IV Encuentro Internacional de Educación y Museos Museo Nacional Thyssen-Bornemiza
Friedrich Vordemberge-Gildewart
IV Encuentro Internacional de Educación y Museos Museo Nacional Thyssen-Bornemiza
6 Introducción: Presentes y futuros posibles y sensibles
SALVADOR MARTÍN
ÁMBITO I Cartografiar la escucha
16 Tener oído MARTA SANZ
40 Activar la escucha: cómo incorporarla a la práctica diaria en el museo
EVA GARCÍA, ANA MORENO, FERNANDO SÁEZ Y FELICITAS SISINNI
ÁMBITO II Cultura y salud mental
52 Vincularse FINA ALERT Y ARIADNA MARTÍ
64 House of Memories: Conectando con comunidades diversas
CAROL ROGERS
ÁMBITO III Paradigma ecosocial
80 Imaginación y arte para aterrizar en un territorio desbordado
YAYO HERRERO
98 Educación radical. Una contribución sobre la relación entre pensar y vivir
BERND SCHERER
116 Pensar el museo desde fuera del museo ASUNCIÓN MARTÍNEZ
136 Otras formas de vida
GEMMA CARBÓ
150 Es arte la vivencia de la vivacidad?
¿Puede el arte evitar los colapsos?
JOAQUÍN ARAÚJO Y RUFINO FERRERAS
Ámbito IV Educación decolonial
158 Un museo, sitio de la memoria. La escucha, una herramienta para construir el presente
SILVANA M. LOVAY
176 Recuperación de memorias. Democratización cultural y cambio de paradigmas en el MUSEF ELVIRA ESPEJO AYCA
180 El asentamiento de Nuestro Sagrado en el Museu da República: las caboclas y los caboclos, los encantados, los orixás, vovós pretas y los pretos velhos luchan con nosotros contra el racismo religioso MARIO CHAGAS, MARIA HELENA VERSIANI Y THIAGO BOTELHO AZEREDO
200 Epílogo: Dejar de oir, comenzar a escuchar RUFINO FERRERAS
205 Sobre las autoras/es
SALVADOR MARTÍN
Responsable de desarrollo educativo Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Vincent van Gogh
Los descargadores en Arlés, 1888 Óleo sobre lienzo. 54 × 65 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
«La
conciencia es la brújula humana.»
— Vincent van Gogh
Transitar hacia un mejor porvenir y experimentar otras posibilidades de museo. Convencidos de que la cultura y la educación permiten pensar y (des)aprender seriamente sobre nuestro lugar en el mundo y ayudan a operar transformaciones sobre el propio cuerpo y la vida en común, muchos agentes culturales han reorientado el trabajo de instituciones como los museos y centros de arte hacia modelos más sociales, participativos y sostenibles como respuesta a las demandas de la propia ciudadanía y también como reacción a las políticas de consumo cultural tradicionales, asociadas, en muchas ocasiones, a los momentos de ocio.
Apuntar otros presentes y futuros posibles y sensibles en los que vivir. En este contexto, el presente libro, articulado en diferentes ámbitos de reflexión, reúne y pone en diálogo a personas con inquietudes y experiencias educativas y/o curatoriales diversas que, individual y colectivamente, buscan «abaratar» lo (pre)establecido, situar en el centro los procesos, abrazar las (in)certezas, plantear otros modelos culturales y alentar la (de)construcción creativa de los museos y centros de arte para (re)pensarlos como instituciones cívicas que ayudan a tejer/cuidar la trama de la vida.
Así, el primer bloque de esta publicación posee la intención de cartografiar diferentes vertientes de la escucha dentro de los museos (a partir de lugares y visiones concretas pero extrapolables
«Si lo universal es lo esencial, entonces es la base de toda la vida y el arte.» — Piet Mondrian
Composición n.º XIII/ Composición 2, 1913
Óleo sobre lienzo, 79,5 × 63,5 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
«El artista es tanto una criatura de la tierra como del Universo: una criatura sobre un astro rodeado a su vez de astros.»
— Paul Klee
a otros contextos). La finalidad es acercarnos a los procesos educativos y culturales que sustentan los demás bloques temáticos, porosos e interconectados entre sí, que se abordan en estas páginas. La escritora Marta Sanz pone el oído a los paisajes sonoros de los museos; al sentido significativo de estos lugares. Para ello, traza un primer itinerario general sobre la polifonía en el proceso de emisión y recepción estéticas; y otro segundo, particular, centrado en el Museo Thyssen y construido a partir de los sonidos que se escapan de las representaciones que acoge. Como continuación, añade nuevas capas a estos paisajes el diálogo entre Eva García y Felicitas Sisinni, educadoras del Museo Nacional ThyssenBornemisza; Ana Moreno, coordinadora general de Educación del Museo Nacional del Prado, y Fernando Sáez, director del Museo Nacional de Antropología, quienes ofrecen una (re)lectura del papel que desempeñan dentro de sus entornos profesionales y, al mismo tiempo, abordan los engranajes que permiten «activar la escucha» en el marco de los programas y proyectos en los que participan.
El segundo eje de reflexión está ligado a los procesos de escucha que ponen en relación patrimonio y salud mental. Para abordar el tema reunimos dos proyectos que operan tanto dentro como fuera de los museos. Ambos, además, evidencian diferentes formas de colaboración entre los ámbitos de la salud y la cultura. Fina Alert y Ariadna Martí, desde Susoespai, Creació i Salut Mental, trazan un minucioso recorrido por los aprendizajes adquiridos por la asociación, de la que forman parte, en favor de la inclusión social y cultural de las personas que conviven con un trastorno
Paul Klee
Casa
Museo
Charles Ephraim Burchfield
Bosques de cigarras, 1950-1959 Acuarela, lápiz y clarión sobre papel, 103 × 132 cm Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
«Mi imaginación me ha llevado a la luna, donde vi gente extraña; me ha permitido mantener conversaciones íntimas con animales y flores.» — Charles Ephraim Burchfield
de salud mental. Así, palabras como cohesión, vínculo, tiempo, escucha, cocreación, accesibilidad, inclusión o red hilan su ensayo. Muchos de esos términos son retomados por la responsable de Educación y Participación Comunitaria de la red de Museos de Liverpool, Carol Rogers, quien comparte los desafíos y los logros obtenidos durante el desarrollo de House of Memories, un proyecto educativo, abierto a profesionales del ámbito socio-sanitario, que trabaja con personas con demencia, sus cuidadores, sus familias y comunidades a través del patrimonio material e inmaterial de los museos.
«Es por eso que, con cierto sentimiento de urgencia, busco la naturaleza, el sujeto, las palabras del otro relato, la historia no contada, la historia de la vida»1. Con estas palabras la escritora Ursula K. Le Guin señalaba, hace ya algunas décadas, la necesidad de articular otras narrativas que permitieran decolonizar la imaginación y, al mismo tiempo, arrojar nuevas «formas de escuchar» —periféricas, complejas, colectivas, simultáneas…— nuestro(s) pasado(s), presente(s) y futuro(s) compartidos. Así, siguiendo la estela de Le Guin y otras pensadoras afines a ella como Donna Haraway o Isabelle Stengers, este tercer bloque reúne diferentes voces que buscan situar el cuidado de la vida, en toda su diversidad, en el centro de la acción educativa. En este marco, Yayo Herrero, consultora, investigadora y profesora en los ámbitos de la
1
«El arte es sobre todo un estado del alma.»
— Marc Chagall
El gallo, 1928
Óleo
ecología política, los ecofeminismos y la educación para la sostenibilidad, expone la necesidad de reconocer las tensiones y la causas que han conducido a la actual situación de emergencia planetaria y reivindica el derecho a ser educados como agentes competentes para reconstruir los lazos rotos con el planeta. Continúa este bloque el filósofo Bernd Scherer, quien señala cómo es posible imaginar modos de vida alternativos desde las instituciones culturales, para ello toma de ejemplo distintos proyectos emprendidos por la Haus der Kulturen der Welt de Berlín. Por su lado, desde el Museo de Altamira, la educadora Asunción Martínez propone pensar los museos desde fuera de los propios museos; hacer de los museos lugares abiertos a la participación de todas y todos los ciudadanos para reimaginar el mundo que vivimos. Además, Martínez, pone en valor el papel de las educadoras y educadores dentro de las propias instituciones culturales.
Ben Shahn
Obreros franceses, 1942
Temple sobre Cartón. 101,6 × 144,8 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
— Ben Shahn
Desde la dirección del Museo de la Vida Rural de la Fundación Carulla, Gemma Carbó expone la necesidad de conectar los archivos de saberes de los museos con los de la propia sociedad con el fin de apoyar e impulsar una educación basada en el cuidado, en la asunción de vulnerabilidades, en la sostenibilidad… Finalmente, Joaquín Araújo, naturalista y escritor, y Rufino Ferreras, artista, pedagogo y jefe de Educación del Museo Nacional ThyssenBornemisza, comparten diferentes pensamientos sobre cómo el arte y los museos pueden actuar como herramientas de transformación ecosocial.
El último ámbito de reflexión sobre el que se articula este libro intenta dar densidad y volumen a las historias silenciadas de la dominación racial —silencios, en muchas ocasiones, significativamente «audibles»—. Para ello, se pone el foco sobre cómo los museos están aprendiendo a (des)aprender para operar desde parámetros reales de diversidad. Así, comenzamos con un ensayo de Silvana M. Lovay, coordinadora Comité de Educación y Acción Cultural para América Latina y el Caribe-ICOM CECA LAC, que pone en discusión y tensión, desde un planteamiento decolonial, el pasado como punto de partida para el tratamiento reflexivo del presente. Por su parte, Elvira Espejo, directora del Museo Nacional de Etnografía y Folklore (MUSEF), nos adentra en el cambio de paradigma experimentado por su institución a partir del trabajo realizado con diferentes comunidades indígenas y cómo estas transformaciones han influido en la investigación etnográfica actual. Para «Todo arte está basado en el inconformismo.»
finalizar, toman la palabra Mario Chagas, Maria Helena Versiani y Thiago Botelho Azeredo, director, investigadora y miembro del Grupo de Gestão Compartilhada de la colección Nosso Sagrado del Museu da República, respectivamente, para reflexionar, a partir de una experiencia concreta, sobre la necesidad de desarrollar los conceptos de patrimonio fraterno y de educación museística antirracista. Misión, dignidad, universalidad, reparación, democratización, emancipación o pluralidad son algunas de las palabras que hilvanan este texto compartido.
Con todas estas aportaciones, esperamos que esta publicación ayude, junto a las iniciativas de otros muchos museos, a poner el foco sobre el derecho de las personas a formar/tomar parte de la vida cultural y que contribuya a entender cómo, hoy en día, la transversalidad de los espacios museísticos permite trabajar a favor de los numerosos retos que la sociedad tiene por delante.
Muchas gracias
A las autoras y autores que, en estas páginas, comparten sus saberes y haceres.
A todas y todos los que construyen los andamios visibles e invisibles de la cultura y de la educación.
A quienes escuchan atentamente.
SANZ
MARTA
« Los museos tienen una responsabilidad educativa, cívica, social. Construyen realidad. Son altavoces o aislantes acústicos. Cajas de resonancia.» —
EVA GARCÍA
«La escucha es el alimento con el que me nutro todas las mañanas. Escuchar es compartir y buscar establecer una relación horizontal con las personas que se acercan al museo.» —
«Gracias a la escucha, estamos transitando hacia otros formatos, hacia otros lugares, que eran necesarios, no sólo para transformar la acción educativa, sino también para transformar una institución que se quiere situar en el siglo XXI .» —
ANA MORENO
«Para nuestros museos es un verdadero reto transformarse, porque venimos de una historia con muchas capas. Por eso creo que la escucha tiene que ser una palanca fundamental de transformación.»
FERNANDO SÁEZ
FELICITAS SISINNI
«Sabemos que escuchar es un proceso complejo, y realizarlo de manera atenta y activa implica tiempo y acción a muchos niveles.» —
La poeta mexicana sor Juana Inés de la Cruz conocía bien la diferencia sensorial entre mirar y ver:
Luego no necesitabais para ver el pecho mío, si lo estáis mirando sabio, entrar a mirarlo fino1
Ver, mirar sabio, mirar fino. Con escuchar y oír sucede algo similar. Escuchar sabio, escuchar fino. Se escucha para llegar a oír alguna cosa: se pone el oído, se pega la oreja, se atiende. Otras veces, una aparente desatención nos va haciendo permeables a lo que inadvertidamente se oye. Vamos a hablar de lo que intencionalmente escuchamos para oírlo bien y también de lo que a veces nos pasa desapercibido: la distancia que media entre lo que quieren que escuchemos y lo que terminamos oyendo se relaciona con los mimbres de una educación, que no es sólo consumo, y también con el ejercicio de la interpretación y la crítica. Con el placer que acarrea el aprendizaje, la interpretación y la crítica sumado al placer de una recepción que nunca es del todo espontánea, porque nada podemos aprender si no sabemos algo previamente: esque-
1 Fragmento del poema «A Cristo Sacramentado, día de comunión», de sor Juana Inés de la Cruz.
mas de conocimiento, prejuicios, marcos culturales que llevamos encerrados en las sinapsis, el ADN, la tripa, las huellas dactilares. Propongo reparar en los sujetos y objetos de la escucha. Reparar en qué tipo de sonido se está emitiendo: música, ruido, grito, conversación, discurso, susurro.
La posibilidad del silencio. Disonancia. Sintonía. Cuerda percutida. Golpe. Las frecuencias que perciben, hasta el dolor, los perros, pero no los seres humanos. ¿Qué se escucha en un museo?, ¿qué se oye?, ¿a qué se atiende y qué es lo que, en realidad, termina resonando por debajo de la piel y se metaboliza para siempre? Porque a veces escuchamos atentamente una palabra y, al final, oímos otra cosa. A veces, escuchamos atentamente una palabra porque alguien acota el camino de baldosas amarillas para que así sea, y, a veces, esa intención es torticera y a veces generosa. Siempre es ideológica y jugar ingenuamente a la neutralidad de los discursos educativos, enmascarándonos en el sentido común o en la objetividad, a menudo termina siendo la actitud más deshonesta: decir desde dónde se habla a quién nos está escuchando es responsabilidad de la gestión cultural, la educación, los comisariados… A esa responsabilidad se suma la maravilla de esos procesos de comunicación artística siempre relacionados con una interferencia que nace de ruidos y voces, confundidos dentro de la caja craneana, de quien se acerca a un cuadro, un soneto, un preludio, un cortometraje.
Así, el texto que quiero compartir con ustedes tiene dos partes: una general, teórica, sobre la polifonía en el proceso de emisión y recepción estéticas; y otra, particular, centrada en este espacio museístico, en los sonidos que se escapan de las representaciones. Estruendos insoportables, músicas de fondo, ruido blanco, una voz que se hace inteligible en la algarabía o el alboroto.
Polifonías
Cuando Frans Jansz. Post (Harlem, hacia 1612-1680) pinta en 1665 la Vista de las ruinas de Olinda, Brasil o en 1656 Plantación en Brasil escucha y oye –quizá oye y escucha– los discursos de legitimación colonialista de la Compañía Holandesa de las Indias Occidentales. Hay una visión normalizada de la depredación de la tierra ajena que justifica la violencia como modo de obtener un beneficio. La violencia se ejerce contra la población nativa y también contra el país que ocupó el territorio antes de que Mauricio de NassauSiegen fuese nombrado gobernador de la colonia holandesa. Ese país había sido Portugal. Cuando Post pinta estos cuadros, esta ética y esta épica del progreso y enriquecimiento de una nación,
Vista de las ruinas de Olinda, Brasil, 1665
Óleo sobre lienzo, 79,8 × 111,4 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
que implican derramamientos de sangre, se justifican moral y teóricamente a través de la coartada del conocimiento y de la coartada de la filantropía. De hecho, estas coartadas siguen empleándose en cada acción bélica acometida por los dueños de las palabras en distintos periodos de la historia; el arte las amplifica ratificándolas –es el caso del cine bélico estadounidense durante la Segunda Guerra Mundial– o intenta evidenciarlas críticamente: pensemos en el antibelicismo de Senderos de gloria (1957) de Stanley Kubrick, ambientada en la Primera Guerra Mundial, o en la mirada feroz frente a la guerra de Vietman de Francis Ford Coppola en Apocalypse Now (1979), una película basada en El corazón de las tinieblas (1899) de Joseph Conrad.
Lo habitual es que en las expediciones de colonización participaran topógrafos, botánicos y zoólogos que estudiaban las especies y perfiles de los nuevos espacios. Posiblemente ese sería el cometido de Post, quien después usaría sus apuntes expedicionarios para pintar lienzos que ya no cumplían funciones de archivo y documentación en el proceso de «descubrimiento» –lo digo con comillas–: la ideología que encierra el estilo de Post convierte en discutible su valor documental. La insistencia en el color y el subrayado de los elementos exóticos –el pájaro, la serpiente en Vista de las ruinas de Olinda–, así como el retrato festivo de los braceros del ingenio en Plantación en Brasil, la textura arcádica del relato pictórico –como señala Gaskell–, es decir, la opción estética es un modo de construir una coartada filantrópica para las actividades mercantiles de la Compañía de las Indias Occidentales. Actividades no exentas de una brutalidad que el pintor, desde una
perspectiva contemporánea, blanquea con sus pinceles. Insisto en la expresión «una perspectiva contemporánea», porque creo que Frans Jansz. Post quizá creería en la buena intención de los colonizadores o tendría una conciencia relativa de las voces que alimentaban su pintura. Es difícil ser consciente del sonido del discurso dominante mientras el discurso dominante se está emitiendo. El discurso dominante es invisible y normal. Sólo, desde la dolorosa lucidez de las Casandras o de esas miradas tan hipercríticas con su contemporaneidad que acaban siendo silenciadas o consideradas locas, acaso sólo desde un sentido de la escucha y la crítica más actual, podemos mirar con escepticismo y fatiga a los alegres danzantes de raza negra. Sólo después de que haya pasado un tiempo en el que se han acumulado voces que nos han hecho conscientes, también desde el arte y la literatura, del lado tenebroso de nuestras civilizaciones y de sus indisolubles prácticas económicas y artísticas. En El corazón de las tinieblas de Joseph Conrad, el expolio del Congo, justificado desde la cristianización y la cultura, se denuncia como un acto de barbarie civilizatoria y rapiña. También me gustaría traer a colación el último libro del escritor colombiano Juan Cárdenas, Peregrino transparente (2023): a través de la historia de Henry Price, pintor inglés al servicio de una expedición científica que recorre Colombia en 1850, devela las voces que justifican el viaje y alimentan anotaciones y esbozos; son –cito de la contraportada– las voces de «la geopolítica de las mercancías, el racismo como táctica de dominación global, las representaciones coloniales del trópico, la destrucción de la naturaleza a manos de un capitalismo irracional, pero también las utopías y la imaginación de posibles futuros para la especie humana». Esas voces se nos van quedando dentro y nos permiten comprender, entre la afinación y el ruido, los ecos del pasado que cristalizan en obras como las de Post.
También reconocemos voces del presente en la interpretación de un cuadro. Practicamos simbiosis polifónicas. A veces nos equivocamos, porque todo lo que he comentado sobre los discursos que habitan Vista de las ruinas de Olinda no justificaría la cancelación, el silencio, la represión o la mixtificación de los ruidos, perdurables o caducos, las resonancias ideológicas de estos discursos supuestamente de otro tiempo, que, con cierta dosis de cinismo, no queremos reconocer en nuestra propia época. La tachadura de obras como las de Post supondría la reducción de la cultura y el arte a una clave monocorde: la de una concepción de los discursos estéticos adelgazada en lo edificante que fuerza a las manifestaciones culturales a estilizar la realidad negando el retrato de las cosas que pasan, la transgresión, la crueldad o los aullidos, el acúfeno frente al oído perfecto, la sordera, los fonen-
Frans Hals
Grupo familiar ante un paisaje, 1645-1648
Óleo sobre lienzo, 202 × 285 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
doscopios que nos permiten auscultar los sonidos interiores del cuerpo. Contra las desigualdades contemporáneas no se lucha tachando las desigualdades antiguas: borrar nuestros referentes anula nuestra posibilidad de aprender y de constatar el progreso en la historia. Sería más interesante modular críticamente las voces de una emisión contemporánea, marcada por el autoritarismo del mercado, antes que emborronar las claves que nos ofrecen las panorámicas de Post. A esta sensibilidad para percibir el «la» perfecto de los diapasones entre el ruido del presente; a esta sensibilidad para comprender que no se puede entender autónomamente los artefactos culturales del pasado sin tener en cuenta sus coordenadas contextuales, las voces que anidan en su razón de ser, creo que podríamos llamarle tener oído. Y el oído, igual que el gusto, puede ser educado.
En definitiva, cada propuesta estética está empapada no sólo por las voces del pasado que se van quedando impregnadas como veladura, pátina, o suciedad sobre la tela de un cuadro –en la creación de Celestina está la Trotaconventos–, sino también por las voces sincrónicas a su periodo de construcción: en los lienzos de Post o en los de Hals resuenan los discursos antropológicos, raciales, económicos, educativos, estéticos, de género –aunque el concepto ni siquiera existiese–, las jerarquías y relaciones de poder, de la Holanda colonialista del siglo XVII. Sin embargo, no se trata sólo de eso, porque los y las mejores artistas son aquellos que, frente a la clave ideológica de época saben incorporar su particular timbre de voz: en el lienzo de Hals la elección de la
Romare Bearden
Domingo después del sermón, 1969
Collage sobre cartón, 101,6 × 127 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
realidad retratada puede ser el atisbo de una discrepancia, pero es que además elige reflejar la tristeza del niño negro, su condición de sirviente vestido de domingo, el segundo plano del animal exótico, frente a la felicidad del grupo. Congela un silencio –de raza y de clase– frente a la algarabía de un grupo cuya disposición también aporta una marca de género: hombres a un lado, mujeres al otro. Hoy, un nuevo espacio de recepción con sus propios condicionantes de escucha, con sus propias resonancias feministas, decoloniales, ecologistas, igualitaristas, antirracistas –o todo lo contrario–, recompone los cuadros de Post, los óleos de Hals, y se los apropia de otra manera.
El tiempo pasa y surgen más posibilidades de emitir desde frecuencias piratas, ilegales. Me refiero al paso del tiempo porque, poco a poco, nos hemos ido ganando el derecho de ejercer la crítica, también a través del arte, y de trenzar voces divergentes en las sociedades democráticas. Si la caverna no regresa a la política cultural, hoy, pese a la complejidad intrínseca de construirse frente a lo dominante, será un poco más fácil plantear rebeliones estéticas que sean, a la vez, éticas. En antiguas sociedades autoritarias, donde la voz sólo era una y la misma, la disonancia crítica era un acto posible, pero difícil, de valentía titánica que surgía del ingenio o acaso de un virtuosismo inapelable. Esa convicción respecto al progreso no quiere difuminar la sensación que tenemos a veces de que la pluralidad de las voces en el mundo contemporáneo es más bien ficticia. En todo caso, quiero subrayar que en el arte
resuenan imprescindibles voces reivindicativas como las de Romare Bearden, artista y activista en favor de los derechos humanos y contra el racismo: sin paradoja, el trabajo de Bearden se cimenta en los viejos discursos y artefactos estéticos que leemos, interpretamos, pero no tachamos. Bearden articula su propuesta contra las voces de su realidad coetánea y contra las voces heredadas de un discurso estético hegemónicamente blanco, y pinta esta reunión casual en la calle. Dice la cartela que acompaña la obra: «Las figuras tienen distintos tonos de piel para contrarrestar estereotipos y expresar la diversidad entre los negros […] la obra yuxtapone referencias históricas y de la cultura popular, como la pintura holandesa de interiores del siglo xvii o los tejidos de pachtwork». La complejidad de las obras de arte como cajas de resonancia es maravillosa: en la obra de Bearden, el grito contra un estado de cosas injusto se combina con la influencia estética, con el rumor de los interiores de la pintura holandesa que, a su vez, podríamos interpretar como eco de una sociedad en la que, sin duda, Romare Bearden se habría sentido, como poco, incómodo. ¿Se dan cuenta de cuántas voces impregnan el lienzo? Como soy escritora, me van a permitir otra recomendación literaria: en Pierre Menard, autor del Quijote de J. L. Borges, Menard pretende escribir El Quijote, palabra por palabra, sin que la escritura sea un plagio, enfatizando la dificultad de construir la novela en un contexto del que no puede alimentarse. Ajena a las voces y los ecos que le serían propios. Ajena a su sincronía. Más allá de la sátira sobre la originalidad y la dialéctica entre el original y la copia, las voces culturales dentro de las voces culturales, el esfuerzo de Menard no sólo sería hercúleo, sino absurdo e irrelevante: nadie, por mucho que se tapone con fuerza los oídos para no sentir nada, puede inhibirse a los sonidos del propio tiempo. Ni los que pintan rosas en los periodos de dictadura utilizando la belleza como coartada para no hablar de desapariciones o de cunetas sembradas de cadáveres. En plena dictadura franquista, Ángela Figuera escribió su poemario Belleza cruel. No fue una casualidad. Fue una acción de denuncia contra la violencia que, desde el arte, se puede ejercer a través de modulaciones suaves y evanescentes. Figuera ponía la oreja y escuchaba las voces asesinadas y las de una infancia vencida y huérfana.
Paréntesis político. Paréntesis de gestión cultural
Los museos tienen capacidad de ser receptivos, de escuchar las necesidades de la comunidad en la que se emplazan. La rigidez de una colección ya constituida me parece que no debería anular cierta capacidad de maniobra en el discurso expositivo. Maniobras que sirvan para emitir señales. Esa emisión nunca debería ser clientelar. También sería bueno que el espacio de recepción se atreviese a escuchar lo que nunca quiso oír. A menudo porque le fue negado desde una concepción expulsiva y elitista del arte; a menudo, porque la velocidad y comprensión del tiempo en el capitalismo nos incapacita para esa interpretación lenta que exige la complejidad del arte. Porque el arte es complejo incluso cuando opta por la línea clara y la asequibilidad. Hoy, más allá de la demagogia de que el cliente siempre lleva la razón, hay que proponer nuevas formas de interacción y escucha en los espacios de encuentro de la cultura en general y del arte en particular. Los museos tienen una responsabilidad educativa, cívica, social. Construyen realidad. Son altavoces o aislantes acústicos. Cajas de resonancia.
Hemos hablado de las voces que nutren las obras de arte y luego vuelven a salir de ellas para alimentar no sólo otras piezas artísticas, sino también a quienes nos fijamos en ellas. Es decir, hemos constatado que el arte nace de la realidad y vuelve a ella, la construye y pasa a formar parte de nuestro pensamiento, sentimentalidad, marcos mentales. Ahora atendamos al oído como uno de nuestros cincos sentidos. Peguemos la oreja a una selecta galería. Porque entrar en la sala de un museo es exponerse al rumor que sale de los cuadros.
Giovanni Paolo Panini
La expulsión de los mercaderes del templo, 1724
Óleo sobre lienzo, 73,2 × 98,4 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
Seguidor del Maestro de la Virgo inter Virgines
La Última Cena, hacia 1485
Óleo sobre tabla, 69,7 × 38 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
En La expulsión de los mercaderes del templo suena el airado discurso de Jesucristo, las monedas contra el suelo, las protestas de los mercaderes, los balidos de las ovejas y los silbidos de los pastores para reconducirlas, el sonido de los pasos y las carreritas, los ladridos de los perros en el tumulto, el mugido de la vaca, el aleteo de los pájaros y otros comentarios de transeúntes a favor y en contra… Las últimas cenas nos permiten evocar un paisaje sonoro de masticaciones, salivación, el ruido de una cubertería primitiva, quizá los tragos o el trasiego del vino, un coro de voces reverenciales, ordenadas, o un alborozo festivo. El crujir del pan al partirse.
Maestro de la Leyenda de santa Lucía Tríptico de la Piedad, hacia 1475
Óleo sobre tabla, tabla central: 75 × 61 cm; alas laterales: 75 × 27 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
Los trípticos se quedan en silencio cuando se cierran y nos muestran la grisalla, la representación de una escultura monocroma que no habla y oculta las palabras que se han quedado, en el interior, detenidas.
En el Díptico de la anunciación de Jan van Eyck, queda congelado dentro de la boca del arcángel el anuncio del embarazo de María. Sin embargo, en el trampantojo del marco se recogen las palabras que escucharíamos en el caso de que lo vivo hubiera sido representado en colores y no con la quietud muda de la piedra. Encima de Gabriel se coloca el saludo que dirige a María: «Salve, llena de gracia, el Señor es contigo»; sobre María: «He aquí la sierva del Señor; hágase en mí, según tu palabra».
Las voces interiores y la intimidad de Van Eyck no tienen nada que ver con el clamor y el exceso, organizado en pisos, del Greco. Es el mismo tema, pero otro mundo. Este es el de los instrumentos musicales de los ángeles que acompañan el anuncio como los músicos de un foso –alzado, desubicado– en la sala de conciertos. La voz del arcángel deberá ser estentórea y, si me lo permiten, el cuadro tiene algo de comedia musical.
Se dice que el primer sentido que desarrolla el feto dentro del seno materno es el del oído: no pocas madres se relajan oyendo a Mozart o Bach en la convicción de que esas armonías son más beneficiosas para su futura descendencia que la dodecafonía o el trap. Esta pintura nos permite desarrollar todo tipo de interpretaciones fantasiosas y ucrónicas, porque la escena podría incluirse perfectamente dentro del imaginario surrealista. Aunque sus bocas estén cerradas, en sus sonrisas y en su abrazo casi podemos oír las felicitaciones de María a Isabel y de Isabel a María, la alegría transferida a un Jesús y a un Juan perfectamente formados en sus no tan silenciosas bolsas fetales, a través de las que consiguen
1 Jan van Eyck
Díptico de la anunciación, hacia 1433-1435
Óleo sobre tabla, ala izquierda (El arcángel san Gabriel): 38,8 × 23,2 cm; ala derecha (La Virgen María): 39 × 24 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
2 Jakob y/o Hans Strüb
La visitación, hacia 1505
Óleo sobre tabla, 80 × 54,7 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
3 El Greco
La anunciación, hacia 1596-1600
Óleo sobre lienzo, 114 × 67 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid 2
Gabriel Zehender
Retrato de un matrimonio, 1525
Óleo sobre tabla, 40,9 × 51,5 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
verse y entender el sentido de la jerarquía y la reverencia gracias a ondas telepáticas o de un sistema wifi, cuya invención por cierto le debemos a la genial Hedy Lamarr, un nombre que forma parte de mis propias voces culturales esquizofrénicas y no deja de resonarme mientras contemplo esta joya de la ciencia-ficción bíblica. Escribe Mar Borobia sobre este retrato doble: «El retrato doble con una pareja que comparte el mismo soporte fue una modalidad del género que se debe al arte alemán y que tuvo una buena acogida entre la clientela de los pintores. Ejemplos de retratos dobles se encuentran también en la pintura flamenca del siglo xv». Se comparte la tabla y la mujer ocupa el segundo plano, incluso sus rasgos están menos definidos: resuena un discurso ideológico evidente. Sin embargo, lo que atruena en la composición es el silencio que se instala entre los cónyuges. La representación de la sumisión de la mujer frente al hombre y del fin de la comunicación. Puede que del amor. En el silencio gárrulo de la boca sellada, la mirada y la gestualidad divergente –comparten la tabla, pero cada uno ocupa, está, en un lugar distinto–, adivinamos las voces que percuten en la representación del fracaso matrimonial en Ciudadano Kane o en las películas de Ingmar Bergman. Si nos prendemos a ese hilo que vincula la pintura con los fotogramas, nada más ver este precioso cuadro de François Clouet, me acordé de la señora Danvers sembrando la oscuridad y el miedo en el corazón de la nueva esposa del señor de Winter. El amor de la señora Danvers por Lady de Winter convierte sus palabras en
1 François Clouet
La carta amorosa, hacia 1570
Óleo sobre papel adherido a tabla, 41,5 × 55 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
2 Henri Manguin
Las estampas, 1905
Óleo sobre lienzo, 81 × 100 cm
Colección Carmen Thyssen
el veneno de una depravación que aspira a que un nuevo amor no llegue a fructificar. En esta imagen se reinterpreta el tópico de la alcahueta, vaso comunicante entre la voz del enamorado y el oído de su amada. Ella atiende a las palabras del amante a través de la carta y los susurros de la alcahueta. El cuadro se pinta en la frecuencia del secreto y la vulneración del tabú. Es el murmullo de la seducción, del hablar bajito, que nos permite presuponer, quizá, más tarde, un jadeo.
En Las estampas, Manguin escucha a Delacroix, a Gauguin, a Matisse… Pero quienes lo contemplamos quizá oímos, trascendiendo con la imaginación los cuestionables silencios del color, un diálogo entre dos mujeres muy distinto al de la depravación de la tela de Clouet: una le muestra estampas a la otra y acaso ilustra cada imagen con un relato. Por un prejuicio que deberíamos analizar, tenemos la sospecha de que la que habla, que instruye y arropa a la mujer desnuda, es la mujer vestida.
Las dos figuras, desnuda y vestida, tuvieron como modelo a la esposa del pintor.
Los cuadros de Boucher son pura sensorialidad. Tintineo de las tacitas, maullido de gato, crepitar del fuego, telas que crujen, quizá canten los pájaros del papel pintado, pero en esta escena íntima casi podemos oír palabras como media, tocado, seda, déshabillé…
En la obra de Francesco Mola sentimos el silencio de un auditorio atento y la voz de san Juan Bautista que reproducimos mentalmente con la firmeza y la dulzura de esos proselitistas
1 François Boucher
La toilette, 1742
Óleo sobre lienzo, 52,5 × 66,5 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
2 Francesco Mola
San Juan Bautista predicando en el desierto, hacia 1650-1655
Óleo sobre lienzo, 73,5 × 99 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
3 Emanuel de Witte
Interior de una iglesia gótica
Óleo sobre tabla, 52,1 × 40,2 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
Óleo sobre cartón, 67,3 × 96 cm
Colección Carmen Thyssen
4 Peeter Neeffs
Interior de una iglesia gótica, 1615-1616
Óleo sobre tabla, 39,3 × 58,8 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
5 Wassily Kandinsky
La Ludwigskirche en Múnich, 1908
Óleo sobre cartón, 67,3 × 96 cm
Colección Carmen Thyssen 3 4 5
convincentes que también utilizan el lenguaje corporal para reforzar su discurso.
La atención del auditorio de san Juan Bautista contrasta con el bullicio procedente de la multitud de actividades que se desarrollaban en las iglesias de Holanda durante el siglo XVII: la concentración en el sermón del pastor de De Witte se complementa con la posibilidad del ladrido de los devotos perros. En el cuadro de Neeffs, el susurro de la confesión se mezcla con la conversación privada, los rezos y devociones de un funeral. Kandinsky, a comienzos del siglo, continúa con una tradición pictórica que recrea los inevitables sonidos que nacen de una comunidad congregada en torno a un acontecimiento. Los silencios y los cantos rituales quizá se empastan con el runrún de lo que sucede en privado.
Nicolas-Bernard Lépicié
El patio de la aduana, 1775
Óleo sobre lienzo, 98 × 164 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
Acaso el colorido de la tela de Kandinssky refleje la variedad de las texturas sonoras.
Las reuniones en un espacio público diversifican sus registros sonoros y, junto a los ladridos o el ruido de los cascos de los caballos contra la tierra, los barriles rodando, el golpe de la penetración de las varas que se clavan y deslizan en la burda tela de los fardos para comprobar que no están rellenos de lo que no deben, junto al trasiego de la aduana, en la esquina de la escena, prestamos atención a las caricias y palabras tiernas de las despedidas. Todo se mezcla y hacemos el ejercicio de buscar entre la confusión.
En la célebre trifulca bíblica, habla Salomón con una sabiduría que no parece tal. Mientras la mujer culpable se traga las palabras, la madre y su familia gritan, el niño posiblemente llora y alrededor la gente espantada comenta. Todo llega a nuestros tímpanos con la misma nitidez que las palabras pronunciadas por Yul Brynner en Salomón y la reina de Saba (King Vidor, 1959). El sonido del doblaje
Luca Giordano
El juicio de Salomón, hacia 1665
Óleo sobre lienzo, 250,8 × 308 cm
Colección Carmen Thyssen
1 Renato Guttuso
Caffè Greco, 1976
Acrílico sobre cartón entelado, 186 × 243 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
2 Jan Havicksz. Steen (atribuido a)
Boda campesina, hacia 1649 - 1655
Óleo sobre tabla, 62,4 × 49,3 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
3 Francisco de Goya
El tío Paquete, hacia 1819-1820
Óleo sobre lienzo, 39 × 31 cm
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
de la película, que vi quince veces cuando era pequeña, crea una interferencia en mi receptor de señales pictóricas.
También tenemos el ruido de la fiesta. En la boda. O en la fiesta nocturna. O en el interior de un café romano…
Y el contagioso sonido de la risa frente a los gritos y susurros. Los lamentos y el rechinar de dientes. La perturbadora risa goyesca del tío Paquete, ciego, que cantaba y tocaba la guitarra a la puerta de una iglesia. Quizá la sordera de Goya ya estaba ahí, empática con la ceguera del tío Paquete. Habitando otras dimensiones de la percepción.
1 John Singer Sargent
Vendedora veneciana de cebollas, hacia 1880-1882
Óleo sobre lienzo, 95 × 70 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
2 Winslow Homer
La hija del guardacostas, 1881
Acuarela sobre papel, 34,3 × 34,3 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
3 Edward Hopper
Muchacha cosiendo a máquina, hacia 1921
Óleo sobre lienzo, 48,3 × 46 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
En las salas del museo se albergan los ruidos del trabajo: la vendedora de cebollas habrá anunciado a voz en grito y perfecto veneciano la calidad de su mercancía antes de ponerse a posar; desde las aguadas de su acuarela, la hija del guardacostas quizá haya dado un aviso entre el estruendo de la galerna; la máquina de coser reproduce el ritmo de quien la está manejando; la taladradora alcanza un protagonismo espectacular…
Ruidos del trabajo y de las reivindicaciones de los obreros que durante el gobierno de Vichy se niegan a colaborar con el régimen nazi. Se presta atención y se escuchan voces que no estaban presentes en los salones de palacio o en las escenas galantes. Se amplifica la percepción de la realidad a la que se le da cabida en el arte.
En las salas del museo resuenan los silencios y estruendos de la naturaleza, la crepitación de lo que puede empezar a quemarse, la paja tan seca y la vibración de las chicharras que distorsiona la forma para expresar el calor…
4 František Kupka
La taladradora, hacia 1927-1929
Óleo sobre lienzo, 73 × 85 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
5 Caspar David Friedricht, Mañana de Pascua, hacia 1828-1835
Óleo sobre lienzo, 43,7 × 34,4 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
6 Charles Ephraim Burchfield
Sol de sequía en julio, 1949 - 1960
Acuarela sobre papel, 114,3 × 137,2 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
7 Henry Lewis
Las cataratas de San Antonio, Alto Mississippi, 1847
Óleo sobre lienzo, 68,6 × 82,5 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
Camille Pissarro
Rue Saint-Honoré por la tarde
Efecto de lluvia, 1897
Óleo sobre lienzo, 81 × 65 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
Richard Estes
Cabinas telefónicas, 1967
Acrílico sobre masonita, 122 × 175,3 cm
Museo Nacional
Thyssen-Bornemisza, Madrid
También nos interesan los ruidos urbanos: los coches que comienzan a invadir las avenidas mientras la lluvia cae contra el pavimento, las conversaciones dentro de las cabinas telefónicas, los pasos y el aislamiento acústico de la nueva ciudadanía de las urbes contemporáneas… La escucha tiene la doble acepción de la sensorialidad y la ideología: en las salas de este museo algunas mujeres son representadas en contextos musicales. Como protagonistas: la bailarina de Degas bascula y Braque pinta, filetea, solapa, convierte en simultáneos los movimientos y formas de una intérprete de mandolina. Déjenme que, entre todas, yo prefiera a Yvette Guilbert, a quien imagino concentrada en el estruendo de la ovación, sumergida en ella, después del esfuerzo de la nota más alta. La mejor de sus interpretaciones. Su silencio agradecido y agotado después de haberlo dado todo. «A punto de hacer la reverencia de rigor entre aplausos», escribe Paloma Alarcó.
1 Edgar Degas Bailarina basculando (Bailarina verde), 1877-1879
Pastel y gouache sobre papel, 64 × 36 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
2 Georges Braque
Mujer con mandolina, 1910 Óleo sobre lienzo, 80,5 × 54 cm Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
3 Henri de Toulouse-Lautrec Yvette Guilbert, 1893
Gouache y carboncillo sobre papel, 54 × 37,5 cm Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
Varvara Fedorovna
Stepanova
Jugadores de billar, 1920
Óleo sobre lienzo, 66 × 129 cm
Colección Carmen Thyssen
Pero la mujer también empieza a ser escuchada en el museo no como objeto, sino como sujeto del arte. Por eso, para acabar esta pequeña galería antológica de los sonidos en las imágenes de esta colección, quiero hacer un breve comentario sobre Jugadores de billar de Varvara Stepanova, no sólo por el chocar seco de las bolas, el taco contra la bola, la creación de un ambiente sonoro que se superpone a forma y color, sino también, por la voz de la mujer se cuela en un espacio eminentemente masculino, el salón recreativo, el lugar donde los golferas pierden el tiempo o hacen peligrosos negocios de poca monta. Esta intrusión revolucionaria acaso representa cómo la mirada de la mujer, su voz, su propuesta estética, también se cuela en el arte y los museos. En este museo. Los espacios son híbridos y mutantes: las sombrererías a las que dejaron entrar a Degas porque iba a acompañado de una amiga, los billares a los que Stepanova acude, las salas de conferencias, los auditorios y hemiciclos, espacios que se transforman en función de la diversidad y los ecos de voces tan distintas que van impregnando las paredes…
Podemos oír el sonido de los trazos, la pincelada, de cada artista sobre el soporte: lienzo, papel, tabla… Tenemos esa sensación presente mientras miramos. La sinestesia es una actitud receptiva. Quizá una exigencia. Cómo contarle el color azul a una persona ciega. A la vez, como en las buenas narraciones de terror, si atendemos a cada estímulo sonoro, acumulativa e hiperestésicamente, sin practicar una escucha selecta, podríamos caer en la locura. Pienso en la imagen de los ojos desorbitados y la boca abierta del individuo que se tapa los oídos en El grito de Munch. Pienso en su reconversión en emoticono y, entonces, caigo en esa suerte de pesimismo analógico que me lleva a criticar las experiencias
multimedia del arte inmersivo: la amputación imaginativa que conlleva que todo lo sientan por ti. En una clave siempre espectacular y sobredimensionada que ataja la incertidumbre antes de que surjan la respuesta al estímulo, la curiosidad y la pregunta que deriva en un aprendizaje. A partir de una imagen a solas trazamos nuestro particular mapa olfativo, táctil, desde luego, sonoro. A partir de una imagen a solas, inventamos un antes y un después de la vívida congelación de ese momento. Un antes y un después para cada una de las figuras que lo componen. Esa actitud de escucha dinámica, en la que todo es posible pero no todo vale; esa actitud de escucha del arte, más allá de la experiencia del parque de atracciones, también es ideológica. Disculpen las referencias letraheridas, pero no puedo evitarlas: yo escribo. Porque ahora me acuerdo de un relato de terror bellísimo, El grabado de James Montague Rhodes: un grabado va mutando de un día para otro, los personajes se desubican y el rastro que dejan sobre el papel es la caligrafía de una historia siniestra.
Los cuadros dicen cosas. Hablan de depravación, vida ciudadana, intimidad, soledad, alienaciones, belleza, consumo, pequeñez del individuo frente a la naturaleza, guerras, amores contrariados… Pero, además de decir cosas a través de los temas elegidos, expresan matices, un malestar y una perspectiva ideológica, gracias a las maneras de pintar –el realismo, la abstracción, el expresionismo, sus variables y combinaciones–, gracias a esa imaginación técnica de la que habló Francis Bacon con Margarite Duras. La imaginación técnica es polisémica y está abierta a interpretación. Pero la interpretación ha de partir de la idea de que esa imaginación técnica está, a su vez, condicionada por las geografías de la creación/construcción/emisión del texto artístico: el sexo, el género, la clase social, la etnia, el nivel de estudios de un individuo en un momento de la historia… Porque el arte es universal, pero no se inhibe de su contemporaneidad. Alguien mueve los pinceles para que, dentro de las salas de un museo, retumben voces armónicas con el orden imperante en un corte del tiempo y del espacio; o voces pioneras, transgresoras, intrépidas que, imperativamente, por una visión restrictiva del arte, habían permanecido en silencio y no habíamos escuchado nunca. Ahora, desde los condicionantes –en transformación– de nuestro aparato auditivo, educamos nuestro oído y lo hacemos intentando captar el tono, la intensidad, el timbre y la duración de todas las emisiones.
Conversación entre EVA GARCÍA , educadora del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza; ANA MORENO, coordinadora general de Educación del Museo Nacional del Prado; FERNANDO SÁEZ, director del Museo Nacional de Antropología; y FELICITAS SISINNI , educadora del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Ana Moreno, Eva García, Fernando Sáez y Felicitas Sisinni durante el IV Encuentro Internacional de Educación y Museos, celebrado en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza en noviembre de 2023
FELICITAS SISINNI: Converso con tres personas que trabajan en un contexto local, cercanas al perímetro que ocupa el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. Un territorio de la ciudad prácticamente deshabitado, engullido por los circuitos turísticos y ministeriales de la ciudad, que nos obliga a construir las relaciones en un tejido deslocalizado y vincularnos con comunidades locales de una manera diferente. Cada una de ellas desarrolla su trabajo en una escala diferente, y por ello, permanecen ligadas a condiciones propias del lugar en el que habitan. Así, dialogamos con Ana Moreno, una persona con una amplia trayectoria vinculada al ámbito de la enseñanza del arte, la educación en los museos y la gestión cultural. Hasta febrero de 2018 fue jefa del Área de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, y hoy es coordinadora general de Educación en el Museo Nacional del Prado. Por otro lado, también contamos con Fernando Sáez, director del Museo Nacional de Antropología de España desde el 2013, una institución que está en plena reconfiguración de su identidad y narrativas en la encrucijada de la era poscolonial y la museología crítica. Por último, se une al diálogo Eva García, educadora del Museo Nacional ThyssenBornemisza desde el 2012 y responsable de diversos proyectos que son referente de una escucha activa y sostenida con los públicos en museos.
