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UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Innovación y Docencia Superior

Mirna Lisbeth Alarcón y Alarcón Guatemala, agosto de 2018


CONCEPTO DE DOCENTE La docencia es una prรกctica entendida como una labor educativa integral Es aquella persona que facilita el aprendizaje Es aquel que construye con sus estudiantes Es aquel que crea conciencia a sus estudiantes


CARACTERÍSTICAS

LA COMUNICACIÓN: Compartir algo, poner en común. Es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo.


Tres aspectos importantes en la comunicaciรณn


CARACTERISTICAS INTERPERSONALES COMUNICAR: Comunicar con claridad la informaciรณn ya sea de forma oral o escrita y lo mas importante asegurar que se comprendiรณ el mensaje


REALIMENTAR: Devolver al estudiante información de tipo objetiva que le permita mejorar su trabajo.

DIALOGAR: Abrir la comunicación en dos vías para enterarse de los cocimientos previos del estudiante, su contexto y sus intereses. Manejar la horizontalidad y la participación andrológica.


CARACTERรSTICAS INTRAPERSONALES LIDERAR: Llevar a otros a alcanzar sus metas

APRENDER PERMANENTEMENTE Nuca descuidar su actualizaciรณn y su desarrollo docente


MODELAR Que su forma de dirigirse dentro y fuer a del salón sea ética y ejemplar


CARACTERISTICAS PRODUCTIVAS COLABORAR:  Trabajar en equipo en pro del alcance de las metas IGNOVAR: Aportar en la memoria continua de su profesión y de su institución que le permita ajustarse con mayor facilidad a las necesidades cambiantes del mundo


FORO Saludos, es gusto volver a encontrarnos por acá, a continuación dejo mi aporte, sobre lo solicitado, de acuerda a las lecturas y conclusiones personales. Caracteristicas de la Educación Virtual

         

Elimina las distancias físicas ž Es flexible en espacio y horario La interacción se da por escrita por chat, foros y otros Facilita el aprendizaje permanente durante toda ž la vida El alumno es el formador de sus conocimientos, es el profesor solo es un facilitador del conocimiento. Atiende a muchos en grupos reducidos en diferentes espacios geográficos.ž Creación compartida de conocimiento Realimenta los contenidos formativos Es una opción y forma de aprendizaje que se acopla al tiempo y necesidad del estudiante. La educación virtual facilita el manejo de la información y de los contenidos del tema que se desea tratar y está mediada por las tecnologías de la información y la comunicación las TIC.

De Dentro de los retos que enfrenta la educación del siglo XXI, podemos mencionar los siguientes.

Es indispensable “repensar” el “papel” de la universidad actual en los comienzos del siglo XXI.  Separación entre aprendizaje y escolaridad…  La aparición de “sociedades de aprendizaje” está trasladando el énfasis de las escuelas al hogar y la sociedad en general  Pese a ser más centrada en lo humano que dominada por la tecnología, la escuela del siglo XXI obviamente necesita abrazar el progreso tecnológico, y se enfrenta en este dominio con el reto de las comunidades virtuales.  A medida que los diversos países cambian de la sociedad industrial a sociedades basadas en el conocimiento, las necesidades de la economía son muchos menores por obreros educados en masa que por trabajadores del conocimiento innovadores  Hay que romper el mito de los nativos digitales  Un nuevo rol del profesor y su formación  Evitar la ansiedad tecnológica  Hay que formar al ciudadano del siglo XXI Cuando estos retos los encarnemos, habremos avanzado en el proceso de desarrollo de la educación.

Mapa Mental. Planificación Didáctica Semana 4.

Actividad 3

https://www.goconqr.com/p/14111229-planificaci-n-did-ctica-mind_maps https://www.goconqr.com/es/p/14111229


Mirna Lisbeth Alarcón y Alarcón

ANALISIS DE CASOS CASO NO. 1 Estos términos (medición, calificación y evaluación) deben estar integrados en el proceso educativo, debido a que nos permiten verificar los avances de los contenidos de cada uno de los cursos impartimos como docentes y especialmente cuando hablamos de una educación por competencias, la cual permite fortalecer diferentes capacidades.

Soy docente de la Universidad Panamericana en la sede de Cunen, El Quiché. Impartiendo el curso de Lectura y redacción y principios generales Coaching en la Carrera de PSE, en Pedagogía y Psicología cursos en los cuales se aplican de buena manera los términos medir, calificar, evaluar. 

Medición: El curso de Coaching se divide en tres unidades y el de lectura y redacción tres unidades, cada una consta de sus actividades respectivas con su competencia y también su indicador de logro. Para medir el grado de conocimiento, que posee el estudiante sobre los contenidos por unidad, se realizan test de complementación (pruebas objetivas) las cuales permiten medir el nivel de aprendizaje del estudiante y a la vez, sirve como puente para descubrir si ya se puede pasar a la siguiente unidad o es necesario realimentar los contenidos.


Calificación: La calificación en estos cursos se dan en cada una de las presenciales debido a que son organizadas de tal manera que haya espacio para trabajar de forma grupal y de acuerdo a estrategias de los temas de la semana. Por ejemplo mesa redonda, mapas mentales, foros, entre otras y para calificar se utilizan escalas de rango o rubricas, depende mucho del tipo de actividad que se realice en la semana.

Evaluación: Al finalizar cada unidad, les realizo una prueba objetiva, la cual va acompañada de una actividad práctica, para evaluar, la aplicación de los conocimientos en hechos reales. Ejemplo: Aplicando la técnica del collage y utilizando prensa para recortar imágenes de los temas vistos. Se realizaron sociodramas y exposiciones sobre el tema: Integrantes y elementos del Coaching.


CASO NO. 2

El curso de principios generales Coaching tiene como finalidad brindar al estudiante los conocimientos básicos y generales sobre Coaching y técnicas generales de este, para mejorar el nivel de aceptación y el valor de ser mejores cada día en todo lo que realizan las personas. Permitiendo que se enriquezca al futuro profesional en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo

Evaluación diagnóstica En el primer día de clases, se realiza una actividad como parte de la evaluación diagnostica la cual consiste en la realización y aplicación de una lluvia de ideas que a través de ella se realiza un mapa conceptual y a la vez permite verificar los conocimientos previos que cada estudiante tiene sobre el curso.

Así mismo, se realiza una actividad donde se reúnen en grupos los estudiantes, a cada grupo se le da un tema adjunto con recortes de prensa con los cuales ellos deben realizar una infografía recordando o haciendo mención de lo que saben sobre el tema. Es decir que en la primera clase es donde se realiza la evaluación diagnostica y después se realiza también en cada una de las presenciales que llevan a cabo, En cada una de las secuencias que realizo siempre dejo un espacio para la evaluación diagnostica.

La Evaluación Formativa, es continua es decir que se va dando en el transcurso del desarrollo del curso. Es aquí donde se aplican las actividades de formación, de acuerdo a los contenidos establecidos. Se realizan actividades de realimentación a contenidos


específicos, a través de foros y mesas redondas, en donde se califica la capacidad actitudinal del estudiante y al mismo tiempo los cambios conductuales y formativos que el estudiante tiene de acuerdo a los contenidos aprendidos. Aquí se utilizan las herramientas pedagógicas de calificación y en algunos casos no se le asigna puntuación debido que solo es formativa.

