Muito aprecio essa frase altamente democrática... 19


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Chegou, finalmente, o tempo de ensinar as nossas crianças e jovens a usar a língua não só para lamber selos?... O aprofundamento democrático torna inadiável essa tarefa para a construção profunda do eu e de uma visão do mundo à dimensão do homem e da sua plena humanidade.

Coimbra, ESEC, 19 de Outubro de 2010

Bibliografia 1. Delille, M. M. G. (2010). Paulo Quintela. In Figuras da cultura portuguesa, Centro Virtual Camões consultado em 10 Out. 2010, http://cvc.instituto-camoes.pt/ figuras/pquintela.html 2. Brecht, B. (1975). La vie de Galilée. Paris: L’Arche, p. 138. 3. Forquin J. C. (1982). A educação artística: para quê. In L. Porcher, Educação artística: luxo ou necessidade (p. 32). S. Paulo: Summus. 4. Neruda P. (1977). Antologia breve. Lisboa: D. Quixote, pp. 63 e ss. 5. Radford M. (1995). O carteiro de Pablo Neruda [registo vídeo]. Buena Vista Home Entertainement. 6. Bettelheim B. (1979). Points de vue personnels sur l’art et l’éducation esthétique. In Survivre (p. 496). Paris: Robert Laffont. 7. O Carteiro de Pablo Neruda, idem.

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Susana Gonçalves, Dina Soeiro & Sofia Silva • O projecto OPDES e a valorização da pedagogia do ensino superior

O projecto OPDES e a valorização da pedagogia do ensino superior Susana Gonçalves, Dina Soeiro & Sofia Silva

Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra Resumo O objectivo deste artigo é contribuir para a valorização da pedagogia do Ensino Superior, através da apresentação do projecto de intervenção Orientações Pedagógicas para Docentes do Ensino Superior, desenvolvido na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, que teve como ponto de partida uma avaliação de necessidades de formação e um curso piloto. Com vista a contribuir para a inovação, qualidade e excelência no Ensino Superior, os produtos deste projecto (workshops, publicações, página de internet, consultadoria) envolvem aspectos tão diversos como o ensino em sala de aula, tutoria, e-learning, métodos de avaliação, motivação e aprendizagem, diversidade dos estudantes, entre outros. As publicações sobre Pedagogia no Ensino Superior e a disponibilização online de orientações pedagógicas têm sido um complemento importante para a partilha de métodos pedagógicos e ideias inovadoras para o Ensino Superior. Palavras-chave Apoio pedagógico, Ensino superior, Pedagogia, Professores do ensino superior

Abstract The aim of this paper is to contribute to the valorization of the pedagogy in Higher Education, by presenting the OPDES, an intervention project, developed at the College of Education of the Polytechnic Institute of Coimbra, which starting point was a needs assessment and a pilot course. In order to promote innovation, quality and excellence in higher education, the products of this project (workshops, publications, website, consulting) address aspects as diverse as teaching in the classroom, tutorial teaching, e-learning, assessment methods, motivation and learning, diversity of students, among others. The publications and the available pedagogical orientations or teaching tips also have been an important complement to the dissemination of pedagogical methods, strategies and innovative ideas for higher education. Key-words College teachers, Higher education, Pedagogical support, Pedagogy 21


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O projecto de intervenção pedagógica Orientações Pedagógicas para Docentes do Ensino Superior (OPDES), uma iniciativa da Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), tem vindo a ser apresentado em várias Conferências Nacionais e Internacionais. Parte do que se descreve no presente artigo retoma algumas ideias expostas nas comunicações apresentadas pelas autoras no X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia (Braga, 2009) e na Conferência Learning and Teaching in Higher Education (Évora, 2010). A investigação sobre a prática pedagógica no ensino superior em Portugal tem vindo a desenvolver-se e, embora ainda não seja uma área de expressão forte e haja muito terreno por desbravar, o certo é que o interesse pela pedagogia neste nível de ensino tem vindo a crescer (Alarcão e Gil, 2004) na última década, havendo quem fale de um movimento de visibilização da pedagogia através da sua discussão e disseminação (Vieira, Silva e Almeida, 2010). O projecto OPDES é um contributo nesse sentido, através do qual se procura valorizar a pedagogia e a competência pedagógica como elementos nucleares da profissionalidade do corpo docente do ensino superior. Neste artigo descrevemos o projecto e relacionamos as suas linhas de força com o estado de arte da investigação em pedagogia ao nível do ensino superior, caracterizado por se dirigir a adultos e jovens adultos e por ser tanto orientado para a transmissão e preservação de conhecimento como, igualmente, para a sua produção e utilização prática inovadora.

1. A emergência da importância da pedagogia no ensino superior A justificação e fundamentação do OPDES não se restringe a uma concepção de pedagogia centrada nos processos de ensinoaprendizagem. Pelo contrário, considera o ensino superior como um espaço complexo e multidimensional, perspectivado sob quatro eixos de desenvolvimento sugeridos por Zabalza (2002): o eixo da política universitária, o eixo das matérias curriculares/ciência e tecnologia; o eixo dos professores e do seu mundo profissional; e o eixo dos estudantes e do mundo do emprego. Pressupõe-se que para se ser um bom professor não basta uma formação científica sólida no domínio em que se lecciona. Também são necessárias competências pedagógicas que podem ser promovidas, aprendidas e demonstradas na prática lectiva, já que, como inúmeros autores de referência evidenciam, estão altamente correlacionadas com o envolvimento e sucesso dos estudantes (Chickering e Gamson, 1987; Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt & Associates, 2005; Pascarella e Terenzini, 1991, 2005; Tinto, 1997, 2002, 2003, 2006-2007).

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Nas últimas décadas, a reconceptualização do ensino superior e da profissionalidade docente tem sido uma realidade (Ramos, 2010). De um ensino superior centrado na investigação e na reprodução do conhecimento produzido tem-se vindo progressivamente a redefinir o seu papel para um mais centrado na qualificação profissional e no desenvolvimento integral do estudante, pelo que a promoção de aprendizagens significativas e úteis se torna no objectivo pedagógico do Ensino Superior. A este respeito, Cross (2001, citado por Pinto, 2008, p. 113) “chama a atenção para este ensino superior “novo”, onde se vive uma mudança de paradigma e em que o objectivo da universidade passou a ser mais o de produzir aprendizagem e menos o de dar instrução. A mudança de enfoque, do ensino para a aprendizagem, exige ao professor todo um novo conjunto de competências de natureza pedagógica.”

A actual criação do espaço europeu do ensino superior, delimitado e operacionalizado pelo processo Bolonha, exige que se questione a necessidade de pensar a formação dos docentes do ensino superior de forma integrada e ajustada não só aos desenvolvimentos neste domínio como também às necessidades dos contextos. Não consideramos adequada, nem suficiente, a formação pontual, desarticulada e exclusivamente suportada pelo esforço individual dos docentes. De facto, cremos que a formação de professores deve ultrapassar a simples melhoria das competências técnicas de organização e de gestão do acto pedagógico, para se centrar na “construção do conhecimento pedagógico e das competências formativas dos Professores/ Investigadores” (Ambrósio, 2001, p. 93), sublinhando a dupla função de ensino e de investigação. Para tal, deve procurar criar espaços de discussão partilhada, oportunidades de experimentação centradas na resolução de problemas e aplicação de práticas de investigação participativa (Kemmis e McTaggart, 2000), de forma integrada de acordo com a missão e a filosofia institucional (Kuh et al., 2005). As actividades do projecto OPDES foram desenhadas nesta perspectiva, tendo em vista a qualificação pedagógica e a promoção de questionamento activo e reflexivo dos docentes sobre as práticas e contextos de Ensino Superior, em prol do desenvolvimento bem sucedido dos estudantes e sociedades. Como diz Pinto (2008, p. 112), citando Pedrosa (2001), “a mudança social, económica, política e cultural da sociedade contemporânea desafia o ensino superior a repensar os processos de ensino e de aprendizagem que desenvolve, assumindose que as estratégias de intervenção pedagógica deverão responder às necessidades de um público cada vez mais massificado e heterogéneo”. 23


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A eficácia do ensino e o sucesso na aprendizagem podem ser melhorados se os docentes tiverem acesso a serviços de formação e de apoio pedagógico que lhes permitam, por exemplo, conhecer como pensam os estudantes, que factores interferem na sua aprendizagem e como interferem com os seus resultados, que metodologias e técnicas se adequam melhor às características dos estudantes individualmente e em grupo. A existência de estruturas e serviços de apoio pedagógico aos docentes é um passo institucional importante para os ajudar a reflectir sobre os problemas da actividade docente e a encontrar, com base na decisão fundamentada, na cooperação entre pares e no apoio técnico especializado as melhores soluções para esses problemas. Portugal carece de uma tradição de investigação e acção concertada neste domínio, ao contrário de muitos outros países europeus e, especialmente dos países anglo-saxónicos, onde há mais de três décadas se pensa a actividade docente universitária como uma actividade profissional que, entre outras competências, requer preparação pedagógica específica e aprofundada. Assim, como advertem Correia e Mesquita (2006), é inequívoca a urgência da criação de oportunidades de qualificação profissional em metodologias pedagógicas inovadoras que facilitem a formação e desenvolvimento de competências pedagógicas dos docentes das Instituições de Ensino Superior.

2. O projecto de intervenção pedagógica: OPDES Nos anos recentes, o apoio pedagógico aos docentes da ESEC tem sido concretizado de variadas formas, nomeadamente por meio de acções de formação intensivas e da criação de um banco de recursos pedagógicos de acesso livre que incluem a aquisição de livros e materiais de formação e a publicação de textos diversos sobre a temática do ensino e da aprendizagem no ensino superior. Estas iniciativas têm sido oferecidas não apenas aos docentes da ESEC, como a outros docentes do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC) e, no caso das publicações disponibilizadas online, a todos os demais interessados de outras instituições de ensino. Este trabalho de intervenção, dinamizado por uma equipa de investigação, com o envolvimento de docentes da ESEC e de outras unidades orgânicas do IPC, teve como propulsores decisivos os projectos “Orientações Pedagógicas para Docentes do Ensino Superior” (OPDES) e “Formação Pedagógica para o Ensino Superior” (FPES). Numa primeira fase, que decorreu em 2007 e 2008, estes projectos de intervenção tiveram financiamento da FCT através do POCI 2010 (Medida IV. 1 - Qualificação no Ensino Superior/ Acção IV. 1.2 - Projectos Inovadores no Ensino Superior). Nessa altura, os destinatários directos do projecto foram apenas os docentes da ESEC e outros docentes do Instituto Politécnico de Coimbra. Actualmente, estão a ser pensados e produzidos 24


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recursos que se destinam a uma população mais ampla: quaisquer docentes do ensino superior, público ou privado, que pretendam obter ou aprofundar conhecimentos, capacidades e competências pedagógicas. De forma indirecta, pretende-se que todos os estudantes de todos os cursos do Instituto Politécnico de Coimbra, em especial, e do ensino superior, em geral, beneficiem com a concepção, desenvolvimento e implementação do projecto e que os resultados (promoção e formação pedagógica dos docentes) se revelem também no aumento do sucesso académico, desenvolvimento psicossocial e bem-estar dos estudantes. O projecto beneficia desde o início de uma parceria internacional estabelecida com centros de desenvolvimento pedagógico universitários, o University Center for the Advancement of Teaching (ex-FTAD_Faculty & TA Development) da Ohio State University (Columbus, EUA) e o Centre for Teaching Excellence (ex-TRACE_Teaching Resources and Continuing Education) da University of Waterloo (Waterloo, Ontário, Canadá). Estes centros são organismos universitários que asseguram o apoio aos departamentos, faculdades e docentes através de orientação pedagógica, conferências, workshops, seminários, consultoria pessoal, apoio a projectos de investigação e programas de planeamento e coordenação de âmbito científico-pedagógico. A parceria estabelecida no âmbito do OPDES incluiu consultoria especializada e avaliação externa do projecto, assim como a aquisição de direitos de uso, tradução e adaptação de alguns recursos pedagógicos (textos e questionários) adequados à formação de docentes do ensino superior. Estando orientados para a qualificação pedagógica dos docentes do ensino superior, os projectos OPDES e FPES articulam-se em torno da intenção de desenvolver as seguintes actividades e produtos: a)

Organização e desenvolvimento de acções de formação (workshops, debates, conferências…) sobre pedagogia no ensino superior;

b)

Concepção, produção, adaptação e divulgação de recursos para a formação pedagógica de docentes do ensino superior;

c)

Edição de cadernos pedagógicos sobre Pedagogia no Ensino Superior;

d)

Aquisição de livros técnicos sobre o ensino de jovens e adultos no contexto universitário, vídeos didácticos e jogos pedagógicos relevantes para dinâmicas de grupo em cursos de formação pedagógica de tipo presencial.

e)

Concepção e manutenção de uma página para divulgação dos materiais produzidos, alojada no espaço online da ESEC (www.esec.pt), a funcionar como um suporte multimédia de complemento da formação pedagógica dos docentes, podendo ser utilizado em regime de auto-formação, em cursos presenciais, e em e-learning e blendedlearning.

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Houve desde início a preocupação de assegurar a qualidade e relevância dos produtos destes projectos, o que foi conseguido em grande parte devido à parceria internacional com os dois centros norte-americanos (EUA e Canadá) já referidos. Trata-se de centros de desenvolvimento, inovação e excelência no ensino superior, localizados em países com vasta experiência neste domínio, filiados em universidades prestigiadas e com vasta experiência no domínio do desenvolvimento educacional e da qualidade no ensino superior. Para além dessa medida, foi organizado um curso piloto, cujas avaliações dos formandos permitiram definir melhor as necessidades de formação e adequar os materiais produzidos, assim como os métodos adoptados pelos formadores. O desenvolvimento do projecto contou ainda com um focus group constituído por vários docentes da ESEC, o qual contribuiu com propostas, críticas e sugestões aproveitadas também para a organização das orientações pedagógicas sediadas na página do projecto. Com a conclusão dos projectos financiados (FPES, mais vocacionado para a formação presencial através da organização de uma série de 29 workshops e do OPDES, mais vocacionado para a criação de um banco de recursos permanentes), entendeu-se manter o Projecto OPDES, estando ainda em vigor a actividade editorial e a manutenção do site. Passamos a reportar sumariamente os resultados e produtos desenvolvidos ao longo destes últimos quatro anos, sendo de referir que os objectivos na fase pós-financiamento (desde 2009) foram sendo conseguidos em grande medida pelo envolvimento voluntário de um grupo de docentes e investigadores interessados nesta matéria.

3. Resultados e produtos 3.1. Publicações sobre pedagogia no ensino superior A colecção de Cadernos Pedagogia no Ensino Superior é publicada pela ESEC em regime semestral (em Junho e em Dezembro), com versão on-line e versão em papel. A linha editorial desta publicação está centrada em artigos com fundamentação teórica e orientações práticas e são aceites para publicação textos originais ou apresentados em encontros científicos. Actualmente encontram-se editados onze números, todos em versão online, e os três primeiros também em versão papel, que abordam temas tão variados como: método expositivo, planeamento curricular, e-learning e b-learning, estilos de aprendizagem e estilos de ensino, aprendizagem colaborativa, avaliação transformativa, plágio e fraude académica, etc. Recentemente, foi criada a Colecção Temática Manuais Pedagógicos de Educação Superior, estando já publicado o primeiro número. Os manuais pedagógicos, de natureza 26


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monográfica e com periodicidade irregular, focam e aprofundam um tema específico, tendo como intenção cobrir a globalidade do tema numa perspectiva aplicada à actividade educativa no Ensino Superior. Pese embora o rigor conceptual e a fundamentação empírica, estes guias centram-se em práticas facilmente replicadas e adaptadas em contextos de Ensino Superior. São, por isso, um recurso complementar à colecção de Cadernos, mais orientado para a aplicação do que para a fundamentação dos temas tratados.

3.2. Formação pedagógica presencial Para além de algumas iniciativas avulsas (e.g. conferências sobre ensino superior) foram promovidas uma série de acções de formação presenciais, tendo como destinatários docentes de todas as unidades orgânicas do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC). Os workshops efectuados tomaram por base o diagnóstico de necessidades efectuado junto dos docentes. Não se basearam num paradigma defectológico nem padronizado; pelo contrário, tiveram por base os contextos de trabalho dos docentes envolvidos. Pelo facto de não ter sido uma formação específica centrada nas disciplinas científicas, criou um espaço comum de reflexão, no qual docentes de domínios científicos e unidades orgânicas diferentes partilharam problemas, reflexões e estratégias. Foram concretizados vinte e nove, os quais mobilizaram cerca de cem docentes do IPC e dezanove formadores, dois dos quais vindos dos centros parceiros americano e canadiano e os restantes de várias unidades orgânicas e departamentos do IPC. A intenção inicial da equipa do projecto era implicar os docentes no seu próprio processo formativo, pelo que se optou por metodologias activas, reflexivas e participativas. As inscrições dos docentes nos workshops foram livres e gratuitas e a participação reconhecida com a atribuição de certificado. A formação, importa sublinhar, teve objectivos de desenvolvimento e enriquecimento de competências sem assumir um cariz avaliativo formal para os docentes. A avaliação dos workshops foi positiva e a maioria dos intervenientes propuseram a continuação deste tipo de acções, por terem verificado que não apenas contribuíam para a formação de competências técnico-pedagógicas, como ainda se constituíam como excelentes momentos de debate sobre os problemas comuns de ensino na instituição e nos diferentes cursos, sendo ainda, para os participantes, uma iniciativa que promoveu a coesão e a noção de identidade institucional.

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3.3. Recursos de aprendizagem Apesar de se tratar de uma escola com vocação para a Educação e com uma longa história de trabalho no domínio da formação de professores, o Centro de Documentação e Informação (CDI) da ESEC não possuía livros ou outros materiais de formação pedagógica específicos para o trabalho do professor no ensino superior. Esta situação tem vindo a ser alterada: no âmbito do projecto foram adquiridos para o CDI mais de sessenta recursos técnicos, incluindo livros de referência (teóricos e aplicados) sobre vários temas de pedagogia no ensino superior, vídeos (sobre ensino expositivo, dramatizações na sala de aula, trabalho de voz e expressão corporal, condução de debates, aprendizagem colaborativa…) e jogos pedagógicos (jogos de simulação, dinâmica de grupo, quebragelo, promoção da criatividade e resolução de problemas, jogos motivacionais e de liderança…).

3.4. Fichas de orientação pedagógica As fichas de orientação pedagógica sobre temas diversos do interesse dos docentes

são um dos produtos mais simples e interessantes desta iniciativa. Trata-se de fichas de leitura rápida que apresentam alguns conceitos e inúmeras ideias práticas para tornar o ensino mais eficaz. As fichas podem ser lidas de forma isolada e em ordem aleatória. Pretende-se que cada ficha seja uma fonte de ideias práticas que facilmente podem ser adaptadas às actividades de ensino de cada professor, independentemente das disciplinas e cursos que leccione. Na sua maioria, estas fichas foram traduzidas e adaptadas de materiais já existentes dos centros universitários com quem a ESEC tem colaborado no âmbito do OPDES. Embora já estejam produzidas quarenta e três fichas, este é ainda um trabalho em progresso, com muito potencial ainda por explorar.

3.5. Website: www.esec.pt/opdes O site foi concebido para permitir a divulgação dos materiais produzidos e para funcionar como suporte multimédia à formação pedagógica dos docentes. Embora ainda em fase experimental, o site permite o acesso às colecções de Cadernos e Manuais e às fichas de orientação pedagógica elaboradas pela equipa do projecto ou adaptadas de materiais de outros centros. O site está de momento a ser remodelado e deverá vir a ser um espaço mais dinâmico que disponibiliza: a. Historial OPDES b. Biblioteca online

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i. Série de Cadernos ‘Pedagogia no Ensino Superior’ (versão online)

ii. Colecção temática ‘Manuais Pedagógicos de Educação Superior’ (versão online)

iii. Orientações práticas e teóricas (Fichas pedagógicas);

iv. Links para sites interessantes e documentos de referência disponíveis online.

c. Divulgação de conferências, congressos e acções de formação diversas d. Espaço FAQ (frequent asked questions), forums e chat room e. Exemplos de boas práticas, estudos de caso, orientações de professores de excelência numa perspectiva de peer tutoring f. Livraria (espaço de venda de publicações do projecto – edições em versão papel)

4. Desenvolvimentos futuros Consta das Opções Estratégias e Plano de Acção para o Quadriénio 2009-2013 do Instituto Politécnico de Coimbra a criação de um centro de formação e inovação pedagógica que se destina a promover a qualificação dos docentes da instituição. A este respeito, pode ler-se no referido documento o seguinte:

Criar um Centro de apoio e formação pedagógica para docentes do ensino superior, com o objectivo de ajudar à sua qualificação pedagógica e promover a inovação, qualidade e excelência (…). A actividade deste centro deverá ser articulada com os Conselhos Pedagógicos das escolas/institutos e servir de instrumento de intervenção associado aos resultados da avaliação pedagógica dos docentes do IPC. (p. 13) O texto orientador para a criação deste centro está a ser elaborado, tendo sido nomeada para o coordenar a actual coordenadora do OPDES. A nova estrutura irá, esperadamente, gerar uma nova energia e dotar de maior abrangência o OPDES. Foi já acordado que o novo centro estabelecerá uma parceria com o projecto OPDES da ESEC, ao qual reconhecerá a actividade editorial (brochuras, manuais, fichas pedagógicas e outras publicações que possam vir a ser consideradas relevantes) como actividade apoiada pelo Centro do IPC, que assim não desenvolverá esta área de trabalho e poderá dedicar o seu esforço a outras zonas da formação e desenvolvimento pedagógico que o OPDES não abrange. Idênticas colaborações com outras unidades orgânicas do IPC e com os seus órgãos estão a ser pensadas, de forma a garantir que os esforços desenvolvidos são partilhados e reconhecem as diferentes competências acumuladas pelos docentes, departamentos, órgãos e escolas da instituição. Espera-se também que a nova estrutura do IPC permita desenvolver a nível institucional algumas das actividades a que, por falta de recursos humanos, físicos e financeiros, o OPDES não pode dedicar-se, especialmente na actual fase não financiada, nomeadamente a consultadoria pedagógica individualizada, a creditação pedagógica, a formação contínua (workshops, cursos e seminários) ou a 29


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organização de conferências Internacionais com especialistas nacionais e estrangeiros reconhecidos.

Conclusão Do que acaba de ser dito e descrito é possível inferir o esforço e nível de importância destas iniciativas. Nos questionários anónimos que os participantes preencheram é unânime a ideia de que se tratam de acções inovadoras, relevantes e a manter. A publicação on-line e em versão papel das brochuras e fichas de orientação pedagógica tem sido um instrumento relevante para a difusão de métodos, estratégias e ideias inovadoras no ensino. A série de Brochuras Pedagogia no Ensino Superior, em especial, tem vindo a ser avaliada como um recurso de interesse, pela actualidade e qualidade dos conteúdos. A colecção temática Manuais Pedagógicos de Educação Superior iniciada este ano, assume-se como recurso de aprofundamento e especialização de temas relacionados, numa perspectiva de aplicação à actividade educativa no Ensino Superior. Esperamos que a disseminação e o crescimento deste projecto possam contribuir para a expansão de estruturas de apoio pedagógico aos docentes e a emergência de ambientes de inovação pedagógica, assumidos como um compromisso pelas instituições de Ensino Superior na promoção da qualidade da formação que proporcionam, resultando na optimização das oportunidades de desenvolvimento dos estudantes e comunidades. O apoio das lideranças ao desenvolvimento de centros de aprendizagem e de apoio pedagógico, com programas de formação pedagógica e projectos de investigação-acção institucionais e inter-institucionais constitui-se numa condição para a construção da excelência pedagógica (Esteves, 2008; Kuh et al., 2005). Numa altura de grandes mudanças que se vão operando nos contextos de Ensino Superior, torna-se ainda mais pertinente valorizar a componente pedagógica como um elemento importante no desempenho da actividade docente e ter em atenção os alertas (e.g. Simão, Santos e Costa, 2003) para o impacto negativo da desvalorização da vertente pedagógica do corpo docente sobre a qualidade do ensino. Juntamos o nosso trabalho e a nossa voz a outras que vão contribuindo para dar visibilidade positiva e chamar a atenção para a importância da pedagogia no Ensino Superior. Esperamos que este seja um contributo no sentido de tornar cada vez maior e mais expressiva nas instituições portuguesas a reflexão e a acção neste sentido. Concluímos, endereçando aos leitores o convite para que se associem ao projecto, numa das inúmeras formas possíveis. Um primeiro passo e tão simples como visitar o site e apresentar sugestões de melhoria: www.esec.pt/opdes.

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Bibliografia Alarcão, I. & Gil, V. (2004). Teaching and learning in higher education in Portugal: an overview of studies in ICHED. In V. Gil, I. Alarcão & H. Hooghoff, (Eds.), Challenges in Teaching & Learning in Higher Education (pp. 195-214). Aveiro: Universidade de Aveiro. Amante, M. J. (1999). A formação pedagógica dos docentes do ensino superior. Revista Electrónica Interuniversitária de Formación del professorado, 2 (1). Consultado em Abril 2010, http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.html Ambrósio, T. (2001). Conhecimento pedagógico e competências formativas dos professores/investigadores universitários. In C. Reimão (org.), A formação pedagógica dos professores do ensino superior (pp. 93100). Lisboa: Edições Colibri. Chickering, A., & Gamson, Z. (1987). Seven principles for good practice in undergraduate education. AAHE Bulletin. 39(7), p. 3-7. Correia, A. & Mesquita, A. (2006). Novos públicos no ensino superior: desafios da sociedade do conhecimento. Lisboa: Sílabo. Esteves, M. (2008). Para a excelência pedagógica do ensino superior. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, 7 (Set/Dez), p. 101-109. Instituto Politécnico de Coimbra (2009). Opções estratégias e plano de acção para o quadriénio 2009-2013 do Instituto Politécnico de Coimbra. Coimbra: IPC. Kemmis, S., & MacTaggart, R. (2000). Participatory action research. In N. Denzin & Y. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (pp. 567-606). London: Sage. Kuh, G., Kinzie, J., Schuh, J., Whitt, E. & Associates (2005). Student success in college: creating conditions that matter. San Francisco: Jossey-Bass. Pascarella, E. & Terenzini, P. (2005). How college affects students: a third decade of research. San Francisco: Jossey-Bass. Pinto, P. (2008). Para a excelência pedagógica do ensino superior. Sísifo / Revista de Ciências da Educação, 7 (Set/Dez), p. 101-109. Ramos, K. (2010). Reconfigurar a profissionalidade docente universitária. Um olhar sobre acções de atualização pedagógico-didáctica. Porto: Universidade. Simão, V., Santos, S. & Costa, A. (2003). Ensino superior: uma visão para a próxima década. Lisboa: Gradiva. Tinto, V. (1997). Colleges as communities: exploring the educational character of student persistence. Journal of Higher Education, 68, p. 599-623. Tinto, V. (2002). Enhancing student persistence: connecting the dots. Paper presented at Conference Optimizing the Nation’s Investment: Persistence and Sucess in Post31


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Correspondência Escola Superior de Educação de Coimbra Praça Heróis do Ultramar, Solum 3030-329 Coimbra Susana Gonçalves susana@esec.pt Dina Soeiro disoeiro@esec.pt Sofia Silva sofiace@esec.pt

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António Ferreira & Luís Mota • Educação e formação de professores do ensino secundário na Primeira República

Educação e formação de professores do ensino secundário na Primeira República António Gomes Ferreira

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação - Universidade de Coimbra Luís Mota

Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra Resumo A sociedade portuguesa viveu ao longo do ano de 2010 as comemorações do centenário da I República. A ocasião provoca a necessidade de reflectir sobre o significado dos discursos e das iniciativas na época. Aqui interessa sobretudo debruçarmo-nos sobre a educação e em particular sobre a formação de professores. A 25 de Março de 2011 completar-se-ão cem anos sobre a publicação da lei de Educação, mas mais do que embrenharmo-nos na retórica entusiástica dos que se achavam capazes de fabricar o homem novo, desejamos revisitar as escolas normais superiores e o seu modelo de formação de professores. Considerando as componentes da formação científica no domínio da especialidade do professor, a preparação científica no âmbito psicopedagógico e a prática de ensino, a nossa abordagem incidirá, em particular, sobre a estrutura orgânica, nomeadamente, sobre objectivos, componentes de formação, duração e o funcionamento das escolas normais superiores. Palavras-chave República, Escola Normal Superior, Formação de professores, Ensino secundário

Abstract Portuguese society went through the centenary celebrations of the First Republic throughout the year of 2010. In March 25th, 2011, the publication of the education law will celebrate a hundred years. The reformer efficiency of school and the investment in teachers’ training able to manufacture the new man, justify revisiting the higher normal schools and its model of education. Considering the scientific training components in the domain of the teachers’ specialty, the scientific preparation regarding education sciences and teaching practice, our approach will be particularly focused on higher normal schools’ organizational structure, especially when objectives, training components, duration and functioning are concerned. Key-words Republic, Higher Normal School, Teacher´s education, Secondary education 33


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Introdução Uma leitura para além da espuma dos dias e dos contagiantes discursos republicanos, na tentativa de construir uma análise mais compreensiva das dinâmicas educativas em Portugal, sem deixar de reconhecer o esforço de muitos dos militantes republicanos e as iniciativas dos governos da República, leva-nos a inserir esses 16 anos num ciclo de optimismo reformador, com início nas décadas de 1860-1870 e que se prolongou até ao final da Primeira República, caracterizando-se, particularmente, por uma excessiva fé na educação e na capacidade da escola em se constituir motor de regeneração social (Nóvoa, 2005). Da prática política republicana ao nível da educação, após a instauração da República, transparece uma certa falta de percepção dos actores políticos de que a sua acção, mais do que uma ruptura, representava, pelo menos até certo ponto, uma continuidade em relação às últimas décadas da monarquia constitucional e ressalta, por outro, a falta de consciência do ritmo lento de transformação dos sistemas educativos e a ausência de conhecimento e compreensão do processo histórico no sentido de perceber que, muitas vezes, as transformações à superfície são um indicador de permanências (Nóvoa, 1988). A elite republicana, armada de um cientificismo comprometido e de generosas intenções, investiu na educação como se esta se alterasse por decreto ou pela exaltação retórica, paradoxalmente, prosseguindo, inexoravelmente, a tradição portuguesa de construção retórica da educação (Soysal & Strang, 1989). A formação de professores para o ensino secundário pode ser um bom exemplo dessa vontade dominada pela inércia da prática política. Portanto a formação de professores pode constituir um campo onde se pode encontrar a generosidade do progressismo mesclado com crença na ciência positiva e a ideia que tudo isso se podia facilmente institucionalizar se para tanto o Estado se determinasse a legislar em conformidade com os princípios que deviam orientar a modernidade.

No encalço da formação de professores do ensino secundário. Uma concepção de educação Se, entre nós, os ecos da exigência de professores qualificados remontam aos primórdios da modernidade, devemos admitir que foi só a partir da segunda metade do século XIX que a preocupação com a sua formação pedagógica entrou definitivamente na agenda política nacional e nos discursos dos especialistas. No fim desse século, sentia-se bem a necessidade de formar professores entre alguns intelectuais portugueses. Ferreira Deusdado, quando em artigo sugestivamente intitulado A Necessidade da Preparação Pedagógica no Professorado Português (Deusdado, 1973 [1877]), afirmava a sua pretensão de «tratar realmente das necessidades mais ingentes da nossa instrução: – criar professores», 34


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deixa bem vincada a importância que atribuía à formação de professores considerando que «antes de mais reformas de instrução primária e secundária», era «indispensável fundar escolas normais» que habilitassem o pessoal docente. Para o fundador da Revista de Educação e Ensino (1866) os professores deveriam «adquirir previamente a aptidão pedagógica e científica», mobilizando competências de observação e reflexão, que passava já pelo conhecimento da Psicologia. Reclamando-se de uma perspectiva científica da profissão docente, como acabámos de constatar, compreende-se que, a dado passo, sustentasse que «se a profissão do magistério é uma profissão científica como qualquer outra, o professor precisa de um período de aprendizado que o habilite a entrar capaz e dignamente no exercício das suas funções» (Deusdado, 1973 [1877], p. 340). E fazendose eco da opinião pública, ou melhor, da opinião pública ilustrada, afirmava: Todos os homens inteligentes e sensatos reconhecem que precisamos de bons professores. Se todos estão de acordo neste ponto, porque não criá-los? A criação da Escola Normal para professores de instrução secundária será o único meio de oferecer uma renovação inteligente e moral em o nosso país, acabando com muita ideia falsa e com nocivos prejuízos nos métodos de ensino (Deusdado, 1973 [1877], p. 343). A solução estava ali mesmo, no Curso Superior de Letras. Seu lente auxiliar desde 1867, Deusdado avançou com uma proposta de reorganização do Curso Superior de Letras numa Faculdade de Filosofia e Letras, que sinteticamente se expressa assim: Reorganizar o Curso Superior de Letras a fim de o converter numa verdadeira escola normal para professores do ensino secundário, deve ser o primeiro passo dado na reforma da instrução pública. Fazer dele uma escola onde se ensinem, com profundeza, as línguas e as literaturas clássicas, as línguas e literaturas vivas, as ciências filosóficas, históricas, geográficas, etnográficas e pedagógicas é duma necessidade inadiável. Deste modo ficávamos com uma escola normal de que tanto carecemos e, ao mesmo tempo, com uma faculdade de Filosofia e Letras que não possuímos (Deusdado, 1973 [1877], pp. 343-344). O pensamento de Ferreira Deusdado tem algo de premonitório. A emergência da cientificação da educação e do ensino esteve na raiz da tomada de consciência da necessidade de criação de professores e da preocupação com a escolarização dessa formação. Por outro lado, não podemos deixar de reconhecer os anseios de ensino universitário que parecem latentes nas suas palavras, a coberto da necessidade de formar professores. Será necessário esperar cerca de três décadas para a vontade e iniciativa políticas da República darem corpo a outros projectos de natureza universitária no país. A formação de professores, contudo, avançaria lenta e paulatinamente. Primeiro a criação de cadeiras, nomeadamente, no Curso Superior de Letras, onde Ferreira

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Deusdado leccionou Psicologia e Ciência da Educação (Nóvoa, 2005). A institucionalização chegaria com o Curso de Habilitação do Magistério Secundário (CHMS), no início do século passado, em 1901. A estrutura da formação já articulava os domínios científicos, da especialidade e psicopedagógico, com a componente prática e organizava-se em dois percursos, um, com o intuito de formar professores para as disciplinas de Matemática, Ciências Físico-Químicas, Histórico-Naturais e Desenho do plano de estudos dos liceus, desenrolava-se opcionalmente, na Universidade de Coimbra, na Escola Politécnica de Lisboa ou na Academia Politécnica do Porto, e concluía-se no Curso Superior de Letras; o outro, resultou da reformulação do Curso Superior de Letras, onde foi criado um curso, específico, de habilitação para o magistério secundário (CHMS) no domínio das ciências sociais e das humanidades – Geografia, Filosofia, História e Línguas. No âmbito da formação psicopedagógica o plano de estudos incluía as disciplinas de Pedagogia do Ensino Secundário, História da Pedagogia e em especial da metodologia do ensino secundário a partir do século XVI em diante e Psicologia e Lógica (Gomes, 1991), esta última só para os candidatos à secção de ciências, no entanto, os conteúdos leccionados eram os mesmos, uma vez que os da referida disciplina se incluíam no âmbito da Filosofia, disciplina da secção de Letras (Pardal, 1992). Sublinhada a continuidade na acção educativa, convém compaginá-la com o contributo dos republicanos e com o fenómeno da implantação da República. Com efeito, não devemos ignorar o papel de muitos republicanos que, a partir das duas últimas décadas do século XIX, impulsionaram um projecto de educação e de divulgação de um paradigma cultural fundado numa leitura científica da natureza, do homem e da sociedade, de tradição iluminista. Crentes na ciência e na perfectibilidade humana confiam nas virtualidades da educação, e no papel transformador da escola e na acção dos professores, que agora se quer científica, como condição para a regeneração social (Catroga, 1993) (Catroga, 1996). Na verdade os republicanos acreditavam, nas vésperas de implantação da República, que só uma transformação política permitiria levar a cabo um tal programa educativo, capaz de resgatar Portugal, como o atesta Duarte Leite, em 1909: Em um país, ignorante e empobrecido por meio século de administração fraudulenta, incônscio dos seus direitos e apenas habituado a conhecer dos seus deveres; aqui onde as oligarquias políticas, fortes como um passado de impunidade, confiadamente se dispõem os mais audazes cometimentos – é uma quimera pueril imaginar que é possível conduzir, em tranquila evolução, um largo e profundo movimento educativo e de reconstrução, que vitoriosamente reforme os costumes políticos e transforme fecundamente os processos da administração pública (Leite, 1909). Ora um «país ignorante e empobrecido» dificilmente teria o assomo cívico que lhe 36