Sabemos que escuchar es un proceso complejo, y realizarlo de manera atenta y activa implica tiempo y acción a muchos niveles. Por ello nos aventuramos a preguntar sobre cada una de las tramas, de los engranajes y canales necesarios para hacerlo posible y detonar su capacidad transformadora. Me gustaría preguntaros, desde vuestros distintos lugares y responsabilidades, ¿qué significa escuchar en un museo?
FERNANDO SÁEZ: En nuestro caso, el Museo de Antropología, somos cómplices, como todos los museos antropológicos europeos, de la legitimación del orden hegemónico, de la supremacía de la cultura occidental, de la colonización, etc. Para nuestros museos es un verdadero reto transformarse, porque venimos de una historia con muchas capas. Ha habido una evolución y debemos seguir evolucionando. Por eso creo que la escucha tiene que ser una palanca fundamental de transformación.
Recuerdo, cuando empecé hace 30 años a trabajar en museos, la obsesión que tenían quienes elaboraban sus discursos por conseguir la validación por parte de sus colegas de la ciencia, de la investigación, de la universidad… pero no del resto de la sociedad. Se escuchaba únicamente a unos grupos muy determinados. Sin embargo, en los últimos años, gracias a la influencia de la museología social, en nuestros museos hemos aprendido a conocer mejor a nuestras «audiencias». Se ha desarrollado una metodología ampliamente probada, eficaz. El problema es que esa metodología hoy hay que reconsiderarla, replanteársela, porque hemos alcanzado con una parte del público una suerte de simbiosis y tenemos que continuar escuchando fuera de lo que ya conocemos. Ese es el gran reto. Tenemos que llegar al no-público, llegar a los excluidos, a grupos sociales o culturales no representados en el museo.
ANA MORENO : Enlazando con Fernando, me parece muy importante el contexto de las instituciones que cada uno representamos, el tamaño de nuestros museos, el contenido y el entorno que nos rodea a la hora de establecer esos mecanismos de escucha. En el Museo del Prado estamos en un proceso de transformación de nuestra acción educativa. Gracias a la escucha, estamos recorriendo o transitando hacia otros formatos, hacia otros lugares, que eran necesarios, no sólo para transformar la acción educativa, sino también para transformar una institución que se quiere situar en el siglo XXI. La escucha está cambiando la manera de relacionarnos con los públicos. Ahora estamos trabajamos a dos velocidades. Por un lado, mantenemos una programación estable, permanente, con toda una serie de actividades, y, por otro lado, hemos empezado a incorporar proyectos a medio y largo plazo en los que este ejercicio de la escucha es fundamental.
EVA GARCÍA : La escucha es el alimento con el que me nutro todas las mañanas, es una acción necesaria para llevar a cabo el trabajo que desarrollo. Para
mí escuchar es compartir y buscar establecer una relación horizontal con las personas que se acercan al museo. Pero, llegar a ese punto de horizontalidad, a ese espacio común, no es fácil. Muchas veces tenemos actividades de dos horas, y en ese tiempo es complejo escuchar de manera real, sin embargo, es un ejercicio que hay que hacer. Pienso que cuando trabajas con personas y decides escuchar de verdad, estás cambiando un poco todo. De repente, lo que pasa ya no depende únicamente de ti. Existe una corresponsabilidad. Eso también te puede colocar, como educadora, en una posición vulnerable. Pero es, en ese espacio de incertidumbre, donde ocurren muchas «cosas». Yo he aprendido a escuchar. No escucho igual ahora que cuando empecé a trabajar. Apartarse, no llevar siempre la batuta es algo fundamental; para escuchar hay que callarse.
FELICITAS SISINNI: ¿Qué puede aportar la escucha a nuestras instituciones?
FERNANDO SÁEZ: La escucha en realidad es una actitud, podemos hablar de las dificultades, de los cambios internos que hay que operar a nivel institucional, pero para mí lo más importante es dar voz, o que la interpretación de nuestras colecciones se haga desde otros sitios, desde las personas, o los grupos sociales o culturales. Estamos hablando de obras de arte que han servido para justificar la explotación y crímenes como la esclavitud, crímenes sistémicos, y quienes se consideran herederas y herederos de las personas que han sufrido esos crímenes tienen algo que contar, algo que desmonta en buena medida lo que nos han contado de estas obras. Esto es una estrategia disruptiva, pero, por otro lado, creo que en el punto en el que estamos es necesaria, porque nos permite también poner en cuestión las legitimidades en el contexto de la elaboración de los discursos museológicos. Los museos nos hemos auto-legitimado mucho. Sin embargo, creo que ahora estamos en el ojo del huracán, sobre todo los museos de antropología, con esas colecciones coloniales que conservamos. Desde la etnología se ha santificado el desprecio a otros sistemas culturales, como inferiores o primitivos. Todo eso es la mochila con la que cargamos. Los que estamos al frente de estos museos tenemos la obligación de encontrar otros caminos y creemos que esos caminos pasan por la reapropiación de las colecciones, de los discursos, por parte de las comunidades de origen o por quienes fueron excluidos o excluidas del relato que sirvieron para articular, y para eso hay que dar la voz y escuchar a quienes tienen la legitimidad para hacerlo, que no somos nosotras o nosotros, que pertenecemos a la cultura hegemónica. Se trata de operar una cesión del poder sobre las colecciones y los discursos.
ANA MORENO : ¿Por qué y para qué escuchar? Porque no tenemos la única verdad sobre lo que contienen nuestros museos. Aunque siempre nos hemos alimentado de contenido desde lo académico, creo que todos estamos incorporando esos otros saberes, esos saberes no reconocidos o no certificados,
pero que son tan valiosos, porque proceden de otros aprendizajes, de nuestros aprendizajes cotidianos. Quizá se comente en otro momento, pero yo estaba pensando también en la escucha dentro de la institución, la escucha que hacemos, en mi caso, hacia la dirección ¿qué se quiere desde la dirección que sea el museo?, y también una escucha hacia nuestros equipos. Al llegar al Museo del Prado quise incorporar otras narrativas, otras lecturas de las obras, otras maneras de mirar la colección, algunas responden a un trabajo interno, de investigación y reflexión, pero otras surgen de la escucha a la sociedad.
EVA GARCÍA : ¿Para qué? Cuando tú no escuchas a alguien, lo estás invisibilizando, es como si no existiese. Todos somos cuerpo, pero también somos palabras. Y, si no escuchamos, es como si invisibilizáramos a las personas. Las educadoras tenemos muchísima suerte. Somos unas privilegiadas, porque estamos en contacto con las personas. Así, adquirimos una sensibilidad para entender y para captar muchas cosas que están pasando en la sociedad y eso te ancla a la realidad. En este sentido, se están produciendo cambios en muchos ámbitos de las instituciones culturales porque las instituciones somos las personas que las conformamos. En el museo en el que trabajo ha habido cambios. Los cambios tienen lugar muy poquito a poco, tienen un ritmo muy pequeñito, un ritmo muy lento y no hay que ser ansioso y apresurarse, porque creo que los cambios más importantes se producen en las cabezas de las personas.
FELICITAS SISSINI: Cada uno estáis hablando de cómo veis la práctica de la escucha desde vuestra posición. Lo que sería quizá interesante también es pensar en los canales que hacen que toda esta información que vamos recogiendo de un lado, del otro, fluya: ¿cuáles son esos espacios, esos canales, que vosotros encontráis, que son posibles para esa escucha atenta?
FERNANDO SÁEZ: Todo forma parte de un sistema, que es el «sistema museo», en el que los tres tenemos diferentes responsabilidades. La cuestión es que el cambio es un cambio epistemológico, un cambio de entender cómo trabaja el museo, para finalmente transformarse y dar un servicio social, en el cual también hay que arriesgarse a veces a ir un poco más allá, a ser propositivos. Gemma Carbó, del Museo Terra de la Fundación Carulla, dice que ese papel de mediación tendría que estar en el centro de los engranajes que nos mueven. Yo digo que tiene que estar en el principio, en el centro y en el final, porque desde los departamentos de educación se generan una enorme cantidad y diversidad de narrativas, de relatos. Estamos cocreando con la sociedad. Creo que ese es el gran cambio: cómo nuestras organizaciones tienen que rediseñarse para que estos procesos sean su eje vertebrador.
ANA MORENO : Me siento como si fuera un eslabón de una cadena. Yo junto a mi equipo iré sembrando, iré haciendo, pero son procesos que nos trascienden a nosotros mismos. Aprovecho para enlazar esta pregunta de los espacios y de los canales con esa idea que antes he planteado del museo a dos velocidades. Quería hablar de una palabra que ha salido ya, que es el concepto de productividad. Cuando estamos hablando de proyectos o de programas a medio-largo plazo no estamos hablando de productividad. Hay una programación de la que somos responsables y tenemos que mantener: nuestra programación estable para escolares, visitas guiadas, familias, lo que todos programamos habitualmente, nuestros itinerarios…. Luego tenemos todos estos otros espacios y canales, no digo que en los anteriores no practiquemos la escucha, pero son aquellos en los que ya desde el planteamiento y diseño establecemos la escucha como parte de esa metodología. Son proyectos que nos nutren y que enriquecen toda nuestra acción educativa, que luego se va a proyectar y transferir en otros lugares. Nosotras en los últimos años hemos empezado a dar forma y a trabajar estos espacios de escucha. Hemos intentado también trabajar con públicos diversos. Por ejemplo, nuestro proyecto para docentes Deslizar es una iniciativa de escucha en la que invitamos a generar contenido, a cocrear, a los artistas junto con los docentes, las educadoras y a todos los agentes que pensamos deben estar ahí acompañando ese proceso para crear, generar herramientas y recursos, que sean pertinentes para la escuela.
EVA GARCÍA : Respecto a los canales, creo que el tiempo es una condición esencial. En el Museo Thyssen, por ejemplo, llevamos diez años desarrollando el proyecto para docentes Musaraña. Durante ese tiempo hemos escuchado mucho y a muchas personas distintas. El factor tiempo es esencial. En general nos hemos vuelto un poco locos en producir, y en hacer, hacer, hacer, y los proyectos de largo recorrido son una necesidad que aportan un valor real a la sociedad. En mi caso, me considero una privilegiada por poder estar en un proyecto como Musaraña que me permite tanta escucha.
FELICITAS SISSINI: Estamos hablando de la escucha, de esos procesos que implican participación de diferentes comunidades. ¿Hay un límite para la participación? ¿Hay un límite para este tipo de relación?
FERNANDO SÁEZ: Creo que los principales límites están en la organización de los museos, hacia dónde apunta toda la estructura organizativa y de recursos del museo, en dónde se pone el objetivo, cuál es la finalidad, qué
queremos aportar a la sociedad, y cómo queremos posicionarnos. En el Museo Nacional de Antropología estamos haciendo un proceso de reflexión ética. Por ejemplo, vamos haciendo poco a poco cartas de compromiso que publicamos en la web, para que también se nos pueda evaluar y para que la sociedad pueda medir hasta qué punto somos coherentes con esos compromisos o no. Creo que esta cuestión de la participación se puede abordar por capas, desde la mediación hacia dentro del museo. Los equipos directivos tenemos la obligación, si queremos ser coherentes, de que todo eso llegue a permear por completo cualquier cosa que hagamos en el museo. No puede ser que la información que encontramos en la web o en las salas sobre determinados cuadros, artefactos y objetos de cada uno de nuestros museos, de nuestras colecciones, no haya sido permeada, transformada, por estos procesos de participación y escucha. Incluso alguien podría hablar de postureo, para quedar bien, porque es lo que está de moda. Esa es la gran dificultad: mantener la coherencia hasta el final e ir añadiendo engranajes, como dice Eva, y que ese movimiento sea permanente. Ahora queremos abordar el cambio de la exposición permanente. Es una gran responsabilidad, un gran reto, porque el museo va a hacer 150 años y está sometido a esta tensión que hay ahora. Estamos haciendo proyectos como nuestro programa de Personas que migran, objetos que migran colaborando con comunidades de personas migrantes, como, por ejemplo, la ecuatoriana, la senegalesa, la caboverdiana y la china. Todo el programa de las exposiciones temporales lo estamos utilizando como una fase experimental, una fase de aprendizaje para aprender de todas estas personas y comunidades. En estos proyectos hemos aprendido a ceder la toma de decisiones. Son esas personas las que deciden qué quieren contar de sí mismas y sobre las colecciones. Para conseguirlo, nos encontramos con muchas dificultades respecto, por ejemplo, a los mecanismos administrativos y económicos con los que nos manejamos. ¿Cómo trabajas con personas migrantes, si muchas de ellas no están dadas de alta como autónomos? Incluso alguno tiene una situación legal complicada. Estamos todo el día intentando cosas que nuestro tejido administrativo no favorece.
ANA MORENO : En cuanto a los límites de participación siempre partimos de muchas incertidumbres y vamos avanzando en los proyectos y viendo cuáles son los lugares, o cómo es el desarrollo, a partir de tomas de decisión compartidas y la propia evolución de los proyectos. En proyectos nuestros de comisariado colaborativo con jóvenes como In medias res, es importante definir cuáles son los objetivos, los espacios y los tiempos que requiere: hacia dónde vamos y qué es lo que queremos construir o hacer. Creo que todos los museos estamos siempre con esa misma idea de que los jóvenes no vienen. Muchas veces hay que salir a buscar a los públicos, pero tenemos ya en este caso a dos grupos de jóvenes con los que trabajamos de manera continuada. No es
que haya que generar algo, pero hay que, de alguna manera, hacer visible su aportación. En el caso de iniciativas como Ángulos cardinales, en la que trabajamos con colectivos de mujeres migradas, conocemos de primera mano cómo determinadas piezas expuestas en el museo violentaban a las participantes. Son cosas en la que nosotras no reparamos, desde nuestro conocimiento occidental o desde nuestra concepción de la historia del arte. En general, pienso que cada proyecto, a lo largo de ese recorrido, nos va demandando también qué es lo que tenemos que hacer y hasta dónde llegar con ello.
EVA GARCÍA : Es que a mí esto de la participación me genera bastante inquietud. La propia institución tiene unos límites. Creo que, si estás planteando cualquier cosa que tenga que ver con participación, como en cualquier proceso de escucha, tienes que ser honesto y tienes que comunicar desde un principio dónde estás tú y dónde estoy yo y el grado de implicación que queremos llevar a cabo el uno y el otro, en una conversación que yo entiendo que tiene que ser absolutamente horizontal. La implicación de personas en una institución, en un museo, no es fácil. Hay que generar un espacio de confianza muy grande. Las personas tienen que conocer muy bien el espacio, tienen que sentir este lugar como su casa, y eso es muy difícil, porque requiere mucho tiempo, requiere mucha generosidad y no siempre ocurre. Yo entiendo que la participación real solamente se puede dar desde ahí, porque si no, tendemos a aparentar que participáis, os decimos lo que tenéis que hacer, o hacemos que penséis que estáis participando. Creo que los límites de la participación son complejos, pero no sólo por lo que ha dicho Fernando, sino también por las expectativas y por una cuestión de relaciones humanas, como en la vida misma.
FELICITAS SISSINI: ¿Qué responsabilidad conlleva ejercer el «poder» cuando abrimos un proceso de escucha?
EVA GARCÍA : Hay que ser muy sincero y honesto contando ese tipo de cosas. Hay que ser muy generoso en ofrecer información y espacio. Mi trabajo es muy de tú a tú, es muy de persona a persona. Cuando estás tú y un grupo de personas, o una persona, es más fácil establecer esos límites. Cuando la cosa se extiende a esto que llamamos institución, es mucho más complejo, porque ahí aparecen muchas otras cuestiones que condicionan una relación de confianza. Creo que tenemos que ser coherentes, consecuentes y responsables con los procesos de participación y ser conscientes que las personas pueden sentirse defraudadas.
FERNANDO SÁEZ: Estoy de acuerdo en que un proceso de participación es un proceso de creación de un estado de confianza
y esto es lo más complicado. Estos proyectos requieren mucho tiempo y la mitad del tiempo se invierte en establecer la confianza. Con respecto a la responsabilidad, existe otra cuestión, que tiene que ver con la creación de expectativas y el riesgo de defraudarlas. La confianza hay luego que renovarla y, depende de lo que obtengas de ese trabajo de escucha, de colaboración y participación, la confianza se mantiene o no. Ese es un equilibrio muy complicado, pero es un reto maravilloso.
EVA GARCÍA : Creo que, si estableces una relación de horizontalidad con el público, nos apartarnos del foco principal y compartimos el espacio... Comenzamos a ser corresponsables todos y a lo mejor ya no estás defraudando, o la institución no está defraudando, sino que es algo que no ha funcionado en algún caso.
FERNANDO SÁEZ: Siempre defraudas a alguien. ¡La pila de quejas que tengo por haber quitado la sala del gigante extremeño y las máscaras mortuorias, que eran las tipologías raciales típicas de los museos del siglo XIX! La gente dice: «Habéis quitado lo más interesante que tenía el museo». Hemos perdido su confianza. En esos procesos ganas unas confianzas y pierdes otras. Por eso hay que hacer mucha pedagogía interna y también con quienes nos dirigen, que sepan que ese proceso tiene esos riesgos, pero, es que, si no, veo que no sólo permanecemos en una especie de estatismo autocomplaciente, como decía al principio, sino que vamos a tender a perder la legitimidad, porque la gente joven actual está en otra órbita. ¿Por qué no vienen a los museos? Porque no sólo no hablamos su idioma, es que no compartimos sus preocupaciones. Generalmente, cuando les hemos dado la oportunidad de tener un espacio en el museo, de apropiarse de él y tener la libertad de expresarse, la han aprovechado, porque todo el mundo quiere ser escuchado.
ANA MORENO : Respecto a la responsabilidad del museo y, un poco en la línea que comentaba, si iniciamos o diseñamos un proyecto y queremos esa cocreación, esa participación, tenemos que llevarlo a término, porque, si no, perdemos la confianza, no para el proyecto, sino para siempre de esos grupos: de jóvenes, de mujeres, del público que sea. Quienes estamos en lugares de dirección o, en mi caso, de dirección del área, también tenemos la responsabilidad hacia arriba de hacer ver la necesidad de mantener estas dos velocidades, que una no excluya a la otra, y que conviven perfectamente, la acción educativa que podemos tener diaria, con estos proyectos que requieren otros tiempos, que ni siquiera muchas veces son los que nosotros programamos.
Como decía Fernando, nuestro gran lugar es la pedagogía interna, el hacer ver que todo lo que generamos desde las áreas de educación revierte al final en el museo. En el museo, empezamos a hacer visitas dialogadas, a incorporar temas de género, de diversidad, de nuevas masculinidades, todo un abanico de otras narrativas. Ahora, no ya sólo nosotras, sino desde otros lugares de investigación y reflexión en el museo, se están generando propuestas con esas otras miradas. No nos damos cuenta de cómo permea toda nuestra acción educativa en muchísimos lugares.
FELICITAS SISINNI: Sin más, muchas gracias por vuestra generosidad, por este diálogo que nos ayuda a centrar la idea de la escucha como herramienta para construir otro tipo de instituciones educativas y culturales.
» FINA ALERT Y ARIADNA MARTÍ
« ¿Podemos imaginar que un día haya una prescripción, desde la atención primaria, de la utilización del arte y la cultura?
y feliz. » CAROL ROGERS
« Buscamos inspirar, promover y desarrollar procesos centrados en la persona, con el fin de que puedan llevar una vida culturalmente rica
FINA ALERT y ARIADNA MARTÍ
Coordinadoras de Susoespai
Susoespai, Creació i Salut Mental es una asociación sin ánimo de lucro que pretende contribuir a la promoción de la cultura en el ámbito de la salud mental, desarrollando propuestas y estrategias contra la exclusión social y cultural desde la práctica artística en la ciudad de Barcelona. Nuestro principal objetivo es fomentar la cohesión social y el sentimiento de pertenencia a la comunidad con el fin de promover una mejor calidad de vida de las personas que conviven con un trastorno de salud mental.
Nos situamos conscientemente en la periferia de los servicios de salud mental; el nuestro no es un perfil terapéutico, somos un centro de arte y asumimos el rol de puente entre las instituciones sanitarias y la vida social y cultural de la comunidad en la que se inscriben. Opinamos que lo que mejora el malestar de las personas pasa necesariamente por el sentimiento de pertinencia y la posibilidad de ejercer un rol activo dentro de la comunidad, siendo tomadas en cuenta como agentes para el cambio y la transformación de ésta.
¿Cómo afecta la vinculación a la salud mental y emocional de las personas? Podríamos imaginar que la antítesis de vincularse es aislarse. La soledad no deseada es dañina para la salud emocional de las personas. Es importante destacar que la soledad no es simplemente la ausencia de compañía física, sino que más bien responde a la percepción de no tener conexiones significativas en tu entorno.
A finales del 20211, en uno de los proyectos de colaboración en los que solemos participar, tuvimos la oportunidad de pararnos a reflexionar sobre qué significa la palabra frontera para las personas que formamos la asociación, así como la posibilidad de compartir su sentido y utilizarlo creativamente. Esta manera de hacer es un ejemplo de proceso que promueve y reúne las condiciones que consideramos necesarias para la vinculación y que desvelamos un poco más adelante. Con esta experiencia pudimos compartir que hay fronteras visibles, pero también que existen fronteras invisibles que reordenan y reorganizan los espacios, limitan, e incluso deforman, comportamientos y relaciones, ensordeciendo vínculos potenciales.
En nuestro ideario siempre hemos defendido que, a través del trabajo creativo, se puede favorecer el proceso de romper barreras y suprimir silencios, buscando alternativas al aislamiento y la marginación. Como entidad que promueve la inclusión social y cultural de personas que conviven con un trastorno de salud mental, sentimos la necesidad de crear espacios para compartir, discutir, trabajar, debatir, dialogar sobre lo que supone «encontrarse»,
1 Nos referimos a la exposición Fronteres, línia de tall, que tuvo lugar en la Casa Empordà, una sala de exposiciones temporales del Museu de l’Empordà en el norte de Catalunya, cuyo comisario y artista colaborador de la asociación Jordi Tolosa nos invitó a participar.
tomando siempre de la mano el arte y la cultura como vehiculadores de esa posibilidad.
Con más de 15 años de ensayos, errores y aciertos, hemos comprobado que no existen fórmulas estancas para que acontezca la vinculación, hay tantas formas de vincularse como personas. Por eso no tendría sentido sistematizar el encuentro, ya que iría en contra de uno de los componentes básicos para lograrlo, probablemente el principal: la escucha. Pero no basta con ella, también se necesita tiempo, reciprocidad y cocreación para vincularse.
Hacer tiempo
Lo cierto es que sin tiempo no hay escucha. Cuando decimos «no tengo tiempo para…» estamos trazando una línea que reduce la posibilidad y la calidad del alcance en esa relación, ya sea con nosotros mismos, con el otro, con lo que hacemos...
«Una vida intensa hoy implica, sobre todo, más producción, más rendimiento y más consumo. Hemos olvidado que la inactividad, que no produce nada, constituye una forma intensa y esplendorosa de la vida»2 .
El arte puede ser un gran generador de tiempo. El arte lleva intrínseca la palabra proceso, y la médula espinal de éste está hecha de tiempo.
El arte nos da la oportunidad de detenernos ante el ritmo frenético al que nos aboca el capitalismo y el individualismo en el que vivimos.
Nos ofrece un espacio para la reflexión, para la conexión emocional, la exploración de antiguas y nuevas ideas y para la búsqueda de significado en un mundo que a menudo parece carecer de él. Un mundo que nos empuja hacia un ritmo demasiado acelerado, medido por la productividad donde «éxito, rendimiento y competición son formas de supervivencia»3
El arte nos permite reapropiarnos del tiempo, recuperar el hecho contemplativo. Estar frente a la obra de arte nos permite sentarnos y descansar: se trata de un momento en el que podemos no hacer nada. Ese lugar era antiguamente el fuego que reunía a la comunidad, símbolo de reposo, que traía el silencio a la vez que las historias, y había tiempo para todo. El arte nos convoca y hace de mediador de un tiempo compartido, nos incita a la ensoñación, a la memoria y a la fabulación.
El arte también amplía los límites de lo que somos y nos abre a posibilidades de lo que podemos ser. Consideramos que las artes
2 Byung Chul Han, Vida Contemplativa, Barcelona, Taurus, 2023, p. 12.
3 Ibid., p. 67.
son actividades de primera necesidad, ya que refuerzan nuestra identidad y nuestro sentido de pertenencia. Es por eso que en la asociación asumimos el coste integral de la propuesta de talleres que facilitamos, ayudando a que toda persona interesada tenga la oportunidad de participar en el proyecto independientemente de sus posibilidades económicas.
El arte nos permite ir a la deriva, habitar la no productividad, aunque lo que hacemos siempre sirve para algo. Nos conecta con nuestra presencia y nuestra capacidad de fluir y navegar los procesos de incertidumbre y de espera con los que frecuentemente convive el malestar y encontrar en ellos tesoros desconocidos. El proceso de crear tiene sin duda un efecto en la persona, nos sentimos activos. Cuando creamos damos una forma, un sentido, materializamos ideas y éstas pasan a existir frente a nosotros; además, el reconocimiento de nuestras obras por nuestra parte y por parte de los demás mejora la autoestima e influye en la autopercepción de nuestras capacidades.
Las artes son grandes dinamizadoras de la plasticidad cerebral, nos ayudan a imaginar y a pensar las cosas de forma alternativa, son una puerta al cuestionamiento crítico, a remover consciencias, y a generar cambios.
Escuchar es ir al encuentro de aquello que se quiere conocer
Los espacios en los que nos relacionamos con el arte en Susoespai son el museo y el taller. Hemos logrado experimentar algo parecido a un ciclo virtuoso poniendo en relación estos dos lugares. La experiencia del museo nos permite participar y vincularnos a la vida social y cultural de la ciudad de Barcelona y el taller nos permite cultivar el hecho creativo: hacer, crear, con nuestras propias manos.
La experiencia en el museo y en el taller evoca en nosotros estados emocionales diferentes, pero ambos están mediados por la escucha y desempeñan un papel clave para la vinculación. Hay una determinada manera de estar en el taller marcada por el silencio, la lentitud y el gesto. Así como existe una determinada manera de estar en el museo, al que vamos con interés, permeables y en escucha.
Cada trimestre organizamos un programa de visitas que reúne exposiciones que se realizan en Barcelona. Conceptualizamos y ofrecemos visitas dialogadas para el grupo de la asociación aten-
diendo a las necesidades concretas que existen en él. Conocemos a algunas personas desde hace mucho tiempo y compartimos intereses entorno el arte y la cultura. Ir al museo se ha convertido en un pequeño ritual.
La visita al museo no empieza en la puerta del mismo, empieza en la puerta de casa. Este punto a menudo no lo tenemos en cuenta cuando hablamos de accesibilidad cultural, pero es una realidad que necesita ser escuchada.
En los grupos hay personas autónomas, con las que nos encontramos directamente en el museo; hay otras a las que les resulta más difícil orientarse y quedan con alguna compañera. Y, para otras, la dificultad está en el desplazamiento, de modo que nos encontramos en el taller para ir juntas, en coche, hasta el museo.
Una vez en él las políticas de accesibilidad son diversas según el centro, por lo que hemos elaborado una forma de trabajar que permite que el grupo se sienta cómodo; vincularse tiene mucho que ver con sentirnos cómodas y en un entorno que nos transmita confianza y seguridad.
Cuando realizamos las visitas dialogadas procuramos involucrar, mediante preguntas cercanas, a las personas que asisten, validando su mirada y aportaciones, escuchándolas, aprendiendo de ellas y construyendo significados colectivamente.
La intención de estos encuentros es hacer de la mirada un acto contemplativo profundo, promoviendo la experiencia estética, ese momento en el que el arte toca una parte de nosotros.
El museo es un espacio que convoca al encuentro, que nutre nuestro conocimiento e imaginario, proporcionando la chispa inicial de la inspiración que llevamos al taller. El taller nos ofrece la posibilidad de dar tiempo y continuidad a esa relación que se ha generado en el museo mediante la propia creación. Es el momento de responder, abrir, investigar, contraponer, procesar esas inspiraciones y transformarlas en manifestaciones tangibles de nuestra propia creatividad.
El espacio del museo y del taller, y el diálogo que establecemos entre ellos, teje una red entre nosotras, nos ayudan a sentir que formamos parte de esa red invisible que nos sostiene.
El museo tiene la obligación con la sociedad en lo que se refiere a la protección, interpretación y accesibilidad de sus colecciones. Debe adoptar el compromiso de diseñar estrategias que eviten cualquier tipo de exclusión. Nunca debemos olvidar que el museo es un centro de producción de subjetividades. El museo informa, y lo hace más allá de datos y fechas de sus obras. Nos entrega discursos, modelos, nos revela detalles sobre nuestra supuesta posición social, nos da un lugar en el mundo. En esta cuestión reside su potencial social.
El museo debe seguir avanzando en el hecho de reforzar su compromiso social, trabajando para visibilizar y crear conciencia, derribar estigmas, sensibilizar y eliminar conductas discriminatorias. El museo tiene la capacidad de influir en la opinión pública sobre los trastornos mentales y de contribuir a la construcción de una sociedad más comprensiva y solidaria.
Uno de los motivos por los que vamos al museo es porque es un lugar que diluye etiquetas y nos equipara al resto de visitantes. A todos nos une el interés por saber, por conocer, pertenecemos a una misma comunidad de curiosos por el hecho artístico y cultural. Es un lugar con un tiempo distinto, nos invita a pensar y contribuye a ampliar nuestras áreas de experiencia y conocimiento. No es sólo un lugar dónde hacerse preguntas sino también en el que se encuentran algunas respuestas. Es crucial que el museo facilite herramientas adecuadas a sus públicos (también a los minoritarios) para interpretar y encontrar estas respuestas sin necesidad de ser eruditos en la materia. La falta de comprensión puede generar inseguridad e insatisfacción y eso no facilita la vinculación. El sentido de pertenencia se elabora, no basta con abrir las puertas: uno siente que pertenece a un lugar cuando se siente acogido, tenido en cuenta y comprendido, cuando se percibe un esfuerzo por lograr el encuentro. Tal y como leemos en el enunciado, para nosotras escuchar es ir al encuentro de aquello que se quiere conocer. Sabemos que el deseo por conocer facilita espacios de escucha como el que tuvo lugar en el encuentro La escucha como práctica, celebrado en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, o el que abre poder escribir este artículo. Nos gustaría aprovecharlo: vamos a imaginar cómo abrir más el conjunto del museo para que sea más poroso a la realidad de nuestra asociación o la de cualquier otra.
Para ello imaginamos a expertos asesorando en primera persona a los equipos que diseñan las estrategias de accesibilidad para colectivos concretos, un diálogo abierto que nutra la propuesta de la mirada de la persona que ha transitado o transita esa situación que se quiere atender o tener en cuenta. Sabemos que la accesibilidad es uno de los grandes retos del momento cultural actual, asociaciones como la nuestra estarían encantadas de formar parte de un comité o proceso participativo que incluya nuestra opinión en el diseño de una exposición, por ejemplo.
Nos imaginamos un museo expandido, como un centro de investigación que trasciende los límites físicos del edificio, lo imaginamos como un dispositivo sociable que enriquece la experiencia expositiva proporcionando información contextual adaptada, metiéndose en nuestros bolsillos como listas de reproducción musical, podcasts y audiolibros, estableciendo diálogos con el
presente, proporcionando material y recursos accesibles durante la exposición que apoyen la propuesta, ampliando la experiencia y el recorrido de la misma, permitiéndonos preparar la visita antes de encontrarnos frente las obras, incluso hibridando el arte con otros campos de conocimiento.
Imaginamos un museo inclusivo y gratuito que fomente la diversidad en sus discursos, en sus selecciones, en sus propuestas expositivas.
Imaginamos un museo araña, un centro de arte preocupado en tejer y facilitar el contacto directo con el hacer artístico, con las y los artistas, procurando generar sinergias, convivencias, residencias y colaboraciones con un cierto recorrido en la comunidad. Devolviendo a la cultura a su origen y alejándola del modelo cultura-espectáculo que alimenta un público pasivo y ajeno. Un museo que difumina la frontera invisible entre la sala de exposiciones y el taller y que ofrece el espacio y la apertura para que la comunidad se organice; un museo que incluye espacios polivalentes ocupados por un público participativo que se corresponsabiliza; un espacio relacional en el que se puedan generar formas de acción individuales o colaborativas. Espacios habitables, críticos, de ensayo, sucios, imprevisibles, abiertos, en el que transferir el impacto reciente que han dejado las obras en nuestra voluntad expresiva, permitiéndonos explorar la pulsión creativa que abrió la observación en salas. Donde pueda emerger la respuesta, el diálogo. Espacios para la salud cultural Reciprocidad. Cocrear comunidad
La reciprocidad y la corresponsabilidad son el germen para la cocreación. Ambas crean un sentido compartido de compromiso y colaboración en lo que hacemos, fortaleciendo las conexiones entre quienes las ejercen. La reciprocidad implica la equidad en dar y recibir, mientras que la corresponsabilidad supone asumir conjuntamente la responsabilidad de unas acciones determinadas. Vincularse implica estar en relación, como una danza, una propuesta que va y vuelve, que se nutre, que crece, que se teje.
Ese hacer incluye ritmo, repetición, hacer y deshacer, algo de ti y algo de mí, algo que recuerdas y a lo que recurres cuando hace falta, que va generando una red, un sostén. Creamos algo que nos une, que nos conforma y que nos acompaña.
En la asociación cada uno elige su manera personal de formar parte de este entramado. Los participantes pueden asistir a uno o a todos los talleres: pintura, escultura en barro, escritura creativa, expresión corporal o visitas a exposiciones.
Hay un horario acordado para cada uno, pero cada persona puede entrar y salir según le convenga.
Las personas que abrimos los talleres nos definimos como facilitadoras, con la finalidad de brindar asistencia a las necesidades que puedan surgir en el espacio de trabajo. Ofreciendo apoyo logístico, proveyendo de materiales, así como respaldando el desarrollo de la práctica. Más que transmitir conocimientos técnicos procuramos motivar y fomentar un entorno acogedor, tranquilo, seguro y respetuoso.
En los talleres no participan profesionales de la salud; la actividad de las participantes no se supervisa clínicamente. Los talleres de la asociación están abiertos a personas con y sin diagnóstico; las asistentes al taller son tratadas como participantes a una actividad de aprendizaje no formal, estableciendo con ellas un diálogo y promoviendo el desarrollo de competencias artísticas, potenciando la creatividad.
No se imponen normas, existe un marco respetuoso en el que se construyen acuerdos que fomentan la entrega, motivación y superación. El objetivo es que el arte sirva como medio de expresión y cuidado, dando espacio a las propias fortalezas y debilidades a cada momento, procurando mejorar la calidad de vida de quienes lo practican.
Desplazamos el foco de la enfermedad a la salud. Aunque se tienen en cuenta las necesidades particulares que cada persona tiene, nos olvidamos de las patologías, así como de los estigmas asociados; éstos carecen de importancia, lo que nos une es el amor por el arte y la cultura. Por ese motivo, procuramos enriquecer la experiencia del taller visitando exposiciones y creando colaboraciones con artistas en activo con los que dialogamos y cocreamos juntos. Todos y todas tenemos partes enfermas, consideramos que la enfermedad, sea cual sea, es sólo un elemento más de la persona, no su rasgo distintivo. En la asociación trabajamos con la parte sana que todos y todas tenemos.
El Susoespai somos TODXS. Es una experiencia colectiva resultado de la suma de todos los individuos que la integran. La creación se convierte en un permanente acto de escucha, de flujo, como podemos leer en la cita de la filósofa y escritora Chantal Maillard: «Recuperar el curso es ponerse a la escucha»4. El taller es un espacio en el que recuperar el deseo por descubrir las capacidades ocultas de cada persona y ofrecer oportunidades para construirse. No podemos prever lo que una persona es capaz de hacer. En los encuentros dejamos funcionar la intuición, vamos probando (ensayo/error) sin rigidez ni querer controlar demasiado, asumiendo el riesgo. Dudar está bien. ¿Qué hacemos?
4 Esta cita abre la última exposición de Eva Lootz Andar con el río, en la Fundació Suñol, un museo de arte contemporáneo en convenio con la asociación.
Caminamos, confiamos, probamos y poco a poco vamos construyendo una trayectoria.
Pasamos lista todos los días, pero no con el fin de un control exhaustivo de asistencia que pueda nutrir las evaluaciones cuantitativas del proyecto, sino que usamos esa herramienta para apoyar la calidad de la propuesta. Nos preocupamos por conocer los motivos de la ausencia de la persona, nos llamamos por teléfono, nos ocupamos las unas de las otras. Ocurre también a la inversa: cuando una facilitadora no puede asistir, hay un interés recíproco, todxs cuidamos de todxs.
Apoyamos y compartimos las siguientes palabras de Alba de la Torre, responsable de los Programes de Suport Mutu en Salut Mental Catalunya:
«La red de apoyo mutuo fomenta un cambio de paradigma, es un espacio totalmente horizontal y transformador para el cambio en un mundo en el que predominan las relaciones verticales y de poder. El Grupo de Ayuda Mutua se ha consolidado como un valioso recurso comunitario. Sentir que nos escuchan, que no nos juzgan, nos acompañan o nos aman son elementos importantes. Como sociedad necesitamos más intercambio de amor, más solidaridad, más cooperación, más acompañamiento y creer y confiar en las personas y sus potencialidades. En definitiva, necesitamos más recetas con cariño y vínculos, y no tantas recetas con medicación. Un espacio de escucha, comprensión y apoyo mutuo, donde personas que comparten experiencias similares se reúnen para mejorar su situación»5.
Promover la salud comunitaria
Nos interesa la obra de la británica Madge Gil y de la catalana Josefa Tolrà6, dos mujeres visionarias vinculadas a la espiritualidad y a la creación por igual, para las que el arte fue probablemente un ancla a la vida, puesto que la hacía menos dolorosa. Su obra nos hace reflexionar sobre el valor de recuperar y visibilizar un arte que jamás se hizo para ser expuesto, poniendo de relieve temas tan importantes como la autoría, la recuperación de técnicas artísticas mal consideradas artesanales o de «segunda», practica-
5 Esta iniciativa nace en Salut Mental Catalunya con el objetivo de fomentar y potenciar la creación de Grupos de Ayuda Mutua (GAM) como parte esencial de su programa comunitario «Actívate por la salud mental». Este proyecto tiene como objetivo empoderar a las personas que enfrentan desafíos de salud mental, así como a sus familias, para que se conviertan en agentes activos de su propia recuperación. Véase Alba de la Torre, Les xarxes de suport mutu, fonts de benestar en la comunitat, disponible en https://www.social.cat/opinio/19054/les-xarxes-de-suport-mutu-fonts-de-benestar-en-la-comunitat, 8 de junio de 2023, último acceso 13/12/2024
das casi exclusivamente por mujeres, como el bordado –en este caso de una factura espectacular– o la función sanadora o saludable del arte.
Josefa Tolrà escribió «Sólo cuándo dibujo me siento en paz»7. Mediante la ejecución artística, personas que tienen dificultades emocionales o problemáticas de salud mental pueden encontrar formas genuinas de expresión que ayudan a canalizar su malestar o sufrimiento y se habla entonces de efectos terapéuticos o sanadores del arte.
El trastorno mental en sí no presupone necesariamente que la persona sea un artista, igual que tampoco presupone que tenga más o menos capacidades para dedicarse a la ingeniería, a la docencia o a cualquier otro oficio. Lo que sí supone un trastorno de salud mental son altos y bajos estados emocionales, los habituales que cualquiera de nosotros podríamos experimentar cuando una situación que nos desestabiliza irrumpe en nuestras vidas, a veces incluso cronificándose, movilizando nuestra «normalidad», empujándonos a escenarios desconocidos y poniendo a prueba nuestra capacidad de resiliencia.
En este sentido el trabajo creativo ayuda a expresar aquello que nos pasa internamente, estados emocionales que se pueden liberar a través del lenguaje artístico. Las personas que están transitando un momento de malestar emocional, al participar de la propuesta y formar parte de una red entre iguales, perciben un cambio en su autoestima y en la percepción que tienen de sí mismas, logrando comprender, en la diferencia y la diversidad, un valor positivo, una oportunidad, dejando de verlas como un obstáculo y apreciándolas como una fortaleza. Todas las personas tenemos capacidades y límites, y explorarlos nos permite mejorar nuestras habilidades de afrontamiento.
Manel Balcells8, conseller de Sanidad de Catalunya, dice que es una evidencia que las artes y la cultura están relacionadas con la salud. El 80% de los condicionantes de la salud están fuera del sistema sanitario, tienen que ver con las desigualdades sociales, con el estilo de vida y con el estado emocional de las personas. Aportaciones a las que se suma Carmen Cabezas, secretaria de Agencia de Salud Pública de Catalunya. Ella opina que el arte y la cultura ofrecen alternativas a la medicalización de los malestares
6 Este otoño pudimos conocer sus trabajos en la exposición La mà guiada, comisariada por Pilar Bonet, en el Museo Nacional d’Art Catalunya (MNAC).
7 Pilar Bonet, Josefa Tolrà. Mèdium i artista, Mataró, Direcció de Cultura de l’Ajuntament de Mataró i Associació per a la Cultura i l’Art Contemporani, 2014, p. 61
8 Los pasados 23 y 24 de febrero de 2023 el Instituto Catalán de la Salud (ICS) y el Museo Nacional de Arte de Catalunya (MNAC), con la colaboración del Arts in Health International Foundation (AiHIF), organizaron un simposio internacional en el MNAC. La aportación tanto de Manel Balcells como de Carme Cabezas son extractos de sus presentaciones en el Simposio.
de la vida cotidiana, mejorando la autopercepción tanto física como mental de la salud, reduciendo la soledad y el aislamiento social, disminuyendo la ansiedad, el consumo de recursos sanitarios y de fármacos innecesarios. La generación de redes de trabajo comunitario desde las artes y la cultura –dice la secretaria– mejora el vínculo social de las personas en su comunidad.
¿Podemos imaginarnos un día en qué haya una prescripción, desde la atención primaria, de la utilización del arte y la cultura? Quizás esta idea no está tan lejos. Desde la asociación Susoespai seguiremos remando en esta dirección como lo hacemos desde hace ya más de quince años.
Nos gustaría cerrar con una cita de Cristopher Bailey, responsable de la iniciativa Arts in Health de la Organización Mundial de la Salud (OMS):
«La enfermedad es tan habitual en la vida como la salud, nos moldea, nos transforma, nos ayuda a convertirnos en quien acabamos siendo»9.
9 Christopher Bailey en su presentación «Arts and Health Lead at World Health Organization», en el Simposio Internacional d’Arts en Salut organizado en el MNAC, 24 febrero de 2023.
Vincent van Gogh
Les Vessenots en Auvers, 1890 Óleo sobre lienzo. 55 × 65 cm Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid
«No hay nada más verdaderamente artístico que amar a la gente»
— Vincent van Gogh
Directora de House of Memories
Memory Walks, National Museums Liverpool
En 2012, el National Museums Liverpool respondió al reto lanzado por el primer ministro del Reino Unido de apoyar a la comunidad de personas con demencia. En este marco, House of Memories se diseñó en colaboración con personas que padecen esta enfermedad y se centró en el «poder» que poseen las colecciones museísticas, sus archivos y objetos para conectar con personas y crear momentos especiales de reflexión y comunicación1.
House of Memories promueve el respeto y la dignidad en el cuidado de las personas con demencia, sus cuidadores y sus familias. El programa permite que el National Museums Liverpool trabaje en colaboración con especialistas provenientes del ámbito sanitario y social del Reino Unido para ofrecer un recurso imaginativo y accesible de concienciación sobre la demencia.
El elemento central para su puesta en marcha fue el reconocimiento de que los museos, como «guardianes» de recuerdos, pueden ayudar a las personas con demencia a través del establecimiento de conexiones significativas gracias a objetos históricos y cotidianos, apoyados por fotografías y documentos que pueden utilizarse para suscitar recuerdos personales. El programa ofrece a los participantes actividades y recursos relacionados con la memoria. Estos se encuentran adaptados para mejorar la comprensión y evidenciar que la experiencia vital de una persona puede ser una valiosa herramienta para la comunicación positiva. Las actividades incluyen una jornada de formación para profesionales sanitarios y sociales, talleres para familiares y amigos, formación en online, paseos por diferentes museos, maletas didácticas y mucho más.
1 Véase el reto del primer ministro de Reino Unido sobre la demencia 2020, disponible en https://assets.publishing. service.gov.uk/media/5a80d3ce40f0b62302695b8c/pm-dementia2020.pdf, último acceso 13/12/2024.
En el centro del programa House of Memories se encuentra la aplicación digital My House of Memories, que incluye un amplio número de recursos diseñados para estimular la memoria y la conversación. Los usuarios de la aplicación pueden crear virtualmente su propio árbol genealógico o línea temporal de recuerdos para compartirlos con amigos y familiares. La aplicación, en estos años, ha alcanzado casi 40.000 descargas.