Evaluación sumativa o acumulativa de cada estudiante, en donde considera los tres momentos de medición, calificación y evaluación y se da al finalizar el curso, normalmente se realiza a través de una actividad pedagógica como también una prueba objetiva y también se van integrando todos los tipos de actividades que se han realizado durante el curso con el objetivo de sumar puntuación.


CASO NO. 3

En el curso de Estrategias de aprendizaje que imparto en la carrera de Bachillerato en Ciencias y letra con orientación en Educación en el Colegio Evangélico Mixto Jerusalén, los 3 tipos de evaluación según su finalidad, los he aplicado de la siguiente manera:

Evaluación Diagnostica: Al iniciar el curso, es decir la primera presencial y para establecer conocimientos previos se realizó una actividad en donde se reunieron los estudiantes en grupos de trabajo para realizar una encuesta a cada uno de los docentes que trabajan en el Colegio, con el propósito de establecer que estrategias o herramientas de aprendizaje utilizan ellos para facilitar los contenidos a los estudiantes.

La evaluación formativa: Se realiza una diversidad de actividades que demuestran la formación educativa de cada uno de ellos. La aplicación de diferentes técnicas que fortalecen los conocimientos aprendidos reflejados en sus actitudes. Estas actividades se califican a través de herramientas de evaluación. Evaluación Sumativa: Es la acumulación de puntos de acuerdo a las actividades de carácter sanativo que hemos realizado, dentro de ellos, esta una evaluación parcial que aplico durante el desarrollo del curso y también una evaluación final.


CASO NO. 4 En el curso de Lectura y Redacción que imparto en la carrera de PSE. En pedagogía y psicología, de la sede de Cunen. Evaluación diagnostica. Este curso debido que tiene que ver con cuestiones lectura y redacción, la evaluación diagnostica se realiza en cada una de las presenciales porque es necesario saber que conocimientos tienen los estudiantes acerca del tema a trabajar. La evaluación se ha trabajado de diferente manera, utilizando una diversidad de técnicas como una lluvia de ideas sobre temas: Pensamiento crítico, Clases y niveles de lectura, su utilidad de la misma, se realizan lecturas cortas para verificar la comprensión lectora de cada estudiante. Evaluación Formativa, En esta fase es donde se aplican las técnicas pedagógicas que son necesarias para el aprendizaje significativo como por ejemplo. Dictados, análisis crítico, resúmenes, foros, entre otros. Cuyo resultado será crear hábitos de lectura.

Evaluación Sumativa: se realiza durante el desarrollo del curso, cada técnica aplicada tiene una ponderación la cual se califica de acuerdo a una rúbrica o escala de rango.

En resumen, se puede decir que la evaluación se realiza antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje.

.


HERRAMIENTAS DE EVALUACION P.S.E. EN PEDAGOGÍA Y PSICOLOGIA PRINCIPIOS GENERALES DE COACHING LICDA. MIRNA LISBETH ALARCON Y ALARCON LISTA DE COTEJO PARA CALIFICAR ESTUDIO DE CASO SOBRE PERSONAJES DE LA HISTORIA QUE HAN EVIDENCIADO UN LIDERAZGO EFECTIVO NUMERO DE EQUIPO _________3___________ 28/07/2018 Integrantes del equipo: 1. Catarina Alvarado Baten 2. Paulina Maricarmen Bach León 3 Gelber Carrillo López 4. Magdalena Lux Lux

FECHA:

SEDE: CUNEN

INSTRUCCIONES: Al presentar el estudio de caso de calificará los aspectos siguientes con una escala de: BUENO= 0.5, MUY BUENO = 1 y ECXELENTE= 1.5 MUY ASPECTOS A CALIFICAR BUENO EXCELENTE BUENO Presenta un informe escrito de acuerdo a los lineamientos del x manual de estilo de la Universidad Hace un resumen general de la historia del personaje en su x presentación. Explica el contexto cultural, social y económico en el cual se x desarrolló el personaje. Realiza una descripción detallada del personaje. x Justifica ¿Por qué se eligió a este personaje? O ¿Qué lo motivo a x estudiar es personaje? Explica ¿Porque es relevante su historia? x Determina ¿En qué parte de su historia actuó de acuerdo a un x liderazgo proactivo y que consecuencias le causó? Determina ¿En qué parte de su historia actuó de acuerdo a los x principios del coaching y cuáles fueron sus beneficios? Determina en que parte de su historia tuvo debilidades y que x consecuencias le causo? Responde a preguntas realizadas por los estudiantes y el docente. x Totales parciales 3 10.5 Total Final 13.5


INFORME Los instrumentos de evaluación para calificar actividades dentro del salón de clase ayuda a fomentar la aplicación de actividades como pare de evaluación, la cual permite que los estudiantes desarrollen habilidades para el desarrollo de su proceso educativo, y por esta razón este instrumento fue utilizado para calificar el comportamiento de un personaje de la historia aplicando un liderazgo efectivo y para que el aprendizaje fuera significativo se pidieron varios aspectos a tomar en cuenta. Al contar con el instrumento la calificación se facilitó y al mismo tiempo fue significativa, mostrando satisfacción en cada uno de los estudiantes. Debido a que ellos mismos se dieron cuenta de sus debilidades que presentaron y les ayuda para mejorar en una próxima actividad.


RÚBRICA PARA EVALUAR EXPOSICION GRUPAL INSTRUCCIONES: Al presentar la puesta en común del ensayo se calificará los aspectos siguientes con una escala de: EXCELENTE= 3, MUY BUENO = 2 y BUENO = 1 CRITERIO A EVALUAR

Excelente

Muy Bueno

Bueno

Tema de Investigació n Descripción

Claridad y objetividad en su tema de investigación

Reúne criterios aceptables en su tema de investigación

Describe todos los aspectos con excelencia sobre el tema de investigación Tienen objetividad, claridad y transmisión eficiente mediante el X conversatorio tipo debate. Determina originalidad y perfeccionismo individual en el desarrollo del debate X académico

Fundamenta su descripción en varios aspectos de su tema de investigación Demuestra criterios positivos en su interacción con sus compañeros

Visualiza algunos criterios en su tema de investigación Describe algunos aspecto de su tema

Concreta la importancia de sus habilidades individuales.

Realiza algunas habilidades en su debate

Conclusiones

Concreta puntualmente todos los aspectos del tema

Concluye haciendo un análisis de los aspectos del tema X

Realiza al menos una conclusión de su tema

Totales parciales

9

2

1

Exposición

Habilidades individuales del estudiante.

X

X

Visualiza alguna importancia de debate efectuada.


INFORME La rúbrica es un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y niveles de logro mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen. La rúbrica es utilizada para calificar actividades grupales como también de forma individual, estas actividades pueden ser como parte del desarrollo de una presencial o como parte de la evaluación. En esta ocasión se utiliza como parte de la evaluación parcial del curso de Principios generales de Coaching, en donde se califican los diferentes procesos del liderazgo empresarial, educativo, administrativo, la cual se desarrolla a través de una exposición en donde los estudiantes fortalecen sus capacidades de liderazgo colaborativo. Al tener los estudiantes en mano la rúbrica esto permitió que ellos pusieran énfasis en los aspectos a calificar y lograr así el aprendizaje significativo.


