Educación + Públicos by Museo Nacional Thyssen-Bornemisza

Educación + Públicos A partir del encuentro de educación en museos, realizado en noviembre de 2021

«Solo nos separamos para reencontrarnos» John Gay

Índice

Introducción

Parte I. La praxis

Tiempo. Salvador Martín Moya. Educador del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid

De públicos a comunidades: la experienica del Museo Nacional de Antropología. Susana Álvarez Carrasco. Área de Públicos y Compromiso Social del Museo Nacional de Antropología, Madrid

De los no-públicos a los públicos activos y activadores: la ampliación de la “comunidad de proyecto”. Marta Morelli. Responsable del Área de Educación del MAXXI, Museo Nacional de las Artes del Siglo XXI, Roma y L’Aquila

Visitantes, públicos, participantes, clientes… de museos Silvio Tébar Heras. Director del Museo Pedagógico y del Niño, Albacete

Museo situado: otros modos de habitar el museo. Ana Longoni. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina CONICET, y profesora de la Universidad de Buenos Aires

Parte II. Utopías y genealogías

Un público sin atributos. Pablo Martínez. Investigador independiente

Venir para quedarse. El público como entramado de relaciones. Olga Ovejero Larsson. Conservadora de museos, Subdirección General de Museos Estatales, Ministerio de Cultura y Deporte

Las personas y los museos. Transfiguraciones múltiples. Leticia Pérez Castellanos. Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía Manuel del Castillo Negrete, Ciudad de México

Epílogo General (taquillas) 98661750/98661751. Pili Álvarez. Mediadora cultural, madre y cineasta amateur

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Información y créditos

Introducción

En nuestro calendario, 2020 era el año del IV Encuentro Internacional de Educación en Museos. Era, además, el momento de dejar de llamarle «Congreso» y renombrarlo como Encuentro, de dar el salto definitivo hacia un cambio de formato que habíamos iniciado en el congreso de 2016 para promover una reflexión colectiva, una participación proactiva y conjunta. Como tantos otros eventos, proyectos y planes de ese año, ha quedado pospuesto hasta nuevo aviso. En este momento, como los demás, estamos reconociéndonos, encontrándonos y reubicándonos.

El tema elegido para comenzar esta nueva etapa fue el de los Públicos. ¿Por qué? Si bien la reflexión sobre las personas que visitan los museos y participan en las actividades propuestas por estos no es nueva, la pandemia nos ha enfrentado a situaciones tan abruptas como estar cerrados o no poder recibirles; situaciones tan inimaginables que han facilitado un redireccionamiento del foco de los museos en general hacia sus visitantes. Pero ¿de qué manera? Consideramos importante abrir una reflexión en torno a la idea de los «públicos» y cómo estos son entendidos desde las mismas institucionalidades y desde las disidencias que se producen en el seno de estas. Nos preguntamos entonces: el nombre que damos a los públicos, visitantes, audiencias, clientes, etc., ¿condiciona la acción del museo y en concreto la acción educativa? Este fue el germen del debate y la reflexión para la jornada Educa + Públicos, celebrada presencialmente en las instalaciones del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. Con este encuentro retomamos además el contacto físico, la presencialidad en espacios de conversación, para vernos, acercarnos y sentirnos, aunque en aforos pequeños, para que el cuerpo y la voz, las sonrisas y las miradas, nos llenaran y aportaran también a nuestra experiencia.

Sin embargo, a la hora de ir retomando nuestras actividades y procesos habituales, consideramos fundamental reanudar los espacios de reflexión, aunque en formatos y dimensiones más reducidos. De ahí la idea de retomar los encuentros Educa +, que ya habíamos realizado a lo largo de 2015, en los que se abordaban diversas temáticas, precisamente como encuentros preparatorios al Congreso.

Para el Área de Educación, siempre es fundamental hacer un registro de estos espacios de reflexión para compartirlos y difundir ideas y preguntas que puedan aportar a todos, pero después de tantas horas de encuentros virtuales y pantallas, pensamos que la mejor forma de recoger este Educa + sería una publicación que recopilara las voces de esta jornada, establecidas desde diversos puntos de vista.

En el Educa + Públicos nos acompañaron como ponentes Olga Ovejero, Marta Morelli y Pablo Martínez, y a ellos se sumaron Susana Álvarez y Pili Álvarez en la preparación de mesas de debate a realizar con las personas asistentes. De este debate común ha surgido la aportación voluntaria y generosa de Silvio Tébar como participante del encuentro. Adicionalmente, para esta publicación hemos pedido la vinculación de Ana Longoni y Leticia Pérez, a quienes nos habría encantado tener presencialmente en el encuentro, pero dadas las circunstancias, sus voces suman aquí para ampliar contextos y puntos de vista. Los textos resultantes están organizados en dos partes, distribuidas de la siguiente manera: En la primera parte, titulada La praxis, encontramos experiencias específicas en museos y centros de arte que nos ayudan a formular preguntas en torno a cómo se están modificando las relaciones entre instituciones museísticas y públicos, y qué oportunidades tenemos de cara al futuro, gracias a la experiencia que los años previos y los de la pandemia nos han brindado. Aquí recogemos los textos de Salvador Martín, Susana Álvarez, Marta Morelli, Silvio Tébar y Ana Longoni.

contraponen al punto de vista de la propia institución. Aquí encontramos los textos de Pablo Martínez, Olga Ovejero y Leticia Pérez. Para finalizar, hemos querido presentar, a manera de epílogo, el texto de Pili Álvarez, porque nos pone en el punto de vista del público para acercarnos a la vivencia en el museo, en primera persona y desde su propia experiencia. Queremos agradecer su dedicación a todas las personas que nos acompañaron en la jornada y en esta publicación, a los ponentes, asistentes e invitados, por reflexionar con nuestro equipo y cimentar las ideas y preguntas que ahora quedan abiertas y compartidas, las cuales esperamos sirvan como herramientas para seguir impulsando el trabajo concienzudo que realizamos a diario desde las áreas de educación en los museos. Área de Educación Museo Nacional Thyssen-Bornemisza

En la segunda parte, que hemos titulado Utopías y genealogías, encontraremos análisis críticos sobre cómo la denominación de los públicos ha variado en el tiempo, así como la propia relación entre institución y públicos, a partir de condicionantes sociales, políticos y económicos. Estos textos analizan cómo se han dado esas relaciones en el ámbito educativo en los museos, y cómo muchas veces se

Parte I

La praxis 12

En este sentido recuerdo que, en 2017, coincidiendo con el 25 aniversario del Thyssen, nuestro Área –que todo el mundo conoce como EducaThyssen– comisaría la exposición temporal Lección de Arte, un proyecto en el que se invita a los públicos a reflexionar sobre el papel educativo de los museos en la sociedad. En dicha muestra se incluye la pieza Verles la cara (1966), en la que el director soviético Pavel Kogan utiliza una cámara oculta para grabar las caras de los visitantes que se acercan a contemplar la obra Madonna Litta (1490-1491), de Leonardo da Vinci. En el catálogo de la exposición mis

Tiempo Salvador Martín Moya Educador del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, Madrid

«Desde el espejo mis ojos no me miran miran al tiempo». Mario Benedetti

Dejarse llevar por el potencial lírico de una pintura o de una fotografía requiere cierto grado de desconocimiento. Para acercarse a una obra no hace falta saber mucho sobre quién aparece en ella o quién la hizo, porque una imagen puede ser capaz de «disparar los sentidos» por sí misma. Se me viene a la cabeza Joven caballero en un paisaje (hacia 1505), de Vittore Carpaccio, o Metrópolis (19161917), de George Grosz, obra en la que los rostros de los representados nos trasladan todos los miedos de este mundo; pienso también en el álbum de fotos del Área de Educación, en el que trabajo, cuya suma recoge el habitar de los públicos en el museo, una colección de imágenes donde emergen caras y cuerpos, con nombres y apellidos, que se relacionan con el arte y con otras personas. 14

Eberhard Hirsch Salas del Museo Thyssen, 2008

compañeros escriben: «En la aproximación de los espectadores a dicha obra maestra del Renacimiento italiano interviene la mediación, llevada a cabo por las guías del museo que explican la obra. Gracias a la grabación de estos momentos se pueden analizar los detalles de las interpelaciones que hacen las personas e intuimos para quiénes está siendo un camino inaccesible y para quiénes una experiencia inolvidable. Como educadores, compartimos con el cineasta su interés por poner el acento en los espectadores y convertirnos en una audiencia que observa a otra audiencia. La diversidad de públicos, sus gestos y las emociones que reflejan sus rostros ilustran la idea de democratización de la cultura y reavivan el debate en torno al manejo de las políticas educativas».

Eberhard Hirsch Grupo en el Museo Thyssen, 2006

Ya sea a través de la obra de Pavel Kogan, o a partir de nuestra particular colección de fotografías, las imágenes nos muestran, parcialmente, el devenir de los públicos por las salas del museo y las diferentes etapas de nuestra vida como educadoras/es. Las fotos nos remiten a un tiempo, a una determinada forma de ser y estar; nos sitúan a nosotros mismos en un momento espacial y socialmente determinado. Esta memoria en imágenes resulta esencial ya que nos muestra y, en cierta manera «preserva», lo que hemos sido, y nos ayuda a explicar lo que somos, aunque teniendo en cuenta las singularidades del tamiz por el que se filtran nuestros recuerdos.

Pavel Kogan Verles la cara, 1966 Vídeo, 10’16’’ Net-Film.ru

Siempre me ha gustado esta fotografía. Aparece una niña de pie en el hall del Thyssen –participa en una de nuestras actividades… ¿de escolares?, ¿de verano? –. No sé a dónde mira, ¿quizás un cuadro?, ¿al educador/a?, ¿tal vez el techo del museo? Ojalá fuera la luna y a través de ella al cuadro Calle de Nueva York con luna (1925), de la gran Georgia O’Keeffe. Mire dónde mire, la foto me interpela, me toca la fibra sensible –el escritor y semiólogo francés Roland Barthes denominó este encuentro sentimental con una fotografía como «punctum»–, y eso que este recuerdo/ instante no me pertenece, porque no viví el momento en el que el fotógrafo disparó su cámara. No estaba allí –estaba terminando el instituto–. Sin embargo, siento como esta foto se emancipa del pasado para crear «magia» en el presente. La postura de la protagonista muestra su pensamiento más íntimo. Percibo algo especial y me hace pensar ¿quién? ¿qué? ¿por qué? ¿cómo? ¿dónde? ¿cuándo? ¿para qué?… de esta niña en el museo. Confieso que estas imágenes son una excusa para volver a abrir el álbum de fotos de EducaThyssen –una vez más–, e intentar unir con hilos invisibles las relaciones entre pasado y presente, además de señalar esos momentos que marcan el inicio de un nuevo ciclo. De un nuevo principio. De la comprensión del hoy. De un futuro positivamente incierto. Así, a continuación, recorro en fotos la vida de un Thyssen activado por los públicos en su encuentro azaroso y afectivo con las obras y las educadoras/es –esta selección es parcial ya que el trabajo y entrega de tantos años es imposible de recoger en unas pocas páginas–. ¿Qué sugieren las imágenes?, ¿qué tienen en común?, ¿qué cambios se perciben?, ¿conectan, de algún modo, contigo?, ¿el público se sentirá identificado?

¿Qué sugieren las imágenes?, ¿qué tienen en común?, ¿qué cambios se perciben?, ¿conectan, de algún modo, contigo?, ¿el público se sentirá identificado?

2000

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Familias 2000 Escolares 2005

Familias 2003 Niñas/os 2006

Niñas/os 2006

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Niñas/os 2009

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Niñas/os 2012

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Adultos 2011

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Escolares 2007

Profesionales de museos 2008

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Adultos online 2020

Docentes 2017 Jóvenes 2017

Universitarios/as 2017

Adultos online 2020 Adultos 2017

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Adultos 2021

Familias 2021

Luis Camnitzer La misión del museo, 2017 Técnica mixta, medidas variables Cortesía Alexander Gray Gallery, Nueva York/ Galería Parra & Romero, Madrid

Apuntes al álbum Como educador no soy ajeno a que, en muchas ocasiones, se trata al público desde un punto de vista mercantil. El número –los números– llevan a pensar en el coste económico que un museo tiene para la sociedad que lo acoge y como consecuencia se tiende a crear «productos» y «experiencias» –similar a esas cajas que se venden en el centro comercial de turno y que alguna vez has regalado o te han regalado–. Sin embargo, al ver las fotografías que acompañan este texto pienso –me gusta pensar– que en las áreas de educación existe aún esa resistencia a renunciar al papel real de nuestras instituciones culturales –aunque sin caer en un pensamiento naíf–. En el día a día, con todas las dificultades que puedan existir, se crean o se pretende crear espacios de encuentro en los que el arte, la educación y la vida cotidiana se hibridan para dar paso a un nuevo habitar.

profesionales que trabajan en distintas áreas dentro de nuestro museo y después por parte del público– sobre el verdadero significado de la función educativa del museo, poniendo sobre la mesa una de las cuestiones que más nos preocupan a los educadores de cualquier institución cultural: ¿La educación en museos es una función al mismo nivel que otras, como puede ser la conservación?, ¿O es un servicio? Esta pregunta, tan intencionada y aparentemente de sencilla respuesta, nos puede dar una de las claves del papel y la denominación de los públicos porque, como en cualquier faceta de la vida, todo se encuentra íntimamente relacionado.

Para terminar este texto vuelvo de nuevo a 2017, a la exposición temporal Lección de Arte, y lo hago para recordar, en esta ocasión, la obra site-specific La misión del museo (2017), de Luis Camnitzer, una propuesta cuyo objetivo era fomentar una reflexión activa –primero por parte del conjunto de

Este site-specific se activaba a partir de un formulario que se encontraba el visitante al sumergirse en la obra de Camnitzer. Las preguntas que aparecían en el cuestionario eran similares tanto para los trabajadores del museo como para el público, salvo en el apartado de sugerencia final, que no aparecía para los segundos.

***** LA MISIÓN EDUCATIVA DE UN MUSEO DE ACUERDO AL MUSEO LA MISIÓN EDUCATIVA DE UN MUSEO DE ACUERDO AL PÚBLICO

Coleccionar, conservar, y difundir los logros del arte universal. Ayudar al público a cultivarse y refinar su gusto estético.

oportuno–: ¿Cómo te gustaría formar parte del museo? ¿Con qué denominación te sientes más cómodo? También incluiría dos preguntas nuevas para los trabajadores: ¿Las educadoras/es con su trabajo cuestionan la visión más «mercantil» de los museos? ¿Las líneas de trabajo del museo pueden venir marcadas desde fuera, directamente desde los públicos? Gracias por vuestro tiempo.

Convertir la apreciación de las obras de arte en una actividad cotidiana. Fijar los criterios que determinan lo que es buen arte. Ayudar a entender los procesos creativos que generan obras de arte. Hacer entender que el arte es una parte integral de la cultura. Estimular la habilidad de flexibilizar las formas de pensar y generar nuevos conocimientos. Incentivar la creatividad del visitante en áreas que no corresponden al arte. Generar el respeto por los profesionales del arte. Ayudar en la afirmación de una identidad y cultura española. Mostrar cómo se hacen las obras de arte.