El programa británico está abierto a profesionales del ámbito socio-sanitario y a familias. Cuenta con más de 12.000 participantes procedentes de Liverpool, Londres, Birmingham, Bury, Nottingham, Newcastle, Sunderland, Leicester y Salford, así como de Gales y las Tierras Altas de Escocia. El objetivo central de esta red es crear conjuntamente un gran recurso accesible para personas con demencia, sus cuidadores y los familiares que las apoyan.
Museos y recuerdos
El diagnóstico de la demencia puede generar la sensación de que el mundo se empequeñece para las personas que la viven, con limitaciones y restricciones que pueden afectar negativamente a la capacidad de elección individual y a la independencia a largo plazo. El objetivo de House of Memories es empoderar a las personas a través de la creación de experiencias digitales. A través de este programa se genera el espacio de encuentro entre los objetos del museo y los recuerdos personales.
Comenzamos impartiendo formación específica al ámbito de la asistencia social del Reino Unido. El enfoque se diseñó para establecer un vínculo con los objetos de los museos y las colecciones de historia social del Reino Unido, y las conexiones que tienen con nuestros recuerdos personales, nuestras vidas familiares y nuestras identidades comunitarias. A través del poder de los objetos, buscamos inspirar, promover y desarrollar procesos centrados en la persona, con el fin de que puedan llevar una vida culturalmente rica y feliz.
El programa no tardó en convertirse en un recurso más amplio y diverso, con actividades de formación en diferentes museos del Reino Unido apoyadas por recursos complementarios en varios idiomas, incluida la aplicación My House of Memories. Como se ha señalado en el apartado anterior, cuando una persona descarga la aplicación, puede acceder a un amplio repertorio de contenidos vinculados a la historia social del Reino Unido, Estados Unidos y Singapur, de épocas diferentes, animados con música y películas, para evocar recuerdos relacionados con la vida cotidiana (por ejemplo, la vida escolar, el deporte, la comida…). Para las personas
mayores y las que padecen demencia, la aplicación es una forma única de compartir recuerdos que les permiten conectar con sus vecinos, familias y redes comunitarias2 .
Para ampliar el acceso y promover la inclusión digital de los mayores, se puso en marcha el servicio de préstamo de tabletas Connect My Memories, que incluía un taller de formación con el apoyo de un moderador online.
Además, con el título Museum Memory Walks se ponen en marcha visitas dialogadas por el Museo de Liverpool, aptas para personas con demencia, que buscan conectar a los participantes con la historia de Liverpool. También se ofrece un servicio de préstamo de maletas, Memory Suitcase, que, a través de fotografías, permiten evocar momentos vitales determinados. Estas maletas se ofrecen mensualmente y están destinadas tanto a profesionales asistenciales como a las familias.
En 2021 el equipo desarrolló House of Memories On The Road, la primera experiencia museística móvil inmersiva del mundo para personas mayores y con demencia. La propuesta está diseñada para crear una experiencia cinematográfica interactiva para las personas de mayor edad en sus propios contextos. Los participantes se adentran en un espacio inmersivo en 3D: calles, tiendas, playas, entre otros, en el que el sonido, los efectos visuales y los olores evocan recuerdos de días pasados.
El proyecto, en todas sus facetas, se encuentra avalado por testimonios reales recogidos a través del Servicio Nacional Británico de Salud, NHS. Todo el programa House of Memories busca lanzar un mensaje coherente sobre cómo los museos, con sus colecciones múltiples y diversas, pueden trabajar para comprender mejor y apoyar positivamente a la comunidad de personas con demencia. El objetivo es sencillo: cuando no puedes ir al museo, el museo viene a ti3.
Cuando House of Memories comenzó su andadura en 2012, no era habitual que un museo se interesara de forma directa y activa por la vida de las personas con demencia, sobre todo con el objetivo de desarrollar recursos digitales y formación para familiares y cuidadores.
2 Véase el vídeo de introducción sobre House of Memories, disponible en https://youtu.be/uHgjw5snbOk, último acceso 13/12/2024.
3 Véase la página web de House of Memories, disponible en http://www.houseofmemories.co.uk/, último acceso 13/12/2024.
El desarrollo del programa en colaboración con personas con demencia y sus cuidadores sirvió para reafirmar la idea de que los museos existen en un mundo en el que la sociedad ya no quiere ser un agente pasivo. Personas de todas las edades pueden grabar películas con sus móviles, hacer fotos, escribir reseñas y blogs sobre sus experiencias. El proceso de cocreación requería un nuevo enfoque para lograr una narrativa digital que se adhiriera a las directrices recomendadas para las personas con demencia4. Esto planteó tanto oportunidades como retos para que House of Memories aprendiera a conectar, a escuchar y a comprender cómo las personas con demencia podían participar positivamente en el desarrollo de un recurso digital, diseñado para ayudarles a mantenerse conectados con su patrimonio cultural y sus propias historias.
Para desarrollar el programa, el equipo trabajó con Mersey Care NHS Foundation Trust, un centro de cuidados intensivos para personas con demencia, y con la Universidad John Moores de Liverpool, para acceder a su modelo Living Lab. El Living Lab de la Universidad John Moores convierte al usuario en cocreador en el proceso de investigación-innovación-solución. El proceso de cocreación se basa en un enfoque establecido de Transferencia Integrada de Conocimientos (TIC), en el que las personas con demencia, en su calidad de «usuarios del conocimiento», reciben apoyo como socios solidarios a lo largo del co-desarrollo de la iniciativa. Este proceso, que respalda el proyecto desde su desarrollo hasta la ejecución propuesta, consta de cuatro fases: puesta en marcha/planificación, implementación de contenidos, desarrollo de intervenciones, protocolos y adaptación. Este marco de acción se encuentra avalado por la Red Europea de Living Labs (uno de los tres únicos livings labs «de salud» acreditados en el Reino Unido) y cuenta con la participación de todos los socios, haciendo especial hincapié en la atención a los pacientes en su vida real a través de soluciones viables y sostenibles5. Esta colaboración continuó a lo largo de las fases de desarrollo, garantizando que House of Memories cumpliera los requisitos de la comunidad de personas con demencia a la que pretendía ayudar.
Este planteamiento de cocreación y representación del mundo real se convirtió en la base de todo el desarrollo del programa House of Memories. Además, en la fase de entrega, se llevó a cabo un sólido proceso de evaluación externa, que proporcionó herra-
4 Véase la Guía DEEP - Redactar información adaptada a la demencia, disponible en http://dementiavoices.org.uk/ wp-content/uploads/2013/11/DEEP-Guide-Writing-dementia-friendly-information.pdf, último acceso 13/12/2024.
5 ¿Cómo sabemos que las soluciones co-creadas funcionan de forma eficaz en el mundo real de las personas que viven con demencia?, véase https://www.mdpi.com/1660-4601/19/21/14317/htm, último acceso 13/12/2024.
mientas útiles para el aprendizaje del equipo de House of Memories y para una mayor difusión dentro del ámbito museístico6.
El punto fuerte de House of Memories es que se dirige a los cuidadores, proporcionándoles las habilidades y recursos necesarios para ayudar a las personas con demencia, ya sean familiares o profesionales. El programa es pionero en la cocreación intersectorial en el ámbito de los museos y la salud.
Desde entonces, el programa se ha ampliado exponencialmente, creando recursos, actividades y programas innovadores de alcance nacional e internacional, pero, sobre todo, incluyendo en cada nueva iniciativa nuevos y diversos aprendizajes para el ámbito museístico.
Este modelo de trabajo en estrecha colaboración para producir e innovar ha permitido a House of Memories desarrollar una programación respetuosa dentro de su ámbito de actuación, creando un alto nivel de concienciación y comprensión entre los trabajadores y fomentando las relaciones con las partes interesadas, las redes y la adopción de buenas prácticas. También ha inspirado la identificación y aplicación de distintas vías de financiación, lo cual ha permitido a los socios desarrollar programas locales, junto con recursos digitales, a los que se puede acceder a distancia.
Se ha establecido un marco de desarrollo y una infraestructura para House of Memories que permite que el intercambio de conocimientos comience a un ritmo y una velocidad adecuados para cada nuevo museo participante.
Además, el programa de formación de House of Memories también se ha adaptado a museos internacionales, como la Minnesota Historical Society de Estados Unidos. Para ello se crearon contenidos adecuados para los usuarios en colaboración con mayores afroamericanos y socios sanitarios.
En Singapur, en colaboración con el National Heritage Board y sus museos, se llevó el modelo un paso más allá, creando recursos multilingües en tamil, chino mandarín y malayo. La formación se impartió virtualmente durante la pandemia, lo cual añadió otra faceta a la prestación de servicios y aumentó la flexibilidad del programa.
Uno de los mayores logros del programa ha sido la aplicación My House of Memories. Hasta la fecha, ésta ha evolucionado hasta incluir
6 Véanse las evaluaciones e informes de House of Memories, disponibles en https://www.liverpoolmuseums.org. uk/house-of-memories/about/evaluations-and-reports, último acceso 13/12/2024.
objetos de más de 8 museos, centros patrimoniales y archivos de diferentes ciudades Inglaterra, de Escocia –a través de una asociación con High Life Highland–, y, más recientemente, de Gales. También se han incluido otros ámbitos sociales (por ejemplo, los Archivos de Unilever y la colección de la Fundación del Liverpool FC), lo cual demuestra cómo los museos pueden influir y calar en distintos sectores y convertirse en catalizadores del cambio y el aprendizaje.
Recientemente, una importante colaboración con la comunidad yemení de Liverpool culminó en la publicación de un conjunto de herramientas para el sector: Conectar con las comunidades para crear colecciones patrimoniales: una guía para organizaciones culturales, con vistas a compartir los aprendizajes adquiridos durante el proyecto a otros museos y espacios afines.
Impacto para el sector museístico
En estos años House of Memories ha tenido la voluntad de compartir los conocimientos generados y continuar contribuyendo al ámbito de la salud y el bienestar. En sus diez años de existencia hemos comprobado como el proyecto ha sido decisivo en el establecimiento de un marco de actuación propio en el ámbito de la salud, contribuyendo a la creación de la National Alliance for Museums Health and Wellbeing (precursora de la Culture, Health and Wellbeing Alliance, en la que desempeña un papel activo). También ha aparecido en numerosos estudios que demuestran el valor social de la actividad museística y ha evaluado sistemáticamente su impacto:
El valor de su modelo de formación y de desarrollo intersectorial escalable para promover el valor social de los museos.
Llama la atención sobre el potencial de los museos para contribuir al desarrollo de competencias básicas en el campo de la atención sanitaria relacionada con personas mayores.
Posiciona a los museos en el ámbito social.
Fomenta el acceso a las colecciones museísticas tanto físicas como virtuales.
Destaca la confianza depositada en los museos como espacios acogedores, así como las competencias y cualidades del personal de los museos.
Estudio de caso: Conectando con el patrimonio de los mayores yemeníes
Tal y como se ha descrito, el programa House of Memories está diseñado para aportar conocimientos y comprensión sobre cómo la historia y la experiencia vital de una persona puede conectar con otras de un modo significativo.
En enero de 2021, el equipo de House of Memories y un joven de la comunidad yemení de Liverpool, Abdulwase, mantuvieron una conversación. El joven se puso en contacto con el equipo, por primera vez en 2019, buscando recursos que pudieran ayudarle en el cuidado de su abuela, que padece demencia. Había descubierto la aplicación My House of Memories y le pareció útil para registrar y compartir recuerdos, pero no necesariamente para su familia, ya que se centraba en la cultura y la historia occidental. En este contexto, pidió que se incluyeran contenidos de la comunidad yemení basados en sus recuerdos familiares y su herencia cultural.
Una vez conseguida la financiación, Abdulwase y varios compañeros suyos del Centro del Milenio Kuumba Imani de Liverpool (KIMC), del Centro Árabe de Liverpool (LAC), el Festival de Arte Árabe de Liverpool (LAAF), del Centro Al-Ghazali (AGC), la Mezquita Al-Taiseer (ATM) y de The Studio School, comenzaron a definir el alcance del proyecto. Tras varias semanas de debate y planificación, se constituyó el grupo directivo Conexión con el patrimonio de los mayores yemeníes para supervisar la ejecución y aplicación del proyecto.
Los tres principales objetivos que se establecieron para el proyecto fueron:
1. Crear un programa que fomentase el compromiso y la cocreación entre mayores y jóvenes yemeníes, con el fin de apoyar el conocimiento y el acceso a las colecciones de los museos y la comprensión de los mismos.
2. Mostrar los objetos e historias de la comunidad yemení, así como de las colecciones museísticas mediante la aplicación My House of Memories, para conectar y apoyar a la población mayor y a las personas con demencia.
3. Crear un conjunto de herramientas para los museos del Reino Unido que trabajan y apoyan a los jóvenes.
Carol Rogers
El proyecto se desarrolló a lo largo de dos años.
Desarrollo de colecciones
Desarrollo de colecciones
Se crea un grupo asesor, de manera consensuada, entre las partes integrantes del proyecto.
Se desarrollan talleres comunitarios que buscan conocer las colecciones de los museos, sus objetos y las historias de la comunidad.
Se recopilan materiales para la aplicación My House of Memories (se desarrolla en árabe e inglés).
Se crea un grupo asesor, de manera consensuada, entre las partes integrantes del proyecto.
Se desarrollan talleres comunitarios que buscan conocer las colecciones de los museos, sus objetos y las historias de la comunidad.
Se recopilan materiales para la aplicación My House of Memories (se desarrolla en árabe e inglés).
Ejecución del programa
Contratación de un jefe del proyecto comunitario procedente de la comunidad yemení de Liverpool.
Desarrollo de diferentes talleres sobre las colecciones de los museos, destinados a jóvenes, para animarlos, entre otros objetivos, a ser conservadores digitales del propio proyecto.
Proceso de consulta comunitaria con los mayores. Esto incluyó pruebas y comentarios de la comunidad, selección final de la colección digital, aprobación de la iniciativa, sensibilización y promoción.
Participación e implicación de la comunidad
Programa de cocreación intergeneracional
Lanzamiento de la aplicación Yemeni Elder
Lanzamiento del conjunto de herramientas
Creación de un grupo de jóvenes para poner en marcha un conjunto de acciones encaminadas a continuar respaldando la iniciativa.
Talleres conjuntos entre jóvenes y mayores. Las sesiones se diseñaron, junto a los participantes, con el objetivo de fomentar la conversación y conectar las historias y los objetos wcompartidos por la comunidad.
El acto de presentación se celebró en el World Museum, en el centro de Liverpool.
El conjunto de herramientas se presentó en la conferencia anual de UK Museums Association, celebrada en Edimburgo. El objetivo de este recurso es compartir los aprendizajes en el trabajo de los museos con los jóvenes. El diseño y los mensajes clave se elaboraron conjuntamente con los socios.
Uno de los resultados del proyecto Conexión con el patrimonio de los mayores yemeníes fue la elaboración de una guía de buenas prácticas para los museos del Reino Unido interesados en desarrollar colecciones de objetos con mayores y jóvenes. El contenido de la guía de herramientas se diseñó para ofrecer una reflexión honesta y abierta sobre lo que salió bien en la ejecución del proyecto, y ofrecer puntos clave de aprendizaje para seguir avanzando, como se indica a continuación:
Establecer una comunicación clara entre las partes interesadas y los líderes comunitarios antes de iniciar y desarrollar el proyecto:
Dedicar tiempo suficiente a conocer la comunidad para forjar una relación sólida antes de empezar a explorar el trabajo conjunto.
Conocer a los participantes en su propio ámbito.
Potenciar las relaciones con la comunidad con acciones.
Elaborar un marco de ejecución del proyecto en consulta con los principales representantes de la comunidad:
Presentar las ideas de colaboración y coproducción en un inglés sencillo.
Limitar las referencias al «lenguaje museístico», ya que puede resultar molesto y alejar involuntariamente a las partes interesadas.
Designar a una persona de enlace dentro del equipo como punto de contacto habitual o, si el presupuesto lo permite, contratar a un coordinador de proyecto dentro de la comunidad.
Establecer un calendario de programación regular para el desarrollo del proyecto, la coproducción de contenidos y la elaboración de informes de progreso.
Reconocer e identificar los entornos y activos comunitarios que se relacionan y conectan con el proyecto:
Crear un grupo directivo comunitario con representantes de las partes interesadas.
Presentar actualizaciones periódicas del proyecto en actos comunitarios.
Estar «presentes»: asistir y apoyar celebraciones culturales y aniversarios.
Elaborar informes de comunicación periódicos y breves, por ejemplo, un boletín del proyecto.
Acordar un marco de evaluación para la valoración interna y la puesta en común externa.
Celebrar el progreso y los logros del proyecto dentro del museo y con los socios de la comunidad:
Mantener un registro público compartido de los resultados del aprendizaje.
Elaborar una evaluación rigurosa, preferiblemente con un socio externo del ámbito académico.
Elaborar piezas de difusión que documenten el proceso para redes sociales y medios de comunicación.
Celebrar el éxito de los proyectos en el entorno comunitario.
Explorar la posibilidad de reproducir el proyecto con otros grupos comunitarios.
Trabajar a escala
Explorar la posibilidad de ampliar el proyecto con múltiples socios del museo y comunidades:
Desarrollar una metodología de ejecución de proyectos que nuevos socios puedan reproducir.
Diseñar una estructura que pueda aplicarse en diferentes contextos museísticos (urbano y rural) y en diferentes economías de escala (voluntariado, autoridad local y museos nacionales).
Distribuir la evaluación del impacto del proyecto a los socios interesados.
Elaborar una estrategia de sensibilización para promover y celebrar los logros.
Evaluación externa
La evaluación del programa Conexión con el patrimonio de los mayores yemeníes se encomendó a un equipo de investigación externo de la Universidad John Moores de Liverpool, formado por los doctores Kerry Wilson (profesor adjunto de Política Cultural, Institute of Cultural Capital) y Grahame Smith (profesor adjunto de Salud Mental, Centre for Collaborative Innovation in Dementia)7. Sus conclusiones se resumen a continuación:
Gestión del proyecto y conexión con la comunidad
Desde el principio, el proyecto se benefició considerablemente de la contratación y el nombramiento de un responsable de proyecto (PM) procedente de la comunidad yemení de Liverpool. Es destacable la importancia y el impacto del papel del PM en relación con su propia identidad cultural, sus conocimientos y la confianza y seguridad que su liderazgo generó en la comunidad. Numerosas interacciones y conversaciones pusieron de manifiesto que el PM es un miembro de la comunidad muy valorado, respetado y en el que se confía. Esta idea se reforzó de forma continua y repetida a lo largo de todo el proceso, en las conversaciones (mediante entrevistas de investigación) con los socios del proyecto, a través de la observación de los acontecimientos y gracias al compromiso efectivo del PM con las partes interesadas y los grupos de la comunidad.
7 Véase el informe de evaluación de Conexión con el patrimonio de los ancianos yemeníes, disponible en https:// images.liverpoolmuseums.org.uk/2023-02/HoM-Yemeni-Project-Evaluation.pdf, último acceso 13/12/2024.
Carol Rogers
Participación y bienes comunitarios
Uno de los retos que se planteó al principio, y que se superó posteriormente, tiene que ver con la importancia de elaborar un mapa de activos dentro de la comunidad en las fases de planificación. No fue hasta la contratación del PM en mayo de 2021 cuando tuvo lugar un proceso verdaderamente representativo de mapeo de activos y desarrollo de alianzas, que hizo posible la ejecución del proyecto.
Liderazgo, referentes y apoyo entre pares
Los aprendizajes relacionados con la importancia de comprender los activos de la comunidad también han puesto de manifiesto el papel formativo y el valor de un liderazgo eficaz a múltiples niveles. El aprendizaje entre pares y el apoyo a los jóvenes participantes ha sido una característica definitoria del proyecto Conexión con el patrimonio de los mayores yemeníes, empezando por la contribución proactiva, el entusiasmo y el liderazgo visible de Abdulwase a lo largo de todo el proyecto. Algunos ejemplos clave de ello son la participación de Abdulwase en una entrevista radiofónica con la directora de House of Memories para promocionar el proyecto, numerosas menciones personales y elogios en las redes sociales y un papel destacado en el acto de celebración en el World Museum en junio de 2022.
Legado del proyecto
Abdulwase recibió el reconocimiento nacional Inspiring Young Person 2022 por su aportación por parte de la Alzheimer’s Society. Varios de sus compañeros también se unieron al Foro de Participación Juvenil de National Museums Liverpool para influir en futuros desarrollos y eventos juveniles. Además, se elaboró un conjunto de herramientas para los museos del Reino Unido interesados en desarrollar colecciones de objetos con mayores y jóvenes. El conjunto de herramientas se diseñaron para ofrecer una reflexión honesta y abierta sobre lo que salió bien durante la ejecución del proyecto y ofrecer puntos clave de aprendizaje para seguir avanzando. Este recurso puede encontrarse en el la página web de National Museums Liverpool y en formato de guía imprimible8.
House of Memories sigue desarrollando nuevos contenidos y colaboraciones con nuevos museos asociados. El objetivo es animar a los museos de todo el mundo a apoyar a personas con demencia. El programa ha llegado ya a más de 100000 personas, ha registrado 40000 descargas de la aplicación My House of Memories y ha creado recursos digitales multilingües en galés, árabe, chino mandarín, tamil y malayo.
El trabajo sigue evolucionando. El programa actual y futuro incluye House of Memories Cymru (un modelo bilingüe coproducido con 14 museos asociados de todo Gales), un recurso sobre recuerdos relacionados con el mundo del fútbol con la Fundación del Liverpool FC, dos nuevos paquetes digitales para veteranos del Reino Unido y uno para la comunidad LGBTQ+ con demencia. El equipo del proyecto también espera explorar otras asociaciones mundiales en España, el Sudeste Asiático, EE.UU. y Sudamérica. El objetivo a largo plazo es crear una red mundial de museos afiliados a House of Memories, que trabajen juntos para apoyar a las personas con demencia a través de un acceso continuado a los recursos de una colección museística diversa y multilingüe.
8 Conectar con las comunidades para crear colecciones patrimoniales: una guía para organizaciones culturales https://www.liverpoolmuseums.org.uk/house-of-memories/toolkit
« Un ser humano no puede ser indiferente a otro si queremos construir una sociedad o comunidad que lleve ese nombre. Esa es la esencia de la sostenibilidad de la vida y se encuentra en el centro de la tarea política y educativa. » YAYO HERRERO « Necesitamos educar para que se comprenda que la libertad de tener o de poseer no puede estar por encima de los derechos y necesidades de otras personas. » — BERND SCHERER « La práctica educativa siempre es transformadora ; aprender de la experiencia también implica desaprender. En ocasiones, lo educativo rescata al museo mediante una vuelta a las preguntas esenciales, creando conexiones con el entorno social y natural. » — ASUNCIÓN MARTÍNEZ « ¿Somos de verdad centros abiertos a toda la ciudadanía?, ¿podemos serlo?, ¿contamos con las capacidades y recursos? » — GEMMA CARBÓ « Todos debemos formar parte del movimiento de liberación de la belleza para vincularnos con la vida. Si arte y naturaleza no se entienden literalmente como la misma cosa, es que prácticamente no se entiende nada. » — JOAQUÍN ARAÚJO « La verdadera escucha activa demanda una disposición al cambio, una aceptación de que las narrativas históricas y culturales que han dominado las salas del museo no son las únicas, ni las más importantes, sino sólo una entre muchas otras posibles. » RUFINO FERRERAS
YAYO HERRERO
Consultora, investigadora y profesora en los ámbitos de la ecología política, los ecofeminismos y la educación para la sostenibilidad
Suenan tambores de guerra. De guerra contra la vida. Podemos casi escuchar el silencio de los bosques recién quemados, el de los lagos y mares contaminados y vacíos de peces. Atruena el sonido de las bombas sobre Gaza y las voces de quienes, entre escombros, se empeñan en vivir y gritan para que el mundo no les olvide. Y a la vez se oyen, cada vez más fuertes, las voces de quienes se organizan para vivir de otra manera, recomponiendo lazos rotos con la Tierra y con los cuerpos. Suenan, a la vez, tambores de guerra y batucadas de rabia y de paz.
Caos climático, escasez ligada al uso irracional de bienes finitos, vulneración de la protección social –que afectan asimétricamente en función de la clase, de la edad, del género, de la procedencia–, degradación y graves ataques a la democracia, recortes de derechos sociales y económicos, guerras, migraciones forzosas, extractivismo y expulsión…
La cultura occidental, y nos referimos con occidental a la cultura emanada en Europa occidental y extendida al mundo a partir de un proceso de colonización masivo, ha declarado la guerra a la vida y los resultados de esa guerra son extremadamente desiguales y asimétricos.
Educar para reconocer las tensiones y sus causas estructurales y, a la vez, y reconociéndolas tejer la paz, es a mi juicio el gran proyecto político, cultural y educativo del siglo XXI. Cinco hipótesis que explican por qué hemos declarado la guerra a la vida
Someter a crítica la propia cultura no es una cuestión sencilla porque implica impugnar el sentido común propio, el que nutre los imaginarios con los que interpretamos y actuamos en el mundo. Si la educación no quiere reproducir los imaginarios que han conducido a declarar la guerra a la vida, debe reflexionar sobre la génesis de los mismos, y revisar críticamente las categorías hegemónicas con las que se comprende, se interpreta y se actúa en el mundo. Proponemos a continuación cinco hipótesis que tratan de explicar la enajenación de las sociedades occidentales respecto de la trama de la vida. Un divorcio que conduce a la crisis de civilización.
PRIMERA . La cultura occidental se ha construido sobre la idea del exilio de lo humano respecto de la tierra y sobre el anhelo permanente de fuga. La cultura occidental tiene una especie de pecado original. Es posiblemente la única en el mundo que
evolucionó estableciendo una especie de abismo ontológico entre lo humano y el resto del mundo vivo1.
El Génesis, relato fundacional de la tradición judeocristiana, relata esa separación. Narra la llegada de los seres humanos a la tierra como un castigo. A causa de la desobediencia de Eva y la debilidad de Adán, fueron expulsados del paraíso y exiliados a una tierra hostil. Están obligados a arrancar de ella el alimento, a sufrir y expiar el pecado de comer los frutos del paraíso que les habían sido prohibidos, a vivir una vida llena de temor y virtud para obtener, después de la muerte, el premio de retorno al Edén.
La vida en la tierra es una condena. Los seres humanos no pertenecen, sino que han sido castigados a vivir en ella. Trabajar y penar para obtener el pan.
Fuera del mito, Platón, en siglo IV a. C., diferenciaba el mundo de las ideas y el de las cosas. Para él, las ideas, inmateriales, inmutables y eternas, ordenaban el mundo. En el lado opuesto, en el mundo de las cosas, se encontraban la materialidad terrestre y la de los cuerpos, esencialmente caótica, mutable, mortal y corruptible. En su esquema de pensamiento, lo que otorgaba la condición humana era el logos, separado del cuerpo, concebido como un mero soporte inmanente y efímero en el que residía temporalmente el alma eterna y trascendente.
Sin sentido de pertenencia a la tierra y más bien considerando la vida en ella como una humillación, que limita y constriñe lo verdaderamente humano, el horizonte utópico es fugarse de ella, escapar de los límites a través de las posibilidades que ofrecen la inteligencia, la razón, la ciencia y la tecnología.
SEGUNDA . La noción de persona se sustenta en la fantasía de la individualidad. El pensamiento dicotómico aterriza en la organización social y determina la organización política en las culturas occidentales desde momentos muy tempranos.
En la democracia ateniense, eran los varones los que tenían categoría de ciudadanos, filosofaban y debatían en el espacio público para determinar cuál era el interés general y, en función de él, tomaban decisiones que organizaban la vida en común.
Las mujeres, mientras, ocupan «su» lugar en el espacio doméstico, separado del espacio político. Allí parían la descendencia de los ciudadanos y se ocupaban de garantizar la reproducción social, sin estatus de ciudadanía. Tampoco los esclavos y esclavas, obligados a cultivar, pescar, extraer materiales para la construcción o fabricar útiles y enseres, adquieren esa condición.
El sujeto político, protagonista de la democracia en Atenas, es un hombre libre de las obligaciones que se derivan del hecho de
1 Jorge Riechmann, Interdependientes y ecodependientes. Ensayos desde la ética ecológica (y hacia ella), Barcelona, Proteus, 2012.
Imaginación y arte para aterrizar en un territorio desbordado
tener cuerpo y ser especie. No cuida de otras personas, no cuida de sí mismo. Está ausente en las tareas que permiten garantizar la reproducción cotidiana y generacional de la existencia, pero es él quien, deliberando con otros ciudadanos y desresponsabilizado de la reproducción cotidiana de la vida, decide cuál es el interés general. Lo público –lo que sucede en la política, y determina las normas y reglas que organizan la vida en común– y lo privado o doméstico, que sostiene las vidas cotidianas, pero no es considerado político, se encuentran desconectados y se crea una fractura material y conceptual entre ambos2.
El sujeto político, protagonista de la historia, se ha encaramado sobre una falsa triple emancipación. Se consideraba independiente de la naturaleza, de su propio cuerpo y del resto de las personas.
Nadie puede sobrevivir ajeno a esas tres dimensiones. La individualidad plena es una fantasía. Sin embargo, esa noción de individuo autónomo, descorporeizado y desterritorializado, ese individuo abstracto, cristaliza en los siglos posteriores y se erige en sujeto universal.
TERCERA . Un conocimiento concebido como capacidad de control y poder. A finales del siglo XVII y principios del XVIII , Newton descubre las leyes de la mecánica y proclama el carácter autómata y previsible de la naturaleza. La naturaleza pasa a ser considerada como una máquina perfecta3. El universo era un gran reloj, y Dios, el gran relojero. Para Newton, la razón y el conocimiento permitirían emular a Dios y trascender las ataduras humillantes que impone el vivir encarnados en cuerpos imperfectos y vulnerables, que enferman y envejecen y están obligados a vivir en una naturaleza hostil llena de límites y constricciones.
Todo ser vivo que no era razón, era naturaleza. Lo que no era sujeto racional, era objeto. Los animales, que no poseían alma ni razón, eran objeto y naturaleza. Aquellas personas a las que se les suponía ausencia de razón –las mujeres– y la otredad «descubierta» en los territorios colonizados eran también naturaleza y objeto4.
Reducida la complejidad de lo vivo a la lógica de una enorme maquinaria, la naturaleza dejaba de ser un organismo viviente y complejo y quedaba reducida a una red mensurable, organizada por leyes geométricas y aritméticas. A medida que el avance científico y tecnológico permitía controlar nuevos fenómenos,
2 Yayo Herrero, «Sujetos arraigados en la Tierra y en los cuerpos. Hacia una cultura de la vulnerabilidad y los límites», en Emilio Santiago, Yayo Herrero y Jorge Riechmann, Petróleo, Barcelona, Arcadia, 2018.
3 María Novo, El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa, Madrid, Pearson Prentice Hall, 2006.
4 Yayo Herrero, Ausencias y extravíos, Madrid, Libros en Acción y Contexto, 2021.
se experimentaba una mayor sensación de poder y el conocimiento se distanciaba emocionalmente de ella.
Bacon concibió la ciencia como un proyecto de control de la naturaleza para el provecho humano. La caótica y activa naturaleza fue forzada a someterse al interrogatorio y a las técnicas experimentales de la nueva ciencia. Al ser concebida como un sistema de partes muertas e inertes movidas por fuerzas externas, se prestaba a ser manipulada y controlada.
La razón instrumental daba una nueva oportunidad para que los humanos, que vagaban por la tierra hostil desde la caída de Eva, se acercasen otra vez al paraíso. Bacon creía que el conocimiento y la capacidad de manipulación de la naturaleza permitiría recuperar aquel dominio.
«La imprenta, la pólvora y el imán aplicados al aprendizaje, la guerra y la navegación, nos ayudan a pensar los secretos todavía guardados en el vientre de la naturaleza. No son simplemente, como eran los antiguos descubrimientos, una suave guía para dirigir el curso de la naturaleza, sino que tienen el poder de conquistarla y someterla, de sacudirla hasta sus fundamentos»5.
Conocimiento y poder sobre la naturaleza se fundieron en una sola cosa. Carolyn Merchant denomina a este proceso la muerte de la naturaleza6.
Obligados a vivir en la tierra y en ausencia de percepción de vínculos, relaciones y dependencias con ella, el único valor que le otorgaban a la naturaleza y a los seres humanos menos valiosos era el de ser útiles al progreso. La racionalidad occidental es puramente instrumental7. No pretende conocer el mundo, sino explotarlo y controlarlo.
CUARTA . El capitalismo es un fundamentalismo religioso. La llegada de los postulados de la ciencia moderna a la economía provocó importantes cambios en la organización social, en la concepción de la persona y en los imaginarios colectivos.
Hasta la llegada de la Revolución Industrial, los hombres y las mujeres, al igual que el resto del mundo vivo, vivieron de los recursos que proporcionaba la fotosíntesis y de los materiales que encontraban en su entorno más próximo. La vida se basaba en el mantenimiento de la diversidad que existía. Todo era objeto de
5 «Thoughts and Conclusions of the Interpretations of Nature or A Sience of Productive Works» (1980), en Carolyn Merchant, La muerte de la naturaleza. Mujeres, ecología y revolución científica, Granada, Comares, 2020, p. 183.
6 Ibid.
7 Theodor Adorno y Max Horkheimer, Didáctica de la Ilustración (1944), Madrid, Akal, 2007.
un uso posterior, en una cadena, un ciclo, que aseguraba la renovación de los materiales empleados. Los ritmos de vida eran los marcados por los ciclos de la naturaleza, y éstos eran dinamizados por la energía del sol.
Sin embargo, las personas se alejaron del funcionamiento de la biosfera al comenzar a utilizar la energía de origen fósil para acelerar las extracciones y las producciones. La disponibilidad, primero de carbón, y luego de gas natural y petróleo, posibilitó la extensión del transporte horizontal por todo el planeta. Los bosques enterrados trescientos millones de años antes permitieron abastecer máquinas con las que se podían extraer minerales y combustible para alimentar nuevas máquinas, comenzando así una espiral de crecimiento que ha configurado la actual civilización. Las producciones que tradicionalmente habían sido renovables, como la agricultura, la ganadería, la pesca y la explotación forestal, dejaron de serlo y se transformaron en industrias dependientes de las energías fósiles.
Este crecimiento masivo, sin consideración de límites, que se apoya en el manejo a gran escala de los stocks de los materiales contenidos en la corteza terrestre, ha conducido al deterioro del patrimonio natural que ha legado la evolución, llegando a ser globalmente inviable.
La ciencia económica convencional considera que sólo tiene valor económico aquello que se puede expresar en unidades monetarias. Pero ¿cuánto vale la polinización, el ciclo del agua, la regulación del clima o los trabajos que las llamadas amas de casa hacen en los hogares? Todas esas funciones y tareas no tienen asignado un valor monetario y, por tanto, son invisibles para la economía.
Al valorar sólo a través de la vara de medir del dinero, se confunde la producción con la simple extracción. Se habla de «producción» de hierro, petróleo o cobre, aunque, en realidad, lo único que se haga es sacarlos de la tierra o del fondo del mar. Nadie produce los minerales. Simplemente se extraen hasta que ya no resulta posible o rentable, ni energética ni económicamente, su extracción. La confusión entre producción y extracción asienta la creencia de que es posible producir industrialmente y a voluntad los bienes fondo de la naturaleza, aleja la consciencia de límites y diluye la percepción de ecodependencia. Cuando la producción se mide exclusivamente en euros, la economía y la sociedad no se preguntan sobre la naturaleza de lo que se produce, ni si sirve para satisfacer necesidades humanas o no. Lo relevante es cuánto se multiplica el dinero. Terminamos sin poder distinguir entre la fabricación de armamento y el cultivo del trigo. Ambos producen dinero, aunque, desde el punto de vista de su utilidad social, una de ellas destruya la vida y la otra la alimente.
La economía convencional celebra cualquier tipo de producción que genere beneficio económico, aunque por el camino se destruya el presente y el futuro de personas y ecosistemas. El dinero se convierte en una creencia sagrada y el crecimiento en una religión civil. Las mayorías sociales creen y sienten que, antes que agua, vivienda, luz, alimentos o cuidados necesitan dinero. Y la creencia está tan asentada que se asume una especie de lógica sacrificial.
Cualquier cosa se sacrifica ante el fin superior del dinero. Desde esta perspectiva, lo que se ha llamado «desarrollo» se transforma en explotación de seres vivos, también humanos, y deterioro ecológico.
QUINTA . Una noción empobrecida de trabajo que invisibiliza la reproducción de la vida. Al reducir el valor al dinero, el trabajo pasa a ser sólo lo que se hace en la esfera mercantil a cambio de un salario, y todas aquellas funciones que se realizan en el espacio de producción doméstica, que garantizan la reproducción y el cuidado, dejan de mencionarse, aunque obviamente sigan siendo imprescindibles, tanto para la supervivencia, como para fabricar esa «mercancía» que es la mano de obra.
El cuerpo se convierte en una maquinaria de trabajo, pero su regeneración y reproducción no es responsabilidad de la economía. Esta función se relega al espacio doméstico. Allí, fuera de la mirada pública, mayoritariamente mujeres se ven obligadas a asumir esos trabajos, desvalorizados a pesar de ser imprescindibles tanto para la supervivencia digna como para la reproducción de la producción capitalista.
Se establece una nueva fractura entre la esfera de la producción monetizada, desarrollada en el espacio público y visible para la economía, y la de la reproducción, mayoritariamente no monetizada, y subordinada a las lógicas y exigencias de una economía hipertrofiada. El mundo público es el del mercado, la producción y la economía; el privado es el de la reproducción y las relaciones consideradas no económicas. Este último, feminizado, pasa a considerarse residual, secundario o simplemente invisible.
La individualidad se construye socialmente en contra de la naturaleza y a costa de las mujeres que producen tiempo, espacio y recursos para otros. Las actividades humanas, comunales y naturales de reparación, renovación, regeneración y reproducción proporcionan las necesarias condiciones materiales y sociales para la producción de bienes, el intercambio de mercado y la acumulación de capital.
Colocar la satisfacción de las necesidades y el bienestar de las personas en condiciones de equidad como objetivo de la sociedad y del proceso económico representa un importante cambio de
perspectiva. Requiere hacerse tres preguntas: ¿Qué necesidades tienen que satisfacer todas las personas? ¿Qué es, entonces, lo que hay que producir? ¿Cuáles serán, por tanto, los trabajos socialmente necesarios? Esta perspectiva permite situar la satisfacción de las necesidades que permiten crecer a las personas, desarrollarse y mantenerse como tales, y el trabajo y las producciones socialmente necesarias para ello, como ejes vertebradores de la sociedad y, por tanto, de los análisis.
La crisis ecosocial es un monstruo del desamor
Cuatro siglos después de que Bacon enunciase sus teorías, es innegable que el funcionamiento de los equilibrios que los seres humanos han conocido desde que aparecieron en el planeta hasta hoy han sido estremecidos. Más dudoso es que se haya conseguido controlar y dominar la naturaleza.
Sumida en un preocupante analfabetismo ecológico, una buena parte de la sociedad y muchas de sus instituciones continúan pensando que un río es una tubería de agua y que los animales son fábricas de proteínas y grasa. Y, lamentablemente, siguen pensado que la vida se mantiene sola y que las tareas realizadas dentro de los hogares, a pesar de que son imprescindibles para mantener la vida, no son trabajo y tiene un valor escaso.
Isabelle Stengers denomina la intrusión de Gaia8 a la irrupción de los ciclos y fenómenos naturales como un poder. La crisis ecológica ha hecho que la naturaleza emerja, de forma visible, como sujeto histórico. Es un sujeto político que influye en todo, pero con el que no se puede negociar. Por ello, si bien no tiene sentido politizar la ecología, es imprescindible ecologizar la política. Las viejas reglas económicas y políticas no sirven para comprender y guiar los pasos en tiempos de emergencia planetaria. Intentar organizar lo vivo con la lógica de las cosas muertas ha sido un grave error y sus consecuencias se muestran como violentas e injustas.
La construcción de una cultura de la emancipación, del no dominio, de la no violencia, requiere revisar cuidadosamente los mitos antropocéntricos y androcéntricos sobre los que se asientan la cultura, la economía y la política.
El abordaje educativo de esta tarea es fundamental. Edgar Morin señala cómo la complejidad de los conjuntos vivos está completamente desintegrada en la educación, a través de las disciplinas, y hace imposible aprender qué significa ser humano. Hay
8 Isabelle Stengers, En tiempos de catástrofes. Como resistir la barbarie que viene, Barcelona, Ned Ediciones, 2017, p. 39.
que restaurarla de modo que cada uno de nosotros, allá donde esté, llegue a conocer y tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los seres humanos9.
Desde un punto de vista ecofeminista, deberíamos educar para el compromiso en la construcción de un metabolismo social que permita que todas las personas mantengan sus necesidades cubiertas, teniendo en cuenta que vivimos en una situación de emergencia climática y declive material y que compartimos el planeta con animales, plantas y microorganismos. Con los límites superados y en un entorno de desigualdades crecientes en todos los ejes de dominación –clase, género, etnia– es obvio que la tarea pendiente en el plano educativo es ingente. En nuestra opinión esta tarea requiere asumir un dato y tres principios.
El dato: la economía decrecerá materialmente por las buenas o por las malas. La contracción de la esfera material de la economía es un dato. No es necesario debatir si se quiere o no decrecer, la economía global decrecerá materialmente de forma forzosa. Es, simplemente, el resultado del desbordamiento de los límites planetarios y del despropósito y falta de escucha a lo que la información científica viene planteando desde hace decenios.
Tenemos el derecho a conocer la magnitud de la crisis sin desviar la mirada hacia otro lugar, y derecho a ser educados como personas competentes para reconstruir lazos rotos con la trama de la vida y entre las personas. Ojalá se hubiesen escuchado las advertencias que se hicieron, pero no ha sido así. Ahora toca hacer frente a la realidad, no edulcorarla ni negarla. Estamos en la Era de las Consecuencias10 .
Mientras no salgamos del paradigma económico que hace del fundamentalismo del crecimiento su obsesión, economía y sostenibilidad, economía y salud, economía y seguridad, seguirán contraponiéndose entre sí.
El inevitable decrecimiento material puede abordarse de formas diferentes. Si las sociedades siguen con la deriva actual, el decrecimiento forzoso se resolverá de forma violenta y desigual. Aquellos sectores que están protegidos por los poderes económico, político y militar seguirán acaparando recursos declinantes, mientras cada vez más gente se va quedando atrás.
9 Edgar Morin, Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 2005.
10 La Era de las Consecuencias es un documental dirigido por Jared P. Scott en 2016 que investiga los impactos del cambio climático sobre el aumento de la escasez de recursos, la migración y los conflictos, a través de la mirada del sistema de seguridad nacional estadounidense y la estabilidad global. Está disponible en https://www.youtube. com/watch?v=Y8KKVJ16iRQ, último acceso 13/12/2024.
La segunda vía es difícil pero viable. Se trataría de asumir la inevitable contracción de la dimensión material de la economía en un proyecto político justo, anticipado y decidido. Este segundo camino obliga a cambiar profunda y radicalmente las relaciones sociales, económicas y ecológicas. Supone el tránsito de sociedades basadas en el dominio y el crecimiento a otras en las que la vida humana se reconozca parte de la biosfera y cada ser humano se reconozca como parte de la comunidad.
Ello requiere contar con una ciudadanía que comprenda y desee esos cambios. A nuestro juicio, para que el decrecimiento vaya por ese camino, los principios de suficiencia, reparto y cuidados deberían ser pilares de la educación.
El principio de suficiencia: aprender a vivir con lo suficiente. Vivir con lo suficiente es, a la vez, una obligación y un derecho. Obligación, porque hay personas que pueden y deben vivir con muchos menos materiales y energía. Derecho, porque hay otras que no tienen lo necesario para cubrir sus necesidades (vivienda, energía, cuidados, alimentos saludables, etc.) y tienen el derecho a tenerlo.
En el ámbito educativo, el principio de suficiencia implica hablar, abrir reflexión y debate social sobre las necesidades. Distinguirlas de los deseos e imaginar y poner en práctica formas justas de resolverlas, en el contexto concreto de la crisis ecológica, es una tarea educativa de primer orden.
Vivir globalmente con menos es una exigencia física que viene impuesta por los límites biofísicos. Hacerlo en condiciones de justicia y equidad requiere educar bajo los enfoques de la sostenibilidad de la vida y los Derechos Humanos.
Principio del reparto: aprender a redistribuir riqueza y obligaciones. Muy asociado al principio de suficiencia está el del reparto. En un planeta físicamente limitado, en el que un crecimiento económico ilimitado no es posible, el bienestar para todas las personas se relaciona directamente con la distribución y reparto de la riqueza. Si no es posible extender los niveles de consumo material medio de las personas privilegiadas a todas las que habitan el mundo, el acceso a niveles de vida dignos de una buena parte de la población pasa tanto por una reducción drástica de los consumos de aquellos que más presión material ejercen sobre los territorios con sus estilos de vida como por una redistribución justa de la riqueza.
Hoy, luchar contra la pobreza y la desposesión equivale a denunciar la excesiva riqueza. Conviene llamar la atención sobre el conflicto que va asociado al reparto. La redistribución como práctica política amenaza a los dueños de la riqueza y a quienes
ostentan privilegios. Debemos trabajar y educar en la autosimplicidad voluntaria, sin duda, pero hay élites que no desean repartir lo mucho que les sobra. Igualmente, hay resistencia a reconocer el racismo estructural instalado en nuestras sociedades. Cualquier cuestionamiento de privilegios crea malestar y resistencia. También dentro del contexto educativo. Rentas mínimas, rentas máximas, una fiscalidad progresiva… La economía política ha desarrollado múltiples instrumentos para repartir la riqueza (tierra, trabajo y capital). Su reivindicación y exigencia es absolutamente pertinente en el momento actual.