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permitisse colocar em marcha a transformação política que desenvolvesse o movimento educativo que o fizesse renascer. Se não existia povo para fazer ressurgir a Pátria, se não existiam cidadãos capazes de cumprir a sua missão social mobilizando a razão fundada no conhecimento científico, então seria preciso esperar que a República resgatasse o País e, por meio da educação, criasse esse cidadão: Fazer vingar a causa do povo em Portugal é operar uma obra de prodígio. O povo não está feito. É fazê-lo. Não é ressuscitá-lo. Ele nunca existiu. Na realidade é dar-lhe nascimento e mostrá-lo à própria nação assombrada, como um homem novo e sem precedentes (Chagas, 1908-1910). A instauração da República transportou, assim, as expectativas de todos quantos pretendiam para Portugal uma ordem política mais democrática, mais justa e mais esclarecida, tendo constituído um momento de esperança para a concretização dos anseios de muitos, expressos por Guerra Junqueiro, em telegrama enviado ao Governo Provisório da República Portuguesa, onde manifestava o desejo que a República fosse «sinónimo de ordem e de harmonia, de inteligência e de trabalho, de amor e de justiça, de liberdade e de beleza, para que a história de Portugal esplenda no mundo novamente» (Junqueiro, 1925). O conteúdo ideológico naturalmente permaneceu, isto é, a crença na educação e na escola, mas, um tanto surpreendentemente, o tom de manifesto, quasi panfletário, também sobreviveu aos tempos de propaganda e transitou, sem alterações substantivas, para a letra da lei, bastante visível no preâmbulo da Lei de 29 de Março de 1911: O homem vale, sobretudo, pela educação que possui, porque só ela é capaz de desenvolver harmonicamente as faculdades, de maneira a elevarem-se-lhe ao máximo em proveito dele e dos outros. A educação exerce-se, como que automaticamente, durante toda a vida, só com a diferença de que, na idade adulta, o homem confia a si mesmo a missão do seu próprio educador, ao passo que, na idade infantil, precisa dum guia, que é conjuntamente a família e o mestre (Lei de 29 de Março, 1911). Do homem espectava-se que fosse o cidadão, o cidadão republicano, esse homem novo, consciente da sua missão social, civicamente activo em torno da sua responsabilidade de ser útil, agindo sob a razão fundada no conhecimento científico. A vontade por parte de uma vanguarda republicana em fabricar esse português novo e a crença de que tal só seria alcançável derramando a luz, qual Aufklärung – acaso não foi a «República que libertou a criança portuguesa, subtraindo-a à influência jesuítica» (Lei de 29 de Março, 1911)? –, permitem compreender a importância e o valor atribuídos à educação e à fé nas potencialidades da escola como veículo de regeneração social 37


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patentes ainda no preâmbulo da lei ao considerar-se que «educar uma sociedade é fazêla progredir, torná-la um conjunto harmónico e conjugado das forças individuais, por seu turno desenvolvidas em toda a plenitude» (Lei de 29 de Março, 1911). À semelhança da natureza, também a sociedade geraria os seus seres, se os não havia, criavam-se, nomeadamente, emancipando a criança portuguesa «de todos os falsos dogmas, sejam os de moral ou os de ciência, para que o seu espírito floresça na autonomia regrada, que é a força das civilizações» (Lei de 29 de Março, 1911). Os termos da lei encerram o voluntarismo revolucionário e o inconfessável utilitarismo social, num tom de clara influência das ciências naturais e da medicina (Lei de 29 de Março, 1911). A vontade de produzir cidadãos era acompanhada de uma concepção de educação integral expressa na necessidade de atingir «o ser humano, sob o tríplice aspecto: físico, intelectual e moral» (Lei de 29 de Março, 1911). Eixo fundamental da modernidade entre 1880 e 1930, a educação integral conheceu diferentes perspectivas, mas no seu conjunto denunciavam uma ambição pedagógica desmedida (Nóvoa, 2005, p. 79), concretizada na crença de que através da transformação da criança em escolar se educava a sociedade. Da escola esperava-se que, para além da «transmissão de técnicas e saberes», formasse mentalidades e criasse vontades (Ramos, 1994, p. 414), através do «desenvolvimento do carácter pelo exercício permanente da vontade», formando «a alma da pátria republicana» (Lei de 29 de Março, 1911). Trata-se como não podia deixar de ser, de um discurso imbuído de um forte republicanismo onde as marcas de modernidade são bem evidentes e que se compõem de esforços no sentido de definir os referenciais científicos da pedagogia, polarizados entre postulados de Alexander Bain, por exemplo, e as teses de Émile Durkheim, traduzidos pelos trabalhos de uma geração que consolidou «uma matriz científica no estudo da criança e dos processos educativos» (Nóvoa, 2005, p. 67), da qual se destacam nomes como Augusto Joaquim Alves dos Santos (1866-1924), Sebastião Cabral da Costa Sacadura (1872-1966), Alberto Pimentel Filho (1875-1950), António Aurélio da Costa Ferreira (1879-1922) ou António Sena Faria de Vasconcelos Cabral Azevedo (1880-1939). A proposta educativa de Faria de Vasconcelos, profundamente marcada pela Educação Nova e na lógica de uma pedagogia científica, pugnava por uma educação integral, no sentido do desenvolvimento de todas as capacidades do educando e que a escola deveria dar a cada indivíduo para a intervenção de cada um num futuro melhor. No seu entender a educação deveria assentar nos pressupostos e nas orientações da pedagogia contemporânea que advogava que a formação da personalidade devia «assentar na cultura das aptidões características do educando, sem descuidar as outras forças materiais e espirituais, sem desprezar nenhuma faculdade ou possibilidade» (Vasconcelos F. d., 1921, p. 17). 38


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Actor comprometido pela acção e pelo pensamento, docente de Psicologia e de Pedagogia, deixou-nos, como testemunho, uma obra que traduz uma preocupação em tratar as questões pedagógicas como factos naturais e positivos, afirmando a natureza científica da pedagogia, enquanto ciência, com campo e métodos próprios (Vasconcelos F. d., 1921, p. 17). Como sublinhava Faria de Vasconcelos nas suas lições, só era possível construir as bases da nova pedagogia e de uma escola nova através do conhecimento científico da natureza física e psíquica da criança, com apelo sistemático à observação e à experimentação, nomeadamente, com recurso ao trabalho laboratorial. Apesar de reconhecer que as ciências que se debruçavam sobre o desenvolvimento da criança ainda não se encontravam muito avançadas, era claramente a favor da expansão dos estudos que deviam «dar ao ensino a sua base lógica e natural» (Vasconcelos A. F., s. d., p. 12). O avanço da ciência em geral, com base na utilização sistemática da observação e da experimentação e o recurso à prática laboratorial, e a afirmação de diferentes ciências, em particular, os casos da Psicologia, da Pedagogia e da Medicina, com contributos sérios para o conhecimento do crescimento e desenvolvimento do ser humano, e muito particularmente da criança, contribuíram para o sentimento e a crença na necessidade de dotar os professores de conhecimentos científicos que lhes permitissem «conhecer a natureza da criança e criar em volta dela um meio que seja conforme ao seu desenvolvimento» (Vasconcelos A. F., s. d., p. 470). Tratava-se, afinal, de o professor, à semelhança do médico, se encontrar capacitado para avaliar as condições de aprendizagem de cada aluno e encontrar um caminho, um percurso adequado a cada um deles. Para o professor da Escola Normal Superior, da Universidade de Lisboa, «sem o conhecimento da criança o ensino» não poderia «ser proveitoso» e, na sua opinião, no seu tempo, «os profissionais do ensino», estavam «nas mesmas condições em que se encontraria um homem que fosse horticultor sem ter noções de botânica que o habilitassem ao conhecimento das plantas» (Vasconcelos A. F., s. d., p. 10). Compreende-se bem, por isso mesmo, o envolvimento e o empenho de Faria de Vasconcelos na formação de professores, tendo-se batido pela necessidade de os professores conhecerem as ciências da sua especialidade e as do domínio psicopedagógico: Daí, portanto, a necessidade de o professor conhecer além das disciplinas que tem de ensinar, aquelas que ele não deve ensinar, mas que o habilitam a estudar e a conhecer o aluno anatómica, antropológica, fisiológica e psicologicamente e nas suas relações com o meio social em que vive. Assim habilitado a encarar o problema educativo, tanto sob o ponto de vista das matérias de ensino, como daqueles a quem elas têm de ser ensinadas, o professor dará ao ensino e à educação uma feição inteiramente nova, cujos resultados práticos e úteis serão de um real alcance (Vasconcelos A. F., s. d., p. 17). Embora isto não constituísse exactamente uma novidade, não há dúvida que o contexto 39


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ideológico propiciava a que tais ideias pudessem ser contempladas nas propostas políticas sobre a organização da formação de professores. Independentemente das hesitações e das dificuldades na implementação das medidas, vários governos da 1ª República foram receptivos à necessidade de dotar os professores dum conhecimento que articulasse um saber disciplinar específico com um saber psicopedagógico fundado numa racionalidade científica assente nos princípios da observação e da experimentação. A questão que ainda se coloca é a que se prende com o alcance das políticas decretadas. Como é óbvio, nunca tiveram o sucesso que os pedagogos mais entusiastas desejavam. Algumas nunca chegaram mesmo a passar de propostas. Mas a formação de professores foi-se delineando tendo como pressuposto que a profissionalidade requeria competências técnicas que deviam resultar da articulação dos conhecimentos necessários à função que o docente devia desempenhar. Entre esses conhecimentos estavam os de âmbito psicopedagógico, que deveriam assegurar que o professor era um especialista na arte de ensinar, e que nunca deixaram de ser controversos e de encontrar resistências.

Reflexões sobre um modelo de formação – as escolas normais superiores No âmbito da reforma universitária republicana que alargou o ensino universitário a Lisboa e ao Porto, extinguiu-se o Curso de Habilitação para o Magistério Secundário (CHMS) – que, no entanto, se manteve em funcionamento até 1914-1915, tendose iniciado em Coimbra a partir do ano lectivo de 1911-1912 – e criou-se, anexas às faculdades de Letras e Ciências das universidades de Coimbra e Lisboa, as Escolas Normais Superiores, que tinham por finalidade promover a alta cultura pedagógica e o objectivo de formarem pedagogicamente os professores para o magistério secundário, o magistério normal primário e magistério primário superior e, ainda, habilitar para a admissão ao concurso para os lugares de inspectores de ensino (Decreto de 21 de Maio, 1911). Na medida em que o acesso exigia o diploma de bacharel das Faculdades de Letras ou de Ciências (Decreto de 21 de Maio, 1911), as Escolas Normais Superiores só começaram a funcionar em 1915. O corpo docente, tanto ao nível da sua qualificação bem como pelo seu grau de envolvimento, pode, como bem sabemos hoje, revelar-se crucial para o sucesso ou fracasso de qualquer projecto educativo. Pela sua origem, anexadas a uma instituição universitária, aí tendo captado o seu corpo docente, as escolas normais superiores tenderam a ser servidas por professores com melhor e mais elevada qualificação. Contudo, é inegável, que a reflexão e a produção científicas no âmbito da educação, foi desigual entre o corpo docente que abraçou o projecto do ensino normal superior, onde podemos encontrar nomes como António Sena Faria de Vasconcelos Cabral Azevedo, Francisco Adolfo Coelho, José Maria Queirós Veloso e Rui Teles Palhinha, em Lisboa, e, em 40


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Coimbra, Augusto Joaquim Alves dos Santos, Eusébio Tamagnini de Matos Encarnação, João Serras e Silva e Joaquim de Carvalho. Infelizmente, não chegaria a integrar o corpo docente de Coimbra António Aurélio da Costa Ferreira, por, entretanto, ter falecido. A formação de um professor de tipo novo deveria ser feita com recurso aos métodos novos, baseados nas descobertas científicas da pedagogia moderna. Ela devia privilegiar abordagens científico-profissionais em que programas e métodos constituíam um processo que possibilitava aos alunos-mestres a aquisição de saberes, científicos e pedagógicos, necessários ao exercício da profissão. Os estudos das Escolas Normais Superiores inscreviam-se na ideia de formar profissionais do ensino secundário e para os cursos de habilitação aos magistérios do ensino normal e primário superior, habilitando obviamente para a docência e conferindo a dignidade de professores. O plano geral dos estudos nas Escolas Normais Superiores estava organizado em dois anos, um dedicado à preparação pedagógica e o segundo, à prática pedagógica, a efectuar nos liceus, nas escolas normais primárias ou nas escolas primárias superiores, de acordo com o curso de habilitação frequentado pelos alunosmestres. O ano de preparação pedagógica possuía um elenco de cadeiras anuais, o que lhes conferia centralidade no desenho curricular do curso – Pedagogia (com exercícios de pedagogia experimental), História da pedagogia, Psicologia infantil, as Metodologia geral das ciências do espírito, das ciências matemáticas e das ciências da natureza, já referidas, – e cursos semestrais – Higiene geral e especialmente a higiene escolar, Moral e instrução cívica superior, Organização e legislação comparada do ensino secundário (exclusivamente para o curso de habilitação ao magistério liceal) e Organização e legislação comparada do ensino primário, e obras complementares e auxiliares da escola (para os cursos de habilitação aos magistérios do ensino normal e primário superior). As cadeiras de Metodologia geral das ciências matemáticas e das ciências da natureza destinavam-se aos alunos-mestres da secção de ciências e desenho e a Metodologia geral das ciências do espírito, era apenas para os da secção de letras. A Metodologia constituiu-se no eixo do ensino normal competindo-lhe criar um espírito profissional metodizado, sendo a ciência aplicada, a ciência dos métodos pedagógicos (Nóvoa, 1989, pp. 106-108). Metodologia remetia para metodizar, ou seja, para o desempenho de uma função realizando as tarefas com ordem, de forma hierarquizada, tendo em vista um fim e adoptando um caminho, sem desvios, atingindo os resultados com o «mínimo esforço possível». Adolfo Lima distinguia «métodos criadores de ciência e métodos propagadores de ciência», sem os quais, a «inteligência humana não descobriria a verdade». Assim, o método adquiria uma importância central como meio para «descobrir a verdade ou […] comunicá-la, quando […] descoberta», (Lima, 1927 [1920], pp. 77-79). A criação das três cadeiras de Metodologia geral – a das ciências do espírito, a das 41


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ciências matemáticas e a das ciências da natureza – revelavam uma preocupação de ligação entre a componente mais conceptual das Ciências da Educação e o saber ensinar presente na prática pedagógica, mobilizando, de igual modo, o saber de ciências como a Pedagogia e a Psicologia, para encontrar os caminhos, as orientações a adoptar para o ensino cumprir os seus objectivos. A ausência de uma cadeira de Metodologia, de natureza geral, no plano curricular conduziu a que estas, provavelmente, se tenham centrado em dois pólos, na abordagem das questões mais gerais, isto é, de Metodologia e, estoutra, mais centrada na Metodologia especial, a processologia. A consulta dos sumários da cadeira de Metodologia Geral das Ciências do Espírito, ainda que de uma fase tardia final, 1929-1930, parece permitir-nos esta asserção. No primeiro caso, situam-se o estudo da classificação das ciências de Wundt – base da organização das metodologias nas escolas normais superiores –, da noção de ciência e do problema da sua classificação, dos métodos dedutivo e indutivo e da lógica e da teoria do silogismo. Já a Metodologia da História, dos factos e do conhecimento histórico, a aplicação do teste nas lições e exames de História e a didáctica das línguas novas e os métodos directo e gramatical, parecem enquadrar-se no segundo caso (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra Documentos diversos. Caixa IV 2ª E 9-5-17). De resto um levantamento dos trabalhos realizados – conferências, lições, exercícios escritos (Decreto n.º 4 900, de 5 de Outubro , 1918) – pelos alunos-mestres e alunas-mestras da Escola Normal Superior de Coimbra, nas cadeiras de Metodologia geral reforça precisamente a nossa interpretação, surgindo muitos dedicados a métodos específicos de ensino das disciplinas do currículo do ensino secundário, particularmente datados de 1917 e 1930 (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra - Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos I. Caixa IV 2ª E 9-519) (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra - Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos II. Caixa IV 2ª E 9-5-20). Estamos perante um curso com a preocupação de dotar os futuros professores do ensino liceal e normal primário, de um capital, no âmbito das Ciências da Educação, em que a Pedagogia e a Psicologia constituem o eixo aglutinador. No âmbito da Pedagogia caberiam um «conjunto de saberes relacionados com a educação que incluíam os seus fundamentos (psicológicos, morais, etc.), a organização curricular, os métodos de ensino, as relações entre a escola e a família, a disciplina escolar, entre outras matérias» (Pintassilgo, Mogarro, & Henriques, prelo). Na cadeira de Metodologia Geral das Ciências Matemáticas, num relato elaborado pelo aluno-mestre Mário Alcântara, de uma conferência, da autoria da aluna-mestra Maria de Castro, subordinada ao tema Método Experimental (ou de Laboratório) nas Matemáticas Elementares, reconhecia-se a necessidade de sacrificar a «exactidão das proposições» (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra - Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos II. Caixa IV 2ª E 9-5-20). 42


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Despertar a curiosidade e o interesse da criança necessitava de algo que estivesse «na relação directa com a sua observação e a sua actividade» (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra - Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos II. Caixa IV 2ª E 9-5-20) o que implicava estudar e conhecer a Psicologia infantil, cadeira dedicada ao conhecimento «científico da natureza física e psíquica da criança» que visava preparar o futuro professor do ensino liceal para «subordinar os métodos de ensino às necessidades individuais da criança, tendo em atenção as particularidades fisiológicas e psicológicas de cada uma» (Vasconcelos F. d., s. d., p. 10). A afirmação de cientificidade das duas disciplinas está bem presente na realização de exercícios de Pedagogia experimental e Psicologia infantil, no âmbito dos laboratórios de psicologia experimental, da Faculdade de Letras, emergindo como que uma legitimação científica do saber, construído pelos alunos-mestres, através da efectiva experimentação, aproximando-os assim da realidade científica e, por outro, antecipando, de algum modo, a iniciação à prática pedagógica, componente do 2º ano. Os exercícios experimentais realizavam-se com as turmas reduzidas a dez alunos, de acordo com o estipulado na lei, e, como o comprovam os trabalhos práticos realizados, a título de exemplo, em 1917, no laboratório de psicologia experimental da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, sob a orientação de Alves dos Santos, os alunos levaram a cabo experiências sobre a medida da memória, formas e condições da atenção, o problema das memória, condições psicológicas da atenção, a medida da atenção por meio de tempos de reacção (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra - Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos I. Caixa IV 2ª E 9-5-19) (AUC, Escola Normal Superior de Coimbra Alunos - Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos II. Caixa IV 2ª E 9-5-20). A preocupação com a aplicação prática dos conteúdos, leccionados e a apreender, efectivava-se – estando previstas 3 horas semanais de aulas, sendo uma reservada aos exercícios práticos – na forma de «conferências» (quatro por ano, dois por semestre), «exercícios orais sobre a matéria já dada nas lições» (doze em cada ano, seis por semestre), «exercícios escritos nas aulas sobre a matéria das lições anteriores» (três em cada cadeira anual e dois por curso semestral) e «um exercício escrito em casa» (por cadeira ou curso semestral), não perdendo de vista a apreensão dos conteúdos e capacidade de discorrer sobre os assuntos, mas com a preocupação da preparação profissional, patente na determinação dos professores terem «o máximo cuidado em exigir dos candidatos ao magistério toda a correcção e esmero possíveis na linguagem, tanto falada como escrita» (Decreto n.º 4 900, de 5 de Outubro , 1918). Merece ser assinalada a preocupação do legislador em definir um quadro legal minucioso e exaustivo, como fica bem patente nesta preocupação racionalizadora, definindo o tipo e o número de exercícios previstos para cada cadeira e curso semestral, guardando pouco espaço para autonomia das instituições e dos seus profissionais, aparentemente em contradição com um discurso do 43


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self-governement (Sérgio, 1984 [1915]). Estavam ainda previstas a realização de «excursões científicas», nomeadamente «passeios de carácter histórico ou artístico e visitas a escolas, museus, monumentos, estabelecimentos fabris, instalações eléctricas ou hidráulicas», a realizar pelos «conhecimentos concretos» que se adquirem, bem como pelo seu «valor educativo» (Decreto n.º 4 900, de 5 de Outubro , 1918). Uma preocupação bem ao sabor da época, num claro registo de pedagogia moderna, escola novista, aproximando os alunos-mestres de práticas promovidas ou a promover no ensino liceal, pelo recurso ao «ensino intuitivo» e das «lições das coisas», através de actividades ao ar livre e excursões pedagógicas (Santos, s. d. [1910]).

Inconstâncias de um projecto. Notas finais Neste modelo de formação de professores, articulavam-se instituições e professores da Universidade e professores do ensino liceal, estes últimos, responsáveis pelas metodologias especiais e pela iniciação à prática pedagógica realizada, como vimos, nos estabelecimentos de ensino secundário. Mas nem sempre as situações correram como estavam pensadas. Logo em 1914, ainda não existiam bacharéis para frequentarem as escolas normais superiores, já uma representação do senado universitário apelava à não execução da lei orçamental (Lei Orçamental n.º 226, 1914) que facultava a abertura de vagas do quadro aos professores provisórios dos liceus, ameaçando, desse modo, o que hoje apelidaríamos, de saída profissional dos seus futuros diplomados. O currículo – os planos de estudos, os trabalhos do ano de preparação pedagógica, a prática pedagógica do 2º ano, a título de exemplo – conheceu diversas alterações legislativas, nalguns casos sem se efectivarem. A estrutura curricular, entre 1916 e 1917, viu serem regulamentados os trabalhos práticos do ano de preparação pedagógica e os da prática pedagógica mas não se alterou a natureza inicial estabelecida aquando da sua criação. Em 1926, o plano de estudos em vigor era o de 1918 (Vasconcelos F. d., s. d.). A extinção, aventada na Câmara dos Deputados para a escola da universidade de Lisboa (1922) e a extinção, em 1924, da escola anexa à universidade de Coimbra, seguida da ordem de reabertura, em 1925, a desanexação e anexação das respectivas universidades (1924, 1926) são exemplos das sucessivas alterações legislativas que afectaram o quotidiano destas escolas, cujo funcionamento foi também prejudicado pelas dificuldades orçamentais (Gomes, 1989), como o comprova o facto de nunca um ano lectivo, no caso da Escola Normal Superior de Coimbra, se ter iniciado aquando da abertura regular do ano lectivo. Na revista criada pela Escola Normal Superior, escreverá, 44


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a propósito, o seu director: No presente ano lectivo as aulas ainda não abriram, nem se faz ideia de quando isso será! De quem é a culpa? Desanexaram-se as Escolas Normais Superiores das respectivas Universidades. Foram ouvidos os professores de Coimbra sobre as vantagens ou desvantagens dessa desanexação? Não foram! Consumado o facto, discutido o assunto, como é que pretendeu corresponder ao desinteresse pessoal e ao ardor profissional com que os professores de Coimbra defenderam os seus pontos de vista? Tentando suprimir a sua Escola!! O público precisa conhecer este e outros factos para apreciar a situação e julgar as nossas acções (Tamagnini, 1927). As Escolas Normais Superiores viveram, ao longo de toda a sua existência, diversas vicissitudes, e, se ao nível retórico, constituíram um momento significativo na nossa História da Educação, o mesmo já não se pode afirmar quanto ao seu funcionamento, ficando muito aquém do que seria desejável, como de resto deixam transparecer relatos da época, seja na imprensa ou nos relatórios dos seus directores (Gomes, 1991). Como tantas outras boas ideias delineadas sob o regime da Primeira República, não se conseguiu institucionalizar um modelo de formação de professores para o ensino secundário que consolidasse uma cultura pedagógica científica, onde a observação, a experimentação, o conhecimento psicológico, a preocupação com o método e a qualidade da aprendizagem vingassem de modo a que os docentes se distinguissem como verdadeiros pedagogos. Há seguramente várias razões para explicar a não consolidação deste processo que acabaria por de algum modo facilitar a extinção das Escolas Normais Superiores num contexto de crise económica. Entre elas avulta certamente a instabilidade governativa durante a Primeira República, a sucessiva passagem de ministros que tutelavam a instrução, os problemas económicos que marcaram boa parte do período em causa, a instabilidade das instituições universitárias, mas não podemos deixar de sublinhar a relevância da hesitante e ineficiente aposta na formação de professores, traduzida na dificuldade de colocar as referidas instituições a trabalhar em pleno e com docentes e equipamentos adequados a uma formação pedagógica que devia assegurar que todo o professor do ensino secundário fosse mais do que um mero repetidor de um saber livresco. Como tantas vezes acontece em Portugal, a produção retórica, mesmo quando vinda do poder político, acabou por esbarrar-se na inércia da acção governativa e na incapacidade das instituições académicas conseguirem impor uma lógica inovadora consistente, face aos constrangimentos oficiais e às conjunturas económicas das primeiras décadas do século XX. É também preciso reconhecer que o entusiasmo pedagógico de alguns encontrava resistência em muitos dos que entendiam que bastava o domínio do saber específico que ensinavam para que se sentissem legitimados como professores. Afinal estávamos 45


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num tempo em que o ensino secundário ainda não era para todos e em que o prestígio académico ainda se sustentava fundamentalmente na capacidade de reproduzir o saber que as instituições escolares legitimavam cumprindo uma agenda burguesa e elitista.

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António Gomes Ferreira Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação - Universidade de Coimbra Rua do Colégio Novo Apartado 6153 3001-802 Coimbra antónio@fpce.uc.pt

Luís Mota Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra Praça Heróis do Ultramar – Solum 3030-329 Coimbra lmota@esec.pt

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Licenciatura em 1.º CEB na ESEC: uma década a formar profissionais reflexivos Álvaro Leitão

Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra

Resumo A formação inicial de professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico na Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC), enquadrada pelo processo de Bolonha, tem estado a sofrer, sobretudo a partir de 2007 (Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro), uma profunda reestruturação. Ao longo dos últimos três anos, a licenciatura de 4 anos foi dando lugar a uma formação em dois ciclos de estudos (licenciatura em educação básica e mestrado em ensino)1. O ano lectivo 2009/2010 marca o fim do último ciclo de formação de 4 anos ao nível da licenciatura na ESEC e, provavelmente, o fim da formação de professores do ensino básico: 1.º ciclo. Neste artigo, propomo-nos dar conta da forma como era concebida, organizada e vivida a componente da profissionalização da licenciatura que agora termina. Palavras-chave Escola Superior de Educação de Coimbra, Formação inicial de professores do 1.º CEB, Pré-Bolonha, Profissionalização, Professor reflexivo

Abstract The initial training of primary school teachers at the College of Education of Coimbra (ESEC), framed by the Bologna Process, has been undergoing, especially since 2007 (Decree-Law No. 43/2007, of February 22nd), a profound restructuring. Over the past three years, the four years degree gave way to two cycles of studies (bachelor’s degree in elementary education and masters in education). The 2009/2010 school year sets the end of the last training cycle of four years at the undergraduate level at the ESEC, and probably the end of the training of primary school teachers. In this article, we will explain how the professionalization component of the graduation that is now ending was conceived, organized and lived. Key-Words College of Education of Coimbra, Initial training of primary school teachers, PreBologna, Professionalization, Reflective teacher

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Contexto e processo de formação2 1 O contexto legal e institucional Criada pela Portaria n.º 413/O98, de 17 de Julho, a licenciatura em 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) da Escola Superior de Educação de Coimbra estruturava-se em torno de quatro componentes curriculares de formação (Formação científica, cultural, social e ética, Formação técnica e metodológica, Formação em Ciências da Educação e Formação em observação e intervenção educativa), num total de 2 865 horas, distribuídas ao longo de 4 anos da seguinte forma: 715 horas no 1.º ano, 720 horas no 2.º ano, 715 horas no 3.º ano e 715 horas no 4.º ano3. A componente “Formação em observação e intervenção educativa”, no acatamento dos princípios legalmente enunciados, concretizava-se na unidade curricular Observação e Intervenção Educativa cuja estrutura organizacional pode ser observada na Figura 1.

Ano de curso

Carga horária por ano de curso

1.º

715

2.º

720

3.º

715

4.º

715

Total

2865

Carga horária da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa (OIE) (Iniciação à prática profissional) Unidade curricular Aulas Estágio Teórico/ Práticas e Seminários Observação e Intervenção Educativa I – 45 25 Técnicas de Observação (OIE I) Observação e Intervenção Educativa II – 60 45 Fundamentos da Intervenção Educativa (OIE II) Observação e Intervenção Educativa III – 60 100 Modelos de Intervenção Educativa (OIE III) Observação e Intervenção Educativa IV – 120 250 Seminário de Análise e Reflexão Práticas (OIE IV) Observação e Intervenção Educativa V – 90 Projecto de Investigação e Inovação (OIE V) Total 375 420 Total da carga horária de OIE 795

Figura 1- Carga horária da componente observação e intervenção educativa ao longo do curso

A comparação da carga horária global da componente Observação e Intervenção Educativa (OIE) com a carga horária global em que se organizava o curso deixa perceber a importância atribuída ao trinómio prática-teoria-prática que se desenhava numa relação dialética permanente. Das 795 horas em que transversal4 e longitudinalmente se organizava esta unidade curricular, 420 horas reportavam-se à iniciação à prática 50


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profissional, que incluía estágios de curta (1.º ano), média (2.º e 3.º anos) e longa duração (4.º ano), 285 horas às aulas teórico-práticas e seminários, que fundamentavam e preparavam os estágios e as restantes 90 horas ao projecto de Investigação/Inovação que, em articulação com o estágio de longa duração, configurava um modelo de formação que elegia o caminho da acção, da reflexão e da investigação-acção como eixos do desenvolvimento profissional e identitário dos futuros professores.

2 O contexto funcional 2.1 A transversalidade da unidade curricular observação e intervenção educativa A iniciação à prática profissional apresentava uma organização sequencial e articulada das actividades de formação que crescentemente se iam complexificando ao longo dos quatro anos do curso. No 1.º ano, a prática pedagógica no contexto escolar do 1.º CEB proporcionava momentos de observação, registo e análise de dados precedidos de formação teórico-prática no domínio das técnicas de observação5. No 2.º ano, retomavam-se as actividades anteriores, eram desenvolvidas as primeiras actividades de intervenção em contextos reais6 e acrescentava-se a dimensão da fundamentação. As actividades de observação e de intervenção eram analisadas e reflectidas à luz dos fundamentos, teorias e conceitos educativos. No 3.º ano, os formandos iniciavam as actividades de intervenção educativa sob a forma de estágio supervisionado, as quais se desenvolviam ao longo de vinte semanas. Este momento, de média duração, tinha em vista uma actuação responsabilizada. Era o primeiro grande momento significativo de construção e de desenvolvimento profissional a partir do confronto com situações-problema emergentes da observação e da própria prática. Era neste contexto de prática que ganhavam relevância os conhecimentos entretanto apreendidos quer na componente teórico-prática da OIE III, quer nas unidades curriculares que integravam o plano de estudos e este era o espaço de formação onde os alunos aprendiam a mobilizar articuladamente diferentes modelos de intervenção educativa, possibilitando a não-sincronia (Mccarthy, 1988) no desenvolvimento curricular. Neste sentido, conhecer e mobilizar modelos pedagógicos diversos, organizar e desenvolver uma unidade didáctica interdisciplinar, desenvolver projectos educativos de acordo com o meio sócio-cultural onde decorria a acção educativa, dinamizar situações pedagógicas que apelassem à criatividade e à investigação – acção ou conhecer e mobilizar métodos e técnicas de educação adequados a situações pedagógicas diversificadas eram, entre outros, objectivos que se pretendiam atingir neste ano curricular de formação. No 4.º e último ano do curso, para além do aprofundamento das competências anteriormente desenvolvidas, era dada uma atenção especial ao desenvolvimento de

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competências de inovação educativa e de investigação através das unidades curriculares OIE IV - Seminário de Análise e Reflexão Práticas, que incluía o Estágio, e OIE V - Projecto de Investigação e Inovação. No âmbito da unidade curricular OIE IV, a componente Seminário de Análise e Reflexão Práticas, com a duração de 120 horas anuais, constituía-se como espaço de concepção, análise e reflexão das actividades desenvolvidas em estágio supervisionado, que decorria em escolas do 1.º CEB, com a duração de 250 horas. Para além da OIE IV, havia ainda a OIE V, unidade curricular cuja matriz se desenhava em torno de projectos de investigação-acção emergentes das práticas de estágio7. A inclusão desta unidade curricular no plano de estudos da licenciatura em 1.º CEB resultava da convicção de que a iniciação à investigação em educação contribuía para a análise individual e colectiva das práticas e para a sua renovação. Era neste sentido que a OIE IV constituía, entre outros, um contexto privilegiado de problematização dos projectos de investigação, sem prejuízo do contributo das unidades curriculares cujos conteúdos eram afins às temáticas escolhidas. Explicitaremos de seguida a forma como se concretizava a OIE IV, no âmbito das duas componentes em que se estruturava (Seminário e Estágio), e se articulava com a OIE V.

2.2 A articulação intra e interdisciplinar das unidades curriculares OIE IV e OIE V 2.2.1 Articulação entre o seminário de análise e reflexão práticas e o estágio Este modelo de organização e desenvolvimento do estágio assentava numa lógica de projecto de acção-intervenção-inovação que assumia, conceptual e processualmente, os pressupostos de uma formação reflexiva ancorada em modelos construtivistas de desenvolvimento de competências. Postulava-se que o desenvolvimento das dimensões estruturantes da competência profissional na formação inicial era visto como um processo de aprendizagem que ocorria em contextos reais e comunidades críticas de prática supervisionada teoricamente informada, sistémica, dialética e recursiva, onde a investigação, o trabalho em equipa e o diálogo crítico-reflexivo colaborativo entre supervisores e professores estagiários eram determinantes. A Figura 2 dá-nos conta da organização do estágio que se estruturava em torno de três momentos sincrónica e diacronicamente articulados. Em cada um dos momentos, que configuravam diferentes contextos significativos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional, ocorriam interacções de natureza vária entre diferentes actores.

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Figura 2- Organização de funcionamento do estágio/modelização da sequencialidade do ciclo práxico

No Seminário de Análise e Reflexão Práticas, que tinha uma duração semanal de quatro horas, todos os grupos de estágio estavam presentes8. Neste espaço, que tinha uma estrutura relativamente flexível e aberta, tinham lugar tarefas variadas que iam desde a estruturação/operacionalização colaborativa das planificações relativas às intervenções por parte dos diferentes elementos dos grupos de estágio (concepção, organização estratégica das componentes: criação/selecção de actividade e técnicas de ensino, elaboração/selecção de materiais curriculares, elaboração de sistemas de observação/avaliação das aprendizagens dos alunos…) e a reflexão intra e inter grupos sobre actividades desenvolvidas em estágio, até à discussão/apresentação de temáticas propostas quer pelos estagiários (individualmente ou em grupo), quer pelos supervisores. Tratava-se de um espaço fundamental de formação que potenciava o desenvolvimento 53


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de capacidades essenciais à estruturação de um pensamento pedagógico próprio, à planificação aberta de actividades de ensino-aprendizagem, onde os futuros professores se implicavam livremente na discussão de soluções a problemas suscitados pelas práticas, na concepção de novas propostas de acção pedagógica e, o que para nós era o mais importante, na construção de novas compreensões e sentidos teoricamente informados das diferentes situações em que decorria e se desenvolvia o seu trabalho. O segundo momento, que era de experimentação/condução das aulas, ocorria nos centros de estágio (escolas cooperantes do 1.º CEB) às segundas e terças-feiras e tinham a duração de dez horas semanais de leccionação. Cada professor estagiário responsabilizava-se meio-dia lectivo (duas horas e meia) pela condução das aulas, podendo, caso desejasse, assumir a gestão pedagógica da turma por um dia completo9 a partir do início do 2.º trimestre. Para além da leccionação das aulas planificadas no contexto do Seminário de Análise e Reflexão Práticas, este momento contemplava a observação sistemática da leccionação pelos pares do grupo de estágio, pela professora cooperante e pelo professor supervisor quando presente10. Concretizava-se ainda, por parte dos actores atrás referidos, a recolha e o registo de dados da observação efectuada a partir de uma grelha de parâmetros (Avaliação das competências dos alunos estagiários na unidade curricular: OIE IV – Parâmetros de Avaliação do Estágio) analisada em grupo-turma no contexto do Seminário de Análise e Reflexão Práticas antes do início do estágio. Do ponto de vista formativo, e dentro de um modelo de formação que se pretendia reflexivo, este segundo momento assumia uma importância central no desenvolvimento profissional dos estagiários11. Ao considerar que a prática pedagógica era um universo habitado pela incerteza e que não era possível antecipadamente prever ou antecipar as soluções para todos os problemas que a mesma suscitava, a reflexão na acção (Schön, 1983, 1992) emergia como um contributo fundamental para a própria acção e para o desenvolvimento profissional dos futuros professores. Estes, confrontados com desafios/problemas que a condução das aulas levantava, desenvolviam um diálogo reflexivo com a situação no sentido de a interpretar e ultrapassar com sucesso. Era esta interacção reflexiva estagiário-situação, no decurso da acção, que constituía uma fonte de aprendizagem ao permitir a passagem de uma situação inicial pouco clara ou confusa para uma outra capaz de vislumbrar soluções. O terceiro momento deste ciclo era constituído pela reflexão/avaliação das práticas, ocorria nos centros de estágio após as intervenções e tinha a duração média de duas horas. Era, a par dos outros dois momentos, uma peça importante da estrutura organizacional e funcional do modelo de formação. Tratava-se do espaço privilegiado de reflexão teorizante e de avaliação da acção, onde ocorriam diversas tarefas formativas: descrição, legitimação/fundamentação e auto-avaliação da intervenção, confrontação argumentada da acção observada pelos pares, pela professora cooperante e pelo professor supervisor 54


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quando presente e formalização da avaliação qualitativa e quantitativa a partir da grelha de parâmetros12. Tal como a confrontação com os problemas emergentes das práticas desencadeia um processo recíproco de influência entre o estagiário e a situação (conflito cognitivo), também a confrontação do seu desempenho e das suas concepções com opiniões concordantes ou discordantes dos observadores, pode induzir, pela dissonância cognitiva que gera (conflito sociocognitivo), confirmações ou reorganizações nas representações e nas práticas do professor estagiário. A Figura 3 configura o método de exploração crítica vivido no processo de reflexão pós-intervenção. Os quatro primeiros itens perspectivam, como estratégia de desenvolvimento, o auto-questionamento no centro do processo (meta) reflexivo e os dois restantes mostram como o conhecimento profissional também se constrói na interdependência de sujeitos que sobre as questões em discussão apresentam pontos de vista diferente.