Sugiera una función que no esté en la lista:

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Quizás sea necesario recuperar los formularios de Camnitzer –abordemos las diferentes opciones planteadas con todas las dobles lecturas posibles– para encontrar la respuesta, como decía antes, a la denominación(es) de los públicos dentro de los museos. Quizás también sea necesario recuperar los formularios para evidenciar el papel de las áreas de educación a la hora de definir la consideración de los públicos dentro de estas instituciones. Quizás, y solo quizás, sea necesario incluir nuevas preguntas dirigidas a los públicos –si Camnitzer lo considerase

Óscar Monzón Sala del site-specific La misión del museo, 2017

De públicos a comunidades: la experiencia del Museo Nacional de Antropología Susana Álvarez Carrasco Área de Públicos y Compromiso Social del Museo Nacional de Antropología, Madrid

El 20 de noviembre de 2021 tuvo lugar el encuentro Educa + Públicos en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. La jornada resultó ser una experiencia muy ilustrativa de diálogo, intercambio de impresiones y puesta en común de perspectivas diversas en relación con la participación y el papel de los públicos en los museos. La pregunta inicial formulada a las personas participantes para comenzar las presentaciones y los debates fue si la forma de nombrar, es decir, de referirse a los públicos, visitantes o audiencias condiciona la acción del museo, principalmente la educativa. Fueron muchas las cuestiones que se plantearon en torno a esta pregunta, y durante la jornada se llegó más allá de este planteamiento inicial para abordar otros aspectos, como el propio papel de los profesionales de museos como educadores.

En este sentido, una de las primeras ideas que surgió para incorporar al debate fue la identificación del público, o de los públicos: ¿quiénes son?, ¿cómo los consideramos desde las instituciones culturales?, ¿cómo perciben el museo? y ¿qué rol desempeñan (o quieren desempeñar) en ellas? ¿Se trata de clientes o consumidores de servicios culturales? ¿o más bien de educandos, de personas que reciben determinada formación? ¿Cómo queremos los profesionales de museos implicarnos cuando adoptamos el rol de visitante en otra institución cultural? En las últimas décadas se ha ampliado el concepto y se considera también al público como interlocutor y participante. Lo cierto es que, como se afirmó durante la jornada, los públicos, tanto presenciales como virtuales, establecen una relación física, mental y emocional con el espacio del museo, sus colecciones y sus profesionales. Sin embargo, también hay que considerar a aquellas personas, públicos potenciales pero no reales, que deciden libremente no acudir al museo ni participar en sus propuestas. Cómo conocer estos perfiles, cómo identificar esta diversidad de públicos, con inquietudes y necesidades dispares, es un importante desafío del presente y futuro de las instituciones culturales. Otra de las principales ideas que la sesión dejó para la reflexión fue la defensa de la función educativa del museo como entidad en sí misma, no como una mera herramienta para conseguir ciertos fines pedagógicos, de proyección exterior, o de aumento de visitantes. Visitantes que, paralelamente, han dejado de ser espectadores para pasar a ser públicos y, en un paso más, comunidad. La acción educativa, desde este punto de vista, debe entenderse bidireccional, y se hace necesario un replanteamiento con recursos y procedimientos que tiendan a esta interconexión, en la que la comunidad, los públicos, se convierten también en educadores y, en cierto sentido, en interlocutores. Así, el museo deja de ser un lugar de visita y se transforma en un lugar habitable y de proximidad. Los mismos públicos, desde esta perspectiva, definen los valores y usos del patrimonio. A esto volveremos cuando se aborde la experiencia del Museo Nacional de Antropología.

Un tercer aspecto a destacar, que también suscitó interés y debate, fue la concepción del museo como espacio de encuentro, pero también de disidencia y contestación. Toda acción llevada a cabo por el museo, y más si cabe la educativa, debe asumir como parte esencial la posibilidad de cuestionamiento y de conflicto. Y esto es precisamente lo que hace de la educación una práctica libre: que los públicos puedan confrontar y rechazar a voluntad el discurso del museo y, más allá, cuestionar las realidades sociales. De esta forma, la educación se convierte en un impulso para la reflexión, el replanteamiento y la creación de nuevos posicionamientos. La educación desde instancias museísticas no consiste solo, por lo tanto, en hacer propuestas y esperar que satisfagan al mayor número posible de personas, sino en fomentar también la aparición de voces críticas que, reflexiva y razonadamente, enriquezcan la institución con nuevas variables. Es lo que en nuestra jornada se denominó «museo constituyente», en el que los públicos no son receptores pasivos, sino que discuten los mismos fundamentos epistemológicos que subyacen a la institución. En el capítulo del Manual Atalaya titulado «Estrategias para el desarrollo de públicos culturales», Jaume Colomer defiende el uso del término «públicos», en plural, para visibilizar la multiplicidad de intereses, gustos, necesidades y expectativas que conforman el universo de visitantes de las instituciones culturales. Los públicos se transforman en «seguidores» cuando deciden dar continuidad a la relación cultural (ya sea presencial o virtual) que se establece entre ellos y el museo. Al conjunto de seguidores lo denomina «comunidad», y su característica principal es que interaccionan entre sí. Por lo tanto, Colomer identifica a los «públicos» con «comunidades de seguidores». Sin embargo, esta aparente simplicidad esconde múltiples niveles en función del grado de implicación de los públicos en la práctica cultural concreta, que puede ir desde una primera fase de curiosidad y aproximación, hasta una etapa de desarrollo de compromiso. En esta última tiene lugar una participación e implicación continuas de los públicos en distintos ámbitos de la institución. Los públicos que pertenecen a esta comunidad de seguidores, como defiende el autor, pueden participar de muy diferentes formas: planteando propuestas sobre contenidos y actividades,

colaborando en la difusión de los proyectos o apoyando económicamente a las instituciones culturales a través de asociaciones de amigos, entre muchas otras. De forma transversal, la institución cultural, en este caso el museo, debe trabajar en cuestiones como la accesibilidad y la formación de los profesionales para que la comunicación e interacción entre él y su comunidad de seguidores sean fluidas y flexibles. Esta dimensión social del museo, imbricado en la comunidad, próximo y accesible para los públicos que quieran acercarse a sus propuestas, o bien cuestionarlas, e incluso formar parte activa de su discurso, se ha abordado desde el Museo Nacional de Antropología de Madrid (MNA) a través de varios proyectos. El MNA, cuya razón de ser es la promoción y defensa de los valores de la diversidad y la multiculturalidad, es un buen escenario para que sean los propios «otros» los que nos hablen de ellos mismos, y decidan cómo y en qué grado desean hacerlo. A modo de ejemplo, en 2019 nos hicimos eco de la actividad de los museos comunitarios de Río de Janeiro en Río Somos Nós!, una exposición en la que se mostraba el trabajo de ocho museos locales situados en barrios periféricos de la ciudad que intentan visibilizar la realidad cotidiana de estos enclaves. Son sus habitantes y vecinos quienes crean los museos día a día. Sin embargo, además de presentar estas y otras iniciativas ajenas, el MNA tiene experiencias propias que ilustran este compromiso del museo con las comunidades a las que pertenece. Una experiencia del Museo Nacional de Antropología De entre todas estas experiencias en las que el MNA ha participado, queremos destacar la que a continuación se explica, por varios motivos. En primer lugar, porque fue un proyecto pionero que supuso para la institución la apertura de un campo de trabajo muy satisfactorio, que implicaba poner en práctica los compromisos sociales que son la esencia del MNA. Por otro lado, al haberse planteado como una iniciativa de trabajo colectivo y multidisciplinar, permitió el acceso al museo de personas que inicialmente no estaban vinculadas a él, pero que a día de hoy, y gracias a esta iniciativa, continúan formando parte del mismo.

Por último, tanto la experiencia de trabajo como los resultados finales fueron muy positivos. El proyecto se denominó Personas que migran, objetos que migran, y tuvo su experiencia piloto en 2015 con Ecuador y se consolidó con Senegal. Así, Personas que migran, objetos que migran… desde Senegal fue un trabajo colectivo que desarrolló el museo junto a personas migrantes senegalesas durante dos años y que tuvo como resultado la exposición del mismo título que se inauguró en noviembre de 2018. Lo más relevante y enriquecedor de dicha experiencia fue el proceso de trabajo conjunto más que el resultado en sí, que, adicionalmente, también tuvo una acogida muy celebrada. Los contactos se iniciaron en 2016, cuando el departamento de difusión del museo propuso a algunas asociaciones de migrantes la idea de realizar algún taller o actividad, entonces aún por definir. El objetivo era que el museo se convirtiera en un espacio de conexión intercultural que sirviera de altavoz para visibilizar las diferentes realidades de diversos colectivos y personas afincadas en Madrid. En definitiva, se trataba de que estas personas contaran su propia historia como migrantes, con sus propias palabras y sus propios objetos; que ellos mismos fueran los narradores de sus experiencias. El museo puso a su disposición el espacio y los recursos museográficos que mejor podían adaptarse al contenido de su relato. Se contactó para este fin, como hemos dicho, con diversas asociaciones y colectivos de migrantes senegaleses. También se recurrió a personas senegalesas residentes, trabajadoras y estudiantes en Madrid. Poco a poco se fue conformando un grupo de participantes voluntarios que incorporó profesores de diversas universidades y doctorandos. Estas mismas personas difundieron el proyecto en sus comunidades. La filosofía del trabajo, su esencia, era su construcción sobre la marcha. En este punto encontramos uno de los principales retos que hubo de afrontar: la necesidad de acotar y concretar la imprecisión que supone iniciar un proyecto tan abierto como este. Con el fin de encarar este desafío se acordó establecer varias sesiones de talleres, dinámicas y grupos de trabajo

de celebración periódica para la puesta en común de ideas, temas y opiniones entre todas las personas participantes. Sin embargo, nuevos retos se planteaban, como la dificultad de muchas de ellas para asumir un compromiso a medio plazo con el proyecto. La gran mayoría de las personas intervinientes tenían responsabilidades personales y profesionales en ocasiones incompatibles con la participación en estas reuniones. A pesar de todo, el grupo salió adelante y consiguió elaborar un discurso expositivo colectivo. Se convino entre todos que la exposición comenzara en el exterior del museo, donde la valla perimetral se utilizaría como metáfora de la experiencia migratoria. En el interior, se decidió representar un baobab, árbol de gran simbolismo para la cultura senegalesa, que cobijaba bajo su sombra tres áreas temáticas: espiritualidad, emotividad y sentimientos e interculturalidad, explicadas a través de los objetos que los propios migrantes decidieron aportar. En el área de espiritualidad contamos con diversos amuletos, libros y otros objetos religiosos. En relación con la emotividad y sentimientos, los participantes aportaron diversas prendas de vestir y adornos; y, finalmente, para mostrar los aspectos interculturales, contamos con objetos como máscaras, vasos y cestas de uso cotidiano. Todos estos objetos se patrimonializaron1 y musealizaron2 por decisión de las propias personas participantes. En este sentido, el museo no actuó como educador, ni como mero emisor de una propuesta cultural, sino que supuso ser parte de un proceso de aprendizaje conjunto, en una relación recíproca. La experiencia fue un reto tanto para los profesionales del museo como para quienes participaron aportando sus testimonios vitales y materiales. El balance fue muy positivo, más si cabe si se tiene en cuenta el esfuerzo que requirió para todas las partes.

1 Al decir “patrimonializar” me refiero a que, al estar presentes en un museo público, como objetos expuestos, éstos se comparten y se convierten en propiedad “de todos”. (Nota de la autora) 2 Con “musealizar” me refiero al hecho de que objetos cotidianos, como un billete de lotería, que en otras circunstancias no tienen mayor significado, al ser valiosos y apreciados para las personas que decidieron aportarlos en este contexto, se convierten en objeto de exposición. (Nota de la autora)

Con ella se difuminaron los perfiles de los educadores y los públicos: todos enseñamos y todos aprendimos. La idea del Museo Nacional de Antropología es continuar con este proyecto de visibilización de otras comunidades residentes en Madrid. A finales de 2019 se estaban comenzando los contactos con diversas asociaciones y personas de la comunidad china para valorar la posibilidad de realizar un proyecto similar. Desafortunadamente sobrevino la crisis sanitaria, y el museo se vio obligado a paralizar todos los proyectos presentes y futuros. No obstante, nuestro propósito, y confiamos en que será posible, es retomar este ciclo en la programación de los próximos meses.

BIBLIOGRAFÍA

Arriaga, Amaia: “Desarrollo del rol educativo del museo: narrativas y tendencias educativas”, en Revista Digital do LAV, n.º 7, 2011, Universidad Pública de Navarra, disponible en: https://academica-e.unavarra.es/handle/2454/21270 Bourdieu, Pierre: La distinción, criterios y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1998. Colomer, Jaume: “Estrategias para el desarrollo de públicos culturales”, en Manual Atalaya de Apoyo a la Gestión Cultural, Observatorio Cultural del Proyecto Atalaya, 2014, disponible en: http://atalayagestioncultural.es/capitulos Grandi, María Emilia; Lloret, Florencia; Sarno, Alicia de las Nieves: “Museos: ¿nuevos públicos o nuevas actitudes hacia sus públicos?”, en Estudio de Museología Rosario, disponible en: http://www.geocities.ws/emuseoros/Docs/nuevos_publicos.htm Roberts, Lisa: From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum, Washington y Londres, Smithsonian Institution Press, 1997.

De los no-públicos a los públicos activos y activadores: la ampliación de la “comunidad de proyecto” Marta Morelli Responsable del Área de Educación MAXXI, Museo Nacional de las Artes del Siglo XXI, Roma y L’Aquila

Desde hace décadas, nosotr*s, l*s profesionales de los museos, reflexionamos sobre el concepto de público, o públicos, sobre quiénes visitan o no visitan los museos y exposiciones y por qué. Con la llegada de la pandemia causada por la Covid-19 hemos echado de menos el arte, la arquitectura, el espacio, el compartir, las relaciones y los públicos, tal y como los conocíamos. De repente, y durante mucho tiempo, non hemos visto obligad*s a implicar a estos últimos, principalmente a través de internet, y la necesidad de estos cambios nos ha impuesto una reflexión. Dentro y fuera del MAXXI Educación3 hemos razonado sobre la duda, hemos utilizado la duda más que antes. ¿Pero, quiénes eran, quiénes son y cómo han cambiado esos públicos con los que hemos tenido contacto? ¿Qué les ha implicado y quiénes han participado en las actividades educativas? ¿Cuáles son las características por las que se definen los públicos? ¿Y por qué es siempre la institución la que los define? 3 Para mayor información sobre el MAXXI Educación y sus actividades, véase https://www.maxxi.art/educazione/.