No sólo se trata de repartir la riqueza y los bienes, sino también las obligaciones que comporta tener cuerpos y vidas vulnerables. El trabajo de cuidados y reproducción cotidiana de la vida es un asunto de corresponsabilidad entre personas, de corresponsabilidad entre instituciones y ciudadanía. El trabajo de sostener la vida no puede, y no debe, ser un asunto sólo de mujeres. La desfeminización de las tareas asociadas a los cuidados es absolutamente crucial para superar la violencia de las relaciones patriarcales y también para conseguir una supervivencia digna. Son trabajos imprescindibles que hay que enseñar y aprender a repartir.
Principio de cuidado: hacernos cargo corresponsablemente unas de otras. Este principio apunta a la construcción de una responsabilidad colectiva en el sostenimiento de la vida. Supone una actitud ética y una voluntad de hacerse cargo, tanto de la propia vida, como la de otras personas y, en sentido amplio, del planeta. Una ética del cuidado podría actuar como faro y palanca para caminar hacia una cultura de la sostenibilidad de la vida. Podría ser una política faro porque permitiría preguntarse sobre qué vida en común queremos cuidar y cómo podemos sostenerla desde ya. Sería una palanca porque, al priorizar la ecodependencia y la interdependencia, sienta las condiciones para poder politizar la vida cotidiana.
Desde el principio del cuidado podemos realizar una crítica al conjunto del sistema, pero, además, podemos definir el tejido social y económico que desearíamos. Una red basada en la sostenibilidad en la que todas las personas y agentes sociales sean corresponsables del cuidado y de la regeneración permanente del bienestar; una red en la que las vidas cuidadas no lo sean a costa de otras vidas –humanas o no humanas–11. Esta transición empujaría hacia un derecho universal al cuidado, entendiendo que debe
11 Se puede ampliar en el documento escrito por varias autoras que fue presentado por Amaia Pérez Orozco en la Comisión de Reconstrucción Post-Covid19 en 2020. Se titula «Hacia un sistema estatal de cuidados», disponible en https://www.congreso.es/docu/comisiones/reconstruccion/politicas_sociales/comp/2_Aportacion_feminista_PO.pdf, último acceso 13/12/2024.
combinarse con el derecho de las personas que lo realizan a hacerlo también en condiciones dignas.
Ejes educativos para la transición ecosocial justa.
Terminamos realizando algunas sugerencias para orientar la educación12.
Estimular el sentido de eco e interdependencia. Reaprender que somos vida vulnerable inserta en una trama compleja de vida es fundamental para recomponer lazos rotos con la naturaleza y adaptarnos a los cambios irreversibles que han causado las formas de organizar las sociedades de espaldas al funcionamiento de lo vivo. Necesitamos aprender a mirarnos desde «dentro de la vida y de la tierra». Es un ejercicio de rebeldía y desobediencia y también de amor.
Si convenimos que necesitamos una identidad basada, no en la imposible escapada del mundo natural (cuerpo y tierra), sino en la conexión afectiva y racional con él, la apuesta sería reorientar los imaginarios, la cultura y el metabolismo social de forma que podamos esquivar las consecuencias destructivas del modelo actual, tratando de evolucionar hacia una visión antropológica que reconozca los límites físicos y la vulnerabilidad como rasgos inherentes a la existencia de las personas.
El sentimiento de una identidad «terrícola» debe convertirse en uno de los más importantes objetos de la educación. Ello implica la transversalización en el ámbito educativo del reconocimiento intelectual y emocional de ser naturaleza, de ser cuerpos que se han de cuidar y proteger.
Educar para reconocer y aceptar los límites físicos. La vida humana está marcada por la existencia de límites. Límites biofísicos, limites en la duración de la vida, límites en el conocimiento de lo infinitamente complejo… La rebelión contra los límites es la seña de identidad del capitalismo y sustenta la falacia del crecimiento infinito.
La existencia de límites no es una maldición. Es un rasgo inherente de la vida y asumirlos es fundamental para avanzar hacia sociedades justas en donde quepamos todas. Si no se habla de límites biofísicos en la educación, educamos personas que no los entienden ni los aceptan. Entonces, el deseo individual –de vivir
12 Esta propuesta se encuentra desarrollada en el libro Yayo Herrero, Educar para la sostenibilidad de la vida. Una mirada ecofeminista a la educación, Barcelona, Octaedro, 2022.
para siempre o de tenerlo todo– se configura como horizonte. Los griegos llamaron hibris al intento desmedido de transgresión de los límites impuestos a los seres mortales y dependientes de la tierra. La concepción de la hibris como un defecto puede guiar hacia una moral de la mesura, la moderación y la suficiencia. Nunca demasiado, nunca por encima de lo suficiente. El abordaje educativo de los límites en la filosofía, la biología, la economía, la tecnología, la ética o las formas de relacionarse es una cuestión a la que se le debe conceder importancia.
Educar desde y para los cuidados. En nuestras sociedades la vulnerabilidad y la interdependencia se esconden y se confunden con debilidad. La dependencia se vive como una patología y no como un hecho consustancial a la condición humana.
La fantasía de la individualidad ha alimentado la convicción de que los sujetos no necesitamos a nadie. Proclama que el éxito de cada quien depende sólo del esfuerzo y el mérito propios, y no está condicionado por los determinantes sociales. Igualmente, se hace creer que cada cual es culpable de su propio fracaso. Esto también sucede en la educación.
Enseñar y aprender que todas y todos podemos autocuidarnos e involucrarnos en relaciones de cuidado mutuo, y ser capaces de señalar a quienes cargan esa crucial y costosa tarea sobre los hombros y las vidas de otras personas, forma parte del aprendizaje para poner la vida en el centro.
Procurarnos cuidados entre todas las personas que componen la comunidad educativa ayuda a detectar y a eliminar los privilegios y violencias que caracterizan las relaciones patriarcales y, al contrario, a establecer relaciones basadas en el respeto y el apoyo mutuo.
Educar para el apoyo mutuo y la cooperación. Estimular formas de racionalidad que favorezcan relaciones mutuamente sustentadoras entre seres humanos y la tierra supone pensar en marcos alternativos centrados en la ética del apoyo mutuo y la cooperación que involucren a todas las personas, tanto en el terreno de los derechos como en el de las obligaciones.
El proceso educativo es idóneo para generar contextos de cooperación. Existen, además, numerosas alternativas comunitarias que intentan reinventar lo colectivo: los proyectos de ecoaldeas, las ciudades en transición, los movimientos de campesinos e indígenas por la soberanía alimentaria, la economía social y solidaria, los grupos de consumo de alimentos ecológicos, las redes de trueque o los bancos de tiempo, redes de cuidados compartidos, el movimiento de ciudades lentas, las ciudades en transición, los proyectos de aprendizaje-servicio y, en general, aquellas iniciati-
vas que potencian el apoyo mutuo, las relaciones de vecindad y la participación en la toma de decisiones que afectan a la comunidad. Los museos también pueden y deben jugar ese papel. Aprender a participar en ellas y ponerlas en pie es un excelente entrenamiento para un mundo en el que vamos a tener que aprender a compartir como nunca. Podemos también aprender de las formas de vida de aquellos pueblos que no han perdido sus organizaciones comunitarias.
Educar en la responsabilidad. Responsabilidad es la cualidad de ser capaz de responder a un compromiso, de cumplir lo convenido, de asumir las consecuencias de las acciones y la obligación de resarcir o reparar material o moralmente a quien ha sido dañado. En el momento de crisis que atravesamos, educar para ser responsables es importante. Para no sentir angustia, es preciso enseñar y aprender que responsabilidad no es lo mismo que culpa. La culpa es un sentimiento de malestar que nace de la acusación y el castigo por algo que hemos o que no hemos hecho, por algo que somos o que no somos.
Podemos educar para sentir responsabilidad ante situaciones de las que no somos culpables. Responsables de que no haya desahucios, de que no haya violaciones ni maltratos, responsables de la acogida de quienes vienen de otros lugares, responsables de evitar el saqueo de otros territorios, responsables de que todas las personas tengan alimento, calor en el invierno y un centro de salud al que acudir cuando enferman, responsables del respeto a los animales y los árboles.
La responsabilidad es fuerza, potencia y capacidad de hacer y es una virtud fundamental para aspirar a construir vidas dignas. Ser responsable es erigirse en agente que se hace cargo y toma parte en lo que sucede alrededor; es saber que tienes la capacidad y el deber de decir o hacer algo, de sentirte inmiscuido en lo que ves alrededor. Sentir responsabilidad es imprescindible para ser sujeto político. La vida, físicamente, no se sostiene si no se asumen responsabilidades. Igualmente, es preciso educar para no confundir responsabilidad y sacrificio. La cuidadora inmolada y sacrificada ante aquellos a quienes cuida no es una persona responsable –en el sentido que estamos describiendo– sino una persona explotada. El cuidado de todas las vidas en un planeta con límites requiere corresponsabilidad, no sacrificio.
Educar en el compromiso con los derechos y el reparto de la riqueza y las obligaciones. La vida de muchos seres humanos es cada vez más precaria. La vulnerabilidad se transforma en una desgracia cuando se destruye lo necesario para la vida y se dinamitan
los lazos y vínculos sociales que permiten que unos nos hagamos cargo de otros recíprocamente. La precariedad es la extensión y amplificación de la vulnerabilidad y el abandono ante ella.
Seguridad es una de las palabras más escuchadas en los discursos de los poderes políticos y económicos. Seguridad frente el terrorismo y los fanatismos religiosos; las migraciones, no como problemas políticos y éticos, sino como una amenaza que provoca inseguridad; necesidad de seguridad para los inversores y los negocios.
Pero la seguridad, desde la prioridad de la sostenibilidad de la vida, es el compromiso con la igualdad y la garantía universal de los derechos políticos, económicos y sociales. Es una comunidad sólida que no desampara ni abandona. La educación debe ayudar a disputar y darle la vuelta al concepto de seguridad.
En estos momentos de retrocesos en derechos y democracia, se está produciendo también una quiebra de la razón humanitaria. La razón vinculada a los derechos, la justicia o la compasión no toca los corazones de mucha gente que, más bien, empieza a considerar la justicia y los derechos como «buenismo». Esta situación también aterriza en el ámbito educativo, en donde hablar de injusticia, reparto o degradación ecológica puede ser denunciado como adoctrinamiento.
Cómo salir de esa trampa en un momento como el que estamos viviendo requiere debate y, sobre todo, equipos educativos basados en el apoyo mutuo, la colaboración y la reflexión sobre la práctica docente, así como un trabajo intenso con la comunidad educativa.
La educación debe ayudar a revisar crítica y educativamente categorías como las de riqueza, propiedad, seguridad, nacionalidad, trabajo o libertad, que son imprescindibles para el mantenimiento del régimen actual y que se reformulen teórica y vivencialmente, ayudando a construir unos imaginarios más coherentes con la vida humana.
Educar para el ejercicio de una libertad consciente de la eco e interdependencia. Hay quien concibe la libertad como eximirse de la responsabilidad. Los privilegios son las ventajas que algunos individuos obtienen sobre las desventajas de otros. Por ejemplo, un privilegio es el del sujeto patriarcal –encarnado mayoritariamente en cuerpos de hombres, pero no sólo– que vive libre de responsabilidades y cargas, disponible para el mercado gracias a que hay otras personas que, de forma pagada o gratuita, sostienen la carga que supone ocuparse de todos esos individuos «libres». Otro privilegio enorme es el de «disfrutar» de huellas ecológicas desmedidas a costa de otros territorios.
La reflexión educativa sobre la libertad también implica pensar en aquello que no se puede elegir. Hay cosas que no podemos elegir. No podemos elegir no formar parte de la trama de la vida. No podemos elegir vivir sin agua, sin luz del sol, sin tierra viva, sin plantas que hagan la fotosíntesis, si aire que respirar. No podemos elegir vivir sin que nadie nos cuide, sobre todo en algunos momentos del ciclo vital. La libertad se da en un entorno de límites y fragilidades. El ejercicio de la libertad requiere, por tanto, consciencia de aquello ante lo que no tenemos elección, de las necesidades. No hay libertad sin responsabilizarnos de su garantía para todas.
Educar para que se comprenda que la libertad de tener o de poseer no puede pasar por encima de la garantía de derechos y cobertura de necesidades de otras personas es un rasgo básico de una educación para la sostenibilidad de la vida.
Educar en una cultura de la no violencia. La lógica del dominio es violenta. El racismo, el colonialismo, el antigitanismo, el machismo, el capacitismo o el especismo son manifestaciones de una cultura basada en el dominio. Todos ellos forman parte de la desvalorización de conjuntos de personas y ejercen violencia sobre ellos.
Las fracturas y problemas que afrontamos son multiplicadores de las posibilidades de estallidos violentos, y por ello, es preciso educar para la superación de todas las formas de violencia, simbólica, cultural, estructural o directa, sea esta física, psíquica o sexual, y en el desarrollo de relaciones que permitan convivir en igualdad, dignidad, respeto y bienestar.
Se debe enseñar también que el conflicto es consustancial a las relaciones personales, pero que se puede resolver de forma no violenta, promoviendo el desarrollo de capacidades como la escucha, la empatía, la asertividad y la ternura.
Educar en la no violencia implica la deconstrucción de prejuicios y estereotipos que provocan el rechazo y la estigmatización de colectivos y personas, realizar un esfuerzo activo por escuchar las voces de quienes con frecuencia no son escuchados, y desarrollar una intervención que celebre –y no sólo tolere– la diversidad.
Educar para reconocer el miedo y ser valientes. El miedo es una emoción primaria que aparece al percibir un peligro, real o supuesto, presente o futuro, incluso pasado. Es el mecanismo que le permite a un individuo o grupo responder ante situaciones adversas para garantizar la supervivencia.
Sentir malestar y angustia ante situaciones que nos ponen en peligro es condición necesaria para poder detectar el riesgo y tratar de ponernos a salvo. El miedo, entonces, no es una patología.
El miedo a la sequía, a la enfermedad, al hambre, a los terremotos, a la guerra o a la muerte activaron todo un repertorio de huidas, luchas y trabajos que condujeron a que las sociedades se adaptasen a las diversas condiciones de sus hábitats. Podríamos decir que el miedo y las respuestas ante él tienen una importante dimensión social. La evolución humana es resultado de la construcción de soluciones colectivas que permiten reducir la incertidumbre y generar protección y seguridad. El lenguaje y la comunicación son los inventos fantásticos que lo facilitan.
Cuando se niega el miedo no tienen sentido la precaución, la cautela o el cuidado. Sin miedo no hay motivo para la previsión o la proyección del futuro, ni se habrían inventado las pensiones ni los sindicatos. Sin miedo y consciencia de la vulnerabilidad es imposible diseñar y poner en marcha formas de reducir la incertidumbre, de generar protección y seguridad.
No sentir miedo ante lo que nos amenaza es un problema de salud pública. Este es el momento en el que la especie humana en su conjunto se enfrenta a la posibilidad de su propia destrucción y extinción. Que las personas no sientan miedo y reaccionen ante lo que las enferma, las mata, las despoja de lo necesario para garantizar condiciones de vida digna y les arrebata el futuro, es una de las manifestaciones más violentas y humillantes de la dominación y el poder. En sociedades como la nuestra que confunden sentir miedo con cobardía, corremos el riego de crear conceptos de valor y seguridad extremadamente tóxicos. Enseñar ocultando la realidad es un ejemplo de educación inadaptativa.
En las sociedades patriarcales se prohíbe el miedo a los hombres y se les presupone a las mujeres. La virilidad prometeica es amante del riesgo. La muestra de mayor valor es despreciar la vida y ponerla al servicio de «una causa».
El valor en tiempo de crisis de civilización, ser valiente, es intentar tejer con otros y otras un hilo que liga el reconocimiento de violencia, el miedo y el dolor con una resistencia que se empeña en transformarlos en vida y alegría. El valor, así entendido, integra la osadía y la prudencia, el arrojo y la cautela, la generosidad y la mesura, la suficiencia y el reparto, la consciencia y la esperanza, la rabia y la alegría.
Educar para la esperanza activa. ¿Qué querríamos que sucediera ante las incertidumbres que atravesamos? Pensar lo que querríamos que sucediese y ponerse en marcha para que sea posible desencadena la esperanza. ¿Cómo conseguir desarrollar amor por el aprendizaje, por la lectura o el saber si creyeras que no te prepara o sirve para conseguir vivir con dignidad?
La esperanza se construye proyectando el futuro que se quiere construir y poniéndose en marcha hacia él. Las escuelas pueden
ser un buen lugar para hacer experimentos con red. Intentar poner proyectos y soluciones en marcha, experimentar el éxito y el placer de hacer cosas en común, abrir el camino para la construcción de un mundo habitable. Esos aprendizajes son un entrenamiento para la vida adulta.
Educar para recuperar la memoria y entrenar la imaginación. Conseguir realizar un aterrizaje forzoso en la tierra y en los cuerpos sin dejar a mucha gente atrás va a requerir poner en marcha nuevas formas de organizar la vida en común que aún no conocemos. La memoria y la imaginación son imprescindibles para poder hacerlo.
Para poder imaginar es necesario tener memoria. Si se pierde la memoria, la imaginación se independiza de lo vivido. Recuperar una memoria que nos devuelva la identidad de seres de la tierra, es un acto de resistencia que abre paso a la imaginación. Con frecuencia, pensamos que hay personas que son imaginativas y otras que no. Pero la imaginación no es un don con el que han sido agraciadas algunas personas. La imaginación se entrena. Entrenar la imaginación es una cuestión crucial para construir la confianza en un orden alternativo, deseable y realizable.
La educación artística tiene una enorme importancia. El arte moviliza registros y lenguajes poco explorados. Permite salir del mundo del lenguaje de la racionalidad instrumental y conectar pensamiento, emociones y acción. La estética puede abrir espacios de libertad que liberen a la cultura del afán de dominio. Y en definitiva educar para la empatía y el amor. El desarrollo de las relaciones de eco e interdependencia se mueven en el terreno de las relaciones materiales, pero también en el de los afectos y las emociones, y cuando hablamos de emociones, no nos referimos sólo a las positivas que hacen placentera la vida, sino también a las negativas que se derivan de situaciones de obligación y sometimiento.
La empatía, fuertemente estimulada en las relaciones de reciprocidad, ayuda a tender puentes entre el egoísmo y el altruismo, ya que tiene la propiedad de transformar la desgracia de otra persona en malestar propio. Se edifica sobre la proximidad, la similitud y la cercanía y combinada con el interés por la armonía social. Un ser humano no puede ser indiferente a otro si queremos construir una sociedad o comunidad que lleve ese nombre. Esa es la esencia de la sostenibilidad de la vida y se encuentra en el centro de la tarea política y educativa.
BERND SCHERER
Profesor de la Universidad Humboldt
Me gustaría exponer en las siguientes páginas lo que puede significar hoy en día una educación radical. Entiendo la educación como un proceso consistente en «aprender a vivir conscientemente»1. En los procesos educativos, aprender a pensar y aprender a vivir van siempre de la mano. En los de pensamiento, sin embargo, los procesos son abstractos y ello nos distancia de la ejecución, es decir, de actuar.
Los procesos vitales, en cambio, son procesos de apropiación. Es aquí donde se manifiestan en particular las diferencias individuales. Los procesos de pensamiento sin procesos de apropiación no llevan a ningún lado, los procesos de apropiación sin distanciamiento resultan efímeros y se disuelven.
Me gustaría ilustrar esta idea con un relato de Harun Farocki. En su texto «Learn the Simplest Things!» el autor cuenta cómo en su película sobre Vietnam «El fuego inextinguible» el hecho de aprender tuvo una gran impronta2. En este casow, el aprendizaje tuvo lugar en el patio de su colegio, donde escuchó: «En la posguerra, un hombre trabaja en una fábrica de aspiradoras. Cada día roba una pieza. Cuando por fin tiene todas las piezas, trata de
1 Kuno Lorenz, «Der dialogische Charakter der Vernunft» [manuscrito inédito], p. 8.
2 Harun Farocki, Lerne das Einfachste!, en Harun Farocki, Lerne das Einfachste! Texte 2001-2014. Schriften, Colonia, Walther und Franz König, 2022, p. 361.
montar la aspiradora, pero por más que lo intenta, el resultado final es una ametralladora».
Esta historia, que tomó de sus compañeros de escuela, se convirtió en una «idea estructural» para Farocki. Mientras pensaba en su siguiente película, tuvo claro que «tenía que hacer» una cinta sobre la fabricación de napalm y la guerra de Vietnam. La película trataría de mostrar cómo todos nosotros, sentados ante los televisores por la noche, vemos cómo queman viva a la gente con napalm sin darnos cuenta de que somos nosotros mismos los que producimos el napalm.
Farocki utiliza los términos «idea estructural y principio de construcción» para mostrar que no se limitó a apropiarse repetidamente del relato de sus compañeros, sino que, a través de un proceso de distanciamiento, también lo convirtió en objeto de su pensamiento. Es en ese momento cuando la historia escuchada se convirtió en el principio de construcción de su película sobre Vietnam y se produjo una actualización de lo aprendido hasta entonces.
Para el cineasta, la experiencia de la posguerra se ve sustituida por el reto personazl de enfrentarse a las imágenes de la guerra de Vietnam. El proceso de pensamiento se entrelaza con el proceso vital.
La historia de Harun Farocki también puede trasladarse a nuestros días. Las imágenes del napalm ardiendo en Vietnam se sustituyen por las de la catástrofe ecológica mundial. La lógica de esta catástrofe tiene una estructura similar a la historia de Farocki: queríamos resolver el problema energético y desarrolla-
mos tecnologías de energía nuclear. Actualmente, nos enfrentamos a residuos nucleares que seguirán siendo radiactivos durante miles de años. Queríamos resolver el problema alimentario y desarrollamos fertilizantes artificiales que destruyen el suelo y contaminan las aguas subterráneas. Queríamos producir bienes para las masas y desarrollamos plásticos que, en forma de microplásticos, contaminan nuestros mares y cadenas alimentarias.
Durante mucho tiempo, pudimos ignorar las consecuencias de nuestros actos porque apenas eran visibles, o no lo eran en absoluto. La cara oscura del comercio se externalizó. Los residuos (el napalm en la historia de Farocki) se enviaban al Sur Global, cuya historia colonial nunca se ha abordado realmente, sino que se ha convertido en nuevas formas de dependencia. Aquí en el norte, creímos durante mucho tiempo que las montañas de basura en África, las costas contaminadas y los continentes de plástico en los océanos no tenían nada que ver con nuestro mundo.
Esto ha cambiado en los últimos años. Ahora somos testigos de un efecto bumerán. Los cambios en la cadena alimentaria ya nos han alcanzado, el cambio climático está abrasando nuestro suelo y la gente del sur, que ya no puede vivir de la tierra, está huyendo al norte. Nos encontramos en una crisis planetaria que no conoce límites. Ya no servirá de nada desplazar la destrucción al futuro, ni a otro continente. Por eso los científicos hablan de una nueva era: el Antropoceno. El Antropoceno se caracteriza por el hecho de que la humanidad, con sus tecnologías e infraestructuras, ha intervenido de forma tan significativa en el ecosistema terrestre que no sólo está transformando el planeta en su conjunto, sino que está perturbando su equilibrio, que era la base de nuestra vida hasta ahora.
Así lo demuestra el aumento exponencial de los parámetros esenciales de la tierra (desde el incremento de CO2 hasta el aumento de la acidez de nuestros océanos o el uso de agua hasta la fabricación de plásticos), un fenómeno descrito por los científicos como la «Gran Aceleración». El cambio climático, que en los últimos años nos está afectando a todos con mayor intensidad, es consecuencia de esta evolución. Dado que todos estos procesos fueron iniciados por la humanidad, la historia de la humanidad se está convirtiendo en la historia del planeta.
Las energías utilizadas en estos procesos no sólo están desequilibrando el ecosistema terrestre, sino que también están desestabilizando nuestros métodos de clasificación, al poner en tela de juicio nuestros modos de pensamiento y conocimientos establecidos, junto con las categorías en las que se basan.
Naturaleza-Cultura-Dualismo: La distinción entre naturaleza y cultura, así como la correspondiente distinción entre el comportamiento intencional de los humanos y los procesos causales de la
naturaleza, fue fundamental para la producción de conocimiento en la modernidad global. Es la base para la separación entre ciencias naturales y culturales.
Sin embargo, en la actualidad, como resultado de los procesos del Antropoceno, la actividad humana está cada vez más estrechamente relacionada con los procesos naturales. Así pues, la producción industrial (es decir, cierta forma de actividad humana en los países industrializados del mundo) está propiciando el cambio climático y la crecida de los mares, un proceso verdaderamente natural que, a su vez, está impulsando al ser humano a desertizar las zonas costeras.
Debido a la creciente intromisión del comportamiento y la conciencia humanos en los fenómenos naturales, el discurso de las ciencias naturales está cambiando, lo cual, por ejemplo, plantea la cuestión de quiénes pueden ser identificados como culpables de las inundaciones provocadas por el cambio climático, teniendo en cuenta que los causantes del cambio antropocénico no siempre son los afectados por él.
Comprensión de la representación y el conocimiento. En el Holoceno el ser humano fue considerado un actor que desarrollaba su actividad frente a un telón de fondo natural más o menos estable. Esto hizo que el mundo de los signos –los procesos de pensamiento– se considerara variable y que las distintas sociedades desarrollaran sistemas de signos diferentes y, por tanto, culturas diferentes. En contraposición, la naturaleza: el mundo de los objetos a los que se referían los signos se consideraba constante, una idea fomentada por el hecho de que el sistema terrestre se mantuviera razonablemente estable durante el Holoceno. Por ello, los signos se consideraban representaciones de objetos constantes.
En el mundo del Antropoceno esta situación está cambiando radicalmente. Somos sociedades impulsadas por el conocimiento, no sólo porque nuestro conocimiento se amplía constantemente, sino también porque las realidades que creamos se basan en el conocimiento.
Esto significa que nuestros sistemas de conocimiento y, por lo tanto, nuestros sistemas de signos, ya no representan el mundo, sino que, con su ayuda y basándose en la transferencia más o menos directa de conocimientos a la tecnología y sus aplicaciones, se crean constantemente nuevos mundos. De esta manera, nuestros signos ya no remiten a un mundo exterior, sino que nos movemos en mundos en los que se combinan procesos de signos y procesos materiales.
Así, tomando como ejemplo los mercados financieros controlados por algoritmos, la recopilación de datos, su procesamiento y su traducción inversa a la realidad analógica conducen a una conexión
casi en tiempo real con el conocimiento de base, que mejora constantemente a través de circuitos de retroalimentación con una realidad en constante cambio. Los mundos de signos de los algoritmos interactúan directamente con los mundos reales y viceversa.
Esta evolución plantea grandes retos a la producción de conocimientos y a la educación. El papel de las ciencias era desarrollar conceptos y representaciones basados en procesos de investigación para describir el mundo exterior material. Al hacerlo, dejaron una profunda huella en lo que nuestra sociedad entiende por realidad.
En cuanto a la concepción de la educación que mencionaba al principio, los métodos de trabajo de las ciencias naturales pueden describirse como procesos de distanciamiento. Permitieron utilizar procesos racionales y cuantitativos para crear un mundo que pudiera describirse y controlarse a distancia. Sin embargo, este conocimiento de distanciamiento se utilizó para crear tecnologías y mundos que interactúan directamente con nuestra experiencia subjetiva y social y de un modo que amenaza nuestra existencia en el planeta. Es decir, nuestra vida y nuestra supervivencia se ven profundamente afectadas por las formas de conocimiento que dominaron nuestra educación.
Con vistas a nuestra propia supervivencia, necesitamos formas de educación y conocimiento que sustituyan la priorización de los procesos de distanciamiento en las ciencias naturales y permitan la combinación de los procesos de pensamiento y vitales según el espíritu de la concepción de la educación que he expuesto antes.
¿Qué podemos hacer? Dado que las categorías establecidas de nuestros sistemas de conocimiento basados en el distanciamiento ya no funcionan, no es posible una conversión y reorientación únicamente a nivel teórico. Necesitamos nuevas prácticas reflexivas, en las que el pensamiento de distanciamiento se combine con una capacidad directa de vivir. Se trata de producir tanto conceptos basados en el pensamiento como una realidad basada en acciones.
Dado que esta capacidad de vivir no se puede pensar como una abstracción a partir de borradores de cada vida individual, debemos desarrollar modelos prácticos que tengan en cuenta la perspectiva de todos los implicados en una situación problemática. Estos modelos prácticos sirven como fases de ensayo para la vida en el Antropoceno. Y en estas fases de ensayo, las acciones no sólo se llevan a cabo. Se demuestran. Señalan posibilidades alternativas de patrones de pensamiento y comportamiento.
Son actos de poiesis, como los de las artes. Incluir a todos los implicados también significa ir más allá de la raza humana e incluir a todos los actores vivos de la tierra, como las plantas y los animales. Me gustaría mostraros cómo podrían ser estos modelos
de pensamiento y comportamiento utilizando el ejemplo de nuestro trabajo en la Haus der Kulturen der Welt. Uno de estos modelos es la «Vorratskammer» (despensa) de My Villages. Formaba parte del proyecto Über-Lebenskunst, desarrollado conjuntamente por la Haus der Kulturen der Welt y la Bundeskulturstiftung (Fundación Federal de Cultura). El concepto básico del proyecto de Über-Lebenskunst queda claro por su nombre, El arte de sobrevivir/vivir. Ante las amenazas globales que plantea la evolución del Antropoceno, el proyecto se pregunta qué podría ser una buena vida desde el punto de vista del arte de vivir. Los visitantes no se enfrentan a un escenario catastrofista, sino a la oportunidad de explorar activamente nuevas formas de vida. El «Vorratskammer», una de tantas iniciativas, presentó un plan de alimentación basado en la cocina local, con el consiguiente ahorro de grandes cantidades de energía. El objetivo era utilizar la despensa para organizar un banquete para 8000 personas cuando Über-Lebenskunst llegara a su fin.
Una despensa es como una colección de objetos. Iniciar una despensa comienza por preguntarse qué se va a guardar en ella. ¿Qué tipo de fiesta vamos a celebrar? ¿Una fiesta de excesos? ¿Café, vino y carne a raudales? ¿Qué historia vital queremos contar? Se desarrollaron varios conceptos, como «La gran comida de las sobras» o «El cuarto de hora de los productos raros».
Estos ejemplos demuestran que el proyecto de la despensa no se limitaba a ofrecer cocina regional para asegurar la ali-
mentación de los visitantes, sino que alentaba el desarrollo de una vida nutricional diferente.
Se necesita precaución y planificación. Una despensa tiene en cuenta las diferencias estacionales y se opone a la tendencia de la sociedad de consumo, en la que todo está disponible todo el tiempo. ¿Cuándo crecen las setas o el diente de león? ¿Cómo se puede conservar la fruta cosechada en primavera o en otoño para que nos quede algo para la fiesta? Antiguas prácticas como la producción de queso o el horneado de pan tuvieron que aprenderse de nuevo en los talleres.
A diferencia de las técnicas de producción industrial de alimentos, el desarrollo de la despensa supuso una serie de esfuerzos de cooperación con los productores locales. Se creó una red de contactos sociales que abarcaba desde las huertas de Berlín hasta las granjas de Brandeburgo. En lugar de la logística anónima que sustentaba la infraestructura de la cadena alimentaria, se tejió un tapiz de relaciones sociales. Este tapiz se representa en imágenes que muestran a los visitantes el lugar exacto del que procede un producto.
El proyecto de producción de lechugas demuestra que el establecimiento de una despensa no se debe a un deseo premoderno de formas tradicionales de agricultura. Se han introducido
nuevas tecnologías, por ejemplo, de los Países Bajos, que permiten cultivar lechugas en un contexto urbano. La “ensalada flotante” en el exterior de la Haus der Kulturen der Welt es un ejemplo impresionante de cómo puede garantizarse la producción de alimentos en espacios urbanos.
Así pues, la despensa definía una sala poiética en la que podían explorarse modos de vida alternativos. Es decir, representaba una disposición experimental para procesos educativos en los que múltiples personas interactúan y actúan al mismo tiempo, y llegan a entendimientos mutuos sobre modelos de vida alternativos en los que se entrelazan procesos vitales y procesos de pensamiento.
Junto a la alimentación, la vivienda es un tema existencial para el proyecto Über-Lebenskunst. La iniciativa Wohnungsfrage (la cuestión de la vivienda) de la HKW (Haus der Kulturen der Welt) se dedicó a este problema. Entre otros, se invitó al estudio de arquitectura Bow Wow a diseñar un espacio vital para estudiantes. En el proceso, los estudiantes asumieron el papel de especialistas. Eran los expertos de su propia situación vital y laboral y, por tanto, definían parámetros importantes para la arquitectura.
La iniciativa se inspiró en una novela de Italo Calvino de 1957 El barón rampante. El protagonista de la novela es un joven que huye de su acomodada casa familiar para vivir en los árboles y jura no volver a pisar la tierra. La novela contrasta las leyes de propiedad de la nobleza terrateniente con la libertad que puede experimentarse en las copas de los árboles, muy por encima del suelo y con unas vistas que se extienden kilómetros y kilómetros. Así, Bow Wow evoca esta historia y la traslada a nuestro presente: «Su espíritu libre se apropia del bosque y lo transforma en un entorno
urbano. El “bosque urbano” es el lugar para el actual barón rampante en una ciudad como Berlín»3.
Cuando entras en el espacio creado por Bow Wow, experimentas una sensación de generosidad y apertura. Las distintas partes del espacio parecen flotar en tres niveles. Sólo unas pocas cajas cerradas en la zona superior representan la posibilidad de retirarse a la intimidad. El espacio funcional para el trabajo conjunto y el intercambio con la ciudad es de libre acceso y experiencia.
La imagen del barón rampante dio lugar a una construcción con características bastante específicas: La sala está diseñada para 6 personas; la superficie de base es de sólo 80 m2, es decir, 13 m2 por persona. Eso significa muy poco espacio individual, pero al mismo tiempo una experiencia espaciosa.
Esto se debe a dos razones. Por un lado, la construcción tiene 8 metros de altura. Además, la sala funciona orgánicamente a varios niveles. El nivel superior (siguiendo el espíritu de El barón rampante) ofrece espacios privados en forma de pequeñas cabañas; la planta intermedia es un espacio de trabajo común y la planta baja abre la posibilidad de interactuar con la ciudad.
Bow Wow pone patas arriba la lógica de la sociedad de consumo. Mientras la sociedad de consumo invierte sus energías en la traducción de experiencias, percepciones, sueños y fantasías en bienes, el estudio de arquitectura Bow Wow ha creado un espacio poiético que permite reimaginar los parámetros básicos de la vida: la propiedad, las necesidades e interacciones individuales, comunes y sociales, y la organización del espacio en una dimensión horizontal y vertical.
Es una sala poiética porque es una construcción material y no una idea, cuya concreción no restringe la imaginación, sino que la deja libre para explorar las demás características de la sala. «El bosque urbano» es un objeto material que nos permite recrear nuestras ideas sobre la vida, las relaciones sociales y las condiciones económicas. En el proceso, evoca emociones y ofrece un espacio para navegar por la percepción y explorar las relaciones sociales.
Bow Wow también utilizó el proceso mimético en este proyecto. Esto sitúa la construcción en un contexto histórico. En otras palabras, el proyecto, debido a su carácter poiético, no sólo está abierto al futuro en el sentido de que invita a imaginar y explorar, sino que también está anclado en un espacio de experiencia histórica: la mímesis no consiste únicamente en imitar lo que ya existe, sino en crearlo realmente: es decir, la situación del árbol, pero diferente, por tanto, una situación de árbol urbano. Por eso Bow Wow hace referencia a la novela de Calvino: la idea de vivir en los
3 Kooperative Labor Studierender + Atelier Bow Wow, Urban Forest [manuscrito inédito], Berlín, 2015, p. 17.
árboles es una historia que existe en nuestro subconsciente y con la que podemos identificarnos: pero ya no vivimos en un bosque tradicional, sino en uno urbano.
La historia de Calvino, para ir un paso más allá, también es una traducción de las ideas y conceptos japoneses de Bow Wow a un contexto europeo. En Japón, el espacio urbano está muy limitado por el paisaje montañoso. Por eso, los arquitectos japoneses siempre se han visto presionados a idear conceptos para un espacio limitado. Bow Wow experimentó con estas restricciones y se remitió a una larga tradición de arquitectura japonesa que se adapta a las condiciones geográficas y encuentra sus propias soluciones culturales.
Fue precisamente esta conciencia histórica o mimética la que les llevó a buscar un espacio mental europeo que les permitiera trasladar las técnicas y procesos de pensamiento japoneses a un contexto europeo. La novela de Calvino proporciona un espacio experiencial de este tipo.
En resumen, si queremos superar las prácticas culturales que paralizan nuestro potencial de acción e imaginación, la poiesis y la mimesis proporcionan los procesos adecuados. En este caso, la mimesis permite basar el diseño en nuestras experiencias pasadas y, por tanto, en la historia, mientras que la poiesis permite abrirlo a la imaginación del futuro. La mimesis y la poiesis trascienden así el horizonte temporal del ahora global. Estos ejemplos son característicos de los métodos de trabajo de la HKW como institución de arte y cultura contemporáneos. El centro de atención no son las obras, sino las prácticas sociales. En lugar de la producción de objetos, tenemos el desarrollo conjunto de nuevas formas de vida. Los proyectos producen escenarios en los que estas prácticas pueden desplegar su propia lógica. El resultado es que, en estos proyectos, se ignoran los roles establecidos en la producción cultural, como el de artista, diseñador, técnico o comisario, y se socavan así sus privilegios y símbolos de estatus. Los roles sociales fijos se sustituyen por nuevas capacidades que se desarrollan de forma dinámica.
Ambos ejemplos se refieren a un contexto local en Berlín. Pero nos enfrentamos a una crisis planetaria. ¿Qué significa esto para un proyecto educativo como el que se plantea aquí? Nuestra respuesta en la HKW fue un Proyecto Curricular sobre el Antropoceno. La base del Proyecto Curricular sobre el Antropoceno es la idea de que, si bien las dislocaciones del Antropoceno son planetarias, se articulan de diferentes maneras a escala local. En lugar de una forma universal de producción de conocimiento, lo que necesitamos es producir formas de conocimiento de base local que también estén entrelazadas con otras partes del mundo mediante una estructura de red digital.
Un ejemplo es el proyecto Mississippi. Por un lado, el Mississippi siempre ha despertado la imaginación de poetas y novelistas, que lo convirtieron en una imagen icónica de la naturaleza. Por otro lado, el río se transformó en el siglo XX, gracias al ejército estadounidense, en una autopista de transporte de mercancías y vehículos que no sólo conecta los distintos estados, sino también la economía de las plantaciones del oeste de Estados Unidos, basada originalmente en la esclavitud, con el resto del mundo. De este modo, el río como vehículo de transporte se convierte en la encarnación de la era del Antropoceno y en el escenario de los conflictos del Antropoceno. Comienzan en el norte, donde las tierras de las naciones indígenas, tan dependientes de los recursos hídricos, están amenazadas por los oleoductos de una sociedad basada en la petroquímica, y llegan hasta el sur, donde los modos de vida de los descendientes de esclavos se ven amenazados por las empresas petroquímicas que extraen petróleo y gas en el golfo de México.
Los procesos educativos del Antropoceno en estos contextos son ejercicios en forma de una resistencia epistémica que se opone a la lógica básica de los procesos de extracción capitalista y a la consiguiente destrucción de las condiciones que sustentan la vida y elabora modelos alternativos de pensamiento y comportamiento.
La red del Proyecto Curricular sobre el Antropoceno está conectada, por un lado, con formas locales de resistencia, como el establecimiento de archivos alternativos que documentan las destrucciones de modos de vida o la batalla legal por los derechos sobre la tierra o su restitución, y, por otro, confiere a estos teatros locales de conflicto un espacio global de resonancia. Al mismo tiempo, interpreta estos conflictos como una razón para desarrollar nuevos planes de estudio y nuevas formas de producción de conocimiento que combinen el conocimiento puramente académico con el comportamiento social y estético.
A la luz de la crisis existencial planetaria, los ejemplos citados ofrecen un escenario de ensayo de modelos alternativos de pensamiento y comportamiento para un proceso educativo social. La tecnología que más está cambiando nuestras vidas en la actualidad es «El nuevo alfabeto» en forma de código digital. La HKW dedicó una serie de proyectos de tres años al tema de «El nuevo alfabeto».
Los alfabetos siempre han desempeñado un papel dual en la historia de la humanidad. Por un lado, crean transparencia, estabilizan los procesos de pensamiento y percepción, se transmiten de generación en generación y proporcionan un sistema de clasificación. Por otra parte, precisamente debido a estas características, también son instrumentos de poder. Incluyen y excluyen.
Cualquiera que no tenga acceso a un alfabeto determinado está en desventaja, ya que no tiene acceso a este poder.
En contextos coloniales, este acceso desempeñó un papel crucial. Las burocracias de los regímenes coloniales utilizaban la palabra escrita y los pueblos de tradición oral estaban a su merced. A menudo, los pueblos colonizados organizaban sus propios contra códigos, alfabetos alternativos destinados a garantizar la supervivencia de una comunidad.
La hegemonía forzada de un único alfabeto y su lengua siempre ha ido de la mano de la destrucción de diferentes formas y filosofías de vida. Si la vida se caracteriza por la diferencia, lo importante es traducir entre grupos y no imponer el lenguaje de un grupo a otro. Se trata, por cierto, de un principio básico de la Unión Europea, que destina considerables recursos a preservar su diversidad lingüística.
El código binario, que es la base de nuestro mundo digital moderno, desempeñó un papel especial en el desarrollo de los alfabetos. Es el alfabeto más abstracto, basado en dos valores: + y - o 0 y 1. Gracias a su abstracción, todos los demás sistemas de signos y alfabetos pueden traducirse al código binario, lo cual lo hace universal. Su creador fue Leibniz, basándose en sus estudios sobre los sistemas de signos chinos.
Para Leibniz, el código binario fue la base sobre la que establecer un cálculo que pudiera abarcar todo nuestro conocimiento. Un cálculo es una fórmula matemática basada en reglas de acción. Leibniz quería expresar el conjunto de conocimientos del mundo en un lenguaje universal, la characteristica universalis, generado con reglas aritméticas. Debía ser transparente y de acceso seguro. Esta idea de Leibniz acabó convirtiéndose en la base de los algoritmos del mundo digital que controlan los ordenadores que hay detrás de las pantallas de todo el mundo.
En el proceso, dos ideas básicas de Leibniz se vieron amenazadas:
En primer lugar, para Leibniz, la characteristica universalis no era más que un instrumento para hacer demostrable y calculable el conocimiento. Era un instrumento que, en el sentido de la transparencia y la accesibilidad, creaba una distancia con un conocimiento objetivado. Para él, no se trataba de homogeneizar los métodos de exposición. Más bien, en su «Monadologie», Leibniz hace hincapié en la importancia de la diversidad de perspectivas y, por tanto, en la importancia de formas de presentación, lenguajes y alfabetos completamente diferentes que son esenciales para la generación de conocimiento.
Partiendo de nuestra distinción entre vivir y pensar, para Leibniz la characteristica universalis, precursora histórica de nuestro mundo digital, representa un instrumento de pensamiento, mientras que las múltiples perspectivas de la «Monadologie» representan los puntos de acceso subjetivos y, por tanto, la vida. Hoy en día vivimos en un mundo en el que los procesos tecnológicos controlados digitalmente se entrelazan cada vez más estrechamente con la actividad humana. Para entender las situaciones problemáticas que esto provoca, resulta útil observar cómo se adaptaron las operaciones mecánicas al pensamiento humano. La idea básica procede de los estudios del neurofisiólogo Warren McCulloch y el lógico Walter Pitt sobre el cerebro humano. El paso crucial que dieron McCulloch y Pitt para que los procesos fisiológicos pudieran representar operaciones lógicas del cerebro consistió en interpretar la transmisión de las neuronas como «afirmaciones sí/no»4, es decir, asignarles un carácter semiótico según el código binario. De esta manera, el sistema nervioso se hizo objetivamente descriptible con métodos científicos naturales y representó al mismo tiempo funciones de la mente: podía entenderse como humano y como máquina.
Estamos asistiendo a un proceso que fue pionero en el siglo xx. El mundo se descompone en pedazos minúsculos mediante métodos analíticos (en este caso, la transmisión de neuronas, en otros lugares, la materia se descompone en átomos y electrones) para volver a recomponerse por medios matemáticos y lógicos.
Esto es exactamente lo que ocurrió y con un objetivo claro: en cuanto se considerara posible desarrollar un modelo de las formas de pensamiento humano, se podrían construir máquinas capaces de interactuar cada vez más con los humanos. En el curso de esta interacción, el comportamiento de la máquina se optimiza continuamente mediante circuitos de retroalimentación, por lo que las máquinas se conciben desde el principio como extensiones del sistema nervioso humano que adquieren cada vez más formas de comportamiento y conocimiento con el paso del tiempo. Pero precisamente el enfoque básico de este pensamiento, a saber, la idea de que el cerebro podría tratarse como un ordenador que recibe y procesa datos binarios, ha sido objeto de críticas en los últimos años. El enfoque de la Inteligencia Artificial, que se basa en esta idea, no puede tratar adecuadamente nuevas situaciones problemáticas que no estén ya integradas en el sistema. Los nuevos enfoques señalan las fluctuaciones espontáneas de la conciencia causadas por su incrustación en un cuerpo material en movimiento.
4 Orit Halpern, Beautiful Data A History of Vison and Reason Since 1945, Durham, Londres, Duke University Press, 2014, p. 44 y ss.