1- Qual é a minha prática actual? 2- Que teorias são expressas na minha prática? 3- Como cheguei até aqui? 4- Quais são as consequências da minha acção?

5- Que alternativas à minha prática?

1.1- O que faço? 1.2- Como faço? 2.1- O que significa o que faço? 3.1- Quais são as suas causas? 4.1- O que aprenderam os meus alunos? 4.2- Como aprenderam os meus alunos? 4.3- Que dificuldades revelaram? 4.4- Que justificação apresento para o sucesso/ insucesso revelado? 5.1- Qual a opinião dos meus colegas? 5.2- Qual a opinião do orientador cooperante? 5.3- Qual a opinião do professor supervisor? 6.1- O que é que posso fazer de forma diferentes?

6- O que é preciso mudar (após confrontação com os resultados da aprendizagem e as opiniões divergentes dos colegas, orientador cooperante e professor supervisor)? Figura 3- Processo de reflexão pós-intervenção

Assumia-se neste ciclo tridimensional de formação uma praxis argumentativa coproduzida por diferentes olhares facilitadores da emergência do pensamento divergente capaz de permitir aos estagiários construírem soluções progressivamente mais informadas de intervenção em contextos de prática complexos.

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2.2.2 Articulação entre as unidades curriculares OIE IV e OIE V Esta diversidade de formas de aprendizagem profissional não prescindia da integração da investigação como estratégia formativa a qual, na ESEC, vinha a assumir um papel essencial na formação do futuro professor. Este, em contacto com a investigação, poderia compreender melhor “a natureza, as problemáticas, os métodos e o valor da produção do conhecimento (...), permitindo-lhe desenvolver, ele próprio, uma atitude investigativa, de abertura à reflexão e ao permanente aprofundamento do seu próprio conhecimento” (Alarcão e Moreira, 1997, pp. 10-11). Além de ajudar o futuro professor a construir conhecimentos relevantes do ponto de vista da prática profissional, “na medida em que obriga a manusear conceitos, variáveis e hipóteses de uma maneira mais profunda e mais exigente do que noutro tipo de trabalhos” (Ponte, 1999, p.16), a prática da investigação também é importante porque “só compreendendo a sua própria aprendizagem através da investigação (...) se pode compreender esses processos nos próprios estudantes” (id., ibid.). Apesar de muito se ter falado sobre formação de professores, a prática da investigação como dispositivo de formação e de desenvolvimento profissional e pessoal de futuros professores, designadamente do 1.º CEB, tem sido reduzida. Contrariando esta tendência, a ESEC, desde que assegurou a formação de professores do 1.º CEB ao nível da licenciatura, tem procurado, de forma continuada e progressiva, envolver os futuros professores na investigação da sua própria prática profissional. Esta orientação, que problematiza e questiona a concepção de prática profissional como um campo de aplicação de conceitos e métodos das várias ciências, procura ultrapassar os conflitos ainda não satisfatoriamente resolvidos entre conhecimento científico e acção prática, ou, por outras palavras, romper com as velhas dicotomias teoria – prática e conhecimento dos conteúdos – conhecimento e actuação pedagógicos. As unidades curriculares OIE IV e OIE V apareciam no plano de estudos da licenciatura como espaços onde se fomentava o recurso à investigação feita pelos próprios alunos estagiários para, a partir dela, produzirem a sua própria formação enquanto professores. Objectivamente, se a OIE IV, para além de se constituir um espaço de desenvolvimento pessoal e profissional, visava “estimular o desenvolvimento de atitudes e competências de investigação, numa perspectiva de investigação-acção tendo em conta que a formação de todo o professor compreende níveis e campos diversificados que passam pela análise, reflexão e problematização de práticas que desenvolve ou observa enquanto profissional” (Programa da OIE IV), a OIE V, partindo da convicção de que o desenvolvimento apoiado de competências e atitudes de investigação educativa era uma componente essencial da formação de professores, tinha como objectivo central

“favorecer, no futuro professor a capacidade de antecipar os resultados dos 56


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processos educativos que desenvolve e das atitudes que adopta no seu contexto de trabalho, bem como a construção e produção de saberes que apoiem mudanças fundamentais das sua práticas” (Programa de OIE V). Eram duas unidades curriculares que, em articulação, pretendiam dar atenção não só ao que se aprendia para se ser professor, mas também ao modo como se aprendia a ser professor. Particularmente no âmbito da OIE IV, os alunos estagiários, na componente Seminário de Análise e Reflexão Práticas, concebiam em grupos de estágio, como atrás referimos, projectos de intervenção a serem desenvolvidos nas escolas cooperantes. Estes projectos integravam, sempre que possível, as recomendações da investigação científica mais adequadas à situação particular de cada grupo de estágio e consubstanciavam-se, por regra, na planificação/estruturação, na experimentação/condução das aulas e na reflexão e avaliação da prática lectiva. Neste modelo, que pressupõe a concepção do currículo como um projecto aberto e a participação dos professores na sua (re)elaboração (investigando, concebendo alternativas, elaborando ou transformando materiais, tomando decisões...), a prática pedagógica coloca a actividade didáctica no centro do desenvolvimento curricular, onde há elementos constitutivos que a integram de uma forma estruturante: 1) Concepção e fundamentação, 2) Planificação, 3) Execução e 4) Avaliação. A concepção e fundamentação do acto didáctico (o que, quando, para quê, por quê, como ensinar, ou seja, as teorias ou ideias que construímos sobre o acto educativo), determina a forma como concebemos os restantes elementos, ou seja, como planeamos, executamos e avaliamos. A planificação/estruturação das aulas aparece, assim, como uma ponte entre as nossas concepções (teorias) e a prática lectiva a qual deve ser utilizada não como elemento prévio do trabalho pedagógico-didáctico, mas como elemento do processo que validará as hipóteses inicialmente formuladas. No fundo, é uma forma de conceber a planificação, não como um modo de planear a implementação do currículo por fidelidade ou simetria, mas como se de um projecto de mini-investigação se tratasse. Nesta modalidade, a hipótese seria uma tese oculta (aprendizagem esperada mediante a observação de certas condições), o que significa que temos de organizar as diferentes variáveis (situações e experiências de aprendizagem) de modo a poder provar a tese. Vejamos o exemplo na Figura 4.

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Problema/ pergunta de partida

- O que é que o aluno não sabe e se espera que aprenda (sobre determinada(s) área(s) de saber)?

- Pressupõe: a identificação de saberes anteriores (prérequisitos); o conhecimento dos alunos, dos contextos, dos conteúdos…

Objectivos de aprendizagem

- Intenções educativas referidas a novos saberes (representacionais, procedimentais, factuais...).

- Compreende: a previsão dos comportamentos a suscitar nos alunos (conceitos a construir, problemas a resolver, julgamentos a emitir…)

Hipótese (tese a validar pela prática)

- Se os alunos passarem por estas situações e/ou experiências de aprendizagem (discriminar), então é provável que as intenções educativas/ objectivos de aprendizagem sejam atingidos.

- Implica: a antevisão, a criação e a preparação de situações/ experiências de aprendizagem significativas de acordo com os estádios de desenvolvimento do aluno, mas capazes de o fazer progredir.

Realização de experiências de aprendizagem

- Actividade didáctica (execução/ avaliação): conjunto de observações, actividades, situações de ensinoaprendizagem a experienciar pelos alunos.

- Obriga: à intervenção do professor (orientar, provocar uma reflexão, analisar um erro…) - Convoca: o uso de materiais curriculares e outros recursos pedagógico-didácticos.

Resultados

- Avaliação das aprendizagens: - novas representações mentais NOVAS - novos saberesprocedimentais COMPETÊNCIAS - novos saberes factuais

- Requer: o uso de modalidades e instrumentos de registo (observação e avaliação).

Discussão/ problematização dos resultados

- Análise dos resultados da aprendizagem

- Exige: a confrontação dos resultados obtidos com as intenções educativas (objectivos de aprendizagem).

Conclusão

- Aprendizagens/competências adquiridas

- Passa-se a nova planificação.

- Aprendizagens/competências não adquiridas

- Reestrutura-se a planificação podendo as alterações incidir sobre uma ou mais das suas componentes.

Figura 4- Planificação de uma unidade didáctica como uma mini-investigação

As estratégias de reflexão, de trabalho de projecto (Cortesão et al., 1979; Leite, Malpique e Santos, 1989, 1990) e de investigação-acção eram opções metodológicas que iam sendo ensaiadas como forma de concretizar o ciclo práxico do acto didáctico que incluía, como um dos seus elementos organizadores, a planificação concebida como uma mini-investigação. 58


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Como acabámos de ver, o modelo de prática pedagógica que desenvolvíamos na ESEC procurava estimular nos futuros professores uma atitude científica e reflexiva de pensar criticamente sobre os processos de ensino em que estavam envolvidos. Do mesmo modo, também a OIE V constituía um espaço de apropriação de saberes profissionais onde a investigação desempenhava um excelente guia para orientar e melhorar as práticas de ensino nas salas de aula e nas escolas. Não se tratava de utilizar a investigação como um processo de construir e validar conhecimento científico de forma rigorosa, tal como é exigido nas comunidades científicas e académicas, mas de a utilizar como estratégia formativa, isto é, a partir da apropriação dos processos cognitivos utilizados no processo investigativo, o futuro professor coloca questões, procura respostas válidas e objectivas, interpreta-as e utiliza-as, optimizando, desta maneira, não só o seu próprio modo de ensinar, mas também os ambientes de aprendizagem. A investigação como estratégia de formação configurava, assim, um modelo reflexivo de formação, onde o professor é visto como um profissional autónomo, ou seja, um profissional que domina um conjunto de saberes profissionais que lhe permite tomar decisões relativas às suas práticas educativas (Stenhouse, 1984, 1987; Alarcão, 2001; Estrela, 2003, Esteves, 2002). Grande parte dos trabalhos realizados no âmbito da OIE V visavam proporcionar a compreensão de diversas problemáticas envolvidas no complexo processo de formação. Ferramentas metodológicas como os questionários, as entrevistas semi-estruturadas, a análise documental, os auto-relatos ou as narrativas escritas (Leitão e Alarcão, 2007) eram opções técnicas em bastantes trabalhos, as quais permitiam, aos futuros professores, através da “descrição do que se passa efectivamente do ponto de vista daquele que vive tal ou qual situação concreta” (Bruyne, Herman e Schoutheete, 1991, p. 76), ou seja, através da apreensão do sentido que os diferentes actores atribuíam às suas práticas, compreender, de forma crítica, a sua futura realidade profissional. A observação directa de fenómenos educativos, tal como se manifestavam no seu próprio ambiente natural, foi também uma metodologia usada em diversos trabalhos, a qual possibilitava identificar não só diferentes tipos de comportamentos sociais, profissionais ou de aprendizagem, mas também estruturar um pensamento e um posicionamento crítico face aos mesmos. Este conjunto de trabalhos privilegiava, como modo de investigação, o estudo de caso (Yin, 2005). Eram estudos que, como referimos, requeriam uma recolha de informação variada. Alguns desses estudos eram de natureza exploratória, isto é, visavam descobrir problemáticas novas e outros, a maioria, eram essencialmente descritivos, ou seja, empenhavam-se em descrever um caso concreto. Um esforço que se estava a fazer prendia-se com o incentivo aos estudos de

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intervenção para responder a problemáticas diversas que se observavam nas escolas. Para além de se identificar e procurar resolver problemas concretos junto das comunidades escolares, recorrendo-se, para o efeito, aos meios e recursos humanos e pedagógicos nelas existentes, pretendia-se que os futuros professores se apropriassem não apenas das metodologias mais adequadas a este tipo de investigação mas que eles próprios se considerassem como parte integrante das soluções que se pretendiam encontrar. Decorre do que acabámos de referir que a investigação como estratégia de formação era um factor e uma condição importante de desenvolvimento profissional e pessoal dos futuros professores e organizacional das escolas. Além disso, estávamos persuadidos de que esta aposta formativa incentivava a ruptura com uma concepção de escola consumista e a assunção de uma escola sede de tomada de decisões, em que o papel reprodutor do professor dava lugar ao de profissional problematizador e inovador. Era este o perfil de professor que perseguíamos na Escola Superior de Educação de Coimbra e este o contexto organizacional e processual que, face aos constrangimentos já identificados no 1.º ciclo de formação (licenciatura em Educação Básica), tememos não ver reconduzidos no formato de formação preconizado pelo novo regime jurídico da habilitação para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.

Bibliografia Alarcão, I. (2001). Professor-investigador: que sentido? Que formação? In B.P. Campos, (Org.), Formação profissional de professores no ensino superior. (pp. 21-30). Porto: Porto Editora. Alarcão, I. & Moreira, M. A. (1997). A investigação – acção como estratégia de formação inicial de professores reflexivos. In I. Sá-Chaves, (Org.). Percursos de formação e desenvolvimento profissional (pp. 119-138). Porto: Porto Editora. Bruyne, P., Herman, J. & Schoutheete, M. (1991). Dinâmica da pesquisa em ciências sociais: os pólos da prática metodológica. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Cortesão, L., Malpique, M., Torres, M. A. & Lima, M.J. (1979). Projecto é projéctil. Raiz e Utopia, 9/10, p. 196-199. Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro (2007). Regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. D.R. I serie, 38, p. 1320-1328. Esteves, M. (2002). A investigação enquanto estratégia de formação de professores: um estudo. Lisboa: IIE.

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Estrela, M.T. (2003). A investigação como estratégia de formação de professores. In A. Estrela & J. Ferreira, (Orgs.), A formação de professores à luz da investigação – Actas do XII Colóquio Afirse, (Vol. 1, pp. 19-25). Lisboa: Universidade. Leitão, A. & Alarcão, I. (2006). Para uma nova cultura profissional: uma abordagem da complexidade na formação inicial de professores do 1ºCEB. Revista portuguesa de educação.19(2), p. 51-84. Leitão, A. & Alarcão, I. (2007). A narrativa autobiográfica: uma abordagem metodológica da complexidade na formação inicial de professores do 1.º CEB. In A. Estrela & J. Ferreira, (Orgs.), Actas do XV Colóquio AFIRSE/AIPELF, “Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?”. Lisboa: FPCE da Universidade de Lisboa (CDRom). Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1989). Trabalho de projecto 1. Aprender por projectos centrados em problemas. Porto: Afrontamento. Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1990). Trabalho de projecto 2. Leituras comentadas. Porto: Afrontamento. Mccarthy, C. (1988). Rethinking liberal and radical perspectives on racial inequality in schooling: Making the case for nonsynchrony. Harvard Educational Review, 58(3), p. 265-279. Ponte, J. P. (1999). Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. In J. Tavares, A. Pereira, A. P. Pedro & H. A. Sá, (Eds), Investigar e formar em educação, Actas do IV congresso da sociedade portuguesa de ciências da educação, (vol. 1 pp. 59-74). Porto: SPCE. Consultado em Junho de 2006, http://www.educ. fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt%5C99-Ponte(Aveiro).pdf. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. New York: Basic Books. Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nóvoa, (Org.), Os professores e a sua formação (pp. 77-91). Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional. [Texto apresentado originalmente na 43.ª Conferência Anual da ASCD (Boston, Massachusetts, 1988)]. Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Yin, R. (2005). Estudo de caso – planejamento e métodos. (3ª ed.). Porto Alegre: Bookman.

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Notas Na ESEC, o 1.º ciclo de estudos (licenciatura em educação básica, com a duração de três anos) terminou no final do ano lectivo 2009/2010. O 2.º ciclo de formação configura uma duração variável face aos perfis considerados: o mestrado em educação de infância e ensino básico – 1.º ciclo, com a duração de um ano e meio, terminará no final do 1.º semestre do ano lectivo 2011/2012 e o mestrado em ensino básico – 1.º e 2.º ciclo, com a duração de dois anos, terminará no final do 2.º semestre do mesmo ano lectivo. O mestrado em educação básica – 1.º ciclo, com a duração de um ano, apesar de acreditado, não vai funcionar.

1

Este texto, com algumas alterações, integrou um dos capítulos da dissertação de doutoramento do autor, intitulada “Construção da Profissionalidade na Formação Inicial de Professores do 1.º CEB. O caso de um grupo de professores estagiários da ESEC”, apresentada, em Dezembro de 2009, à Universidade de Aveiro.

2

A justificação, a missão, os objectivos, a organização interna (componentes de formação, organização das unidades curriculares por componente de formação…) do curso, entre outros assuntos, pode ser consultada em http://www.esec.pt/gq/Relatorios/1ceb_2005/1ceb_2005.rar

3

A transversalidade era um dos princípios organizacionais da OIE que visava a mobilização integrada e interdisciplinar dos saberes adquiridos nas diferentes componentes curriculares da formação como forma de intervenção educativa e de desenvolvimento profissional.

4

No contexto da unidade curricular Observação e Intervenção Educativa I – Técnicas de Observação, a Semana de Observação nas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico permitia aos alunos mobilizarem conhecimentos adquiridos na componente teórico-prática relativos às finalidades, objectos, formas e tipos de observação que os habilitassem a caracterizar os contextos educativos, as metodologias, os alunos…

5

A intervenção, com a duração de 45 horas (duas semanas), compreendia um momento de observação (dois dias) que antecedia um outro momento destinado à condução de aulas. Esta era assegurada por um formando (meio dia lectivo) coadjuvado por um elemento do grupo de estágio.

6

Tratando-se de uma unidade curricular orientada para a investigação/inovação, os objectivos eram direccionados para o desenvolvimento de competências relativas à investigação em educação: perceber e delimitar os campos a investigar, concretamente problemáticas relacionadas com o 1.º Ciclo do Ensino Básico; conceber projectos de investigação de forma a que as componentes estruturais fossem coerentes e conclusivas; organizar formas de apresentação dos resultados, sob a forma de monografia, criativas e justificadas.

7

A constituição dos grupos de estágio (3 elementos) e a sua afectação aos centros de estágio decorria do Regulamento da Prática Pedagógica aprovado em Conselho Científico da ESEC.

8

Esta flexibilidade organizacional permitia respeitar ritmos de crescimento profissional diferenciado que alguns grupos de estágio revelavam. À medida que o estágio evoluía e a confiança aumentava, eram cada vez mais os grupos que internamente decidiam alargar o tempo de intervenção de cada um dos seus elementos. Era um processo que ocorria normalmente durante o 2.º trimestre escolar.

9

10 A presença do professor supervisor nos centros de estágio decorria da organização estabelecida institucionalmente. Contudo, procurava-se que cada estagiário fosse, no mínimo, acompanhado em três intervenções ao longo do seu estágio: uma no início (1.º trimestre), outra no meio (2.º trimestre) e a última próxima do fim do estágio (3.º trimestre). 11

Este segundo momento também era considerado importante por outros modelos de formação

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inicial, mas por outras razões. Ao invés de ser considerado um momento de desenvolvimento pessoal e profissional, a prática pedagógica era essencialmente considerada um espaço laboratorial de aperfeiçoamento de técnicas (engenharia didáctica) capazes de melhor transmitirem aos alunos as matérias curriculares definidas pela administração educacional. As escolas de aplicação anexas aos Magistérios Primários eram o exemplo vivo do que acabámos de referir. A reflexão incidia ainda: no grau de consecução das intenções educativas previstas na planificação; na pertinência/adequabilidade dos conteúdos, nas competências a desenvolver, nas estratégias/ actividades, recursos/materiais didácticos, nas modalidades e instrumentos de avaliação; nas dificuldades e sucessos vivenciados pelos grupos de estágio… 12

Correspondência Álvaro Leitão Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra Praça Heróis do Ultramar – Solúm, 3030-329 Coimbra, Portugal aleitao@esec.pt

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António Ferreira & José Moreira • A auto-estima profissional dos professores de educação física em Portugal

A auto-estima profissional dos professores de educação física em Portugal António Gomes Ferreira

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação - Universidade de Coimbra José António Marques Moreira

Departamento de Educação e Ensino a Distancia (DEED)- Universidade Aberta Resumo A nossa prática profissional em instituições de formação de professores de Educação Física, tem contribuído para uma maior atenção com questões inerentes à definição da identidade docente. Com o intuito de estudar estas questões, desenvolvemos o presente estudo, procurando analisar a forma como os professores de Educação Física se avaliam enquanto docentes, considerando o reflexo da formação inicial na definição da sua identidade. Recorrendo a uma metodologia de cariz qualitativo o estudo centrou-se num grupo de quinze professores com formações iniciais distintas na área disciplinar de Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes de Portugal. Concluímos que os professores, independentemente da escola de formação e da experiência profissional, definem-se como bons professores, assegurando possuir boas capacidades pedagógicas, procurando promover as aprendizagens e desenvolver as capacidades dos seus alunos, incutindo-lhes valores e valorizando a questão do saber estar. Palavras-chave Educação física, Professores, Identidade, Auto-estima Abstract Our professional practice in institutions of the formation of teachers on Physical Education, has contributed for a bigger attention with inborn questions to the definition of the teaching identity. In order to study these questions, we developed the present study, looking forward to find out about the structure of teachers of Physical Education. We mean to identify if teachers evaluate while, considering the consequence of the initial formation in the definition of its identity. Appealing to a methodology of qualitative form, this study has been centered in a group of fifteen teachers with distinct initial formations in the Physical Education area in the most known institutions in Portugal. We conclude that teachers, independently of their school of formation and their professional experience, define themselves as good teachers, assuring to possess good pedagogical capacities, looking forward to promote the learning’s and to develop the capacities of the pupils. Key-words Physical education, Professors, Identity, Self-esteem 65


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1. Introdução Foi somente na década de setenta do século passado que tiveram lugar os primeiros estudos de análise crítica e interpretativa da História da Educação Física em Portugal. Ao estudarmos a formação e a construção da identidade dos professores de Educação Física em Portugal, constatamos que ambas têm vindo a sofrer ao longo do século XX várias influências e mudanças, acompanhando a evolução histórica, nas suas dimensões social, política, económica, educativa, cultural e científica. Durante as primeiras três décadas do século XX, as tentativas encetadas para introdução da formação de professores de Educação Física surgiram dispersas e sem obedecer a qualquer plano sistemático ou ideologia coerente (Crespo, 1976). Somente em 1930 foi criada a Escola

Superior de Educação Física, na Sociedade de Geografia, em Lisboa. A experiência adquirida nesta escola constituiu um marco importante na formação de professores, que não deixou de estimular os responsáveis para o lançamento duma instituição oficial que viria a ocorrer em 1940, com a criação do Instituto Nacional de Educação Física. A criação deste instituto constituiu um momento verdadeiramente significativo, em termos de formação de professores de Educação Física. Os primeiros estatutos do Instituto Nacional de Educação Física (INEF), elaborados em regime de cooperação com a Mocidade Portuguesa (Viana, 2001), afirmavam o carácter formativo e regenerativo do ensino a ministrar, tendo o currículo uma forte componente da área da medicina, a par de outra de vertente militar (Nunes, 1995). A criação do INEF teve como principal objectivo formar agentes de ensino da disciplina de Educação Física (Oliveira, 1944). Contudo, apesar dos normativos legais, as dificuldades na formação destes agentes perfilaram-se devido, sobretudo, à falta de investimentos estruturais que respondessem à exiguidade das instalações, ao deficiente apetrechamento de materiais e ao reduzido quadro de professores formado pelo Instituto Nacional de Educação Física. O fomento desportivo em Portugal somente aconteceu no início da década de sessenta, caracterizando-se este período por um enorme entusiasmo pelas actividades físicas, traduzido na elaboração de planos curriculares de Educação Física e em preocupações com a formação de professores. No entanto, como salienta Brás (1996), esta preocupação não se reflectiu num aumento efectivo de professores formados. No início na década de setenta do século passado, assistimos a uma modernização do sistema educativo, que não ignorou a disciplina de Educação Física (Rosário,1996). Neste período existia em funcionamento apenas um curso superior não universitário de formação de professores, o do referido Instituto Nacional de Educação Física, e dois cursos médios de instrutores, ministrados nas Escolas de Educação Física de Lisboa e Porto. Na sequência dos acontecimentos políticos do 25 de Abril de 1974 e da mudança 66


António Ferreira & José Moreira • A auto-estima profissional dos professores de educação física em Portugal

de regime, o intento da democratização da sociedade gerou alterações na estrutura do sistema educativo. Foi extinto o Instituto Nacional de Educação Física, tendo, também sido abolidas as Escolas de Instrutores de Educação Física. Ao invés foram criados os Institutos Superiores de Educação Física em Lisboa e no Porto, o primeiro integrado na Universidade Técnica de Lisboa, e o segundo na Universidade do Porto. Mas, apesar da criação destes institutos, Nunes (1995) salienta que não é fácil falar-se de “formação de professores” de Educação Física nesta altura. De facto, no período compreendido entre 1975 e 1984, os cursos pecavam por ambiguidade na formulação dos objectivos, o que comprometia a formação dos professores. O reconhecimento desta ambiguidade contribuiu, a curto prazo, para reestruturações dos cursos na década de oitenta. Um outro marco decisivo na formação de professores de Educação Física, em Portugal, teve início no fim da década de oitenta, com a redesignação dos ISEF´s em faculdades, com o ISEF de Lisboa a ser Faculdade de Motricidade Humana, integrando a Universidade Técnica de Lisboa e o ISEF do Porto, a ser chamada de Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física. A partir dos anos noventa do século passado, assistiuse a uma proliferação de instituições de formação que ofereciam a formação inicial de profissionais em Educação Física. Este crescimento da oferta, esta proliferação de cursos cada vez mais heterogéneos e diversificados, e a multiplicação de cursos no sector estatal e no domínio privado, se, por um lado, acabou por evidenciar o reconhecimento da importância da área, por outro, deu origem a situações adversas, tais como a divisão e a desorientação em termos conceptuais e metodológicos e a formação de profissionais com diferentes concepções, modelos, competências e representações, o que, de certa forma, tem contribuído para uma certa “fragmentação” da identidade deste grupo profissional.

Perante este panorama, a indagação de uma identidade profissional do

professor de Educação Física afigura-se como uma tarefa complicada. Estudar a profissão docente e a sua identidade profissional implica o reconhecimento da heterogeneidade que caracteriza o grupo profissional. Como refere Nóvoa (1992) sentir-se professor ou assumir-se como professor é o resultado de um processo evolutivo, construído dia a dia e ao longo dos anos, desde o momento da opção pela profissão docente. A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, mas é um lugar de lutas e conflitos, é uma construção de maneiras de ser e de estar na profissão.

Assim, desde as diferenças individuais até às diferenças ou afinidades grupais

que distinguem, aproximam ou opõem uns indivíduos em relação aos outros no seio da mesma profissão, é possível encontrar uma grande diversidade de variáveis que sustentam esta heterogeneidade ou homogeneidade. Entre outras variáveis, considerámos como determinante o percurso de formação do docente de Educação Física. Esta variável parece-nos ser de uma importância especial para a referida heterogeneidade/ 67


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homogeneidade, porque o facto de existir, actualmente, uma proliferação de instituições de formação inicial no domínio da Educação Física, umas com mais prestígio do que outras, e com um corpo docente com qualificações muito distintas, tanto no público como no privado, concorre, na nossa opinião, para a emergência de identidades que admitem ambiguidades. Foi com base nestes pressupostos, que procurámos desenvolver um estudo que analisasse a forma como os professores de Educação Física se avaliam enquanto docentes da área, estudando o reflexo da sua formação inicial na definição da sua identidade docente.

2. Metodologia Neste estudo pretendemos, fundamentalmente, e como já referido, analisar como um conjunto de professores de Educação Física de escolas básicas (dos 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade) e secundárias (dos 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade) portuguesas se avaliam, atendendo à sua diferente formação inicial e à diversidade de experiências que vivenciaram. A natureza da indagação levou-nos a considerar pertinente um estudo qualitativo, onde o discurso directo se submete a uma lógica interpretativa, que, ao enquadrar e explicitar a posição dos professores entrevistados, pretende dar conta de como os docentes de Educação Física se avaliam no actual contexto escolar português. Situando-nos, portanto, num quadro de um paradigma não positivista e interpretativo de natureza fenomenológica e ideográfica (Cohen e Manion, 1990) recorremos, nesta investigação, a uma metodologia de cariz qualitativo que põe a tónica na revalorização da “pessoa”, como sujeito de conhecimento capaz de reflectir, de racionalizar, de comunicar e de interagir (Pujadas Munoz, 1992). Todavia, aqui interessou-nos mais interpretar as percepções dos professores de Educação Física para devolver uma análise que possa ser alvo de nova reflexão pelos docentes da área. Com o intuito de suscitar a emergência de dados referentes ao estudo, recorremos à utilização da entrevista semidirectiva, também designada de clínica ou estruturada e para analisar os dados provenientes desse inquérito por entrevista recorremos a uma técnica de investigação capaz de codificar as declarações semi-livres e aparentemente desordenadas: a análise de conteúdo (Holsti, 1969; Berelson, 1971; Bardin, 1977; Krippendorf, 1980; Ferrarotti, 1986, Vala 1986). A nossa amostra foi constituída por um grupo de quinze professores (Quadro 1) com formações iniciais distintas da área disciplinar de Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes do nosso país durante o século XX: o Instituto Nacional de Educação Física (INEF), criado em 1940; as Escolas de Instrutores de Educação Física do Porto e Lisboa (EIEF); os Institutos Superiores de Educação Física (ISEF) de Lisboa e Porto; e as Faculdades de Ciências, de Desporto e de Educação Física, criadas a partir 68


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do início dos anos 90. Quadro 1- Amostra do estudo

Após a nossa decisão em estudar este grupo de profissionais, procedemos à sua selecção de uma forma não aleatória e sem procurar obter uma “representatividade” objectiva, dado o carácter qualitativo da metodologia. Esta selecção procurou garantir a maior diversidade possível de experiências e características pessoais e foi efectuada com base nos percursos de formação inicial (instituições de formação). Com este procedimento pretendíamos que a nossa amostra fosse constituída por professores que tivessem percursos de formação diferentes em períodos históricos distintos, com tempo de serviço e posições na carreira diferenciadas no sentido de nos aproximarmos do conceito de amostra de variação máxima.

3. Análise Numa sociedade onde a mudança ocupa um lugar central, a compreensão da identidade profissional docente tem de considerar, necessariamente, o professor em exercício em ambiente profissional e formativo, ou seja, tem de considerar a existência de uma identidade que é criada tanto no palco da profissão, como no palco da formação (inicial ou contínua). Assim, na análise das identidades profissionais destes professores, procurámos sempre considerar, não só as formas de estar na profissão e perante a profissão, mas também analisar os percursos da sua formação inicial e as modalidades de formação que determinaram a sua forma de estar perante a sua profissão, porque de acordo com Dubar (1997) a escolha de um tipo de formação normalmente conduz a um processo de legitimação de uma forma identitária. Com o intuito de compreender a forma como é que os professores de Educação Física das diferentes escolas de formação se percepcionam, procedemos, pois, à análise da forma como o professor se avalia enquanto docente. Simultaneamente procurámos comparar os registos dos professores com formações diferentes, com o intuito de tentar perceber se esta construção da dimensão representacional da identidade está relacionada, de alguma maneira, com a formação inicial obtida ou com as representações dessa formação. Ainda antes de passarmos à análise dos resultados, pensamos que é necessário 69


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fazer referência a alguns aspectos que consideramos importantes. Em primeiro dizer que o estudo que aqui apresentamos foi realizado no âmbito de uma investigação mais abrangente que se debruçou sobre a questão identitária, não apenas na sua dimensão representacional referente à auto-estima, mas também nas diferentes dimensões e categorias que a compõem. Em segundo, é de referir que a análise dos dados emergentes obedeceu a uma lógica de funcionamento baseada na alternância de duas fases. Numa primeira fase foi realizada uma análise vertical de cada uma das entrevistas dos professores formados nas diferentes escolas e na segunda procedemos a uma análise horizontal ou comparativa com recurso ao método da “análise comparativa constante” (Miles e Huberman, 1994) com o intuito de identificar aspectos comuns e distintivos das representações e percepções destes professores. Para o efeito apresentaremos a informação proveniente das entrevistas, também, em quadros, com o objectivo de exemplificar a relevância de algumas das suas opiniões. Pensamos que a escolha deste modelo organizativo da informação, que permite estudar as representações dos professores de uma forma sistemática e analítica, permitirá uma mais adequada visualização do quadro geral representativo das suas concepções. E em terceiro, dizer que as unidades de registo referentes a esta dimensão da identidade, pelo seu carácter avaliativo, foram sinalizadas com as expressões de Plena Aprovação (+), Plena Reprovação (-) e Ponderação (+/-) Assim, relativamente às representações dos professores formados pelo INEF, encontramos nesta área nove registos que se distribuem de forma equitativa pelas classificações Plena Aprovação e Ponderação. Enquanto a primeira assinala quatro registos, a segunda assinala cinco. Note-se, no entanto, que os registos de Plena Aprovação se referem ao professor -E2-, que se avalia como um bom professor. Os outros cinco repartem-se pelos outros dois professores do INEF, que apesar do trabalho desenvolvido no Liceu Nacional de Chaves, ao longo de mais de trinta anos, se avaliam como professores razoáveis. Mas sabendo que sempre lutaram pela afirmação do professor e da disciplina de Educação Física, parece-nos que esta posição não corresponde efectivamente ao valor que possuem, traduzindo sobretudo a humildade dos profissionais que querem mais e melhor para a área que exercem.

Quadro 2- Dimensão avaliativa: auto-estima (AAE) - INEF

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Com efeito, o professor -E2- considera, como podemos ler na primeira unidade de registo do quadro acima, que sempre foi um professor a “cem por cento” e pouco mais podia ter feito pela afirmação da disciplina de Educação Física em Trás-os-Montes, região do Nordeste de Portugal. Afirmando-se como o primeiro professor de Educação Física em Macedo de Cavaleiros procurou marcar uma época nesta região não apenas na área da Educação Física, mas também na área desportiva, fomentando uma componente mais competitiva. Assim, e paralelamente, à leccionação das aulas de Educação Física, que se faziam sem ginásio ele fundou “(…) dois clubes, um deles o Atlético, com o intuito de proporcionar àqueles que não eram meus alunos e que não tinham forma de praticar desporto de o fazerem (...)” (UR 3). Por sua vez, a professora -E13- assumindo uma postura mais humilde considera ser, como se pode ler na segunda unidade de registo, uma professora razoável que alcançou aquilo que pensava vir a ser como professora. Partindo do pressuposto que para si o mais importante sempre foi a dimensão educativa, em detrimento da desportiva, pensa ter cumprido o seu papel com eficácia e bom senso. O professor -E14- na mesma linha de pensamento, considera ser também um professor razoável e mediano, sublinhando que o mais importante para si sempre foi: “(...) educar para a vida e sempre com muito equilíbrio“ (UR 37). Ao assumirem-se como professores razoáveis revelam mais a exigência da sua apreciação e a sua humildade face ao seu contributo. Na verdade sempre procuraram ser bons professores e dignificar a profissão. Mas são professores a quem o tempo demonstrou que nem sempre conseguiram cumprir o que desejaram. Para além destes professores do INEF entrevistámos também professores das Escolas de Instrutores de Educação Física institucionalizadas em 1969. A criação destas escolas foi bastante contestada por muitos profissionais, porque era perceptível que o seu objectivo principal era formar rapidamente agentes de ensino menos qualificados que colmatassem a lacuna da falta de professores. No entanto, exigia-se aos instrutores de Educação Física que atingissem os mesmos objectivos de ensino e que exercessem as mesmas responsabilidades pedagógicas que aos diplomados do INEF, situação que veio acender a polémica entre os professores e os instrutores, pois a diferença de estatuto veio a reflectir-se negativamente no terreno da prática profissional, erguendo uma barreira entre a classe profissional (Crespo, 1976). Foi por esta razão que considerámos importante, também, entrevistar professores/instrutores, com o objectivo de compreender a forma como estes viveram esta situação de desigualdade e como se avaliam a si próprios enquanto professores desta disciplina.

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Quadro 3- Dimensão avaliativa: auto-estima (AAE) - EIEF

A professora diplomada na EIEF, -E12-, que leccionou durante toda a sua vida na mesma escola que os dois professores do INEF atrás referidos, parecendo “beber na mesma fonte”, também se avalia, como podemos ler na unidade de registo do quadro 3, como um professora razoável esforçando-se sempre por ser uma boa profissional, aproximando-se, actualmente, daquilo que pensava vir a ser como professora. Para além disso, coloca igualmente a ênfase na formação dos jovens com quem lida diariamente. Segundo ela: “preocupo-me em incutir-lhes valores e atitudes e sobretudo procuro que eles percebam a importância de adoptarem estilos e hábitos de vida saudáveis. Penso que é sobretudo nesta área que a Educação Física pode e deve agir...” (UR 32). Na verdade acaba por expressar a sua condição de educadora e aí compreende que há muito para fazer. No concernente às representações dos professores formados pelos Institutos Superiores de Educação Física do Porto e de Lisboa, temos nesta área treze registos que reflectem a opinião destes relativamente à sua avaliação enquanto docentes. Todos estes registos, à excepção de dois dos professores, -E8- e -E13-, que se avaliam a um nível mediano, são registos que revelam uma avaliação com uma forte tendência positiva, avaliando-se como ou bons ou muito bons professores destacando alguns, ainda, a sua margem de progressão.