Para seguir con orden y contextualizar mejor mi discurso, presentaré brevemente la institución para la que trabajo desde hace mucho tiempo: el MAXXI, o Museo Nacional de las Artes del Siglo XXI, inaugurado en Roma en 2010 (desde mayo de 2021 también se estableció en L’Aquila, en el prestigioso Palazzo Ardinghelli). Con su sede en el extraordinario edificio diseñado por la arquitecta angloiraquí Zaha Hadid, el MAXXI es la primera institución italiana pública que se ocupa de las artes y arquitectura contemporáneas, con una intensa actividad expositiva, de investigación, que profundiza en las colecciones permanentes y en las exposiciones temporales de arte, arquitectura, fotografía y diseño. El Área de Educación nació en 2004, seis años antes de su inauguración, por voluntad de la DARC (Dirección General de Arte y Arquitectura Contemporáneas del MiBAC – Ministerio de Bienes y Actividades Culturales), y de la cátedra de Didáctica del Museo y del Territorio, de la Universidad de La Sapienza de Roma. El equipo de educadoras del patrimonio cultural se constituyó mediante prácticas formativas que han reunido teoría y práctica, construyendo la metodología educativa de la institución en los mismos años en los que se construía el edificio del museo, y muy vinculada al mismo. El MAXXI Educación desde siempre actúa junto con los alumn*s, docentes, familias y adult*s, dentro y fuera del museo en espacios y proyectos como: en los dos EduLab, renovados entre el 2017 y el 2019, en el proyecto “F.A.R.E. – Hacia una arquitectura de la educación”, promovido por Enel Cuore Onlus, Oficina de Educación Fundación MAXXI, Fundación Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi, con la idea proyectual del Estudio Labics; en la plaza del museo, en los colegios, y en territorio circundante. Con este enfoque, desde mi posición4, trataré los temas objeto del encuentro «Educa + públicos» y de esta publicación. Desde hace ya tiempo que, de la noción de público como masa unitaria e indistinta, formada por no se sabe muy bien quién, hemos pasado a la de públicos, una pluralidad de grupos con características, necesidades, deseos e intereses distintos, y formados a su vez por subgrupos e individuos distintos entre sí. Generalizando, si pertenecen a los no-públicos tod*s l*s que poco o nada visitan los museos, y a los públicos potenciales l*s que no lo visitan habitualmente pero manifiestan curiosidad e interés en hacerlo, entonces pertenecerán a los públicos tod*s 4 Rich 1996.

l*s que visitan los museos con cierta regularidad. Pero, ¿será así de verdad?: por públicos, ¿solo podemos entender los visitantes efectivos? La pandemia nos ha obligado y enseñado a mirar más allá, a repensar acerca de todo lo que se daba por descontado, a inventar distintas formas de utilizar los contenidos, ampliando el concepto de públicos a l*s que usan dichos contenidos a través de las pantallas de sus ordenadores y teléfonos móviles. En muchos casos, los públicos coinciden con los participantes, con l*s que participan más o menos activamente en un evento, en una actividad educativa, en un encuentro/charla/reunión online y determinan su propia experiencia cultural. Podemos decir, entonces, que los públicos son tales siempre y cuando se instaure una relación5 física, mental, emocional con las obras, con el espacio real y virtual, con l*s profesionales de los museos que, con distintas funciones, median los contenidos. La relación debería facilitar la com-prensión (del latín cum: con y prehendere: coger, prender) que a su vez debería facilitar la apropiación de los contenidos y espacios de la propia institución. Ahora bien, ¿cómo entienden los públicos las instituciones como los museos y cómo ello determina su práctica museográfica, museológica y educativa? Como cualquier otro aspecto de la vida, la manera en la que imaginamos los públicos está condicionada por nuestro posicionamiento y por los estereotipos que la socióloga Coral Delgado define así: «Se caracteriza por ser una imagen mental simplificada y a la vez densa, de carácter inmutable, repetida con fuerza e impuesta y aceptada comúnmente por un grupo social. […] Contiene… ideas preconcebidas, creencias y… hasta prejuicios, sin ningún fundamento objetivo. […] Son generalizaciones que algunos grupos de personas establecen para diferenciarse de otros, al instrumentalizar la visión y la conducta hacia estos. Esta diferenciación siempre es en detrimento del Otro. […] [Los estereotipos] se afirman, se repiten, no aceptan la duda, la interrogación ni el cuestionamiento e ignoran la complejidad; obligan a admitir la idea de que el mundo 5 Del Vocabulario online Treccani: “2. Conexión o correspondencia que se produce, de manera esencial o accidental, entre dos o varias entidades (objetos y hechos, situaciones y actividades, personas y grupos, instituciones y categorías, fenómenos, magnitudes, valores, etc.) […]. Referido a personas o a grupos, como relación, conexión o vínculo recíproco […]”, en https://www.treccani.it/vocabolario/relazione.

es por su esencia transparente. […] Lejos de ser innatos, son aprendidos y transmitidos, por lo tanto, susceptibles de ser atenuados gracias a los medios de comunicación o a los manuales escolares; varían con el tiempo en función de las condiciones políticas, económicas y sociales»6. Los estereotipos son difusivos y penetrantes, son propios tanto de los públicos como nuestros, l*s profesionales de los museos; son conservativos, es decir, tienden a mantener los lugares comunes; son potentes, inciden en nuestras ideas sobre los públicos y, por consiguiente, sobre nuestra acción educativa. Desde el momento en el que se «aprenden y transmiten», los estereotipos también son mitigables a través de la escucha, la confrontación, el compartir los conocimientos y poderes, la com-prensión, la propia práctica educativa. La institución y las personas que la forman, por tanto, consideran los públicos de forma distinta, en una probable coexistencia de visiones discordantes dentro de la propia institución. Los públicos pueden entenderse como discentes/educandos, destinatarios más o menos pasivos que absorben valores, conocimientos y experiencias ofrecidos por un sistema que se coloca arriba y se percibe como más informado, culto y preparado. Dicho sistema provee a la transmisión principalmente vertical de los conocimientos con acciones dirigidas a favorecer el acceso a la cultura por parte de personas con pocos recursos, especialmente económicos, en una especie de proceso de «alfabetización cultural». Los públicos también pueden entenderse como clientes, sujetos que piden y a los que debe complacerse, consumidores con necesidades y expectativas a satisfacer. Esta visión es típica de la industria del entretenimiento, en la que los espacios culturales se asimilan a proveedores de servicios de pago y en los que el valor es determinado por el número de entradas: cuanto mayor es el número de visitantes, mayor es la capacidad del museo de atraer, fidelizar y satisfacer. La experiencia cultural, por tanto, no se vive por su propio valor intrínseco, sino que debe percibirse como útil, y a su vez debe generar utilidad.

6 Delgado 2012, p. 164.

En una perspectiva igualitaria entre instituciones y usuari*s, por el contrario, los públicos deberían verse como interlocutores y co-creadores, es decir, como participantes creativos en la/ de la cultura, entendida como mediación entre conocimientos y personas diferentes, como un espacio de diálogo, encuentro y de ejercicio de la ciudadanía7. De la difusión de la cultura del sistema dominante se pasa, por tanto, a la valorización de las culturas en las que las instituciones y los públicos son portadores y generadores al mismo tiempo, en la reciprocidad de su relación y en el compartir los conocimientos y poderes. Los públicos, por último, pueden considerarse como procesos, ya que pertenecen a ellos sujetos en continuo cambio, que llevan a cabo múltiples formas de interpretación y apropiación de los contenidos y experiencias. Sería útil investigar en profundidad las condiciones de los procesos culturales en las que se produce la participación de los públicos, los efectos que dicha colaboración tiene en los mismos, y en qué manera contribuyen a construir la identidad. Con esta perspectiva, una estrategia clave de la metodología del MAXXI Educación es la ampliación de la denominada comunidad de proyecto, es decir, la ampliación del equipo implicado en el diseño participado de los programas educativos para diseñar con l*s pertenecientes a una o varias comunidades, en lugar de diseñar para. Para exponer algunos ejemplos de dicha estrategia, emplearé las palabras de l*s que han participado en las actividades, y lo que es más, las han determinado. En 2009, cuando el edificio del museo estaba terminado, pero no acondicionado, el Área de Educación realizó un proyecto de investigación cualitativa mediante un grupo focal, con algunas tipologías de potenciales visitantes del MAXXI (adolescentes fuera de su contexto escolar, docentes de todos los niveles y adult*s). De los muchos enfoques recogidos, voy a mencionar uno que se relacionaba con el espacio, que captó la esencia de la estructura del edificio de Zaha Hadid, y en el que todavía hoy seguimos reflexionando, especialmente si consideramos el museo tal y como dijo Olga Ovejero en su intervención en el encuentro del 20 de noviembre de 2021: «un espacio para habitar, un espacio que se hace propio como el hogar», al respecto ell*s dijeron: 7 Sobre los públicos como clientes e interlocutores, véase Pinochet y Güell 2018.

«Es como si fuera un espacio al que no estamos acostumbrados, me hace pensar en perderme... proyecta un espacio mental». En 2014, con ocasión de la exposición Unedited History. Iran 1960 – 2014 el Área de Educación involucró a adult*s iraníes residentes en Roma en «Mi Irán»8, el primer proyecto intercultural sobre una exposición temporal del MAXXI. La comunidad a la que pertenecían las obras y materiales de archivo expuestos fue llamada a mediar sus contenidos. A través de talleres de escritura participada, el grupo elaboró colaborativamente las cartelas y la información de las obras expuestas: partiendo de la obra, narraban acontecimientos personales según la estrategia del relato autobiográfico. Todos estos textos se recogieron en un folleto gratuito que acompañaba a l*s visitantes en el recorrido de la exposición, enriqueciéndolo de interpretaciones y significados inesperados. L*s participantes desarrollaron un creciente sentido de responsabilidad y pertenencia hacia el proyecto y la institución, y un* de ell*s manifestó: «Si no participamos nosotr*s en este proyecto ¿quién lo tiene que hacer?». En colaboración con el grupo también se diseñaron y realizaron las actividades educativas sobre la exposición, así como otras llevadas a cabo para celebrar fiestas tradicionales iraquíes, por ejemplo, talleres para familias por el Shab-e Yalda, la noche más larga del año en el solsticio de invierno, y las numerosas actividades –talleres, visitas guiadas, cena, concierto– durante el Nowruz, la Nochevieja persa, que coincide con el equinoccio de primavera. En 2017, durante la exposición Please Come Back. The World as Prision?, el MAXXI Educación y la clase VB del Instituto de Educación Secundaria Biagio Pascal de Roma realizaron el proyecto «Más allá del muro». L*s alum*s –después del debate con el artista Mohamed Bourouissa, y con la ayuda de un cámara profesional– realizaron

8 Para acceder a las vídeo-entrevistas a l*s participantes introducidas en el recorrido de la exposición, véase: https://www.youtube.com/ playlist?list=PLmSqhgI7NIajGHhkZhMqDZ2a2w_9BpK_x.

un cortometraje9 sobre el tema de la dependencia de internet, cuidando cada detalle: del guion a la fotografía, de la interpretación a la banda sonora. Como en el caso de «Mi Irán», cada propuesta fue una elección consensuada y compartida, fruto de un diálogo entre portador*s de conocimientos y competencias, por ello lo consideramos un proyecto realmente participativo: el buen funcionamiento de la “comunidad de proyecto”. Estos son algunos de los puntos de vista de l*s alum*s que surgieron en la reunión de evaluación posterior: «No me esperaba nada de esto, y ha sido maravilloso… Nos ha hecho entender que somos capaces de llevar a cabo un proyecto como este». «Tod*s han contribuido de igual manera, aportando al proyecto todo lo que tenían y sabían. Me gusta trabajar en grupo: nunca te sientes el centro de la atención». Como he dicho antes, durante la pandemia se han repensado las estrategias de utilización e implicación de los públicos, así como las maneras de definirlos. Si su participación a distancia fue a través de la pantalla del pc o del móvil, ello les ha facilitado una mayor libertad de conexión/desconexión (implicarse o solo escuchar), de comentar, plantear preguntas, expresar opiniones. Debido precisamente a la distancia –distancia de las obras, espacios, públicos y entre l*s profesionales de los museos– el Área de Educación ha elaborado distintas formas de relacionarnos y ha diseñado actividades expresamente pensadas para el medio digital. Entre ellas “Cartelas de la Colección”10, un proyecto experimental realizado íntegramente online en 2021 con cuatro clases de educación primaria y secundaria, concebido en los foros de debate con l*s docentes y de anteriores experiencias de escritura participada (por ejemplo, los proyectos «Kids Museum» y «Mi Irán»). También en este caso, niñ*s y adolescentes han redactado las cartelas de las obras, dando lugar a un relato polifónico alternativo que acompaña al curatorial, enriqueciéndolo. Un relato creado por l*s alumn*s para sus coetáne*s, 9 Véase el tráiler del cortometraje en https://www.youtube.com/watch?v=ULVntf3uKxw y https://www.youtube.com/watch?v=6W4b3-cNARE 10 Para descargar el folleto con las cartelas escritas por l*s alumn*s, véase https://www. maxxi.art/programmi-educativi/didascalie-in-collezione/

partiendo de los contenidos de las obras y sus significados, pero también incluyendo los deseos de l*s docentes en relación con las situaciones críticas debidas a la pandemia. De este proyecto los docentes destacaron la función educativa del Museo que trabaja con las comunidades para enfrentarse a los desafíos de la cotidianidad, al respecto una de las docentes que participó, comentó: «Para nosotr*s ha significado el inicio de una relación que, a pesar de la distancia, nos ha permitido derribar los prejuicios sobre la didáctica/enseñanza por vía digital, y, al mismo tiempo, acortar la distancia física, a veces difícilmente superable para quienes, como nosotr*s, no viven en una gran ciudad. […] No siempre es posible experimentar de manera tan exclusiva y enriquecedora un diálogo activo a través de lo digital. Parece que una significativa relación entre la Educación y el Museo puede originarse también más allá de una visita tradicional, pero somos cada vez más conscientes de que lo que sigue marcando la diferencia son las personas, también cuando están detrás de una pantalla». Los proyectos aquí mencionados son intentos de poner en práctica esa visión de los públicos como co-creadores de conocimientos y experiencias, como procesos transformadores porque «no existe un público antes del museo y no existe un museo sin público», como ha destacado Pablo Martínez en su intervención. Si «nuestras palabras significan, son acción, resistencia. El lenguaje es también un lugar de lucha»11, si «nombrar es un acto que debe hacerse desde dentro»12, entonces compartir con los públicos la posibilidad de nombrarse –elegir el nombre propio, la definición propia–y de contarse –crear el relato de sí mismo– es una forma de disidencia. Con las debidas diferencias dadas por la diversidad del contexto, la acción educativa de/en los museos, por tanto, debería concretarse como bell hooks escribe sobre la enseñanza: «Celebro la enseñanza que hace posibles las trasgresiones –un movimiento contra y más allá de los límites– para poder pensar, repensar y crear nuevas visiones. Es aquel movimiento que hace de la educación una práctica de libertad»13. 11 hooks 2020, p. 123. 12 Pablo Martínez en su intervención en el encuentro «Educa + públicos». 13 hooks 2020, p. 43.

BIBLIOGRAFÍA

Delgado, Coral: «El museo de arte y el no-público. El problema de los estereotipos», en Revista Colombiana de Sociología, vol. 35, n.º 2, julio-diciembre de 2012, pp. 161181. hooks, bell y Nadotti, Maria: Elogio del margine – Scrivere al buio, Nápoles, TAMU Edizioni, 2020. hooks, bell: Yearning. Race, Gender, and Cultural Politics, Boston, South end Press, 1990. hooks, bell: Reel to Real: Race, Class, and Sex at the Movies, Nueva York-Londres, Psychology Press, Routledge, 1996. hooks, bell y Nadotti, Maria: Scrivere al buio, Milán, La Tartaruga Edizioni, 1998. hooks, bell: Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà, Meltemi Editore, Milán 2020 [ed. original: Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, Nueva York-Londres, Routledge, 1994]. Pinochet C., Carla, Güell V., Pedro: «Visitantes, audiencias, públicos. Apuntes para un estudio desde las prácticas culturales», en Atenea, n.º 518, II sem. 2018, pp. 151-166. Rich, Adrienne: «La politica del posizionamento», en Mediterranean, n. 2, 1996, pp. 15-22 [ed. original: «Notes towards a Politics of Location», en Blood, Bread and Poetry. Selected Prose 1979-1985, Lonres, Virago, 1987].