Bernd Scherer
Estas fluctuaciones provocan un ruido que no queda registrado por la lógica binaria del 1/0 pero que podría constituir la base de todos los procesos conscientes, especialmente los creativos5. Así, las últimas investigaciones identifican la inteligencia humana en los cuerpos individuales respectivos, y los procesos de pensamiento y percepción humanos dependen de las experiencias físicas individuales. Por tanto, el mundo de los datos y los algoritmos basados en el código binario son siempre abstracciones de experiencias humanas objetivadas. Para expresarlo más claramente, la vida transcurre entre el 1 y el 0. Este es el rango que genera la diferencia subjetiva resistente a los procesos de abstracción de las operaciones racionales en el mundo digital.
Alexander Kluge encontró varias imágenes en el contexto del Nuevo Alfabeto para ilustrar la fisicalidad de la conciencia humana. En primer lugar, señaló que un aspecto esencial del éxito comercial de Apple residía en explorar un sentido ignorado durante mucho tiempo por la modernidad: el tacto. A partir de esta observación, Kluge elabora un contra modelo del pensamiento y el sentimiento.
Descubrir las señales que envían las yemas de los dedos al utilizar el ratón o deslizar el dedo por la pantalla táctil atrae nuestra atención hacia los potenciales sensoriales y cognitivos de todo el cuerpo que hay que descubrir y desbloquear. Kluge continúa: Las facultades naturales del ser humano son más variadas de lo que pensamos. Con su diversidad, podrían construir una Torre de Babel que no se derrumbe: en el propio sujeto, en nuestro interior. Las facultades naturales de los seres humanos son una expresión de la arquitectura de la subjetividad.
Observa las manos de una matrona, prosigue Kluge. Utiliza el sentido del tacto en las yemas de los dedos para girar al bebé atravesado en el vientre de la madre, de forma suave pero poderosa, en la dirección correcta. Y nace el niño. Las manos de la matrona cuentan con una unidad de control de precisión (como las manos de un relojero o las de los amantes). Compáralo, anima Kluge, con los torpes cortes de sable de la mente humana y su lógica.
Piensa también en la inteligencia de las plantas de nuestros pies. Se pasan la vida presos en nuestros zapatos. Pero imagina lo vivos y existencialmente esenciales que eran para nuestros antepasados, los cazadores y recolectores. Tenían conocimientos que ningún sistema digital puede comprender.
De igual manera, el diafragma también puede cambiar la realidad. Cuando un régimen poderoso se erige, cuando los días son
5 Thomas Nail, «Artificial intelligence research may have hit a dead end» en Salon, disponible en https://www. salon.com/2021/04/30/why-artificial-intelligence-research-might-be-going-down-a-dead-end/, último acceso 13/12/2024.
solemnes, serios y crueles, este músculo se ve irremediablemente obligado a reír. El espíritu partidista propio del diafragma garantiza que los tiranos nunca gobiernen más de 12 años.
En estos ejemplos, Kluge explica que el pensamiento y el sentimiento humanos nunca pueden pensarse al margen del cuerpo de una persona y, por tanto, toda traducción a un lenguaje basado en datos y algoritmos es el resultado de una abstracción que reduce la complejidad original.
En este contexto, establecer un enfoque educativo que permita vivir de forma consciente requiere desarrollar enfoques de pensamiento y comportamiento que abran espacios vitales a través de procesos de resiliencia en un mundo cada vez más digitalizado. Para mostrar cómo puede hacerse, me gustaría continuar destacando dos ejemplos del proyecto «El nuevo alfabeto».
El primer ejemplo es una obra de Shafali Jain, Pallavi Paul e Isabel de Sena, realizada en la New Alphabet School de Nueva Delhi. El proyecto se centraba en la práctica de la codificación. Se llevó a cabo en enero de 2020, en el contexto de las manifestaciones pacíficas en India contra la «Ley de Enmienda de la Ciudadanía». En contra de los principios del laicismo, el Estado negó la ciudadanía a ciertos grupos de inmigrantes, especialmente a los de origen musulmán. Se grabó a los manifestantes con drones provistos de cámara y otras tecnologías, y posteriormente se les amenazó o incluso desaparecieron.
En este contexto, los impulsores del proyecto crean una historia en la que los ciudadanos aprenden, utilizando métodos artísticos y tecnológicos, a desarrollar sus propios procesos de imagen para eludir la vigilancia estatal y crear sus propios espacios para vivir y sobrevivir. Los procesos de imagen son estrategias en las que los métodos objetivadores de la tecnología de vigilancia se pervierten y se revelan contra sí mismos modificando visualmente el cuerpo humano. El papel activo de la persona implicada, es decir, la vida, se articula exactamente a través de esta perversión. Por último, me gustaría aludir a un proyecto de la artista Filipa César. Con el fin de desarrollar contra estrategias para hacer frente al mecanismo de absorción de los algoritmos y del capitalismo digital, la artista retomó estrategias de la lucha anticolonial que socavaban subversivamente los mecanismos opresivos y explotadores de los colonizadores. Para Filipa César, podemos aprender de líderes revolucionarios como Amílcar Cabral de qué manera las comunidades pueden apropiarse del lenguaje hegemónico y adaptarlo a sus propias necesidades.
En la Guinea portuguesa, Cabral recurrió a sus estudios agrónomos para poder hacer frente a los mecanismos de explotación de la tierra y los recursos impuestos por las fuerzas coloniales.
Además de descodificar y recodificar las lenguas hegemónicas, las formas de un alfabeto independiente se establecieron o sobrevivieron en Guinea Bissau y las prácticas de tejido de sus mujeres y se convirtieron en una especie de lengua secreta que podía utilizarse contra los colonizadores. Esto permitió establecer una forma independiente de comunicación entre los oprimidos que no estaba controlada por el poder colonial.
En la Haus der Kulturen der Welt de Berlín, César creó un proyecto, en colaboración con mujeres de Guinea Bissau, «Das Neue Alphabet», en el que los visitantes experimentan con la práctica de la codificación y la introducción de errores en los códigos existentes. En este proceso, los tejidos se convierten en textos.
La estrategia se basa en la siguiente lógica:
«El error es un dato desplazado, el veneno una sustancia desplazada, la suciedad una materia desplazada.»
La sala de tejer se convierte en un campo de entrenamiento, sumergiéndose «en la potencia subversiva del tejido computacional contra la ingeniería de las epistemologías extractivas».
A partir de este análisis y de los ejemplos mencionados, afirmo que el nuevo reto para el proyecto emancipador de desarrollo del sujeto en las instituciones artísticas y culturales bajo los nuevos regímenes del capitalismo digital existe porque estas formas convierten articulaciones permanentemente subjetivas en datos objetivados y, por tanto, comercialmente valiosos, y se transforman en sujetos que articulan relaciones sociales en individuos atomizados.
El reto puede describirse del siguiente modo: la humanidad ha logrado desarrollar instrumentos y tecnologías que nos permiten ampliar las fronteras y actuar a escala mundial e incluso planetaria. Pero también necesitamos instituciones que nos proporcionen los medios para llevar una vida humana a este nivel. Por lo tanto, el objetivo debe ser que las instituciones artísticas y culturales ofrezcan al mundo contra espacios que permitan a los actores desarrollar contra mundos en el sentido de subjetividades en desarrollo social. Así, su tarea consiste en iniciar el cambio social reorganizando nuestras formas de percibir.
¿Por qué estos proyectos requieren una educación radical? Esta educación es radical (y esto se aplica tanto al proyecto de la despensa y del apartamento como a las contra-estrategias digitales) porque empiezan literalmente en las raíces de nuestros modos de vida cotidianos.
No obstante, me gustaría concluir con una pregunta en forma de inversión dialéctica de la historia de Farocki: ¿por qué la colaboración entre los estudiantes y el estudio de arquitectura Bow Wow no se tradujo en la fabricación de un carro de combate? Quizá la razón sea que, en tiempos de emergencia climática, combatir el fuego con fuego no es una buena estrategia de supervivencia.
Educadora en el Museo Nacional y Centro de Investigación de Altamira, Santillana del Mar
Pensar el museo desde fuera del museo es un camino largo, ilusionante, renovador, que las educadoras recorremos cotidianamente. Esta es una práctica reflexiva y crítica acompañada por las lecturas de pensadoras contemporáneas y por las enseñanzas de profesionales de la educación de museos diversos, e inspirada por la mirada ecosocial y feminista.
Pensar es escuchar(se), es imaginar, es tejer modos de vida en el planeta, como revela Donna Haraway1. Pensar es cuestionarse la forma más adecuada de estar en el mundo y ser cuestionada en las conversaciones mantenidas más allá de la fiesta museal de los últimos años. Conversar es escuchar. La práctica educativa siempre es transformadora; aprender de la experiencia también implica desaprender. En ocasiones, lo educativo rescata al museo mediante una vuelta a las preguntas esenciales y creando conexiones con el entorno social y natural. Importa qué ideas usamos para pensar otras ideas, como afirma Marilyn Strathern2 .
Compartir la experiencia profesional y las reflexiones en esta publicación también es una oportunidad para pensar el museo
1 Donna J. Haraway, Seguir con el problema. Generar parentesco en el Chthuluceno. Bilbao, Consonni, 2019.
2 Véase Ibid.
desde fuera del museo. Una ocasión excepcional para el debate con mis compañeras sobre las diferencias y confluencias de los museos de arqueología y los museos de arte. El Museo de Altamira es un museo de arqueología y es un museo de arte. En este caso, las conversaciones sobre educación sólo suceden en esos tiempos denominados en la teoría organizacional como círculos de calidad, es decir, en la pausa del café, en el descanso de una larga mañana de ensayos de visitas, mediaciones o talleres, o durante la visita de una colega de otro museo. Este es un pensar el museo desde fuera del museo, en una administración pública que no contempla en su organigrama la Educación como profesión museal. Son conversaciones con un equipo de Educación expandido, con las educadoras de la empresa externa, con las educadoras ambientales, con las profesoras que nos asesoran y acompañan en el pensar y en el hacer educativo.
En estas conversaciones sobre qué podemos aprender unos museos de otros nos percatamos de que dos museos con recorridos lejanos y alejados entre sí como son el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, en Madrid, en el Paseo del Arte, y el Museo de Altamira, en lo rural, aunque ni aislado ni vaciado, confluyen en la actualidad en una vuelta a la naturaleza. Nos preguntamos en qué consiste esta vuelta a la naturaleza, desde dónde la pensamos, a dónde nos habíamos ido. Nos preguntamos si los museos han contribuido a este olvido de nuestra condición de seres insertados en el entramado de la vida, si han reforzado nuestra diferencia con la naturaleza no humana. Los museos como constructores de alteridad también han convertido a la naturaleza en «lo otro». Hace más de un siglo, el escritor inglés D. H. Lawrence conside-
raba que los humanos nos habíamos acostumbrado a vivir como si no estuviéramos en el mundo. Efectivamente, vivimos como si estuviéramos de alquiler en este planeta.
Reflexionar sobre nuestra relación con la naturaleza forma parte del pensar la cueva de Altamira, el bien cultural que es la razón de ser del museo donde trabajo como educadora.
La cueva de Altamira es un lugar del Paleolítico que permaneció en la memoria de las comunidades del norte de la península ibérica durante el tiempo que fuimos cazadores y recolectores, en el inicio de nuestra historia. Aquí se refugiaron durante largas temporadas diferentes generaciones, y en su interior fueron acumulando algunas de las primeras imágenes creadas por humanos durante más de 20.000 años, entre hace 35.500 y 13.000 años aproximadamente.
Imagino a aquellas personas recorriendo y reconociendo el territorio que llamamos ahora País de Altamira. Las imagino corriendo o andando ligero en los desplazamientos diarios hasta la costa o en la remontada de los ríos en primavera; y caminando despacio en los largos desplazamientos estacionales. El inicio de nuestra historia sería una época de tiempos largos y de tiempo lento. Al contrario que en la actualidad, que aspiramos a construir un presente a la medida del futuro que proyectamos, Almudena Hernando3 considera que aquellas comunidades aspirarían a construir un futuro a la medida del presente que conocían. En aquel país lejano llamado pasado, parafraseando a Roger Wolfe4 , imagino una vida sin prisa. Nos gustaría conocer los pensamientos y reflexiones ante la inmensa naturaleza no humana, hostil en muchos periodos del Paleolítico superior; conocer los mitos que daban respuesta a lo inexplicable, las tradiciones que creaban lazos entre comunidades cohesionadas mediante una identidad grupal antes que individual. Sabemos que en los tiempos de Altamira éramos personas observadoras y buenas conocedoras de los recursos del entorno, con un modo de vida integrado en los ciclos naturales. Imagino que nos sentíamos profundamente conectadas con toda la naturaleza, conscientes de nuestra dependencia de ella y de la comunidad a la que pertenecíamos. Imagino a aquellas personas escuchando atentas el paisaje sonoro, hablando con los seres sónicos.
Nos reconocemos en los primeros Sapiens, en las capacidades de imaginación y creatividad y en la capacidad de adaptación al entorno. Nunca hemos sido tan terrícolas como entonces, nunca estuvimos tan integrados en la naturaleza. Y por esto mismo ya no somos aquellos primeros nosotros, ahora somos otros, somos otras.
3 Almudena Hernando Gonzalo, La fantasía de la individualidad. Sobre la construcción sociohistórica del sujeto moderno, Madrid, Traficantes de sueños, 2018.
4 Roger Wolfe, Arde Babilonia, Madrid, Visor Libros, 1994.
5 David Barreiro Martínez y Felipe Criado Boado, «Analizando el Valor Social de Altamira», en Revista PH, n.º 87, abril de 2015, pp. 108-127. Asunción M. Martínez Llano
Este pensar el presente tomando la perspectiva de los tiempos de Altamira no implica la idealización del pasado, ni nostalgia alguna. Pero nuestra relación con el entorno natural sí nos inspira una utopía de futuros posibles, en esta época que vivimos saturada de distopías.
En el Museo de Altamira, desde el área de Educación, nos preguntamos cómo podemos conectar con el presente y dialogar con la sociedad. En este museo dedicado al Paleolítico superior, nos preguntamos qué podemos aprender sobre nosotras y nuestra forma de estar en el mundo conociendo la cueva de Altamira y la memoria que conserva sobre nuestros antepasados.
La identidad de los museos se configura tanto a partir de sus colecciones como a partir de las conversaciones que entablan estas instituciones con la comunidad, el diálogo del equipo humano del museo con la ciudadanía. Estas conversaciones son una forma de escucha.
Durante las dos últimas décadas, la identidad del Museo de Altamira se ha ido conformando como equipamiento cultural en la esfera del turismo. Desde la inauguración de la sede actual en el año 2001 fue promocionado con la etiqueta social de «museo para el turismo» en el contexto de las políticas públicas que reivindicaban y celebraban los museos como agentes de cambio y desarrollo social. Esta capacidad de agencia se orientaba principalmente hacia el impacto económico en el territorio, en una lectura reduccionista de aquel museo al servicio de la sociedad y su desarrollo que enunciaba la anterior definición del ICOM.
Este pensar el museo desde fuera del museo, desde la lógica de las industrias culturales y de la industria del ocio, ha proporcionado visibilidad y popularidad a esta institución en una renovada era de los museos, la ha incluido en el mapa del ocio de los ciudadanos y en rutas turísticas muy diversas.
De manera orgánica, este museo heredó el papel que durante el siglo XX había tenido la cueva de Altamira como activo para la economía del territorio; sin embargo, no adquirió inmediatamente el valor identitario que para la comunidad tiene este lugar patrimonial. El vínculo de la población local con la cueva es anterior a la existencia del museo y su creación en 1979, y, por tanto, anterior a su inclusión en la Lista de Patrimonio Mundial de Unesco en 1985. Este es un proceso complejo, un proceso social y patrimonial, recogido en el estudio de valor social publicado por el INCIPIT5, y que expresa bien la relación del museo con la población local, con escasas conversaciones directas, lo que dificulta la escucha mutua. Estas conversaciones con la ciudadanía han
estado mediatizadas e instrumentalizadas por representantes políticos de las diferentes administraciones públicas y por los relatores oficiales, a golpe de titulares en medios de comunicación que bien celebraban los éxitos de este equipamiento cultural o bien polemizaban la gestión de la cueva de Altamira. Turismo, sostenibilidad y conservación del patrimonio cultural se agitan y combinan con alegría en las políticas públicas y en los mensajes profesionales, pero no siempre maridan bien. La idea de un museo para el turismo ha convertido a esta institución de la memoria y de la conservación del patrimonio en un equipamiento cultural al servicio de la lógica de los modelos productivos y de la cultura desarrollista del crecimiento, que ignora las necesidades humanas y de la vida en sociedad; que ignora los límites del planeta y lleva al límite las condiciones de conservación de algunos bienes culturales. En este contexto, en la cueva de Altamira, como en tantos bienes patrimoniales, ha sido necesario reducir al mínimo el aforo de visitas públicas. Igualmente, podemos cuestionar la sostenibilidad en sus dimensiones ambiental y social de muchos museos gestionados como atractivos turísticos.
Todo esto afecta al debate público sobre la conservación del patrimonio cultural, a la idea de museo que se posiciona en el imaginario social y a los procesos de patrimonialización, a los valores atribuidos a los bienes culturales en la lógica del mercado y de las industrias culturales. Los datos muestran que el Museo de Altamira ha cumplido con las expectativas de aquellas políticas públicas que exigían a este equipamiento cultural ser foco de atracción de público y de turistas hacia Cantabria. El número de visitantes anual ha sido el criterio de valoración del éxito de este museo, que muchos agentes turísticos hubieran preferido antes como parque temático. Cada año este dato ha sido escrupulosamente valorado por los medios de comunicación, los agentes turísticos y los políticos. En la última década, el número medio anual de visitas ha sido de unos 270.000, y en 2023 ha alcanzado las 284.000, siendo la mayoría de las personas visitantes residentes en España, procedentes de todas las comunidades autónomas6. Lógicamente, estos turistas debían generar riqueza en el territorio, lo que se ha producido hasta un 0,2% del PIB en un territorio de apenas 600.000 habitantes, según el estudio de valor social publicado por INCIPIT7. Además, Altamira es una marca. En este punto, siempre recuerdo las palabras de Weil8: «Cuando el lugar
6 Conociendo a nuestros visitantes. Museo Nacional y Centro de Investigación de Altamira, Ministerio de Cultura, 2010.
7 Fidel Martínez Roget y Xesús Pereira López, Estudio económico. Colección Proyecto Valor Social de Altamira, Ministerio de Cultura, 2014.
8 Stephen E. Weil, From Being About Something to Being For Somebody, Reinventing The Museum: The evolving Conversation on the Paradigm Shift, Gail Anderson, ed., Lanham, Altamira Press, 1999. pp. 170-190.
patrimonial es la excusa para el negocio, nos estamos olvidando de algunas cuestiones esenciales».
De hecho, esta idea de museo y su promoción como recurso turístico fue levantando una barrera frente a una parte de la población de Cantabria. Así lo expresó el estudio de público9 reflejando que entre los visitantes del museo en los primeros años un 9% residían en Cantabria. Como en otros casos en los que un museo y el patrimonio asociado forman parte de una identidad cultural, la turistificación ha generado procesos de rechazo en la comunidad. Después de muchos años trabajando bajo la lógica de un museo para la industria del ocio, desde el área de Educación nos planteamos qué idea de museo estábamos contribuyendo a crear desde la programación cultural, qué públicos estábamos construyendo, qué experiencias culturales y qué vínculos propiciábamos entre la ciudadanía y la cueva de Altamira. En los foros profesionales a menudo se cuestiona la posibilidad de hacer Educación en un contexto turístico. Es cierto que, en ese museo pensado desde fuera del museo, de los programas públicos se espera la renovación permanente de las propuestas culturales, la novedad, títulos impactantes, lo espectacular, el efecto wow; y un recuerdo material para tangibilizar la experiencia, una manualidad, una foto, un souvenir.
En el Museo de Altamira creemos que sí estábamos divulgando eficazmente el patrimonio cultual desde las exposiciones, las visitas guiadas, los talleres, los espacios de ocio familiar. Al mismo tiempo nos cuestionamos qué conversaciones se estaban produciendo con los visitantes que permanecen en el museo una media de 75 minutos, residentes en otras provincias y que, en general, no son visitadores habituales de museos; personas que manifiestan marcharse muy satisfechas con su experiencia en Altamira, que recomendarán la visita a amigos y familiares pero que aseguran que no volverán en un plazo de tiempo próximo10.
Desde el área de Educación sentimos la necesidad y la obligación de abrir mejores espacios de relación con la población de Cantabria. Para ello, nuestra herramienta inmediata fueron los programas públicos y su replanteamiento. En esta estrategia fueron muy efectivos la creación de un nuevo recurso para familias con niños, la Museoteca como espacio educativo abierto durante todo el año, y un evento nocturno, la Noche Europea de los Museo, que cada mes de mayo ilumina el arte de Altamira con su luz original, a la luz de lámparas de tuétano.
El impulso de un giro en la idea de museo implica activar prácticas dialógicas y espacios de escucha con sus públicos, en los que el museo pueda transformarse11.
9 Conociendo a nuestros visitantes 2010, op. cit. 10 Ibid.
En este proceso de aprendizaje a partir de la experiencia de aquel museo para el turismo, encontramos varios aspectos sobre los que desaprender. Por ejemplo, desaprender sobre la idea del museo neutral, del museo anónimo, que piensa en un público general que no existe. ¿Puede ser este un museo que escucha a la sociedad? Con frecuencia se confunde neutralidad, imparcialidad, equidistancia. Varine-Bohan12 promovía hace más de una década desde ICOMOS la idea de un museo mediador con la comunidad. Más allá de una mediación centrada en las colecciones y exposiciones, reclamaba un museo que asumiera una responsabilidad en relación con los problemas de sus comunidades de referencia, que mediara entre sociedades distanciadas, que actuara en la brecha entre generaciones, que estableciera puentes de entendimiento en los conflictos. Además, consideraba que los museos deberían contribuir a la resolución de estos problemas. Este es un posicionamiento muy lejano y ajeno al museo que he conocido en estas dos últimas décadas. En general, los equipos técnicos de museos, gestores, conservadoras, restauradoras, educadoras, aceptan y asumen abrir el museo a los ciudadanos como foro de diálogo o debate sobre temas científicos, culturales o sociales, pero se resisten frente a la idea del museo como agente político, comprometido, posicionado. Aún prevalece la creencia de que un museo puede ser neutral y que debe ser anónimo. En este debate siempre surge la cuestión que plantea ¿de qué lado debería o podría posicionarse el museo? La respuesta es fácil: del lado de la sostenibilidad de la vida.
Un museo de arqueología centrado en lo disciplinar y en el cuidado de las colecciones, ajeno a las dinámicas sociales, no se plantea la posibilidad de abordar críticamente algunos aspectos de la contemporaneidad, ni siquiera aquellos que afectan a la propia institución y que han configurado una idea de museo en el imaginario social paralela a la que expresan las definiciones oficiales del ámbito profesional. Con frecuencia conviven varias ideas de museo en una misma institución. Hay un museo autorreferencial, que se celebra recurrentemente en los aniversarios de la historia de la institución, en sus fundadores o en los orígenes de sus colecciones. Y hay un museo que conversa con la ciudadanía, que escucha, que imagina narrativas otras, junto a creadores contemporáneos, junto a colectivos diversos. Estas voces múltiples en un mismo museo se expresan bien en el programa de exposiciones temporales, el producto propiamente museal, en el que pueden
11 Pablo Martínez, «De los museos neoliberales a una nueva institucionalidad ecosocial: el Guggenheim como efecto insostenible», en Espacio, tiempo y forma, Serie VII, Historia del Arte, n.º 10, 2022: El «efecto Guggenheim», 25 años después. Los museos y su papel en distritos culturales, pp. 373-396. 12 Hugues de Varine-Bohan, «El museo mediador. Reflexiones de un artífice», en RdM. Revista de Museología, n.º 49, 2010, pp. 16-23.
12 Hugues de Varine-Bohan, «El museo mediador. Reflexiones de un artífice», en RdM. Revista de Museología, n.º 49, 2010, pp. 16-23.
convivir narrativas que se enuncian desde posicionamientos contrapuestos. El año 2023 ha sido un buen ejemplo de esto en el Museo de Altamira.
Turismo, Antropoceno, mujeres son temas que permiten a un museo estar en el mundo, conectar con su tiempo. Sin embargo, sobre los efectos del turismo y de la turistificación del patrimonio cultural no encontramos ninguna referencia en la exposición Altamira y los inicios del turismo. Esta producción propia de pequeño formato expone las primeras guías que se publicaron sobre la cueva de Altamira en 1926, en una década en la que se comenzaba a promocionar en España el turismo cultural con destino a los principales monumentos históricos.
Por el contrario, una mirada crítica llega al museo con una exposición conceptualizada por un creador cántabro que da la oportunidad de incomodar con ironía. Elogio del Antropoceno, de Juan M. Moro, presenta una colección de imágenes que conforman una narración especulativa, una ficción arqueológica del futuro que, en clave de humor, reflexiona sobre los tiempos en que vivimos. Usando el término Antropoceno destaca el impacto de la actividad humana sobre el planeta. Esta visión crítica de nuestro presente desde el futuro cuestiona la sostenibilidad de nuestro modo de vida, nos lleva a pensar en el tiempo. En esta narrativa el presente ya es futuro.
Pensar el museo desde el enfoque de género dio lugar hace años a un ciclo de exposiciones temporales con varias creadoras cántabras. Algunas de las obras concebidas para estas exposiciones, fotografías y pintura expandida han sido incorporadas al espacio de la exposición permanente, pero sólo por su valor estético o por su inspiración en el arte de Altamira o en la cultura material del Paleolítico. Por lo tanto, han perdido el relato original con enfoque de género que portaban en la exposición de la que proceden, como fue Acaso me nombras que comisarié junto a la fotógrafa Teresa Correa. En cuanto al discurso de la exposición permanente, si bien fue concebido con un relato que cuidó la visibilidad de la mujer y de toda la comunidad paleolítica, hemos comenzado a debatir sobre su actualización, tanto en visitas comentadas como en foros académicos, y hemos compartido estas reflexiones en una publicación; está por llegar la renovación material de la museografía. En realidad, el enfoque de género ha estado siempre presente en las propuestas educativas que abordan las prehistorias posibles que la exposición no narra desde el discurso disciplinar; lo está de manera expresa en los itinerarios didácticos y en el espacio Narradores de historias, por ejemplo.
Pensar el lugar de lo educativo en la institución nos lleva a reflexionar sobre la relación entre la colección arqueológica, la
exposición y el programa cultural. Como en otros casos, en este museo arqueológico, los programas públicos nacen dependientes del discurso generado a partir de la investigación científica sobre la colección y del relato de la exposición permanente que da forma a la experiencia de la mayoría de los visitantes en el museo. Denominadas comúnmente «las actividades», las acciones educativas son percibidas desde otras profesiones museales como una extensión o un complemento de la visita a la exposición, y se espera que asuman el mismo enfoque divulgativo, informativo, enunciativo. De hecho, los programas públicos son relegados por el resto de los departamentos técnicos a una posición periférica respecto de las demás funciones museales, como un servicio hacia el público visitante y como un servicio o un instrumento para las demás áreas funcionales del museo. Así, si preguntáramos a las técnicas de las demás profesiones museales, veteranas o principiantes, la mayoría respondería que las funciones de esas «actividades» son captar públicos, fidelizar, cumplir la función social del museo, que se concretaría fundamentalmente en enseñar prehistoria y divulgar Altamira, difundir el trabajo de los investigadores y de los técnicos, mostrar el museo por dentro. Las educadoras no rechazamos esta función y promovemos la presencia de estos temas en el programa educativo más allá del Día de la Ciencia o la Semana de la Conservación-Restauración. Sin embargo, la función educadora de la institución museo es otra.
A pesar de las resistencias internas, los programas públicos se van emancipando de esa función instrumental al servicio de otros departamentos. Esta emancipación toma forma en el proceso que nos gusta nombrar como destallerizar la práctica educativa y desdisciplinar el museo.
El taller de arqueología experimental es el formato canónico del museo de arqueología. Son experiencias reveladoras que fijan la visita al museo en la memoria de personas de todas las edades. Lo son para los universitarios que descubren una prehistoria protagonizada por personas en las que nos podemos reconocer a través de la cultura material que caracteriza su modo de vida. Para los escolares, aquí cobran vida los objetos ideados, fabricados y usados por personas del inicio de nuestra historia. Para los adultos, que descubren una prehistoria insospechada. Para los menores, que conectan con las personas de los tiempos de Altamira mediante esta peculiar modalidad del juego simbólico. Entonces, si funciona bien, por qué quiero cambiarlo, me preguntan arqueólogos y conservadoras.
Como formato educativo, encontramos aquí a un experto, que sabe, hablando a personas que no saben. Normalmente, en estos talleres se pone el foco en lo que los públicos no saben y, por
tanto, esto despierta la necesidad de enseñar, de completar a estas personas. Se habla con un discurso enunciativo; se pregunta, pero no siempre se escucha. En su versión tradicional, en estos talleres se explica, se muestra y se demuestra, y al final, se permite tocar los objetos que recrean útiles paleolíticos. Se reta a los participantes a que imiten al arqueólogo, a que demuestren su habilidad. El taller como formato principal en el museo tiene que ver con el museo disciplinar y el hacer productivo. Podríamos hablar de John Dewey, del aprender haciendo y de la experiencia; de los conocimientos útiles y del aprender por placer. También, de la educación bancaria de Paulo Freire.
Pregunto a estos arqueólogos sobre la posibilidad de dar un giro a su práctica y les propongo fijarse en lo que saben las personas que los escuchan en lugar de fijarse en lo que no saben. Apearse de la tarima del profesor instructor permite encontrar temas de conversación con los que conectar el patrimonio cultural y su conocimiento con algún punto de la historia vital de cada persona que escucha. La profesora Maxine Greene13 nos recuerda que todo lo que necesita una persona para entender una obra de arte, para dar un significado a un bien patrimonial, para disfrutar o para acceder a él, es la vida que ha vivido.
Para que el arqueólogo se convierta en educador tiene que aprender a escuchar y a conversar, que es mucho más que hacer preguntas. Buscamos las buenas preguntas, las que dan lugar a mejores nuevas preguntas. Conversar es escuchar y escuchar es el primer paso para construir en común, como expresa Alfredo Escapa14 .
El proceso de destallerizar la práctica educativa y desdisciplinar el museo nos llevó al museo en modo subjuntivo que nos inspiró Leslie Bedford en un encuentro anterior en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. En modo subjuntivo exploramos las prehistorias posibles mediante la música, la danza, el teatro, la experiencia plástica, el juego y nos dejamos contagiar de otras formas de hacer.
Pensar el museo desde la práctica educativa pone el foco en las personas, los espacios, el tiempo.
En un museo que se piensa para dar servicio a la industria del turismo, lógicamente las personas que hacen uso de sus servicios son pensadas como clientes y consumidoras, como turistas. Turista como categoría de visitante es un término que se ha cargado de connotaciones negativas y reduccionistas en el museo, con reso-
13 Maxine Greene, Liberar la imaginación. Ensayos sobre educación, arte y cambio social, Barcelona, Graó, 2005.
14 Alfredo Escapa Presa, «Ser ignorantes», en Belén Sola Pizarro (ed.), Exponer o exponerse: la educación en museos como producción cultural crítica, Madrid, Los Libros de la Catarata- Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León, Junta de Castilla y León, 2019, pp. 92-97. Asunción M. Martínez Llano
nancias economicistas y también de alterización. En ocasiones, parece que las personas visitantes fueran percibidas como «el otro». La variedad de términos que empleamos para denominar a las personas con las que nos relacionamos desde el museo podría expresar una cierta indefinición en nuestra percepción de la función social de la institución o una cierta indecisión acerca de las relaciones que tenemos o deberíamos tener con nuestros visitantes, públicos, usuarios, clientes, turistas, participantes. Sabemos que el mapa de públicos de un museo se extiende más allá de sus visitantes, en su sede física o en el entorno virtual, y que su gestión no es sólo responsabilidad de los departamentos de Educación. En todo caso, las palabras con las que nombremos a estas personas, lo que enuncian y lo que ocultan, construyen los públicos del museo; expresan cómo los percibimos y cómo nos mostramos ante estas personas. También, construimos estos públicos mediante la escucha como práctica, más allá de las encuestas mediante las que contamos el número de visitas, cuantificamos, medimos la satisfacción por los servicios prestados, pedimos sugerencias y opinión en una conversación muda. Igualmente, construimos los públicos mediante lo que Juliana León15 denomina la ética de la escucha para hacer audible lo silenciado.
En el Museo de Altamira recibimos con frecuencia propuestas desde grupos de investigación o desde consultorías sobre el mercado turístico, enfocadas al desarrollo de las audiencias, siempre con interés en lo cuantitativo y en el impacto económico, o en las estrategias de captación de nuevos públicos y su fidelización. En cambio, no llegan propuestas orientadas al desarrollo de comunidades, o interesadas en sumar a los mapas de públicos nuevos mapas de relaciones. Además de relacionarnos con visitantes turistas, que en las encuestas de estudios de público declaran que no volverán próximamente al museo, el museo necesita enraizar en el territorio, crear vínculos con el patrimonio cultural o reforzar y actualizar los existentes.
Ese transitar desde pensar en audiencias a pensar en comunidades pasa por superar la relación clientelar con los públicos del museo; pensar en proyectos compartidos, crear comunidades patrimoniales o laboratorios ciudadanos, integrarse en comunidades de aprendizaje. Son caminos de tiempos largos y de tiempo lento. Son relaciones desde las que pensar el museo desde fuera del museo. Son procesos de escucha.
En el Museo de Altamira nos gusta llamar comunidades de aprendizaje a los diversos grupos de trabajo que nos han permiti-
15 Juliana León, «Didáctica de la escucha: disposición y proporcionalidad», en Enunciación, vol. 27, n.º 1, 2022, pp. 81-96.
do hacer museo con personas y colectivos sociales o profesionales muy diferentes, e integrarlos en la toma de decisiones en torno a las tareas de educación y divulgación. Esta vinculación con ciudadanos de Cantabria también contribuye a dar otro sentido a una institución que algunas políticas públicas habían proyectado como «máquina de atraer turistas», y recuperar así su sentido museal, entender el museo como parte de un entramado social, y no sólo económico, en un territorio concreto. Estas reuniones de saberes compartidos surgieron con la finalidad de enriquecer la experiencia de las personas que visitan el museo. Así, con grupos de docentes, maestras, profesores y educadoras de Cantabria diseñamos un conjunto de itinerarios didácticos destinados al alumnado de los diferentes niveles educativos. Con la comunidad sorda, creamos los contenidos accesibles para las signoguías que acompañan en el recorrido por la exposición. Con la Escuela de Arte n.º 1 de Cantabria, trabajamos en la incorporación del patrimonio cultural en el currículum educativo y en convertir el museo en escenario de prácticas profesionalizadoras para los estudiantes de ilustración y joyería. Con las Asociaciones de Guías Oficiales Turísticos, organizamos encuentros formativos en los que reflexionamos sobre qué experiencias culturales pueden promoverse en el museo en los variados contextos en los que llegan las visitas turísticas. Con creadoras cántabras del ámbito de las artes escénicas, generamos narrativas en torno a la cueva de Altamira en las que caben otras narrativas posibles, aquellas que no llega a imaginar la exposición diseñada por arqueólogos.
Es cierto que en algunos de estos casos nos asociamos para crear colaborativamente un servicio o un producto museal concreto, aún, de alguna manera, en la lógica del museo productivo y de las industrias culturales. Aunque estos grupos de trabajo se mantuvieron activos durante el tiempo necesario hasta cumplir con sus respectivos objetivos, perduran en el tiempo los vínculos personales que se crearon entre profesionales, reencontrándonos periódicamente en nuevas colaboraciones.
En nuestro caso, entendemos las comunidades de aprendizaje como la reunión de personas de diferentes ámbitos profesionales en torno a un interés común configurando así un escenario de formación profesional permanente que da lugar a un aprendizaje colaborativo entre pares y, en ocasiones, también entre impares, lo que es aún más interesante. En palabras de María Luisa Jaussi16 , una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación
16 María Luisa Jaussi Nieva, «Comunidades de aprendizaje», en VV. AA., Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje, Barcelona, Graó, 2006 pp. 29-34.
17 María Dolores Álvarez Rodríguez, «El museo como comunidad de aprendizaje», en Ricard Huerta y Román de la Calle (coords.), Espacios estimulantes: museos y educación artística, Valencia, Museu Valencià de la Il·lustració i de la Modernitat, 2007, pp. 109-127.
social y cultural de la institución y su entorno, que fomenta la participación crítica y potencia una relación igualitaria entre todas las personas implicadas. Dolores Álvarez17 también concibe el museo como comunidad de aprendizaje desde la que pensar el museo como generador de cultura y propiciador de aprendizaje social. En todos estos encuentros convocados para pensar el museo desde fuera del museo son importantes los lugares en los que nos encontremos para conversar y escucharnos.
Los espacios que elegimos para nuestras prácticas educativas son esenciales en la configuración y definición de los aprendizajes, de las experiencias, de las relaciones que queremos promover, y, por lo tanto, estos espacios delimitan o expresan la noción de Educación que se aplica en el museo. Como apunta Aida Sánchez de Serdio18, el espacio arquitectónico no es un mero telón de fondo; la arquitectura articula nuestra experiencia de estar en el mundo, conforma mundos físicos, mentales y emocionales.
La sede del Museo de Altamira fue proyectada con un espacio educativo amplio, bello, elegante, minimalista, pero muy poco práctico, poco habitable. Aun así, lo hemos usado intensamente. Casi inevitablemente, la mayoría de las personas en el museo se refieren a este espacio como el aula o el aula de talleres. En él fuimos suprimiendo sillas y mesas que nos impusieron como mobiliario, nos apropiamos del suelo, llenamos sus paredes blancas de las huellas de personas que pasan por este espacio. Al tiempo que vamos destallerizando la idea de lo educativo y las experiencias en el museo, y al tiempo que vamos diversificando las formas de estar en este lugar, buscamos permanentemente otros espacios y otros usos del tiempo.
En el interior del espacio educativo construido ya no podemos crecer más, hemos desbordado sus límites arquitectónicos. Por lo tanto, vamos extendiendo y ensanchando los posibles escenarios de aprendizaje, ocupando espacios públicos en el museo. En el interior del museo re-significamos algunos lugares de paso o de descanso, pintamos de color rojo la pared blanca y aportamos una acción educativa, mediada o autoguiada. Ocupamos la fachada del edificio, habitamos la terraza exterior, hasta hacer de todo el recinto un escenario para las experiencias educativas. Es el museo okupado tal y como nos gusta pensarlo.
Buscamos espacios donde detenernos, contemplar, pensar, espacios para conversar, jugar, crear; que nos aíslen del ruido de la visita turística. Nos preguntamos cómo deben ser los espacios
18 Aída Sánchez de Serdio Martín, «Prácticas, discursos, cuerpos y espacios. Diálogos críticos entre arquitecturas, pedagogía y política en la educación en museos», en Ricard Huerta y Amparo Alonso Sanz (eds.), Entornos informales para educar en artes, Valencia, Publicaciones de la Universitat de València, pp. 77-88. 19 Orhan Pamuk, El museo de la inocencia, Barcelona, Mondadori, 2009.
para pensar en público; esto no es sólo una cuestión de funcionalidad o estética. Para Orhan Pamuk19 los verdaderos museos son aquellos en los que el tiempo se transforma en espacio. Haciendo un juego con estas palabras, en el Museo de Altamira buscamos transformar los espacios en tiempos de calidad, en experiencias memorables.
Buscamos el tempo del museo. En ese museo pensado para el turismo habíamos introducido la aceleración y la experiencia express en procesos que esencialmente responden a otras necesidades temporales.
«No tengo tiempo para pensar en el tiempo» fue la expresión que utilizó una conservadora para declinar su participación en el proyecto que lleva como nombre El museo es el tiempo. Por un momento, esa situación me trasladó a una escena del libro Alicia en el País de las Maravillas. A las educadoras nos gustan las metáforas. Tiene sentido y es necesario pensar en el tiempo en un museo dedicado a conservar la memoria de la cueva de Altamira y de las personas del inicio de nuestra historia. En la práctica profesional de cada área funcional se manejan diferentes conceptos del tiempo, en el archivo, en la biblioteca, en conservación preventiva, en el discurso de la exposición, en los procedimientos administrativos. En la vida fuera del museo también. El tiempo es un concepto esencial para pensarnos como un museo sostenible y, por ello, en 2023 dedicamos las jornadas El museo es el tiempo a reflexionar sobre ello con Yayo Herrero y con el público mediante el teatro
y el humor, practicando la escucha atenta del paisaje sonoro, o creando un mercado para intercambiar objetos domésticos a los que podemos prolongar la vida útil.
Nos recuerda el profesor González Serrano20 la necesidad de recuperar la lentitud de los procesos de vida; que la creación de relaciones requiere tiempo. Necesitamos recuperar la lentitud del pensar para situarnos en nuestro presente, en la toma de decisiones. La necesitamos para relacionarnos con nuestro entorno social. Crear lazos con los vecinos de Cantabria requiere tiempo. Con este sentido, nos rebelamos practicando la lentitud y la cultura de la atención mediante la creación de tiempos y espacios centrados en ambas prácticas.
Es el museo como refugio frente al impacto de la aceleración, la inmediatez, del consumo y la producción. Esto debería suceder, también, en las relaciones laborales, en el museo hacia dentro, y repensar qué entendemos por tiempo productivo y tiempo útil. En esa idea deberían caber los tiempos para reflexionar juntos, evaluar, planificar el futuro colaborativamente. Es lo que tratamos de hacer en el Grupo de Trabajo para la Sostenibilidad que conformamos todos los departamentos y las empresas externas con el fin de definir la identidad sostenible de la institución.
Buscando el tiempo del museo llegamos a la idea de #MuseoSinPrisas, que se ha convertido en el lema del programa Museo Sostenible. #MuseoSinPrisas no es un museo slow, sino que promueve un uso del tiempo acorde con el lugar que visitamos y con quien lo compartimos, adecuado al propósito de nuestra visita.
En esa búsqueda comenzamos a caminar, de forma literal y figurada, hacia otra forma de hacer museo. Salimos del edificio que había albergado una buena parte de la vida de la institución, así como la mayoría de las acciones educativas.
Abandonamos el cubo blanco con el fin de pensar el museo desde fuera del museo, pensar el museo con las personas que lo visitan. Sería también otra manera de relacionarnos con ellas. Salimos del edificio, del museo construido, para caminar al encuentro de la cueva de Altamira, razón de ser de la institución y su principal bien cultural. Nos aproximamos a la cueva sin las mediaciones museográficas de las exposiciones y nos alejamos del ruido museal para poder conversar y escucharnos. Para comprender este lugar histórico y este lugar patrimonial necesitamos conocer a las personas del pasado y su modo de vida, las personas que lo habitaron y dieron significado. Queremos comprender la cueva de Altamira en su entorno natural, en el pasado y en el presente; la cueva de Altamira es tanto patrimonio cultural como natural.
20 Carlos Javier González Serrano, Una filosofía de la resistencia. Pensar y actuar: contra la manipulación emocional, Barcelona, Destino, 2024.
Y aunque no podamos acceder a su interior, existen más formas de conocer y estar en Altamira, y una de ellas es caminarla.
En este caminar buscamos el tempo que nos proporciona un paseo, buscamos dejarnos contagiar de la lentitud de la naturaleza, buscamos el tiempo lento de las comunidades de los tiempos de Altamira. El tiempo lento es el que nos permite llegar a la esencia de las cosas y la prisa es el tiempo de la superficialidad, como dice Carl Honoré21 en su Elogio de la lentitud.
En este caminar en torno a la cueva de Altamira recordamos nuestro origen Sapiens, aquellas comunidades nómadas que llevadas por su curiosidad o por la necesidad llegaron desde el corazón de África a todos los territorios del planeta, algunos inhabitados y otros poblados ya por otras especies humanas. Sapiens caminante transitó este mismo País de Altamira que da sentido a este lugar patrimonial.
En estos paseos en el museo conectamos con el caminar como práctica social y reivindicamos el caminar como práctica educativa. Caminar es una forma de pensar. La acción de caminar es una forma de conocimiento, con una larga tradición pedagógica. Transitamos el territorio en conversación o en silencio, dando al andar el sentido de un acto cognitivo y creativo capaz de transformar simbólica y físicamente el espacio natural, aunque antrópico. Caminando en torno a la cueva de Altamira nos apropiamos del lugar, creamos significados compartidos y construimos vínculos con el museo y con el patrimonio cultural. Las personas que caminan estos paseos nos regalan momentos memorables, son quienes dan sentido a esta práctica educativa. En estos tiempos y espacios suspendemos las preocupaciones por lo cotidiano para afrontarlas después con otra mirada. Nos dejamos conmover por lo transcendente que expresa el interior de la cueva de Altamira y por lo no visible de los procesos naturales. Son tiempos y espacios que nos vinculan con el lugar patrimonial desde la experiencia vital y lo emocional y no sólo desde lo cognitivo; sentir para conocer y capacitar para actuar.
Caminar, dice Rebecca Solnit22, es el estado en el que la mente, el cuerpo y el mundo están alineados.
En #MuseoSinPrisas pensamos nuestra relación con la naturaleza, cuestionamos esa desconexión que ha conducido a la insostenibilidad de nuestro modo de vida. Pensamos en el valor del tiempo en nuestra cotidianeidad, el uso que hacemos de él.