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Quadro 4- Dimensão avaliativa: auto-estima (AAE)- ISEF

Como podemos observar no quadro 4, na segunda unidade de registo, a professora -E4- pensa que está cada vez melhor e sente que a maturidade e a evolução, enquanto profissional, pode fazer dela ainda uma profissional mais competente. No entanto, como sublinha é necessário que lhe proporcionem as condições adequadas para que isso aconteça. Diz ela: “eu sei que ainda posso melhorar e posso ter uma melhor prestação enquanto professora, mas preciso de uma instituição que colabore e apoie a Educação Física. Não posso evoluir se tenho uma escola cada vez mais burocrática e que não me deixa trabalhar em algumas áreas que acho importantes (…)” (UR 10). Aqui transparece o desencanto pela evolução recente da organização das escolas em Portugal. Aquando da sua formação inicial, não foi preparada para as solicitações burocráticas da profissão docente. Para além disso, entende que não está a cumprir a sua verdadeira função, aquela para a qual foi formada. A quarta unidade de registo do mesmo quadro, revela um professor com uma postura muito semelhante aos professores do INEF, assumindo-se como um professor perfeitamente razoável, mas, como afirma, “(…) responsável e empenhado naquilo que faço”. Ele conseguiu “ser o professor que pensava vir a ser”. Para este professor “o mais importante é apostar na relação com os alunos. É com eles que passamos grande parte do tempo e são eles o objecto da nossa formação, por isso a questão relacional é fundamental...” (UR 20). Este professor, claramente, assumiu que é a sua condição de educador que mais lhe interessa e na qual quer investir. É nesta vertente que se sente confortável. 73


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Os professores -E1-, -E7- e -E10- avaliando-se também como bons professores, com boas capacidades pedagógicas alinham pelo discurso da professora -E4-. O primeiro refere que, às vezes, é demasiado humilde, mas acaba por reconhecer que é bom professor. Esta sua percepção sustenta-se, sobretudo, no feedback que tem recebido dos seus alunos, que o têm elogiado com muita frequência o que nas suas palavras, “(...) me dá uma motivação suplementar” (UR 1). Por sua vez, o segundo realça que é um profissional muito empenhado, não só na transmissão de conhecimentos, mas também na relação com os alunos, aproximando-se, actualmente, do profissional que pensava vir a ser. Efectivamente, o mais importante para este professor “(…) é a forma como se lida com os miúdos, com os jovens”. As suas palavras são bem expressivas: “Noto que a relação que temos com eles é uma relação cada vez mais próxima e esta situação leva-me a pensar que, do ponto de vista social e afectivo, os nossos jovens estão cada vez mais carentes. E é, também, nesta área que o professor de Educação Física tem um papel importante” (UR 19). É o caso de um outro professor -E10- que releva o facto do seu percurso profissional, durante cerca de trinta anos, ter tido reconhecimento público o que o leva a pensar que tem sido um bom profissional. Como tem recebido um feedback muito positivo, inclusive por parte dos alunos, considera que tem desempenhado muito bem o seu papel enquanto professor e isso deixa-o muito satisfeito. Para além disso, e tal como o professor –E2, as suas funções durante este últimos trinta anos em Bragança não se tem resumido apenas à docência. Diz ele: “(…) eu já fui presidente do conselho de arbitragem do futebol daqui da zona, já fui técnico regional da Associação de Bragança durante vinte e dois anos e fui treinador de ginástica durante dezasseis anos e sempre tentei cumprir com as obrigações inerentes aos cargos” (UR 28). Como é evidente este professor reconhece a sua eficácia para alem da escola. Ele sente-se alguém importante. Finalmente a professora -E11-, com uma perspectiva idêntica à do professor -E8, sublinha que se considera uma professora razoável, aproximando-se, também, daquilo que pensava vir a ser. Aproximando-se muito da forma de encarar a Educação Física da professora do INEF -E13-, termina referindo que “aquilo que é mais importante para mim, enquanto professora de Educação Física, tem sido a transmissão de valores, a promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis, a defesa de uma educação física para a saúde e não apenas para a competição. Isto tem sido o mais importante para mim” (UR 30). Mas aqui também é visível que o peso dos anos a faz reconsiderar o seu desempenho. Ela já não se pode evidenciar pela capacidade física. Por outro lado, a experiência diz-lhe que o mais importante está na formação integral dos alunos. Mais do que formar atletas, sente-se melhor preparada para educara para a saúde, para o bem estar físico. No que concerne às representações dos professores formados pelas escolas mais recentes de Educação Física, temos nesta área quinze registos que reflectem a opinião destes professores relativamente à sua avaliação enquanto docentes. Todos estes registos 74


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de Plena Aprovação revelam que os professores possuem uma auto-estima bastante elevada relativamente às suas capacidades pedagógicas. Estes professores avaliam-se na sua maioria, como sendo bons, muito responsáveis e com uma margem de progressão considerável.

Quadro 5- Dimensão avaliativa: auto-estima (AAE) - FCDEF

Como podemos observar no quadro 5, na primeira unidade de registo exemplificativa, o professor –E3- considera que é um bom professor com uma margem de progressão acentuada. Para além disso refere, ainda, que “procuro ser um professor que se preocupa com os interesses das crianças procurando ser amigo delas, sem obviamente deixar de cumprir os conteúdos programáticos (...)“(UR 6). Já a segunda unidade de registo do quadro revela um professor que se assume como responsável e que tenta incutir valores nas crianças e nos jovens, considerando mais importante a aquisição de valores como a responsabilidade que a execução de um determinado exercício. Neste sentido, afirma que: “(…) quando vejo que um miúdo que não sabe fazer dou um grande ênfase ao saber estar, porque para mim isso é muito importante. O miúdo pode até não saber fazer, mas o facto de se esforçar e procurar ir até ao limite das suas capacidades é muito importante. Pode não saber, mas o interesse e o esforço para mim são algo que se deve valorizar.” (UR 12). Os professores -E6-, -E9- e -E15- assumem-se, também, como bons professores, mas não deixam de revelar aspectos diferentes. O primeiro, não se alongando muito nesta questão põe a tónica na questão da responsabilidade e na importância de estabelecer uma relação adequada com os alunos. A segunda professora afirmando-se, igualmente, como boa profissional, considera que ainda tem uma margem de progressão muito grande e que por isso pode melhorar bastante o seu desempenho. No entanto, mostra-se algo apreensiva com esse desempenho, porque sente que os, aproximadamente, trezentos 75


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quilómetros que percorre diariamente para se deslocar até à escola, pode afectar esse rendimento. Tal como refere: “a disposição nem sempre é a melhor e os alunos não têm culpa nenhuma” (UR 22). Tal como o professor anterior, acrescenta que o mais importante para si (…) é a relação com os alunos. Aprender a saber estar com os alunos, aprender quando devo ser mais exigente e rigorosa ou mais permissiva são alguns dos desafios que me aliciam nesta vida de professora.... Como se deve intervir ou abordar determinadas situações...É isso que é apaixonante....” (UR 25). Finalmente, o terceiro professor, e também não tecendo muitas considerações a este respeito, considera-se igualmente um bom professor, sendo até melhor do que realmente pensava vir a ser. Mais uma vez se vê neste professor a preocupação pedagógica, pondo a tónica na relação com os alunos e na sua educação, enquanto futuros cidadãos. No entanto, os dois últimos professores não deixam de mencionar dois aspectos que podem prejudicar o seu desempenho. O último –E15- diz que se considera mal pago, portanto que pode não se sentir obrigado a investir na sua actividade. A professora –E9dá conta mesmo, que a sua performance sai prejudicada pela distancia a que está da escola.

4. Conclusões Da análise das entrevistas realizadas, e sinteticamente apresentadas nas páginas anteriores, poderemos verificar que há alguns aspectos que reúnem mais consenso ou mais atenção do que outros. Um dos aspectos mais consensuais, prende-se com o facto, da maioria dos professores, independentemente da escola de formação e da experiência profissional, se definirem como bons profissionais, tendo uma boa imagem de si e da profissão. No entanto, e apesar deste consenso, notamos algumas diferenças nas apreciações, já que os professores do INEF e da EIEF, ou seja, os mais velhos e com mais experiência profissional, apesar de referirem que sempre desempenharam com enorme profissionalismo as suas funções, avaliam-se apenas como professores razoáveis, mostrando, pois, alguma humildade. Por outro lado, os mais novos, referindo por vezes possuírem ainda margem de progressão, têm poucas dúvidas em afirmar-se como bons professores e responsáveis. Depreende-se que uns são mais cuidadosos, tudo indica que o tempo lhes permitiu ver a distância entre as possibilidades e as dificuldades, e outros são mais confiantes, querendo fazer valer as suas competências, talvez porque a sua geração já encontrou outro interesse pela área, acreditando que elas são suficientes para se afirmarem e serem reconhecidos como sendo absolutamente necessários na formação dos mais jovens. De qualquer modo, a maior parte destes professores entende possuir boas capacidades pedagógicas o que 76


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lhes tem permitido desenvolver as capacidades dos seus alunos de uma forma adequada. Estas competências aliadas à promoção do desenvolvimento e das aprendizagens dos alunos e às características da personalidade do professor e as suas atitudes são, na realidade, e de acordo com Costa (1990) e Carreiro da Costa (1994), as características principais associadas ao conceito de bom professor. Os resultados da investigação de Carreiro da Costa (1994), que realizou sobre as expectativas do exercício profissional com estudantes de Educação Física, revelam que as características mais evidenciadas pelos estudantes são a capacidade pedagógica, as características da personalidade e as atitudes e a promoção das aprendizagens e o desenvolvimento das capacidades dos alunos. Ao olhar para os resultados deste estudo com os da nossa investigação, vemos que aportam no mesmo sentido, já que os professores que entrevistámos para além de destacarem as suas capacidades pedagógicas, colocam quase sempre a tónica na relação que estabelecem com os alunos procurando promover as suas aprendizagens e o desenvolvimento das suas capacidades. Na generalidade das declarações evidencia-se a grande preocupação com a relação pedagógica e com as carências e particularidades dos alunos. Tal como no estudo de Nunes (1994), assumem-se, quase sempre, como educadores e preocupados em olhar para a formação global dos seus alunos Podemos, pois, concluir, que, embora a diversidade de orientações e de concepções da Educação Física, em consequência, tanto dos docentes formados no INEF e nos ISEF’s quanto do aumento de escolas de formação de professores de Educação Física em Portugal, durante a década de noventa do século passado, possam ter concorrido para percepções diferentes sobre a forma como os professores se avaliam a si próprios, elas não parecem traduzir-se em clivagens profundas e demasiado prejudiciais para a afirmação da identidade do grupo profissional. Por outro lado, as diferentes percepções também parecem resultar das passagens destes professores por escolas de diferentes regiões do país, escolas com as suas particulares características humanas, sociais e físicas, que se reflectiram nas formas de estar e de agir destes docentes, bem como dos desiguais anos de experiência profissional, que acabaram, inevitavelmente, por definir modos diferentes de percepcionar a intervenção dos professores de Educação Física no âmbito escolar. Esta diferenciação de percepções e perfis profissionais criaram, na nossa opinião, uma forma diferenciada de intervenção que, aqui e ali, têm dado origem a pequenos conflitos e a protagonismos que tem dificultado uma afirmação de uma cultura pedagógica mais homogénea e uma maior clarividência junto dos alunos e da comunidade educativa, em geral, sobre o que se pretende com a Educação Física nas escolas. Perante esta situação que prejudica a afirmação da consistência da actuação dos professores de Educação Física junto dos docentes de outras especialidades, pensamos que é necessário reflectir sobre tais diferenças e promover iniciativas que reforcem a consciência do que está em 77


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causa e do que pode contribuir para conferir maior coerência à acção, sendo certo que isso passa por equacionar as componentes da formação, seja esta científica, pedagógica ou técnica. De qualquer modo do nosso estudo resulta claro que a auto-estima dos professores entrevistados é bastante boa e que se sentem capazes de proporcionar uma educação que eleve a capacidade física dos seus alunos, bem como a compreensão das actividades motoras e desportivas. Em geral, a apreciação que fazem dos seus desempenhos só é prejudicada por factores externos relacionados com a organização do sistema educativo. De acordo, com os professores entrevistados, independentemente, da sua antiguidade e da sua formação inicial, não é por eles que a Educação Física escolar deixará de se realizar com a qualidade exigível. Eles sabem o que querem e o que fazer.

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Correspondência António Gomes Ferreira Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Universidade de Coimbra Rua do Colégio Novo Apartado 6153 3001-802 Coimbra antonio@fpce.uc.pt

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José António Marques Moreira Universidade Aberta Departamento de Educação e Ensino a Distancia (DEED) Palácio Ceia Rua da Escola Politécnica, n.º 141-147 1269-001 Lisboa jmoreira@univ-ab.pt

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Fernando Ramos & María Molina • Una experiencia de auto-evaluación de profesorado: teoría y práctica

Una experiencia de auto-evaluación de profesorado: teoría y práctica Fernando Sadio Ramos

Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra María Angustias Ortiz Molina

Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza) – Universidad de Granada Resumen En este artículo presentamos una experiencia real de autoevaluación de profesorado en la que las ideas de reflexividad, intersubjetividad y narratividad son los ejes esenciales. Nuestro texto comienza con una fundamentación teórica de esa perspectiva para pasar posteriormente a la presentación del ejemplo concreto de aplicación de la misma. Enmarcado por ideas de una filosofía de la educación y de la formación basada en esos conceptos, se analiza el ejemplo de autoevaluación referido. Éste corresponde a la autoevaluación a que uno de nosotros se sometió estudiándose a sí misma e intentando auto-identificar los propios estilos educativos como profesora de diferentes asignaturas de Educación Musical impartidas –también por mí- ese año lectivo en la Universidad. Pensamos que puede resultar de utilidad este trabajo por lo que de aprovechable resulte para la formación del profesorado encargado de la educación de personas jóvenes y adultas. Palabras-clave: Reflexividad, Intersubjetividad, Autoevaluación, Narración

Abstract In this article we present an experience of self-evaluation of a university teacher in which the ideas of reflexivity, intersubjectivity and narration are the main axes. Our text starts with the theoretical background and proceeds to the presentation of the concrete example of its application. We start by exposing a philosophy of education and formation based on those concepts, under which an example of self-evaluation is analysed. This example corresponds to the self-evaluation performed by one of us while University Teacher of Didactics of Musical Expression. In it, the self-analysis tries to identify the educational styles as a teacher of different disciplines which she taught that school-year at University. We think it may be of use for it gives some clues in what concerns teacher training in young adult and adult education. Key-words: Reflexivity, Intersubjectivity, Self-evaluation, Narration 81


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(...) examinándome a mí propio y a los otros, (...) una vida sin este examen no merece ser vivida (Platón, 1984: 38a)

(...) regresar a la convicción de que “la vida no reflexionada” no es efectivamente digna de ser vivida (Steiner, 2005: 55)

Prólogo El texto que presentamos busca dar cuenta de una forma de entender la formación del profesorado en la que la autonomía y responsabilidad del profesor sean la regla y la instancia decisiva. Somos conscientes de que la sociedad plantea determinadas exigencias a la formación del profesorado que no dejarán de tener en cuenta aspectos de utilidad social y económica, que intentarán imponer la adaptación de los individuos al status quo vigente. En ese sentido, el sistema educativo se asume como vehiculo por excelencia de modelación de los individuos a los intereses dominantes y prevalecientes en cada momento histórico y a cada configuración social, económica y política y que se presentan ideológicamente como evidentes y naturales (Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003). Todavía, esto no es lo que en realidad ocurre. La sociedad es el campo de lucha política de intereses diversos y las configuraciones que presenta resultan de esa lucha y son su resultado concreto y momentáneo. Así, sus sistemas –y el educativo, por excelencia– traducen valores y perspectivas ideológicas de forma necesaria e ineluctable. En eso no habría peligro de mayor monta si se asumieran esos valores y perspectivas como tal y no se intentara naturalizarlos1, que es lo que ocurre frecuentemente. Al hecho de que los sistemas sociales, educativo incluido, sean concretizaciones de valores, se le añade el de la dominación ejercida por la parte de la sociedad que determina esos sistemas sociales sobre aquéllos a quienes impone éstos y de cuya acción y trabajo vive y disfruta. Así, el hecho de naturalizar los sistemas sociales y sus características es un mecanismo ideológico de dominación y aspira a mantenerla, reproducirla y perpetuarla (Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003). Si ese proceso de dominación termina en la aceptación pacífica y sobre todo en el deseo de la dominación por parte del dominado, tienen las clases dominantes su triunfo más espectacular, ya que de la sujeción obediente (Gil, 2009: 40) se pasa a la interiorización de la obediencia (Gil, 2009: 51-56) y se llega al amor de la servidumbre (La Boétie, referido por Gil, 2009: 56). 82


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Este es el caso del actual problema de la evaluación del profesorado y de las escuelas, sean ellas de enseñanza primaria, secundaria o superior. El capitalismo vigente impone patrones de productividad y explotación del trabajo, que se traducen en sistemas de control de las personas y de su tiempo en niveles nunca vistos anteriormente y generando una vivencia totalitaria de la vida contemporánea, en la que la persona autónoma y libre no tiene –ni puede tener– lugar (Heidegger, 1984; Gil, 2009). Todavía, las cosas no tienen por que ser de este modo. Otro mundo es siempre posible y a la libertad es permitido soñar y desear otro orden de cosas y de vida humana y natural (Gil, 2009: 52; Freire, 2003, passim). La política y la educación no tienen por qué estar vinculadas apenas a la dominación del hombre y de la naturaleza. Digamos, en particular, de algunos hombres por otros hombres. La transformación social es posible así como deseable y su concretización –dejando de lado las posibilidades revolucionarias y las mitologías totalitarias del “Hombre Nuevo”– se puede hacer en el día a día, en las prácticas sociales y educativas que conducimos cada uno de nosotros en nuestros centros, articulando nuestra praxis individual y colectiva. El primer paso en este camino consiste en asumir explícitamente los valores que guían nuestra praxis y los ideales de hombre, de sociedad y de mundo que ésta busca (Freire, 2003, passim). Tal es la tarea de la “Filosofía de la Formación y de la Educación” y de la “Antropología Filosófica y Pedagógica”, a las que pedimos los valores indicados en el inicio de este prólogo. El trabajo de formación aquí presentado, presupone la libertad y la autonomía del profesor, con la correspondiente responsabilidad y confianza. La concepción de base presupuesta es la del profesorado –y correlativamente, la del alumnado, lo que presuponemos siempre en el horizonte de nuestro texto, pero a lo que no nos referimos explícitamente aquí– como persona, es decir, ser en relación o intersubjetividad originaria e ineludible. Como tal, es un factor fundamental en la relación pedagógica y rechazamos las perspectivas positivistas y objetivistas que pretenden encuadrar la praxis formativa y educativa exclusivamente en modelos tecnocráticos2. Queremos también dejar constancia de que somos perfectamente conscientes que esta contribución es sólo la descripción de una manera –quizás alternativa– tan válida como cualquier otra de auto-evaluación, que en el caso presente fue llevada adelante por uno de nosotros; de ninguna manera pretende ser puesta como ejemplificación de cualquier “modelo de profesor”, ya que es más que una evidencia que no existe un perfil único y universalmente válido de profesor, al igual que no lo existe de alumno [como persona, marcada por su individualidad, singularidad y carácter irrepetible (Ramos, 2006) no sería igualmente viable y factible tal intento de definición]; la descripción de la experiencia vivida es referida única y exclusivamente a la persona que la realizó, de la misma manera que sólo se refiere al alumnado que de manera consciente y voluntaria consintió en que 83


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la misma se llevara adelante; posiblemente la misma experiencia llevada a cabo por otra profesora y con otro alumnado transcurriría y concluiría de manera totalmente diferente –o no–, de ahí la importancia que otorgamos a la primera parte de nuestra contribución por ser referida al ser humano en cuanto tal. Pensamos que con estas ideas queda claro que de ninguna forma el presente trabajo es normativo, ni dirigido al “deber ser”, antes bien por el contrario está referido al ser en cuanto que persona humana individual, pero susceptible de mejorar/se, la interpretación contraria daría a entender que esta contribución no se ha leído con atención y no se ha comprendido el contenido de la misma y el aporte y ayuda que pretende ser para que el profesorado explore maneras de mejorar la forma del acto de enseñanza-aprendizaje para mayor enriquecimiento tanto propio como de su alumnado. La diversidad de las maneras de evaluación del profesorado no son expuestas ni tratadas en el texto, dado que no es el objeto del mismo ni constituye parte del estudio –nos parece un tema muy interesante para quien se dedique a hacerlo–; aquí no tratamos la diversidad porque lo que tratamos es un caso “único” (por la unicidad del acto realizado en la auto-evaluación, no por su posible relevancia o no), de ahí se infiere que tampoco nos propusimos con el mismo generar alternativas de cambio, nuestra propuesta en esta ocasión –insistimos– es presentar nuestro trabajo, no el trabajo ajeno, de ahí que al lector poco avisado le pueda parecer que emitimos juicio categóricos: no emitimos ningún tipo de juicios, porque no enjuiciamos, presentamos de la forma más honrada y sencilla que sabemos nuestro trabajo. Con este trabajo no pretendemos dar la impresión de que –mediante su implementación– desaparezcan todos (o unos pocos) de los obstáculos que vive el profesorado, sino dar a conocer otra manera de llevarlo a cabo con dignidad y facilitando el mismo. Tampoco intentamos explicar con nuestra exposición lo que se ha estado haciendo en educación, ya que no elaboramos una historia de la educación. En absoluto traemos aquí un proyecto que pueda resultar finalmente fallido, porque lo que presentamos es la realidad de la auto-evaluación realizada en las asignaturas que impartí durante ese año lectivo, auto-evaluación que sí estuvo enmarcada dentro de un proyecto de mejora, pero en absoluto presentamos tal proyecto –entre otras cosas porque no es de nuestra autoría, sólo fui participante en el mismo–, por lo que el presente trabajo es imposible que pueda resultar fallido: fue llevado a cabo con éxito y mucho esfuerzo y produjo mucha satisfacción tanto en la persona que se auto-evaluó como en el alumnado que permitió que la misma se realizara, permitiendo además mejoras educativas sustanciales. El texto tiene dos componentes distintos y articulados, correspondientes a dos personas en relación y que lo firman. Como tal, el mismo resulta de un diálogo hermenéutico, establecido a nivel teórico y empírico y al nivel de los autores del artículo. La primera componente nos presenta los fundamentos filosóficos de una perspectiva de la formación 84


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que entendemos puede ser la más conveniente a la dignidad ética y ontológica del ser humano como ser-en-formación histórico, los cuales (esos fundamentos filosóficos) son aplicados con posterioridad a una lectura de la segunda componente, por tomar esta segunda parte su base en estos mismos fundamentos filosóficos, presuponiéndolos y aplicándolos. Esta segunda componente, a su vez, consiste en la narración de una experiencia de auto-evaluación formativa y formadora de una profesora universitaria –por lo tanto, el alumnado a los que se dirigen las clases es adulto, más o menos joven– en el ámbito de la cual se busca dar una contribución conforme con esta perspectiva de educación aquí desarrollada. La auto-evaluación que presentamos se llevó a cabo en las aulas de la Universidad de Granada (España), en las asignaturas que impartía durante el curso académico en que se desarrolló el trabajo –y no en ningunas otras, por muy interesantes o sugerentes que puedan resultar, porque el proceso se llevó a cabo con esas y sólo esas– , y que dada la propia especialidad eran todas ellas del “Área de Educación Musical”, claro está que esto no tiene por qué presuponer que en esta Presentación se tenga que hablar de la relación del hombre con la música, ni que en la autoevaluación se tenga que estudiar nada de música, ya que esa no es la orientación del trabajo ni muchísimo menos; lo que realizamos es una descripción del proceso de auto-evaluación llevado a cabo contemplando cómo el estilo educativo varía según el tipo de asignatura que se imparta (troncal, optativa…), a qué nivel se imparte (pregrado, grado, postgrado y en qué momento del curso académico se desarrollen esas materias…). Partiendo de que en la segunda parte del presente artículo describimos un proceso de auto-evaluación, es de lógica que el resultado sea descriptivo y cualitativo, porque es lo que nos propusimos; en el cuerpo del trabajo, por tanto, no damos ‘pistas de lo que vamos a hacer’, sino que relatamos lo que hicimos, con todas las limitaciones que un trabajo de auto-evaluación tiene, ya que conlleva las propias limitaciones del que se auto-evalúa, de ahí también que las mismas no se desarrollen, ya que ese desarrollo sería un falseo de la realidad que tuvo lugar con nuestro trabajo. Este trabajo no pretende ser normativo, de ahí que presentemos tal cual ocurrió la experiencia que referimos, sea buena o mala, porque no pretendemos ponerla como ejemplo de lo que habría que hacer, del ‘deber ser’, sino que lo hacemos como un ejemplo de lo ‘que pudiera ser’ y no se hace, muchas veces por mera comodidad.

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Filosofía de la formación desde un punto de vista intersubjetivo y biográfico En esta sección de nuestro texto procedemos a la presentación general de los fundamentos de una filosofía de la formación y de la educación desarrollada a partir de un punto de vista intersubjetivo –o ético, en el sentido que la Ética cobra en el pensamiento de Emmanuel Levinas, para el que la ética es lo que ocurre cuando se produce una relación de cara-a-cara entre dos personas, las cuales son ellas mismas constituidas en su ser más propio por la referencia ética a la otra persona por la que son absolutamente responsables (Levinas, 1965; 1974)–. Equivale a la asunción y explicitación de un punto de partida necesario a la fundamentación teórica de la lectura de la experiencia narrada y, como tal, no pretende ser una verdad apodíctica y universal, antes al contrario, es un intento de conferir inteligibilidad a la praxis –educativa, en primer lugar– y a sus valores, omnipresentes desde luego de forma inevitable y a los que hay que poner en relieve desde un inicio (Freire, 2003). A partir de aquellos presupuestos éticos, se fundamenta la utilidad de la experiencia de autoevaluación que se presenta en la segunda sección y que se nos figura como más conforme para una visión enriquecedora de la educación y demarcada por ende de modelos tecnocráticos y positivistas de formación y evaluación del Profesorado. Dicha perspectiva se basa en un conjunto de presupuestos de matriz esencialmente filosófica, a los que ya nos hemos referido y que seguimos haciendo. Entre ellos, destacamos la definición de la persona en relación al otro en su esencia. De ellos se deduce una Filosofía de la Educación que parte de la idea fundamental de diálogo y de relación interpersonal, de la que es correlativa una noción de educación y de sus fines como un fenómeno orientado por la promoción integral de la Persona en su ser y en su carácter ético. En la afirmación y explicitación de esos fundamentos va implicada la pertinencia de los procedimientos biográficos y narrativos para la investigación educativa. Es decir, a una realidad que tiene su ser propio en la singularidad, individualidad, irrepetibilidad e historicidad se adecuará de manera particularmente relevante el uso de la narración y de la biografía en cuanto método de conocimiento e investigación. De esta manera, el concepto-base de relación con los otros se opera desde el inicio y se proyecta en el estudio que se efectúa, otorgando su sentido fundamental a una práctica docente que se pretende marcada por la ética y –digámoslo igualmente– por la ciudadanía (otra manera de plantear la ética, situándola en un plano colectivo y cívico, en el que los Derechos del Hombre tienen su lugar pleno). Nuestro trabajo se basa, así, en un modelo teórico dialógico y hermenéutico, es decir, que parte del hecho originario de la relación interpersonal (intersubjetividad y diálogo originario) y lo apoya en una perspectiva interpretativa (hermenéutica) de los relatos obtenidos y producidos mediante los medios 86


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de investigación utilizados (biografías educativas, historias de vida, entrevistas y otros discursos en los que el sujeto de la narración se objetiva en su discurso, que se oferta posteriormente a la tarea interpretativa). En la aplicación de este modelo teórico, asume un particular relieve la recogida y formulación de biografías educativas3 de Profesores, teniendo en cuenta los conceptos originados en esa Filosofía de la Educación y del que la experiencia relatada es un ejemplo, breve en su presentación pero sustancial –a nuestro parecer y esperamos que en el del lector– en sí mismo. Los presupuestos de orden filosófico en que se fundamenta teóricamente este modelo de trabajo se enuncian concisamente en las siguientes premisas que se proponen como mejor correspondiendo a la dignidad ética, ontológica y metafísica atribuible al ser humano. En el plan de esa dignidad originaria se procura radicar los conceptos de formidad y de formatividad 4 en cuanto trazos estructurales del ser-en-formación propio al ser humano (Honoré, 1990: 22-25). Se reconoce, así, a la formación en su dimensión fundamental de proceso ontológico del ser que se forma global e integralmente (Fabre, 2006: 23). A la persona la entendemos como un ser relacional, intersubjetivo e histórico, simultáneamente singular y capaz de abarcar reflexivamente la totalidad de la realidad, idea designada por Aristóteles por medio del término nous. Este término fue interpretado en la tradición filosófica posterior en el sentido de capax universi (Pereira, 1967: 8-9), y por Maurice Nédoncelle como perspectiva universal (Nédoncelle, 1963: 38-42; 1942: 96-98, passim; 1957: 259; 1953: 196). La utilización sistemática de la reflexividad ejercida sobre la narración y la biografía es un medio formativo e investigativo central en los trabajos que ambos conducimos y de los que se da aquí cuenta de uno de ellos, como venimos anunciando. Concebimos la educación como relación intersubjetiva de cariz eminentemente ético, siendo sus fines esenciales los de posibilitar el crecimiento, la promoción y la emancipación de la persona. En ese sentido, la calidad ética y ciudadana del educador debe ser vista como esencial en la prosecución de esos fines de la educación, según los cuales se le atribuye una responsabilidad fundamental por el crecimiento del Otro de que está encargado, es decir del alumno. Afirmamos así la necesidad de defensa de una educación y de una escuela que promuevan la persona de aquellos que la integran en los aspectos que hemos referido. En cuanto espacio de crecimiento interpersonal, educación y escuela son igualmente continuos prácticos espaciales y temporales de carácter ético, basados en la relación cara-a-cara y su esencia ética, como nos lo enseñó el ya referido Emmanuel Levinas (Levinas, 1965; 1974).

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A estos presupuestos se añade igualmente la necesaria vinculación de la educación, de su discurso y del discurso científico sobre la misma a la praxis, entendida como instancia de producción y transformación de la realidad humana y social por medio de valores constituyentes e integrantes de un deber-ser de orden futuro que la persona y la sociedad postulan y prosiguen. Dicho de otro modo, la educación, en cuanto es un modo de concreción y realización de la praxis, no tiene que ver con un mundo ya hecho de una vez por todas, antes dice respecto al mundo a crear y a generar en virtud de la acción humana. Eso la convierte en vecina de la praxis política y económica, otras ciencias morales, en el sentido tradicional del término, y la vincula a los valores y a las opciones prácticas que se presentan a la libertad humana y a su poder intrínseco de elegir, escogiendo o rechazando. Un mundo a crear y generar no cabe dentro de un registro de hechos puros, antes es el objeto de un saber/ de saberes que asume(n) y explicita(n) los valores y la determinación valorativa que las sociedades, grupos sociales e individuos hacen necesariamente en su actividad normal. Como tal, el registro lingüístico conveniente a la educación no se debe limitar a la producción de enunciados indicativos y constatativos, afines a un entendimiento positivista del discurso científico sobre ella, sino más bien debe/ puede recurrir a enunciados performativos y a actos de habla (Austin, 1970; Searle, 1980), en los que dé cuenta del hacer y del actuar no productivo y técnico. Si es cierto que la educación se concreta en fenómenos de orden factual, espacio-temporales, el núcleo que le da alma es del orden de la libertad y del deber-ser. En nombre de ese núcleo esencial, se postula la transformación y superación de la situación presente de modo a que prosiga con la humanización del ser humano patente en su esencial ser-enformación. Entre el discurso del ser y el discurso de la acción tiene su lugar la educación como fuente del mundo a crear y generar. De esa situación deriva la necesidad de encuadrarla en un discurso que dé cuenta reflexivamente, tanto de la conceptualización y estructuración racional de ella, como de la articulación de las acciones con los fines y valores orientadores del acto educativo. De lo expuesto anteriormente, se deduce la afirmación de la necesidad de tenerse en cuenta, en el proceso educativo, el cuidado ético con la formación personal, social y deontológica (Ramos, 2008) de sus intervinientes, y al profesorado, en particular (Severino; Fazenda, 2002), pero no sólo (alumnado, personal de administración y servicios y otros miembros de la comunidad educativa, por supuesto). Una perspectiva de educación completa se entenderá en la perspectiva de promoción de competencias (inter)personales, y será susceptible de ser desarrollada en los más diversos contextos educativos y formativos, en particular bajo la perspectiva de formación permanente a lo largo de la vida. Tanto en la formación de profesorado, inicial o continua, como en la educación del alumnado que integra los diferentes niveles del sistema educativo, el cuidado ético con la formación personal y social de sus integrantes debe ser una constante, 88


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con el fin de que se formen personas capaces de pensar y de actuar en el plan personal, social y de ciudadanía de modo autónomo y emancipado/emancipatorio, orientados por valores de la dignidad humana y de su traducción en los derechos del hombre. De entre los diferentes actores que integran el sistema educativo, asume particular relieve en nuestra investigación la persona del profesor en la que concentramos nuestro estudio. Procediendo de este modo, vemos en el ser profesor un múnus orientado por la exigencia ética de promoción de la persona del alumno en la integridad de su ser personal, en una línea en que las ideas de servicio (Reboul, 1982) y de responsabilidad (Levinas, 1974) ganan un relieve considerable. Un entendimiento del sentido y de los fines de la educación acorde con estos presupuestos implica que, en su esencia, la educación se juega en la relación intersubjetiva y dialógica entre el yo y el tú, sobre el trasfondo originario del nosotros intersubjetivo en cuanto espacio ético, ontológico y metafísico de formación de las personas en relación5. Esta formación tiene como trazo ontológico propio la historicidad, su referencia al tiempo y a su proceso de evolución, la cual se traduce en el reconocimiento del estatuto de permanente incompletud y de continuo proceso de adviento de ser como caracterizador de la persona. Dicho de otro modo, el Hombre en cuanto persona es un ser-en-formación de modo radical y ontológico y esa formación se procesa principalmente en la relación intersubjetiva y dialógica con el Otro. Se inserta así en el proceso de la persona la práctica en cuanto actividad de transformación inmanente de lo agente y orientada ética y moralmente [en el sentido aristotélico de praxis (Aristóteles, 2004)]. Relación y tiempo concurren de este modo para la formación de la persona. De los estatutos de la persona y de la educación definidos a partir de esta perspectiva, el polo formado por el profesor aparece como un elemento merecedor de especial atención en la constitución de la persona. El cuidado ético con su formación personal se asume como una preocupación mayor en las acciones que ocurren en el espaciotiempo educativo/formativo si se quiere promover a la persona en las posibilidades que su dignidad ética, metafísica y ontológica comporta. Al revés, ignorar esta dimensión implica la introducción en lo social de un efecto de cascada conducente a la anulación de la capacidad crítica y emancipatoria que caracteriza al ser humano en cuanto persona y libertad capaz de ser/hacer ser y de introducir en la realidad un acrecentamiento de valor mediante la praxis. Para esta perspectiva relacional y práctica de la realidad social constituida por la educación, se requiere una perspectiva epistemológica y metodológica que asuma el carácter central del sujeto del conocimiento en la producción del mismo y la referencia de éste a ese sujeto. Esto implica en último análisis la asunción del carácter de autoconocimiento propio de toda actividad sobre el conocimiento humano. La idea de 89


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reflexividad, esencial en la elaboración de biografías educativas y en el procedimiento narrativo-formativo en general, asume explícitamente la tesis de la omnipresencia del sujeto en el real conocido y en el conocimiento del real, en dirección al propio acto constitutivo y originante del surgimiento del sujeto ético-práctico (Kant, 1985; Santos, 1989; 1990; 2000). Como tal, la dimensión epistemológica de la reflexividad deberá corresponder de la misma forma a la reflexividad narrativa presente en la biografía educativa del profesor. La narración y reflexión propuesta retira su pertinencia de la reconocida necesidad de profesores que se asuman como contribuyentes para un desvelamiento de horizontes de sentido y respectiva apertura de posibilidades prácticas de humanización libre de la persona. Entre los que a esto se han referido, vemos con particular destaque la afirmación de esta idea como siendo un imperativo existencial e histórico por parte de Paulo Freire (Freire, 2003: 10; Baptista, 2005; Alarcão, 2003; Seiça, 2003). En este trabajo intentamos presentar categorías susceptibles de encuadrar el desarrollo de un entendimiento de la formación de profesorado que nos permita destacar la densidad ontológica y ética de la profesión. En la medida en que ésta existe en referencia a un modo de ser antropológico –el hombre como ser que se hace a sí mismo y se forma en su relación con el otro como trazo esencial del ser inacabado del hombre, es una tarea para sí mismo y que puede fracasarse en su consecución (Gehlen, 1987: 35-36)–, en ella se encuentra uno frente a la problematicidad radical que Max Scheler veía en el ser del hombre (Scheler, 1957: 24) derivada precisamente de su libertad ontológica originaria y no-objetivable (Jaspers, 1978: 61-64). Según esto, la formación en general –y la formación de profesorado, en particular– corresponderá al ser esencial del hombre en la medida en que es la expresión originaria de su praxicidad, historicidad y no-acabamiento perenne, manifestados en su cura ontológica y humanizadora (Heidegger, 1986: 229ss). Seguimos así el camino abierto por la cuestión planteada por Bernard Honoré relativa a la necesidad de definir «(…) los utensilios conceptuales para pensar la formación como praxis del cambio (…)» (Honoré, 1992: 20), buscando anclar el pensamiento sobre la formación en el sentido radical de la praxis aristotélica y de la reflexión filosófica. Con estos presupuestos, intentamos proceder a la presentación de un trabajo práctico de autoevaluación formativa y formadora de una profesora de Didáctica de la Expresión Musical de la Universidad de Granada. Pretendemos dar a conocer experiencias alternativas de evaluación formativa y formadora de profesorado que no se pauten por modelos positivistas y tecnocráticos, antes busquen en el discurso y reflexión del profesor sobre su práctica y el respectivo sentido la fuente de datos susceptibles de mejorar efectivamente su docencia en un sentido fructífero para el individuo y el grupo profesional en el que se inserta. De este modo, las pertinentes críticas hechas por José Gil a la figura hodierna del ‘hombre evaluado’ (Gil, 2009: 51-59), bajo cuyo 90


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signo el totalitarismo tecnocrático actual comprende al ser humano, son asumidas aquí y se intenta mantener la dignidad y sentido de la profesión docente mediante ejemplos prácticos de resistencia y apertura de posibilidades, bien que estemos conscientes de que la tarea es quijotesca. Pero hay que mantener siempre abierta la posibilidad de otros mundos… (Freire, 2003).