Visitantes, públicos, participantes, clientes… de museos

Silvio Tébar Heras Director del Museo Pedagógico y del Niño, Albacete

Como modesta contribución al debate propuesto en el encuentro Educa + Públicos, celebrado el 20 de noviembre pasado en el Thyssen y organizado por el Área de Educación del museo, me permito unas reflexiones desde mi experiencia de cuatro años como director, guía y único empleado docente –el resto de la plantilla son una limpiadora y un conserje– en el Museo Pedagógico y de la Infancia de Castilla-La Mancha (de forma abreviada el Museo del Niño), con sede en Albacete, y que sin embargo es el más antiguo y completo de los museos de estas temáticas que hay en España, una vez desmantelado y clausurado el Museo Pedagógico Nacional, en Madrid en 1941.

Para empezar, nosotros sí conversamos con nuestros públicos –y sobre ellos–, y el término más apropiado para ellos es el de visitantes, aunque no sean pasivos, puesto que no son solo asistentes, sino que algunos de ellos son también activos colaboradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje –«deformación profesional», soy maestro en comisión de servicios como director del Museo– que se establece en la visita. Y digo que es el más adecuado porque, en efecto, la mayor parte de las personas que se acercan a ver nuestro museo –que es una institución pequeña– lo hacen para conocerlo o reconocerlo (porque vuelven a verlo con más detalle, todo o parte) y tienen edades comprendidas entre 3 y 101 años (porque el visitante de más edad que ha venido hasta ahora los tenía). También algunos son participantes donantes –porque donan objetos a las colecciones del museo (bien de forma particular o bien son los centros educativos los que lo hacen, con lo que participan en la ampliación de los fondos–, o solamente donantes (no clientes) –porque dan un donativo para el museo, ya que la entrada es gratuita. Como anécdota, hace poco una señora de Guadalajara que vino con su hijo, al terminar la visita guiada (después de haber dado previamente 2 € como donativo, me dio 3 € más para que tomara un café porque «me lo había ganado»); por supuesto, yo le dije que no eran para mí, puesto que yo tengo mi sueldo, sino que serían otro donativo para el museo como los otros 2 € (esto podría ser también un ejemplo de evaluación cualitativa, a la que me referiré al final). Por otra parte, en cuanto al nivel formativo de nuestros visitantes, he de indicar que dados los principales contenidos de nuestro museo (la historia de la enseñanza en España desde 1874 hasta 1990, la historia de la infancia en esos años y una sala dedicada a las «infancias rotas» desde finales del siglo xix hasta ahora, y una sala de ilustración infantil –colección Teo Puebla–), recibimos más visitas de gente mayor con formación básica que de gente joven con la misma formación. Nuestros puntos fuertes son las visitas de educación primaria y de adultos (bien de enseñanza reglada, asociaciones o particulares) de nuestra ciudad, comunidad y provincias adyacentes y de otras comunidades próximas, como Madrid.

Como penúltimo dato, he de comentar que nuestras visitas son «inciertas» porque muchos días no sabemos si vamos a tener dos visitantes, diez o ninguno, porque muchas veces no avisan, aunque es cierto que siempre que viene un grupo más o menos grande (el cupo máximo lo tenemos en 25 personas por grupo) nos llaman y reservamos día y hora. Por último, last but not least, hemos de referirnos a la evaluación de las visitas. Por supuesto que es más fácil realizar la evaluación cuantitativa, pero también es relativa, porque no es lo mismo que vengan cien personas en un día en, por ejemplo, cuatro grupos, que lo hagan al Prado o al Thyssen, por lo que lo ideal es el análisis cualitativo, para el que no hay que diseñar, en mi opinión, sofisticados instrumentos, aunque sí algunos indicadores. En nuestro museo tenemos un Libro de visitas en el que firman sobre todo los visitantes que más satisfechos salen después de su recorrido, y además, pese a la mascarilla, la satisfacción, tanto a grandes como a pequeños, se les nota en la cara. Esa (y las ganas de difundirlo) es la mejor evaluación cualitativa para mí.

Museo situado: otros modos de habitar el museo

Ana Longoni Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina CONICET, y profesora de la Universidad de Buenos Aires

Escribo estas páginas en primera persona del singular, ensayando algunas líneas de un balance provisorio sobre una experiencia colectiva abierta en la que colaboré en imaginar y poner en marcha, junto a muchas otras personas, y que hoy continúa su curso, transformando radicalmente los modos de concebir el museo y de habitarlo, hacerlo nuestro, volverlo un espacio del común. Hace cuatro años mi vida dio un vuelco enorme: me mudé a Madrid desde Buenos Aires, interrumpiendo mi trabajo como investigadora y profesora, para ocupar la dirección del vasto y complejo Departamento de Actividades Públicas del Museo Reina Sofía. Hace seis meses, luego de atravesar la experiencia pandémica tan lejos, decidí volver a casa. La experiencia que viví en ese tiempo acotado fue intensa, llena de posibilidades y también de aprendizajes, tan entusiasmante como agotadora.

Lo que relato aquí, entonces, es un pequeño ejercicio de recapitulación personal de una de las dimensiones más gratas y emocionantes del hacer que me tocó en el museo, que dio sentido al haber estado allí por lo que se evidenció como una necesidad vital y una posibilidad de cambio concreto, que abrió brechas y fisuras horadando las lógicas y límites de la institución. Se trata de Museo Situado, la red de colaboración entre distintos colectivos (asociaciones vecinales, migrantes, feministas, artísticas) del barrio de Lavapiés y el Museo Reina Sofía. Lavapiés, el barrio donde está emplazado el museo, tiene una larga historia de autoorganización vecinal, de confluencias y también tensiones entre viej+s vecin+s, poblaciones migrantes y activistas. En los últimos años, y hasta que comenzó la pandemia, era evidente escenario de la abrupta transfiguración turística y la especulación inmobiliaria. A pesar del flujo de turistas y paseantes, del encarecimiento de los alquileres y la expulsión de sus viejos habitantes, el barrio sigue siendo habitado por nutridas comunidades senegalesas, bangladesíes, chinas y latinoamericanas. Declarado en 2018 «el barrio más cool del mundo» (por la revista Times Out), Lavapiés es un territorio en conflicto. El Museo Reina Sofía sostiene desde hace más de una década un trabajo colaborativo estrecho y sostenido con diferentes colectivos, en distintas escalas de intervención o incidencia: local, nacional e internacional. Reunidas bajo el nombre de Museo en Red, un conjunto de iniciativas apuestan por una institucionalidad porosa y desbordada, conectada con agentes muy diversos (otros museos, activistas, artistas e investigadores), siendo partícipes de políticas comunes con redes tan diversas como L’Internationale, el Instituto de la Imaginación Radical, la Red Conceptualismos del Sur, La Fundación de los Comunes, La Laboratoria… Museo Situado es, entre estas diversas redes, aquella que se relaciona con el entorno más inmediato del museo, entendiendo a Lavapiés como un territorio delimitado menos por la geografía que por una trama afectiva, una larga historia de luchas en común. Desde el museo, propusimos nombrar esta red de colaboración como Museo Situado, retomando de la teoría feminista, y particularmente de Donna Haraway y su concepto de «conocimiento

situado», la noción de un ejercicio de pensar en situación, que se nutre de su contexto preciso y pretende incidir en él. En cambio, entre l+s vecin+s del barrio, «situado» resuena a «sitiado», una connotación militar que l+s aleja del nombre. Y eligen llamar coloquialmente a esta red «agujerear el Reina»: una metáfora muy precisa de cómo algo inaccesible, distante, se puede imaginar y volver espacio del común. Conexiones y boquetes, túneles y puentes, puertas y ventanas, que de a poco van volviendo más porosa a la institución, permeando esa brillante fortaleza hermética. Un punto de origen A pocas semanas de mi llegada al museo (y al barrio), la muerte de Mame Mbaye, joven migrante senegalés y activo participante en el Sindicato de Manteros y Lateros, sacudió Lavapiés. Mame sufrió un infarto en la calle del Oso, a metros de la puerta de su casa, luego de correr durante horas perseguido por la policía. Llevaba trece años viviendo sin papeles en Madrid, sin haber logrado regularizar su situación ni conseguir un permiso de trabajo. El fatal desenlace de su muerte, corolario de la desprotección y vulnerabilidad en la que vivía, desató una encendida e inmediata ola de protestas en el barrio. Durante esa noche y las que siguieron, las calles de Lavapiés se estremecieron de protestas, improvisadas barricadas, vidrieras rotas, indignación. En medio de esa conmoción, me impactó percibir hasta qué punto el museo parecía no percibir lo que estaba aconteciendo alrededor. Su vida cotidiana, su trabajo rutinario, el flujo incesante de visitantes (sobre todo miles de turistas y grupos escolares) continuaban imperturbables, como si nada se hubiera alterado o afectado. Tan cerca y a la vez tan lejos. La evidencia de esta desconexión precipitó la voluntad colectiva de pensar esa escisión y trabajar en pos de conectar el museo al barrio. O reconectar, dado que una serie de proyectos conjuntos y colaboraciones habían tenido lugar de manera esporádica o interrumpida. Lo primero que encaramos fue construir una instancia horizontal de escucha, que asumió la forma de una

asamblea. Las primeras reuniones ocurrieron fuera del museo y supusieron el ejercicio de atender la desconfianza y el recelo. ¿Por qué ahora el museo se acercaba al barrio? ¿Qué quería? El barrio sentía que el museo le había dado la espalda. Hasta la arquitectura del nuevo edificio de Nouvel transmite cierta condición impenetrable: sin accesos a la vista, sin comunicar qué ocurre allí dentro, mostrando al barrio el estacionamiento y los contenedores de basura. Se trataba entonces de dar lugar a un ámbito sostenido donde l+s vecin+s del barrio pudieran plantear sus reparos, sus demandas, sus necesidades. E intentar ampliar los límites de lo posible para imaginar los modos en que esas peticiones o reclamos pudiesen tener cabida. Si al principio predominó la falta de confianza, poco a poco surgieron propuestas por habitar el museo: Elahi, de Valiente Bangla, propuso un picnic de l+s vecin+s en el jardín del viejo edificio Sabatini, en pos de recuperar ese espacio verde que hace tiempo había quedado inaccesible; las comunidades migrantes solicitaron carnets de biblioteca para personas sin papeles; se realizaron visitas comentadas en lenguas migrantes; los colectivos propusieron distintas actividades como proyecciones de cine, obras de teatro, debates… Cada una de estas propuestas se deliberaron y aprobaron en las asambleas mensuales, y allí mismo se decidía de manera participativa qué priorizar y a qué destinar el presupuesto disponible desde el museo. La relación necesariamente asimétrica entre un gran museo estatal y los colectivos del barrio tiene algunos hitos. El último sábado de junio de 2018 se concretó el primer picnic con la participación de más de cuatrocientas personas que trastocaron radicalmente el museo tomándolo con sus diversas lenguas, músicas, sabores e historias. Y sobre todo con sus distintas aspiraciones. En junio de 2019 se volvió a convocar al picnic bajo el lema «¡Por un barrio para todas!», y participaron 600 vecin+s: una nueva señal de trastocamiento de los modos de habitar el museo que no solo acontecen esporádicamente o en ciertas zonas acotadas, sino que empieza a ocurrir en cualquier parte, a toda hora. Luego de su cancelación en 2020 debido a

la pandemia, en 2021 se concretó el tercer picnic con medidas sanitarias que limitaron el acceso a 220 personas ávidas de encontrarse y celebrar la vida en común. Otro momento clave fueron las fiestas populares del barrio de Lavapiés en 2019, cuando las nuevas autoridades en el Ayuntamiento de Madrid optaron por censurar varios puntos del programa, entre ellas la apertura dedicada a las mujeres trabajadoras del barrio, que terminó sucediendo en uno de los auditorios del museo. Ese día Nines Cejudo, integrante de la Red Solidaria de Acogida, una histórica activista del barrio que se había manifestado crítica hacia el museo, nos dijo que se sentía como en casa. No se trataba solo de abrir las puertas, sino también de estar dispuest+s a asumir ciertos riesgos en la confrontación política. Tomar posición. En febrero de 2021, ante la situación crítica que estaba viviendo mucha gente del barrio, la asamblea de Museo Situado decidió redactar a muchas manos un manifiesto “Por una ética de catástrofe”, en que interpelaban a las autoridades ante la falta de respuestas ante la crisis sanitaria, educativa, alimentaria, laboral, migratoria… Este texto, que reunió centenares de adhesiones de distintos colectivos dentro y fuera de Madrid, tuvo un cierto alcance mediático que hizo que Museo Situado fuera (re)conocido y también interrogado. La atención mediática llegó a RTVE y a diarios de circulación nacional, y tuvo también el correlato de que los representantes de algunos partidos políticos se acercaran al museo a conocer la experiencia… y también otros museos. Durante la pandemia… y después El día 26 de marzo de 2020, Mohammed Hossein, vecino de origen bangladesí que tenía un restaurante en Lavapiés, murió afectado por la COVID-19 en su casa luego de intentar comunicarse (él, su familia y amig+s) telefónicamente durante seis días con los servicios sanitarios sin ser entendido porque no hablaba bien español. Su muerte, que pudo haberse evitado, fue el triste detonante de la conciencia colectiva de que el derecho a hablar la propia

lengua es una cuestión política y vital de primerísimo orden. A partir de ella, la campaña que reclamaba contar con intérpretesmediadores en el sistema sanitario y en todas las instancias administrativas se entrecruzó con las urgencias inmediatas que, desde que se declaró el estado de alarma y el confinamiento, se agravaron enormemente en el barrio: el derecho a la sanidad pública para las personas sin papeles y el consiguiente reclamo de regularización, la crisis alimentaria y la dificultad para pagar los alquileres y subsistir cotidianamente sin poder salir a trabajar, las violencias patriarcales y la vulneración de derechos y precariedad de quienes afrontan los trabajos de cuidados, entre otras dimensiones. El barrio respondió activando inmediatamente los músculos de la solidaridad y la autoorganización, ante la gravedad de la crisis que afectaba a miles de personas alrededor. En marzo de 2020, el artista, poeta y editor argentino Dani Zelko iba a realizar una serie de acciones y presentaciones en Madrid en colaboración con Museo Situado. La emergencia sanitaria trastocó esos planes y Zelko tuvo que regresar a su país. Advertido de la muerte de Hossein, desde su confinamiento en Buenos Aires, habló por teléfono con la familia y amig+s del fallecido. Sus voces se reúnen en un pequeño libro, Lengua o muerte, que forma parte de la serie de publicaciones Reunión, construidas con el mismo procedimiento: viaja, conversa con gente y transcribe a mano aquello que otr+s le dicen. Su escritura sucede en un encuentro íntimo en el que la palabra hablada –y sus silencios y respiraciones– se convierte en palabra escrita. Si el procedimiento de Reunión no fue concebido para realizarse a distancia, ya que se trata de una práctica que surge del encuentro, de la cercanía entre los cuerpos, la situación de excepcionalidad y la urgencia por dar cuenta de lo que estaba pasando en Lavapiés lo llevaron a cambiarlo y realizar las conversaciones por teléfono. Poco después, Lengua o muerte ya circulaba en su edición digital, en papel y, poco después, como audiolibro. Ya ha sido traducido a once idiomas y difundido en distintas partes del mundo entre diversas comunidades migrantes, señalando cómo el relato de una vivencia tan local puede devenir ejemplar para muchas personas desplazadas de sus lugares, de sus lenguas.