Contemplamos el paisaje que nos rodea, el paisaje geográfico y el paisaje sonoro; caminamos atentas a los ritmos de la naturaleza
21 Carl Honoré, Elogio de la lentitud, Barcelona, RBA, 2008.
22 Rebecca Solnit, Wanderlust. Una historia del caminar, Madrid, Capitán Swing, 2015.
y observamos los procesos naturales estacionales en algunas de las herbáceas, en arbustos y árboles que formaron parte del paisaje de los tiempos de Altamira. Aprendemos sobre los cuidados que nos proporciona la naturaleza. Nos dejamos asombrar por los complejos procesos que suceden cada año para llegar a generar las frutas y los frutos que consumimos cotidianamente. Debatimos sobre la alimentación en nuestra sociedad. Promovemos el asombro como vía para conectar con nuestro entorno natural, siguiendo las enseñanzas de Rachel Carson23 . Nos tumbamos en la hierba, rodamos por los prados, rastreamos sonidos atemporales que nos acompañan desde el inicio de nuestra historia y que ya no oímos. Escuchamos y nombramos los vientos de cada estación, nos dejamos abrazar por la buena sombra del roble. Pedimos permiso al espino blanco para tomar algunas de sus hojas para hacer infusiones y descubrimos que son comestibles sus frutos rojos, los majuelos, que en otoño nos ayudarán a fortalecernos frente a los fríos del invierno. Damos valor a lo pequeño y a lo cercano. En #MuseoSinPrisas practicamos la escucha con tiempo, donde surgen más preguntas que respuestas. Escuchamos con todos los sentidos en un tiempo repleto de silencios. Nos inspiran las palabras de Isabel de Naverán24 que dicen que escuchar es un acto de comunidad que requiere un tiempo, un lugar y silencio.
23 Rachel Carson, El sentido del asombro, Madrid, Encuentro, 2021.
24 Isabel de Naverán, La ola en la mente. Isabel de Naverán, Valencia, IVAM, 2021.
En esta búsqueda de espacios donde pensar el museo desde fuera del museo, encontramos una parcela residual en un extremo del recinto. Junto al aparcamiento, no visible tras la vegetación, había quedado un terreno yermo en el que habían sido vertidos hace veinte años los escombros de la obra de la nueva sede para aquel museo para el turismo. Todo este tiempo había sido un no lugar, donde no pasaba nada, por donde no pasaba nadie. Ahora, en cambio, aquí cultivamos un bosque comestible junto con Ecologistas en Acción Cantabria. Este bosque comestible es una metáfora y es una realidad. Decidimos devolver a la tierra lo que le había sido arrebatado en ese rincón del museo.
Comenzamos creando suelo fértil, cultivando suelo; creamos compost, humus, vida. Plantamos roble, serbal, frutales, frambuesa, fresa, arándano. Sembramos calabaza, habas, guisantes, physalis. Estamos generando alimento, que es la vida del planeta. Considera Vandana Shiva25 que este movimiento de los pequeños huertos comunitarios, en barrios, en escuelas, es un acto revolucionario. También lo es en un museo arqueológico como Altamira. Este bosque comestible es un tiempo y un espacio donde aprender a lentear, como predica Joaquín Araújo en sus conferencias, aprender a contagiarnos del tiempo lento de la naturaleza, integrarnos en los ritmos naturales. Atentas a la lluvia para el riego, pendientes de las tormentas y vendavales que puedan arruinar las frambuesas. Aprender a desayunar saludable y de temporada, compartir los frutos y frutas entre las personas que trabajamos en el museo y con algunos visitantes en los paseos. Aprender a convivir con los tejones –tasugos en Cantabria– que se llevan las fresas, con los pájaros que se comen las ciruelas. Comprender que la naturaleza no es sólo para nuestro consumo y disfrute.
Para Jean-François Noubel es importante diferenciar entre pasar tiempos juntos y crear tiempo juntos, tiempo de calidad, dando a este un sentido. Este bosque comestible es una escuela de saberes compartidos, de perpetuación de saberes hortícolas tradicionales, actualizados con el conocimiento científico. Es un espacio intergeneracional y desjerarquizado, donde todos aprendemos de todos, de todas; adolescentes que nos enseñan a diferenciar las flores que brotan en los bordes del camino o a identificar algunos insectos que habitan entre los cultivos; mujeres adultas que nos aconsejan sobre jardinería; jóvenes agricultores ecológicos que nos acompañan en la siembra y en la poda. Formamos una comunidad de aprendizaje que se nutre permanentemente.
25 Vandana Shiva, Manifiesto para una democracia de la Tierra. Justicia, sostenibilidad y paz, Barcelona, Paidós Ibérica, 2006.
Esta experiencia es, de alguna manera, una escuela de ciudadanía que permite la reciprocidad en las relaciones, la horizontalidad en la organización y una toma de decisiones democrática. De esta forma, estamos revisando el concepto de participación en este hacer museo con. Frente a la cultura del patrocinio, de los convenios y protocolos, recuperamos la cultura del don, en la que el tiempo es un valor principal.
Desde #MuseoSinPrisas planteamos crear tiempos y espacios que permitan incorporar el museo en la normalidad de la vida cotidiana de las personas, con el fin de que la relación de los ciudadanos con el museo no se limite a la excepcionalidad de la visita escolar o de la visita turística. De esta manera, cultivamos un sentimiento de pertenencia al museo y un sentimiento de identidad vinculado al patrimonio cultural. Así, el valor de este lugar no derivará solamente de los discursos académicos sobre su relevancia, sino también de la experiencia vivida.
Cuidar de la cueva de Altamira y de la memoria que representa significa mucho más que velar por su conservación y perduración. Este lugar nos inspira para reinventar nuestra condición de terrícolas. Yayo Herrero26 reivindica la recuperación de la memoria en la que se acumula nuestra conciencia de ser Tierra. El museo que queremos es un lugar desde el que imaginar futuros posibles en los que nos responsabilicemos del planeta que habitamos y así dar lugar a una nueva vida buena que merezca la pena ser vivida. Es un museo desde donde pensar el mundo que deseamos, donde crear historias que configuren utopías que nos ayuden a imaginar otra forma de estar en el mundo. El Museo de Altamira puede ser un lugar donde rescatar la memoria de lo que somos, de dónde venimos, y volver a ser Sapiens, recuperar la sabiduría sobre la naturaleza que sustenta nuestras vidas.
Será también una forma de pensar el museo desde fuera del museo.
26 Yayo Herrero, Los cinco elementos. Una cartilla de alfabetización ecológica, Barcelona, Arcadia, 2021.
GEMMA CARBÓ
Directora Museo Terra – Fundación Carulla
De la cultura como producto a la cultura como vida
El Museo Terra de la Fundación Carulla está ubicado en el pequeño núcleo de L’Espluga de Francolí (Tarragona). El museo es un homenaje de sus fundadores a la cultura del mundo rural mediterráneo de la que provienen y a partir de la cual han fundamentado su forma de vida actual.
Como museo etnológico fue inaugurado en 1988 y propone un recorrido a través de las herramientas, objetos, imágenes y escenografías que dan testimonio del cultivo de la vid, el olivo y el trigo a lo largo del año en el campo Mediterráneo. El museo presenta también los referentes tecnológicos y culturales asociados a la cadena de producción y conservación artesanal de los alimentos; nos permite asimismo conocer de cerca el trabajo complementario en el huerto y la casa o la relevancia del mercado como espacio socioeconómico y del pueblo como entorno comunitario. Los oficios artesanales relacionados con el trabajo de la tierra y la vida social y cultural en pequeña comunidad configuraban un escenario geográfico y un paisaje cultural que se vio alterado con la llegada de la industrialización y la urbanización creciente del territorio. A partir de los años cincuenta, con la irrupción del
paradigma de la modernidad, se difuminaron las fronteras de la ruralidad. La llegada del plástico como material excepcional por sus características singulares es un excelente ejemplo de esta modernización del campo.
El equipo del museo inició en 2018 un proceso de reflexión sobre el sentido del patrimonio cultural del mundo rural en la actualidad y se preguntó: ¿Sigue existiendo el mundo rural? ¿supone otra forma de vida después de la modernidad? En las conversaciones con la comunidad cercana al museo se manifestaba que el concepto de ruralidad como categoría tenía todavía claras connotaciones peyorativas heredadas de los discursos históricos del desarrollismo y el progreso económico asociado a la urbanización del mundo.
Sus habitantes seguían incitando a los hijos a huir a la ciudad donde se entendía que estaban las oportunidades profesionales y de futuro. La pandemia y la crisis sistémica en la que estamos inmersos desde hace unos años parece estar cambiando en parte estos imaginarios, pero ¿ha cambiado realmente la percepción negativa de la vida en el pueblo?
En la exposición que acoge ahora el museo y que revisita la obra literaria de Caterina Albert o Víctor Català sobre este mundo rural, por ejemplo, Elvira Prado, su comisaria, sostiene que la autora anticipaba, a comienzos del siglo XX, una mirada ecológica y feminista de la naturaleza y la ruralidad. Esta propuesta artística, performativa y musical parte de una obra literaria que para sus contemporáneos tenía sin duda otras lecturas:
«Para el sector que intenta reimaginar la ruralidad, los dramas rurales de Víctor Català, a menudo se sienten como una losa. Por su oscuridad y porque, de alguna manera, son representativos de los dualismos naturaleza-cultura / ruralidad-ciudad. A pesar de las contradicciones de su relato de la naturaleza, Víctor Català fue capaz de detectar debates ecologistas que tardarían a aflorar y que todavía son vigentes hoy en día»1.
Un equipamiento cultural como el Museo Terra debía situar este debate en el centro de su actividad. Por ello, hemos estado conversando con nuestra vecindad a lo largo de estos años. El último año nos hemos centrado de manera especial en conversar con mujeres en un proceso de investigación liderado por el grupo de expertas en análisis del discurso y en procesos de arte comunitario conformado por Catalina Gayà, Laia Seró y Judith Ruiz. El resultado, entre muchos, es una publicación maravillosa que resume sus visiones y propone intervenciones específicas en la exposición permanente del museo.
1 Elvira Prado-Fabregat, «El dret a la foscor», 30 de junio de 2023, en Ara, disponible en https://www.ara.cat/ opinio/dret-foscor-elvira-prado-fabregat_129_4743296.html, último acceso 12/12/2024.
Para ellas tampoco es válido el concepto de ruralidad, pero si el de una identidad de los pequeños pueblos ligados a sus paisajes naturales que son ahora una realidad amenazada y en la que perciben una oportunidad estratégica: las tareas de custodia y gestión de este paisaje de una forma mucho más sostenible.
Otro concepto que tiene un papel destacado en este libro es la sostenibilidad.
Los proyectos que lideran estas mujeres no se entienden sin tenerla en cuenta. Ellas la definen como «un acto de amor para preservar la vida de manera digna, un acto para generar vínculos respetuosos con el territorio y con las vidas que lo habitan»2.
Los habitantes de estos pueblos son portadores de saberes y conocimientos ancestrales derivados de una relación con la tierra, los bosques, los ríos y la naturaleza que, aún, no siendo siempre respetuosa, concentra aprendizajes basados en errores y aciertos históricos.
Los tiempos cíclicos y naturales, las distancias cortas, la tecnología ligada a los recursos naturales, la relación de proximidad entre las personas, todo ello sigue definiendo esta cultura rural y la vida en los pueblos alejados de la gran ciudad. Esta forma de relación configura un marco de conocimiento práctico y aplicado que se reconoce cada vez como más necesario para pensar la posibilidad de pervivencia de la especie humana.
Jordi Dot, estudiante de filosofía que se acercó al museo en el contexto de un programa innovador de aprendizaje servicio desde la universidad, lo resumía maravillosamente en su artículo:
«La singularidad define este tipo de saberes de los cuales son portadores los testigos del mundo rural tradicional porque se generaban, sobre todo, en el fondo indeterminado e indeterminable de la corporalidad y de la experiencia, a partir de la acumulación de gestos vistos y hechos, y desde el conocimiento minucioso del entorno que se habitaba»3.
Son saberes y formas de vida que nos hablan de recuperar los cuerpos y la materialidad como cuestiones fundamentales para
2 Catalina Gayà Morià, Laia Seró Moreno, Judith Ruiz, Tros de dona. Com repensar el relat d’un museu perquè sigui igualitari, Barcelona, Naono, 2023, p. 19.
3 Jordi Dot, «Sobre la desconsideració dels sabers del món rural tradicional», 15 de noviembre de 2023, disponible en https://museuvidarural.cat/e-museu/article-desconsideracio-sabers-mon-rural-tradicional/, último acceso 19/12/2024.
nuestra pervivencia en un contexto de imposición del discurso de la digitalización o la inteligencia artificial. En el ámbito de la salud, por ejemplo, pero también en el de la educación, cada vez es más evidente el impacto positivo del contacto físico y espiritual con el cielo, el aire, el frío, el agua o el bosque. Una investigación reciente del Departamento de Sanidad en Cataluña está analizando los efectos positivos de esta inmersión en la naturaleza. De entrada, según explica la médica e investigadora principal del proyecto, Quionia Villar, los resultados preliminares indican que estos pacientes pasan «de un estado moderado-grave del trastorno a uno leve»4.
Pero no hablamos sólo de naturaleza. La conservación de los paisajes naturales ha generado precisamente mucho debate entre los habitantes de los territorios no urbanos, que han vivido a menudo como una imposición sin demasiado sentido, el establecimiento de figuras de gestión, muy bien intencionadas, pero descontextualizadas en términos socioculturales, como pueden ser en ocasiones los Parques Naturales o los Paisajes Protegidos.
La comarca en la que se encuentra el Museo Terra es especialmente singular en este sentido. Se trata de un territorio que combina paisaje de montaña protegido como es el Paraje Natural de Interés Nacional de las Montañas de Prades y Poblet, con un valle urbanizado e industrial y una geografía de micro pueblos. A pesar del peso industrial en el Producto Interior Bruto (PIB), se mantiene en la Conca de Barberá un mosaico mediterráneo de pequeños cultivos que ha sido reconocido como identitario por la comunidad en el proceso participativo de construcción de la carta del paisaje5
Lo común sigue siendo pertinente para los habitantes de los pueblos de la zona. La gestión de los bienes naturales como los bosques o el agua siempre había sido tarea de la colectividad y se había entendido como propiedad compartida, a menudo discutida con el Monasterio de Poblet y entre su comunidad.
Cuando la gran crisis de la plaga de la filoxera de la vid acabó con las formas tradicionales de producción de vino, la comunidad se organizó en cooperativas que aún hoy perviven en sus formatos tradicionales y conviven con las de nueva generación. Las cooperativas o las comunidades de regantes como forma de organi-
4 Los pacientes se derivan de todos los consultorios de atención primaria de la Garrotxa, así como desde el Instituto de Asistencia Sanitaria (IAS) mediante el programa de colaboración con la atención primaria y comunitaria (PCP).
5 Las cartas de paisaje son instrumentos de concertación de acuerdos entre agentes de un territorio que tienen el objetivo de promover acciones y estrategias de mejora y valoración del paisaje. Las cartas pueden ser impulsadas por la Generalitat de Cataluña, por las administraciones locales (consejos comarcales, mancomunidades, municipios) y/o por entidades y cuentan con el seguimiento del Observatorio del Paisaje, que vela para que sean coherentes con el catálogo de paisaje en su ámbito de actuación. Véase la Carta del Paisaje de la Conca de Barberà, Olot, 2017, disponible en http://paisatgedelaconca.cat, último acceso 19/12/2024.
zación colaborativa son una de las derivadas de estos modos de producción que se distinguen de la propiedad privada y la relación mercantil individualizada de la ciudad.
La economía y los sistemas de producción en el mundo rural tradicional se basaban en los principios que hoy defendemos como necesarios para la sostenibilidad de nuestras formas de vida: economía circular, residuo cero, energías naturales, soluciones colectivas a problemas sociales, alianzas y estrategias de resiliencia frente a los ataques del hombre o de la naturaleza. Pero cuidado, ello también suponía aceptar condiciones duras de vida y relaciones de poder patriarcales y a menudo injustas con los más vulnerables, así como asumir como realidad la falta de oportunidades y libertades educativas, sanitarias y culturales.
¿Queremos entonces mantener vivo este mundo rural? La respuesta de ellas es claramente afirmativa, pero exigen cambiar el relato sobre la ruralidad y demandan medidas políticas fuertes para revertir los procesos de despoblación, gestionando la inmigración como vector de innovación y posibilidad, entre otras importantes reivindicaciones.
Es evidente que será necesario poner en evidencia los errores cometidos y las privaciones de la vida rural para dar respuesta inequívoca a los derechos fundamentales de la ciudadanía que decida seguir habitando o habitar de nuevo los territorios. El debate es global y afecta a los pueblos y ciudades. Necesitamos territorios y pueblos vivos para hacer frente a retos globales contemporáneos en la gestión del fuego, de la sequía o de la soberanía alimentaria, podemos trabajar en el relevo y actualización de la producción artesanal como alternativa laboral para los y las jóve-
nes, y necesitamos consensuar dónde y cómo se transita hacia la generación de energías alternativas o quién canaliza este bienestar derivado del contacto con la naturaleza, entre otros.
Para ello, los museos que actúen como ágoras y centros de debate, que contribuyan a generar autoestima y reconocimiento, a preservar conocimientos y a impulsar nuevos proyectos culturales, serán esenciales para la revitalización. El testimonio material e inmaterial de la ruralidad tradicional es esencial, sí, pero al servicio del presente, en diálogo con la contemporaneidad, la ciencia, las humanidades y las artes; al servicio de la imaginación y la investigación para buscar futuros posibles. Es significativo, pues, cómo el concepto de cuidar la vida aparece de nuevo vinculado al concepto de cultura como etimológicamente había estado en el pasado (colere, de cultivar). La cultura y el arte los habíamos asociado y vinculado al goce, al consumo, al placer estético o intelectual, pero no a la supervivencia. El mismo museo de la vida rural no contenía la vida. Era una propuesta de consumo turístico para las generaciones que habían abandonado estos pueblos y buscaban una conexión romántica con sus orígenes.
A partir de 2008, una de las acciones centrales en el proceso de cambio ha sido la de articular como elemento central del recorrido un huerto y un jardín etnobotánico. Los humanos y las plantas han estado en estrecha relación a lo largo de la historia. De este vínculo han surgido conocimientos tradicionales sobre el uso de estas especies, formas de relacionarse con la biodiversidad del entorno, y también ha influido en el vocabulario local.
El jardín etnobotánico que podemos encontrar en el Museo de la Vida Rural es un proyecto que nace con el fin de adquirir conciencia sobre la conservación del entorno natural, así como para recuperar esta memoria sobre el uso que se ha hecho a lo largo de la historia de determinadas plantas. A través de un estudio bibliográfico y de entrevistas a personas de L’Espluga de Francolí, se han recogido datos empíricos sobre las cualidades comestibles, medicinales, tóxicas y religiosas de las plantas. Con el objetivo de trasladar todo este conocimiento obtenido que nos ofrecen los testigos reales de nuestra comarca, el jardín etnobotánico se convierte en un espacio de reflexión que va mucho más allá de la exposición de estas muestras.
En este sentido, podemos decir que las plantas que encontramos allí nos hablan, nos explican historias y nos remiten a épocas concretas. La recuperación de todos estos datos ha sido llevada a cabo por la asociación Los Corremarges, una entidad dedicada al cultivo, la recolección, la elaboración y la distribución de productos naturales y artesanos que tiene como objetivo la recuperación, el mantenimiento y la difusión del saber popular
sobre las plantas y los recursos naturales de L’Espluga de Francolí.
El jardín está dividido en doce partes atendiendo las características de las variedades que podemos encontrar. Se trata de un espacio vivo y dinámico que se adapta a las condiciones meteorológicas y estacionales de cada época del año. Por este motivo, depende del momento en que se visite, se puede ver en un estado diferente. De este modo, el museo vincula cultura a agricultura. El cultivo de la tierra y el cultivo del espíritu aunando los dos hemisferios, la parte física y la parte intelectual o espiritual de la cultura.
Jardín etnobotánico y huerto
La cultura como derecho fundamental. Museos en el siglo XXI
Esta evolución desde el producto cultural a la experiencia vital de la cultura no ha tenido lugar solamente en el Museo Terra, sino que responde a una transformación conceptual de la noción de cultura en todo el mundo.
La identificación de la cultura con las bellas artes y el patrimonio material se ha ido enriqueciendo con la investigación antropológica y sociológica, que han permitido avanzar en el reconocimiento de la cultura inmaterial, del arte comunitario, de los saberes intangibles ligados a la naturaleza y a la vida.
Pero se han producido otros debates mucho más profundos que han sido planteados y superados en estos últimos años y que nos han permitido situar la cultura en el centro de las agendas políticas y sociales.
La antropología abrió mucho nuestras miradas, pero pervivía la división colonial entre alta cultura y cultura popular, entre cultura occidental y culturas ancestrales, entre lo tradicional y lo moderno, entre lo indígena y lo cosmopolita, etc. Del mismo modo, el relato patriarcal seguía estando en el centro de nuestras
instituciones y la diversidad de orígenes, estéticas, edades u opiniones brillaba por su ausencia en los museos.
En 1991, un grupo de intelectuales en Friburgo inició la discusión sobre una cuestión trascendental. La cultura entendida como derecho universal. ¿Seríamos capaces de encontrar aquellos aspectos compartidos de la cultura manteniendo las identidades y especificidades locales, comunitarias? Pero ¿por qué apareció en este contexto este debate? La respuesta hay que buscarla en la aceleración del proceso de globalización y en la oleada de gobiernos neoliberales, que conduce a la concentración de la producción cultural, con la consecuente estandarización y homogenización de las expresiones y propuestas culturales.
En 2001 y 2005 la UNESCO, la agencia de Naciones Unidas para la cultura y la educación, declara la urgencia de superar las viejas nociones de patrimonio y bellas artes que habían marcado los acuerdos y convenciones. La comunidad internacional empieza a hablar de diversidad de expresiones culturales para hacer frente a la implosión de tecnologías de información y comunicación que estaban conduciendo a una concentración preocupante de las estéticas y propuestas artísticas o culturales si seguían reguladas únicamente por las leyes del mercado.
La capacidad de producción y distribución de potentes industrias culturales como la americana condujeron a la reclamación de medidas de excepción cultural en los tratados de libre comercio por parte de Francia y Canadá. La tendencia del libre mercado suponía, en los años noventa, una clara amenaza a la pervivencia de las múltiples identidades culturales que definen nuestro mundo, a las lenguas minorizadas a través de las que se expresan, a las estéticas fotográficas y fílmicas, a las posibilidades de ensayar distintas formas teatrales, a las literaturas alternativas y a los paisajes culturales conformados, entre otros, por las técnicas constructivas como la piedra seca o las variedades locales de semillas que garantizan la biodiversidad.
La industria cultural y creativa, como la industria agroalimentaria, tiende a la concentración de los medios de producción y distribución en manos de grandes multinacionales que hoy dibujan una nueva guerra fría entre los Estados Unidos y China. De ahí la necesidad de proteger las expresiones culturales diversas, como las semillas diversas, pero también de promocionarlas e incentivar su distribución. La cultura, lo hemos visto en el caso del museo, precisa estar viva y conectada al presente, a la creatividad, para reproducirse. Las semillas también.
Todo ello conlleva una reflexión intelectual, ética y política sobre la cultura como espacio de producción compartido, es decir, de participación. De este modo, como espacio de participación, a la vez que, como derecho de autor, está reconocida en la carta de derechos humanos y en el Pacto Internacional para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales6.
El derecho de autor, la propiedad intelectual, sigue siendo un debate vivo, conectado hoy a la inteligencia artificial y ampliamente trabajado en términos jurídicos. Pero se había avanzado poco en la segunda cuestión, la de la participación, hasta que un documento de Naciones Unidas, la Observación General n.º 217, aterrizó y concretó sus acepciones para que las Relatoras Especiales, figuras expertas que analizan estos derechos, empezaran a generar sus informes sobre la situación real de protección o violación de esta posibilidad de participación en la vida cultural por parte de los estados miembros de Naciones Unidas.
En este contexto los museos debíamos sentirnos claramente interpelados: ¿somos de verdad centros abiertos a toda la ciudadanía?, ¿podemos serlo?, ¿contamos con las capacidades y recursos?, ¿qué priorizamos? La respuesta es simple, nuestra función es educativa. La educación, hoy, según estas expertas, debe entenderse como derecho cultural:
«En tanto derecho de toda persona a acceder a los recursos culturales necesarios para desarrollar libremente su proceso de definición de la identidad, tener relaciones dignas de reconocimiento mutuo a lo largo de su vida y hacer frente a los desafíos cruciales a los que se enfrenta nuestro mundo, así como para participar en las prácticas que le permitan apropiarse de estos recursos y contribuir a ellos, es en su esencia que el derecho a la educación forma parte de los derechos culturales»8.
Participar significa ser considerado como ciudadano (no sólo público), tener garantizado el acceso a la cultura (no sólo a la vida
6 ONU: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966, Naciones Unidas, Serie de Tratados, vol. 993, p. 3, disponible en https://www.refworld.org/es/leg/multilateraltreaty/unga/1966/es/129165, último acceso 19/12/2024.
7 ONU: Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CESCR), Observación general n.º 21: « Derecho de toda persona a participar en la vida cultural» (artículo 15, párrafo 1 a), del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, E/C.12/GC/21, 21 de diciembre de 2009, disponible en https://www.refworld.org/es/leg/general/cescr/2009/es/83710, último acceso 19/12/2024.
8 ONU: Derecho a la educación: las dimensiones culturales del derecho a la educación o el derecho a la educación como derecho cultural. Informe de la Relatora Especial Kombou Baly Barry sobre el derecho a la educación A/HRC/47/32 2021,16 de abril de 2021, disponible https://www.ohchr.org/es/documents/thematic-reports/ahrc4732-right-education-cultural-dimensions-right-education-or-right, último acceso 19/12/2024.
cultural digital), pero es especialmente relevante que también implica poder aportar desde la especificidad de cada persona y colectivo. Si la diversidad de miradas garantiza la creatividad y los museos son custodios de los archivos de saberes necesarios para la supervivencia, habrá que encontrar las maneras de sumar, mezclar, hibridar, tejer y entretejer relatos, conocimientos y capacidades. ¿Sería bueno vernos como un banco de semillas?
Es ahí donde la educación es esencial ¿Que necesitamos para poder aportar? Una escucha atenta y una capacidad de contar y contarnos a través de múltiples lenguas y lenguajes que no pasan sólo por la lectoescritura, una clara imposición cultural occidental. Lo decía muy bien John Berger9. Ahí radica el poder del arte, en abrir espacios de participación inclusivos. La educación en los museos ha sido siempre el eje a través del cual considerar esta posibilidad y de ahí su centralidad, que es urgente reclamar, especialmente en términos de presupuestos y personas dedicadas a ello.
El Museo Terra y la educación cultural para la sostenibilidad
Nuestro plan estratégico se fundamenta en nuestro proyecto pedagógico. Entendemos el museo como espacio de participación y la educación como derecho cultural.
Defendemos que el saber que custodiamos y revisitamos cada día, el de este mundo rural o natural, utilizado como capital cultural a partir del cual abrir preguntas y escuchar, recomponer y reinventar, nos permite trabajar competencias clave para sobrevivir, imaginando nuevas formas creativas de vivir no sólo a través de las actividades educativas para escuelas, a través de cualquier acción o decisión que tomamos como equipo que gestiona un espacio cultural.
El museo ha obtenido asimismo la acreditación como equipamiento ambiental europeo (EMAS)10 y nuestro modelo de gestión se fundamenta en educar también a partir de nuestras relaciones internas con proveedores, interlocutores o trabajadores en esta mirada cultural de la sostenibilidad.
El adjetivo cultural cuando hablamos de educar para la sos-
9 John Berger, Modos de ver, Barcelona, GG, 2016.
10 El EMAS es una herramienta de uso voluntario disponible para cualquier organización que opere en algún sector económico de la Unión Europea o fuera de ella y que quiera asumir una responsabilidad ambiental y económica, mejorar su comportamiento ambiental, comunicar sus resultados ambientales a la sociedad y a las partes interesadas en general.
tenibilidad no es pues aleatorio. Desde que la ecología empezó a alzar la voz en relación con un modelo de desarrollo insostenible11 , la educación medioambiental ha dado pasos importantes y se ha generalizado en el entorno educativo formal y no formal hasta llegar a una presencia notable en la dedicación horaria lectiva y los currículums educativos actuales.
La mirada holística sobre esta educación ambiental siempre había considerado la relación entre cultura y naturaleza. No inventamos nada nuevo. La geografía humana siempre ha insistido en el hecho de que pocos paisajes hoy son paisajes realmente naturales. Sin embargo, la relación con la historia o la memoria oral no es aún habitual en las metodologías de la educación medioambiental. Tampoco están presentes de forma regular, por descontado, los lenguajes artísticos exceptuando tal vez, la ilustración científica. La agenda 2030 de desarrollo sostenible supone un nuevo hito para esta educación medioambiental. La Unesco está trabajando para concretar la aportación de la cultura a estos retos y avanzando en la definición de una educación de calidad que es aquella que aúna sostenibilidad y diversidad cultural.
Desde el Museo Terra creemos que los museos, como actores culturales, podemos y debemos asumir un rol y una presencia mucho más relevante en esta educación y sensibilización para la sostenibilidad. Para ello, no renunciamos a los lenguajes científicos que son nuestra razón de ser, pero los combinamos con otros lenguajes igualmente necesarios, los de las artes y la memoria. Los retos educativos del siglo XXI , entre ellos el de la educación de calidad, requieren una aproximación a la realidad desde la complejidad que la caracteriza.
La fotografía, el cine, la poesía y la literatura, el teatro, la música, la danza son formas de mirar y entender distintas, desde otros ángulos y por ello, fundamentales para la innovación y el desarro-
11 ONU: Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Informe Bruntland) A/42/150, 4 de agosto de 1987, disponible en https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_1/ CMMAD-Informe-Comision-Brundtland-sobre-Medio-Ambiente-Desarrollo.pdf, último acceso 19/12/2024.
llo de competencias imaginativas y creativas. Estas son competencias fundamentales para debatir y buscar soluciones a los temas de la sostenibilidad: el hambre, la pobreza, el agua, los bosques, la resiliencia, la desigualdad de género son al final, construcciones culturales basadas en unos hechos históricos y que se expresan a través de estos lenguajes.
¿Cuáles son estas competencias? Esencialmente, la de aprender a ser parte de un planeta y una comunidad cultural y natural, descubriendo nuevos vínculos posibles aprendiendo a convivir, en harmonía y de forma no violenta. Aprender a conocer y dudar críticamente del conocimiento, a fabricar con las manos, con el corazón y con el intelecto.
La educación para a la sostenibilidad de Unesco no se refiere de forma específica a las competencias culturales y creativas pero la humanidad, la imaginación, el juego y la creatividad definidas como capacidades básicas por Marta Nussbaum12 están presentes cuando hablamos de pensamiento sistémico para luchar contra la incertidumbre, de sabernos anticipar comprendiendo y evaluando múltiples escenarios de futuro.
«Poder usar los sentidos, la imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo “auténticamente humano”, un modo que se cultiva y se configura a través de una educación adecuada, lo cual incluye la alfabetización y la formación matemática y científica básica, aunque en modo alguno se agota en ello…»13.
La educación cultural para la sostenibilidad implica asimismo la competencia normativa, la mirada estratégica y la competencia de colaboración para aprender de los otros y respetar sus perspectivas a la vez que cuestionando de forma crítica prácticas y visiones alternativas. El objetivo final es empoderar a cada ciudadana y ciudadano para la toma de decisiones fundamentada y la asunción de responsabilidad personal y colectiva para la resolución de problemas que son a la vez, locales y globales.
Tomemos como ejemplo de todo ello el proyecto sobre las semillas impulsado por la Daniel Carasso Fellowship con el título «El reto de la digitalización de semillas: sostenibilidad, big data y el movimiento social por sistemas de semillas de código abierto» dirigido por Raquel Ajates (UNED) que ha incluido tres comisariados y residencias artísticas14. Estos procesos creativos y científicos han dado lugar a tres obras: Banco móvil de semillas de Marco Ranieri, La danza de las semillas. La germinación del conocimiento, de la Associació Varietats Locals, y Semillas sonoras de Javier Forment, acompañadas de guías
12 Martha Nussbaum, Las fronteras de la justicia, Barcelona, Paidós, 2012.
13 Ibid., p. 88.
educativas que exponen problemáticas sociales y medioambientales a las que se enfrentan las semillas y la diversidad cultivada, invitando a docentes y estudiantes a reflexionar sobre su belleza e importancia para la salud humana y planetaria, llamando a la acción para conservarlas
El resultado, un espacio de debate y análisis sobre la viabilidad de modelos alternativos de gobernanza de semillas, explorando cómo el concepto de bien común y los movimientos de código abierto digital pueden ayudar a proteger las semillas de la creciente pérdida de variedades y su privatización. Las semillas tienen un rol clave para mantener los derechos de las personas productoras, la sostenibilidad del sistema alimentario y la diversidad cultivada en los campos y en los platos. Cultura y agricultura retoman su camino.
14 Véase Pura C. Roy, «El valor de las semillas en código abierto para nuestra salud», en El Asombrario & Co Público, disponible en https://elasombrario.publico.es/el-valor-de-las-semillas-de-codigo-abierto-para-nuestra-salud/, último acceso 19/12/2024.
¿Puede
JOAQUÍN ARAÚJO, naturalista y escritor, y RUFINO FERRERAS, jefe de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Friedensreich Hundertwasser
Sol y luna. Los Aztecas, 1966
Técnica mixta, 79 × 115 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
RUFINO FERRERAS: La conversación que vamos a mantener parte de dos preguntas: ¿es arte la vivencia de la vivacidad? ¿Puede el arte evitar los colapsos? Y me gustaría empezar por ahí. Joaquín, ¿de qué manera el arte puede evitar los colapsos a los que nos vemos sumidos en los últimos tiempos?
JOAQUÍN ARAÚJO : Todo lo que significa arte, natura, tiene un vínculo especialmente directo con la contemplación. Y claro, la contemplación invariablemente, y más en los museos, parece que sólo tiene que ver con la forma, el color… pues no. La contemplación, para los grandes meditadores y los grandes pensadores de toda la historia, tiene mayor porcentaje de escucha que de visión. Hoy el 90% de los «ruidos» que nos acosan están provocados por haber divinizado algo que es sustancialmente torpe, estúpido, negativo: la prisa.
Para disfrutar de las creaciones humanas necesitamos las creaciones naturales que nos preceden. Y, por tanto, estamos en una situación en que precisamente para evitar los siete colapsos1 iniciados de los nueve que mantienen la
1 Estos siete colapsos son: el climático, el relacionado con el agua, como consecuencia de la subida de las temperaturas y las sequías; el colapso de la productividad biológica y el de la diversidad biológica; los referidos al ciclo del nitrógeno y al ciclo del azufre; el colapso de las corrientes oceánicas termohalinas, relacionado con el complejo sistema de corrientes marinas que regula la distribución global de calor y nutrientes en los océanos; la desertificación y la desigualdad.
totalidad de las posibilidades de la continuidad de la vida necesitamos recuperar el tiempo. Recuperar la contemplación. Recuperar la escucha, recuperar la visión de la realidad. Y para dar respuesta a esta primera pregunta, voy a decir algo que seguro que se va a entender muy bien: el arte es ahora mismo una UCI. Una Unidad de Cuidados Intensivos de la más querida natura. De la muy ya asesinada natura. Porque todo eso se está muriendo, y se está muriendo en tiempo real. Y lo están viendo nuestros ojos. Y lo están escuchando nuestros oídos.
RUFINO FERRERAS: Joaquín, ¿colapsará antes el arte o el arte sobrevivirá a la natura de alguna manera? Cuando la natura ya esté agonizando, ¿el arte va a sobrevivir o el arte morirá con la naturaleza?
JOAQUÍN ARAÚJO: Bueno, es que la naturaleza no va a morir. La naturaleza agoniza, está en pésimas condiciones, pero el verdadero riesgo es para nosotros y todas nuestras capacidades y nuestras posibilidades de sumarnos al más bello espectáculo del universo que es la vida en la Tierra. Considero que el tropiezo intelectual más absolutamente catastrófico de la historia de la humanidad es el haber decidido separarnos de los ciclos, de los procesos, de los paisajes, de los manantiales, de los paisajes sonoros, de lo que la vida te enseña a cada paso. Por ello, estoy convencido de que, si llegan a seguir adelante los colapsos, evidentemente una de las mejores facetas del ser humano, acaso la mejor, que es su propia capacidad artístico-creativa, también va a desaparecer.
RUFINO FERRERAS: Porque muere la natura y muere la cultura.
JOAQUÍN ARAÚJO: Exacto. Por supuesto. Lo mejor de la cultura es precisamente lo que nos vamos legando, ahí tenemos el caso de la cueva de Altamira. Considero que la ecología como actitud ante la vida, como pensamiento, es un intento muy fervoroso de incrementar la inocencia de los seres humanos. Entonces la culpabilidad se incrementa mucho si además destruimos el arte.
RUFINO FERRERAS: Lo que ocurre es que el arte… yo creo que la visión que estás planteando del arte es muy esteticista o justificadora. ¿No crees que el arte puede servir para construir nuevas realidades, mundos, hipótesis o utopías? ¿El arte no tiene también o puede llegar a tener una componente negativa, puede ser también algo que destruya?
JOAQUÍN ARAÚJO: Sí, podría, pero probablemente es la porción más minoritaria de la creatividad y también es una cierta forma de segregación. Para empezar, por el no reconocimiento de dónde nace la inspiración y con qué materiales estás haciendo el arte. El arte nace en el charco que llamamos
cerebro, insisto en esto, porque no podemos hacer nada, ni siquiera podemos destruir la naturaleza, sin lo que nos proporciona la propia natura. Pero probablemente el segundo propósito del arte es exactamente el mismo que se da en los procesos ecológicos: conectarnos. Es el conectarlo todo con todo, todo tiene que ver con todo. Esto es de los Presocráticos, anda que no le llevamos tiempo dando vueltas. El arte hay que entenderlo como cordón umbilical.
RUFINO FERRERAS: Respecto el tema del ecologismo… El activismo medioambiental, ¿tú crees que los museos podemos aprender algo de ese activismo que siempre está tan vinculado con la pedagogía de conservación medioambiental? Al fin y al cabo, también somos instituciones que conservamos algo, un patrimonio.
JOAQUÍN ARAÚJO: Altamira es un gran ejemplo con proyectos como Bosque comestible… eso es salir de la cueva para ser interpelado incluso con cierta rotundidad por el entorno natural. Es el museo de todos los museos. Es todas las formas, en todos los colores, en todos los movimientos, en todas las conductas, en todo el infinito repertorio de lo viviente... Con toda su acción reflexiva el Museo Thyssen también está saliendo de estas paredes y de estos techos. Todos debemos formar parte del movimiento de liberación de la belleza para vincularnos con la vida. Si arte y naturaleza no se entienden literalmente como la misma cosa es que prácticamente no se entiende nada. Y ese es el problema, que no se entiende casi nada.
RUFINO FERRERAS: Una pregunta más que te quería hacer. Me gustaría ser autocrítico, el museo tiene también la posibilidad de hacer reflexionar a la gente sobre cuestiones que tienen que ver con el colapso, de movilizar también los sentimientos de las personas hacia un mundo distinto, mejor. Pero los museos, como sabes, caemos constantemente en contradicciones.
JOAQUÍN ARAÚJO: Sí, bueno, lo primero es que cada vez que se habla de contradicciones hay que ser un poco indulgentes. La coherencia completa es imposible. ¿Hay algo más contradictorio que llamar «viernes negro» a la mayor estupidez que se puede llevar a cabo en una sociedad como esta? Es una estupidez porque hoy la huella de carbono que tú mencionas es infinitamente mayor que cualquiera de la que pueda generar una instalación cultural, y no digamos un museo, porque el 80% de lo que hoy va a ser adquirido se usará una vez. Sólo una vez y luego se abandonará, incrementando todavía más todos los colapsos. Porque nuestros residuos alimentan a los siete colapsos al mismo tiempo. Pero es que un 10% de lo que se compre hoy ¡ni siquiera se va a usar! Entonces claro, un museo es un acto cultural. Con la última cumbre del clima viajaron 15.000 personas en avión hasta Egipto para hablar de cómo dejar de contaminar. Pero la contradicción es tan lógica, y esto lo digo para quien de pronto se sienta en contradicción lo lleve un poquito mejor.
Los museos son una farmacia del alma. Por ello, evidentemente, no vamos a culpabilizar a los visitantes del Thyssen porque produzcan una huella ecológica en su visita, lo que tenemos que hacer es precisamente educarnos en la belleza. Porque es la belleza lo amenazado. La belleza es lo completo, es aquello donde no falta nada. Y acordaos de esta frase, fijaos qué pre-ecologismo más rotundo. Séneca, en uno de sus mejores aforismos dice: «Si una parte del todo nos falta, del resto ya no estaremos seguros». Imaginaos lo poco seguros que estamos hoy los seres humanos, porque, no es que hoy nos falte una parte del todo, nos falta ya la mitad del todo. Y aquí hay que decir una cosa, porque no es el momento de dar muchos datos ecológicos concretos, pero en febrero del año pasado la humanidad traspasó una línea roja que tiene mucho que ver con el arte. La línea roja es que, en ese momento, lo inerte superó en volumen y peso a lo viviente. Y lo inerte quiere decir lo «sin arte». Lo inerte es lo «sin arte». Entonces, un lugar que almacena arte es un llamamiento a que lo inerte no crezca más.
RUFINO FERRERAS: Bueno, en los museos cada vez pesa más lo inerte que la belleza, también te digo.
JOAQUÍN ARAÚJO: Pues hay que enmendarlo. Hay que crear más vida en el museo. Un museo como el Thyssen puede poner mucho verde. Mucho verde. Podéis poner todas las fachadas, las ventanas, los tejados, usar energía fotovoltaica... Es que se puede ecologizar… el margen de maniobra es extraordinario. La cantidad de cosas que podemos hacer para que haya menos impacto ambiental. Y luego se puede hacer docencia. Esto es docencia, y por qué no va a haber un acto en defensa de la transparencia de la libertad y de la belleza y del arte con una frecuencia suficiente, ¿no? ¿Y por qué no van a pasar por aquí todos los institutos de la Comunidad de Madrid a hablar de la belleza? Fíjate si se pueden hacer cosas.
«¿Tú te sientes como las flores, a veces?» — Georgia O'Keeffe
M. LOVAY «Mediante la colaboración con maestras y maestros indígenas se asegura una representación auténtica y significativa de las culturas originarias.»
SILVANA
«Creo que, si entendemos al arte como un espacio político, un vehículo para expresar y denunciar desde sus voces/nuestras voces y sus cuerpos/nuestros cuerpos, las historias invisibilizadas, los derechos vulnerados, la violencia machista, la desigualdad de género, entre tantos otros aspectos, también podemos hacerlo por los derechos y los sueños por conquistar.»
ELVIRA ESPEJO AYCA «El Museu da República [...] se reafirma como un espacio de lucha social comprometida con la democratización de los museos y de la vida, dedicándose a proyectos que llevan la marca de la heterogeneidad cultural, incluyente y emancipatoria.»
SILVANA M. LOVAY
Coordinadora Comité de Educación y Acción Cultural para América Latina y el Caribe-ICOM CECA LAC
«Cada mañana se crea un ayer, mediante un hoy… tenemos que saber lo que fuimos, para saber lo que seremos»1 .
Introducción
Mi escritura recorrerá un museo que desde la historia transita en sus narrativas por diferentes actores sociales como los jesuitas, así como hombres, mujeres, niñas y niños africanos esclavizados. Como «sitio de memoria» y desde un planteamiento decolonial, pondré en discusión y tensión el pasado como punto de partida para el tratamiento reflexivo del presente, de manera conjunta, donde la escucha, a modo de herramienta, cobra relevancia para las prácticas educativas. Antes de hablar sobre el museo específicamente, y hacer referencia a la denominación de «sitio de memoria», así como pensar en la escucha como un instrumento que nos permita construir en este presente, me detengo en algunos estudios de Michael Foucault, sólo para la consideración, que se relacionan con la teoría del discurso. Él la utilizó para problematizar instituciones como hospitales, prisiones, escuelas, pero bien vale para el museo; su análisis se centra en los discursos, es decir, el lenguaje de las disciplinas que definen qué es un ser humano; los lenguajes de la burocracia, de la administración, de la medicina o del psicoanálisis; en definitiva, los lenguajes del poder, los cuales no son descriptivos sino normativos, puesto que definen y disponen, tienen el poder de excluir al individuo del cielo de la sociedad y de determinar las condiciones de su admisión en ella2.
Ahora, ingresando al museo, podemos pensar juntas y juntos en él, sabiendo que el mismo es una institución política –de consensos y disensos–, donde convivimos sujetos sociales, que debemos actuar como sujetos políticos que somos, aunque a veces no asumimos o no advertimos serlo.
Entonces dirán ustedes al leerme, si el museo ya está definido, sólo hay que seguir las reglas ya instituidas. Quizás porque no nos atrevemos a ir por lo instituyente, todo eso o aquello que nos permita dar una gran vuelta de página y dejar de ser el museo de las grandes élites, el del monopolio de la palabra y el de la escucha única, sesgada, individualista, unilateral.
Pues hace tiempo que, desde nuestra región, América Latina y el Caribe, le discutimos y confrontamos a este museo cuán
1 Paulo Freire, Educación y cambio, Buenos Aires, Galerna, 2002, p.10.
2 Michael Foucault, El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets, 2005, pp. 20-24.
convenientes son educadoras y educadores para romper antiguas y perimidas estructuras, con el propósito de liderar renovados y sustanciales cambios que nos permitan enfrentar los embates de políticas a contramano, esas que de un modo u otro nos colonizan en el ser, en el poder y en el hacer. Y es allí cuando nuestras memorias corren el riesgo de fragilizarse, y más aún si desde los museos, las narrativas tienen un enfoque parcial, escasamente plural, y en ocasiones hasta de una cierta arquitectura romantizada. Por lo tanto, narrativas, proyectos, acciones, sin los otros, sin las comunidades, y sin la escucha, no es un museo. No lo es porque ha resignado su rol social.