Un ejemplo de evaluación y formación reflexiva desde un punto de vista biográfico e intersubjetivo El procedimiento auto-evaluativo que presentamos en la siguiente sección se desarrolla a lo largo de estas fases: 1) Autoobservación y autoidentificación del propio perfil como docente; 2) realización de un “trabajo por pares” en cada una de las asignaturas que se sometieron a “autoidentificación”; 3) acometer un estudio sobre el perfil del compañero observado y observación externa. Del relato auto-evaluativo y reflexivo que se sigue, destacaríamos dos elementos de los que se desprenderán varias conclusiones (hacemos tal teniendo en cuenta los principios teóricos adelantados hasta ahora y que permiten encuadrarlo y darle sentido): 1.- El registro lingüístico en el que es hecha esta autoevaluación, en este caso el de la primera persona, lo que nos apunta para un registro de subjetividad y responsabilidad asumidas desde un inicio. La persona se coloca autónomamente en cuestión, se examina a sí misma y a sus obras y actos en orden a detectarles su sentido, criticarlos asumiendo determinados aspectos y proponiéndose a cambiar otros. La capacitación y autonomía del profesor, la confianza y la responsabilidad son elementos que un perfil de profesor debe tener en cuenta y valorar, sobre todo en tiempos y contextos de promoción de procesos de evaluación del profesorado en los que la perspectiva maquinal y dominadora impera y en que la figura dominante es la del “hombre evaluado” (Gil; 2009). 2.- La valorización de la persona del profesor: se ve el desarrollo de un proceso en vista a la mejora de la profesora como enseñante y como persona, proceso que revela igualmente la perspectiva de los reflejos de este proceso en su alumnado, como efecto deseable y previsible. El proceso de autoobservación y autoidentificación de las características propias es señalado y la asunción de la finalidad de mejorar la calidad del profesorado universitario es un hecho fundamental. Se reconoce la necesidad de promover los procedimientos reflexivos, analíticos y críticos a nivel del individuo y del grupo de profesores para mejorar la calidad del trabajo en una perspectiva de formación a lo largo de la profesión y de la carrera profesional. En el relato, vemos que no hay un único perfil como profesora sino varios dependiendo de la asignatura impartida, del respectivo ciclo de estudios y de la circunstancia de los 91


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estudios y sus condiciones, pero destacándose el hecho de que es el alumnado que lo exige de acuerdo con sus características y circunstancias. Esto nos coloca frente al hecho fundamental de la relación pedagógica y sus efectos, manifestaciones, variantes y exigencias de aplicación al caso concreto planteado a la praxis, es decir, como algo no susceptible de ser reglado técnicamente de una forma neutra y maquinal (Gadamer, 1998; Aristóteles, 2004). Al mismo tiempo, se reconoce la utilidad de recurrir a diversos estilos educativos en las clases de acuerdo con la circunstancia concreta (tipo de asignatura, nivel de enseñanza, tipo de alumnado, etc.). En este campo hay que señalar el hecho de que no se asuma la existencia de un perfil único de profesor, ya que la persona es en su esencia singular e irrepetible, así como intersubjetiva, es decir, definida a partir de la relación concreta en la que existe y se desarrolla. Aplicado al profesor, tendremos la asunción desde un principio de que no se puede diseñar un modelo único de procedimientos y modo de ser, antes por el contrario estamos frente a alguien cuyo modo de actuar será siempre especular y dialógico, relativo a aquellos a quien tiene que educar en aquel momento concreto y específico. Georges Gusdorf nos ha dejado brillantes e inolvidables páginas relativas a este entendimiento de la relación pedagógica en su magistral obra Pourquoi des Professeurs? (Gusdorf, 1963). Otro aspecto que se plantea aquí, pero que sobrepasa el ámbito de este texto, es la cuestión del profesor intuitivo, es decir la relación entre razón e intuición en la práctica educativa (Atkinson; Claxton, 2002). La autorreflexión y su mediación por el otro nos surgen igualmente en este procedimiento evaluativo. La intersubjetividad y el dialogo surgen como instancias a partir de las cuales uno accede a sí mismo y mediante la que se desarrolla en su proceso de formación, por ejemplo, en la fase de confrontación de las autopercepciones con las del observador externo / par de trabajo. Este principio dialógico se puede alargar a la dimensión de la escuela (Alves; Machado, 2008: 97-108), pero este ejemplo nos coloca en el plan de la díada. Se efectúa un trabajo por pares, dándose cuenta de los resultados obtenidos al colectivo para beneficio de todos, asistiendo a las clases del par para observación de las mismas, su grabación y análisis. En cuanto a la observación externa posibilitada por la grabación de las clases, señálese el sentido de autocrítica revelado así como el reconocimiento de la utilidad de este procedimiento para mejora futura del trabajo de la profesora en autoevaluación6.

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Análisis reflexivo sobre la enseñanza en educación superior: el caso de algunas asignaturas de educación musical Pasamos a describir el trabajo realizado de auto-evaluación en algunas asignaturas de Educación Musical; la elección de las mismas no es caprichosa, sino que son las que tuve que impartir en el año lectivo en que se desarrolló el mismo, dicho de otra manera, son las materias que yo tenía ese curso como profesora, por eso han de ser estas y no otras y por esa misma razón se tratan esos temas y no otros que puedan estar relacionados con la Educación Musical. También hemos de aclarar que la auto-evaluación realizada se enmarcaba dentro de un proyecto más amplio –que aparece referido en la Bibliografía– y del cual la profesora que se auto-evalúa era sólo una componente más del equipo. Además queremos dejar constancia de que en el presente texto sólo nos ocupamos de la auto-evaluación realizada y no tratamos ni explicamos el resto del mencionado proyecto, ni nos ocupamos del trabajo que dentro del mismo realizaron otras personas.

Contextualización sobre el trabajo Este trabajo de autoobservación y autoidentificación de las propias características como profesional de la educación superior, surge en el ámbito de un ambicioso proyecto para la mejora de la calidad del Profesorado Universitario, financiado por la Unidad de Calidad de las Universidades Andaluzas (U.C.U.A.) (inédito). El germen del mismo tuvo lugar en la Universidad de Granada, con la solicitud de Ayuda a la U.C.U.A. de financiación de un Proyecto titulado «Hacia un modelo de profesor colaborativo desde el análisis de las tareas docentes: una experiencia interdisciplinar»; dicha solicitud se efectuó el 14 de julio de 2003. Este Proyecto se trazó como objetivo primordial implicar en una seria autorreflexión a la mayor cantidad posible de profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, abarcando varias titulaciones. El inicio del trabajo consistía en el estudio reflexivo de un documento elaborado por la propia U.C.U.A., sobre los estilos del profesorado y su posible mejora (Moral Santaella, 2003). Después de ese estudio reflexivo había que pasar a realizar una autorreflexión, en la que accedimos a envolvernos, que tenía a su vez como objetivo final la mejora de la calidad de la enseñanza que desde la educación superior impartimos, mejorando las acciones que como responsables –en parte– de la misma ejercemos y mejorar, no sólo como enseñantes, sino también como personas al profesorado responsable de la 93


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educación superior; de esta forma, mejoraremos también y beneficiaremos a nuestro alumnado que al finalizar este periodo de formación comenzarán a engrosar los cuadros laborales en los más variados ámbitos sociales.

Autoobservación y autoidentificación del perfil como docente Tras realizar ese difícil estudio, concluí con que no me encuentro un único perfil como profesora, sino que éste depende del carácter de la asignatura (troncal, obligatoria de universidad, optativa, libre configuración), del ciclo en el que se imparta: 1º, 2º ó 3º y de su colocación en semestres. En primer ciclo, las asignaturas en que me sometí a la autoobservación y autoidentificación, fueron: - “Lenguaje Musical”7. - “La Melodía y el Ritmo musical y su didáctica”8. - Coordinación del “Prácticum II de Educación Musical”9.

En segundo ciclo se analiza la asignatura: - “La Educación Musical y sus dificultades de enseñanza-aprendizaje”10.

En tercer ciclo se analiza la docencia en el 1º curso de un Programa de Doctorado y se analizan las características que conlleva la dirección de Proyectos de Investigación Tutelados. Por lo que respecta a la docencia en Primer Ciclo, hay que empezar a señalar que tampoco el estilo docente es el mismo en todas las asignaturas: - En Lenguaje Musical el estilo docente es más de Lección Magistral sui generis, ya que al ser la asignatura troncal y fundamental para el desenvolvimiento del resto de las materias específicas de la especialidad, y al llegar la mayor parte del alumnado sin ningún tipo de conocimiento musical, el “programa”11 ha de cubrirse completamente en un tiempo récord. Los contenidos teóricos los iba explicando en clase, pero apoyados continuamente con ejemplos prácticos para asentarlos. Si bien es cierto que no realizo ningún tipo de negociación de los contenidos teóricos ni de los prácticos que se incluyen en esta asignatura, creo que sí soy bastante negociadora en cuanto a la manera de desarrollarlos; pero ocurre que el alumnado recién salido de la Educación Secundaria, prefiere seguir con las clases magistrales a verse preparando una asignatura, realizando trabajos en grupo con los compañeros y exponiéndolos posteriormente en clase, por lo que ellos solos son los que eligen este tipo de enseñanza, porque les resulta más cómoda, más tranquila y menos inquietante. Creo que también soy bastante negociadora en lo 94


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que respecta a fechas para la realización de las pruebas y entrega de trabajos y bastante flexible en lo que a elección de libros que complementen lo explicado en clase se refiere, pues no tengo ninguna preferencia por ser ninguno de mi total agrado. - En la asignatura La Melodía y el Ritmo Musical y su Didáctica, el estilo docente cambia completamente, porque aunque sigo sin negociar los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura (que está puesta para ampliar la formación escasísima que se puede obtener con 4,5 créditos de Lenguaje Musical), los conocimientos teóricos (profundizaciones) corren a cargo del alumnado al que previamente les facilito todos los documentos que han de consultar; en clase los leen y discuten por grupos tomando acuerdos entre los distintos grupos y todos los grupos leen todos los documentos, pero luego no realizamos una exposición para el gran grupo sobre este trabajo previo grupal. Los contenidos prácticos los realizan bajo mi supervisión de forma individual pero en voz alta, de manera que todo el grupo participa y a veces de forma colaborativa entre todo el grupo; esta tarea colaborativa del gran grupo culmina con el montaje instrumental de una obra musical. - En la asignatura Coordinación del Prácticum II de Educación Musical, la labor es de Coordinadora, claramente, no de profesora stricto sensu, la trabajo en reuniones y seminarios con la totalidad del alumnado de 3º curso de Educación Musical. El trabajo consiste en explicarle el Plan de Prácticas, aclararles sus derechos y deberes en este periodo tan importante para su formación, ponerlos al “corriente” de lo que se encontrarán al llegar al centro educativo, presentarles al profesor supervisor comentándoles cual será su misión y los días, horas y lugar que dedican a los Seminarios de Supervisión. También les explico paso a paso en qué consiste el trabajo que con posterioridad han de presentar (comúnmente conocido por “Memoria”). Les comunico que en Reprografía encontrarán una carpeta con los documentos que durante este periodo han de trabajar (legislación educativa vigente y normativas referentes al área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Musical, Guía de estilo para universitarios y bibliografía recomendada para este período).

El problema que encuentro a mi labor como Coordinadora del Prácticum es que siempre se va con prisas, en mi caso, ya que en tercer curso no imparto ninguna otra asignatura, por lo que no dispongo de “un tiempo propio” para estar con el alumnado y cuando he de abordarlo es pidiendo parte de su clase a algún compañero, o citándolos “formalmente” en plan reunión, cosa que a ellos les disgusta mucho porque consideran que dedican a esta asignatura mucho más tiempo de los créditos presenciales que tiene reconocidos (periodos de trabajo aparte) y opinan que incluso sobran (en cuanto a horario) todos los Seminarios de Supervisión. En fin, no estoy contenta con el resultado 95


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de esta asignatura, pero no termino de ver el posible remedio para encaminarla de mejor manera. Me plantea también el serio problema de la Calificación Final. La calificación de los centros educativos puntúa el 50% y la calificación de la Facultad el otro 50% (25% la asistencia a los seminarios y 25% la calificación de la “Memoria” o Informe Final realizado por el alumno). Los centros educativos tienen desde siempre acostumbrado al alumnado a la calificación de Sobresaliente (ya que desde el curso 2002-2003 no tienen opción de hacerlo con Matrícula de Honor) y sobresaliente es la calificación final que éstos esperan obtener, sorprendiéndose cuando el profesorado supervisor de la Facultad los califica con aprobado o notable, a veces incluso suspenso cuando el trabajo es de bajísima calidad y su asistencia y participación a los seminarios escasa o nula; esta situación plantea a veces conflictos no solamente con el profesorado supervisor, sino con la propia Coordinadora –que soy yo misma-, generando en ocasiones bastante violencia académica y provocando situaciones desagradables y estrés. Definitivamente, no termino de ver la solución a esta asignatura12. Por fin y terminando el análisis del Prácticum II de Educación Musical, comentar que las relaciones con los tres Vicedecanos de Prácticas que hemos tenido en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada –durante este periodo-, a nivel personal han sido cordialísimas y fluidas, pero a nivel académico tampoco termino de ver cohesionada su actuación con la de los Coordinadores y Supervisores en múltiples aspectos del desarrollo de la fase práctica de las titulaciones. En 2º Ciclo la autoidentificación del perfil docente se realiza en la asignatura La Educación Musical y sus dificultades de enseñanza-aprendizaje13. En esta asignatura mi estilo docente creo que es totalmente colaborativo, señalando como lo he hecho anteriormente, que los contenidos del programa no son negociables. Partiendo de ello, comentar que desde finales del mes de septiembre de cada año lectivo, coloco a disposición del alumnado en Reprografía una carpeta con todos los documentos que conforman la totalidad de los Contenidos del Programa y la bibliografía recomendada para preparar de forma alternativa la asignatura. Cada día al comenzar la clase, el alumnado se agrupa de a 5 o 6 personas de manera aleatoria, cambiando los grupos cada vez que cambia la actividad, con objeto de que todos se conozcan y no formen grupos de trabajo con miembros fijos, son personas adultas y también intento en esta asignatura que se conozcan todos. Las clases las suelo dividir en tres partes: en la primera realizamos un estudio de varios documentos de los que conforman el programa, realizando un resumen colectivo. La segunda la dedicamos a la exposición al resto de la clase de los resúmenes de los diferentes grupos, variando el relator en cada clase, para que todo el alumnado participe de la misma manera. En la 96


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tercera realizamos una presentación y desarrollo de actividades musicales prácticas que tengan referencia y se relacionen con los documentos estudiados; las actividades prácticas unas veces las propongo yo, y otras veces la elección de las mismas y la presentación corren a cargo de un alumno. Siempre tengo previsto en el calendario de sesiones espacio suficiente de tiempo, para que cada miembro del grupo/clase exponga un tema de elaboración propia al resto de compañeros y a mí como su profesora, en este caso. Todos los resúmenes del trabajo en grupos del alumnado los facilito –con posterioridaden fotocopias a todos con la idea de enriquecer el material de partida. Por lo que respecta al 3º Ciclo, comentar que debo diferenciar lo que es la docencia de Cursos de Doctorado de lo que es la supervisión del Proyecto de Investigación Tutelado: a) En el Curso analizado en el presente trabajo14, la docencia en doctorado la compartí con otra Profesora de mi Área. Observé que mi estilo docente vuelve a variar, pues la formación que pretendo impartir ya va dirigida a Licenciados con una formación mayor que la del alumnado del 1º y 2º Ciclo; además pretendo que vayan buscando su perfil como investigadores, con lo que mi estilo docente de impartir “clases magistrales” se convierte en una atención a ratos personalizada, tarea que no resulta demasiado dificultosa dado que la ratio profesor/alumnado es mucho menor15. Las clases llevan una parte de lección magistral algo interactiva, pues las imparto utilizando presentaciones en power-point, audiciones en cd’s y proyección de algunos trabajos en vídeo; tienen también una parte de trabajo de análisis de documentos por parte del alumnado; una parte en que ellos exponen las conclusiones de su trabajo; una parte donde desarrollan trabajos prácticos que preparan con anterioridad y unas conclusiones a modo de recapitulación al final de cada sesión. La evaluación la realizo teniendo en cuenta la asistencia y participación en las sesiones, mediante observación directa y les pido al final un trabajo de preinvestigación, acorde con los intereses más directos de cada uno de ellos. b) El Proyecto de Investigación, al tener parte tutelada, conlleva un trabajo muy directo con el alumno. Les aconsejo siempre que escojan un tema con el que se sientan cómodos trabajando y les atraiga, que por supuesto esté inserto en las líneas de investigación con las que estamos trabajando. En este nivel tuve siempre muy claro que prefiero no dirigir ningún proyecto de investigación tutelado que dirigirlo a alumnado con poca capacitación, preparación y motivación; procuro elegir alumnos que no tengan intereses contrapuestos a los míos (en este caso como directora del proyecto), procuro también que a nivel personal exista cierto feeling, ya que realizar este tipo de trabajo exige de bastante empatía entre ambas partes.

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Implementación del trabajo “en pares” Desde un principio, pareció muy positiva la idea del trabajo en pares porque, sin duda, ayuda a complementar la autoobservación y autoidentificación que podamos tener como docentes y la modificará y enriquecerá. Para un mayor enriquecimiento de todo el colectivo, el trabajo realizado en pares se debe presentar con posterioridad al grupo, para que den su opinión y aconsejen, por si cometemos equivocaciones o desviaciones en el trabajo. Propusimos en su momento y fue aceptado por todos, que en una primera fase se asistiese a alguna clase del “par” en plan de observación, para de manera conjunta tomar ideas sobre el trabajo del otro. La fase de grabación en vídeo de diferentes clases la realizamos con posterioridad a esta «observación del otro» en asignatura similar. El trabajo sobre “Pares” –en mi caso–, elegí llevarlo a cabo con una compañera con la que durante dos cursos había coincidido en la impartición de varias asignaturas a grupos diferentes de alumnos y que –según mi opinión–, aportaba en ese momento además otras ventajas añadidas que paso a relacionar: ambas compartimos créditos de una misma asignatura; durante dos cursos fue Profesora Supervisora del Prácticum II de Educación Musical, materia de la que yo he sido desde su creación la Coordinadora y habíamos trabajado juntas diseñando un plan de mejora del mismo, asistiendo a Congresos y presentando Comunicaciones conjuntas sobre el tema; fue alumna mía de Educación Musical (Promoción 1997-2000), con lo que resultaba –a mi entender, en aquel momento–, una magnífica conocedora de las asignaturas y sus programas, del profesorado que las impartía con sus defectos y virtudes (profesorado entre el que yo estaba incluida); estuvo durante el curso 2000-2001 como profesora en otra universidad española, con ello aportaba una visión diferente y enriquecedora de similares asignaturas; fue durante unos años compañera del Grupo de Investigación que dirijo16, y en el que abordamos trabajos relacionados en algunos aspectos con el presente; trabajamos en dos Proyectos de Innovación Docente en los que se tratan temas relacionados con este trabajo; organizamos juntas Cursos de Formación para complementar parte de las carencias que observamos en los titulados de nuestra especialidad; en fin, por todas estas razones, pensé que era la persona idónea para realizar el trabajo “por pares”.

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Acometer un estudio sobre el perfil del compañero observado y observación externa Estos dos apartados, como se indicó al inicio de la auto-evaluación, aparecen vinculados ya que el compañero –en este caso compañera– observada era a su vez el “par” que me observaba a mí; yo acudía a las clases impartidas por ella a otros grupos que cursaban esa materia de las mismas asignaturas que yo impartía a grupos diferentes a los suyos, por lo que ambos están muy imbricados. En este trabajo, me refiero solamente a lo que la compañera observó sobre mí y en absoluto refiero mis observaciones sobre las clases de ella que yo acompañé. La observación tuvo cierta dificultad para realizarse, pero finalmente se llevó a cabo mediante el estudio de la grabación de video que de varias clases se hicieron. Se grabaron cuatro clases de cada una de las asignaturas que con anterioridad describí en el apartado relativo a mi autoobservación y autoidentificación como profesora.

Comentarios sobre la observación externa que me realizaron Los aspectos mejorables en las aulas en las que “mi par” me acompañó, constituyen la síntesis de ese trabajo colaborativo realizado; en este apartado realizo comentarios relativos a la autoidentificación por mí de los fallos que me fueron señalados. Como observación externa a mis clases se me hicieron notar los siguientes aspectos a mejorar: - Sería de desear que en mi práctica cotidiana comenzara cada sesión de clase exponiendo de manera clara y contundente cuál es el objeto de la misma. Esta percepción no la había yo ni siquiera intuido, quizás por la deformación profesional propia de que al tener yo clarísimo cuál es ese objeto, piense que los demás lo conocen igualmente. - Debo cuidar la disposición del alumnado y el mobiliario en el espacio-clase según la actividad que en cada momento se esté realizando. En este sentido se me hace notar que si cuando el alumnado expone temas que previamente han preparado por grupos en la clase, la disposición fuese en semicírculo, la atención del gran grupo sería mayor y también mejoraría el contacto visual entre todos los compañeros. De esta forma, también mejoraría el respeto a las intervenciones ajenas, evitando los corrillos que hablan bajo y dificultan la escucha de las aportaciones del resto. Quiero comentar que esta percepción externa me parece de lo más juiciosa y aprovechable y tomé de ella buena lección para aplicarla en adelante. - En la observación externa –con la que coincido totalmente al estudiar los videos– después de analizar las reflexiones que acertadamente se me ofrecen, veo que se me hace notar que es posible que existan estereotipos sexistas en la asunción de roles en la clase; sería un punto interesante de reflexión con el alumnado, sobre todo para evitarlos 99


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en la medida de lo posible, aunque esta mejora que se me hace notar no me parece que sea aplicable a las clases visionadas por mucho que mire y estudie con atención las grabaciones; de todas maneras y con toda humildad, también tomé buena nota de ella para mi mejora como profesora de personas adultas. - Debo promover más la reflexión y el análisis entre los contenidos que se trabajan y desarrollan con el grupo-clase y no favorecer tanto el resumen de los contenidos trabajados; este extremo quizás reste interés y atención a los grupos que en ciertos momentos no intervienen directamente. Fomentando la reflexión y el análisis favorecería el protagonismo del alumnado, verdadero actor y protagonista de las clases. Esta sugerencia fue de lo más pertinente, ya que en mi afán inconsciente de que a mi alumnado le queden claros todos los conceptos estudiados, tengo una gran tendencia a darles resumidos todos los contenidos, impidiendo la realización y elaboración por su parte de reflexión y análisis de los mismos. - En el desarrollo de la parte práctica de la clase, debo pedir al alumnado que ponga más énfasis en explicar “para qué” se realiza la actividad y no tanto el “cómo realizarla”; este es otro fallo que como profesora asumo e identifico y que intento mejorar cada día con bastante esfuerzo.

Al resto de mi práctica docente, la observación externa no le realizó más apreciaciones, por lo que debo decir que quedé bastante satisfecha, no sólo por no cometer en la misma grandes desviaciones que puedan perjudicar a mi alumnado, sino porque las observaciones realizadas son fáciles de incorporar a mi práctica docente para mejorar la misma, aunque esto supone un constante esfuerzo para no volver a caer en los mismos “vicios educativos”17.

Contraste (entre las autopercepciones y el estudio de la observación externa) Me alegró comprobar que las autopercepciones no difieren mucho de la percepción del observador externo, que después amablemente facilitó sus comentarios. Está clara la diferencia entre impartir una asignatura troncal, una optativa o un curso de doctorado. Ni el número del alumnado es el mismo ni por lo general su implicación. En mi práctica docente, debo alternar las clases con un cierto estilo “directivo” con clases mucho más participativas y colaborativas por parte del alumnado, pero en todas ellas dejando claro desde un principio cuál es el objeto de esa clase en concreto. Siempre debo de tener en cuenta la disposición del alumnado en el espacio-clase, al igual que la distribución del mobiliario, para sacar el mayor rendimiento de cada 100


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momento y experiencia educativa. He de promover siempre los procesos de reflexión y análisis, al igual que la crítica y autocrítica de todos los implicados en el proceso educativo para poder lograr un mayor enriquecimiento y aprovechamiento de todos los sectores que participan del mismo. Debo de tener siempre en cuenta el realizar una Recapitulación sobre la adecuación o no de los contenidos desarrollados respecto de los objetivos previamente trazados. También debo atender a los Medios utilizados (Recursos Materiales), no sólo por mí, sino por los demás colegas que trabajan conmigo –dentro de las posibilidades de cada uno de los centros-, porque de los demás siempre se aprende y uno de los graves problemas detectados al enfrentarme a este trabajo de autoobservación de mi propia práctica docente, fue el de la soledad del profesor18, estando plenamente de acuerdo con las ideas de Andy Hargreaves (Hargreaves: 1999) cuando se refiere a los miedos que el profesorado ha de afrontar ante el hecho de que realmente para el desarrollo de su labor, siempre se encuentra solo. Una buena manera y fácil de mejora de la “Atmósfera, ambiente de aprendizaje” es el incidir con mis acciones docentes en la Procura de un trabajo colaborativo entre el alumnado y atender las sugerencias de los estudiantes y sus opiniones, pues suelen proporcionar ideas sobre variaciones y mejoras muy acertadas. Para concluir, reiterar la idea de que nunca terminamos de aprender y mucho menos de “enseñar a aprender”, “aprender a enseñar”, “aprender a aprender” y “enseñar a enseñar” por lo que nuestra mente tiene que estar siempre abierta y receptiva a cualquier tipo de mejora para un más completo y eficaz desarrollo de nuestro trabajo, que es la tarea educativa. Este trabajo se realizó con la idea de que pueda resultar de utilidad -por lo que de aprovechable tenga- para la formación del profesorado encargado de la educación de personas jóvenes y adultas.

Epílogo Al terminar la autoevaluación –y sin retornar sobre las ideas expuestas anteriormente– queríamos subrayar la importancia de que la Escuela pueda seguir contando con profesionales que le permitan seguir cumpliendo su atribución primera y alcanzar su finalidad máxima, la de permitir el desarrollo integral de la Persona del alumno. En eso podríamos citar a muchos autores ya que son inmensas las variaciones del tema a lo largo de la historia de la educación, pero hay que referir la formulación prístina del tema en Comenius, en su obra Didáctica Magna (Coménio, 1976) así como la idea de las escuelas 101


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como «Oficinas de Humanidad» (Coménio, 1976: 145-161) ahí presente, bien como la encarnación de este tema en la obra y en la práctica de Henri Pestalozzi (con relieve para los institutos de Berthoud y de Yverdon). La actualidad de esta perspectiva educativa y educacional se impone cada vez más en el contexto de las sociedades más volcadas para el desarrollo tecnológico y económico, como podemos constatar con cada noticia que surge respecto de la vivencia escolar y social de hoy día, en la que la violencia y el sin-sentido de la praxis son patentes. Para que sea alcanzada esa finalidad, la existencia de Profesorado capacitado y autónomo, el desarrollo de la educación bajo esa perspectiva y la defensa de la relación pedagógica y su eticidad son decisivos. Así, el desarrollo de una praxis docente en la que la persona del profesor sea valorizada y promocionada se impone como una urgencia y un imperativo del tiempo presente. Si a los sistemas les incumbe enmarcar el funcionamiento macroscópico de la educación –y así condicionar naturalmente la acción de los individuos–, siempre quedará un margen de actuación para que las personas individuales y los pequeños contextos relacionales y grupales puedan generar experiencias nuevas y valiosas, en las que el cambio social se pueda basar e inspirar. Así ocurre siempre que no se deje que el sistema se imponga a la persona y a su dimensión relacional, intersubjetiva y ética. Una cuestión que se plantea inmediatamente en una perspectiva de trabajo como la que se presenta es la cantidad de tiempo que ella exige, pero la compensación formativa y formadora, además de la satisfacción y recompensa personal y del aprendizaje mutuo de los actores que son llamados a participar en el proceso, sobrepasan ampliamente las objeciones. Si se quieren resultados inmediatos y con la ilusión de objetividad de los números, estamos en otro modelo de escuela y universidad, que no defendemos. Eso hemos intentado hacer con el ejemplo de autoevaluación presentado y comunicarlo por medio de este texto. En ello vemos potencialidades para que se introduzca otra forma de evaluación de profesorado en el que se puedan obtener resultados marcados por un mayor compromiso de los docentes al partir de la postura de reconocimiento (De Ketele, 2010) del valor de su trabajo. La introducción de factores como los que hemos destacado a lo largo de este artículo –intersubjetividad, diálogo, libertad y autonomía– y la asunción de su potencial formativo y formador en el trabajo educativo no es –al final– más que el afirmar que a la evaluación del profesorado se debe aplicar aquello que ya es preconizado para la formación de adultos. En otras palabras, el entendimiento de la evaluación en una perspectiva disciplinaria y de control por parte de los diferentes niveles de gestión educativa no respeta a lo que se requiere como condición de aprendizaje y formación de adultos, en particular, adultos encargados de promover en los otros la autonomía y la libertad, el crecimiento personal y la responsabilidad (Arendt, 2000). En los tiempos que corren, nada resulta más extraño de proponer si miramos hacia la tendencia generalizada 102


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de gestión de las instituciones sociales, pero hay que hacerlo.

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Notas 1 Tomamos ese concepto en el sentido de Roland Barthes (Barthes, 1957). 2 La uniformización positivista y tecnocrática, dominante hoy día en muchos sectores de las Ciencias de la Educación, es recusada de muchas otras formas. Permítasenos referir aquí a Luis Antonio Monzón Laurencio (Monzón Laurencio, 2010) y su propuesta de un paradigma analógico de evaluación docente. 3 Recurrimos al concepto propuesto por Pierre Dominicé (Dominicé, 1984; 1990) y retomado por Christine Josso (Josso, 1991), reteniéndolo e interpretándolo a efectos de captar solamente el aspecto educativo de la historia personal de los sujetos del estudio, así como su efecto formativo y formador para esos sujetos; de este modo, evitamos una posible ambigüedad contenida en el término historias de vida y su implícito sentido global relativo a la totalidad de la historia personal. A este efecto, la biografía educativa designa la producción de un relato de vida centrado en un aspecto –la relación del biografiado a la educación en cuanto docente–, relato ese cuya producción genera en el biografiado un proceso reflexivo y práxico mediado por ese mismo discurso. La importancia de los procesos narrativos para la superación de las perspectivas positivistas y tecnocráticas viene siendo reconocida en otros sectores en los que predomina la relación intersubjetiva, como es el caso de la Medicina (Charon, 2006; 2010). 4 Autor que entiende formatividad como el hecho de que el ser-hombre existe en permanente formación en cuanto existe en el mundo y formidad (neologismo creado por él) como la estructura ontológica del Hombre, es decir, relativa al ser-hombre y a sus propiedades fundamentales, o sea, como correspondiente a un ser que es esencialmente formable en cuanto existente y que no puede existir de otra manera (Honoré, 1990: 22-24). El prolífico dialogo pensante de Honoré (Honoré, 1990) con el pensamiento de Martin Heidegger, formulado en Sein und Zeit, sigue al filósofo alemán en la atención prestada a la alteridad del Mundo, pero no tomando como punto de partida la relacionalidad del Ser Humano a la Alteridad del Otro, la cual, para nosotros, viene primero y es condición de apertura y regalo de un Mundo. V. Ramos (2007). 5 Las personas no nos formamos solas, sino que lo hacemos estando en relación unas con otras. 6 El trabajo de auto-evaluación al que nos referimos se desarrolló durante un curso académico. 7 Troncal de 4,5 créditos, 1º semestre de 1º curso, Especialidad de Maestro en Educación Musical. 8 Obligatoria de universidad, 8 créditos, 2º semestre de 1º curso, Especialidad de Maestro en Educación Musical. 9 Troncal, 20 créditos, Especialidad de Maestro en Educación Musical; hasta el curso 2002-2003 estaba en 1º semestre de 3º curso y el curso 2003-2004 se pasó a realizar en el 2º semestre de 3º curso. 10 Asignatura optativa de 6 créditos de la Licenciatura de Psicopedagogía y se ubica en el 1º semestre. 11 La “Guía Docente”, según la terminología en la moda de última generación. 12 El curso académico 2003-2004 se experimentó el cambio que supone su paso al segundo semestre de tercer curso, con lo que el alumnado habrá cursado una asignatura tan fundamental para su formación como educadores como es “Didáctica de la Expresión Musical”, que hasta ese momento cursaban al volver de la fase de prácticas. Otra novedad planteada para esta asignatura es que elaboré el Cuaderno de Prácticum II de Educación Musical, durante el Curso 2002-2003. De estos

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dos cambios, espero que mejoren la asignatura y la consideración que de la misma tienen tanto el alumnado como el profesorado. 13 Optativa de 6 créditos, ubicada en primer semestre. 14 Era de carácter fundamental, optativo, de 3 créditos. el curso se denominaba Formación del Profesorado de Educación Musical: asesoramiento curricular en los diferentes niveles educativos y estaba inserto en el Programa Fundamentos del Currículo y Formación del Profesorado en las Áreas de Educación Primaria y Secundaria, con Mención de Calidad. 15 Entre 55 y 120 alumnos en 1º Ciclo, 50 en 2º Ciclo y 4 o 5 personas en los Cursos de Doctorado. 16 HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza). 17 En los aspectos mejorables que en la observación externa del trabajo “por pares” se me hacen, al final de cada uno de ellos voy comentando la auto reflexión que realizo sobre esos perfiles docentes que me señalan; dicho de otra forma, en ese mismo lugar voy realizando mi propuesta de mejora metodológica junto con mi autoevaluación, reflejando en la misma varias fases del mismo trabajo. 18 Hargreaves, A. (1999). Changing teachers, changing times: teacher’s work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.

Correspondencia Fernando Sadio Ramos Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza) – Universidad de Granada sadioramos@gmail.com

María Angustias Ortiz Molina Grupo de Investigación HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didácticas en la Comunidad Andaluza) – Universidad de Granada maortiz@ugr.es

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Formação do PNEP, praticas pedagógicas, resultados das PA Cristina Pinto

Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova

Resumo Com a finalidade de realizar uma análise da influência do PNEP no sucesso escolar dos alunos do 1º CEB, pretendeu-se verificar se os resultados obtidos na Provas de Aferição sofreram alteração significativa após o envolvimento dos professores nesta formação. A metodologia seguida foi qualitativa, do tipo descritivo-exploratória, e incidiu nas provas aferidas dos alunos do 4º ano de escolaridade, em 4 anos lectivos consecutivos, de 2006 a 2010. Palavras-chave Ensino da língua portuguesa, Resultados das provas de aferição, Formação PNEP

Abstract In order to perform an analysis of the influence of PNEP in scholar achievement of students of an elementary school, we sought to determine whether the results obtained in the Assessment Tests showed significant changes after the teachers’ involvement in such training. The methodology was qualitative, descriptive and exploratory, and focused on global tests from students in the 4th grade, during 4 consecutive academic years, from 2006 to 2010. Key-words Portuguese language teaching, Global tests results, PNEP, Teacher training

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Objectivo O objectivo é apresentar os resultados de um estudo que procurou verificar se os resultados das provas aferidas, dos alunos do 4º ano, melhoraram a partir do momento em que os professores se envolveram na Formação do Programa Nacional do Ensino de Português.

I. Introdução

“O ensino deve ser considerado uma profissão: é uma forma de serviço público que requer dos professores conhecimento especializado e capacidades específicas, adquiridos e mantidos através de um sentido de responsabilidade pessoal e colectiva na educação e bem-estar dos alunos a seu cargo.” Relatório Mundial de Educação, UNESCO, 1998

A constante mudança e renovadas exigências sociais, culturais e tecnológicas, quer nacionais quer internacionais, para além dos resultados obtidos por Portugal nos mais recentes estudos internacionais de literacia, como sejam (The Reading Literacy Study, 1985-1994; Literacia em Portugal, 1996; Pisa 2000 e 2003 e 2006), assim, como aos resultados estatísticos nacionais de estudos como; A Literacia em Portugal (1985- 1994) e da aplicação das provas de aferição desde 2000 a 2010 que fornecem indicadores de baixos níveis de literacia dos nossos alunos e da população portuguesa em geral são indicadores da necessidade premente de mobilizar e actualizar os professores para que o desenvolvimento das novas reformas educativas e curriculares empreendidas sejam uma realidade, fazendo com que as alterações nas práticas pedagógicas passem a ser uma mudança progressiva e efectiva no quotidiano pedagógico.