En medio de un contexto en el que se cerraban y clausuraban los espacios públicos, el museo optó por abrirse. Allí tuvo lugar el acto de reconocimiento de la red ciudadana de personas intérpretes-mediadoras, que reconoció la labor 38 personas que desde los inicios de la pandemia trabajaron voluntariamente y sin recibir nada a cambio traduciendo al wolof, al bengalí, al árabe y a otros idiomas, en más de mil ocasiones, los diálogos entre el personal sanitario y aquell+s pacientes que no hablaban suficientemente el idioma español. Pero también se hicieron allí, desde junio de 2020, decenas de talleres de capacitación sanitaria sobre la COVID-19 destinados a pequeños grupos, cada uno integrado por cinco personas, en su mayoría trabajadoras de hogar y cuidados o migrantes, junto a una médica, buscando propagar información en sus comunidades y grupos de pertenencia. Se concretaron dos talleres de danza “Sin tu cuerpo no se mueve la vida” y un taller de fotografía con el colectivo de empleadas de hogar y cuidados Territorio Doméstico. Y siete ediciones del foro de debate “Voces Situadas” que abordaron diferentes dimensiones de la experiencia pandémica: los bancos de alimentos y otras iniciativas comunitarias, los derechos de las cuidadoras, la crisis agravada en las fronteras de la Europa fortaleza, la sexualidad y el miedo al contacto con l+s otr+s, etc. Hoy no pasa una semana sin que ocurra en el museo alguna actividad insólita para lo que convencionalmente se espera de un museo de arte contemporáneo: la escuela de español para personas migrantes sesiona los martes y jueves desde hace dos años, la escuela de derechos va por su tercera edición en el museo, los días sábados, la asamblea sigue reuniéndose regularmente (y desde hace unos meses de manera presencial), en un ejercicio atento de deliberación y acción ante las situaciones que afectan las vidas de la gente alrededor. En los últimos meses, ya fuera del museo (y de España), voy siguiendo con atención y emoción las señales de franca vitalidad de Museo Situado, la gestación de nuevas actividades –como la presentación teatral del álbum fotográfico sobre las remesas propuesto y concretado por las imparables Territorio Doméstico–, o las nuevas ediciones de Voces Situadas en torno al urgente reclamo

de regularización de las personas sin papeles y las estrategias antirumores, o el reclamo de atención sanitaria para tod+s. Sueños Pepa Torres es una querida referente del activismo del barrio desde hace mucho tiempo y corazón fundante de Museo Situado. A comienzos de la pandemia, nos contó en una asamblea un sueño que había tenido la noche anterior: durante esa noche se producía un desahucio masivo en medio del confinamiento y cien vecin+s, incluida ella misma, quedaban en la calle. Ante la amedrentadora presencia policial, l+s vecin+s desalojad+s de sus casas se reunían, y se decidían a golpear una discreta puerta escondida del museo, que se abría y aparecía yo del otro lado, invitando a l+s vecin+s a entrar por oscuros pasadizos hasta llegar a un antiguo sótano abovedado de ladrillos en donde tod+s respiraban sintiéndose resguardad+s y a salvo. Entonces improvisábamos una fiesta para bailar y festejar. Celebrábamos que el museo pueda ser (al menos a veces, al menos en este sueño) casa y cobijo de quienes viven cerca. Unos meses más tarde, fui yo misma la que soñé con Pepa. Iba al médico porque me sentía muy cansada y al entrar en la consulta, la médica era ella. No me sorprendía en lo más mínimo de encontrarla en ese rol y le contaba cómo estaba, el mal dormir, el agotamiento. Pepa me recetaba venditas. “¿Qué?”, preguntaba yo. Y me mostraba una caja con autoadhesivos de distintas formas y tamaños. “Ah, ¡curitas!”, traducía yo al argentino. Entonces, Pepa me decía que no me fuera todavía, que me tendiera en un sillón, y me imponía las manos. Me desperté con una sensación cálida y feliz en los párpados. Este intercambio onírico da cuenta, creo yo, de una inscripción de un pacto afectivo y también político entre personas concretas. Pero también de cómo una máquina burocrática compleja, trabada y lenta como la de un museo estatal de arte contemporáneo, puede aliarse con movimientos sociales, con sus urgencias, sus conflictos, sus precipitaciones. Cobijar y curar son verbos importantes en este ejercicio en que dos temporalidades,

dos modos de hacer, dos lógicas muy distintas (la del museo y la del activismo), pueden encontrarse, aliarse y conjugarse. Museo Situado puede ser entonces una potencial respuesta situada a la pregunta sobre cómo habitar el museo, este museo, en tanto que espacio público, lo que significa también intentar hacerse cargo de la contradicción de ser al mismo tiempo punta de lanza de la gentrificación turística de barrio y ámbito articulador de iniciativas que confrontan este estado de las cosas. Apuesta también a la posibilidad de volver poroso el museo a lo que acontece alrededor: una historia colectiva, sus dolores y alegrías, sus duelos y sus sueños, los modos en que inventamos en medio de un tiempo presente tan difícil destellos posibles de otro modo de estar junt+s.

BIBLIOGRAFÍA

Museo en Red. Tejiendo ecosistemas, en Carta(s), n.º 7 en Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, 2021, disponible en: https://www.museoreinasofia.es/publicaciones/ cartas#numero-7

Parte II

Utopía y genealogías 61

Un público sin atributos

Pablo Martínez Investigador independiente

En la invitación a formar parte de esta publicación, que continúa un debate que iniciamos en el Museo Thyssen el pasado mes de noviembre, Rufino Ferreras lanzaba la pregunta acerca del modo en que, desde los museos, nombramos «al otrx», a lxs otrxs, esxs que son visitantes, participantes de actividades, ciudadanxs, clientxs, públicos, consumidorxs… La práctica del nombrar ha jugado un papel determinante dentro de algunas tradiciones pedagógicas, como señalaba Janna Graham en «Técnicas para vivir de otra manera. Nombrar, componer e instituir de otra manera»14. Graham dedica una parte de ese texto a la cuestión del nombrar y hace referencia a distintas articulaciones de las pedagogías populares latinoamericanas con especial atención a Paulo Freire y su Pedagogía del oprimido (1969). En el proceso de la alfabetización crítica que Freire desempeña en Brasil con campesinos en régimen de semiesclavitud, el proceso de aprender a leer y escribir no respondía a una razón instrumental, sino que devenía un acto político, 14 Graham 2020, pp. 50-76.

ya que el aprendizaje estaba orientado a «renombrar» el mundo, y aquí cito a Freire: «una vez nombrado, el mundo resurge ante aquellos que lo nombran y requiere una nueva denominación», subrayando con ello la relación entre las palabras y los mundos, entre el hecho de nombrar y las agencias de aquellx que es nombradx. En la pedagogía de Freire es fundamental el proceso en el que se embarcan educadorx y educandx para nombrar su relación, para designar las situaciones que comparten y a partir de esta constatación se produce el proceso educativo: «poner nombre a las relaciones de dependencia y a la lucha colectiva contra ellas convierte a la educación popular en una herramienta de organización tanto como de educación o tal vez más», nos dice Graham. En el caso de los museos y sus relaciones con sus visitantes o usuarixs, ese acto de nombrar no puede quedarse en un estadio meramente nominativo o en la esfera del discurso, sino que debería tener su reflejo en las prácticas y estructuras institucionales. Porque si efectivamente llamamos a alguien «público» (en singular o plural), «contrapúblicos», «comunidad» o «constituyente» (después me detendré a definir con más detalle este concepto) pero realmente lo tratamos como «cliente» la acción del «nombrar» queda desposeída de su potencia performativa y no alcanza a construir esa realidad deseada o acordada en la práctica dialógica definida por Freire. Por eso, el nombrar(se) tiene que ser un proceso colectivo. En este sentido es interesante pensar con Paul Preciado cuando afirma que no existe un público que preceda al museo, sino que la institución museo construye a su público y a la inversa. Ambos, museo y públicos, son co-constitutivos, y una de las misiones del museo ha de ser «construir un público como sujeto político»15. En esta misma dirección, apuntaba Michael Warner, quien, en Públicos y contrapúblicos, afirmaba que el público suele estar conformado por individuos que no se conocen entre sí, pero que comparten intereses que están más allá de su identidad: «los públicos no existen al margen del discurso que a ellos se dirige, es justamente el discurso lo que nos singulariza, pero no en base a una identidad concreta, sino en virtud de nuestra participación en el discurso y, por tanto, lo que tenemos en común con los desconocidos»16. 15 Preciado 2019, p. 18. 16 Warner 2008, p. 28.

Algunas de las transformaciones estructurales que han tenido lugar en los últimos años y que han orientado las instituciones culturales hacia modelos gerenciales comprometen seriamente la posibilidad de establecer ese tipo de relaciones tendentes a la horizontalidad. Esas transformaciones han estado orientadas a la búsqueda de beneficios más que al gobierno de lo común, han debilitado la democracia interna de los museos, anulado el disenso y considerado a los distintos públicos y contrapúblicos como clientes y potenciales consumidores desposeídos de cualquier agencia. En Un pueblo sin atributos: la secreta revolución del neoliberalismo (Undoing demos en su título original en inglés, que vendría a ser «deshaciendo el pueblo») la politóloga estadounidense Wendy Brown describe cómo la disolución de lo social y la destrucción de la democracia que propone el neoliberalismo han transformado la racionalidad de los Estados y sus instituciones. El proyecto neoliberal no queda limitado a lo económico, sino que se extiende a todas las esferas de la vida a partir de unos modos de gobernanza que consiguen transformar de raíz toda actividad y «economizar esferas y actividades que hasta entonces estaban regidas por otras tablas de valor»17. Esta economización va más allá de la monetización y un ejemplo sería la idea del capital humano de autoinversión, el dogma del crecimiento económico continuo o la concepción del Estado como empresa. Es lo que Michel Foucault llamó «gubernamentalización del Estado», un proceso en el que todo se orienta hacia los mercados que son «construidos, facilitados, equipados y ocasionalmente rescatados por instituciones políticas»18. En el Estado español, un ejemplo claro sería la modificación, en agosto de 2011, del artículo 135 de la Constitución para introducir el concepto de estabilidad presupuestaria, mediante el cual, el pago de la deuda pública debería priorizarse ante cualquier otro gasto del Estado. Aquella modificación no fue solamente nominal ya que, desde entonces, instituciones dependientes de lo público, como el museo, pasaron a estar sometidas a la regla del gasto, hasta tal punto que en la actualidad las lógicas del ingreso y el gasto en la gestión del museo no solo se han impuesto, sino que se han normalizado. Hoy en día, buena parte de los museos financiados con fondos 17 Brown 2016, p. 19.

públicos funcionan con alta dependencia de los ingresos propios, que se consiguen a través de patrocinios, del alquiler de sus espacios más singulares o la venta de entradas vinculada al turismo, lo que debilita su legitimidad como institución del bien común. Que en los museos cada vez se hable más de clientes responde a una lógica que los excede, como veremos a continuación, y produce lo que en este texto quisiera denominar, siguiendo a Brown, un público sin atributos, esto es, sin agencia ni potencia de afectación de la institución-museo. Durante su mandato como presidente de Estados Unidos, Donald Trump nombró director de la Oficina de Innovación Americana de la Casa Blanca a su yerno, Jared Kushner, experto en negocios inmobiliarios, para que trabajase en reformas estructurales de la administración con el fin de mejorar el país. En unas declaraciones a The Washington Post, Kushner afirmó que «El gobierno deber ser dirigido como una gran compañía estadounidense. Nuestra esperanza es que podamos lograr éxitos y eficiencia para nuestros clientes, que son los ciudadanos». Esta aseveración puede hacerse extensiva a los museos y sus ansias por funcionar como buenas empresas en lo económico y por satisfacer con sus programas las necesidades o deseos de sus «públicos» convertidos en «clientes». Pero en la operación de denominar al público o al ciudadano como cliente se lo desposee de sus atributos, ya que un cliente puede tomar pocas decisiones sobre un producto más allá de las que están relacionadas con el consumo. En pocas ocasiones un cliente puede participar en forma y fondo en las cuestiones fundamentales que nos hacen ciudadanos, como son la deliberación, la confrontación de ideas, la toma de decisiones colectiva, el compromiso con los demás o el disenso. Por otro lado, en una democracia los ciudadanos deberían formar parte activa del gobierno y no ser meros receptores de servicios que pueden reclamar si no están satisfechos. Tampoco conviene olvidar que, en realidad, los ciudadanos no son los «clientes» sino que son los «dueños» del país por seguir con el ejemplo mercantil, mediante la soberanía popular. Por último, la relación con el cliente siempre tiene algo monetario, económico: las empresas sacan beneficios de su relación con los clientes y en una democracia suele ser al revés: son los ciudadanos los que salen beneficiados del buen gobierno de lo común. El problema es que la actual gobernanza de

18 Brown 2020, p. 45.

los museos que los ha sometido, cada vez más, al equilibrio en sus cuentas, amenaza con que la institución museo quede reducida a mera industria cultural, solamente preocupada por las audiencias, las cifras y beneficios. Pero si cuidamos al museo, empezaremos a pensar en él en términos de institución y ciudadanía. De la mano de L’Internationale19, una confederación de siete museos europeos que, entre otras muchas cosas, investiga de forma colectiva y colaborativa sobre las posibilidades de una institucionalidad crítica, parte de mi trabajo en el MACBA estuvo vinculado con la activación de lo que podríamos denominar un «museo constituyente». Este concepto responde a algunos acontecimientos que han tenido lugar en lo político y lo social en la última década, en la que se han producido numerosos y continuos gestos de disidencia colectiva y disenso que han evidenciado un compromiso crítico con lo público ante la amenaza del Estado neoliberal y su violencia represora. Pensemos por ejemplo en el 15M, las mareas blanca y verde, en defensa de la sanidad y la educación públicas respectivamente, o los municipalismos, con toda la clase de procesos constituyentes que se han desplegado desde cierta idea de construir institucionalidad desde abajo20. En este contexto, el museo constituyente sería aquel que toma a sus visitantes no como receptores pasivos de contenidos predefinidos sino como miembros de un cuerpo constituyente, uno que facilita, provoca e inspira. Los constituyentes son grupos y colectividades que movilizan y desafían al museo y sus lógicas; conforman un magma diverso y diferente a la consideración clásica de público o comunidad que podrían estar cercanas a lo que Nancy Fraser denominó contrapúblicos subalternos, una combinación de voces complejas en las que las negociaciones y los equilibrios de poder puedan de alguna manera recombinar las relaciones y también, dar nuevos sentidos a la institución. En este sentido el museo no sería entendido como un espacio creador de «audiencias», ansioso por devorar nuevos nichos de mercado e incorporar más diferencias, sino más bien un lugar en el que se cuestione el sentido mismo

de la institución y sus fines. El museo constituyente no entiende a los públicos o los «contrapúblicos» como el «otro» que se integra en el discurso del museo y en su aparato de reproducción social, sino que son aquellos que en su proceso emancipador generan discursos que contrastan con la propia episteme del museo. Entonces hablaríamos de un museo que trabaja para, por y con la ciudadanía en su compromiso con transformar la vida desde la potencia del arte, sus procesos y sus relaciones.