Sabiendo qué es un museo, recordamos la nueva definición acordada globalmente y luego votada por los miembros del Consejo Internacional de Museos –el ICOM–, en la Asamblea General en Praga en el año 2022, la compartimos para involucrarnos en ella.
«Un museo es una institución sin ánimo de lucro, permanente y al servicio de la sociedad, que investiga, colecciona, conserva, interpreta y exhibe el patrimonio material e inmaterial. Abiertos al público, accesibles e inclusivos, los museos fomentan la diversidad y la sostenibilidad. Con la participación de las comunidades, los museos operan y comunican ética y profesionalmente, ofreciendo experiencias variadas para la educación, el disfrute, la reflexión y el intercambio de conocimientos».
Asimismo, con esto no deseo circunscribirme a algo que ya lo define, prefiero pensarla como una posible «bitácora de viaje» si se quiere denominar así, porque estoy convencida que cada institución-museo se define a sí misma. También me quedo pensando en las palabras de Walter Benjamin cuando decía que «del modo más decidido, los museos forman parte de los lugares que, en el orden de lo colectivo, suscitan sueños»3. A lo que sumaría debates, escucha, aprobaciones, discrepancias, y «poesía», tan necesarios para transformar nuestros ámbitos museológicos. Entonces, ¿qué es un museo «sitio de memoria»?, ¿qué lo hace singular para recibir esa denominación?, ¿de dónde vengo para hablar de ello?, ¿qué actores sociales pondré en diálogo y escucha?, ¿qué es la escucha?, ¿la ejercemos?, ¿qué rol tenemos desde los museos y los espacios educativos?, ¿puede el arte irrumpir en la vida de los museos denominados de «historia»?
3 Walter Benjamin, Denkbilder. Epifanías en viajes, Buenos Aires, Cuenco de Plata, 2011, p. 12.
Carlos A. Page, iglesia y museo nacional Estancia Jesuítica de Alta Gracia y Casa del Virrey Liniers, 2000
Mi recorrido es desde el Museo Nacional de la Estancia Jesuítica de Alta Gracia y Casa del Virrey Liniers, situado «oportunamente» en una tipología denominada de «historia social». Es el casco de una estancia jesuítica, inserta en un conjunto arquitectónico que data de los siglos XVII y XVIII , donde habitaban y convivían tres sacerdotes integrantes de la Compañía de Jesús –encargado uno de ellos en ofrecer el oficio divino y los otros dos a dirigir las distintas tareas de la estancia–, junto a más de 300 hombres, mujeres y niños/as traídos y comprados en el África, para ser esclavizados y llevar adelante una obra de gran trascendencia que hoy perdura en el tiempo.4
Dicho Museo, de jurisdicción nacional, se halla ubicado en la ciudad de Alta Gracia –con aproximadamente 60.000 habitantes–, en la Provincia de Córdoba (Argentina).
Para poner en situación es necesario saber cómo estaba conformada aquella estancia de características agrícola-ganaderas de hace cuatro siglos, especialmente dedicada a la actividad textil y al comercio de mulas.
El conjunto jesuítico se encuentra integrado por la iglesia, que comenzó a construirse antes de 1723; la residencia jesuítica –cuya construcción data del año 1659–, hoy sede del Museo de la Estancia; el obraje, antiguamente, edificación destinada a la enseñanza y producción artesanal, y el tajamar, dique utilizado para el riego de cultivos, la molienda de granos y uso del batán5. Además, existen restos arqueológicos como un molino harinero, una hornilla y represa, conformando un espacio cultural, arquitectónico,
4 Carlos A. Page, La Estancia Jesuítica de Alta Gracia, Córdoba, Universidad Católica de Córdoba, 2000.
5 Un batán es una máquina destinada a transformar unos tejidos abiertos en otros más tupidos, proceso conocido como abatanado. Funcionaban por la fuerza de una corriente de agua que hace mover una rueda hidráulica que activa los mazos que posteriormente golpeaban los tejidos hasta compactarlos.
Carlos A. Page, portal de ingreso al complejo habitacional de los africanos esclavizados de la estancia de
Silvana M. Lovay
paisajístico y turístico de gran valor excepcional (como indica la UNESCO en su declaratoria)6.
Aquí he mencionado las edificaciones que están vigentes, pero hay además otra, que fue la denominada –de manera despectiva–como la «ranchería», hoy nombrada por el investigador Carlos A. Page como «conjunto habitacional»7. Allí habitaban las familias africanas que formaban parte del quehacer cotidiano, de la vida «en comunidad» en dicha estancia.
También, la «herrería» situada en el patio posterior de la residencia, nos deja un claro legado material e inmaterial de aquellos duros trabajos que desarrollaban los hombres esclavizados.
En el mencionado obraje una de las actividades más destacadas era la textil, cuya tarea la realizaban tanto hombres como mujeres. Los primeros tejían y las segundas hilaban.
Las personas esclavizadas se valoraban en cuanto no sólo eran cristianos, sino que tenían un oficio. Los oficios variaban desde músicos a albañiles; relojeros a carpinteros, herreros a pintores, entre tantos otros.
La iglesia es otro ámbito a señalar, ya que, contrariamente a la creencia que, como lugar de culto, este espacio de dimensiones significativas, no albergaba solamente a los tres padres jesuitas. Tal cual lo ha señalado el especialista internacional en temas relacionados a la orden jesuita, Carlos A. Page, la misma poseía esas dimensiones porque allí asistían al oficio religioso los hombres, las mujeres y los niños/as africanos.
Ciertamente, han sido muchas las órdenes religiosas que se destacaron por ser comerciantes, es decir que se dedicaban a la compra y venta de seres humanos para ser esclavizados, entre ellas, la Compañía de Jesús. En ella resaltamos asimismo que, además de evangelizarlos, se distinguió por la enseñanza de
6 Silvana M. Lovay, «Una propuesta de circuito turístico-cultural por el patrimonio de Alta Gracia (Argentina)», en María Carolina Casals Iglesias (coord.), Patrimonio Turístico e innovación. en Iberoamérica Experiencias de investigación, desarrollo, Santiago de Chile, 2011, p. 323, disponible en https://boletin-faup.ucentral.cl/patrimonio_turistico_en_ iberoamerica_ipt.pdf, último acceso 20/12/2024
7 Carlos A. Page, Espacios sociales afrojesuitas en la Provincia del Paraguay, Córdoba, Báez, 2017, p. 50
1 y 2 Juan Garcilazo, escenificación de la herrería del museo en la habitación original, 2017
3 Carlos A. Page, atrio de la iglesia «de negros» de la estancia de Alta Gracia
4 Carlos A. Page, interior de la iglesia «de negros» de la estancia de Alta Gracia donde se observa el palco tribuna donde se ubicaban los jesuitas y visitantes
oficios diversos, de tal modo que llegaran a ser excepcionalmente valiosos y conocidos, los llamados «esclavos de los jesuitas»8. Creo que, en medio de este sistemático proceso de deculturación que vivieron y sufrieron, es decir la pérdida de los elementos de su propia cultura, de su identidad, sumado al desarrollo de una conciencia que fomentaba la sumisión y la mera subsistencia, aunque nada pueda justificar y mucho menos «poetizar» esta condición, mujeres y hombres esclavizados, encontraron «una luz», puesta de manifiesto en la «autoestima» del mismo trabajo dentro de un impulso de virtudes honrosas.
M. Lovay
Un museo sitio de la memoria
El Museo de la Estancia, es un sitio declarado por la UNESCO Patrimonio Mundial en el año 2000 y «sitio de la memoria asociado al proyecto la ruta del esclavo: resistencia, libertad, patrimonio» en el 2014.
Si tuviéramos que definir lo que en Argentina se denominan los «sitios de memoria» quizás podría leerse o entenderse como una cierta discordancia, porque estos sitios son lugares donde funcionaron centros clandestinos de detención, tortura y exterminio, pero también donde sucedieron masacres, enterramientos clandestinos, fusilamientos y otros hechos emblemáticos de la represión ilegal del Estado. Hablamos del periodo de la dictadura cívico militar y eclesiástica en mi país –hay 276 sitios ubicados en la actualidad–.
La denominación «ruta del esclavo» también ha generado cierta polémica o situación controversial, aun atendiendo a la denominación que la UNESCO realiza hoy después de largos años, ya que el significado y el enunciado de las palabras son relevantes. Existen debates instalados en diferentes ámbitos, integrados por personas afrodescendientes, y asimismo en muchos y muchas de nosotros, porque entendemos que «cosifica» al ser humano, y que suele haber una ingeniería en los discursos, que no son casuales. Sabiendo igualmente que en reiteradas ocasiones se observan grupos que levantan banderas de reivindicación, haciendo mención a «los/las invisibilizados/as» pero liderados por «blancos»; como se puede ver, no siempre se acuerda en todo; es fundamental una «escucha» crítica y reflexiva. Aquí cabría la pregunta
¿cómo reivindicar situaciones tan dolorosas en las voces de sus opresores? En América Latina y el Caribe, mucho antes reflexionábamos y discutíamos sobre la denominación “Ruta del esclavo”, poniendo nuestra atención y énfasis en mencionarlas y referirnos a ellas como “personas esclavizadas”, tal como corresponde. Igualmente, es importante detenerme en el Proyecto «Memorias Situadas» del Centro Internacional para la Promoción de los Derechos Humanos –CIPDH-UNESCO–, el cual se propone visibilizar de qué modo las diferentes comunidades abordan sus pasados traumáticos, exhibiendo diversidades, singularidades y similitudes en el modo de «hacer memoria» y dar a conocer la historia a las nuevas generaciones.
Y aunque el Museo de la Estancia no esté en este gran mapa aún, lo destacable de dicho proyecto es su enfoque puesto en los Derechos Humanos, y en nuestro caso pensar en ese sistema colonial esclavista que ha forjado la historia de dicho lugar.
Como expresan en su página, el esfuerzo por dejar constancia de lo ocurrido, por hacer que la memoria del dolor perdure y su mensaje trascienda el presente y logre llegar hasta las generaciones futuras, aquellas que no han sido contemporáneas de los hechos, encuentra en los llamados «lugares de memoria» su forma más poderosa de manifestarse: museos, archivos, monumentos, rituales, canciones, celebraciones, conforman, entre tantos otros, ese amplio y diverso espectro de creaciones humanas dedicadas a alojar a la vez que vehiculizar el recuerdo9
También tomo palabras del prólogo del libro de Grandi, donde expresa que la importancia de la identificación de estos Sitios de Memoria –edificios, lugares y tradiciones culturales vinculados a la trata de esclavos y a la esclavitud– además de ser una estrategia regional de salvaguardia, promoción y puesta en valor del patrimonio, también constituye una herramienta pedagógica de comunicación y sensibilización que nos ayudará a construir un futuro más consciente y consecuente10 . Es interesante nuevamente pensar juntas y juntos el significado, tanto de «recuerdo» como de «olvido», y traer ahora las palabras de Mario Chagas cuando dice que los museos son lugares de memoria y lugares de poder; donde hay memoria hay poder y donde hay memoria hay olvido11. Donde hay poder hay resistencia.
9 Nicolás Miranda et. al., Proyecto «Memorias Situadas» del Centro Internacional para la Promoción de los Derechos Humanos –CIPDH-UNESCO–, s/f., disponible en https://www.cipdh.gob.ar/memorias-situadas/este-proyecto/, último acceso 20/12/2024.
10 Jorge Grandi, «Prólogo», en Jorge Grandi (coord.), Huellas e identidades. Sitios de Memoria y culturas vivas de los afrodescendientes en Argentina, Paraguay y Uruguay, UNESCO Montevideo, 2012, p. 8, disponible en https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000227700, último acceso 20/12/2024.
11 Mario de Souza Chagas, «Museos, memorias y movimientos sociales», en VV. AA., Museos en obra, IX Seminario sobre Patrimonio Cultural, Santiago de Chile, 2007, pp. 13-22.
Silvana M. Lovay
[…] Los museos son al mismo tiempo lugares de memoria, pero también son lugares de olvido. A lo que sumo que, como actores sociales implicados en la tarea de trabajar y construir junto a las comunidades, con el fin de asignarle a estas situaciones de dolor, como lo fue ayer y lo sigue siendo hoy, la esclavitud, su valor histórico, político, cultural, social, de carácter más humanizado. Somos responsables de la memoria en nuestras instituciones, donde lo discursivo debe ir a la par de acciones concretas y comprometidas para habitar un museo seguro, que nos posibiliten tratar temas adversos que nos atraviesan como sociedades diversas, con el fin de brindar respuestas alternativas que realmente sean posibles y valederas.
Creo que es importante resaltar, en esta disputa tensional observada entre pasado y presente, que:
El espacio afrojesuítico involucra dos culturas disímiles, donde no hubo una paridad de aportes, sino que una sometió a la otra, una subordinación que no obstante permitió que fluyeran huellas a veces imperceptibles del sector excluido de una posible integración.
Son visibles desde nuestra perspectiva de reconocimiento testimonial, en complejos arquitectónicos donde se vivía y trabajaba compulsivamente, reproduciendo modelos extraños a su cultura, para fortalecer la fe mediante argumentos de belleza que les eran desconocidos.
Los edificios erigidos por los trabajadores esclavizados fueron ayer sus espacios de vida y hoy meros testimonios de su presencia pasada, lo importante, lo que nos trasciende, lo que nos humaniza.
Retomando entonces esta dinámica entre pasado y presente, pienso que es necesario hacer una distinción entre sociedad y comunidad –porque siempre me refiero a «comunidades»–. Comunidad es lo antiguo y sociedad lo nuevo, como cosa y nombre. […] Comunidad es la vida en común –Zusammenle-ben: «vivir juntos» como expresaba en su lengua– duradera y auténtica; sociedad es sólo una vida en «común pasajera y aparente». Con ello coinciden el que la comunidad misma deba ser entendida a modo de organismo vivo, y la sociedad como agregado y artefacto mecánico12.
Mucho hemos leído sobre «la escucha activa», asimismo, aunque podríamos tener en cuenta este concepto, entiendo que realmente ella no supera más que esa capacidad de prestarle atención a quien habla, sin ir más allá. Es un eventual registro sin resultados.
12 Ferdinand Tönnies, Comunidad y sociedad (1887), Buenos Aires, Losada, 1947, p. 21, disponible en https://archive.org/details/tonnies-ferdinand.-comunidad-y-sociedad-1947mode/2up?q=%22artefacto+mec%C3% A1nico%22&view=theater,último acceso 20/12/2024.
Silvana M. Lovay
Muchos hablan hoy desde el psicoanálisis, la antropología, la sociología, y en mi caso, desde la educación, en poner el foco en «la escucha asertiva». ¿Y qué significa esto?, ¿cuán diferente es a la escucha activa?
La «escucha asertiva» la podemos definir como la capacidad de establecer una conexión profunda con el otro, e incluso en grupos, libre de preconceptos, juicios o condicionamientos, para alcanzar un acercamiento que permita no sólo interpretar la información que se intercambia, sino poder entender desde dónde está representándose ese mundo. Aquí referimos a su potencial de catalizador social, por esto siempre se hacen eco de ella, pero sí se privilegia a la escucha activa –que de un modo u otro se agota en su pasividad–, como falsa ilusión de registro del otro, ya que la atención por sí misma no habilita una acción ni dinamiza un pensamiento.
Por ejemplo, si hablamos desde el psicoanálisis, ¿qué papel desempeña «la escucha»? Escuchar para localizar ciertos modelos o diagnosticar, lo hace desde la fórmula de normalización que Foucault pensaba en cuanto ese poder que define qué es verdadero y falso, correcto e incorrecto, normal o anormal13. El poder, para dicho autor, impone esa normalización para intervenir en los sujetos y, así, están forzados a cumplir con su rol social asignado. Por lo tanto, el diagnóstico no es una escucha, sino una instancia de control y categorización que tiene como finalidad tratar a las personas como masa y no desde su singularidad, homogeneizando y anulando al otro.
Muy lejos está esto último, a atender a la «otredad», a la que refiere Hegel cuando expresa que la misma forma, también parte integral de la comprensión de una persona, ya que es el individuo mismo el que asume un rol en relación con «otros», como parte de un proceso de reacción que no tiene por qué estar relacionado con la estigmatización o la condena14.
En el entramado de la comunicación y de las relaciones sociales, la «escucha asertiva» se posiciona desde el comienzo.
Para poder ubicarse en este modo de escucha es necesario no solamente entender, sino poder trabajar con y desde la relatividad y la apertura a la singularidad. Escuchar para diagnosticar o establecer universalidades se ubica en las antípodas de esta posición. La capacidad de caminar a la par de la narrativa del otro, respetando su andar, sus recursos retóricos y su lógica argumental, es la manera de instrumentar el respeto en ese albergar al otro en su «discurso» y en «la escucha». Este modo nos permite comprender lo significativo para el otro, lo que le preocupa u ocu-
13 Foucault 2005, op. cit., p. 37.
14 Georg W. F. Hegel, Fenomenología del espíritu, México, Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 239.
pa, lo que administra sus motivaciones y/o acciones. Y entonces, lo que logramos a cambio no es sólo el material de lo expresado para su ulterior análisis, sino que alcanzamos por medio de esta escucha un vínculo colmado de afectividad donde el otro puede sentirse seguro para decir algo sobre sí y poder habitar, en este caso, el museo.
Por ejemplo, en la antropología, también se busca el entendimiento de la propia lógica de una comunidad, en específico desde la escucha asertiva para acceder a su peculiaridad y entender así su complejidad organizativa, tanto desde el orden social, como político, económico, jurídico, hasta lo simbólico y sus propias creencias, y de qué modos se enuncian las relaciones sociales y de poder, valores que singularizan a toda una ingeniería de un colectivo.
Ahora, enfocándonos en nuestro rol como museo, creemos que es pertinente poner en valor y en tensión, un discurso donde todos los actores sociales que forjaron la historia se visibilicen, con sus grises, porque eso es la historia, matices que se deben plasmar, muy lejos de ser actos o situaciones idílicas. Y aquí la escucha es esencial, porque allí también hay matices que se deben trabajar junto a sus protagonistas: las comunidades de afrodescendientes.
¿Es acaso el pasado el punto de partida, o lo es el presente, para trabajar situaciones dolorosas como la esclavitud, el racismo, la xenofobia? Creo que ambas lo son.
Las áreas educativas caminamos hacia el trabajo integral, el cual se manifiesta en programas y proyectos destinados a las comunidades (por ejemplo, centros de adultos mayores, artistas, colectivos feministas, lgtbiq+, pueblos migrantes, pueblos originarios, comunidades afrodescendientes, entre otros), y también a la educación formal, es decir al ámbito de la escuela y todos sus niveles de enseñanza, y a la propuesta de formación de los educadores (maestros, profesores).
Ahora, ¿qué papel le puedo asignar al arte a la hora de planificar junto a las comunidades? El arte es una herramienta de gran magnitud para intervenir en temas del pasado con injerencia en el presente. El arte es una herramienta de transformación social, que aplicamos para temas complejos, dolorosos, lo podemos vivenciar, las personas se liberan, se expresan. El arte se engloba en este caso en lo que podemos denominar una «museología que sana» a la vez que abraza y puede albergar la «escucha».
Una vivencia para la escucha y la reflexión conjunta
«Mujeres en movimiento» fue un lugar de trabajo vinculado, tanto de organización como de gestión colaborativa, de distintas instituciones públicas y privadas que se autoconvocaron, es un espacio abierto, diverso y en permanente movimiento.
Este proyecto ha reunido los intereses locales para llevar adelante actividades articuladas y coordinadas en relación con las necesidades y circunstancias que atraviesan las diferentes mujeres de la ciudad de Alta Gracia, donde se halla inserto el museo.
Fue una realización interinstitucional, desarrollada en el año 2018, donde participaron, el museo, áreas de la municipalidad, como el Consejo de la Mujer, la Secretaría de Salud y la Dirección de Cultura, el Centro de Comercio, centros vecinales y una biblioteca popular.
Thelma Meireles, una artista afro-brasilera, fue la protagonista central de la actividad «Danza ritual afro participativa con tambores en vivo». Ella llevó adelante una danza ritual ancestral, de conexión entre mujeres para conmemorar la lucha femenina por su participación igualitaria en el mundo del trabajo, la política y en la sociedad en general.
La poesía, una herramienta para la escucha, la reflexión y como acto de sanación
La poesía es arte, lo es para expresarnos y manifestar nuestras emociones, es la palabra hecha resistencia. Por ello, comparto un breve poema de Victoria Santa Cruz para poner en valor a la escucha como práctica.
Victoria nació en Lima (Perú) en 1922, y falleció en el año 2014. Fue poeta, compositora, coreógrafa y profesora. Es reconocida como la primera mujer afrodescendiente en el Perú dedicada a promover la cultura afroperuana a través del arte y la docencia. Su poema se llama Me gritaron negra. Contiene 97 versos, 38 párrafos, 320 palabras y un color que lo impregna todo: el negro. Los versos destilan rebeldía ante un sistema opresor, que, a pesar de pregonar la igualdad formal ante la ley, muestra su deforme aplicación fáctica. Si bien, «luego de siglos de evolución política y jurídica, existe un consenso universal en cuanto a que los derechos y las competencias, las libertades y las prerrogativas, deben armonizarse dentro del marco del orden jurídico»15, no es menos cierto, que ese orden jurídico debe estar vivo, y esto significa saltar las líneas del papel, de la ley, de los códigos y hacerse carne, porque el derecho se trata de convivencia armónica entre personas que aman, odian, respiran, sienten; es en este punto que el derecho entra en intimidad con la poesía, pues esta más que un género literario es «otra manera de expresar y habitar el mundo; con ella el poeta dice y habla sobre lo que entiende y comprende de la realidad»16.
La palabra nombra, encarna, subyuga, libera. La palabra tiene poder, «el lenguaje busca hacer aparecer ante nosotros aquello que el sujeto quiere decir, que no es otra cosa que sus vivencias»17. Precisamente, Victoria Santa Cruz, mujer negra, nos habla desde sus vivencias, articulando negación y reivindicación a través de su poesía:
15 Roberto Dromi, Derecho administrativo, Buenos Aires, Ciudad Argentina, 2015, p. 39.
16 Omar Julián Álvarez Tabares, «La poesía, el poeta y el poema. Una aproximación a la poética como conocimiento», en Escritos, vol. 21, n.º 46, Medellín, enero-junio de 2013, pp. 223-242, p. 226, disponible en chrome-extension:// efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://www.scielo.org.co/pdf/esupb/v21n46/v21n46a09.pdf, último acceso 20/12/2024
17 Martín M. Buceta, «El poder de la palabra», Tábano, n.º 9, 2013, p. 88.
1. Tenía siete años apenas, / ¡qué siete años! / ¡no llegaba a cinco siquiera! / de pronto unas voces en la calle / me gritaron ¡negra! / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra!
«¿Soy acaso negra?»– me dije ¡sí! / «¿qué cosa es ser negra?»
¡negra! / y yo no sabía la triste verdad que aquello escondía. ¡negra! / y me sentí negra, ¡negra! / como ellos decían ¡negra! / y retrocedí ¡negra! / como ellos querían ¡negra!
Y odié mis cabellos y mis labios gruesos y miré apenada mi carne tostada / y retrocedí ¡negra! / y retrocedí ... ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! / ¡negra! ¡negra! ¡neeegra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! / y pasaba el tiempo, y siempre amargada / seguía llevando a mi espalda mi pesada carga ¡y cómo pesaba!... / me alacié el cabello, me polveé la cara, y entre mis entrañas siempre resonaba la misma palabra / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡neeegra! Siempre resonaba la misma palabra / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡neeegra!
2. Hasta que un día que retrocedía, retrocedía y qué iba a caer / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! / ¡negra! ¡negra! ¡negra! ¡negra! / ¡negra! ¡negra! ¡negra!
¿Y qué? ¿y qué? ¡negra! Sí / ¡negra! Soy/ ¡negra! Negra ¡negra! Negra soy ¡negra! Sí ¡negra! Soy ¡negra! Negra ¡negra! Negra soy.
De hoy en adelante no quiero / laciar mi cabello / no quiero/ y voy a reírme de aquellos, / que por evitar –según ellos–/ que por evitarnos algún sinsabor / llaman a los negros gente de color / ¡y de qué color! Negro ¡y qué lindo suena! Negro ¡y qué ritmo tiene! Negro negro negro negro/ negro negro negro negro/ negro negro negro negro/ negro negro negro.
Silvana M. Lovay
Conclusiones abiertas a nuevos diálogos y con la premisa de la escucha
Creo oportuno dejar algunas consideraciones sabiendo que no hay una naturaleza tan tajante que defina al museo en sí mismo, ¿y por qué?, porque estamos haciendo referencia a sus identidades, a sus objetivos, a sus funciones, a sus conocimientos, a sus materias, como elementos variables, y primordialmente sujetos a las relaciones de poder y a cuestiones, tanto de índole social como políticas. Asimismo, bien sabemos que los museos han tenido consecuentemente un rol activo en la modelación del conocimiento a lo largo del tiempo. Esto nos lleva a entender que este conocimiento del que hablamos, y que cada museo genera, propicia y difunde, no es neutral, no es ingenuo, no es casual, al contrario, tiene una acabada impronta política como social, que provienen de los valores y premisas del contexto en el que se erige y consolida. De igual modo, la tarea educativa que lleva adelante, fundada en esa postura ideológica que asume el museo, responde por lo tanto a valores y visiones sociopolíticas concretas.
Actualmente, y tal como vengo expresándome, y de acuerdo a situaciones de carácter mundial, promovidas por movimientos políticos, sociales, científicos y hasta «museológicos», los museos no pueden ni deben mantenerse ajenos a ellos, por lo que la tarea de mirarse, cuestionarse, interpelarse, conduce a revisar y ampliar sus discursos, sus relatos, sus posturas, sus propuestas, conduce a una escucha real y efectiva, ¡no meramente discursiva!, incluyendo una mirada más abierta y pluralista sobre esos conocimientos que ha venido propagando y continúa haciéndolo, pero ahora de modo colectivo.
Una propuesta que genere la «decolonización» del pensamiento, de las ideas, de discursos y de acciones, que nos alejen de ser un museo de la élite como ya referí.
Democratizar los espacios y las ofertas del museo, como al museo en sí mismo, conlleva mayor accesibilidad a todos los públicos y de todos los sectores sociales, donde se incluya la promoción de los valores de ciudadanía, así como la escucha de todas las voces, por ejemplo, promoviendo la inclusión efectiva de actores diversos en la formación de las colecciones, en la selección de los contenidos y en el diseño de actividades educativo-culturales como en las exposiciones temporales, es decir «proyectemos incluyendo a todos los colectivos de nuestras comunidades», «proyectemos juntas y juntos».
Abandonemos la hegemonía del saber, construyamos saberes colectivamente: todas las voces al unísono.
Creo que, si entendemos al arte como un espacio político, un
Juan Garcilazo, una puerta abierta a nuevos diálogos y a la escucha como práctica, 2017
vehículo para expresar y denunciar desde sus voces/nuestras voces y sus cuerpos/nuestros cuerpos, las historias invisibilizadas, los derechos vulnerados, la violencia machista, la desigualdad de género, entre tantos otros aspectos, también podemos hacerlo por los derechos y los sueños por conquistar. Sin todas y todos dentro de la institución museo, no hay museo. El pensamiento final de mi reflexión es que la escucha es un acto de amor potente y transformador… en un mundo tan complejo.
Museo portátil y en la comunidad Humala. © Museo Nacional de Etnografía y Folklore
Biblioteca y archivo del museo. © Museo Nacional de Etnografía y Folklore
primeros
Este artículo describe cómo inicié un proceso de cambio de paradigma en el Museo Nacional de Etnografía y Folklore (MUSEF) y cómo estas transformaciones han influido en la investigación etnográfica. Originaria de la comunidad indígena de Qaqachaka, completé mis estudios en artes, en la ciudad de La Paz, y regresé a mi comunidad en Oruro. Mi decisión de estudiar en la ciudad me llevó a enfrentar resistencias debido a los protocolos comunitarios que valoraban el conocimiento tradicional en textiles. Las tejedoras me hicieron varias preguntas acerca de ¿qué había aprendido? ¿qué es el arte?, me dediqué a analizar textos académicos de las décadas de los 60, 70 y 80, muchos de los cuales eran eurocéntricos, los traduje para compartirlos con las tejedoras locales, quienes señalaron que se las había tratado como objetos de estudio en lugar de reflejar su realidad. Con veinte años de investigación y trabajando con 900 tejedoras, profundicé en la terminología lingüística del textil y en la teoría de las ciencias sociales.
El MUSEF se originó en 1925 como el Departamento Científico de Etnografía bajo el presidente Bautista Saavedra, y dependía del Museo Nacional de Bolivia. En 1962, el gobierno de Víctor Paz Estenssoro lo descentralizó y renombró como Museo de Arte Popular y Artesanía; y no arte, un término que menospreciaba los bienes culturales indígenas. En 1974, la Resolución Ministerial n.º 208 cambió su nombre a Museo Nacional de Etnografía y Folklore, aunque este título también exotiza a las culturas indígenas. En 1983, el museo pasó a ser parte del Banco Central de Bolivia, y en 1995 se incorporó a la Fundación Cultural del Banco Central de Bolivia. Actualmente propongo cambiar su nombre a Museo Nacional de las Culturas del Estado Plurinacional de Bolivia, un proceso complejo con un enfoque renovado basado en mi experiencia en el Museo Británico.
Nuevos paradigmas: teoría y praxis
Observé que los académicos de los años 80 y 90 se comportaban como si describieran el color de una botella sin entender su conte-
nido, una situación que enfrenté durante una reunión anual de etnología en el museo. Replanteé la teoría superficial de Kant sobre la belleza exterior y la jerarquización entre sociedad y naturaleza. En las comunidades indígenas, no somos entidades separadas sino seres interconectados. Esta perspectiva se refleja en la «rebelión de los objetos», donde los objetos se perciben como ciencia, tecnología, identidad, cultura, economía, lenguaje y filosofía en lugar de simples objetos. Este enfoque causó conflictos porque, aunque el 90% de las colecciones del museo provienen de comunidades indígenas, su administración no está en manos de estas comunidades, y los museos suelen estar dominados por disciplinas como antropología y sociología y otros de ciencias sociales. Al llegar al museo en 2013, descubrí que no había un catálogo completo, sólo folletos y trípticos. Faltaba un catálogo científico detallado sobre la ciencia y tecnología detrás de los objetos. Este trabajo requería la especialidad de nuestros maestros indígenas, quienes a menudo no tienen acceso a estas posiciones debido a la falta de títulos formales. Desafiamos este sistema colaborando estrechamente con las tejedoras para replantear la investigación. Nos centramos en la ciencia y tecnología del textil, comprendiendo los rituales involucrados en la obtención de materias primas y la transformación de fibras. Este enfoque, que integra el trabajo teórico y práctico con las tejedoras, permitió medir la ciencia de manera más precisa y significativa, destacando la importancia de la colaboración con quienes conocen a fondo el proceso.
Propuestas e innovaciones
El MUSEF ha lanzado diversos catálogos que exploran aspectos esenciales de las culturas indígenas, como Vistiendo Memorias (2019) sobre arte textil, El poder de las plumas (2015) sobre el uso de plumas, y Fibras vivas (2017) sobre técnicas textiles. También destacan Moldeando la vida (2013) sobre cerámica, Alianzas de metal (2016) sobre metales en objetos culturales, y Uyway-Uywaña. Crianza Mutua para la vida (2022) sobre la relación equilibrada en la producción de alimentos. El catálogo Expresiones, lenguajes y poéticas (2021) aborda la interacción cultural a través de la música y rituales. Estos trabajos reflejan una renovación en la museografía del MUSEF, con exposiciones permanentes y temporales una significativa participación indígena, incluyendo la recuperación de 17.000 fotografías en El fotógrafo Itinerante (2017).
Los proyectos recientes han facilitado la recuperación de memorias textiles, colaborando con más de mil productores indí-
genas y vendiendo sus productos en la tienda Jhata Musef. El proyecto Un museo portátil ha llevado exposiciones a comunidades remotas, enriqueciendo la investigación con retroalimentación local. Además, se han desarrollado iniciativas educativas como MUSEF te cuenta, MUSEF en viñetas y Coloreando la vida para jóvenes y niños. Las Memorias animadas que muestran vestimenta arqueológica en colores andinos se han traducido a varios idiomas y se han difundido en Argentina y México y el canal de Latinoamérica. Estos esfuerzos representan un cambio de paradigma que, mediante la colaboración con maestras y maestros indígenas, asegura una representación auténtica y significativa de las culturas originarias.
Sagrado en el Museu da República: las caboclas y los caboclos, los encantados, los orixás, vovós pretas y los pretos velhos luchan con nosotros contra el racismo religioso
MARIO CHAGAS, MARIA HELENA VERSIANI y THIAGO BOTELHO AZEREDO
Director, investigadora y miembro del Grupo de Gestão Compartilhada
Trío de atabaques: Lé, Rumpi y Rum. Los atabaques dominan el dialecto de las divinidades. En las ceremonias, llaman a la roda, al canto y a la danza. Resuenan los sentimientos, cuentan historias y llaman a la lucha. Son símbolos de afirmación étnica. Madera, metal y cuero, Lé: 71 × 21 cm / Rumpi: 80 × 26,5 cm / Rum: 90 × 31 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
INosso Sagrado1 llegó al Museu da República una mañana de lunes (consagrada a Exu), de un 21 de septiembre de 2020. Este conjunto de objetos sagrados fue conformado a partir de diferentes redadas y confiscaciones policiales en terreiros de religión candomblé y umbanda en la ciudad de Río de Janeiro durante las seis primeras décadas de vida de la república brasileña. Así, los objetos de esta colección permanecieron «encarcelados» durante años por la policía, bajo el yugo de leyes penales de tinte racista. Las indicaciones religiosas de las sacerdotisas y de los sacerdotes de las religiones afrobrasileñas fueron seguidas fielmente en su llegada. Fueron ellas y ellos quienes orientaron al equipo del Museu da República respecto a los procedimientos religiosos y espirituales referentes a los objetos sagrados. Estas orientaciones implican, por ejemplo, la decisión de no recomponer, de no restaurar los hilos de las cuentas (los hilos rotos no deben ser rehilados),
1 La historia diversa de los objetos que conforman Nosso Sagrado, a partir de distintos contextos vinculados a religiones afrobrasileñas, hace complejo definir al conjunto como colección. Por ello, siguiendo criterios respetuosos en relación con la complejidad y diversidad del conjunto, se define como acervo.
1 Herramienta ritual. Herramienta de Ossaim, Agué y Katende, respectivamente la deidad de la curación con hojas de las naciones Ketu, Jeje y Angola. Metal, 40 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
2 Abebé de Oxum. Objeto con fuerza espiritual para ahuyentar energías negativas. En Candomblé, espejo sagrado en el que Oxum admira su propia belleza. En Umbanda, el abanico de Iansã. Madera y metal, 36 × 35 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
3 Adê de Oxum. «Adê» es una palabra yoruba que significa corona. Metal, 11 × 17 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
4 Exu Ijelú Caboclo Lalu. Exu, Legbara y Nzila son los Mensajeros entre los humanos y lo divino, respectivamente de las naciones Ketu, Jeje y Angola. Fuerza vital que dinamiza el movimiento, el camino y la comunicación. Arcilla, resina y vidrio, 13 × 13,2 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
1 Opá, representación de Yamase. Representación de Yamase, madre de Xangô, por el asentamiento de los Orixá. Arcilla y semillas, 28 cm × 23cm × 1 7cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
2 Tocado de plumas. Usado por Caboclos, entidades espirituales de gran relevancia en Umbanda y Candomblé. Material: Tela, pluma, plástico y resina, 36 × 15 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
3 Yemanja. Yemanja, en el sincretismo de la sirena. Madera y pelo, 20 × 17 cm. Colección
Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
4 Hilo de cuentas. Collar usado por iniciados de religiones afro-brasileiras, con fuerza de protección. Resina, 74 cm. Colección
Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020
La pipa. En el Candomblé, las pipas representan a la deidad de la cura. En Umbanda, son muy usadas por los Pretos Velhos, espíritus asociados al arquetipo del anciano sabio.
Material: Madera, metal, hueso y resina, 13 × 6 × 3 cm. Colección Nosso Sagrado. Foto de Oscar Liberal, 2020 2 Plan Museológico, Museo de la República / Museo Palacio Río Negro, 2020, p. 82.
la posición de los atabaques (siempre en vertical), la posición de los asentamientos de exus (siempre abajo de la cabeza y cerca del suelo), la denominación de ciertos objetos sagrados, la orientación de los enfoques conceptuales, de los fundamentos religiosos, de los colores en las salas de exposición, etc.
La recepción de Nosso Sagrado y la constitución de un Grupo de Gestão Compartilhada (Grupo de Gestión Compartida) de esta colección están en sintonía con la misión del museo:
«Contribuir al desarrollo sociocultural de la sociedad brasileña por medio de acciones de comunicación, educación, preservación e investigación del patrimonio cultural (material e inmaterial) republicano, con vistas a poner en valor la dignidad humana, la promoción de la ciudadanía, la universalidad de acceso, el respeto, el valor de la diversidad cultural y el estímulo al intercambio institucional»2.
La sintonía entre la recepción del acervo Nosso Sagrado, la constitución del Grupo de Gestión Compartida y la misión del museo está presente en expresiones como «patrimonio cultural republicano (material e inmaterial)», «valorar la dignidad humana», «promoción de la ciudadanía», «acceso universal», «respeto y valoración de la diversidad cultural».
El recibir a Nosso Sagrado en el Museu da República, no se trató de un favor, sino de una obligación, de un «deber de oficio» (como diría el ministro Gilberto Gil) o, más precisamente, de un claro gesto histórico de reparación que marca una gran diferencia y proyecta y reinserta (o quiere insertar) a Nosso Sagrado en la historiografía de la república en Brasil.
Es importante destacar que el Museu da República no solicitó, no reivindicó a las autoridades constituidas y no disputó con otras instituciones museísticas la recepción de Nosso Sagrado. Fueron las sacerdotisas y los sacerdotes, las autoridades religiosas de al menos diez casas de santos, quienes nos preguntaron si el Museu da República recibiría el acervo Nosso Sagrado entre sus colecciones. Nuestra respuesta fue colectiva e inmediata, tanto por parte del director como del resto del equipo.
No sorprende que se recurriera al Museu da República. Muy activo en el movimiento de Museología Social, el museo se presenta invariablemente a la sociedad para el debate y la acción urgente. Se afirma como un espacio de lucha social comprometida con la democratización de los museos y de la vida, dedicándose a proyectos que llevan la marca de la heterogeneidad cultural, incluyente y emancipatoria.
Con ocasión del traslado de Nosso Sagrado al Museu da República, establecimos tres condiciones:
1. El traslado de este conjunto de objetos de la Policía Civil al Museu da República debería leerse en clave de reparación. El motivo: las órdenes de persecución policial de las casas de Umbanda y terreiros de Candomblé nacieron en el Palácio do Catete (hoy sede del Museu da República) o contaron con la connivencia de quienes allí se encontraban. Así, el Palácio do Catete, antes constituido como espacio de poder republicano excluyente, es ahora el lugar de la soberanía popular, el lugar del poder emancipador de la memoria religiosa afrobrasileña.
2. Su recepción en el Museu da República estableció la constitución de un Grupo de Gestão Compartilhada por parte del Grupo de Casas y Terreiros, participantes directos del proceso de liberación de Nosso Sagrado. Para constituir el Grupo, era necesario definir un consejo y una ley de composición interna de ese consejo. En este sentido, se comprendió que, para definir adecuadamente esta ley de composición interna, sería necesario tener en cuenta la participación en la Campaña Liberte Nosso Sagrado y el contacto directo con la dirección del Museu da República. Estos dos puntos se convirtieron en el principio definidor del Grupo de Gestão Compartilhada.
3. El enfrentamiento con el Museu da Polícia –institución creada en 1945 que pasó a custodiar los objetos sagrados confiscados por la policía– y la lucha por la liberación de Nosso Sagrado debería
ser llevada por los protagonistas de la campaña y no por el Museu da República. El museo podría hacerse cargo de esta lucha, pero si lo hiciera, estaría robando el protagonismo a los líderes religiosos. Por lo tanto, la lucha por la liberación debería continuar protagonizada por los sacerdotes comprometidos con Nosso Sagrado desde hace mucho tiempo.
A lo largo de los últimos cuatro años, el Museu da República ha experimentado un intenso proceso de transformación. Es posible decir que el conjunto Nosso Sagrado, día tras día, gradual y sistemáticamente, se asienta en el museo y provoca profundas transformaciones en la institución.
El presente artículo tiene en cuenta el proceso de asentamiento de Nosso Sagrado en el museo y aborda cuestiones de gran interés y relevancia para la memoria de los grupos sociales que comparten formas de vivir y practican las religiosidades afrobrasileñas y la cuestión del racismo religioso3, como una de las líneas de fuerza del racismo estructural4 que, en Brasil, ha servido históricamente para naturalizar las desigualdades sociales, políticas, económicas e institucionales.
Nuestro propósito es examinar, discutir y afirmar la potencia educativa antirracista del acervo Nosso Sagrado, musealizado y preservado en el Museu da República desde el 21 de septiembre
3 El profesor y doctor en Semiótica y Lingüística General Sidnei Nogueira, Babalorixá de la Comunidade da Compreensão e da Restauração Ilé Àsé Sàngó (CCRIAS), propone que el conjunto de persecuciones, discriminaciones, descréditos y violencias, tanto materiales como epistémicas, sufridas por las comunidades tradicionales de Terreiro, que suelen ser tratadas como «intolerancia religiosa», son en realidad manifestaciones del racismo brasileño, el llamado «racismo religioso». «El racismo religioso quiere matar existencias, eliminar creencias, borrar memorias, silenciar orígenes» (véase Sidnei Nogueira, Intolerancia religiosa, São Paulo, Pólen, 2020, p. 123), por lo que enfrentarlo requiere cambiar prácticas, lenguajes y comportamientos, asumiendo las epistemologías negra y terreiro como herramientas fundamentales. Véase ibid
4 La expresión «racismo estructural», utilizada aquí, está en consonancia con el concepto bien desarrollado por Silvio Almeida, que sostiene que el racismo no es natural, ni es un evento o una institución, sino un proceso que ocurre sistémicamente en la sociedad brasileña. Es en el funcionamiento regular de los procesos políticos, económicos y jurídicos que las desventajas sociales se reservan para ciertos grupos racializados; es también en este ámbito que ciertas formas de discriminación y prejuicio se cristalizan y se transforman en normas. Se trata de relaciones de poder, históricamente contextualizadas y políticamente estructuradas. O sea, el racismo es estructural porque se apoya en el funcionamiento sistémico de las estructuras sociales, naturalizando determinadas estructuras de poder y garantizando por lo tanto su supervivencia; el racismo estructural necesita de mecanismos estatales que trabajen a su favor y de mecanismos ideológicos que enciendan el imaginario social negativo y despectivo en torno a las poblaciones racializadas. Comprendemos también que estas estructuras –políticas, económicas y jurídicas– tienen agencia humana: pueden y deben ser transformadas en el contexto de los derechos universales. Por fin, vale decir que el concepto de racismo estructural no exonera la responsabilidad del individuo racista, sino que indica que para combatir el racismo no basta combatir a los individuos (con nombres y apellidos, por más importante que eso sea), sino enfrentar las estructuras políticas, jurídicas, económicas y sociales de Brasil. Véase Silvio Almeida, Racismo estructural, São Paulo, Pólen, 2019.
de 2020. Para este fin, presentamos brevemente la colección y destacamos algunas iniciativas en curso destinadas a afirmar su importancia histórica, política, social, museal y cultural. IV
El conjunto de objetos sagrados se formó, como ya hemos dicho, a partir de las redadas policiales contra los Terreiros de Candomblé y Umbanda en Río de Janeiro en las seis primeras décadas de vida de la República. Las incursiones policiales obedecían a órdenes de carácter racista, que criminalizaban las prácticas religiosas, vinculándolas a la hechicería, la charlatanería y el espiritismo y, basándose en estas razones, interrumpían ceremonias y rituales, detenían a sus practicantes y confiscaban sus objetos como «pruebas del delito». Aunque este hecho estaba en contradicción con la Constitución de 1891, que defendía la laicidad del Estado y el derecho de los individuos a ejercer cultos religiosos, la confiscación de objetos sagrados encontró soporte en las Leyes Penales de 1890 y, más tarde, de 19405.
Los practicantes de religiones afrobrasileñas fueron tachados de aprovechados y primitivos, y sus rituales fueron calificados de bárbaros y venales, a partir de opiniones despectivas y racistas. En palabras de Mãe Meninazinha de Oxum, que lideró la lucha para liberar estos objetos:
«Muchos en nuestros pais de santo, mães de santos, ialorixá, babalorixá, fueron agredidos físicamente, detenidos, encarcelados en comisaría. Y nuestros bienes, secuestrados. Nuestros bienes son nuestra riqueza, nuestro oro, nuestro sagrado, que para nosotros vale mucho, más que el oro, tiene mucho valor. Y para la policía no. Nos han tachado de brujos, hechiceros, pero no es eso, adoramos a los orixás, que son elementos de la naturaleza. Y esta colección del Museu da Polícia nos avergüenza. Digo esto con mucha tristeza, pero con fe en dios y en los orixás, como representante del candomblé y como representante de los orixás, seguiré luchando».6
5 Véase el Decreto n.º 847, de 11/10/1890, disponible en https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/ decreto-847-11-outubro-1890-503086-publicacaooriginal-1-pe.html, y el Decreto n.º 2.848, de 07/12/1940 (el Código Penal creado en 1940 entró en vigor en 1942), disponible en http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del2848compilado.html, último acceso 20/12/2024.