Estas são as principais razões para que hoje a formação de professores aponte para o empreendimento da formação em contexto, isto é, seja desenvolvida com base no diálogo entre os intervenientes: formandos, formadores, responsáveis pelas escolas, docentes-investigadores do ensino superior, entre outros e assente numa pedagogia de análise, experimentação e reflexão partilhada, entre os vários intervenientes, partindo sempre da prática pedagógica efectiva da sala de aula. Foi nesta perspectiva, e em consequência dos sucessivos diagnósticos de défice de competências de compreensão e expressão em língua portuguesa dos alunos que o Ministério da Educação lançou, em 2007, o Programa Nacional de Ensino do Português 110


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no 1.º Ciclo do Ensino Básico (PNEP). Assumindo como objectivo central «melhorar os níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita em todas as escolas do 1.º ciclo, num período entre quatro a oito anos, através da modificação das práticas docentes do ensino da língua» (Despacho nº 546/07, de 11 de Janeiro, ponto 3), o PNEP desencadeou um processo nacional de formação em contexto dos professores do 1.º Ciclo, concretizado em articulação com as escolas, os agrupamentos de escolas e os estabelecimentos de ensino superior com responsabilidades na formação inicial de professores. A orientação deste programa esteve a cargo de uma Comissão Nacional de Acompanhamento, coordenada pela Professora Drª Inês Sim-Sim e de que também fazia parte a Professora Drª Lucília Salgado, havendo em cada núcleo de formação um coordenador regional que fazia a ponte entre as diferentes instituições envolvidas, sendo também o responsável pela coordenação da formação dos Formadores Residentes e por consequência da formação que se desenvolve nos diferentes agrupamentos abrangidos pelo seu núcleo de coordenação. No núcleo regional de Coimbra tivemos como coordenador o Professor Dr. Pedro Custódio. No momento em que a formação PNEP começava a apresentar resultados, o Programa termina subitamente em Julho de 2010 deixando em todos os que trabalharam com afinco uma sensação de vazio relativamente a todo o trabalho feito. Ora, nesta análise, propomo-nos dar conta de um estudo em desenvolvimento no concelho de Condeixa-a-Nova, com o objectivo de compreender o impacto de modelos de formação contínua em contexto, como o PNEP, no resultado das provas aferidas de Língua Portuguesa. O estudo combina metodologias de natureza quantitativa e qualitativa. Neste estudo seguiu-se a abordagem qualitativa uma vez que esta permite a procura da globalidade e da compreensão dos fenómenos, isto é, “um enfoque de análise de cariz indutivo, holístico e ideográfico” (Almeida e Freire, 2003:101). Por outras palavras, esta metodologia qualitativa possibilitou o estudo da realidade do Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova, sem a fragmentar e sem a descontextualizar, ao mesmo tempo que partimos essencialmente dos próprios dados para que os pudéssemos compreender e avaliar. Para responder ao objectivo do estudo, foi necessário saber se o envolvimento dos professores na Formação PNEP, no ano lectivo de 2008/09, promoveu o sucesso escolar dos alunos, tendo em conta os resultados das PA, nos dois anos lectivos anteriores, pelo agrupamento de escola e a nível nacional, comparativamente com os obtidos no ano lectivo 2008/09 e 2009/10.

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A elaboração do presente estudo tem a finalidade de poder aferir a possível eficácia e eficiência da Formação PNEP no sucesso do ensino aprendizagem, com base nos resultados das provas de aferição aplicadas ao 4º ano de escolaridade. Para isso, foram recolhidos os resultados dessas provas de 94 alunos do 4ºano de escolaridade em 2007; de 125 alunos em 2008, de 127 alunos em 2009 e 125 em 2010. Sendo que em 2009, 61 desses alunos pertenceram a turmas cujo o professor fazia a formação PNEP, e em 2010, apenas 21 alunos faziam parte de turmas que concluíram comigo, os dois anos de formação PNEP.

Gráfico 1 - População sujeita a PA em 2008/09 Gráfico 2: População escolar sujeita a PA em 2009/10

A Formação do Programa do Ensino de Português teve o seu inicio, neste Agrupamento de Escolas, no ano lectivo de 2008/09- Neste 1º ano do ciclo desta formação, das doze turmas sujeitas à realização das provas, apenas 5 não tiveram os professores envolvidos 112


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na formação do PNEP: não acontecendo o mesmo no ano seguinte dado que apenas, 3 das 12 turmas concluíram o ciclo de dois anos de formação PNEP comigo.

II. Análise dos resultados No ano de 2006 houve concurso de professores, tal como nos anos anteriores, o que implicou no início do ano uma grande mobilidade de docentes. Em todas as escolas houve mudança de professores. Entretanto, só voltou a haver concurso e mobilidade de professores em 2009. Portanto, todos os professores que receberam uma turma do 2º ano tiveram a possibilidade de a levar até ao 4º ano. E isto pode ser um dado relevante dado que todas as turmas sujeitas às provas aferidas e envolvidas nesta formação PNEP, assim como as outras que não aderiram à formação tiveram a mesma professora pelo menos durante 3 anos consecutivos.

Gráfico 3 - Resultados das PA em 2008/09

Assim, no final deste ano lectivo, dos 94 alunos que foram sujeitos à aplicação das provas aferidas sendo, que apenas 10,5% tiveram A, 30% B e 51,8% apenas atingiram o nível C. o que quer dizer que 62,7% desta população ficou entre o nível E, D, e C. Podemos concluir pois estes resultados também aferem níveis de literacia muito baixos. Podemos considerar ainda que, comparativamente aos níveis nacionais, os resultados obtidos pelos alunos deste agrupamento foram um pouco melhores dado que os níveis D e E, em âmbito nacional atingiram uma percentagem de 11% e no agrupamento ficou 113


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pelos 7%. Apenas 40% dos alunos obtiveram o nível A e B, isto é: 10,9% atingiram o nível A, e 30% o nível B.

2008/09 (1ºAno PNEP) No ano lectivo seguinte, 2007/08, o nível A baixou quase 5 pontos percentuais tanto no agrupamento como a nível nacional. Enquanto que o nível D, no agrupamento, aumenta de 4,6% para 10%. No entanto, a população que atingiu os níveis A e B subiu de 40% para 43,3% sendo que também os níveis D e E subiu de 7,3% para 11,7 % e o nível C ficou pelos 46%.

Gráfico 4 - Resultados das PA em 2007/2008

Tendo em conta que este foi o 1º ano do PNEP neste agrupamento, das turmas do 4º ano, num total de 62 alunos, apenas 3 alunos ( por patologias próprias) tiveram D. Mas, para além do exposto, estes 2 alunos faziam parte duma turma, Condeixa 01, de 19 alunos, onde 5 tiveram A e 9 tiveram B. Foi a turma com melhores resultados. Para além da Escola de Eira Pedrinha que de oito alunos, integrados numa turma de 1º e 4º ano, 6 tiveram entre A e B (1+5) e 2 tiveram C. No entanto, os 3 alunos, da formação PNEP, que tiveram D correspondem a 4% dos alunos e dos restantes, 43,5% teve entre A (muito Bom) e B (Bom). Nos restantes 67 alunos que não tinham PNEP, 7,5% (5 alunos), tiveram (D ) e 34% atingiram o nível A e B.  A nível nacional o D obteve 8% e o nível A+B = 43%. 114


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Gráfico 5 - Resultados das PA em 2008/2009

Concluindo, tal como aconteceu a nível nacional também aqui no agrupamento, se verifique que a prova de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, comparativamente com o ano anterior, sofreu uma diminuição do número de alunos com resultados negativos e um aumento, ainda que reduzido, da percentagem de alunos com resultados bons ou muito bons.

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Gráfico 6 - Resultados das PA em 2009/20010

No ano lectivo de 2009/10, a nível nacional, na prova de Língua Portuguesa do 1.º ciclo, comparativamente com os anos anteriores, manteve-se a percentagem de alunos com resultados insuficientes (níveis ‘D’ e ‘E’) e consolidou-se a tendência para um incremento da percentagem de alunos com resultados muito bons (nível ‘A’). Mas, o facto mais relevante é que, no agrupamento de Condeixa-a-Nova do grupo dos alunos que usufruíram da formação PNEP, 23, 8% obtiveram o nível A e 28, 5 % o nível B. O que quer dizer que 52, 3% desta população ficaram classificados entre o nível A e B, sendo que os restantes ficaram pelo nível C não se verificando nenhum D ou E. Enquanto que no grupo sem PNEP, apenas 7,6 atingiram o nível A e 27, 3 o nível B. Isto é, só 34,9% deste grupo ficou classificado entre o nível A e B, 60,6% atingiu o nível C e 4,6% ficou no nível D. Perante estes resultados só nos podemos congratular e não termos dúvidas da eficácia desta formação e da sua influência nos resultados obtidos.

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Resultados de 2008/2010 Quadro 1 - Resultados nacionais das PA no biénio 2008/10 Resultados Nacionais Provas Aferidas 4ºA – LP Níveis

2008

2009

2010

A

5,6

7

11,3

B

33,3

36

38

C

50,6

48

57,5

D

9,8

8

8

E

0,8

0

0,4

Gráfico 7 - Resultados das PA no biénio2008/10

Nos resultados obtidos pelos alunos sujeitos às provas de aferição podemos verificar a superioridade dos níveis atingidos, no que diz respeito ao nível A e B, pelo grupo de alunos cujo professor esteve em formação PNEP. Em 2009, 11,9% destes alunos atingiram o nível A. Em contrapartida os alunos cujo professores não usufruíram da formação apenas 7,7% o atingiram. 117


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Em 2010, a percentagem de alunos com nível A foi de 24%, enquanto que no grupo sem PNEP, apenas 7,7% o atingiram. Assim, em 2009, no grupo com PNEP, 45,8 % atingiram resultados entre o nível A e B, contrabalançando com 35, 4% dos alunos que não usufruíam da formação. Já em 20010, mais de metade dos alunos, 53%, a usufruírem da formação, obtiveram resultados entre o nível A e B, enquanto que do grupo sem formação apenas 34,9% atingiram estes níveis No nível C, em 2009, o grupo com PNEP obteve 49,2 % e o grupo sem formação 58,5%. No ano lectivo seguinte, a percentagem de alunos com PNEP que atingiram o nível C baixou para 43% enquanto que no grupo de alunos sem PNEP a percentagem de alunos com este resultado subiu para 60,6%. Há também a salientar que neste ano de 2010, houve 4,6 % de alunos não sujeitos à formação PNEP que obtiveram o nível D. Neste biénio pudemos verificar que, no que diz respeito aos resultados obtidos no nível A, tal como aconteceu a nível nacional onde se verificou um aumento percentual de 4%. Também nos grupos que usufruíram da formação PNEP se verificou uma melhoria de 11,9 %, para 24% neste nível de classificação. Apesar 5, 1% no grupo com PNEP, terem sido classificados no nível D, no grupo sem PNEP este nível atingiu 10,8% dos resultados, ficando, mesmo assim, com menos resultados negativos que os obtidos a nível nacional.

Conclusões

«nenhuma vontade alheia, nenhuma legislação tem o poder, só por si, de inovar práticas educativas dos outros». Benavente (1996

Durante os dois anos do ciclo de formação PNEP, podemos garantir que muito fizemos para que os objectivos do programa fossem realmente atingidos. É por isso que nos é permitido afirmar que este programa não se esgotava em dois anos de formação. Muitas são as razões apontadas por todos os que participaram nesta formação e que não nos deixam dúvidas quando afirmamos que este Programa do ME, para além do seu sucesso, era realmente imprescindível. Acima de tudo porque cativou os professores e lhes devolveu uma boa dose de autoconfiança e segurança pedagógica. Depois, porque é consensualmente reconhecido como um impulso e um estímulo positivo à vontade 118


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de mudar algumas rotinas pedagógicas enraizadas, até, por alguma negligência política a que esteve sujeita a educação, em geral, e a formação de professores em especial, no que diz respeito ao ensino da língua. Mas, mais importante que o passado é que o PNEP, veio contribuir, em muito, para uma tomada de consciência social e educativa, da necessidade de aproximar a escola da família, criando condições efectivas para um maior envolvimento da família nas actividades da escola. Em suma, como afirma Guerra (2002: 7) “Não existe formação autêntica sem participação. Se os membros da comunidade educativa estão nela “por empréstimo”, se não a consideram sua, se se sentem nela meros executores das prescrições externas, dificilmente se poderão formar para a cidadania. (...). O que se passa na escola não interessa apenas aos que estão dentro dela, mas sim a todos os cidadãos”. Por esta razão, reafirmamos que este tipo de formação em contexto, tal como o PNEP, continua a ser essencial à mudança que se pretende no quotidiano pedagógico e à consequente melhoria de resultados que se deseja. Isto porque, os professores, por uma questão de confiança e segurança de que precisam para ousarem a mudança ou a alteração das suas práticas pedagógicas continuam a sentir necessidade de uma formação que abra caminho à sua própria autoformação permitindo-lhe compreender as mais diversas situações educativas e decidir pela forma de intervenção considerada ajustada às situações problemáticas. Sem dúvida que este tipo de formação permite ao professor desenvolver-se a partir do seu conhecimento acumulado e expandi-lo simultaneamente; centrar-se nos seus problemas imediatos e orientar para a sua resolução e, acima de tudo, aproximar a teoria da prática, permitindo-lhe uma maior interpretação do que se passa na sua sala de aula. Assim, ao mesmo tempo que desenvolve as suas capacidades de observação e análise crítica; promove a tomada de consciência das suas concepções e práticas de ensino e ajuda-o a melhorar e a articular processos de ensino-aprendizagem mais adequados, nas mais diversas situações pedagógicas.

É por todas estas razões que só nos podemos congratular com o novo projecto

de Formação do Ensino de Português, gizado na ESEC e apoiado pela DREC que dará continuidade à formação no âmbito da didáctica do ensino da língua portuguesa, iniciada com o PNEP. Assim, os agrupamentos de escolas estejam a aceitar e promover este desafio. Não temos dúvidas de que se podem fazer todas as reformas políticas e governamentais, mas se os professores não estiverem dispostos a reformatar as suas práticas pedagógicas não se conseguirá nunca levar avante reformas significativas. É urgente, pois, que os professores sintam a necessidade da mudança. Para isso é imperioso que aconteçam mudanças profundas nas atitudes, nos rumos de trabalho e nos valores de cada um de nós enquanto professores e profissionais da educação. 119


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A mudança é inevitável, os alunos de hoje assim o exigem e a escola não pode continuar a empenhar e a adiar a melhoria dos seus resultados e o sucesso da educação que se deseja hoje para a promoção do nosso país amanhã.

Bibliografia Alarcão, I. (1996) – A construção do conhecimento profissional. In R. M. Delgado et al (orgs). Formar professores de português, hoje (pp. 91-95). Lisboa: Colibri. Benavente, A. (1996). Os projectos „Inovar educando/educar inovando”. In B. Campos (Org.), Investigação e inovação para a qualidade das escolas (pp. 47-58). Lisboa: Instituto Inovação Educacional. Capa, M. A. C. (2007). Competências linguísticas: histórias de vida de alunos e necessidades de formação dos docentes. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores: os desafios de aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora Escola Superior de Educaçâo de Lisboa (2008). Cadernos de resumos, IV Encontro de Língua Portuguesa; Investigação e boas práticas no ensino da língua portuguesa. Lobo A. S. (2001). Português 2002. O ensino e a aprendizagem do português na transição do milénio. Relatório preliminar. Lisboa: APP Ministério da Educação (2007). Despacho n.º 546/2007. D.R. 2ª série. 8, p. 899-900 Roldão, M. C. (2000). Os desafios do profissionalismo e currículo, Aveiro. Universidade. Roldão, M. C. (2009). Estratégias de ensino. O saber e o agir dos professores. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Universidade do Minho (2010). Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia. Braga: Universidade.

Correspondência Cristina Pinto Agrupamento de Escolas de Condeixa-a-Nova crisceupinto@gmail,com

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Anabela de Oliveira Figueiredo • A “Vendedeira de Figos”, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol

A “Vendedeira de Figos”, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol Anabela de Oliveira Figueiredo

Agrupamento de Escolas de Penacova

Resumo O principal objectivo deste ensaio consistiu em fazer uma análise mais aprofundada do texto A Vendedeira de Figos, de Alves Redol que adaptámos para um grupo de alunos, do 4.º ano de escolaridade, do 1.º Ciclo do Ensino Básico, do Agrupamento de Escolas de Penacova, incidindo, assim, sobre os trabalhos realizados pelos mesmos. Este conto escrito é parte integrante do livro Histórias Afluentes, onde o escritor Alves Redol reuniu alguns textos dispersos, num total de catorze composições, um livro que se tem mantido na penumbra, no conjunto dos títulos escritos pelo romancista. Na abordagem ao texto, destacámos como eixos fundamentais alguns aspectos lúdicos, didácticos e pedagógicos, o legado cultural, alguns valores, comportamentos e atitudes das personagens, presentes em A Vendedeira de Figos. Palavras-chave Alves Redol, Literatura infantil, Didáctica, Pedagogia, Legado cultural

Abstract The main aim of this work consisted in a more detailed analysis of the text A Vendedeira de Figos, from the writer Alves Redol that we have adapted to a group of students, of the 4th level, from the Basic Education Schools of Penacova, focusing, thus, on the work fulfilled by them. This written tale is an integral part of the book Histórias Afluentes, where the writer Alves Redol met some texts dispersed, a total of 14 compositions, a book which has remained in the shadows, among all the other titles written by the novelist. In the approach to the text, we have stressed as fundamental some leisure aspects, didactic, and pedagogical teaching, the cultural legacy, some values, behaviors and attitudes of the characters, present in A Vendedeira de Figos. Key-words Alves Redol, Literature for children, Didactics, Pedagogy, Cultural legacy 121


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Introdução Dando corpo a este estudo, desenvolvemos uma breve resenha teórica sobre o conto A Vendedeira de Figos, de Alves Redol, inserido na obra de onde foi extraído, Histórias Afluentes, seguida da explicação de uma aplicação prática do texto, a uma turma do 4.ºano de escolaridade, na EB1 de Penacova. Meramente a título de ilustração, faremos uma abordagem, muito breve, sobre A Literatura Infantil em Portugal1, incidindo, essencialmente, na contextualização referente ao período em que Alves Redol escreveu os seus livros para crianças e jovens. Nesta perspectiva, à luz do que foi dito e escrito, podemos afirmar que o controle ideológico inerente à época em que Alves Redol viveu – o Estado Novo – na área do ensino e da literatura, mais especificamente na formação de mentalidades, foi de tal forma importante que marcou uma geração. Podemos sublinhar, à luz destes princípios, que um dos objectivos do Estado Novo era o de controlar a doutrinação moral, reduzir a influência ideológica da população e poupar nas despesas públicas. Reconhecidamente, afigura-se igualmente importante mencionar que, enquanto não foi instituído o livro único, nos livros oficiais eram inseridas algumas máximas conseguindo-se, assim, controlar os conteúdos programáticos do ensino. Estas frases, com objectivos doutrinários, tinham o intuito de despertar a obediência e o conformismo. Na escola, através da ideologia veiculada pelos manuais escolares, e em casa, pela exaltação da importância da pobreza, era estimulada a prática da caridade, o gosto pela disciplina, o amor a Deus e à Família e, também, a devoção à Pátria, que se traduzia no interesse pelo conhecimento da História de Portugal e na difusão do ideal nacionalista. De igual modo, indo ao encontro das ideias anteriormente transmitidas, a realidade do dia-a-dia, os assuntos verdadeiros e reais, eram defendidos, por muitos, como sendo primordiais, opondo-se à ideia do maravilhoso2. Todavia, na década de 50, no período que se seguiu à Segunda Guerra Mundial, a evolução do desenvolvimento industrial levou a algumas alterações no sistema de ensino. Sobressai aqui, também, o facto de, com a entrada de um grande número de produções estrangeiras no nosso País, se recear a adesão às novas ideias que o mundo foi divulgando. Neste percurso, os livros de autores estrangeiros para crianças, ilustrados e a preços de concorrência, começaram a invadir o nosso mercado, principalmente a banda desenhada. Em virtude das alterações verificadas em Portugal, a literatura tradicional de fantasia é substituída por uma literatura mais ligada à verdade, ao real. Todavia, quando se foca o real, não é tanto a realidade da criança e aquilo que a rodeia, mas sim a referência à vida animal, aos aspectos geográficos, a uma figura ou facto histórico. Estamos perante 122


Anabela de Oliveira Figueiredo • A “Vendedeira de Figos”, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol

um real diferente, que desperta para a vida, que apresenta animais a falar, a cantar e a rir, como Redol tão bem ilustra nos quatro volumes da colecção «Flor»: A Flor Vai Ver o Mar; A Flor Vai Pescar Num Bote; Uma Flor Chamada Maria; Maria Flor Abre o Livro das Surpresas. A ajuizar pelo que lemos, a reforma do Ensino Primário, por volta de 1936, veio simplificar e submeter a uma certa ideologia os conteúdos de ensino. Estes aspectos tiveram repercussão na Literatura Infantil, acabando por surgir obras de teor nacionalista e moralizante, em que eram exaltados os valores nacionais, de acordo com a ideologia do Estado Novo. O que se pretende evidenciar, aqui, é que ao analisarmos os textos de Redol temos que ter em conta as alterações políticas, económicas, sociais, ideológicas e culturais que ocorreram na época em que escreveu. Urge não esquecer que o discurso do escritor impõe um conjunto de pressupostos (sociais, morais, culturais) que são, assim, assumidos como pertença de um grupo alargado de cidadãos e, por isso mesmo, vistos como traços distintivos quando se compara esse povo com outros, criando o que se denomina de identidade nacional3. Estes processos sociais ou socializantes podem ser modificados e redefinidos por essa mesma sociedade já que “The social processes involved in the formation and the maintenance of identity are determined by the social structure”4. Abreviadamente, podemos dizer que, tentar esclarecer o conceito de identidade implica questionar as coordenadas espácio-temporais, culturais e sociais bem como o campo das crenças que se unem para construir o imaginário colectivo de um povo. Por sua vez, esse universo simbólico vai ordenar a história, tecendo o passado, ditando o futuro e levando o sujeito a ter em consideração que, também ele faz parte de uma comunidade específica e única, por comparação com outras.

It locates all collective events in a cohesive unity that includes past, present and future. With regard to the past, it establishes a ‘memory’ that is shared by all the individuals socialized within the collectivity. With regard to the future, it establishes a common frame of reference for the projection of individual actions. Thus the symbolic universe links men with their predecessors and their successors in a meaningful totality, serving to transcend the finitude of individual existence and bestowing meaning upon the individual’s death. All the members of a society can now conceive of themselves as belonging to a meaningful universe, which was there before they were born and will be there after they die5. Como que imbuído destes pressupostos, Alves Redol, no conjunto das obras que escreveu, tanto na literatura para adultos como na literatura infantil e juvenil, procurou 123


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divulgar, à sua maneira, um retrato de Portugal profundamente ideológico – o Portugal ditatorial – do período do Estado Novo. Em torno desta linha de pensamento, também não podemos deixar de notar que é necessário ter em conta que qualquer livro em literatura é um produto dos acontecimentos históricos e sociais que prevalecem no momento em que é produzido, numa relação estreita entre o texto e o escritor. Importa por isso assentar que, em Histórias Afluentes, Alves Redol reuniu alguns textos dispersos, um conjunto de catorze composições antigas, que evidenciam algumas das recordações vividas pelo escritor, onde destacamos A Vendedeira de Figos. Numa perspectiva mais prática, com o presente trabalho, pensamos conseguir também apresentar algumas reflexões sobre a importância da Literatura Infantil no desenvolvimento da criança e, forçosamente, a sua ligação intrínseca com a leitura.

Mais do que transmitir conhecimentos sistemáticos (…), o ensino da Literatura deve constituir uma iniciação a uma prática que se deseja duradoura e continuada. Isto é, através do contacto com os textos e os escritores, o aluno deve essencialmente recolher estímulos para continuar a ler livros (…)6.

Histórias Afluentes: A “Vendedeira de Figos” Em Histórias Afluentes (1963), Redol reuniu num só volume, alguns textos dispersos no tempo, um conjunto de catorze composições antigas que evidenciam algumas das recordações vividas pelo escritor. Das ideias expressas ao longo dos textos, predomina um conjunto de temas muito variado que Redol agrupa a seu gosto e com algum critério: duas histórias com rapazes – O Castigo e O Mar entre as Mãos; três histórias com raparigas – Porque não Hei-de Acreditar na Felicidade?, O Cheiro do Branco e O «Pai dos Mortos»; quatro histórias curtas – Emigram as Andorinhas, A Vendedeira de Figos, Páginas de Testamento e O Rapaz não Gostava das Mãos; cinco histórias de Natal – A Viagem à Suiça, Noite Esquecida, Algumas Maneiras de um Homem sem Família Passar a Noite de Natal, A Festa de Natal e A Noite Tranquila. Em dois apontamentos breves, podemos acrescentar que nos contos O Castigo, O Mar entre as Mãos e A Vendedeira de Figos se evidencia o mundo infantil, pelo facto de a personagem principal de cada uma destas histórias ser uma criança, ou um jovem, à volta da qual gira um mundo repleto de sonhos, povoado de personagens recriadas pela imaginação do escritor, enfrentando as durezas da vida, mas onde o leitor pode encontrar as coisas mais simples da existência humana. O facto de estes três contos serem os únicos a girar em torno de figuras infantis e juvenis e de o seu conteúdo remeter para aspectos 124


Anabela de Oliveira Figueiredo • A “Vendedeira de Figos”, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol

que em tudo se encontram relacionados com o universo literário infantil e juvenil levounos a realçá-los de entre o conjunto das catorze histórias apresentadas em Histórias Afluentes e fazer uma breve abordagem das mesmas. O primeiro conto a analisar é O Castigo, no qual o escritor evidencia a história de um «rapazeco descalço», o Tóino, tido em pouca conta pelo pai que o chama «Vadio!» e «Grande malandro!» (p. 11)7. Tem por companheiro um «cachorro branco, de malhas amarelas […] perna curta e caneja […] de língua pendente» (p. 12), o “Teu Nome”. O texto apresenta uma família de feirantes que deambula de um lado para o outro numa carroça. Têm como única riqueza a carroça, a mula, os caixotes onde transportam a roupa e «as lentes para mostrar postais» (p. 11). Ao longo da composição são focadas algumas características físicas e comportamentais das personagens, alguns aspectos relacionados com a família, destacando-se a personalidade destas figuras inseridas no mundo que as rodeia. Assim, temos o Tóino que vende os moinhos feitos pela mãe, colaborando para o ganha-pão da família. O rapaz sonha com uma viagem de barco, «uma viagem pelo rio, a qualquer sítio, sabia lá até onde: até Lisboa, para baixo é que é Lisboa» (p. 18). Por seu turno, a mãe, único elemento feminino da família, aparece aqui como uma pessoa com poucas capacidades. Na sua tarefa, mistura as cores quando faz os moinhos, o que leva a que mãe e filho entrem em conflito. Tóino vigia a mãe nos «acabamentos, uma tonta com as cores, misturava tudo» (p. 14). O pai, também ajuda na tarefa, vai buscar picos de piteira para espetarem as canas dos moinhos. Este elemento masculino desempenha o papel negativo de “chefe” da família, bate na mulher quando as coisas não correm bem, situação que ficamos a conhecer pelas palavras do filho: «se eu disser ao pai ele dá-lhe poucas no cartucho e depois vossemecê chora para aí que ninguém a cala» (p. 15). Situações como esta retratam a submissão da mulher ao homem e os maustratos que ocorriam, aspecto recorrente nas classes menos privilegiadas, na época em que Redol escreveu. Neste quadro de representações, o cão aparece como um dos protagonistas, sendo caracterizado por uma certa humanização dos seus comportamentos. Parece compreender os sentimentos do dono. Segue preso ao eixo da carroça e quer voltar-se para «animar o amigo», o Tóino, «cujo choro lhe dava vontade de uivar» (p. 12). Todavia, ele «já sabia» que esta sua atitude lhe «custava – duas ou três arrochadas no lombo […] e assim tinha de se resignar» (Ibidem). O cão aparece também como um elemento maltratado. Ao longo da história, o narrador vai assumindo o ponto de vista das várias personagens – na cena da toirada improvisada, o toiro, tal como o “Teu Nome”, aparece como um ser que pensa. O narrador regista o que lhe vai no pensamento: «Nunca se vira rodeado daquela maneira, nem mesmo quando um dia fora obrigado a lutar com outro boi que o corneara na manada» (p. 23). Aqui aparece em destaque a memória do boi, ele até se lembra do 125


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que lhe acontecera numa situação anterior quando se vira confrontado com outro boi. O animal decide fazer qualquer coisa, adquire poder de decisão: «raivoso, apoucado nos seus brios […] avançou para o vulto» (Ibidem). Surge o momento do confronto dos dois animais, colocados frente a frente como se de duas pessoas se tratasse. O boi larga a perseguição ao homem para ir atrás do «canito que recuava à sua frente ladriscando» (p. 24). Ele «movia a cabeça, de olhos esbugalhados e mansos, sem entender o que o outro queria» (Ibidem). O cachorro não se fica atrás, «vira indecisão no olhar do gigante amarelo e não deixava de avançar sobre ele» (Ibidem). O boi recua «acobardado», fora “vencido” pelo cão. Este torna-se então um herói, deixando o seu dono vaidoso. Numa palavra, esta passagem do confronto entre os dois animais atinge um dos pontos de maior relevo na história. Destaque-se a humanização com que são descritos os seus comportamentos, o que faz com que sejam colocados quase ao mesmo nível das restantes personagens, os humanos. Porém, a sequência da acção mostra-nos um corte abrupto entre a euforia da criança (o Tóino), a que se sucede um momento disfórico – o ambiente encontrado em casa, em que os pais preocupados com o seu desaparecimento castigam o Tóino. Nesta perspectiva, podemos afirmar que o conto mostra a aversão da criança pelo castigo que recebe: «a consciência não o acusava de merecer o castigo» (p. 27). Mas o que lhe custa mais não será o facto de os pais lhe baterem, mas a injustiça do castigo, que se estende ao próprio cão, amarrado ao eixo da carroça «forçando-o a correr com a pata a manquejar. É que não era coisa que se fizesse, nem a uma pessoa» (Ibidem). Saliente-se o interesse manifestado pelo animal e a comparação feita ao ser humano. O mote de O Mar entre as Mãos encontramo-lo nas palavras iniciais, «as coisas boas da vida sabem melhor quando se conseguem com sacrifício» (p. 31). Neste texto Artur consegue realizar o seu sonho, ter o mar nas suas mãos, quando a Tia Maria Vitória lhe oferece um búzio pelo Natal. Torna-se pertinente evidenciar que no percurso da história, o autor apresenta ao leitor um conjunto de jogos tradicionais que aparecem como uma constante do dia-adia da rapaziada – atirar o pião, jogar a bilharda, os belindres, o pé-coxinho ou a malha. Estas actividades infantis levam os rapazes a aliarem-se «uns contra os outros, depois os pactos quebravam-se e havia troca de amigos e de inimigos, faziam-se tréguas» (p. 32). Um outro passatempo, também referido, é o dos álbuns de cromos, com «a colecção de bonecos de desporto, recortados de jornais e revistas para serem colados em folhas de papel manteiga» (Ibidem), unem os rapazes, nos dias de Inverno. Reunidos em torno das imagens recolhidas, desfolham e tentam imitar o que representam as gravuras. Acresce a este panorama, um outro conjunto de imagens em que é descrita a rivalidade existente entre os rapazes, gerada pelas diferenças económicas, e as repercussões que isso traz. Mário, um dos amigos de Artur, «vezeiro em ir à gaveta da loja da mãe para 126


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derreter o dinheiro em revistas» (p. 33), colecciona bonecos de desporto que cola no álbum das gravuras. O rapaz consegue arranjar uma fotografia de um grupo de futebol inglês, o Arsenal. Propõe aos amigos uma corrida até ao fundo da rua. O primeiro a chegar recebe o recorte da revista. Segue-se um momento típico muito frequente nos jogos de crianças. Edmundo, um garoto de doze anos, coxo, conhecido pela alcunha de «Roda Presa», será o juiz de chegada. Sardinheira, o rival de Artur nas disputas, começa a destacar-se conjuntamente com este. Eis que o Sardinheira passa uma rasteira ao outro que fica logo com um joelho em sangue. Mas o Mário entrega-lhe o boneco e faz justiça ao Artur. Estas rivalidades e os jogos que as motivam nem sempre têm bons resultados. No entanto, no grupo que o autor aqui apresenta predomina o bom senso. Faz-se justiça. A problemática da justiça, do comportamento justo, que já surgiu no conto anterior, aparece também aqui. Esta é uma questão sempre presente em Alves Redol. Tão-pouco se pode depreender que, apesar de a situação ter sido resolvida da melhor maneira pelos rapazes, o Artur tem ainda que enfrentar as reacções da família. Num primeiro momento, a Tia Maria Vitória, que usava óculos na ponta do nariz vermelho e bicudo, dá-lhe «um tabefe» quando o vê com o joelho naquele estado. A mulher grita, aparece a vizinhança, e o Artur é levado às cavalitas para o hospital. A caminho de casa o menino sente-se importante, nunca lhe tinham dispensado tanta atenção. Podemos ler aqui, nesta breve passagem, a forma como “a criança” era tratada na época. A “tareia” era remédio e solução para tudo. Já no conto anterior se verificou este comportamento por parte dos adultos, em relação à criança. Daí o Artur temer a reacção do chefe de família: «O teu pai derrete-te, lembrava-lhe a Tia Nova» (p. 39). A preponderância para ter medo do pai mantém-se nesta história. O chefe de família aparece como o elemento que bate e castiga. A tia representa o elemento apaziguador. Tia e sobrinho combinam que este estará a dormir quando os pais chegarem e assim já não apanha. De facto, num segundo momento, o pai grita, a mãe chora, e lá acabam por ver o seu menino. Ao pai, Artur tem que mentir (um aspecto típico na realidade do dia-a-dia), conta a história de um carneiro que o marra nas pernas enquanto brinca com os outros. A investigadora Mercedes Gómez del Manzano, a respeito dos contos que retratam a vida real, tece a seguinte afirmação: «Los protagonistas de estos libros que intentan poner al niño en contacto con la vida real se mueven en el ámbito de la familia, en el mundo del adulto con implicaciones sociales, en las realidades más variadas […]» (Manzano, 1987: 163). Efectivamente, é este o ambiente que encontramos nestes textos que colocam a criança em vivências reais, movem-se no mundo da família, reflectindo, deste modo, algumas situações sociais – posição defendida na época em que Redol escreveu os livros para crianças, como atrás já foi mencionado. Em nosso entender, afigura-se igualmente importante mencionar que os quadros que Redol nos descreve neste conto são compostos ao sabor do comportamento das crianças 127


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e resultam de um entrelaçar entre a reacção dos adultos e as consequências habituais das brincadeiras dos mais novos, como é neste caso a queda e o esfolar do joelho. Artur tem medo da reacção dos pais quando cai, no entanto, ele sabe que pode contar com a protecção da tia. A mentira surge aqui com a ajuda da tia, como uma forma de proteger a criança contra a reacção negativa dos adultos (principalmente os pais), destacando-se a aplicação de um castigo pelas suas travessuras, numa situação tão comum e vulgar como a da queda. Meramente a título de ilustração, salientamos, também, a importância daquilo que é simples, aqui tão bem representado no conto. Neste sentido, na história, a criança valoriza mais a prenda que a tia lhe dá pelo Natal, um simples búzio, do que os restantes presentes que recebe. O búzio representa um sonho deste menino, o de conhecer o mar. Evidencia-se, também, a sua ingenuidade em relação ao desconhecido – o Artur julga ter o «mar entre as mãos». Em toda a sua extensão, podemos afirmar que se vai impondo a imagem da criança ávida pelo saber e que coloca questões sobre tudo o que a rodeia. A Tia lá vai respondendo aos porquês do rapaz. Reportamo-nos, mais uma vez, ao mundo real, apresentado por Manzano, relativamente a este aspecto dos “porquês” da criança: «En el mundo real, principalmente el mundo de la familia y de la escuela se va a convertir en lugar de forja de personalidades y de ámbitos en los que los protagonistas viven la realidad impregnada de repuestas y de interrogantes» (Ob. Cit., 22). Concordamos com Manzano quando defende a ideia de que é na escola e no seio da família que a criança vai encontrar muitas respostas para as questões que levanta. Uma referência que aparece constantemente na obra para crianças do escritor é o tema da escola. Artur ia fazer o «exame do primeiro grau» (Redol, 1963: 51), até recebeu «uma camisa … e uma gravata» para poder levar neste dia tão importante da sua vida. Este é mais um dos aspectos da obra de Redol que nos reporta à época em que o conto foi escrito. Também na obra Constantino, Guardador de Vacas e de Sonhos aparece referenciado o tema da escola – o exame do 4º ano. No percurso percorrido através dos contos que compõem Histórias Afluentes, gostaríamos ainda de nos deter em A Vendedeira de Figos que faz parte de um grupo de quatro histórias a que Redol chamou Histórias Curtas. Trata-se de um conto escrito na primeira pessoa, em que o protagonista não aparece identificado, todavia, faz referência a um «deslumbramento» ocorrido no seu passado, quando ainda era um rapaz de catorze anos, um acontecimento que o viria a marcar para sempre. A admiração recai sobre uma figura feminina, «rapariga descalça» (p. 151), de «voz moça e galharda» (p. 150), que apregoa os figos que anda a vender, precisamente na escola frequentada por esta personagem masculina. O elemento feminino escolheu o seu alvo para «o jogo dos frutos 128


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e do amor» (p. 152). Ele é o eleito, nascendo «um amor de tantos anos» (p. 154), que ficou para sempre na memória. Recorrendo à analepse, o narrador coloca o protagonista da história, o alvo escolhido pela vendedora de figos, a relatar, com saudade, eventos que ocorreram num momento anterior ao tempo presente da acção: «Olho lá para o fundo do tempo (que fiz eu de todos esses anos?...) e penso como foi bom o que vivi […]» (p. 149). Toda esta situação de ter sido o nomeado para receber os figos oferecidos pela “Vendedeira de Figos” deixa-o «aturdido e maravilhado» (p. 152). Apesar da «clausura do internato» (p. 151) e do «rigor da vigilância dos contínuos» (Ibidem), onde era proibido o contacto entre os elementos do sexo masculino e feminino (um aspecto vinculativo do sistema de ensino da época), com algum receio, corre, «voando pelas escadas de pedra, tonto e feliz» (p. 153), até alcançar a sua «dadora de figos e de promessas» (Ibidem), recebendo desta um «punhado» de figos. Podemos ver aqui representadas as mais controversas emoções: prazer, alegria, angústia, medo, timidez e coragem próprias da psicologia e das sensações que estes jovens têm urgência em experimentar. oito dias sem recreio” (p. 154). Como resultado de tanto encantamento, surge uma história de amor, um amor inocente, puro, que o deixa trémulo. Um amor que ele encontra nos olhos dela, um amor de sonho, um sonho vivido no silêncio das horas passadas no castigo, que o chega a privar do recreio – “Fiquei oito dias sem recreio” (p. 154). Por certo, em A Vendedeira de Figos é nítida a presença de uma interiorização de comportamentos sociais resultantes de um conjunto de regras objectivas pertencentes a um grupo que engloba a escola, a família e a sociedade em que se inserem. Como resultado do conjunto de sensações novas, de tomadas de posição, muitas vezes inconsequentes, sem pensar, exigidas pela urgência das vivências do momento, levam a que muitas vezes o código próprio do grupo em que a criança ou jovem se integram entre em colisão com o código familiar (um aspecto comum aos três contos), com o código da escola e até com o código da sociedade em que estão integrados. Neste sentido, inserido no grupo, o protagonista, com a ajuda dos colegas e dos amigos, realiza experiências de reciprocidade e solidariedade, colocando em prática algumas peripécias que permitem o incremento do espírito de entreajuda importante para o equilíbrio e desenvolvimento da sua personalidade e, também, para uma tomada de consciência social que irá adquirir a pouco e pouco. Por seu turno, neste conto, muito curto, Redol evidencia alguns aspectos preponderantes relativamente ao sistema de ensino da época, nomeadamente a separação entre os elementos do sexo masculino e do sexo feminino no mesmo edifício escolar. Um outro factor é o da relação de obediência e de reconhecimento da criança em relação ao elemento adulto, neste caso os vigias da escola, aspecto sempre presente nos três contos 129


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analisados. Assim, verifica-se no desenrolar do tema a imposição e a obrigatoriedade do cumprimento de regras e o rigor com que as escolas funcionavam.