MIRNA ALARCÓN ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE https://www.powtoon.com/online-presentation/e1L6FkWwUOA/?mode=movie#/

PROYECTO FORMACION PROFESIONAL 1. Titulo “El Aprendizaje basada en proyectos en formación Profesional” 2. Modalidad: Seminario 3. Etapa Formación Profesional 4. Dirigido: Docentes en formación profesional del municipio de Cunen, El Quiché. 5. Justificación: El aprendizaje basado en proyectos es un aprendizaje cooperativo formal centrado en el protagonismo del alumnado y el desarrollo de sus competencias personales, sociales y profesionales. A través de un trabajo autónomo y en equipo, el alumnado logra los objetivos planteados en la Formación Profesional. Es una metodología especialmente adecuada para trabajar con los estudiantes que han tenido dificultades a lo largo de su proceso educativo.

Hoy, se piden personas con capacidad de aprender en grupo para avanzar en un mundo social y laboral en continuo movimiento. Es importante, por todo esto, introducir métodos que conduzcan a un aprendizaje integral, que tenga en cuenta los diferentes tipos de inteligencias y sea más cercano a la realidad.


El Manual permite al profesorado configurar, controlar y evaluar los distintos elementos que se utilizan en el ABP, al mismo tiempo que interaccionar con el alumnado. También posibilita, a los alumnos y alumnas, la visualización de su progreso en los proyectos y en su proceso de aprendizaje.

6. Metas: Como parte del cierre del trimestre, la actividad final consiste en la elaboración de un seminario con el tema

“El Aprendizaje basado en proyectos en formación Profesional”.

Siendo

orientada con

Con este fin, el proceso formativo permitirá al estudiante: 

Conocer los conceptos básicos a la hora de trabajar en proyectos educativos.

Desarrollar los conocimientos y habilidades necesarios para la gestión de proyectos

Adquirir los conocimientos para perfeccionar el trabajo en grupo: gestión del tiempo y recursos, planificación, dirección de reuniones, dinamización del trabajo en grupo.

7. El Proyecto

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)


7.1 ¿A quién va dirigido nuestro proyecto? El protagonismo de los/as destinatarios/as 7.2 Hacemos un proyecto a. Fundamentación  El aprendizaje cooperativo  El aprendizaje basado en proyectos  ¿Qué es un proyecto? b. Manos a la obra  Definición del proyecto  Título  Producto  Desarrollo de competencias c. Equipos y tareas  Creación de grupos (roles)  Asignación de tareas d. Paquetes de trabajo  Preparación  Desarrollo  Producto final 7.3 Evaluamos el proyecto 7.4 Evaluación del proceso 7.5 Evaluación del producto

6.3 Herramientas para el ABP


8. Metodología: La metodología empleada en el curso seguirá la línea del trabajo cooperativo y del ABP. “Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciéndolo” (Aristóteles).

9. Fechas. 21 de julio 28 de julio 04 de agosto

10.

Entrega de Resultados

11.

Horario 09 a11:30 am

12.

Conferencistas

Lic. Mg y M.A. Gumercindo Martínez Leiva 13. Responsable: Licda. Mirna Alarcón Tel 48283590 lisbethesmirna@gmail.com Nota:


Para obtener el certificado será necesario acudir al 80% de las sesiones y entregar el esquema del proyecto.

RUBRICA PROYECTO FORMACION PROFESIONAL Instrucciones generales: El proyecto consiste en realizar un seminario sobre la formación profesional utilizando mesas de trabajo, y los resultados se presentaran para socializarlos. Para ello es necesario guiarse en la siguiente rubrica, la cual nos indica los aspectos a calificar. RÚBRICA PARA EVALUAR PROYECTO SOBRE EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE Criterios a evaluar

Excelente (2.28)

Bueno (1.5)

Regular (1)

Necesita mejorar (0.5)


Utiliza el manual de estilo de UPANA para su elaboración

Planteamiento del problema

Justificación del problema

La forma y la redacción cumple con todos los requerimientos del manual de estilo de la Universidad Panamericana, incluyendo el empastado del informe final Formula claramente y de manera objetiva el/ los objeto(s) o sujeto(s) que intervienen directamente en el problema. Especifica el momento y lugar en que se presenta la situación a resolver. Específica cuál es la magnitud del evento o situación problema que se quiere modificar, analizar o resolver. Describe las causas más probables del evento o situación problema a resolver Incluye una descripción breve de la elección del tema de la investigación. Describe todas las razones que justifican la realización del estudio, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella

La forma y la redacción cumple con algunos de los requerimientos del manual de estilo de la Universidad Panamericana, incluyendo el empastado del informe final Formula claramente y de manera objetiva el/ los objeto(s) o sujeto(s) que intervienen directamente en el problema. Especifica el momento y lugar en que se presenta la situación a resolver. Específica cuál es la magnitud del evento o situación problema que se quiere modificar, analizar o resolver.

Incluye una descripción breve de la elección del tema de la investigación. Describe algunas razones que justifican la realización del estudio, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación pero no describen cuáles son los beneficios que se derivarán de ella

Solo cumple con menos de 6 requerimientos del manual de estilo de la Universidad Panamericana, no presenta empastado el informe final

No cumple con los requerimientos del manual de estilo de la Universidad Panamericana, no presenta empastado el informe final

Formula claramente y de manera objetiva el/ los objeto(s) o sujeto(s) que intervienen directamente en el problema. Especifica el momento y lugar en que se presenta la situación a resolver.

Formula claramente y de manera objetiva el/ los objeto(s) o sujeto(s) que intervienen directamente en el problema. Especifica el momento y lugar en que se presenta la situación a resolver.

Describe algunas razones que justifican la realización del estudio, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación pero no describen cuáles son los beneficios que se derivarán de ella

No describe las razones que justifican la realización del estudio, por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y los beneficios que se derivarán de ella.


Objetivos (General y específicos)

Planeamiento para la ejecución del proyecto

Resultados de la ejecución del proyecto.

Evidencias e ilustraciones de la ejecución del

Los objetivos son claro y tienen definido el criterio de evaluación o variable de respuesta que permitirá determinar con precisión y objetividad su cumplimiento, indican el propósito del estudio y análisis para resolver cada situación problema. Presenta un objetivo general y tres específicos. Se definen y calendarizan con precisión todas las actividades y procesos a realizar en el proyecto. Cada integrante del grupo puede explicar qué información es necesaria para el grupo y de cuál información es responsable. Los estudiantes tienen desarrollado un plan claro para organizar la información conforme ésta es reunida. Todos los estudiantes pueden explicar el plan de organización de los descubrimientos investigados. Es original y creativo en su desarrollo y aplicación. Posee representatividad y cumple con los propósitos para los que fue concebido. Es clara la aportación o solución que da al problema.

Presenta más de 20 imágenes que demuestran y evidencian la realización

Los objetivos son claro y tienen definido el criterio de evaluación que permitirá determinar con precisión y objetividad su cumplimiento. Presenta un objetivo general y tres específicos.

Se definen y calendarizan con precisión todas las actividades y procesos a realizar en el proyecto. Cada integrante del grupo puede explicar qué información es necesaria para el grupo y de cuál información es responsable. Los estudiantes tienen desarrollado un plan claro para organizar la información conforme ésta es reunida.

Es original pero no es creativo en su desarrollo y aplicación. Posee representatividad y cumple con los propósitos para los que fue concebido. Es clara la aportación o solución que da al problema. Presenta más de 15 imágenes que demuestran y evidencian la realización

Los objetivos tienen definido el criterio de evaluación que permitirá determinar con precisión y objetividad su cumplimiento. Presenta un objetivo general y tres específicos.