El 5 de mayo de 1938, los objetos sagrados retenidos por la policía, que sumaban cerca de 200, fueron catalogados por el entonces Servicio del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional, actual Instituto del Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN), constituyendo la primera catalogación etnográfica del país7. Las violaciones de los terreiros continuaron ocurriendo y otros objetos sagrados se fueron incorporando al conjunto. En 1989, un incendio en el edificio de la policía dejó decenas de objetos sagrados perdidos, muchos otros dañados y marcados indeleblemente por el fuego, sin contar los que se perdieron debido al deterioro causado por la acción del tiempo.
Hoy, Nosso Sagrado cuenta con 519 piezas, entre vestimentas rituales, guías o hilos de cuentas, esculturas religiosas, objetos personales, asentamientos, espadas, instrumentos musicales, aves disecadas y muchos otros objetos sagrados relacionados con las religiones afrobrasileñas. Se trata de un acervo de suma importancia, expresión de la pluralidad étnica y cultural del país; un conjunto de objetos que se transformó en colección como consecuencia de la persecución religiosa promovida por el Estado y que, por eso mismo, es un poderoso medio de educación antirracista. VI
Durante años, todos los gestores del Museu da Polícia se han opuesto a la retirada de los objetos sagrados de la institución policial, argumentando que estos objetos eran parte constitutiva de la trayectoria y la historia de la policía. Se estableció así una violenta disputa sobre el valor cultural de estos objetos sagrados. De un lado, las personas de Terreiro, sus prácticas culturales y sus pertenencias sagradas. Por otro, el deseo arbitrario de la policía, anclado en el racismo religioso de Estado y en un ejercicio de poder que quería afirmarse como superior al sagrado.
Solamente a partir de 2019, la jefatura del Museu da Polícia, entonces ocupada por la delegada Gisele Brasil Vilarinho Faro,
6 Entrevista concedida por la Madre Meninazinha a la investigadora Pamela de Oliveira Pereira. Véase Pamela de Oliveira Pereira, Novos olhares sobre a coleção de objetos sagrados afro-brasileiros sob a guarda do museu da polícia [tesis doctoral], Río de Janeiro, UNIRIO, 2017, p. 51.
7 Los motivos, las intenciones y los trámites burocráticos que permitieron la catalogación de la colección aún no se han comprendido del todo. La colección fue catalogada con el prejuicioso y racista nombre de «Museo de Magia Negra». En marzo de 2023, en respuesta a las demandas de liderazgos religiosos, el IPHAN rebautizó la colección con el nombre de Nosso Sagrado. Véase https://www.gov.br/iphan/pt-br/assuntos/noticias/iphan-renomeia-201ccolecao-de-magia-negra201d-para-201cacervo-nosso-sagrado201d, último acceso 20/12/2024.
apoyó el traslado de Nosso Sagrado al Museu da República. En ese momento, la Campaña Liberte Nosso Sagrado también recibió el apoyo decisivo de algunas autoridades políticas e instituciones públicas, entre las cuales se destaca la movilización del diputado estadual Flávio Serafini y del Ministerio Público Federal, articulado con el Movimiento Negro y la Red de Museología Social, además de otros apoyos. La firma del acuerdo de transferencia fue un momento histórico. «Estamos devolviéndolo a quien pertenece», dijo Vilarinho8 . VII
Con la liberación de Nosso Sagrado vinieron los primeros cuidados, los rituales del traslado, guiados por el grupo religioso y la «preparación» del museo, con baños de agua y ofrendas, para acoger los objetos sagrados. Luego vinieron los trabajos de conservación, documentación y restauración. Los estudios, las publicaciones y los encuentros académicos movilizadores, dentro y fuera de Brasil. Como rutina, el museo empezó a acoger a religiosos de distintas procedencias y se constituyó una red de investigadores para producir conocimientos y beneficios para Nosso Sagrado y para la sociedad en su conjunto. El proyecto educativo «Conhecendo o Nosso Sagrado», en consonancia con la Ley 10.639 de 2003, que versa sobre la enseñanza de la historia y cultura afrobrasileña y africana, pasó a reunir cada mes a decenas de profesores, educadores e investigadores para debatir sobre el poder pedagógico antirracista de este acervo.
Como parte de los pasos hacia la reparación, comienzan a identificarse las procedencias de algunos objetos sagrados a partir del cruce exhaustivo de fuentes de investigación histórica. Estamos también avanzando en un proyecto de consulta que reúna informaciones sobre la violencia policial contra los terreiros. La propuesta es construir un sistema inteligente que permita filtros, cruce de informaciones y búsqueda por palabras. Décadas de producción periodística sobre violaciones de terreiros estarán sistematizadas para el análisis crítico, la observación de recurrencias y mucho más. El deseo es que esta herramienta cumpla también la función de fuente de inspiración para nuevas investigaciones, para nuevas acciones jurídicas, para nuevas acciones educativas antirracistas y, quién sabe, para nuevas creaciones culturales y artísticas.
8 Vinícius Lisboa, «Polícia enviará acervo apreendido de terreiros ao Museu da República», en Agência Brasil, 10/08/2020, disponible en https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-08/policia-enviara-acervo-apreendido-de-terreiros-ao-museu-da-republica, último acceso 20/12/2024.
Toda esta efervescencia cultural y científica tras la llegada de Nosso Sagrado al Museu da República es aún más importante cuando pensamos en las dificultades, en los días amargos en los que las piezas permanecieron «encarceladas» por la policía.
VIII
Es sumamente importante comprender que Nosso Sagrado no es simplemente un conjunto de bienes materiales. Esta colección remite a las relaciones que se establecen entre los objetos sagrados y las personas de una comunidad religiosa. Remite a las maneras culturales de vivir la religión en un espacio y un tiempo histórico determinados. El respeto a Nosso Sagrado impone el respeto a esa comunidad religiosa. Toda reparación en torno a estos objetos debe implicar y dignificar a las personas de esa comunidad. En el Museu da República estamos vigilantes y rechazamos cualquier movimiento que no favorezca a Nosso Sagrado y a la lucha antirracista. No podemos aceptar las pantallas discursivas, travestidas de humanismo y universalismo, que intentan disfrazar u ocultar intereses muy personales y marcadamente colonialistas y aprisionadores.
En resumen, el compromiso del Museu da República y del Grupo de Gestão Compartilhada es poner en valor las formas culturales del Povo do Axé, promoviendo medidas de inclusión, de ciudadanía religiosa, de reparación y de democratización de derechos. IX
No existe racismo sin teoría que lo sostenga9. En el Museu da República estamos conociendo, investigando, debatiendo y escribiendo sobre Nosso Sagrado. Todo el conocimiento acumulado y producido en este proceso es colectivo y está a disposición de toda la sociedad. Nosso Sagrado se ha convertido en un ancla y un estímulo para la ciencia abierta, la confluencia de saberes, el conocimiento solidario, la implicación cultural y la lucha contra el racismo, sabiendo que el racismo no es un problema que surja en las comunidades afro-religiosas, sino en las religiones dominantes, capitalistas, colonialistas y que alimentan deseos hegemónicos.
9 Véase Étienne Balibar e Immanuel Wallerstein, Raça, nação, classe: as identidades ambíguas, Wanda Caldeira Brant (trad.), São Paulo, Boitempo, 2021.
Por ello, el Museu da República se consolida como un espacio de trabajo colectivo, multidisciplinar y multicultural, como una casa que valora el fratrimonio10 (herencia fraterna)11, como territorio del cuidado y del respeto movido por la sabiduría de lo sagrado.
Actualmente se proyecta una gran exposición, que ocupará varios espacios del Museu da República, comisariada por el Grupo de Gestão Compartilhada. Esta exposición, que se inaugura en el primer semestre de 2024, permanecerá abierta durante al menos tres años para visitas públicas gratuitas.
La participación de mães y pais de santo en el equipo de Gestão Compartilhada es imprescindible y determinante para la orientación de las prácticas museológicas, educacionales y de investigación histórica y social con el Nosso Sagrado. El fundamento es el de que los religiosos poseen saberes no académicos esenciales para los cuidados con esta colección. La ciencia es la confluencia, el respeto a los saberes y quehaceres de las religiosidades afrobrasileñas, que pone en valor la escucha, enciende y fortalece iniciativas de combate al racismo religioso.
Se puede comprender que, en cierto sentido, estas acciones llevan a la práctica algunas propuestas de Babá Sidnei Nogueira12, en su trabajo sobre el enfrentamiento del racismo religioso. Al profundizar las relaciones y colaboraciones de construcción de conocimiento a partir del respeto, de la presencia y del protagonismo de liderazgos religiosos, se abre el espacio para que los cosmo-sentidos afro-diaspóricos sean las fuerzas motrices del saber y del trabajo relacionado con la colección. X
El grupo religioso del Nosso Sagrado ocupa el espacio del Museu da República para la realización de los más variados eventos, con el propósito de fortalecer y dar a conocer las vivencias de los Povos de Terreiro. En este sentido, entre otros ejemplos, el año pasado tuvieron lugar tres eventos notables:
10 Véase el artículo «Cultura, Patrimônio e Memória», de marzo de 2002, disponible en chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://mariochagas.com/wp-content/uploads/2020/05/36culturapatrimonio.pdf, ultimo acceso 20/12/2024. Véase también «Do Patrimônio ao Fratrimônio», en TV 247: disponible en https://www. youtube.com/watch?v=0zypYb3kfP0, ultimo acceso 20/12/2024.
11 Véase información sobre la exposición Nosso Sagrado: a construção de uma herança fraterna, disponible en https:// artsandculture.google.com/story/mwWx9m6ZCuqk5A?fbclid=IwAR1VwFiesYbr2z6ih4Wx-z-hCcpnslzsMZoVuQEEOUzEWKCZSTyO6S2F-xs, ultimo acceso 20/12/2024.
12 Véase Nogueira 2020, op. cit.
1º. El 20 de marzo de 2023 se lanzó el catálogo Moda de Terreiro, que reúne fotos de indumentarias confeccionadas por las mujeres del Atelier Obirim Odara, coordinado por Mãe Nilce de Iansã, como parte de los proyectos sociales de Ilê Omolu Oxum, dirigido por Iyalorixá Mãe Meninazinha de Oxum.
2º. El 13 de junio de 2023 se celebró el XIV Seminario Tumba Junsara: Redescubriendo su historia, que reunió a practicantes del candomblé de Angola de varias regiones de Brasil. La organización del evento corrió a cargo de Tata Luazemi, sacerdote de Abassá Lumyjacarê Junçara, y contó con la presencia de la sacerdotisa Mam’etu Mesoeji. Tata Luazemi también propuso la construcción de un «Jardín Sagrado» para cultivar hierbas medicinales en el museo, en una zona adyacente al espacio en el que Nosso Sagrado está guardado;
3º. El 14 de diciembre de 2023 se realizó el relanzamiento del libro Caroço de Dendê, de la fallecida Mãe Beata de Yemonjá, en los jardines del museo, promovido por los hijos de la autora: Iya Ivete (en memoria), Baba Adailton de Ogum, Iya Doya y Aderbal Ashogun.
En una conversación entre los autores de este artículo sobre la importancia de las entidades espirituales de Umbanda en la lucha contra el racismo, Pai Thiago de Ogum, representante del Templo do Vale do Sol e da Lua, dirigido por Pai Luiz d’Omulu, aportó muchas historias y reflexiones inspiradoras. Optamos por presentarlas en esta sección sin alterar demasiado el estilo de oralidad que marcó espontáneamente la conversación. Eso porque la comunicación oral es central en la transmisión del tipo de conocimiento que estamos tratando. La importancia del habla, la importancia del contacto, la importancia de la proximidad y de la presencia forman parte del universo cultural y espiritual sobre lo cual estamos discurriendo.
La oralidad –con todas sus características de flujo de pensamiento, fluctuación temática, retomadas, implicación del sujeto y afectividad– es una característica de las comunidades de Terreiro, una forma de transmisión de conocimiento que se aproxima efectivamente de una noción de convivencia, de un cambio de saberes a partir del contacto cercano. Lo que difiere de la organización lineal y analítica de un texto académico clásico.
En este ritmo, Pai Thiago avanza en la conversación (versando junto) y diciendo: los caboclas, caboclos, pretos velhos, pretas velhas, todas las entidades con que trabajamos en Umbanda son nuestros antepasados, tanto personales como colectivos. Desde un punto de vista genealógico, alguien que ya estuvo en mi familia en algún momento del pasado. Desde una perspectiva más amplia [sobre esos ancestros], y también como pueblo, ellos me reconocen como perteneciente a su pueblo, yo soy alguien que está en la tierra, que mantiene su legado.
Vale destacar la relación ancestral, familiar y de doble acogida: les acogemos y nos acogen, «les gustamos y quieren venir con nosotros, son nuestros antepasados y son el pueblo».
Pai Thiago alerta, sin embargo, de que existe una interpretación relativamente difundida sobre las entidades de Umbanda, que parte de una lectura desde fuera del Terreiro y no de una lectura que viene de dentro. La lectura que viene de dentro es natural. Todas as entidades são nossas, ou são elas que nos têm como suas. Es una pertenencia, una intimidad, un intercambio existencial con nosotros que es fundamental.
Por otro lado, el discurso producido desde fuera de la práctica religiosa entiende que la Umbanda tiene entre sus principales líneas de culto y devoción a los oprimidos y marginados. Pero esta lectura desde fuera es una lectura a partir de la vida social opresiva, que jerarquiza y margina. Es una lectura que piensa en el caboclo, el preto velho, el z y la pomba-gira como los oprimidos o marginados del mundo social.
Pero existe la lectura desde dentro de los cultos que tienen en esos seres espirituales o en esos grupos espirituales referencias de una dignidad espiritual especial, que nos engrandece por el contacto, por el culto y por la devoción. Son figuras que en el día a día ordinario de nuestra sociedad son reconocibles y desprestigiadas, pero que para nosotros tienen la categoría de líderes, consejeros, mestros, mestras, guías, categorías muy comunes en territorio umbanda: «Él es mi guía, el que me guía, el que me conduce, este que me orienta, que me conduce, que me muestra el camino».
Desde dentro, hay que decir, las entidades espirituales son simplemente mi maestro, mi maestra, mi abuela, que me acoge, me aconseja, que lucha conmigo, que tiene una relación de solidaridad y cuidado. Pero desde fuera, es posible hacer esta otra lectura [sociológica y psicológica, de los grupos marginados], porque se trata de una alianza espiritual simbólica o arquetípica con grupos de personas, seres, existencias, que son históricamente perseguidos, marginados, que pertenecen y exhiben marcas de pertenencia a grupos racializados, que sufrieron en su época y sus
descendientes sufren hoy el proceso de persecución y racismo. Grupos racializados o vinculados a saberes moldeados en gramáticas racializadas.
Quienes marcan el camino son los abuelos, que vinieron a parar a este territorio por medio de procesos de secuestro y esclavización. Ellos no nos dejan olvidar que la nación brasileña se construyó sobre un pasado esclavista, con todas sus reminiscencias y procesos de exclusión y desigualdad, hasta nuestros días. Así que el mero hecho de que estamos cultivando a nuestros guías espirituales nos lleva a lidiar con contradicciones.
Mira a la pomba-gira, la mujer que es dueña de su propio cuerpo, que se aprecia a sí misma, que se burla de ciertas normas morales, que es dueña de su sexualidad, que le gusta el dinero, que es ella misma, que es fuerte, que vive su propia vida independiente dentro de su cuerpo.
No es así como se comprende a la mayoría de las mujeres en la vida social, ¿verdad? Un movimiento feminista para afirmar como mínimo un estatus de igualdad entre mujeres y hombres, reivindicar la autonomía para los cuerpos femeninos.
En el Terreiro, estamos cultivando a esas mujeres, a esas muchachas, a esas comadres, y a cómo ellas nos hablan. Son poderosas, reinventan nuestros cuerpos, nos ayudan a reír, relajarnos, gozar de la vida. Ellas hacen lo que quieren, beben, fuman. Son la pedra miúda (piedrecita) que aporta la magia de los grandes. Demuestran que es en la vida cotidiana donde la gente produce grandeza. XII
La colaboración y la conversación con Pai Tiago de Ogum son inspiradoras. Continuamos aquí manteniendo el tono de oralidad que es fundamental para un buen acercamiento a lo sagrado. Hablar de Umbanda también es hablar de una religiosidad que a lo largo del último siglo ha pasado por procesos extremadamente conflictivos, atravesados por el racismo religioso. La institucionalización de la Umbanda se produjo en un contexto de persecución, en el que ciertos agrupamientos o cierto linaje dentro de la Umbanda van a reproducir, dentro de la práctica o de la liturgia umbanda, una serie de jerarquías racistas que son debatidas y enfrentadas por los umbandistas. Pero resulta que el
13 Este concepto desplaza la imagen y la actuación con la que las entidades se presentan, a través del trance, a su comunidad, de una expresión de sus identidades espirituales al campo de lo simbólico, de las representaciones.
campo religioso es muy heterogéneo y hay gente que reproduce esas jerarquizaciones hasta el día de hoy.
Un ejemplo es reconocer el preto velho a partir de lo que es llamado «ropaje fluídica»13, un concepto muy utilizado en Umbanda, tomado del espiritismo kardecista.
El entendimiento, a partir del «ropaje fluídica», es la forma en que las entidades se presentan (no necesariamente es la forma con la que las entidades se presentaron cuando estaban encarnadas). Las entidades serían representaciones asumidas en los trabajos de Umbanda a partir de convenciones y estereotipos esperados de cada linaje espiritual. Así, los caboclos no habrían sido necesariamente indígenas; los pretos-velhos no habrían sido necesariamente ni negros, ni viejos, ni esclavizados ni sus antepasados, así vale para todas las entidades.
El preto velho simbólico, que no fue un hombre negro (posiblemente un hombre negro que fue esclavizado), sería un maestro, un espíritu de luz, que se «vestiría» de preto velho, la imagen misma de la humildad, para aportar sencillez al mensaje, para aportar sencillez y humildad, categorías divinas. Como si un ex esclavizado, una persona que sufrió el proceso de esclavización, no tuviera suficiente fuerza moral espiritual interna o suficiente para construir una trayectoria de vida suficientemente fuerte como para iluminar a sus descendientes.
Este conflicto está dentro de Umbanda y duele. Duele saber que hay mucha gente que no puede baixar14 una pomba-gira sin considerar que la pomba-gira no es puta. Como si las mujeres que se sirvieron de su cuerpo para conseguir sobrevivir no tuviesen dignidad.
Estos son los efectos externos del racismo sobre nuestra memoria y sobre nuestro afecto espiritual. Y nuestro afecto espiritual es inmenso.
El racismo opera sobre nuestro derecho de servirnos de nuestro cuerpo, de nuestro camino, de nuestra intelectualidad, de nuestra afectividad, de nuestra intuición espiritual, de nuestra fuerza. Como si vovó, mi bisabuela, mi tatarabuela, no pudiera simplemente tener conmigo porque ella le gusta a mí.
Ella tiene muchas cosas que enseñarme sobre la vida y la supervivencia que tuvo espiritualmente, pero es como si, para enseñarme, tuviera que ser una princesa o una reina (o una doctora). Algunas líneas de pensamiento umbandista lo tratan así (sin duda debido a la persecución racista). Básicamente, dirán: los
14 En el lenguaje de Umbanda, baixar (bajar) significa incorporar espiritualmente una entidad determinada.
15 El espacio para la reflexión sobre estos conflictos, como este artículo, por ejemplo, en el contexto de la presencia de Nosso Sagrado en el Museu da República, es una muestra más del potencial pedagógico y antirracista del acervo y del pueblo que lo acompaña, produciendo saberes y sentidos del mundo y de vida.
negros intuyeron bien, pero se equivocaron. Esto es lo que hoy es denunciado como el borrado de las raíces, el blanqueamiento de Umbanda, no por cuenta de sus practicantes, sino de los valores, interpretaciones y actos rituales y simbólicos que se valoran, mantienen y transmiten a la posteridad, mientras que otros se ocultan, evitan o proscriben. Son conflictos civilizatorios15.
Las luchas que hacemos, dentro de nosotros mismos, en nuestros hogares, en contacto con la comunidad y en disputas sociales más amplias, nos ayudan a crear un repertorio para dignificar cada vez más nuestras prácticas espirituales.
XIII
Entonces, ¿cómo se implican los caboclos, los ancianos negros y los niños en el debate antirracista, participando en la lucha antirracista? Simplemente, su existencia es esta lucha. La existencia de mujeres libres sólo existe a partir de la lucha, de la posibilidad de existir. La existencia de los pretos analfabetos que saben desenvolverse en la vida y que tienen que ver su existencia reconocida, preservada y, como mínimo, no vetada, es una lucha. La existencia de las rezadeiras. Todo ello está muy alejado de los ideales civilizatorios eurocéntricos. Ello no significa el veto a la participación de personas blancas en cultos afrobrasileños. Pero es interesante que los blancos que participan en cultos afrobrasileños tengan que aprender a lidiar con el racismo, porque quizás participen un poco de él, lo sufren menos que otros, pero participan de él. XIV
Pai Thiago nos cuenta una historia. Una filha de santo de su casa vino a hablarle de conflictos familiares. Uno de los parientes de la joven es umbandista, pai de santo, pero extremadamente conservador, machista, etc. Pero, cuando viene la pomba-gira, pone la rosa en la boca. Él es moralista y conservador y ella [la pomba-gira] muy viva y fuerte. Ella sacude su cuerpo, le pone la rosa en la boca y eso puede inspirar a mucha gente que está mirando, que necesita este levantamiento, este ejemplo, esta mujer fuerte e independiente, para seguir adelante.
Por supuesto, no hay que idealizarlo, porque es una práctica muy común en la sociedad hacer cosas sólo para aliviar la propia culpa cristiana, creyendo que ya se está haciendo bastante: «Ah,
yo no soy racista porque tengo amigos que son negros». «Yo también soy negro porque tengo una vieja negra [como guía espiritual]». «Lemanjá no tiene color, porque Iemanjá es una energía y no sé qué...».
Todos ellos son aspectos de un territorio de disputa que no está dado, no está resuelto. Que suelen interpretarse como formas simbólicas y formas arquetípicas, pero no como existencias. No siempre se reconoce el conflicto, porque simbólicamente hay convivencia con esa diversidad, pero en la práctica no hay convivencia y eso [la exclusión] no causa extrañamiento. Uno no tiene un amigo negro, pero va a un santuario y no se siente racista porque encienda una vela por un preto velho en un lunes. XV
El conflicto está instalado y las entidades espirituales participan en la lucha antirracista. Su propia existencia es el significado de su participación en la lucha antirracista. Estas deidades, que para nosotros son importantes, son deidades que somos nosotros, que somos los muchos, los diversos, la gente, los comunes, los negros, los indígenas, su [nuestra] existencia es importante. No están en nuestro culto para luchar contra el racismo, pero las condiciones de posibilidad para que podamos mantener este culto es el combate antirracista. Son aquellos que acuden a nosotros y no son los médicos ni los peces gordos que circulan libremente por nuestra sociedad. Ellos [las organizaciones] son gente común, como nosotros [el pueblo].
Se trata de un punto de extrema relevancia: la existencia de deidades, de seres de trascendencia, constituye en sí misma una forma de lucha antirracista. En otras palabras: la existencia y la resistencia de las religiones afrobrasileñas son manifestaciones antirracistas objetivas.
Mãe Meninazinha de Oxum es firme en decir que la historia de Brasil debe volver a contarse a partir de los objetos sagrados. Las memorias de esta colección son las memorias del Povo do Axé y son instrumentos para salvaguardar y luchar por el derecho a existir, resistir y r(e)existir.
RUFINO FERRERAS
Jefe del Área de Educación
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Jean-Baptiste Pater
Concierto campestre, 1734
Óleo sobre lienzo, 53 × 68,5 cm
Museo Nacional ThyssenBornemisza, Madrid
En abril de 2008, el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza celebró el I Congreso Internacional Los Museos en la Educación1, evento que inició una serie de encuentros que, como el IV Encuentro, continúan explorando el papel de los museos como espacios educativos y sociales. Aquella primera edición fue inaugurada por Elliot W. Eisner, experto en educación artística, quien en su conferencia titulada El museo como lugar para la educación hizo la siguiente afirmación:
«Lo que vemos es un producto de lo que hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es sólo una actividad cotidiana; ver es un logro del ser humano. […] Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente “viendo” como modificamos la experiencia, y una vez modificada dicha experiencia, conformamos la mente humana».
Estas palabras, que recalcan la diferencia entre mirar y ver, entre la acción superficial y el logro profundo, han regresado a mi mente una y otra vez. Lo mismo podría decirse de la diferencia entre oír y escuchar: oír es una actividad pasiva que realizamos a menudo sin darnos cuenta, mientras que escuchar requiere voluntad, esfuerzo, atención y dedicación. Según la Real Academia Española, escuchar implica «prestar atención a lo que se oye»,
mientras que oír se limita a «percibir con el oído los sonidos». Esta distinción, aparentemente simple, contiene profundas implicaciones para el trabajo que realizamos en los museos.
A lo largo de los últimos años, los museos han comenzado a prestar más atención a sus visitantes, a quienes, según el contexto, se les ha llamado públicos, usuarios e incluso clientes. Sin embargo, rara vez se les ha considerado parte integral de la institución. Este extrañamiento de las personas, tratándolas como agentes exógenos a la institución, crea una brecha entre esta y la sociedad, y da lugar a lo que podríamos llamar una «escucha superficial». En este tipo de escucha, que parece prestar atención, pero no lo hace realmente, no hay una verdadera disposición a comprender, ni mucho menos, a responder a lo que se escucha. Escuchar verdaderamente no significa simplemente atender. Escuchar implica un compromiso genuino, un acto de reciprocidad en el que se reconoce que las voces que llegan al museo tienen valor y merecen una respuesta. Los museos, por tanto, deberían ser espacios donde no sólo se oye, sino donde se escucha profundamente, donde las historias y los relatos que recorren sus salas sean reconocidos, valorados y transformen las dinámicas internas de la institución. En un mundo ideal, el museo sería un lugar en el que cada voz, cada historia, tuviera su propio espacio y resonara sin barreras ni jerarquías, un lugar donde los susurros fueran atendidos con la misma importancia que los grandes discursos, que sus grandes relatos.
Sin embargo, la realidad de muchos museos hoy es otra. La mayoría no escucha, sólo oye. Lo hacen desde una posición distante, fría y formal, sin captar la profundidad de los mensajes que reciben. Se convierten así en actores de una representación vacía, donde la participación y la inclusión son apenas decoraciones superficiales que responden a las exigencias de los tiempos, pero que no llegan a transformar la esencia de la institución. Este tipo de actitud es lo que podríamos llamar una «escucha performativa», en la que las instituciones culturales simulan ser espacios abiertos, inclusivos y dialógicos, pero en el fondo mantienen un monólogo en el que siguen siendo los únicos árbitros de lo que es válido o no. La ironía de esta escucha performativa radica en que, aunque los museos se apresuran a mostrarse como inclusivos, las decisiones siguen siendo unidireccionales. Las narrativas dominantes se perpetúan bajo la apariencia de pluralismo, y el museo retiene su papel como autoridad cultural, determinando qué es legítimo y qué no lo es. La verdadera «escucha activa» demanda una disposición al cambio, una aceptación de que las narrativas históricas y culturales que han dominado las salas del museo no son las únicas, ni las más importantes, sino sólo una entre muchas
otras posibles. Sin embargo, muchos museos contemporáneos no están preparados para asumir este reto.
En su obra Radical Museology1, Claire Bishop critica duramente este tipo de inclusión superficial que practican muchas instituciones. Señala que los museos han aprendido a crear la ilusión de apertura y participación, pero que en realidad perpetúan estructuras de poder excluyentes. Esta fachada de inclusión, dice Bishop, es una estrategia para legitimarse ante las élites culturales y mantener su relevancia sin ceder poder real. Aunque los museos invitan a las comunidades a participar, esas voces rara vez tienen el poder de influir en las decisiones curatoriales o educativas. La crítica es absorbida, neutralizada, convirtiéndose en parte de la maquinaria de legitimación del museo. Esta dinámica se puede entender también como una forma de capitalismo cultural de la escucha. La participación y el diálogo se convierten en productos que los museos «ofrecen» para cumplir con las demandas sociales contemporáneas, pero que no transforman las estructuras profundas de la institución. El artista Andrea Fraser, en su ensayo From the Critique of Institutions to an Institution of Critique2 que vino a llamarlo «crítica institucional». El museo invita a las comunidades a participar, pero lo hace desde una posición en la que nunca les permite influir en las decisiones clave. De esta manera, la institución utiliza la participación como una forma de mantener su autoridad y evitar el cambio real.
Pero la verdadera escucha no es una formalidad ni una estrategia superficial. Implica asumir riesgos, estar dispuesto a ser transformado por lo que se escucha. Escuchar de manera auténtica significa abrirse a nuevas narrativas, a historias marginadas, a experiencias diversas que hasta ahora han sido ignoradas o excluidas. Requiere que el museo renuncie a parte de su control sobre los relatos que ha contado y los que cuenta y acepte que las voces externas tienen tanto derecho a definir lo que se expone y cómo se expone como las voces internas. En The Constituent Museum: Constellations of Knowledge, Politics and Mediation: A Generator of Social Change3 se subraya que las instituciones culturales deben replantearse no sólo cómo escuchan, sino con qué propósito lo hacen. Los museos deben convertirse en espacios constituyentes, donde las comunidades no sólo sean consultadas o invitadas a
1 Claire Bishop, Radical Museology: Or, What’s “contemporary” in Museums of Contemporary Art?, Colonia, Walther König, 2013.
2 Andrea Fraser, «From the Critique of Institutions to an Institution of Critique», en ArtForum, vol. 44, n.º 1, septiembre de 2005, pp. 100-106.
3 The Constituent Museum: Constellations of Knowledge, Politics and Mediation: A Generator of Social Change, Valiz with L’internationale, 2018.
Rufino Ferreras
participar de manera simbólica, sino donde tengan un papel activo y significativo en la toma de decisiones. Esto implica una reconfiguración completa del museo como institución, un cambio estructural que redistribuya el poder y transforme la relación entre el museo y sus comunidades. Sin embargo, este camino es difícil de recorrer, y pocos museos están realmente dispuestos a hacerlo. Muchos museos optan por refugiarse en programas participativos que, aunque aparentemente inclusivos, mantienen intactas las estructuras tradicionales de poder. Ejemplos de esto son las exposiciones «participativas» o los programas educativos que invitan a los visitantes a contribuir, pero en los que las decisiones finales siguen estando en manos de los curadores, quienes determinan qué es valioso y qué no lo es. La participación, en estos casos, se reduce a una invitación a opinar sin que esto implique una verdadera corresponsabilidad en las decisiones clave. Para que la participación sea auténtica, debe existir una colaboración en la que las comunidades tengan voz y voto. Imaginemos, por un momento, un museo donde la escucha no sea sólo una estrategia de marketing, sino una práctica cotidiana, un compromiso radical con las comunidades y con el cambio. Imaginemos un museo donde las voces de aquellos que han sido sistemáticamente silenciados no sólo sean escuchadas, sino que tengan el poder de transformar las exposiciones, reconfigurar las colecciones y decidir qué es valioso y qué no lo es. Este sería un museo que renunciaría a su autoridad monolítica para convertirse en un espacio de cocreación, donde el conocimiento no fluye en una sola dirección, sino que se construye colectivamente. Sin embargo, para que esto ocurra, los museos deben estar dispuestos a asumir riesgos. La verdadera escucha es incómoda, impredecible y a menudo desafiante. Implica ceder el control, aceptar la incertidumbre y permitir que las voces externas penetren en el corazón de la institución. Pero muchos museos temen esta apertura, temen perder su posición de autoridad y su capacidad de definir las narrativas culturales. Prefieren oír, pero no escuchar. Se aferran a sus viejas certezas, a sus estructuras de poder, y continúan perpetuando las mismas dinámicas de exclusión que dicen querer superar.
La tragedia del museo contemporáneo es que, en su esfuerzo por mantenerse relevante, por parecer inclusivo y progresista, ha perdido de vista lo que realmente significa escuchar. Como mencioné al principio, escuchar en su forma más profunda implica una entrega, una rendición del control, un ofrecimiento a ser permeado, una disposición a ser cambiado por lo que se oye. Implica un compromiso con la cocreación, con la redistribución del poder,
con la apertura a nuevas formas de conocimiento y a nuevas maneras de narrar el pasado y el presente. Pero mientras los museos sigan aferrados a sus viejas certezas, utilizando la escucha como una estrategia superficial, nunca podrán cumplir con esta promesa. La verdadera escucha no es fácil. Es incómoda, desestabilizadora y, a menudo, desafiante. Pero sólo a través de ella los museos podrán convertirse en los espacios de transformación que tantas veces afirman ser.
FINA ALERT es licenciada en Bellas Artes por la Facultad de Barcelona. Posee experiencia como técnica en educación en espacios museísticos como el Museu Nacional d’Art de Catalunya o el Museu Etnològic de Barcelona. Ha colaborado, entre otros, con el Laboratori de les Arts de l’Obra Social “La Caixa”, con el Centro Cívico Casa Elizalde, el Centro Andaluz de Arte Contemporáneo, la Fundación Miró, Fundació Antoni Tàpies, la Fundació Suñol o el Museo Picasso de Málaga. En el año 2009, junto a otros compañeros, fundó la Asociación Susoespai. Creación y Salud Mental, una entidad sin ánimo de lucro que pretende acercar los museos de arte al ámbito de la salud mental promoviendo el bienestar emocional, mediante la práctica artística y el conocimiento del arte.
THIAGO BOTELHO AZEREDO es Filho de Ogum, Pai Pequeno del Templo do Vale do Sol e da Lua. Farmacéutico, doctor en Salud Pública, profesor adjunto y coordinador de grado en la Facultad de Farmacia de la Universidade Federal do Rio de Janeiro. Es miembro del Grupo de Gestão Compartilhada (Grupo de Gestión Compartida) de la colección Nosso Sagrado del Museu da República, como representante de liderazgo religioso umbandista.
JOAQUÍN ARAÚJO es escritor, naturalista y cineasta. Según cuenta él mismo, ha plantado 26.500 árboles, tantos como días ha vivido. Ha publicado 117 libros, además de dirigir y escribir el guion de más de trescientos documentales. Es académico de la Real Academia de Extremadura y Medalla de Extremadura. Ha sido galardonado con el premio Global 550 de la ONU y recibido en dos ocasiones el Premio Nacional de Medioambiente.
GEMMA CARBÓ actualmente dirige el Museo de la Vida Rural de la Fundación Carulla situado en L’Espluga de Francolí. Carbó, forma parte del Consejo de Orientación y Seguimiento de la Fundación Daniel y Nina Carasso, del Consejo Rector de la OEI y de su grupo de expertas en educación artística. Posee el honor de presidir la Asociación ConArte Internacional para las Artes en la Educación y la Fundación Interarts para la Cooperación Cultural.
MARIO CHAGAS es poeta, museólogo y doctor en Ciencias Sociales. Actualmente es director del Museu da República en Río de Janeiro. También desarrolla su actividad como profesor del departamento de Estudios y Procesos Museológicos de la Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), profesor del programa de postgrado en Museología (Ppg-Museo) de la Universidade Federal da Bahia (UFBA) y profesor invitado de la Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) de Lisboa.
RUFINO FERRERAS es jefe del Área de Educación del Museo Nacional ThyssenBornemisza. Artista y pedagogo, ha desarrollado su labor en distintas instituciones en torno a la educación artística y al patrimonio desde una perspectiva social. Ha compaginado su trabajo en el Museo Thyssen con la realización de gran número de publicaciones y conferencias y con el desarrollo de distintos proyectos en países como Brasil, Argentina, Colombia, Perú, Uruguay o Italia que tienen como denominador común el arte como motor de desarrollo y herramienta de transformación real de las sociedades.
ELVIRA ESPEJO AYCA es una destacada artista, gestora cultural e investigadora indígena. Nacida en el ayllu Qaqachaka (provincia Abaroa, Oruro, Bolivia), su práctica se encuentra vinculada al textil, la tradición oral y la poesía. Es directora del Museo Nacional de Etnografía y Folklore (MUSEF). Recibió la medalla Goethe 2020, condecoración oficial de la República Federal de Alemania por su labor y compromiso con el intercambio cultural. La importancia de su labor se vincula al diálogo entre la práctica y el conocimiento de las comunidades indígenas y el cruce con la academia, la gestión cultural y los museos. Su trabajo reivindica las epistemologías y prácticas de los pueblos originarios.
YAYO HERRERO es consultora, investigadora y profesora en los ámbitos de la ecología política, los ecofeminismos y la educación para la sostenibilidad. Licenciada en Antropología Social y Cultural, diplomada en Educación Social e Ingeniera Técnica Agrícola, posee un diploma de Estudios Avanzados en Teoría de la Educación y Pedagogía Social. En la actualidad es socia de Garúa Sociedad Cooperativa y docente en diversas universidades españolas. Es portavoz del Foro de Transiciones. Además, es autora o coautora de más de una treintena de libros. Compagina su actividad profesional con la participación activa en movimientos sociales, especialmente el movimiento ecologista. Forma parte de Ecologistas en Acción, organización de la que fue co-coordinadora confederal entre 2005 y 2014.
SILVANA M. LOVAY es doctora en Ciencias de la Educación y máster en Museología. Actualmente lidera el Comité de Educación y Acción Cultural para América Latina y el Caribe –CECA LAC– del ICOM y es miembro de la Junta Directiva del CECA a nivel Internacional. También ejerce como directora del diplomado universitario en Educación en Museos, Facultad de Educación y Psicopedagogía de la Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires y como directora de la revista científica EducaMuseo del CIECS-CONICET-UNC. Coordina, además, el Grupo de Investigación «Educación en museos y decolonialidad» del CECA LAC, y desarrolla funciones en el Museo Estancia Jesuítica de Alta Gracia del Ministerio de Cultura de la República de Argentina.
ARIADNA MARTÍ es historiadora del arte por la Universidad de Barcelona. Ha trabajado como educadora y guía en el Museu Nacional d’Art de Catalunya. Desde 2016 es profesora y coordinadora en la Asociación Susoespai, lo que la ha llevado a especializarse en estrategias educativas para la accesibilidad en los museos. Diseña y ejecuta visitas accesibles en el Museo de Arte Contemporáneo, Fundació Suñol. También trabaja como mediadora cultural, promoviendo encuentros entre el arte, la salud y la educación en escuelas y museos.
SALVADOR MARTÍN es licenciado en Historia por la Universidad de Málaga, cursó el máster en Gestión Cultural en la Universidad Carlos III de Madrid y realizó estudios en investigación didáctica y psicopedagógica en distintas universidades. Actualmente trabaja como responsable de desarrollo educativo en el Área de Educación del Museo Nacional ThyssenBornemisza, donde participa en los diferentes programas de visitas al museo. Entre otras responsabilidades, coordina las diferentes iniciativas encaminadas a la reflexión educativa en instituciones culturales, el desarrollo de proyectos digitales (web, videojuegos, documentales online, etc.) o el proyecto para el profesorado «Musaraña».
ASUNCIÓN MARTÍNEZ, desde la práctica educativa en el Museo de Altamira, trabaja por un museo habitado, creador de tiempos y espacios para el aprendizaje, la experimentación y el juego. El comisariado educativo en el Museo de Altamira le ha permitido abordar proyectos tan variados como el diseño de recursos didácticos para escolares, la creación del espacio de la Museoteca para familias, la coordinación y el comisariado de exposiciones temporales desde la perspectiva de género. En la actualidad coordina el programa #MuseoSinPrisas que, desde la reflexión y desde la acción, promueve un museo sostenible, la renovación de su función social y de sus relaciones con la comunidad.
ANA MORENO es licenciada en Geografía e Historia, especialidad Historia del Arte, por la Universidad Complutense de Madrid, en la que también realizó los cursos de doctorado en el Departamento de Historia del Arte III. Posee el máster en gestión cultural Turismo, Patrimonio y Naturaleza por el Instituto Universitario Ortega y Gasset de Madrid y es máster en Gestión de Empresas por la EOI de Madrid. Su trayectoria profesional siempre ha estado vinculada al ámbito de la enseñanza del arte, de la educación en los museos y la gestión cultural. Actualmente es coordinadora general de Educación del Museo Nacional del Prado. Hasta febrero de 2018 fue jefa del Área de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. Durante un breve periodo, entre abril de 2002 y junio de 2003, fue coordinadora de Educación del Museo de Arte Contemporáneo Español Patio Herreriano de Valladolid.
CAROL ROGERS dirige House of Memories, un programa bilingüe de educación en museos para la concienciación sobre la demencia, que desarrolla para la red de museos y galerías que conforman National Museums Liverpool. Desde sus inicios, más de 100.000 personas han accedido y se han beneficiado de los recursos creados tanto en el Reino Unido como también en Estados Unidos y el sudeste asiático. En enero de 2015, la reina Isabel II reconoció a Rogers por su labor al frente de House of Memories.
MARTA SANZ es doctora en Filología. Ha publicado novelas, cuentos, ensayos y poemas. Entre las primeras señalamos: El frío, Los mejores tiempos (premio Ojo Crítico de RNE en 2001), Susana y los viejos (finalista del premio Nadal 2006), La lección de anatomía, la trilogía del detective Arturo Zarco –Black, black, black, Un buen detective no se casa jamás y pequeñas mujeres rojas, premio Tenerife Noir 2020–, Daniela Astor y la caja negra (premios Tigre Juan, Cálamo-Otra mirada y Estado Crítico), Amor fou, Farándula (premio Herralde, 2016), Clavícula y Parte de mí. Ha participado con relatos en volúmenes colectivos y obtenido el premio Vargas Llosa-NH; Retablo son dos relatos ilustrados por Fernando Vicente. Destacan sus ensayos No tan incendiario, Monstruas y centauras, que recibe el premio CEGAL 2018 y Enciclopedia Secreta. Es editora del Libro de la mujer fatal y Tsunami, volumen colectivo de textos feministas. Colabora con El País, la cadena SER y es docente en la Escuela de Escritores. Su última novela publicada es Persianas metálicas bajan de golpe (Anagrama 2023).
BERND SCHERER fue director de la Haus der Kulturen der Welt (Berlín) de 2006 a 2022. Es profesor honorario en el Instituto de Etnología Europea en la HumboldtUniversität (Berlín) desde 2011. Entre sus principales ámbitos de trabajo se encuentran la filosofía, la semiótica, la estética y las cuestiones interculturales. Ha desarrollado y dirigido diferentes proyectos internacionales como The Anthropocene Project y The New Alphabet.
FERNANDO SÁEZ lleva más de 25 años trabajando en el ámbito de la museología, desde que en 1996 se incorporó al departamento de Difusión del Museo Arqueológico Nacional. Desde 2002 forma parte del Cuerpo Facultativo de Conservadores de Museos, desde donde desempeña sus funciones en el ámbito de los museos estatales, en la Subdirección General de Museos Estatales, el Museo Nacional de Artes Decorativas, la Unidad de Apoyo de la Dirección General de Patrimonio Cultural y Bellas Artes y el Museo Nacional de Antropología, del que es director desde finales de 2013.
FELICITAS SISINNI es licenciada en Historia del Arte por la Universidad Autónoma de Madrid y en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Complutense de Madrid. Continuó su formación con un máster en Educación en Museos y Galerías Nacionales en University College de Londres. Desde entonces, ha trabajado en diversas instituciones dentro y fuera de España vinculada al desarrollo y la gestión de proyectos atendiendo a diferentes necesidades de apoyo y trabajando en contextos diversos. Desde 2017 ha colaborado con el equipo de Educathyssen, donde hoy es educadora y participa de los diferentes programas que allí se realizan.
MARIA HELENA VERSIANI es historiadora, doctora en Historia, Política y Bienes Culturales, con posdoctorado en Historia. Es miembro del Área de Investigación del Museu da República de Río de Janeiro y coordina, en dicha institución, la documentación histórica de la Colección Nosso Sagrado. Además, es profesora invitada en el máster profesional en Enseñanza de la Historia de la Universidade Federal Fluminense / UFF e investigadora del Observatório de Estudos sobre Rio de Janeiro (UFRJ/ CNPq) y del Instituto de Estudos sobre o Rio de Janeiro.
Nuestro agradecimiento especial
Al museo/persona.
A las compañeras y compañeros del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza por su compromiso con la cultura y la educación.
A las y los artistas que con sus pensamientos y obras contribuyen a hilvanar el arte y la vida.
A las educadoras y educadores que imaginan y trabajan por presentes y futuros posibles y sensibles.
Edita Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Coordinación editorial
Área de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
Rufino Ferreras, Ana Gómez y Salvador Martín
Equipo de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
La escucha como práctica. IV Encuentro Internacional de Educación y Museos
Rufino Ferreras, Alberto Gamoneda, Eva García, Salvador Martín, María Quintas, Begoña de la Riva, Ángeles Rodríguez y Felicitas Sisinni
Diseño gráfico y maquetación
Clara Sancho Studio
Edición de los textos
Ángela Villaverde y Catali Garrigues
Imágenes / Fotografías
Archivo fotográfico del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza
© de la edición: Fundación Colección ThyssenBornemisza, Madrid, 2025
© de los textos: sus autores, 2025
© de las fotografías: sus autores
ISBN: 979-13-87729-02-8
Depósito legal: M-9745-2025
¿Qué significa escuchar?
¿Y escuchar en un museo?