A “Vendedeira de Figos”: actividade prática É hoje mais ou menos consensual que “saber ler e saber escrever” são duas condições essenciais para que o indivíduo tenha sucesso, quer em contexto escolar, quer na sua vida profissional e até mesmo pessoal. Isto significa que a utilização da linguagem escrita é imprescindível na vida quotidiana. Para tanto, torna-se indispensável saber ler fluentemente e escrever de forma eficiente para uma boa consecução de um conjunto de actividades diárias, como ler um jornal, ler a bula de um medicamento, consultar o horário do comboio, do autocarro, o extracto bancário, preencher impressos ou usufruir do prazer de ler um romance. Neste quadro, reconhecemos que cabe à escola desempenhar este papel de aprendizagem escrita e desenvolvimento do vocabulário dos alunos. Podemos inclusive afirmar que ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar a extrair a informação contida num texto escrito, fornecendo-lhes as ferramentas essenciais para a abordagem eficaz de um texto, no sentido de compreenderem o que está escrito, tornando-os leitores mais fluentes. Seguramente, é neste estádio de desenvolvimento que se torna pertinente a criação do gosto pela leitura, que marcará e acompanhará a criança, trazendo-lhe, posteriormente, benefícios na sua aprendizagem e na sua formação enquanto pessoa. Assim, entendemos que cabe à escola, na figura do educador/ professor, uma quota-parte da responsabilidade por uma certa “compensação”, àquelas crianças que no seu background familiar não tiveram grande contacto com o livro, de forma a esbater desnivelamentos, logo nos primeiros anos de escolaridade, particularmente ao nível do domínio linguístico e do conhecimento literário. Para mais, somos conscientes da urgência em se conseguir criar no aluno o prazer da descoberta, do fascínio e do mistério da língua. Para tanto, salienta-se a importância do estudo do texto literário, numa perspectiva de aprofundamento, enriquecimento e “refinamento” da aprendizagem da língua. Numa palavra, estamos de acordo que se deva cultivar a leitura8, sobretudo a literária, pela sua função de criatividade, inovação, pelo conjunto de valores, referências, imagens e todo uma consolidação da memória do vasto património cultural, que nos transmite. Com efeito, como é sabido, de entre os factores que afectam a compreensão da leitura destacamos o conhecimento linguístico, a riqueza lexical, o domínio das estruturas sintácticas, a identificação do vocabulário escrito, a capacidade de automatizar a 130


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compreensão, o conhecimento sobre as particularidades da vida e do mundo que as rodeia e, muito particularmente, os assuntos desenvolvidos nos textos. De resto, não é necessário mencionar que ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto. Está fora de dúvida que as estratégias de compreensão de um texto devem permitir que os alunos do 1.º CEB consigam apreender o sentido global do mesmo, identificar o tema central, distinguir entre ficção e não ficção, localizar informações mais específicas, sintetizar as diferentes partes do texto, reconhecer o objectivo do texto, compreender as inferências relacionando o texto com informação exterior, extrair informação daquilo que foi lido, inferir o significado do vocabulário desconhecido. Globalmente, define-se, aqui, a leitura como o resultado de uma interacção entre o leitor e o texto, como se se tratasse do produto de um diálogo entre a coerência interna do texto e a perspectiva que o leitor lhe atribui9. Meramente a título de ilustração, destacamos o papel relevante da linguagem utilizada pelo escritor. De facto, no dizer de Peter Stephens (1989), “it is through language that literatures seeks to define the relationships between child and culture. Hence fiction produced for children is an important área for discourse analisis, ir order do disclose the processes and effects of those representations and definitions” (p. 5). Em função do exposto, acrescentamos que Stephens traduz a importância do discurso utilizado na literatura para crianças, uma vez que estas não têm um discurso próprio. Como é sabido, a ficção irá contribuir para a socialização da criança, num período crucial da sua formação como ser humano, em que ela vai aprender as noções básicas sobre o mundo que a rodeia. Assim dito, as estratégias de compreensão do texto são as “ferramentas” de que os alunos se servem para compreender aquilo que lêem e que podem ocorrer antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura. Ainda neste domínio e numa perspectiva mais prática, revela-se particularmente produtiva a exploração do texto A Vendedeira de Figos, de Alves Redol por um grupo de alunos do 4.ºano, do 1.ºCiclo do Ensino Básico10, da EB1 da Cheira, Penacova. Ora, assim sendo, numa primeira fase (Tarefa I) pretendemos activar o conhecimento prévio sobre o tema do texto, antecipando conteúdos com base no título (fig.1).

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Figura n.º1

Importa sensibilizar, também, as crianças para a importância do autor, da sua obra e da sua época. Significa isto que a sua biografia deve ser um ponto a ser trabalhado. Atentemos, então, à segunda tarefa em que os alunos escreveram uma pequena Biografia sobre o autor do texto. Apresentamos o trabalho realizado pelas crianças, depois de uma investigação efectuada na Internet (figs. 2-4).

Figura n.º2

Figura n.º3

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Figura n.º4

Outro aspecto importante é o das informações que se espera poder vir a retirar do texto (fig. 5). Logo, a actividade seguinte vai ao encontro dessa expectativa mostrando uma possível lista de auto-verificação a ser usada antes da leitura do texto, na Tarefa III.

Antes da Leitura

Sim

Não

Sei para que vou ler? Percebi pelo título qual é o assunto do texto?

Revi o que já sei sobre o texto? Figura n.º5

Definidos estes pressupostos, é altura de trabalhar as estratégias a utilizar durante a leitura. Nessa medida, deve ser feita uma leitura selectiva, em que as crianças podem sublinhar palavras que não conhecem (fig. 6). Os alunos devem adivinhar / desvendar o significado de palavras desconhecidas, usando materiais de referência (dicionários, enciclopédias, …) ou o próprio texto. A Tarefa IV exemplifica esta pesquisa (fig. 7).

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Figura n.º6

Figura n.º7

Com o objectivo de aprofundar conhecimentos sobre a temática trabalhada podem ser exploradas algumas das expressões aplicadas por Alves Redol, no texto, recorrendo-se, aqui, à contextualização do texto na época. Assim, já na Tarefa V, as crianças justificaram algumas expressões recolhidas (figs. 8,9).

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Figura n.º8

Figura n.º9

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Figura n.º10

Permanecendo ainda no plano da compreensão do texto convém fazer uma leitura mais selectiva, criando uma imagem mental (ou mapa mental) daquilo que foi lido. Aqui, os alunos vão poder parafrasear partes do texto, socorrendo-se de algumas estratégias, como o sublinhar e o registo (fig. 10). Atítulo exemplificativo, apresentamos alguns mapeamentos de ideias, realizados pelas crianças, no quadro e em folha própria – Tarefa VI – com o objectivo de identificar e organizar visualmente informação determinante, nomeadamente: descrição da escola; referências temporais; descrição da Vendedeira; referências espaciais; descrição do “eu” (figs. 11-15).

Figura n.º11

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Figura n.º12

Figura n.º13

Figura n.º14

Figura n.º15

Registamos, a título de ilustração, alguns mapeamentos de vocabulário levados a cabo em trabalho de grupo, no quadro e em folha própria – Tarefa VII – com o objectivo de 137


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enriquecer o léxico, mais especificamente: vocabulário desconhecido; nomes (comuns/ próprios); verbos; adjectivos (figs 16,17).

Figura n.º16

Figura n.º17

Revela-se particularmente produtivo mencionar algumas estratégias aplicadas após a leitura do texto. Certamente. A criança vai proceder a um auto-questionamento após a leitura do texto. Logo, a Tarefa VIII vai encaminhá-la nessa perspectiva (figs. 18,19). O que aprendi com o texto?

____________________ ____________________

Quais são as ideias mais importantes do texto?

____________________ ____________________

Como posso dizer em poucas palavras a mensagem do texto?

____________________ ____________________

Figura n.º18

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Figura n.º19

Ainda no âmbito da compreensão de textos é importante trabalhar alguns processos de inferências (fig. 20). Neste sentido apresentamos a tabela preenchida pelos alunos na Tarefa IX.

Figura n.º20

Depois da Leitura

Sim

Não

Compreendi o sentido global do texto? Consigo dizer o que aprendi com este texto? Aprendi palavras novas com o texto? Tomei notas sobre algumas partes do texto? Fiquei a saber mais sobre a vida do escritor do texto? Fiquei a conhecer outras obras do escritor? Figura n.º21

Na criação de uma actividade de escrita, o docente deve desencadear diversas situações em que o aluno vai recorrer ao registo escrito. Para tanto, devem ser incluídas diferentes tarefas no decurso do processo. Entre elas vamos salientar a activação de conhecimentos 139


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sobre o tópico a desenvolver – Tarefa XI – em que se procede ao mapeamento dos aspectos mais relevantes do texto trabalhado, em grande grupo (figs. 22,23).

Figura n.º22

Figura n.º23

Posteriormente, tendo por base a organização dos dados efectuada, as crianças vão proceder à escrita do texto, recontando-o – Tarefa XII – num trabalho individual (fig.24).

Figura n.º24

Por último, ainda individualmente, os alunos, numa actividade de escrita criativa, vão poder dar um final ao texto, Tarefa XIII (fig.25). Já ao nível da oralidade, as crianças vão poder comparar os diferentes finais de cada grupo com o final escrito por Alves Redol. 140


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Figura n.º25

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Conclusão No final deste trabalho, torna-se forçoso rematar apontando um conjunto de ideias que sintetizam aspectos que consideramos essenciais para a clarificação da temática apresentada. É de sublinhar que, certamente, muitos de nós já fomos influenciados pela leitura de um livro, enquanto crianças. O livro trouxe-nos conhecimento sobre – o mundo, a humanidade, as coisas, a natureza – o livro formou-nos no gosto e permitiu-nos fazer escolhas na vida presente e futura. Nesta perspectiva, podemos afirmar que a Literatura Infantil, através do livro, procura, através dos olhos da criança, mostrar-lhe alguns fragmentos do passado e da vida quotidiana, do mundo e da sociedade que a rodeia. Neste processo, a criança adquire valores, aprende regras, interpreta sentimentos, mediados pelo sistema simbólico da linguagem e é preparada, inclusive, para a cidadania. O livro mostra-lhe o presente e o longínquo, uma realidade inalcançável, mediante um conjunto de representações, quase sempre com alguma reminiscência ao mundo da fantasia. “Ler é também compreender”. Nessa medida, para ensinar uma criança, em idade escolar, a construir o significado de um texto é necessário que se desenvolva o processo cognitivo, linguístico, motivacional, textual, entre outros. Meramente a título de ilustração, afigura-se igualmente importante sensibilizar para um conjunto de descritores de desempenho em leitura para o 1.ºCEB, que cremos ter colocado em prática no trabalho realizado: apreender o sentido global de um texto; identificar o tema central e aspectos acessórios; relacionar a informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; inferir o significado de uma palavra desconhecida com base na estrutura interna e no contexto; realizar inferências, mobilizando informações textuais implícitas e explícitas e conhecimentos exteriores do texto; distinguir entre ficção e não ficção; sintetizar partes do texto; extrair conclusões do que foi lido; reconhecer os objectivos do escritor. Podemos concluir afirmando que, actualmente, um elemento que poderá continuar a ser apontado é o de que as crianças, apesar de rodeadas de artefactos moderníssimos, continuam fascinadas, atraídas e estimuladas pelas histórias, contos, lendas, fábulas, lengalengas e trava-línguas, que fazem parte do imaginário infantil. Não gostaríamos de terminar sem registar a nossa opinião pessoal – como professora e formadora – de plena confiança na implementação de um novo modelo de formação contínua e inicial de professores, assim como, na disponibilidade dos educadores/ professores para a mudança. Ensinar Literatura Infantil e cativar os alunos para a leitura, na conjuntura actual, revela-se uma tarefa bem diferenciada, e mais exigente 142


Anabela de Oliveira Figueiredo • A “Vendedeira de Figos”, de Alves Redol: o legado cultural e os valores em A. Redol

do que foi outrora. No momento presente, a sociedade e o sistema educativo exigem um leque bastante mais alargado de conhecimentos, competências e conteúdos de diferentes áreas do saber e, também, relacionados com as novas tecnologias e a Arte.

Bibliografia Bastos, G. (1990). Literatura infantil e juvenil. Lisboa: Universidade Aberta. Berger, P. & Luckmann, T. (1985). The social construction of reality. Middlesex, England: Penguin Books. Bernardes, J. A. C. (2004). A Literatura no ensino secundário. Porto: Areal. Figueiredo, A. O. (2005). A obra de Alves Redol para crianças. Tese de Mestrado. Gomes del Manzano, M. (1987). El protagonista-niño en la literatura infantil del siglo XX, incidências en la personalidad del niño lector. Madrid: Narcea. Pires, M. L. B. (1983). História da literatura infantil portuguesa. Lisboa: Vega. Quadros, A. (1972). O sentido educativo do maravilhoso. Exposição de Livros Infantis – Ciclo de Conferências sobre Literatura Infantil. Lisboa. Redol, A. A. (1963). A Vendedeira de Figos. In Histórias afluentes (1ª ed., pp. 147-154). Lisboa: Portugália. Reis, C. (2008). O day after de uma nova crise: novos horizontes de leitura. In A. S. Silva, et al., Novos horizontes para as humanidades (pp. 67-88). Braga: Universidade Católica Portuguesa/Faculdade de Filosofia. Shavit, Z. (2003). Poética da literatura para crianças. Lisboa: Caminho. Sim-Sim, I. (2007a). O ensino da leitura: a compreensão de textos. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Sim-Sim, I. & Viana, F.L. (2007b). Para a avaliação do desempenho de leitura. Lisboa: Ministério da Educação, Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação. Steohens, J. (1989). Language and ideology in children’s fiction. London: Longman. Thiesse, A. M. (1999). La création des identités nationales: Europe XVIIIe – XXe siècle. Paris: Seuil. Veloso, R. M. (1994). A obra de Aquilino Ribeiro para crianças: imaginário e escrita. Porto: Porto Editora. Viana, F. L. (2009). O ensino da leitura: a avaliação. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

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exedra • nº 4 • 2010 1 Para um maior desenvolvimento desta temática, leia-se Pires (1983), Bastos (1990) ou Veloso (1994), citados na Bibliografia que nos serviu de base ao presente trabalho. 2 Ainda a este respeito, a temática do maravilhoso encontrou em Portugal grandes admiradores. A este propósito, revela-se particularmente esclarecedora e produtiva a leitura de O Sentido Educativo do Maravilhoso, de António Quadros, com indicações na Bibliografia. 3 Anne-Marie Thiesse considera que as identidades nacionais mais não são do que algo fabricado a partir da elaboração de um inventário de heranças legadas a cada povo e que lhes permite a sua distinção dos demais. Desse inventário constariam itens como a história que os une aos antepassados, uma língua própria, monumentos, folclore, entre muitos outros. É a partir dessa listagem e da adesão dos habitantes de um dado território a esse construto que surge a nação e a afirmação de uma identidade nacional. Por isso mesmo, Thiesse realça que “La nation a été intellectuellement construite comme un organisme immuable, toujours identique à lui-même à travers les vicissitudes de l’histoire. ” (Thiesse, 1999, p. 231). 4 (Berger, 1985, p. 194). 5 (Berger, Op. Cit., pp. 120-121). 6 (Bernardes, 2004, p. 42). 7 Para a análise dos contos O Castigo, que desenvolvemos neste ponto, O Mar entre as Mãos e A Vendedeira de Figos, que desenvolvemos de seguida, servimo-nos da edição da obra Histórias Afluentes, citada na Bibliografia. 8 Recordamos, aqui, dois sentidos do conceito do acto de ler, apresentados pelo Professor Carlos Reis (2008, p. 74). O denominado sentido etimológico, “antes de mais, que é o que vem do verbo legere, significando recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos e ainda ler em voz alta, especificação originária do acto de leitura que a chamada leitura silenciosa veio diversificar ou até, se se preferir, pôr em causa”. E, também, os sentidos novos, hoje atribuídos ao conceito de leitura, estes “não cancelam os que ficaram enunciados, mas são sentidos de deriva (quer dizer, de desvio de rota em direcção a novos destinos semânticos) e são também sentidos translatos, consequências sociais e culturais de novas solicitações e de diferentes contextos funcionais”. 9 Idealmente, pressupõe-se que o leitor infantil possua um conjunto de requisitos que o definam como tal. Nesta perspectiva, o leitor deve ser caracterizado como tendo competência para entender a linguagem escrita em que o texto está construído, que possui suficientes conhecimentos para estabelecer relações semânticas e seja capaz de activar os seus conhecimentos sobre as propriedades do discurso literário, isto é a competência literária. 10 Apresentamos, em anexo, o texto original (anexo 1), o texto trabalhado (anexo 2) e um exemplar da ficha aplicada à turma (anexo 3). No corpo do trabalho, acompanhamos a estratégia aplicada com algumas fotografias significativas.

Correspondência Anabela de Oliveira Figueiredo Agrupamento de Escolas de Penacova 3.figueiredo@gmail.com

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Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra

Abstract This article reviews the main theoretical models that explain the electoral behavior — sociological model of voting behavior, psychosocial model of voting behavior and rational choice theory —, stressing the continuity and theoretical complementarity between them. It also proposes a reconceptualization of the concept of partisanship in order to integrate all relevant contributions of the three main models of voting behavior in a holistic approach to electoral behavior. Key-words Electoral behavior, Partisanship, Self-categorization, Voting

Resumo Neste artigo analisam-se os principais modelos teóricos utilizados para explicitar o comportamento eleitoral — modelo sociológico do comportamento eleitoral, modelo psicossocial do comportamento eleitoral e a teoria da escolha racional —, acentuando a continuidade e a complementaridade teórica que os une. Propõe-se também uma reconceptualização do conceito de partidarismo, a fim de integrar, em uma abordagem holística para o comportamento eleitoral, todas as contribuições relevantes dos três principais modelos de comportamento eleitoral. Palavras-chave Comportamento eleitoral, Identificação partidária, Auto-categorização, Voto

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The scientific study of voting behavior is marked by three major research schools: the sociological model, often identified as School of Columbia, with the main reference in Applied Bureau of Social Research of Columbia University, whose work begins with the publication of the book The People’s Choice (Lazarsfeld, Berelson, & Gaudet, 1944) and focuses on the influences of social factors;The psychosocial model, also identified as School of Michigan, which has its major reference in the work of Campbell, Converse, Miller and Stokes (1960) —The American Voter — and assumes that party identification is the main factor behind the behavior of voters; and rational choice theory, also referred to as a model of economic voting, or even as School of Rochester, whose landmark work is the work of Anthony Downs (1957) — An Economic Theory of Democracy — and that puts emphasis on variables such as rationality, choice, uncertainty and information. In this article we present the main theoretical assumptions of these three models, emphasizing the continuity and theoretical complementarity linking the psychosocial model to sociological model and the rational choice theory.

1 - Sociological model of voting behavior The theoretical assumptions of the sociological model of voting behavior are defined in three essential works: The People’s Choice (Lazarsfeld, Berelson, & Gaudet, 1944), Voting (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954) and Personal Influence (Katz & Lazarsfeld, 1955). The research conducted by Lazarsfeld et al. (1944) at Ohio State (Erie County), using questionnaire as a technique of investigation for the first time in the study of a U.S. presidential election — one which opposed Franklin Roosevelt to Wendell Willkie in 1940 — cuts away from the type methodological approach that hitherto characterized the study of voting behavior (Barnes & Kaase, 1979). Paul Lazarsfeld, whose previous interests had focused on the study of the psychological mechanisms involved in the processes of choice and in the effects of publicity, advertising and mass media on consumer behavior had two main objectives in this research: to study the effects of exposure to the media, that is, to know how voters arrive at their decisions and the role of media in this process; and to test a new methodology of successive interviews with a panel of subjects and a control group (Rossi, 1964). The study, whose report was published under the title The People’s Choice (Lazarsfeld, Berelson, & Gaudet, 1944), begins by characterizing the supporters of the two main political parties in the U.S. using a panel of 600 subjects who were interviewed seven times over the seven months of campaign, to then identify the voters who changed their position during the campaign period, comparing three groups: those who decided their vote before beginning the campaign, those whose decision was taken during the party convention and those that decided their vote only at an advanced stage of the campaign. 146


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The central hypothesis of Lazarsfeld et al. (1944) was that the act of voting is an individual act, affected mainly by the personality of the voter and his exposure to the media. The results, however, contradict the main thesis, suggesting that the effect of the media in electoral decision was minimal and that the decisive influence was the social groups to which they belonged. In the final two chapters of his book — “The Political homogeneity of Social Groups” and “The Nature of Personal Influence” — the focus is exactly on the theoretical elaboration of these conclusions, which are presented as revealed by news research: “The significance of this area of political behavior was highlighted by the study but further investigation is necessary to establish it more firmly” “(Lazarsfeld et al., 1968, p. 69).

1.1 Political homogeneity of social groups The main finding of Lazarsfeld et al. (1944) was that the majority of voters voted according to their original political predisposition. Of the 600 subjects who were included, only 54 changed their position throughout the process. The association between electoral behavior and the social groups to which they belonged was so strong that it was possible to explain the electoral choices using only the three factors that defined the Index of Political Predisposition used in research: socio-economic status, religion and area of residence. There is a familiar adage in American folklore to the effect that a person is only what he thinks he is, an adage which reflects the typically American notion of unlimited opportunity, the tendency toward self-betterment, etc. Now we find that the reverse of the adage is true: a person thinks, politically, as he is, socially. Social characteristics determine political preference. (Lazarsfeld et al., 1968, p. 69) The effect of conversion and modification of the voting option identified in the study is primarily distributed among voters who were previously classified by investigators as independent, i.e., those who had initial predispositions opposed to candidates — crosspressures — which according to the authors, were mostly social in nature and linked to divergent policy preferences associated with one or more social groups to which the subjects belonged. However, contrary to initial expectations, these voters are persuaded to vote for a candidate, not as the result of an analysis of the proposals submitted by each candidate or the issues under discussion in the campaign but following pressure from members of their community. As the authors write: In short, the party changers — relatively, the people whose votes still remained to be definitely determined during the last stages of the campaign, the people who could swing an election during those last days — were, so to speak, available to the person who saw them 147


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last before Election Day. The notion that people who switch parties during the campaign are mainly the reasoned, thoughtful, conscientious people who were convinced by issues of the election is just plain wrong. Actually, they were mainly just the opposite. (Lazarsfeld et al., 1968, p. 69)

1.2 Activation, reinforcement and conversion With regard specifically to the role of electoral campaigns and communication processes associated with them, the study identifies three types of possible effects: activation of the indifferent, strengthening the link to the political party, and conversion of the undecided. It was found that the greatest impact of the campaign is focused on voters who are already predisposed to vote for the candidate backed by this party, strengthening and / or activating that prior predisposition. Only 8% of voters changed their initial position following the election campaign: ““In sum, then, this is what the campaign does: reinforcement (potential) 53%; activation 14%; reconversion 3%; partial conversion 6%; conversion 8%; no effect 16%.”(Lazarsfeld et al.,1968, p.103). These results do not mean, however, that the authors conclude that electoral campaigns are considered useless. Its effect is not living up to initial expectations, since the role seems to be more to solidify the cohesiveness of party supporters around their electoral proposals than to convince voters of other parties to change their position. This result seems to be linked to a phenomenon of selective attention of voters on the election campaign, which was reflected in the fact that those who had more interest in politics and had already set his option to vote are also those who paid more attention to the campaign on radio and in newspapers: “In other words, the group which the campaign manager is presumably most eager to reach — the as-yet undecided — is the very group which is less likely to read or listen to his propaganda” (Lazarsfeld et al., 1968, p. 124). But also with regard to the role of the election campaign, it was found that the influence of social groups to which the individual belongs is crucial for the results, since it identified a mediation process — starring members of those groups who were committed to opinion leaders — between communication conveyed by mass media and voters. This process was called two-step-flow of communication:

A special role in the network of personal relationships is played by the ‘opinion leaders’. In Chapter V, we noted that they engaged in political discussion much more than the rest of the respondents. But they reported that the formal media were more effective as sources of influence than personal relationships. This suggest that ideas often flow from radio and print to the opinion leaders and from them to the less active sections of the population. (Lazarsfeld et al., 1968, p. 151) 148


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These results clearly contradict the initial hypothesis that the act of voting is an individual act. The relationship between social groups to which subjects belong, their political choice and the decisive role of personal contacts in the definition of electoral choices indicate that the decisions of voters are processes of group cohesion, rather than individual acts: “In a way, the content of this chapter can be summarized by saying that people vote, not only with their social group, but also for it” (Lazarsfeld et al., 1968, p. 148). This first study, conducted in Erie County (Ohio), was criticized because it is a study unsupported by previous theoretical options, which translated into explanations constructed later to give intelligibility to the findings (Rossi, 1964). One example of these explanations is the subsequent use of the concept of two-step-flow of communication in this work that appears as a hypothesis developed to explain the role of opinion leaders in mediating the communication flow between the media and voters. Lazarsfeld et al. (1944) only refer to it for the first time in the last chapter of the book The People’s Choice - titled “The Nature of Personal Influence” - by giving it only three short paragraphs. The concept was subsequently developed by Katz and Lazarsfeld in “Personal Influence: The Part Played by People in the Flow of Mass Communications” (1955), considered one of the most influential works in research of mass communication, where the authors reaffirmed and developed the idea that the subjects’ responses to media messages are mediated through interpersonal relationships and their groups to which subjects belong, and that some individuals act as opinion leaders, building and rebuilding the meaning of the messages of media in their social circles.

1.3 Social transmission of political choices The insufficiency of the study conducted in Erie County led these authors to replicate it, with some changes, in the presidential elections of 1948, which opposed Harry Truman, incumbent President, to Thomas Dewey, governor of New York. The results were published by Berelson, Lazarsfeld and McPhee (1954) in “Voting: A Study of Opinion Formation in a Presidential Campaign”. As the authors themselves point out, this research, now held in a small community in upstate New York — Elmira —, aimed not only to be a result of the previous study, but also to be an opportunity to correct problems pointed to the methodological and conceptual research conducted earlier. The findings of this study, as in Erie County, indicate that (1) the social differentiation — based on socio-economic status, religion, race and place of residence — is a precondition for political dissent and subsequent electoral cleavage; (2) there are conditions of transmissibility which ensure the maintenance and persistence of this differentiation from generation to generation; (3) and that the conditions for greater social and physical proximity between members of a group, as opposed to less closeness with members 149


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of other groups, facilitates and maintains electoral cleavage. These three processes — differentiation, transmission and contact — guarantees the social transmission and political choices, as the authors have written: “In contemporary America these conditions are best met in class, in ethnic and in ecological divisions of the population. They continue to provide, then, the most durable social bases for political cleavage.” (Berelson, Lazarsfeld, & Mcphee, 1954, p. 75). The results again showed that the political predisposition of the subjects, established on the basis of their socioeconomic status, race, religion, area of esidence, correlated markedly with his voting option and even those subjects initially move away from this initial position end, mostly, by “returning” to it. The electoral proposals that fit with a dominant position in the social group of voters are more likely to materialize in the voting choices of these voters at the end of the campaign. This return to the ‘natural’ position of the voters in their social group — explained by the fact that the subjects make use of people from their social relationships to expose their doubts and ask for advice, which leads them to obtain advice that leads back to electoral position of the majority of their social group — is considered the most interesting psychological phenomenon, and simultaneously the most relevant in the political point of view. The authors refer to this psychological phenomenon as reactivation (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954).

1.4 Perception and political differentiation Among the changes introduced by this second study, we emphasize the analysis of the role of campaign themes that, in the initial study, was done only on basis of materials produced by radio and press, and that now was the subject of a different methodological approach, since the authors also evaluate the position and perception of the subjects in relation to these issues and how they were treated by the two campaigns. The analysis of this topic was done by dividing the campaign themes into two types of information: position issues, focused on domestic policy, and political themes, focused on international politics. The results showed a division among the subjects in the evaluation of economic issues, based on socioeconomic status, party affiliation and interest in elections, and a consensus in the evaluation of political issues. In the latter group, Republicans and Democrats agreed among themselves in defining the important campaign issues, as well as in some criteria used to evaluate candidates and had similar expectations about future political events, but disagreed in the assessment of who the best candidate to deliver the policies they agreed with (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954). However, despite the importance attached to economic issues, the authors found 150


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that only half of the subjects was in line with the position of his party in relation to the economic proposals, though they tended to assess the position of their candidate as being congruent with his and the opposing candidate’s as being contrary. Likewise, the subjects tended not to perceive the differences in relation to their candidate or the similarities with the candidate opponent. That is, the voters, while seeking to maintain a consistency between their positions and the candidate they supported, did not solve the inconsistencies by changing their voting option, but by changing their perception of the candidate. Under the increased pressures of a campaign, people have an increased tendency toward consistency, in all relevant aspects. As times goes on as we compare materials collected early in the campaign with those obtained at later stages, we find that people abandon deviant opinions on specific issues to agree with the position taken by their party (or at least to perceive such agreement); (…) In 1948, focusing on primary groups, we found that disagreements between friends and families disappear and make way for a homogeneity of attitude within various social groups. The tendency for a “strong Gestalt” within individuals — and analogously within groups — certainly receives support in our material (Berelson, Lazarsfeld, & Mcphee, 1954, p. 285).

1.5 Democratic practice and theory From the theoretical point of view the most relevant contribution of this second study is the conceptualization of electoral behavior in a sociological model that attempts to reconcile the assumptions of the democratic organization of society and the electoral behavior of the subjects, which is considered to be in apparent contradiction with these assumptions. The authors identify the political features of voters that we would expect find in a democratic system — interest, discussion and motivation, knowledge, principles and rationale — to conclude that, in reality, according to data from their investigations, most subjects have no interest or motivation on matters of political nature: “(…) it is a curious quality of voting behavior that the large numbers of people motivation is weak if not almost absent” (Berelson, Lazarsfeld, & Mcphee, 1954, p. 308); have a limited and poor knowledge of political affairs: “He is supposed to know what the issues are, what their story is, what the relevant facts are, what alternatives are proposed, what the party stands for, what the likely consequences are. By such standards the vote falls short” (p. 308); have not decided their vote on the basis of principles: “many voters vote not for principle in the usual sense but “for” a group to which they are attached — their group” (p. 309); and do not support their electoral decisions on reason: “In short, it appears that a sense of fitness is more striking feature of political preference than reason and calculation (p. 311). 151


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Against this backdrop in which voters do not seem to satisfy the conditions necessary in a democratic regime, the authors argue that democracies have not collapsed and, instead, have become stronger because the logic of a democracy works in an aggregate and not individual level. If all voters had a high degree of interest and political motivation that would also be reflected in greater division among voters in a climate of greater political cleavage and antagonism that could endanger the system itself. Rather than require individuals who are highly interested and motivated by political, democracy needs that society is composed of heterogeneous groups to ensure the plurality of ideas and political proposals (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954, p. 314).

1.6 Social cleavage Although the work of Lazarsfeld and Berelson are associated with sociological models of electoral behavior, it is important to note that the micro-sociological approach they use in their research identifies several processes of psychological nature, ranging from perception, social identity and ingroup preference, through the use of Gestalt principles to explain the propensity of voters to choose “good form” ― in this case, the “natural” position of their social group ― which, though not theorized as such, are anticipations of later psychosocial approaches . In fact, although these authors do not draw theoretical relevant conclusions from a psychosocial point of view, opting instead for explanations that emphasize the sociological approach, they pioneered the research generated by the school of Michigan and what is known as psychosocial approach to voting behavior. The extension and further development of the sociological model of voting behavior, as such, are associated with the book “Political Man” (Lipset SM, 1960) and the publication of “Party Systems and Voter Alignment: Cross-National Perspectives” (Lipset & Rokkan, 1967) focused on development of the party system in Western Europe. Unlike Lazarsfeld et al. (1944) and Berelson et al. (1954), Lipset and Rokkan (1967) start from a historical and macro-sociological approach that understands the party system in the countries of Western Europe as reflecting historical divisions with origins in national revolution — divisions between center and periphery and state / church — and industrial revolution — cleavages between urban / rural and capital / labor. These become important political cleavages when social groups develop perceptions of these differences and, in consequence, it becomes institutionalized in the political system (Manza & Brooks, 1999). The link between social cleavages and political system is revealed when social divisions are felt in three different levels: as empirical components rooted in the social structure, as regulatory components that result in conflicting forms of social consciousness, and as institutional components that are expressed in individual interactions or in interactions between organizations and/or institutions (Bartolini & Mair, 1990). Deschouwer & 152


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Luther (1999) separate everything that refers to different types of individual behavior that results of the previous components from the institutional and organizational component, which they see as a fourth component — behavioral — and includes, among other examples, the voting behavior. The sociological model has, however, limitations in explaining the variations that occur in voting due economic factors specific to each election. Social factors may explain the long-term stability of voting behavior, but do not explain the variations that occur in the behavior of voters in different elections, just as they do not explain why individuals who belong to certain social groups vote according to what one would expect of individuals belonging to different social groups. Although there are attempts to overcome these difficulties within the sociological approach, for example investigations that argue that the study of voting behavior should not be done from the voter’s perspective but valuing contextual factors as the political programs of parties, the role of media, the countries’ economic structure and the context in which the relationship between voters and parties becomes stronger (Curtice, 2002; van der Eijk, 2002; van der Eijk, Franklin & Oppenhuis, 1996; Glasgow & Alvarez, 2005 Johnson, Shively, & Stein, 2002; Wright, 1977). These limitations have led to the Michigan psychosocial model that attempts to overcome them using the concept of partisanship, with which it seeks to link the influence of sociological and historical long-term factors, identified in the sociological model, and the social and political short-term factors that characterize each election.