Se definen y calendarizan con precisión todas las actividades y procesos a realizar en el proyecto. Cada integrante del grupo puede explicar qué información es necesaria para el grupo y de cuál información es responsable.

Los objetivos tienen definido el criterio de evaluación que permitirá determinar con precisión y objetividad su cumplimiento.

Se definen y calendarizan con precisión todas las actividades y procesos a realizar en el proyecto.

Es original pero no es creativo en su desarrollo y aplicación. Posee representatividad y cumple con los propósitos para los que fue concebido.

Es original pero no es creativo en su desarrollo y aplicación. No posee representatividad y no cumple con los propósitos para los que fue concebido.

Presenta más de 10 imágenes que demuestran y evidencian la realización

Presenta más de 5imágenes que demuestran y evidencian la realización


proyecto

Conclusiones del proyecto

Recomendaciones del proyecto

Redacción y ortografía

de proyecto con su respectiva descripción de las mismas.

de proyecto con su respectiva descripción de las mismas.

de proyecto con su respectiva descripción de las mismas.

de proyecto con su respectiva descripción de las mismas.

En general, las conclusiones se basan en los resultados del proyecto y responden a cada uno de los objetivos. Las conclusiones son claras y concisas.

En general, las conclusiones se basan en los resultados. Sin embargo, la Conclusión es demasiado breve o excesiva. Existen algunas inconsistencias y omisiones.

En general, las conclusiones se basan en los resultados. Sin embargo no responden a los objetivos. Existen algunas inconsistencias y omisiones.

En general, las conclusiones se basan en los resultados. Sin embargo no responden a los objetivos.

Las recomendaciones están de acuerdo a los objetivos y las recomendaciones presentadas en el proyecto. Las recomendaciones son sencillas y claras.

Las recomendaciones están de acuerdo a los objetivos y las recomendaciones presentadas en el proyecto.

Las recomendaciones no están de acuerdo a los objetivos y las recomendaciones presentadas en el proyecto.

La redacción y ortografía está de acuerdo al nivel académico que se posee y presenta menos de 5 errores ortográficos

La redacción y ortografía está de acuerdo al nivel académico que se posee y presenta más de 5 errores ortográficos pero menos de 10.

La redacción y ortografía está de acuerdo al nivel académico que se posee y presenta más de 10 errores ortográficos.

Las recomendaciones están de acuerdo a los objetivos y las recomendaciones presentadas en el proyecto. Las recomendaciones son sencillas y claras con facilidad de comprensión y de aplicabilidad. La redacción y ortografía está de acuerdo al nivel académico que se posee y presenta una calidad impecable en redacción y ortográfica.


Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

Historia y origen del problema:

Alexander es el cuarto hijo del matrimonio Juárez. El último de sus hermanos nació cuando el tenía 9 años. Durante los primeros meses, el patrón de alimentación fue normal. En cuanto al patrón de sueño, no durmió bien hasta los 2-3 meses. Le describen como un bebé intranquilo. Respecto a los antecedentes médicos, presenta convulsiones febriles desde que tenía 1 año, manifestando 7 convulsiones hasta los 4-5 meses de edad, recibiendo tratamiento preventivo (Diafenon), pero no regular, con revisiones neurológicas frecuentes. A los 5 años fue operado del oído. A esa misma edad se repiten las convulsiones. En relación al desarrollo motor, adquirió la marcha liberada en torno a los 14 meses. En la actualidad, no presenta dificultad en la motricidad gruesa. En cuanto a la motricidad fina, refieren que es poco habilidoso, presentando cierta dificultad, y observando una fuerte presión en el trazo. En relación con la adquisición del lenguaje, los padres refieren que fue normal. En la actualidad, explican que Alexander pronuncia adecuadamente las palabras, maneja un vocabulario simple, y le cuesta expresarse cuando el discurso es más complejo, utilizando frases sencillas. En ocasiones se confunde en la narración.

Los hábitos de autonomía, en cuanto al vestido y la comida están adquiridos. En referencia al control de esfínteres, también está adquirido. En cuanto a la atención, los padres advierten dificultades para mantener la atención. Cualquier actividad que requiere concentración le cuesta, así como escuchar cuentos, por ejemplo. Informan de cierta impulsividad, pero destacan que no se debe a mala intención, sino que parecen ser reacciones automáticas. Alexander tiene


poca conciencia del problema. Además, respecto al área de memoria,

presenta algunos olvidos muy

llamativos. A raíz de estos indicadores, se recomienda complementar nuestro trabajo con evaluación neurológica. Respecto a la educación,

inició su escolarización

en kínder, en Párvulos

percibieron dificultades en el

aprendizaje de la lectoescritura. Aprendió a leer y a escribir En la actualidad, cursa 4º Primaria. La profesora percibe un alto nivel de energía e inquietud, observando que se come los puños, cuellos, lápices y muerde los borradores. Además comenta que Alexander es muy “inquieto ” Y le cuesta tolerar las críticas. Por otro lado, observa déficit de atención que afecta al aprendizaje, debido a que Alexander no atiende lo necesario, obteniendo bajas notas. Según su profesora, presenta menos dificultad en lectura, que en escritura, con una grafía inadecuada. Realiza todos los trabajos rápidamente. A nivel de lenguaje verbal, la profesora comenta que es adecuado. Asimismo la tutora ha reforzado las dificultades de Alexander con apoyos en clase, y se ha coordinado con la escuela, para trabajar con Adecuación Curricular que es la forma más adecuada. En casa, los padres comentan que ayudan a Alexander con los deberes. Respecto a la conducta y desarrollo emocional, los padres manifiesta reacciones bruscas, haciendo berrinches

observan que cuando le llevan la contraria,

reacciones violentas, pegando a sus hermanos, si está

muy nervioso. Por otro lado advierten una falta de conciencia de peligro por parte del niño. A nivel social, los padres describen a Alexander como un niño simpático, sociable y cariñoso. Normalmente se acerca a los niños más pequeños y débiles, y es amigo de ellos, tiene buenas relaciones con la familia en general. Como antecedentes familiares de interés, el padre tuvo hiperactividad y déficit de atención no diagnosticado.

1.

Alexander tiene Deficit de Atención e Hiperactividad. Si___No____Por qué?

2.

Encuentra adecuadas las soluciones que los padres y la maestra han tomado para atender el caso de Alexander. Si___No___Por qué.


3.

Tiene usted alguna solución para mejorar este caso. Si___No___Por qué

P.S.E. en Pedagogía y Psicología Rubrica para Identificar Estudio de Casos (valor 15 puntos)

ASPECTOS Contenido y comprensión del tema Comprensión del caso

Profundidad en el análisis realizado

Necesita mejorar 1 punto

Bien

2 puntos

Excelente 3 puntos

Evidencia una regular comprensión del tema.

Evidencia una buena comprensión del tema.

Evidencia una excelente comprensión del tema.

El estudiante aplica algunos de los conocimientos adquiridos, demostrando aceptable análisis y reflexión en sus respuestas.

El estudiante aplica los conocimientos adquiridos, demostrando un buen análisis y reflexión en sus respuestas.

El estudiante aplica los conocimientos adquiridos con precisión, demostrando un excelente análisis y reflexión en sus respuestas.

Respuestas bastante superficiales o

Respuestas bien estructuradas, pero evidencian poco análisis.