BIBLIOGRAFÍA

Brown, Wendy: El pueblo sin atributos: la secreta revolución del neoliberalismo, Barcelona, Malpaso, 2016. Brown, Wendy: En las ruinas del neoliberalismo. El ascenso de las políticas antidemocráticas en Occidente, Madrid, Traficantes de Sueños, 2020. Graham, Janna: “Técnicas para vivir de otra manera. Nombrar, componer e instituir de otra manera”, en Martínez, Pablo (ed.): Pedagogías y emancipación. Barcelona, Macba y Arcadia, 2020. Preciado, Paul B.: “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional”, en Sola Pizarro, Belén: Exponer o exponerse. La educación en museos como producción cultural crítica, Madrid, Catarata, 2019. Sánchez Cedillo, Raúl: “The Rest Is Missing. On constituencies as a Matricial Notion for New Institutions of the Commons”, en VV.AA.: The Constituent Museum. Constellations of Knowledge, Politics and Mediation, Ámsterdam, Valiz, 2018. Warner, Michael: Públicos y contrapúblicos, Barcelona, Macba y UAB, 2008.

19 L’Internationale es una confederación de siete museos europeos: Moderna Galerija en Ljubljana; Museum of Modern Art, Varsovia; Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid; MACBA, Barcelona; Museum of Contemporary Art (M HKA), Amberes; SALT, Estambul; y Van Abbemuseum, Eindhoven. Además del programa de cada museo en la red, cuenta con una plataforma online de contenidos propios: https://www.internationaleonline.org/ 20 Sánchez Cedillo 2018, pp. 30-42.

Venir para quedarse. El público como entramado de relaciones

Olga Ovejero Larsson Conservadora de museos, Subdirección General de Museos Estatales, Ministerio de Cultura y Deporte

Redacto este texto entre los últimos días de 2021 y los primeros de 2022, transcurrido un año y medio (aproximadamente y con variaciones según los casos), desde la reapertura de los museos españoles tras el estallido de la pandemia y el confinamiento. El cierre de los museos durante la primavera de 2020 trajo consigo, entre otras cosas, una reactivación de los debates en torno al papel que juegan los públicos en la configuración de la identidad de la institución museo. Al mismo tiempo que se afirmaba que un museo no deja de serlo por no poder cumplir una de sus funciones y requisitos fundamentales (estar abierto al público), en la práctica los museos invertían gran parte de sus esfuerzos en mantener viva la interacción con el público a través de los canales digitales. Una reacción que confirma la posición alcanzada por los públicos como motor de la actividad de los museos y como justificación de su permanencia.

Hace casi diez años, en 2012, la Comisión Europea definió el concepto de desarrollo de audiencias bajo la premisa de situar al público en el centro de las estrategias y acciones del museo21. En el marco del programa Europa Creativa y de la conferencia Culture in motion: European audiences and beyond, se abordaba este desarrollo como prioridad en las políticas culturales europeas, entendiéndolo desde una triple perspectiva: cuantitativa, puesto que se persigue el aumento del número de personas que participan de la cultura (y por tanto que visitan museos); cualitativa, es decir, referida a la diversificación del perfil de los visitantes; y relacional o de vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos más estrechos y profundos con los públicos. El sencillo esquema que propone la Comisión Europea (aumentar, diversificar, profundizar), puede ser útil para dirigir una mirada retrospectiva a la actuación de los departamentos educativos de los museos, que han trabajado por y para los públicos desde su nacimiento. La evolución de las cifras de visitas en España en los últimos años no deja lugar a dudas: el aumento sostenido del número de visitantes, hasta la inesperada interrupción provocada por la pandemia, es un hecho. Los dieciséis museos gestionados por la Dirección General de Patrimonio Cultural y Bellas Artes del Ministerio de Cultura y Deporte duplican casi sus visitas en el periodo que transcurre entre 2010 y 201822. Otros datos, como los proporcionados por la Encuesta de Hábitos y Prácticas Culturales del Ministerio, revelan que el porcentaje de españoles que afirmaba haber visitado un museo en el último año aumentó, en ese mismo lapso de tiempo (de 2010 a 2018), desde el 30,6% hasta el 40,5%23. Es difícil calibrar hasta qué punto la acción educativa de los museos puede haber contribuido al crecimiento numérico del público. Es cierto que la existencia de una oferta educativa ha consolidado el rol del museo como aliado de la educación formal y por tanto ha reforzado muchísimo la presencia en sus salas de colectivos como el escolar. Pero el incremento global, las grandes cifras, obedecen a causas relacionadas con la 21 https://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/ 22 https://www.culturaydeporte.gob.es/cultura/museos/museos-cifras.html 23 https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/ culturabase/museos-y-colecciones-museograficas/resultados-museos.html

dimensión económica de la cultura: el desarrollo del turismo, la programación de exposiciones de impacto apoyadas por los medios, o la apertura de multitud de nuevas instituciones con la explosión museística de los años 80 y 90. Esta progresión ha sido deseada y cuestionada a partes iguales. Consideradas el principal indicador del éxito de un museo, las cifras de visitantes han venido acompañadas, en ocasiones, al menos en las grandes instituciones o eventos expositivos, de una masificación que deteriora la calidad del encuentro entre el usuario y el patrimonio. Y más allá de la calidad de la experiencia, cabe preguntarse también cuál es el modelo de consumo cultural que subyace tras las cifras. En un reciente estudio impulsado por el Ministerio de Cultura y Deporte para medir el impacto de la COVID-19 en el hábito de visita a museos, el 64% de los encuestados declaraba que, antes de la pandemia, visitaba museos solo (o sobre todo) cuando hacía turismo24. Datos como este podrían llevar a concluir que el modelo prevalente de relación con los públicos se identifica con una visita eventual, que constituye una experiencia excepcional, o alejada de la vida cotidiana del visitante, y en la que los contenidos se consumen rápida y quizás superficialmente. Las pronunciadas caídas en las cifras de visita que registraron los museos en el segundo semestre de 2020, una vez reabiertos tras el confinamiento, obedecen en parte al miedo de amplios sectores de la población a retomar la participación cultural, pero ponen de manifiesto también las debilidades de un modelo en el que la visita a museos está asociada en muchos casos a las posibilidades de desplazarse y viajar. Ante esta evidencia, muchos profesionales han reivindicado la necesidad de generar lazos más estrechos entre los ciudadanos y los museos de su entorno cercano. Esta búsqueda de una vinculación con los públicos de cercanía ha sido siempre seña de identidad de los departamentos educativos de los museos. Durante los primeros años de funcionamiento de estos departamentos era muy importante (y en realidad lo sigue siendo), obtener una respuesta positiva a las actividades ofertadas y generar una demanda creciente. Para ello hacía falta no solo atraer al público, sino sobre todo retenerlo: una de las motivaciones fundamentales de los educadores era generar una 24 Estudio sobre el impacto de la COVID-19 en el público de los museos, 2022, pp.25.

experiencia tan relevante que provocara en los participantes la decisión de regresar. Se buscaba un público que viniera para quedarse, que llegara a integrar el museo como parte de su vida, aspiración que implica en sí misma la necesidad de conectar con las personas del entorno próximo. La primera estrategia desplegada en los departamentos de educación para lograr este objetivo fue intentar situarse en el lugar del usuario. Partiendo de que los usuarios son muy distintos entre sí, este proceso de acercamiento, o de identificación, solo podía llevar a diversificar las acciones y formatos educativos, siempre a la búsqueda de lo que se consideraba más adecuado para cada colectivo. En este sentido, podemos afirmar que los departamentos educativos son los que en mayor medida han hecho suya la responsabilidad de atraer a perfiles de usuarios poco representados en los museos, y con ella la de ampliar la base social del museo e impulsar su democratización. De las tres estrategias que mencionaba la definición de la Comisión Europea en relación a los públicos, la de diversificar el perfil de los visitantes es quizá la que más define el trabajo que los departamentos educativos han venido desarrollando desde la década de los 80 hasta los últimos años. En los museos que han apoyado esta estrategia, y que han contado con recursos para abordarla, se desembocó en programaciones educativas variadas, segmentadas por públicos, que requieren de altas dosis de flexibilidad y versatilidad por parte de los educadores. Este modelo multifocal de trabajo y de organización de las áreas educativas de los museos ha sido muy efectivo para entablar relaciones con distintos sectores de público. Los datos de los que disponemos a este respecto reflejan algunos avances. En el estudio sobre el impacto de la COVID-19 en la actividad de los museos impulsado por el OME (Observatorio de Museos de España)25, queda patente la gran importancia concedida por los profesionales de museos a la recuperación del público escolar, lo cual no deja de ser un reconocimiento a las décadas de trabajo dedicado a consolidar la relación museo-escuela. La encuesta de Hábitos y Prácticas Culturales del Ministerio de Cultura y Deporte 25 Los museos españoles ante la pandemia de la COVID-19. Estudio del Observatorio de Museos de España (OME), Ministerio de Cultura y Deporte. Próximo a publicarse en https:// www.culturaydeporte.gob.es/observatorio-museos-espana/el-observatorio-demuseos-de-espana.html

va más allá: en 2018 el grupo de edad que presenta un porcentaje más alto de respuesta afirmativa ante la pregunta «¿Ha visitado al menos un museo en el último año?» es el de los jóvenes de 15 a 19 años (56,8%, frente al 41,8% de los adultos de 45 a 54 años). Los datos dan fe del impacto de la actividad dirigida a este colectivo, en particular en lo que se refiere a las visitas en grupo, y muestran también que la idea generalizada de que los jóvenes no visitan los museos es más percibida que real, y responde en parte al hecho de que, como grupo poblacional, los jóvenes son minoritarios. En nuestra sociedad hay más adultos que jóvenes y, por tanto, también en los museos encontramos más adultos que jóvenes. Una mirada más detallada a ese público adulto, de más de 25 años, que visita los museos, nos sitúa ante la que sin duda es la gran asignatura pendiente del proceso democratizador de estas instituciones. Los datos sobre evolución del público desde 2010 a 2018, referidos a un aspecto concreto del perfil del visitante como es el de la formación, revelan que los titulados superiores constituyen todavía el público mayoritario de los museos (el 68% afirmaba haber visitado un museo en el último año, frente al 12,6% de las personas con educación básica)26. En términos absolutos los visitantes con un nivel formativo bajo aumentaron hasta marzo de 2020, porque así lo hizo a su vez el número global de visitantes hasta el fatídico estallido de la pandemia, pero, en términos relativos, su peso porcentual dentro del grupo de población que visita museos no se ha incrementado. En pocas palabras, en el universo de los museos las personas con formación universitaria o superior están sobrerrepresentadas, y quienes tienen estudios básicos o medios, infrarrepresentados. De todo ello se desprende que las personas con poca formación siguen sin percibir el museo como un lugar amigable. Los datos comentados nos llevan a pensar que la contribución de los departamentos educativos al proceso democratizador de los museos ha sido importante, pero que hay mucho camino por delante. Persisten desigualdades que no han sido resueltas, máxime si tenemos en cuenta que algunos aspectos de la diversidad social, como la pertenencia a minorías o el nivel de ingresos de los visitantes, están insuficientemente medidos. Se 26 https://www.culturaydeporte.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/ culturabase/museos-y-colecciones-museograficas/resultados-museos.html

trata, no obstante, de un problema muy complejo, con múltiples aristas, que requiere de un abordaje global puesto que deriva de los propios desequilibrios de la sociedad, de los que la asistencia a museos no es sino un síntoma más. En los últimos años, desde los departamentos educativos el trabajo diversificado por categorías de público ha sido cuestionado, pero no tanto en base al mayor o menor impacto a medio plazo en la asistencia a museos de distintos sectores sociales, como al papel desempeñado por los públicos. Para los educadores el público no ha sido nunca un ente abstracto, una masa de composición indefinida o indistinta. Para los educadores el público se ha compuesto de adolescentes, alumnos, padres, profesores, niños, mayores, expertos y amateurs, españoles y migrantes…, colectivos con características propias y necesidades concretas a las que había que dar respuesta. Esta presuposición de los rasgos y preferencias atribuidos a cada uno de estos grupos-objetivo es precisamente uno de los elementos cuestionados en el modelo de trabajo por categorías de público, ya que ha llevado a programaciones compuestas por actividades prediseñadas, concebidas en su totalidad desde el museo y listas para el disfrute, con escasa o nula participación en su desarrollo por parte de quienes debían ser sus protagonistas. Sin embargo, a medida que los departamentos educativos fueron consolidando su conocimiento de los distintos colectivos, se fue produciendo, en algunos casos, de modo gradual y podríamos decir que orgánico, un cambio cualitativo en el tipo de relación establecida con ellos. Conforme se estrecha la vinculación con algunos grupos, sus miembros adquieren para el museo rostros y nombres propios. Se establecen diálogos bidireccionales, o multidireccionales, en los que quienes antes eran destinatarios se tornan ahora colaboradores, aportan conocimiento y sitúan o resitúan al museo en su contexto real. Es muy probable que, como en tantas otras situaciones, el propio quehacer de los museos, la práctica, haya precedido a las elaboraciones y propuestas teóricas sobre el paradigma de la democracia cultural. Según este paradigma, la actividad cultural no se concibe como producto sino como proceso participativo, que se define a medida que se desarrolla, y que implica espacios y tiempos prolongados para la relación con los públicos. Todo ello en el marco de un museo que aspira a ser parte de la comunidad y a que diversas comunidades lo hagan suyo.

El devenir de la acción de los departamentos educativos hasta marzo de 2020 ha venido marcado, como he tratado de describir brevemente, por un avance decidido hacia una relación más profunda con los públicos. En cierto modo, estos departamentos han nadado siempre a contracorriente, pues han trabajado con los públicos fomentando la distancia corta en medio de un contexto en el que, como señalaba al principio, la institución museo se convertía en reclamo turístico y el éxito de una institución se medía en términos de cantidad de visitas. Desde la educación, más que visitantes se han buscado usuarios, y más que usuarios, participantes. La presencia prolongada de algunos participantes los ha convertido en cierto modo en habitantes de los museos, y en los últimos tiempos, se ha desarrollado una forma de habitar el museo que pasa por la colaboración y la cocreación. No faltan voces que alertan también sobre las contradicciones del modelo participativo. Uno de los argumentos que se esgrimen en su contra es el de su escasa rentabilidad, precisamente porque, al apostar por un trabajo más en profundidad con menos participantes, parece renunciar al viejo sueño de generalizar la cultura. Pero la crítica de más calado tiene que ver con el perfil de los coparticipantes o cocreadores. Tal como se ha señalado, las personas predispuestas a participar activamente y a compartir sus energías y su tiempo para generar un proyecto colaborativo son mayoritariamente las que ya cuentan con un alto capital cultural27. Una dedicación exclusiva, por parte de un departamento educativo, a programas concebidos de forma colaborativa, podría conllevar el peligro de conceder menos atención a los usuarios o comunidades que no tienen recursos para asumir un rol activo de cocreación, o que no desean hacerlo. Desde la convicción de que los museos actuales deben convertirse, si no lo son ya, en puntos de encuentro, foros participativos y agentes de transformación en su entorno próximo, defiendo también un modelo de actuación que tenga en cuenta la diversidad de realidades que coexisten con relación a los públicos. En este sentido, es una realidad que una parte importante de la población sigue sin visitar museos, lo cual nos lleva a no considerar superada la aspiración al acceso universal a la cultura, y por tanto a continuar trabajando 27 Bonet y Négrier 2019, p. 51.

para avanzar en la democratización cultural. En la misma línea, no hay que olvidar que otra parte sustancial del público está formada por visitantes puntuales, personas que acuden a los museos pocas veces. Sería deseable que estas visitas fueran más pausadas, menos estandarizadas, más significativas. Estos objetivos, orientados a un tipo de público no tan implicado con los museos, no deben dejarse de lado, sino que deben hacerse compatibles con el imprescindible desarrollo de una verdadera cultura democrática: un estadio en el que el público, copartícipe de la acción, muestra un altísimo grado de implicación, hasta el punto de quedar diluidas las fronteras entre productores y públicos culturales. Trabajemos sobre la idea de público como entramado de relaciones, muy diversas en intensidad, cercanía y roles, y cuidemos de ese entramado para que cada una de las relaciones sea, hasta donde sea posible, más prolongada, equitativa y transformadora.