2 Psychosocial model of voting behavior The psychosocial model has its origin in studies conducted by the Survey Research Centre at the University of Michigan during the 1948 U.S. presidential elections, its results analyzed by Campbell and Kahn (1952) in The People Elect a President; the elections of 1952’s report was presented by Campbell, Gurin and Miller (1954) in The Voter Decides; and elections in 1956, where results, combined with those obtained in previous investigations, have led to the book The American Voter, written by Campbell, Converse Miller and Stokes (1960). These works mark the beginning of a long series of studies conducted by the Survey Research Centre and more recently by the Center of Political Studies at the University of Michigan, which extend to the present day, although currently falling under American National Electoral Studies (ANES), investigations that involve a greater variety of institutions, maintaining, however, the initial theoretical basis. The questionnaires and databases of these investigations are references in most election studies conducted in the United States of America.

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2.1 Partisanship The central concept of this model of voting behavior is partisanship, which is designed as a psychological affinity, stable and lasting relationship with a political party that does not necessarily translate into a concrete link, namely registration, or consistently voting and systematically militancy with this party: In characterizing the relation of individual to party as a psychological identification we invoke a concept that has played an important if somewhat varied role in psychological theories of the relation of individual to individual or of individual to group. We use the concept here to characterize the individual’s affective orientation to an important group-object in his environment. Both reference group theory and small-group studies of influence have converged upon the attracting or repelling quality of the group as the generalized dimension most critical in defining the individual-group relationship, and it is this dimension that we will call identification (Campbell, Converse, Miller, & Stokes, 1960, p. 121). The notion of partisanship, introduced in the study of voting behavior by Campbell et al. (1960), was influenced by the concept of reference group (Hyman & Singer, 1968) and has similarities with the idea of anticipatory socialization introduced by Merton and Kitt (1950) to define the situations in which individuals choose a reference group to which they do not belong and begin to act according to what they perceive as the rules of that group. According to these authors, partisanship is acquired through a socialization process, influenced by the values and attitudes of family, colleagues and peers, a process that Miller and Shanks (1996) considered similar to that which leads subjects to identify with a religion. This emotional link the subject to “their” political party can be achieved with varying degrees of involvement in a process analogous to what happens with the connection of individuals to a religion, manifested in ways as different as going from non-religious to deeply religious. In this perspective, partisanship is a genuine form of social identification in which “citizens have an enduring sense of what sorts of people belong to various parties and whether they identify with these social groups” (Green, Palmquist, & Schickler, 2002, p. ix). Notably, the model also does not match partisanship with the voter’s choice. This separation between the psychological nature of partisanship and the objective nature of voting behavior is reflected, in methodological terms, in the option of not measuring this variable from the actual voting of the subject, but through their self-positioning: “Generally speaking, do you think of yourself as a Republican, a Democrat, an Independent, or what?”, followed by another which asks the subject to classify the strength of this identification: “Would you call yourself a strong (Republican, Democrat) or a not very strong (Republican, Democrat)?”. Those who classify themselves as Independents are also asked whether, despite their independent status, they consider themselves close to any 154


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of the parties “Do you think of yourself as closer to the Republican or Democratic Party?” (Campbell, Converse, Miller, & Stokes, 1960, p. 122). In this perspective, partisanship is not seen as a variable that tells us directly and unambiguously which is the vote option of an elector. Campbell et al. (1960) described partisanship as a perceptual filter through which the voters appreciate that which is favorable to the orientation of his party and ignore or devalue that which is unfavorable. Taking into account that political life in democratic societies is almost exclusively focused on parties and considering that the evaluation of policy proposals requires, in most cases, knowledge and information that citizens do not have, partisanship becomes then a central variable in the political experience of the subjects functioning as an instrument of “reading” of the election and the candidates’ proposals.

2.2 Funnel of causality The explanatory model of relations between the variables involved in the definition of electoral behavior is called a funnel of causality. This metaphor represents the chain of events that contributes to the vote of the subjects, distinguishing distal factors (socio-economic and historical factors, values and attitudes and membership groups) and proximal factors (issues, candidates, election campaign, political and economic situation, the government action, influence of friends). At the entrance of the funnel are the sociological and social characteristics that influence the next element of this sequence that is partisanship. Partisanship has, in turn, a decisive role in evaluating candidates, the issues, the incidents of the campaign that are reported in the media and the conversations that voters have with family and friends about the election. The output of this funnel is the vote. This scheme clarifies the central role of partisanship as a result of the combination of dispositional and long-term factors and as a factor moderating the effect of short-term variables on voting behavior. To think of a funnel in this way greatly enlarges our explanatory chore, for in the ideal case we want to take measurements that refer to states not at one cross section alone, but at a great number. Each cross section contains all the elements that will successfully predict the next, and so on, until we have arrived at the final act (Campbell et al., 1960). Although the model encompasses all these factors, it focuses its attention on the relationship of partisanship, candidates and issues and less on social factors and communication systems (Niemi & Weisberg, 2001).

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2.3 Proximal and distal factors Causal model outlined above shows that changes in long-term factors that can lead to changes in party identification of voters. In general the factors considered by the model are those the sociological approaches conceptualize as determinants of voting behavior. According to Campbell et al. (1960) changes in party identification are rare and occur as reactions to events of great impact. Study findings suggest that changes in party identification occur at the individual level when there are adjustments in the social status of the subjects (e.g., entry into an institution of higher education, marriage, change of area of residence, change of job, etc..) or when changes occur in the broader field of social and political organization, (e.g., the end of the fascist regime in Portugal, entry into the European Union; the end of the Soviet Union, etc.). As we can see, in both cases these changes are relatively rare and, although changes in the social status of individuals occur in greater numbers and with more diligence, the effect on change in partisanship is faster and has more electoral impact when they occur in the political and / or social structure, such as the repercussions of the end of the Soviet Union in electoral expression of the communist parties of southern Europe. If changes in social factors can produce long-term changes in partisanship, the short-term factors are seen as just being able to change the electoral choice of subjects in a given election, without affecting their partisanship (Campbell, Converse, Miller, & Stokes, 1960, Green & Palmquist, 1990). The relationship between partisanship and short-term factors is manifested through attitudes toward policy proposals, candidates and group benefits (Harrop and Miller, 1987). However, while partisanship influences the perception of situational variables, it is also possible that the proposals, the speech, or the candidates are so totally against the expectations, values or interests of voters, that this situation is unlikely to be shaped by this perceptual filter and bring the subject to not vote or even vote for another party. According to the assumptions of the model, this would not affect the partisanship that would continue, despite this circumstantial disloyalty, to maintain their prior identification. The role of partisanship has been, however, contested since its formulation in the 60s, not only based on difficulty in applying it to the electoral systems that are not essentially bi-partisan, as is the case in most Western European countries (Budge, Crewe, & Farlie, 1976) but especially with the argument that there is a progressive weakening of the connection of individuals to political parties in the U.S. (Nie, Verba, & Petrocik, 1976, Stanley & Niemi, 1991; Stanley & Niemi, 2000) and in Europe (Crewe & Denver 1985; Dalton, 1984; Dalton, 2000; Dalton, Flanagan, & Beck, 1984, Schmitt & Holmberg, 1995), which calls into question the thesis of the stability of partisanship and points to a progressive misalignment of voters in relation to political parties. The way the model 156


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conceives the relationship between psychosocial factors and partisanship is challenged by researchers who believe that the Michigan model overestimates the role of long-term partisan loyalties (Dalton, Flanagan, & Beck, 1984; Dalton, 2000, Fiorina 1981; Franklin, Mackie & Valen, 1992; Kiewiet, 1983; Wattenberg, 1994). In general, all these criticisms of the psychosocial model focus on the difficulty that this theoretical approach shows in explaining the reasons why some voters who identify with a party ― a process that has an underlying emotional relationship in nature and consequently, loyalty is of crucial importance ― vote for another party or to refrain from participating in an election. For these researchers it is the proximal factors that play a decisive role in misalignment of the voters and the consequent volatility that characterizes the Western democracies since the early 1960s. In this perspective, voters adjust their connection to political parties according to the evaluation they make, in every election, of economic conditions and how the parties and their leaders deal with them. Party identification works, at best, merely as a cognitive shortcut ― and not as a social identity ― that allows voters to cope with the extra information required to review all proposals, without implying the existence of an affective and emotional link between these voters and political parties. These criticisms are, in general, presented by authors who argue that the explanation of changes in voting choices of voters should be sought not through the use of a psychosocial variable but by considering factors related to information processing and the rationality of voters and the political and electoral system. In the following section we present the theoretical model that led to these approaches.

3 Theory of rational choice The theoretical background for an economic explanation of voting behavior has been submitted by Anthony Downs (1957) work on “An Economic Theory of Democracy.” This theory is commonly referred to as rational choice theory. This is an attempt to explain electoral behavior taking as its starting point the work done within the political economy by Kenneth Arrow (1951, 1986) that relate economic parameters ― resources, goods and technology ― with a political outcome or choice. The premise is simple: if the assumptions of rational choice are able to explain the market, then they can explain the political functioning. It establishes a direct analogy between consumers and voters and between enterprises and political parties. If companies seek to maximize profits and consumers act to maximize the utility, we can, then, theorize in the sense that voters seek to maximize the utility of their vote as the parties act to maximize electoral gains obtained from their political proposals.

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Our main thesis is that parties in democratic politics are analogous to entrepreneurs in a profit-seeking economy. So as, to attain their private ends, they formulate whatever policies they believe will gain the most votes, just as entrepreneurs produce whatever products they believe will gain the most profits for the same reason. In order to examine the implications of this thesis, we have assumed that citizens behave rationally in politics. This premise is itself a second major hypothesis(Downs, 1957, pp. 295-296). The operation of the model is based on three fundamental premises: (1) all decisions — those that are made by voters and political parties — are rational, ie, guided by self interest and enforced in accordance with the principle of maximization of action’s utility; ( 2) the democratic political system implies a level of consistency that supports predictions about the consequences of decisions made by voters and political parties, ie, their agents — voters, parties and government — are responsible and trustworthy, which makes it possible to make predictions about the consequences that result from different choices, and (3) the democratic system assumes — despite the consistency stated in the previous point — a level of uncertainty, sufficiently important to allow different options.

3.1 Maximizing the action’s utility The concept of rationality is of key importance in understanding the theory of rational choice and it is important to clarify that in Downs’ economic theory, rationality is the assumption that voters and political parties act directly according to the their own interests. From this perspective, the term rationality is applied in the sense that the means used are appropriate to the goals,

This follows from the definition of rational as efficient, i.e., maximizing output for a given input, or minimizing input for a given output. Thus, whenever economists refer to a ’rational man’ they are not designating a man whose though processes consist exclusively of logical propositions, or a man without prejudices, or a man whose emotions are inoperative. In normal usage all of these could be considered rational men. But the economic definition refers solely to a man who moves toward his goals in a way which, to the best of his knowledge, uses the least possible input of scarce resources per unit of valued output (Downs, 1957, p. 5) According to this understanding of rationality, elections serve to choose a government and, consequently, rational behavior in an election is one that is oriented towards this objective and not to any other. The axiom of self-interest applies equally to activities of political parties. According to rational choice theory, political parties seek to win elections, not by any altruistic 158


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motive relating to the application of a political program, but to gain prestige for itself and the gains inherent to being in power. Since the prestige and profits that political parties pursue is concretized by electoral victories, then we can say that the main objective of parties is winning elections. The rational objective is materialized if they can get more votes than any other party. Namely, the activities of political parties is itself guided by the principle of utility maximization of action: “Upon this reasoning rests the fundamental hypothesis of our model: parties formulate policies in order to win elections, rather than win elections in order to formulate policies.�(Downs, 1957, p. 28)

3.2 Consistency The rationality of the political system derives from the fact that voters, political parties and government have always several interconnected options available to choose from, ordered from most to least favorable. The order of preference is transitive so that if the subject prefers A to B and B to C then also prefers A to C (Downs, 1957). Under this approach, when faced with two alternatives, the rational subjects compare the expected benefits of each option. In cases of electoral choice, they compare the expected results for the election of the party in government, with the expectation of earnings in case of winning the opposition party. If the difference between these two values is positive, they vote for the governing party. If the difference is negative, they vote for the opposition. If the value is zero, they will abstain from voting. The rational choice presupposes, therefore, not only the possibility of making predictions about the behavior of other individuals, political parties and government, but also the possibility to compare them. The question that arises is how that subjects calculate the expected value in each of the alternatives. In relation to the government party, they may calculate the expected value according to the previous action of that party, assuming there will be continuity of policy pursued while in government, however, the opposition party does not have an indicator of the same nature. Once the hypothesis is that the rational comparison is one that uses the same time unit as a benchmark, ie, the mandate that expires, then the voter compares the performance of the government party to what is supposed that each opposition party would have done if they had still been in government. Of course, calculating this differential can only be done if we assume that parties are responsible and reliable, ie that there is consistency in their behavior. If there is any consistency in the behavior of political parties and government, this situation leads to the impossibility of rational choice and consequently the collapse of the democratic system.

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3.3 Uncertainty We saw earlier that the rational choice theory argues that the rationality of political behavior leads voters and parties to act according to their own interests. In the case of political parties is their interest to enjoy the benefits of exercising power and the benefits it brings. Once that is achieved only by obtaining more votes than other parties, we would expect rational behavior of parties would lead them to defend the proposals that safeguard the interests of the majority of the electorate and that this move would lead inevitably to a situation of non-differentiation of their proposals. We note, however, that this is not what happens. Political parties argue and present proposals to the electorate sufficiently differentiated to mobilize voters to turnout. According to Downs (1957) the diversity of societies and social conflicts introduce levels of uncertainty that lead both to the emergence of ideologies and ambiguity in relation to social groups that may be more useful for the electoral victory, and consequently, the differentiation of the proposals submitted by political parties. The dynamism of democratic societies also highlights the uncertainty about the electoral effects that can be obtained with proposals that appeal to some social groups but displease others. According to the model, the parties define their ideologies in order to maximize support among the largest possible number of social groups. We have, once again, a perfect analogy with the economic explanation for the functioning of the markets. If the electoral market (political system) is dominated by one brand (political party), other brands only can grow if they bet on strategies that enhance the specific needs of a market niche (social minority groups) not satisfied with the products (policy proposals) provided by the big brand (dominant party) and/or the specific needs of a significant fringes of consumers (voters) of this dominant brand (party). For example, let us assume that three parties form and appeal to three different social groups, and one of these parties consistently wins by overwhelming votes. In order top ‘get back in the swim’, the other two parties must revise their ideologies to attract votes from the same groups as perennial winner. Them each party will be trying to combine a specific segment of the predominant group with parts of minority groups for electoral votes (Downs, 1957, p. 101). This movement to adjust the parties’ election proposals to the interests of social groups is limited by the need for consistency to which we referred earlier. So that voters may consider a party in their calculations on the differential gain, it is important that they can predict their future behavior from their political discourse and in relation to their actions in the past, ie the party must be reliable and responsible. The consistency required to produce forecasts of the performance of the parties is, therefore, implied by the existence of ideological coherence and inertia. 160


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The rational choice theory considers that what matters to voters is not ideology but concrete actions that governments take. However, voters do not know in detail all government decisions and it takes effort to fully understand and evaluate all the consequences. Thus, the ideologies of parties allows them to focus their analysis on only a few variables and making generalizations from this sample for all other proposals of that party: “With this short cut a voter can save himself the cost of being informed upon a wider range of issues� (Downs, 1957, p. 98). Although what matters to voters are not the intentions or the political discourse of the parties, ie, their ideology, but their concrete actions, the rational choice theory argues that the comparison between ideologies is only used if the voter already has previously concrete indicators relating to actions carried out effectively. If the voter does not have any previous data on the concrete actions of the parties and they are only able to distinguish them by their ideology, this means in practice that they are equal with regard to the interests of the voter.

3.4 Spatial representation Downs (1957) represents the relative positioning of political parties and voters using a spatial analogy build on the work of Harold Hotelling (1929) and Smithies (1941) that consists in representing the political preferences of voters on a linear scale numbered from left to right, from zero to one hundred. Voters and political parties have a certain place on the scale according to their political position. As mentioned above, voters tend to choose the parties that are closest to their position and the parties will tend to position themselves at a point on the scale that maximizes the number of electoral votes. If a voter is placed in the position 35 of the scale, we can deduce that when he have to choose between a party located at position 30 and another located in the position 25, he will choose that one that is in the position 30. Likewise, he will prefer a political party in the position 40 for another in position 45. This means that if voters are scattered in the range according to a distribution with only a mode, parties tend to put themselves also on this mode and, therefore, to approach each other. If voters are spread to create multiple modes over the scale, that fact will lead each of the political parties to put up near one of these mode which will cause a breach between them2.

3.5 Strategic vote According to the model, the decision to vote in an election is supported by an irrational belief about the effectiveness of such action. As the elections are aimed at choosing the government and not the expression of preferences, the voter will evaluate 161


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the chances of that party winning the election: “Each citizen uses his forecast to determine whether the party he most prefers is really a part of the relevant range of choice. If he believes it is not, then rationally commands him to vote for some other party””(Downs, 1957, p. 48). This decision by strategic voting depends not only on the assessment of the chances of the favorite party winning, but also the risk of the elections being won by a political party considered undesirable. The decision by strategic voting will depend largely on the importance that the subject goes to the need to keep a certain party out of government. For example, let us assume that there are three parties: Right, Centre and Left. Voter X prefers Right to Centre and Centre to Left, but he believes that Right has the least chance of winning. If he greatly prefers Right to Centre and is almost indifferent between Centre and Left, he is less likely to switch his vote from right to Centre than if he slightly prefers Right to Centre but abhors Left (Downs, 1957, p. 49). According to the model of rational choice, the likelihood of citizens to vote is higher if their expectations regarding the critical importance of their vote and the expected benefits from voting are larger than the costs. Faced with the choice between several candidates the voter must determine what the difference to their interests, resulting in victory (or loss) of candidate A, B or C. If this analysis does not expect significant differences associated with victory or defeat of any candidates, the potential benefit of voting is zero and the higher the probability of not participating in the elections. Likewise, if the voters realize that their vote will not have decisive importance for the election result, the probability of not voting increases. Blais (2000) presents a critical analysis of this theory based on the finding that, “unfortunately for the theory, many people do vote. In fact, a clear majority vote in the most important elections, where the numbers of voters is extremely large and the probability of casting a decisive vote is minuscule” (p. 2). Research conducted by Blais allowed him to conclude that the rational choice model has a very low explanatory power of voting behavior. In fact, the results of their study show that about half of voters vote without making any calculation of costs and benefits, but being driven by duty to vote. Even among those whose sense of duty is not so strong, the variables related to the benefits and costs of voting do not have the influence that the rational choice model predicts. Blais (2000) concludes that even the cost seems to have no significant influence on voting behavior. Given the initial estimates of the model, he found that voters are more likely to vote if they feel that their vote can make a difference, but overestimate its importance. What seems to work is not the perception that one vote can make a difference, but that the result can be very close: Some people may reason that they decide not to vote, that decision would imply that others

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with similar political attitudes will also abstain ... that is each citizen may regard his or her single vote as diagnostic of millions of votes, which would substantially inflate the subjective probability of one’s vote making a difference (Blais, 2000, p. 139). This same criticism had been made previously by Uhlan (1989), who concluded that the rational theory has difficulty in explaining individual participation in collective action, which in the case of voting behavior, was tantamount to finding that “Unfortunately for theory, people do vote “(p. 300). Green and Shapiro (1994) took this and other arguments of a methodological nature in what is one of the most important critics of rational choice theory. The approach of these authors focuses on methodological issues, which criticize the post hoc development of the theory: ““many of the methodological failings of applied rational choice scholarship are traceable to a style that places great evidence on the development of post hoc accounts of known facts” ( Green & Shapiro, 1994, p. 34), the absence of empirical tests: “those who seek to derive testable propositions from rational choice models frequently find, moreover, that these theories are constructed in ways that insulate them against untoward encounters with evidence “ (p. 38), as well as the selection, use and interpretation of selected data: “the biased fashion in which evidence is selected. (…) subtler ways in which evidence is projected from theory rather than gathered independently from it. (…) the strategic retreat from domains in which the theory is found to perform poorly” (p. 42). Voter turnout, which the authors analyze in detail in his book, is used to illustrate the methodological weaknesses that link to rational choice theory: For our purposes, the case of voter turnout is interesting not because it is a failure but because it illustrates the characteristic ways that rational choice theorists have reacted to discrepancies between theory and observation. In their resolute determination to declare some variant of rational choice theory victorious over evidence (or, alternatively, to declare peace with honor through artful domain restriction), rational choice theorists have trotted out an astonishing variety of conjectures about the costs and benefits of voting, in the process generating an enormous literature, possibly larger in terms of academic citations and sheer bibliographic length than any other rational choice literature in American politics. (Green & Shapiro, 1994, pp. 47-48). This underlying requirement that voters have accurate and detailed information about their interests and parties proposals is the main weakness of this model. The proponents of this approach try to overcome this weakness using the concept of heuristics and cognitive shortcut to explain how voters would able to make decisions based on little information (Lupia, McCubbins, & Popkin, 2000; Popkin, 1994; Simon HA, 1955, Sniderman, Brody, & Tetlock, 1991). It is argued that voters, unable to cope with the complexity and information overload, used indicators such as the positions taken in relation to candidates and electoral issues by certain media, public figures, 163


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organizations or entities, heuristics for reasoning about the interest of the electoral proposals. What we are talking about is not, however, information about political issues and electoral proposals, but the trust that voters have in sources of heuristic reasoning. Lacking information on the issues and electoral proposals, voters believe the position of a candidate is favorable or unfavorable to their interests according to the trust they place in a medium of mass communication, in an organization, an entity or a personality. That is, voters decide, in fact, based on trust, not based on the information. Then we returned to the proposals of the sociological model — that people vote according to their social group —, and psychosocial — that people vote according to their partisanship. This brief presentation of the main explanatory models of electoral behavior allows us to identify a complementarity between them. The sociological models value the contribution of social and historical contexts that gave rise to the emergence of political parties and that, according to this view, justify the party political divisions and the resulting behavior of voters; the rational or economic models that considers the crucial role in shaping the voting behavior is played by the evaluation of political and economic factors that characterize each election per se; the psychosocial models put emphasis on the relationship between these two types of factors (distal and proximal), a relationship that is mediated and moderated by the psychological link established between voters and political parties, ie, partisanship. Antunes (2008), in a study into the reasons that lead individuals to change their vote from one election to another, argues that studies which take as a theoretical reference to the sociological model (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954; Lazarsfeld , Berelson, & Gaudet, 1944; Lipset & Rokkan, 1967) or psychosocial approach (Campbell, Converse, Miller, & Stokes, 1960, Miller & Shanks, 1996) provide a consistent explanation for the stability of electoral choices, but show to be quite fragile in clarifying the reasons why some voters to vote differently in consecutive elections. In turn, the approaches in the framework of rational choice theory (Buchanan & Tullock, 2001; Downs, 1957), although they provide interesting clues for understanding the fluctuations in voting behavior, are insufficient when it comes to explain the fact that a considerable majority of voters vote with a remarkable stability. To bridge this gap and integrate the contributions of all these approaches Antunes (2008) proposes a revision of the central concept of the psychosocial approach ― partisanship ― in the light of current studies of social identity, trying to show, theoretically and empirically, that the reconceptualization of the concept of partisanship helps to explain situations where changes in electoral behaviour occur, maintaining the potential of the psychosocial model in understanding the stability of voting options. As we have seen, in its traditional sense, the concept of partisanship was modelled 164


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from the concept of reference group (Hyman & Singer, 1968; Merton & Kitt, 1950) ― paradigm of research groups led by social psychology in the middle of last century ― that emphasized subjective belonging to a group. Also relevant in this adaptation of research from social psychology to the study of voting behavior was the idea of anticipatory socialization, introduced by Merton and Kitt (1950) to define the situations in which the subjects chose a reference group to which they did not belong, acting according to what they perceive as being the standards of that group. The importance of this perspective of partisanship as a subjective belonging to a group is better understood if we consider that the psychosocial model of electoral behavior has emerged as a response to difficulties of the sociological model (Berelson, Lazarsfeld, & McPhee, 1954; Lazarsfeld, Berelson, & Gaudet , 1944) to effectively articulate the influence of belonging to social groups with the intervention of proximal factors. The sociological model, although it provides a plausible explanation for the fact that most people from one social group vote a certain way, can not explain, equally plausibly, the reason why people belonging to certain social groups do not vote according with the majority choice among members of these groups. By shifting the focus of the membership belongs to the subjective lens, placing the definition of partisanship on the interaction between distal social factors and proximal economic variables, Campbell et al. (1960) solved this theoretical problem quite effectively. However, the decisive role of partisanship in the definition of the options to vote is challenged, because it appears that, contrary to the psychosocial model advocated, in each election a significant number of voters vote for a party other than that they identify with. In general, these critics use arguments which are based on rational choice theory (Downs, 1957), an approach focusing only on the influence of electoral proximal variables, namely economic factors. It is therefore in this context that Antunes (2008, 2010) reconceptualised the concept of partisanship using the actual approach that the social psychology make to the social identity to support the general hypothesis that the changes that occur in the electoral choices of voters are not unpredictable but likely to advance according to their partisanship. It is argued that the limitations of the traditional concept of partisanship rooted in its conception as a stable cognitive entity and not as a process of selfcategorization, dynamic and responsive to changes in the context, in which different levels of the same electoral identity coexist and are mutually interconnected (Oakes, 1987, 2003, Reynolds, Turner, & Haslam, 2003; Turner, Hogg, Reicher, & Wetherell, 1987). In this scheme, the categories available to the subject, ie, political parties, would be organized in each voter ― what Antunes (2008) has called the subjective political field ― depending on their ability to describe reality and its emotional significance and relevance to the subject. The category which became more frequently used, due to its 165


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better adaptation to the political contexts in which the subject acts more frequently, takes a higher emotional value and occupies the central place in his subjective political field, becoming central in their electoral identity. It is that category (party) which, in general (as is asked in the evaluation question of partisanship), is adequate for most electoral and political situations. The other categories are organized in two groups according to whether or not that may be used in other contexts: those parties that are considered as referring always to outgroups, whatever is the situation (ie, those that are not, under any circumstances, electoral options); all other political parties that are secondary partisanship identities, that are accessible to the subject and can be mobilized if the specific context is set as the most appropriate. This way of understanding party identification can accommodate the contribution of the three main theoretical approaches of electoral behavior, keeping the specific contribution of each one in the definition of the variables they consider essential in the definition of electoral choice.

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Notas 1 This work is based on a chapter of the author’s doctoral thesis, presented to the University of Coimbra in October 2008 titled “Party identification and voting behavior: structural factors, attitudes and changes in voting.” 2 The model of spatial representation proposed by Downs sees the electoral choice based on proximity of the voters on the proposals of political parties. Other authors have developed models of spatial representation in which the choice does not arise only in the proximity, but also on variables such as directionality and intensity (Grofman, 1985; Matthews, 1979; Merrill III & Grofman,

1999; Rabinowitz & Macdonald, 1989). Correspondência Rui Antunes

Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra Praça Heróis do Ultramar, Solum, Coimbra antunes@ipc.pt

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Alexandra Leandro • Recensão crítica ao livro “Introdução à Teoria das Relações Públicas”, de Gisela Gonçalves

Recensão crítica ao livro “Introdução à Teoria das Relações Públicas”, de Gisela Gonçalves Alexandra Leandro

Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra Gisela Gonçalves (2010), Introdução à teoria das relações públicas (95 pp.). Porto: Porto Editora

Gisela Gonçalves propõe, nesta sua obra, uma incursão às propostas teóricas que têm construído o campo científico das relações públicas, campo esse ainda na “infância” em Portugal (p.9), em comparação com outras áreas das Ciências da Comunicação. Com “carácter assumidamente didáctico” (p.15), a docente e investigadora da Universidade da Beira Interior sintetiza a produção científica relevante da disciplina de relações públicas (RP) ao longo do livro. Esta produção científica ganha corpo exactamente com a inauguração dos trabalhos contínuos de James Grunig, como avança Jordi Xifra (p.11), cujos modelos teóricos constituem ponto de partida e chegada nesta viagem epistemológica ao campo das RP. A “Introdução à Teoria das Relações Públicas” clarifica o percurso, nem sempre pacífico, da reflexão científica em torno da disciplina: o percurso tem sido difícil e adivinha-se ainda tortuoso, quer por forças endógenas, como por percepções e opiniões exógenas – citando Cheney e Christensen (2001:168), a autora refere que “não há dúvida que as RP sofrem de falta de respeito geral por parte da academia” (p. 9). As forças endógenas convergem, porém, no objecto do seu contentamento ou descontentamento (e Gonçalves expressa-o bem, até pela estrutura que confere à sua obra): são as propostas de Grunig e colaboradores na Escola da Excelência que fundam as RP enquanto ciência; são as suas propostas que constituem o paradigma vigente desta área, e é em relação a elas que outros investigadores se posicionam favorável ou desfavoravelmente, aproximandose ou afastando-se e, até, renegando-as. Percebe-se, então, a necessidade da autora em propor três partes estruturantes do conteúdo do seu livro. Numa primeira parte, Gonçalves aborda o estádio préparadigmático; na segunda, apresenta-nos o paradigma grunigiano e, por fim, revela as tensões paradigmáticas na última parte da obra.

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Sobre o denominado estádio pré-paradigmático, Gisela Gonçalves começa por falar da fundamentação sistémica das RP, cujas origens radicam na Teoria Geral dos Sistemas, formulada por Bertalanffy nos anos 1950. Na verdade, esta perspectiva sistémica oferece uma leitura sobre as organizações na qual estas se concretizam num conjunto de relações de interdependência e de interacção entre as diferentes partes do sistema. Ora, este olhar sistémico sobre a organização permitiu estabelecer novo ponto de vista sobre o papel da Comunicação nas organizações e, consequentemente, novo ponto de vista sobre as RP. Essa perspectiva já havia sido adoptada por Cutlip e Center em 1952 (p.20), ainda que sem usarem os termos sistémicos. Contudo, será só 30 anos depois que se consolida esta abordagem sistémica, com James Grunig e Todd Hunt, segundo a autora (p.21). É em Managing Public Relations (Grunig e Hunt, 1984) que se funda a noção de que as RP não podem ser vistas de forma isolada, mas como um “‘subsistema administrativo de apoio’ à direcção da empresa, abrindo canais de comunicação com públicos internos e externos, ajudando-a a comunicar entre si e apoiando-os nas suas actividades.” (1984:89, citados na p.21). Os efeitos repercutórios desta perspectiva na comunidade científica são revelados pela autora pelas bastas obras que referencia como contributos para esta abordagem. Apoiando-se na óptica de Kuhn (1970) sobre a formação de paradigmas, conclui assim que tais contributos, tendo a teoria grunigiana como pivot, concorreram para formar o paradigma sistémico das RP, abordado na segunda parte do livro. Grunig e Hunt fundam, então, as bases para o paradigma sistémico das RP, nomeadamente pelo estabelecimento dos quatro modelos de RP, onde aquelas se sistematizam ao longo do tempo, cruzando a direccionalidade e simetria. Os dois primeiros modelos – o de “agente de imprensa” e da “informação pública” – são unidireccionais, i.e., em cuja prática das RP não considera a participação dos públicos destinatários. O que os distingue, sugere Gonçalves, é o papel da verdade da informação: no primeiro, usar-se-iam técnicas propagandísticas de desinformação sempre que necessário para a organização fazer passar a mensagem desejada; no segundo, a verdade é o princípio que subjaz à produção de informação – com uma aproximação ao jornalismo –, como preconizava o pai das RP, Ivy Lee, ao dizer que “o público tem direito de ser informado” (p.27). Os outros dois modelos, bidireccionais, sendo o terceiro designado por “assimétrico bidireccional” e o quarto por “simétrico bidireccional”, incluem já a pesquisa dos públicos, embora o terceiro mantenha o desequilíbrio da relação comunicacional entre a organização e seus públicos. Apenas o último aspira à total comunhão de interesses e equilíbrio entre a organização e seus públicos, com a mediação das RP. Esta atitude diferenciada, postulada nos terceiro e quarto modelos de Grunig, percorre toda a história (contada e por contar) da teoria das RP. É, de facto, nos meandros da polémica deste desequilíbrio que encontramos as raízes das opiniões divergentes: se há desequilíbrio, então as RP são persuasão, manipulação (como têm reiterado os detractores) e não progrediu desde os 172


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tempos de Bernays – personalidade controversa pela ligação que estabelece entre as RP e a propaganda, mas precursora nos estudos na área; se há equilíbrio total, então o modelo não tem tradução na realidade, porque é uma utopia. Aliás, admite-o o próprio Grunig, propondo uma reconceptualização do seu trabalho, sugerindo o “modelo de motivação mista” (Grunig, 2001, referenciado na p.56) – este modelo contingencial não pondera as “gavetas” normativas que o anterior propunha. Esta réplica às críticas ao seu modelo simétrico bidireccional traz a assunção de que cada grupo – organização e públicos – comunicam sob a égide dos seus interesses, embora se considere que há uma área central onde todos ganham, a única onde a simetria bidireccional pode ser efectivada. A autora aborda ainda, na segunda parte da obra, os contributos de outros autores (como Sriramesh e Vercic, 1995; Taylor e Kent, 1999; Dozier et al, 1995; Plowman, 1998) para o enriquecimento, questionamento e reforço do paradigma sistémico-funcional das RP. Um deles torna-se particularmente pertinente e força a autora a afirmar a necessidade de nova reflexão – a abordagem relacional, protagonizada por Lendingham (2000, 2003, referenciados nas pp.63-66) e outros, que conceptualizam as RP enquanto gestão de relações. Aqui, a autora acrescenta a sua preocupação com a ética nas RP (que, aliás, pontua sempre as leituras que Gonçalves faz das propostas incluídas na sua obra): “(…) este é o maior desafio que se pode colocar às RP modernas: procurar a melhor forma de gestão de relações que, por definição, são bidireccionais, mas que idealmente se pretendem simétricas, éticas e harmoniosas.” (p.66). Gisela Gonçalves sugere ainda que o paradigma grunigiano não está ainda “suficientemente explorado ou esgotado para poder convergir numa batalha de paradigmas” (p. 12). Ainda assim, a autora introduz as tensões paradigmáticas que se vivem neste campo, nomeadamente relativas à ausência de uma visão mais realista sobre os efeitos e interdependências das RP nos sistemas sociais: “sem um autocriticismo e autoquestionamento robusto sobre as suas estruturas de poder, as RP merecem continuar a manter o seu mau nome”, afiança McKie (2001:79, citado na p.70). Neste âmbito, Gonçalves apresenta duas propostas que considera mais construtivas e relevantes, face à perspectiva sistémica vigente – a abordagem retórica das RP e as teorias críticas. A primeira, encabeçada por Heath (1997, 2001, referenciado em pp.71-74), está mais próxima do paradigma vigente, mas a sua tónica é “colocada no poder do conteúdo das mensagens para produzir goodwill, criar imagens e gerir reputações” (p.71). O cerne desta teoria está no facto de, ao actuarem em mercados liberais, todas as mensagens das organizações serão alvo do escrutínio público, dos media e dos outros stakeholders: “o balanço entre o orador corporativo e o seu auditório vai sendo continuamente restaurado” (Heath, 1997, na p.73). Ora, a autora posiciona-se acentuando, outra vez, o papel da ética como exigência no equilíbrio dos interesses da organizações e dos seus públicos: “se este processo for dialógico e respeitar a vontade de ambos os lados, será 173


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ético, exactamente por ser público e dialéctico.” (p.73). As teorias críticas das RP, por seu lado, apresentam-se como ruptura com o modelo grunigiano, optando por ver as RP no seu contexto social e económico. Moloney (2006, na p.75) afirma que, ao contrário de Grunig, as RP não procuram a simetria comunicacional, o seu objectivo é, antes, garantir vantagem comunicacional para a organização cujos interesses serve. Esta corrente de pensamento pós-moderna aponta que os profissionais de RP têm de entender o carácter político da sua função e escolher, “realmente, de que lado estão” (Holtzhausen, 2000:110, na p.77), já que o agenda setting é determinado, em grande parte, pelos RP a actuar nas organizações. A obra de Gisela Gonçalves conclui com um quadro sobre a visão europeia das RP. E traduz os resultados do estudo de van Ruler e Vercic, iniciado em 1998, com a intenção de perceber se haveria, ou não, uma concepção europeia das RP (por oposição à norteamericana). Os seus resultados estão no “Bled Manifesto on Public Relations”, de 2002. A autora resume-os em algumas ideias acerca desta visão europeia sobre as RP: na Europa, as RP são, a maioria das vezes, cientificamente designadas por “comunicação”; por outro lado, são “definidas enquanto produtoras de realidade social e, consequentemente, de um certo tipo de sociedade” (van Ruler e Vercic, 2005b:181, na p.81); numa determinada concepção, fazem-nas equivaler ao jornalismo, na sua função democrática de impulsionar o fluxo livre da informação e da sua interpretação, contribuindo assim para a esfera pública. Aliás, Bentele (2004, na p. 84) diz que, na Europa, as RP são pensadas também como actividade com funções sociais, ao contrário da visão norte-americana. Este estudo esclarece, ainda, que há pouca investigação sobre o campo específico das RP, o que tem tornado difícil a sua autonomia científica. Esta obra de Gonçalves torna visível este facto, contribuindo, na sua medida, para promover a investigação em RP em Portugal. Colmata também a falta de um manual pedagógico, abrangente e actual, sobre a teoria das RP, enquanto corpus teórico e prático único e distinto dos demais das Ciências da Comunicação. Faltará, agora, que a comunidade científica assuma o repto de Gonçalves, descobrindo uma “agenda de investigação que fundamente as RP europeias e contribua para a criação da sua própria identidade.” (p.84).

Correspondência Alexandra Leandro Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Coimbra aleandro@esec.pt

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Exedra Nº 4 de 2010  

Revista Científica da Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra

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