Respuestas muy bien estructuradas y analizadas,


repetitivas del caso leído. Presentación, redacción y ortografía

Tiempo de entrega Contenido y comprensión del tema Comprensión del caso

que brindan respuestas claras a las preguntas.

El trabajo presenta errores ortográficos y la redacción es poco coherente.

La redacción es coherente pero presenta algunos errores ortográficos.

Respuestas muy bien estructuradas y analizadas, que brindan respuestas claras a las preguntas.

No realizó la actividad.

Entregó entre 1 y 3 días tarde.

En el tiempo asignado

Evidencia una regular comprensión del tema.

Evidencia una buena comprensión del tema.

Evidencia una excelente comprensión del tema.

El estudiante aplica algunos de los conocimientos adquiridos, demostrando aceptable análisis y reflexión en sus respuestas.

El estudiante aplica los conocimientos adquiridos, demostrando un buen análisis y reflexión en sus respuestas.

El estudiante aplica los conocimientos adquiridos con precisión, demostrando un excelente análisis y reflexión en sus respuestas.


Tร‰CNICA DRI

D

Consiste en un proceso de re-alimentaciรณn, determinaciรณn de idoneidad y certificaciรณn de los aprendizajes de los estudiantes de


acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes, la cual busca un cambio actitudinal en el estudiante. Este proceso permite desarrollar habilidades que de alguna manera ayuda a solucionar problemas de la vida cotidiana y por ende es necesario aplicar las técnicas necesarias. La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de avance. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo.

R

Para aplicar la evaluación por competencia es necesario integrar tanto de forma cualitativa como cuantitativa, porque es necesario tomar en cuenta que ya no es por promedio si no por indicadores y niveles de logro, permitiendo en ellos un cambio conductual relacionado a lo aprendido, de tal manera que las habilidades practicas compensen las habilidades teóricas.

I

Es necesaria la planificación adecuada y de acuerdo al contexto en el que se está trabajando para cumplir con los indicadores de logro trazados y aplicar las tres fases de la evaluación, la autoevaluación, heteroevaluación y cohevaluación. Si bien es cierto la evaluación por competencia debe ser continua, es decir que se realizar durante el proceso de enseñanza aprendizaje, existen tres momentos importantes donde se da la evaluación: Al inicio, como una evaluación diagnostica que se realiza; durante el proceso, y al final del proceso.

APLICADA AL DOCUMENTO: EVALUACION Envío link Organizador gráfico:


https://www.goconqr.com/es/p/14432307-EVALUACION-POR-COMPETENCIAS-mind_maps

Y link Podcats Evaluaciรณn por competencias https://soundcloud.com/mirna-lisbeth-alarcon-y-alarcon/evaluacion-por-competencia


Actividad No. 9 Presentaciรณn animada Moovly o VideoScribe https://youtu.be/fYGFSobmgeI


FACULTAD DE HUMANIDADES Escuela de Ciencias Psicológicas CURSO: Psicología del Desarrollo II INFORMACIÓN GENERAL Carrera: PSE. En Pedagogía y Psicología

Ciclo:

Nombre del Curso: Psicología del Desarrollo II Sede Académica:

Fecha de recepción

2018

Código: ED-E1061 _

Plan:

Cunén, El Quiché.

Día: _

Mes: _

Sello Año: Registro _ y Control Académico

Firma del Docente

Vo. Bo. Coordinador de Programa o Sede

Semestral


I.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO La Psicología del Desarrollo Humano es una disciplina psicológica que estudia los cambios de los seres humanos, desde el momento de la concepción hasta la muerte. Dicho estudio conlleva tres aspectos: a) la descripción de los diferentes procesos físicos, cognitivos y socioemocionales a lo largo del ciclo vital; b) la identificación de los mecanismos y factores que explican esos cambios y c) la optimización evolutiva como aplicación de los conocimientos anteriores en la consecución de un desarrollo más pleno a través de diferentes tipos de intervenciones. Este curso se enmarca dentro de la materia de Psicología del Desarrollo Humano siendo la segunda parte de Psicología del Desarrollo I, que se ocupa del estudio de la infancia y la adolescencia; y corresponde al estudio del desarrollo durante la etapa de la vida adulta y el proceso de envejecimiento siendo imprescindible en la formación básica de los estudiantes de psicología.

II.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR 1.

Identifica los procesos del desarrollo físico, cognitivo y socioemocional en la etapa de la juventud, como fundamento de acciones terapéuticas. 2. Describe las principales transiciones del desarrollo en la etapa de la madurez, dentro de un marco de cambio evolutivo. 3. Describe las características de la etapa de la vejez destacando los procesos propios del envejecimiento normativo, patológico y óptimo así como sus oportunidades y riesgos. 4. Explica los aspectos psicológicos de la muerte y las actitudes hacia este fenómeno en distintas etapas del desarrollo.


1. CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica) UNIDAD 1 : JUVENTUD a) Desarrollo Físico y Cognitivo de la juventud. 1. La transición de la adolescencia a la edad adulta. 2. Desarrollo físico. 3. Sexualidad. 4. Desarrollo cognitivo. b). Trayectoria profesional y trabajo 1. Desarrollo Socioemocional en la juventud. 2. Diversidad en los estilos de vida adultos.

UNIDAD 3: VEJEZ a) Desarrollo físico en la vejez. 1. Teorías biológicas del envejecimiento. 2. El transcurso del desarrollo físico en la vejez. 3. Salud. b) Desarrollo cognitivo en la vejez. 1. Funcionamiento cognitivo en la vejez. 2. Salud mental. c) Desarrollo Socioemocional en la vejez. 1. Teorías del desarrollo socioemocional. 2. El yo y la sociedad. 3. Familias y relaciones sociales.

UNIDAD 2: MADUREZ a) Desarrollo físico y cognitivo en la madurez. 1. La cambiante edad madura. 2. Desarrollo físico. 3. Desarrollo cognitivo. 4. Religión y sentido de la vida. b) Desarrollo Socioemocional en la madurez. 1. Teorías de la personalidad y desarrollo.

UNIDAD 4. ETAPA FINAL DE LA VIDA a) Muerte y duelo. 1. Definición de muerte y aspectos relacionados con la vida y la muerte. 2. Muerte y contexto cultural. 3. Una perspectiva del desarrollo aplicada a la muerte. 4. Enfrentarse a la propia muerte. 5. Aceptar la muerte de otra persona.


2. DESARROLLO DEL CURSO Unidad 1: JUVENTUD FECHA: 25 de agosto al 08 de septiembre Unidad de Competencia 1: Identifica los procesos del desarrollo físico, cognitivo y socioemocional en la etapa de la juventud, como fundamento de acciones terapéuticas.

Indicadores o Evidencias de Logro Explica los procesos del desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de la etapa de la juventud, por medio de la presentación de socio dramas.

Contenidos integradores

a) Desarrollo Físico y Cognitivo de la juventud. 1. La transición de la adolescencia a la edad adulta. 2. Desarrollo físico. 3. Sexualidad. 4. Desarrollo cognitivo. 5. Trayectoria Profesional y trabajo. b) Desarrollo Socioemocional en la juventud. 1. Diversidad en los estilos de vida adultos.

Activi dades metodol ógicas Actividad de Inicio: Guías de trabajo de cada uno de los procesos. Actividad de Desarrollo: Clase magistral de cada uno de los procesos. Actividad de Cierre: Socio dramas de cada uno de los procesos.