BIBLIOGRAFÍA

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Las personas y los museos. Transfiguraciones múltiples

Leticia Pérez Castellanos Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía Manuel del Castillo Negrete, Ciudad de México

No me obsesionan las definiciones, pero considero que el uso de las palabras no es neutral, como tampoco lo son los contextos en los que las utilizamos. Además, reconozco la necesidad de ampliar nuestro vocabulario a medida que esas personas se han diversificado y han adoptado nuevos roles. Como nos indican los españoles Bayón y Cuenca: «El reto para los estudios de públicos no puede estribar en fomentar consensos terminológicos sino en pensar críticamente desde cada una de las posiciones desde las que nos sentimos incumbidos por ellos, cuáles son los procedimientos con que ponemos en práctica nuestras relaciones con las audiencias»28. En este artículo despliego algunas de las múltiples dimensiones desde las que miramos a las personas que acuden a los museos. Planteo que estas se cruzan con modelos de política cultural específicos, con los contextos sociales y económicos en los que se insertan y, también, con las disciplinas que han aportado conocimientos sobre los así llamados públicos de museos.

Palabras iniciales

Múltiples miradas y dimensiones

Nuestro entendimiento de las personas a quienes etiquetamos como públicos en los museos adquiere diferentes aspectos y formas; es decir, se transfigura de acuerdo a distintas dimensiones. Así, surgen apelativos tales como «visitantes», «consumidores», «clientes», «usuarios», «participantes», entre otros, que usamos como sinónimos, muchas veces sin reflexionar sobre sus contextos de origen. Referirnos a estas personas de una u otra manera tiene implicaciones en las acciones museales y educativas, ya que, consciente o inconscientemente, les atribuimos aspectos que condicionan la forma en que nos relacionamos con ellos.

Si uno visita el Museo Nacional de Antropología, en la Ciudad de México, un domingo cualquiera, se integrará a un colectivo de alrededor de 66.500 personas. Diversas razones nos llevaron hasta ahí para compartir el tiempo y el espacio con desconocidos: una visita solitaria, pasar el tiempo en familia, ser anfitriones de algún extranjero, hacer alguna tarea. Es común que nos llamen «el público» o «los públicos», pero ¿qué nos conforma como colectividad? Imaginemos estas uniones y desuniones de desconocidos no solo un domingo en ese museo concreto, sino a lo largo de todo el año y, más aún, en los cientos y miles de museos que existen a nivel local, nacional e internacional. Imaginemos a esos extraños interactuando ya no solo en un espacio visible, sino desde sus casas a través de las plataformas web y redes sociales. Nos encontramos «ante una red líquida de comunidades que no actúan al unísono, cuyas modalidades de presencia se vierten simultáneamente a espacios físicos y 28 Bayón y Cuenca 2019, p. 32.

virtuales»29. Ante este escenario, acudimos a tantas otras palabras para hacer más asequible nuestro entendimiento, para etiquetarles desde otras dimensiones y lógicas que facilitan la gestión, para promover otras interacciones e, incluso, la rendición de cuentas. En su dimensión tangible y cuantitativa El término que, en cierta forma, garantiza asir a los públicos es el de visitantes. Se trata de la dimensión más tangible porque es medible, son los números indicados por el boletaje o el torniquete, por el contador manual o el billete electrónico. Innegablemente, en la rendición de cuentas, en los informes administrativos y en la gestión cotidiana, siempre estará presente la estadística de visita: ¿cuántas personas entraron al museo?, ¿cuál es el límite para una experiencia óptima o por seguridad?, ¿cuántos seguidores tenemos? Medir, más que definir, ha sido la ambición cuando de públicos se trata. Así, se ha distinguido entre visitantes en el sitio –quienes cruzan el torniquete, con boleto pagado o no– y los virtuales –que acceden a los sitios web o son seguidores de sus redes sociales–, entre visitantes de una sola vez y visitantes asiduos. La sociología y la mercadotecnia han influenciado al campo de los estudios de públicos o de visitantes, aportando herramientas para la caracterización de estas personas, predominantemente bajo variables sociodemográficas. Sabemos que quienes acuden cuentan con un perfil generalizado que apunta hacia individuos con mayor capital cultural y económico, con niveles educativos altos y medios, que poseen herramientas para descifrar los códigos implícitos en las exposiciones. En los visitantes también se distingue su carácter individual o colectivo; por ejemplo, se identifica a aquellos que asisten en grupos de socialización cercana –amigos, familias– o de socialización extendida, como las comunidades de interés –ciclistas, tejedoras, grafiteros, etc–. Desde esta modalidad, se transfiguran en otras, como la de usuarios de redes sociales o de otros servicios del museo, como la biblioteca, las cafeterías o las tiendas, y también en clientes. Existe un debate constante por el tema de la taquilla. Al fomentar la visita, las políticas y la gestión cultural ponen en marcha

estrategias mercadotécnicas para dar a conocer y ampliar la participación: el número de visitantes, como indicador principal, se utiliza para evaluar a la institución y sus metas. Desde el punto de vista de las políticas culturales, la democratización cultural es el modelo que acciona en esta dirección, buscando ampliar y diversificar la base de visitantes, al utilizar diversas estrategias de promoción y bajo el supuesto de que cuanto más, mejor. En su dimensión económica Poco a poco, ha quedado atrás el tiempo en que los museos dependieron casi en su totalidad de los financiamientos públicos o de los dineros filantrópicos. Actualmente, se insertan en escenarios de recortes presupuestales, altos niveles de competencia con otras ofertas para el tiempo libre, presiones externas e internas y de una gran reconfiguración social. Por ello, los museos también se han replanteado su relación con eso a lo que llamamos públicos. En este tránsito, se han configurado como centros contemporáneos que ofrecen otros servicios y experiencias, más allá del que los caracteriza por excelencia: las exposiciones. A las propuestas de despliegue «permanente» de colecciones se sumaron las muestras temporales, los servicios educativos, la cafetería o restaurante, las tiendas, los espectáculos teatrales o de cine y, más recientemente, las experiencias digitales. Este desplazamiento tiene que ver con la supervivencia económica, ya que todos estos agregados llegan a cobrarse por separado, pero, también, se relacionan con el interés de permanecer relevantes a los públicos cada vez más diversificados en sus gustos, con tantas ofertas culturales y de entretenimiento a mano y con poco tiempo libre para disfrutarlas. Cuando existe un intercambio económico con las personas que acuden, su condición de cliente y de consumidor aflora. Los vemos insertos en el juego de la oferta y la demanda. Muchas instituciones sucumben ante esta idea y la cultura se entiende como un recurso más a ser explotado, con los riesgos que esto conlleva. No se trata del derecho cultural que todos tenemos, sino de una adquisición mediada por el mercado. Aquellos con mejores posiciones estarán en posibilidades de pagar por ella y, también, orientarán las propuestas hacia sus gustos y estilos.

29 Bayón y Cuenca 2019, p. 29.

Esta dimensión se entrecruza fuertemente con el contexto del impulso a las industrias culturales y a la economía creativa. Muchos museos buscan posicionarse como landmarks de sus ciudades, como parte de una marca de turismo cultural o, incluso, dentro de las denominadas estrategias diplomáticas del «poder blando» y, así, tener un lugar en la escena mundial. Al mismo tiempo, otras estrategias comerciales buscan aprovechar el prestigio de los museos y ostentan orgullosos sus nombres, ofertando experiencias instagrameables o experiencias inmersivas digitales. Desde una visión del museo como un espacio de encuentro, de aprendizaje mutuo y de generación de debate, ¿es esta la relación que nos interesa? Doy paso a otra dimensión. En su dimensión política Los museos se encuentran insertos en la política, ya como parte de las acciones de los Estados o dentro de las políticas culturales, ámbito que va más allá de la responsabilidad del gobierno, en la que intervienen todos los agentes de la sociedad30.También, en cuanto a la toma de decisiones y las distintas relaciones de poder que suelen presentarse entre los involucrados, la autoridad del museo ha sido develada y criticada, así como su supuesta neutralidad. Los movimientos de contracultura en la sociedad de mediados del siglo xx abrieron el debate sobre formas más horizontales de convivencia. El campo cultural y, en particular el de los museos, no fue la excepción. A partir de esa época, asistimos al surgimiento de «nuevas museologías» y de mecanismos más abiertos de participación, entendiéndola no solo como consumo o asistencia a los lugares, sino en sus diversos niveles y gamas o desde un enfoque holístico. Si el modelo de la democratización cultural busca «llevar la cultura» con contenidos cerrados y de valor predeterminado a la mayor cantidad de personas, el de la democracia cultural pone «acento en la diversidad de expresiones culturales, en la capacidad de creación desde y para colectivos muy diversos, a menudo aquellos históricamente excluidos de la cultura oficial»31. Aquí los públicos

de la cultura son entendidos como agentes con injerencia en la toma de decisiones y se exalta su papel de ciudadanos. En la palabra público se entrelazan las acepciones jurídicopolíticas de aquello que es administrado por el Estado con la de espectador, audiencia o, incluso, su caracterización como sujeto ilustrado «listo para participar en la esfera cívica, en tanto acredita una competencia específica para contribuir a la construcción de la opinión pública»32. Por ello, se llega a pensar que una condición para ser parte de este colectivo llamado público es no solo poner atención en algo –un discurso que se nos ofrece–, sino ser capaces de debatirlo y ser generadores de opinión pública. Para Rosas Mantecón, debemos entender a los públicos «no como una persona o una actividad, sino como un modo de existencia que se entrecruza con otras modalidades de ser en sociedad, un rol que se aprende y realiza bajo ciertas condiciones y circunstancias, que se favorece o no por las acciones de un conjunto de agentes»33. El favorecer o no las circunstancias para aprender y realizar este rol se enlaza con la última dimensión de análisis que propongo. En su dimensión social En esta dimensión necesitamos considerar el lugar que ocupan los museos en una esfera más amplia, en la que importa la relevancia social que tienen o no hoy día y las posibilidades de interlocución con diversos sectores, no solo con aquellos que tradicionalmente han sido privilegiados. Se argumenta que la participación cultural tiene beneficios, en donde prima la potencialidad de la experiencia de ocio como factor del desarrollo humano, personal y social34. Los beneficios potenciales están vedados a quienes no acuden. Surge, entonces, la pregunta por los no-públicos, así como diversas estrategias para trabajar con ellos: la educación popular, el desarrollo comunitario o el desarrollo de públicos (Audience development). Este último ha sido criticado como una forma de dotar a los públicos de algo de lo que carecen y de ser un mecanismo que más bien busca aumentar el número de visitantes. Al mismo tiempo, se ha cuestionado el papel educador del museo, 32 Bayón y Cuenca 2019, p. 18.

30 Nivón 2006, p. 58.

33 Rosas Mantecón 2019.

31 Bonet y Négrier 2019, p. 37.

34 Bayón y Cuenca 2019, p. 23.

al entenderlo como un ente de imposición de los valores dictados por cierta élite hacia educandos que se consideran vacíos y receptores pasivos, pero se dejan de lado las ideas que han aportado la educación progresista o la educación para la libertad. Se suele transfigurar a las personas en sujetos de derechos, en ciudadanos y participantes con poder de decisión. No obstante, es cuestionable hasta qué punto todas las personas cuentan con este carácter de ciudadanía. También es cierto que, desde los derechos culturales, existen desigualdades importantes que no son atendidas por los Estados, porque «ni los derechos culturales tienen un papel significativo en las estrategias para abordar la creciente desigualdad en las ciudades ni la equidad es la prioridad en la agenda de las políticas culturales»35. Otra transfiguración a la que asistimos en esta dimensión es la de las personas agrupadas en colectivos o comunidades, asociaciones por identidad, por intereses, por localidad. Sabemos que, en muchas ocasiones, los museos descuidan las relaciones con los vecinos inmediatos o con grupos específicos que les demandan tratos especiales, por lo que nuestras instituciones aún tienen una deuda con la diversidad cultural. A manera de cierre: museos como sitios de encuentro y transformación Más allá del término que usemos, al pensar en los públicos como personas, reconocemos en ellos diversidad, necesidades, intereses, habilidades, miedos, emociones. Si concebimos al museo como un lugar de encuentro y de diálogo intercultural, no estamos pensando en un sitio estático de formatos predeterminados, sino en una zona de contacto en la que la creación de nuevos espacios de encuentro es posible. La idea de comunidades de práctica es útil porque responde a generar empresas conjuntas, con lenguajes comunes y compromisos mutuos, en donde la transformación y el aprendizaje son posibles. A fin de cuentas, todos somos personas: los profesionales de museos, los públicos en sus diversas transfiguraciones y quienes crearon las obras y el patrimonio que custodiamos.

BIBLIOGRAFÍA

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Nivón, Eduardo: La política cultural: temas, problemas y oportunidades. México, 2006. Pérez Castellanos, Leticia: «La Casa del Museo (Ciudad de México, 1972-1980). Una etnografía multilocal sobre la acción cultural extramuros», en Doctorado en Ciencias Antropológicas, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, 2020, disponible en: http://tesiuami.izt.uam.mx/ uam/default.php.

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Bayón, Fernando y Cuenca, Jaime: «El público. Una consideración epistemológica», en en Cuenca-Amigo, M. y Cuenca, J. (eds.): El desarrollo de audiencias en España. Reflexiones desde la teoría y la práctica. Documentos de Estudios de Ocio, n.º 64, Bilbao, Universidad de Deusto, 2019, pp. 17-36.

Rosas Mantecón, Ana: «Formar públicos en la era digital: redefiniciones, ambigüedades y desafíos», en Conferencia presentada en Seminario Internacional de Desarrollo de Públicos, Santiago, Chile, julio de 2019, disponible en: https://www.cultura.gob.cl/ programacionypublicos/portada/.

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35 Barbieri 2018, p. 1.

Epílogo 84

General (Taquillas) 98661750/98661751

las gaviotas. Pensé en cómo explicarle qué es lo que pasó, la belleza, la emoción, pero en seguida desistí: —Te va a gustar, hija, ya verás.

Pili Álvarez Mediadora cultural, madre y cineasta amateur

Julia le dio un mordisco a la galleta. A lo mejor ella pensó que un museo es algo que se parece a su merienda, algo que tiene pepitas y sabe rico. —Vale, mamá —contestó.