Recursos didácticos

Guías de trabajo P.P.T de los Procesos del desarroll o físico, cognitivo y sociemo cioal de los jovenes.

Procedimientos de Evaluació n Guías de trabajo de cada uno de los procesos. Se califica con una rúbrica. Socio dramas grupales de cada uno de los procesos y se califica con una rúbrica.


Unidad 2: MADUREZ FECHA: del 22 de septiembre al 06 de octubre de 2018 Unidad de Competencia 2: Describe las principales transiciones del desarrollo en la etapa de la madurez, dentro de un marco de cambio evolutivo.

Indicadores o Evidencias de Logro Reconoce las principales transiciones del desarrollo en la etapa de la madurez, a través de un cine foro.

Contenidos integradores

a) Desarrollo físico y cognitivo en la madurez. 1. La cambiante edad madura. 2. Desarrollo físico. 3. Desarrollo cognitivo. 4. Religión y sentido de la vida. b) Desarrollo Socioemocional en la madurez. 1. Teorías de la personalidad y desarrollo.

Actividad es metodológic as Actividad de Inicio: Guías de trabajo sobre el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial de la madurez. Actividad de Desarrollo: Presentación de la película “El Nido vacío”. Actividad de Cierre: Cine Foro.

Recursos didácticos

Guías de trabaj o. Película “El nido vacío” Daniel Burman, 2008. Cañonera, computadora y bocinas.

Procedimientos de Evaluació n Guías de trabajo sobre el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial de la madurez. Se califican con una rúbrica. Participación en el cine foro, se califica con una rúbrica.


Unidad 3: VEJEZ FECHA: del 13 de octubre al 27 de octubre del 2018 Unidad de Competencia 3: Describe las características de la etapa de la vejez destacando los procesos propios del envejecimiento normativo, patológico y óptimo así como sus oportunidades y riesgos.

Indicadores o Evidencias de Logro Observa las características de la etapa de la vejez mediante la implementación de una actividad de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional con un grupo de adultos mayores.

Contenidos integradores

a) Desarrollo físico en la vejez. 1. Teorías biológicas del envejecimiento. 2. El transcurso del desarrollo físico en la vejez. 3. Salud. b) Desarrollo cognitivo en la vejez. 1. Funcionamiento cognitivo en la vejez. 2. Salud mental. c) Desarrollo Socioemocional en la vejez. 1. Teorías del desarrollo socioemocional. 2. El yo y la sociedad. 3. Familias y relaciones sociales.

Actividad es metodológic as Actividad de Inicio: Guías de trabajo sobre las características de la etapa de la vejez. Actividad de Desarrollo: Clase magistral y planificación de la actividad de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional para un grupo de adultos mayores. Actividad de Cierre: Implementación de actividad de desarrollo.

Recursos didácticos

Guías de trabaj o.

Planificación grupal de actividad de desarrollo para adultos mayores. Alquiler de salón, Estudiantes, Invitados Adultos mayores y catedrática.

Procedimientos de Evaluació n Guías de trabajo sobre las características de la etapa de la vejez. S e califican con una rúbrica.

Actividad de desarrollo para adultos mayores. Celebración del día del Adulto Mayor. Se califica con una rúbrica.


Unidad 4: ETAPA FINAL DE LA VIDA FECHA: del 03 de octubre al 17 de noviembre 2018 Unidad de Competencia 4: Explica los aspectos psicológicos de la muerte y las actitudes hacia este fenómeno en distintas etapas del desarrollo.

Indicadores o Evidencias de Logro Describe los aspectos psicológicos de la muerte y las actitudes hacia este fenómeno por medio de un video entrevisto sobre el tema asignado.

Contenidos integradores

b) Muerte y duelo. 1. Definición de muerte y aspectos relacionados con la vida y la muerte. 2. Muerte y contexto cultural. 3. Una perspectiva del desarrollo aplicada a la muerte. 4. Enfrentarse a la propia muerte. 5. Aceptar la muerte de Otra persona.

Actividad es metodológic as Actividad de Inicio: Lectura dirigida. Actividad de Desarrollo: Clase magistral. Actividad de Cierre: Presentación del video entrevistas.

Recursos didácticos

Lecturas del capítulo asignadas. Folletos. Vídeos grupales con Entrevista con Cómo enfrentar la muerte?

Procedimientos de Evaluació n Video entrevistas sobre aspectos psicológicos de la muerte y las actitudes hacia este fenómeno.se califica esta actividad con una rúbrica.


3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Actividades de zona

Fec Puntaje ha Unidad de Competencia 1: Identifica los procesos del desarrollo físico, cognitivo y socioemocional en la etapa de la juventud, como fundamento de acciones terapéuticas. 6 puntos 3 Guías de trabajo de cada uno de los 01/10/2018 procesos. (2 puntos cada guía) ∙ Sociodramas grupales sobre los procesos del desarrollo de la juventud. 22/10/2018 5 puntos Unidad de Competencia 2: Describe las principales transiciones del desarrollo en la etapa de la madurez, dentro de un marco de cambio evolutivo. 6 puntos ∙ 3 Guías de trabajo sobre el desarrollo físico, cognitivo y 29/10/2018 psicosocial de la madurez. (2 puntos cada guía) 5 puntos ∙ Cine Foro. 13/10/2018 EVALUACIÓN PARCIAL: 25 puntos Escrita Unidad de Competencia 3: Describe las características de la etapa de la vejez destacando los procesos propios del envejecimiento normativo, patológico y óptimo así como sus oportunidades y riesgos. ∙

∙ ∙

3 Guías de trabajo sobre las características de la etapa de la vejez. (2 puntos cada guía) Actividad de desarrollo para adultos mayores.

20/10/2018

6 puntos

15 puntos 27/10/2018 Unidad de Competencia 4: Explica los aspectos psicológicos de la muerte y las actitudes hacia este fenómeno en distintas etapas del desarrollo. 7 puntos ∙ Video entrevistas sobre aspectos psicológicos de la muerte y las 10/11/2018 actitudes hacia este fenómeno. ZONA ACUMULADA 7 5 EVALUACIÓN FINAL: Escrita 2 5 NOTA TOTAL 1 0 0


4. REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS ∙ W. Santrock, Psicología del Desarrollo, El Ciclo Vital 10ED por McGraw Hill editores S.A. ∙ Papalia. Desarrollo Humano. 12ED. McGraw Hill.

Maestría en Innovación y Educación Superior

Elaboración Guía Docente Participantes Grupo 3 Maestrandos: William Bosbeli Palacios Santa María (Coordinador) Victor Gilberto García Jovel María Gloria Hernández Teodoro Alberto Pérez Duering Mirna Lisbeth Alarcón y Alarcón Curso: Estrategias para el aprendizaje

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Maestría en Innovación y Educación Superior

Elaboración Guía Docente Participantes Grupo 3 Maestrandos: William Bosbeli Palacios Santa María (Coordinador) Victor Gilberto García Jovel María Gloria Hernández Teodoro Duening Mirna Alarcòn Curso: Estrategias para el aprendizaje

Contenido Visión y Misión de Universidad Panamericana Decálogo del Upanista Organigrama de la Sede que representan los miembros del curso Introducción Capítulo 1 La enseñanza en la educación superior La enseñanza en la Educación Superior 1.1 Importancia de las competencias en la educación superior 1.2 El aprendizaje basado en competencias con un enfoque andragógico 12 1.2.1 El desaprender y el aprender 1.3 Teorías educativas que soportan el aprendizaje basado en competencias con un enfoque Andragógico 13-15

Capítulo 2 Planificación 2.1 ¿Qué es una planificación didáctica? 2.2 Definición de planificación y el enfoque por competencias 17 29

1 2-3 4 5-6

7 8-10 1012

16 16-


2.3 Componentes de una planificación 21

17-

Capítulo 3 Evaluación por competencias 3. Aprendizaje basado en competencias 3.1 Principios asociados con la concepción constructivista del aprendizaje 3.2 ¿Por qué por competencias y no por objetivos? 3.3 Diferencia entre competencia y objetivos 3.4 Evaluación de las competencias en los módulos 26 3.5 Tipos de evaluación 27 3.6 Estrategias propias del proceso de evaluación 28 3.7 Las de desempeño utilizan los siguientes recursos para su aplicación 3.8 Ejemplos de herramientas de aplicación en evaluación por competencias 33 Capítulo 4 Estrategias Docentes 4.1 Presentación de foro 4.2 Presentación de competencias a través de la herramienta Cauva 4.3 Utilización de la herramienta Goconqr.com 4.4 Elaboración de un plan de curso 4.5 Trabajo en equipo 4.6 Aprendizaje colaborativo 4.7 Aplicación del DRI 4.8 Técnica del Suyi 37 4.9 Técnica de las tres QQQ 4.10 Aprendizaje basado en proyectos 4.11 Lista de Cotejo y Rúbrica 4.12 Simposio 4.13 Seminario 4.14 Panel 39 4.15 Debate 4.16 Servicio Comunitario 4.17 Modelaje de Técnica 40 4.18 Portafolio Educativo 5. Rúbricas 5.1 Rúbrica para foro 5.2 Rúbrica para organizadores gráficos 5.3 Rúbrica para plan de curso 5.4 Rúbrica para trabajo en equipo 5.5 Rúbrica para trabajo colaborativo 5.6 Rúbrica para DRI 30

22 22 23 23-25 25262729 29-

34 34 34 35 35 36 36 3637 37 38 38 38 3839 39 3940 41 41 42 43 44 45 46


5.7 Rúbrica para las tres QQQ 5.8 Rúbrica para el SUYI 5.9 Rúbrica para el ABP y el Análisis de Casos 5.10 Rúbrica para el portafolio educativo Conclusiones Recomendaciones Referencias

31

47 48 49 50


Visión de Universidad Panamericana Ser en el 2020 una opción relevante en el sistema de Educación Superior sustentada en la calidad y pertinencia académica, y en la práctica de principios y valores ético-morales cristianos, que se refleja en el egreso de profesionales capaces, íntegros y responsables.

Misión de Universidad Panamericana Contribuir con creatividad a la formación integral de la persona y al desarrollo nacional, mediante la administración innovadora de un sistema de Educación Superior de calidad, con un enfoque andragógico, centrado en la investigación y la tecnología, que responde a la falta de oportunidades para iniciar y continuar estudios superiores, resuelve la problemática de la no titulación y propone opciones de ingreso y egreso adecuadas a los procesos de formación.

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Decálogo del Upanista 1. Disciplina: Todo Upanista debe tener la capacidad de actuar de forma ordenada y perseverante para conseguir un propósito. Exige una planificación, un orden y lineamientos para poder lograr los objetivos deseados, evitando las improvisaciones y soportando con todo los sacrificios que esto ocasiona.

2. Creatividad: Todo Upanista debe tener la capacidad de generar nuevas ideas, acciones o pensamientos novedosos. La creatividad es un don de ciertos individuos, la cual no tiene nada que ver con su inteligencia, se puede ser creativo sin necesidad de ser un genio o tener una inteligencia o CI elevado

3. Responsabilidad: El Upanista debe de identificarse por el valor que está en su conciencia como persona, lo cual le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral. 4. Emprendimiento: Todo Upanista debe estar con una actitud frente a la vida. No solo porque le da ventajas y beneficios cuando tiene que tomar la decisión al término de sus estudios superiores; sino también el poder optar

por trabajar de manera

dependiente o asumir el desafío de emprender.

5. Ética: Todo Upanista debe mostrar un correcto comportamiento como ser humano en determinadas ocasiones. Este comportamiento debe estar regido por las costumbres y leyes de la sociedad donde habita, y siempre busca no dañar o lastimar a otra persona 6. Respeto: Todo Upanista debe reconocer, aceptar, apreciar y valorar las cualidades del prójimo y sus derechos. Es decir, el respeto es el reconocimiento del valor propio y de los derechos de los individuos y de la sociedad. 7. Integridad: Todo Upanista debe actuar de forma correcta, esto significa que debe hacer lo correcto para con él mismo y para con los demás. Una persona íntegra es una persona la que actúa de acuerdo a principios. Todos los seres humanos tenemos derecho a la integridad tanto física como moral 8. Honestidad: Todo Upanista debe Ser honesto consigo mismo y con los demás. Ser honesto es tener una actitud acorde con la verdad en nuestras relaciones con los demás, incluyendo nuestra familia, amigos, compañeros de estudio o de trabajo, vecinos, y 2


todas las personas con las cuales nos relacionamos de una u otra forma. No solo es un valor que debemos ejercer sino también es un valor que debemos exigir de los demás. 9. Desarrollo: Todo Upanista debe incluir en su vida actividades que tiendan al mejoramiento de su conciencia y su identidad, tratando de impulsar el desarrollo de sus habilidades personales y de los propios potenciales 10. Solidaridad: Todo Upanista por excelencia se caracteriza por la colaboración mutua que existe entre sus compañeros..

Organigrama de Universidad Panamericana Consejo Directivo Rectoría

Vicerrectoría (Académica y Administrativa Decanatura s 3 Direcciones (Calidad Educ. y Educación Virtual)


Introducción No cabe la menor duda que el primer día de clases o de sesiones didácticas, el estudiante espera con ansia y curiosidad de su profesor, la fotocopia o documento en la cual se detalla ¿cómo? Será el procedimiento de las clases, la forma de evaluación, los contenidos o temas que se irán desarrollando conforme el transcurso de las sesiones y las referencias bibliográficas que le ayudarán a ampliar toda la información que su profesor le transmita. Al momento de tener el estudiante dicho información en sus manos su reacción puede ser muy diversa; porque en la mayor parte de las veces los estudiantes se dejan llevar únicamente por el nombre del curso y desconocen su contenido. Es aquí donde debe la función del docente debe hacerse notar, para hacerle ver al estudiante sobre la importancia de tener a la mano una “Guía Didáctica Docente” ¿Qué es una Guía Docente? Son documentos en los que se especifican todos los aspectos de una titulación o asignatura. En ella aparecen descritos claramente los objetivos y/o competencias que se pretenden alcanzar, el programa o guía de estudio, la metodologías, técnicas y estrategias a utilizar para hacer del proceso enseñanza aprendizaje una labor efectiva, las actividades o criterios de evaluativos y las referencias bibliográficas que los estudiantes deberán de utilizar para ampliar o enriquece la información que se reciba. En definitiva las “Guías Didácticas Docentes” suelen ser un auténtico ejercicio de planificación por parte del docente, para establecer cálculos d tiempo, material y recursos didácticos, contenidos, instrumentos evaluativos con los cuales el estudiante contará para hacer de la asignatura su mayor empoderamiento. Su trabajo será el leerla, y tenerla al alcance para no sentirse sorprendido al momento de su desarrollo. Las “Guías Didácticas Docentes” deben ser periódicamente revisadas por personal especializado para su actualización y contextualización con el fin de que todos sus componentes sean los más indicados y así puedan cumplir a cabalidad con su cometido de: a) concretar las ofertas docentes, b) constituirse en un instrumento valioso para el estudiante, c) ser el nexo entre el compromiso del docente y el departamento académico, d) ser el instrumento de transparencia comprensible y comparable entre otras universidades, e) ser la herramienta que garantice que la materia cumple con la función que se le asigna dentro del plan de curso. El presente trabajo colaborativo como actividad última del curso de Estrategias para el Aprendizaje, está estructurado de la siguiente manera: 4