Ayer decidí que Julia y yo iríamos al museo. Acababa de recogerla del colegio y, al pasar junto al río, lo supe. Una bandada de gaviotas volaba en círculos sobre las aguas plateadas del río y el movimiento de sus alas extendidas, los círculos que describían, elevándose en una espiral ascendente, y el contraste de la luz con sus cuerpos, todo me hizo sentir, con más o menos intensidad, una emoción que me hizo pensar en el famoso síndrome de Stendhal. Busqué los síntomas para ver si coincidían con lo que acababa de experimentar: sudoración, visión borrosa, desorientación, elevación del ritmo cardíaco, alteraciones del pensamiento... —Mamá, quiero la merienda. Y la idea surgió de un modo imprevisto, como la visión de las gaviotas: —Julia, mañana vamos a ir a un museo. Julia, con su cookie de chocolate en la mano, me miró con los ojos muy abiertos. —¿Qué es eso, mamá? Pensé en mil maneras de explicarle que un museo es un lugar muy bueno para sentirse como me acababa de sentir yo al mirar

Será un día perfecto. Madre e hija en busca de una experiencia iluminadora. Madre e hija en busca de una experiencia estética profundamente transformadora. Ya estamos cerca del museo y empiezo a darme cuenta de que no somos las únicas que tenemos planes culturales. Gente que no trabaja porque es puente, visitantes de otras provincias y turistas extranjeros han acudido en masa al centro. Los museos no se salvan del hormigueo de gente por todas partes. Me viene a la cabeza Dora García y aquello de que «el arte es para todos», y tengo la sensación de que su mensaje debe de haber corrido como la pólvora por las redes, o por whatsapp, o por donde sea, porque todos están aquí, dispuestos a recibir ese arte que es para todos36. Precisamente hoy, el día que Julia y yo hemos elegido para venir al museo. Nos ponemos en la cola y trato de distraerla, porque calculo que vamos a tener que esperar un buen rato hasta que consigamos nuestras entradas. —¡Mira, Julia! ¡Esa cosa es gigante! —señalo con el dedo la enorme escultura que hay en la entrada—. ¡Parece que lo han pintado con un pincel enorme! Hacemos el gesto como de dar pinceladas en el aire. Por un momento creo que Julia está entretenida, que eso nos va a ayudar a pasar el rato hasta que tengamos nuestras entradas, pero de tanto moverme, empiezo a estar sofocada, empieza a

36 Dora García: Frases de oro, “El arte es apara todos, pero solo una élite lo sabe” (2001).

sobrarme el abrigo. Primer síntoma. Sudoración. Quizás esto sea cosa del síndrome. Julia deja caer los brazos. —Mamá, quiero irme a casa. Efectivamente, no va a ser tan fácil. Yo sabía que Julia iba a hacer ese comentario tarde o temprano, pero no me imaginaba que fuera a suceder tan pronto. Ni siquiera estamos dentro del edificio. Solo de pensar en lo que nos espera se me suben los calores y se me empañan las gafas. —Ya verás, Julia, te va a gustar mucho lo que hay dentro. Merece la pena esperar un poquito. Miro hacia la taquilla. No consigo ver con nitidez el inicio de la cola. Segundo síntoma. Hace rato que no avanza. Yo había planeado una visita corta y agradable, placentera, lo suficiente como para sembrar en Julia la curiosidad y el deseo de volver otro día, pero los planes parecen torcerse ya desde el principio. Pienso en lo que nos puede esperar cuando ya estemos dentro y decido aprovechar para repasar mentalmente las normas del museo: no se corre, no se tocan las cosas, no se grita… Pienso en una manera de trasladárselas a mi hija desde lo positivo. —Julia, cuando estemos dentro hablaremos bajito, como si nos estuviéramos contando un secreto. Para mis adentros me digo: Hija, básicamente, no seas tú misma. Pasamos el control de la entrada. La mochila en el escáner. El carrito por fuera, lo he traído por si acaso, Julia solo tiene tres años y se cansa rápido. No quiero que asocie la experiencia con algo negativo. Vamos de la mano por debajo del arco de seguridad. Llegamos al ascensor. Pulso el botón. Vemos a través de los cristales cómo el ascensor se detiene en el primer piso y sube, pero no baja hasta nuestra planta para recogernos.

Hago como que no he oído nada. Por si acaso, vuelvo a pulsar el botón con la flecha hacia arriba. Pienso en lo fácil que era para mí utilizar las escaleras, cuando venía sola, en los tiempos antes de Julia. La espera me hace sentir una agobiante angustia similar a la de esas pesadillas de ascensores en las que estás en un espacio cerrado y no sabes si subes o bajas. El ascensor llega. Por fin. Subimos. —Mamá, pis. El ascensor va parándose en cada planta. Trato de ubicar lo más rápidamente posible el baño más cercano, pero no puedo pensar con claridad. No recuerdo bien el orden de las salas. Trato de trazar un itinerario en mi cabeza, pero no tengo muchas referencias. Desorientación, otro. —Mamá, pis. Ya me estoy imaginando una performance involuntaria de Julia en el suelo junto al Guernica, a lo Itziar Okariz37, en un descuido, mientras cruzamos las salas intentando llegar al baño. Tengo que hacer un esfuerzo para respirar. Parece que Stendhal también estrangula. Tomo aire, a duras penas. Cojo la manita de Julia con fuerza. Nos abrimos paso entre la gente. Según avanzamos, pienso en ella, en cómo debe de sentirse al cruzar esas salas inmensas, rodeada de culos de adultos, con toda su fe depositada en mí, que la he traído a este lugar. Al final, llegamos al baño y nos colocamos en la cola. La fila sale hasta el pasillo. Igual con Stendhal también te entran ganas de hacer pis. Quizás sea el precio que hay que pagar por unos picos de emoción. Puede que sea así, pero a lo mejor no es el mejor plan para un puente. Esperando en la cola me da por pensar que igual esto ya no va de poner la «v» de visto al museo de turno, si no de poderlo imaginar diferente, con una nueva forma en la que un cuerpo pequeño, lento, y que no controla esfínteres, pueda pasar una mañana placentera.

—Mamá, me quiero ir. 37 Iztiar Okariz: Mear en espacios públicos o privados (2000-2004), disponible en: Mear en espacios públicos o privados - Okariz, Itziar | MACBA Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona

Después del pis, ya estamos un poco más tranquilas. Atravesamos las salas. Vamos despacito, a pasos cortos, de diez en diez centímetros. Siento fatiga por andar tan lentamente. Es posible que andar despacio canse más. Pienso en el tamaño del edificio. Julia arrastra los pies. —Mamá, estoy cansada. Miro a mi alrededor. Los bancos están ocupados. La subo al carrito. Quizás es mejor buscar una obra, una sola, y verla bien. Igual con eso nos vale. Venga, vamos allá. Julia nota que acelero la velocidad del carrito y me mira con entusiasmo. Ya nos acercamos. Al final de una larga sala se asoma Un mundo38. —La niña puede sentarse en el suelo, pero usted no —nos dice la vigilante. Julia, con los ojos muy abiertos, trata de mirar el cuadro. La abrazo. Tengo miedo de que se abalance sobre la obra de arte, presa de un frenesí emocional como el que yo viví ayer mirando las gaviotas. También la rodeo con los brazos para hacer de caparazón y evitar que la pisen. Hay mucha gente. Quizás todos estén buscando lo mismo que nosotras. Me empujan. Intento mantener el equilibrio y sostener a Julia al mismo tiempo. Pierdo de vista el carrito con la mochila y los abrigos. Tampoco conseguimos ver el cuadro. Estamos rodeadas. La gente habla a nuestro alrededor. Para poder estar más cerca de Julia hinco la rodilla en el suelo. Siento un dolor agudo en la rótula. Genuflexión. A lo mejor estoy pidiéndole de rodillas a Stendhal que me ilumine, de una vez. Pienso que a lo mejor habría sido mejor idea haber ido al parque. En el parque, por lo menos, si te haces pupa en la rodilla siempre hay alguien dispuesto a ayudarte, no faltan las manos amigas que te dan una tirita, una botellita de agua que limpia la herida, unas palabras mágicas para que cure rápido. El parque es un lugar donde, entre tantos, siempre hay quien tiene alguna buena idea sobre la que charlar, algo que inventar o mostrarte una nueva

forma de ver lo que está ahí. Quizá esa es la iluminación que estaba esperando, la idea de un museo más parque. Pienso que esa visita sí que se nos está haciendo un mundo, en el fracaso de mi plan y en lo difícil que va a ser que Julia tenga ganas de volver. Me pregunto por los sudores, las gafas empañadas, la dificultad para respirar, la alteración del ritmo cardíaco, la desorientación… y en que la causante de tales síntomas no ha sido precisamente una obra de arte. De pronto se abre un hueco entre la gente y por fin podemos vislumbrar un fragmento de Un mundo. Son unas pequeñas figuras vestidas de blanco, como gaviotas, que se alzan con sus alas extendidas y quedan suspendidas en el aire. Un dedito señala a las figuras. —¿Y si volamos? —me dice Julia. Vuelvo a repasar las normas del museo en mi cabeza. Prohibido gritar, correr, tocar, y compruebo que volar no es una de ellas. Extendemos los brazos. Nos elevamos un metro y medio por encima de las cabezas de la gente, suficiente para lograr ver el cuadro completo. —¡Mira, mamá! ¡Lo veo! ¡Lo veo! ¡Es un mundo! ¡Un mundo entero! La vigilante se acerca. Mira al techo y nos dice: —¡Sssshhh! Bajen un poco la voz.

38 Ángeles Santos, Un mundo, 1929. Madrid, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

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Salvador Martín Moya. Licenciado en Historia por la Universidad de Málaga y Máster en Gestión Cultural en la Universidad Carlos III de Madrid. Actualmente trabaja en el Área de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza, donde desarrolla y participa en programas destinados a diferentes públicos. Adicionalmente, uno de sus principales campos de trabajo es la creación de nuevas narrativas digitales mediante formatos como el de los videojuegos, las aplicaciones o los documentales, en los cuales se hibridan arte, educación y cuestionamientos contemporáneos.

trabaja desde el 2005. Fue miembro del Comité Científico de Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a Infancia y a Mocidade de Pontevedra. Ideó Leggere lo spazio/Reading the Space. Convegno internazionale sull’educazione allo spazio costruito (tercera edición en octubre 2022). Ha impartido cursos y conferencias en instituciones públicas y privadas, italianas e internacionales. Entre sus ámbitos de investigación actuales destacan la inclusión cultural y social, los estudios de género, la planificación participativa y la educación en la arquitectura.

Susana Álvarez Carrasco. Politóloga, antropóloga, historiadora del arte y técnica/ayudante de museos. En la actualidad mi trabajo se desarrolla en el área de públicos y compromiso social del Museo Nacional de Antropología, fundamentalmente en el desarrollo y puesta en marcha de actividades educativas, comunicación y difusión y en los proyectos de culturas urbanas y público joven.

Silvio Tébar Heras. Diplomado en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Albacete en 1983, en la especialidad de Filología Inglesa. Accedió al Cuerpo de Maestros por Oposición en 1984, ejerciendo desde entonces su labor en escuelas de la provincia de Albacete. Desde 2003 hasta 2010 fue asesor de formación (en Comisión de Servicios) en el Centro de Profesores de Albacete y ha desempeñado también labores de jefe de Estudios (8 cursos) y director (4 cursos) en centros de Primaria. Actualmente, y desde el curso 2017-18 -asimismo en Comisión de Servicios- es director (y guía) en el Museo Pedagógico y del Niño de Castilla-La Mancha, con sede en Albacete.

Marta Morelli. Historiadora del arte y educadora al patrimonio cultural. Obtuvo el Master of Arts en Learning and Visitor Studies in Museums and Galleries en la School of Museum Studies de la Universidad de Leicester (Reino Unido). Es jefa del Área de Educación del MAXXI - Museo Nacional de las Artes del Siglo XXI (Roma y L’Aquila) donde

colectivamente el PEI Programa de Estudios Independientes del MACBA (ediciones 2017-18, 2019-20 y 2021-22). Ha sido Responsable de Educación y Actividades Públicas del CA2M (2009-2016) y profesor asociado de Historia del Arte Contemporáneo en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid (2011-2015).

Ana Longoni. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas CONICET (Argentina), escritora, profesora de la Universidad de Buenos Aires y doctora en arte especializada en el cruce de arte y política de América Latina y, en especial, de Argentina desde mediados del siglo XX hasta la actualidad. Profesora de grado y posgrado de la Universidad de Buenos Aires y profesora invitada en el Programa de Estudios Independientes (MACBA, Barcelona) y otras universidades. Desde 2018 hasta 2021 se desempeñó como directora de Actividades Públicas en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía en Madrid. Actualmente vive y trabaja en Buenos Aires.

Olga Ovejero Larsson. Trabaja actualmente como jefa del Área de difusión y desarrollo en la Subdirección General de Museos Estatales del Ministerio de Cultura y Deporte. Ha ejercido como profesora de educación secundaria y posteriormente ha sido responsable de programas culturales en el Museo Nacional de Antropología y jefa del servicio de educación del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía. Su ámbito de experiencia es el de la educación y difusión en museos y el análisis de públicos, materias en torno a las que coordina proyectos que involucran a museos en España e Iberoamérica.

Pablo Martínez. Investigador y educador. Entre sus líneas de investigación se encuentran el trabajo educativo con el cuerpo, la imaginación institucional, así como la investigación acerca de la capacidad de las imágenes en la producción de subjetividad política. En la última década su trabajo institucional ha explorado las posibilidades de un museo ecosocial: desde la creación de un huerto en la terraza del CA2M o la apertura de una cocina permanente en el MACBA al trabajo en red con colectivos, agrupaciones vecinales y artistas en residencia. Ha trabajado como jefe de Programas en el MACBA desde 2016 hasta 2021, donde dirigió

Letícia Pérez Castellanos. Doctora en ciencias antropológicas y museóloga. Especialista en estudios sobre públicos en sitios patrimoniales y museos. Es profesora investigadora en el Posgrado en Estudios y Prácticas Museales, en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía del

Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH). Fue coordinadora de evaluación en el Museo Interactivo de Economía. Ocupó el cargo de subdirectora de Exposiciones Internacionales en la Coordinación Nacional de Museos y Exposiciones (INAH). Dos veces ganadora del premio INAH Miguel Covarrubias en las áreas de museografía e investigación de museos, en 2021 a la mejor tesis de doctorado y en 2020 a la mejor investigación en museos. Impulsa iniciativas colaborativas para difundir el trabajo sobre los estudios de públicos, como la Línea del tiempo Públicos y museos y el Foro Estudios de Públicos. Coordina la serie de libros digitales Estudios sobre Públicos y Museos. Publica sus reflexiones personales en el blog El Diván Museológico. Pili Álvarez. Licenciada en Bellas Artes y egresada en dirección de documentales en la Escuela Internacional de Cine y TV (EICTV) de San Antonio de los Baños de Cuba. Mediadora cultural, docente, madre y cineasta amateur. Desde hace años desarrolla una producción audiovisual propia como realizadora de cine a la vez que lleva a cabo una práctica educativa en instituciones como museos, escuelas de cine y universidades.

Créditos

EDITA Museo Nacional Thyssen-Bornemisza COORDINACIÓN EDITORIAL Área de Educación del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza Rufino Ferreras, jefe del área Luz Helena Carvajal, educadora DISEÑO GRÁFICO Y MAQUETACIÓN Álvaro Sanchis y Melani Lleonart (Pedra) EDICIÓN DE LOS TEXTOS Área de Publicaciones del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza Ana Cela Catali Garrigues Ángela Villaverde IMÁGENES / FOTOGRAFÍAS Archivo fotográfico del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza © de la edición: Fundación Colección Thyssen-Bornemisza, Madrid, 2022 © de los textos: sus autores, 2022 © de las fotografías: sus autores