En el capítulo I se aborda la importancia de la Educación Superior y del rol como agente cambio dentro de la sociedad. En el capítulo II se realiza un esbozo sobre los componentes de la planificación de un curso o asignatura en particular. En el capítulo III se aborda la importancia de la evaluación por competencias, específicamente dentro de la Educación superior. En el Capítulo IV se presentan a consideración algunas estrategias docentes que al ser utilizadas de la mejor manera pueden ser efectivas en el proceso enseñanza- aprendizaje. Posteriormente mediante un trabajo eficiente y colaborativo se presentan conclusiones y recomendaciones que tiendan a enriquecer lo relacionado a las “Guías Didácticas Docentes” Finalmente anotamos como es debido las respectivas referencias bibliográficas de donde obtuvimos el contenido base para el desarrollo de la actividad.

Capítulo 1 La Enseñanza en Educación Superior La educación superior se le conoce a los estudios posteriores a la educación diversificada, donde el estudiantado escoge un área a fin en la cual desee continuar sus estudios con la aspiración de laborar en ese campo. La educación universitaria prepara a las personas para enfrentarse al mercado laboral, las especializa y capacita para el desempeño de sus quehaceres. Para Manes (1997), la educación superior debe realizar un marketing educativo para desarrollar servicios de enseñanza que respondan a las demandas sociales, para garantizar el equilibrio entre los individuos y las organizaciones. Con esto, nos aclara el panorama que las universidades deben generar planes de estudios para las carreras acordes a las necesidades de la sociedad, que constantemente son cambiantes. Las universidades tienen la tarea de formar ciudadanos plenamente capacitados en el campo 5


laboral para la sociedad, por lo que también debe velar por la culminación de los estudios de sus estudiantes, para Bravo y Mejía (2010, p.1), “la educación superior enfrenta cambios asociados a su misión educativa en la sociedad. Estos cambios expresan una situación muy particular, la deserción estudiantil “, adicionalmente atribuye que las instituciones de educación superior deben de tener un equilibrio entre la cantidad de estudiantes que ingresan y los que desertan. En el marco de la UNESCO (2009), se demuestra que la educación superior ayuda a erradicar la pobreza, fomentar el desarrollo sostenible y alcanzar objetivos acordados en el plano internacional, además en esta misma conferencia se destaca la responsabilidad de la educación superior como comprender y hacer frente a problemas económicos, culturales, sociales y científicos, de promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, y debe velar por ella los entes interesados, en particular los gobiernos.

1.1 La importancia de las Competencias en la Educación Superior Estamos viviendo cambio de tiempo y tiempo de cambio en dónde lo único que parece no cambiar es el propio cambio. La globalización está impulsando a la sociedad, y en particular a las universidades hacia una transformación en sus prácticas de enseñanza, líneas de investigación, procesos de evaluación y oferta educativa. Parte del fenómeno de la globalización es el desarrollo científico y tecnológico que demanda una educación superior de calidad, actualizada y que responda a los nuevos retos y necesidades sociales y económicas. Como afirma Pérez (2007, p. 9) la sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social. Las universidades como responsables por una gran parte de la producción científica por la formación de recursos humanos competentes, tienen que asumir el papel de actor clave en este proceso de transformación. Según Malo (2008, p. 14), las universidades deben ser capaces de 6


combinar flexibilidad con especialización: es decir; programas de estudios tradicionales y generales con los de educación continua y de posgrado, líneas de investigación sólidas en campos de frontera con mecanismos de acercamiento y vinculación con empresas e industrias. Esto conlleva cambios profundos en la pedagogía, nuevos enfoques y formas respecto del aprendizaje y la enseñanza, y diferentes papeles para el profesor y el estudiante. Malo (2008) expresa que si las universidades latinoamericanas han de preparar a los jóvenes para enfrentar adecuadamente el mundo que les rodea, contribuir al cambio social, político y estructural que las naciones de la región requieren, y tener la fuerza para impulsar la inventiva, creatividad y productividad de la sociedad, necesita dar respuesta cabal a todos estos desafíos. Una de las posibles respuestas a los retos mencionados consiste en desarrollar planes de estudio fundamentados en competencias profesionales. Según Verdejo (2008, p. 155), la introducción del enfoque de competencias profesionales en el ámbito educativo responde a una creciente demanda de la sociedad de conocer las capacidades que se desarrollan a través de los diferentes procesos de formación, y por el interés de mejorar la preparación para lograr una mayor pertinencia para incorporarse al ambiente laboral. Esta demanda se basa en los diferentes estudios e investigaciones que se han realizado, tanto en el ámbito académico como en el laboral, sobre las competencias que necesitan los egresados de las universidades para incorporarse al trabajo. Para Pérez (2007, p. 5) el término competencias tiene una larga tradición y se encuentra contaminado por una carga pesada de interpretaciones conductistas que poco han contribuido a hacer comprender la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos. La interpretación conductista considera que las competencias y habilidades tienen un carácter estrictamente individual y pueden contemplarse como libres de valores e independientes del significado de sus aplicaciones concretas. En un contexto más amplio, integrado y holístico, el documento DeSeCo (Definición y Selección de Competencias fundamentales) elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, presenta el concepto de competencias dentro de una interpretación comprensiva claramente distinta en dónde se identifican tres ejes de competencias fundamentales, con los que difícilmente se puede estar en desacuerdo. La propuesta de la OCDE recoge aportaciones de estudios socioculturales y constructivistas sobre el desarrollo y los aprendizajes humanos y busca acercar el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida contemporánea al fundamentarse en las competencias que permitan a 7


los individuos conocerse y gobernarse a sí mismos, a relacionarse con los demás en diversos contextos y a elaborar sus propios proyectos de vida personal, social y profesional. En el documento DeSeCo (OCDE, 2005), se define la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se consideran competencias fundamentales, las competencias imprescindibles que necesitan todos los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los distintos contextos de su vida como ciudadanos. Las competencias clave o fundamentales son aquellas que son importantes para muchas áreas de la vida, que contribuyen a una vida satisfactoria y al buen funcionamiento de la comunidad social. Por lo tanto el concepto de competencias involucra dimensiones cognitivas y no cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones.

1.2 El Aprendizaje basado en Competencias con un enfoque Andragógico: En el inconmensurable espacio de la educación de personas adultas, la efectividad del correspondiente proceso educativo requiere, con premura, capacitación y actualización permanente del personal docente que labora en la Educación de Adultos, especialmente en lo concerniente a la puesta en práctica de los elementos relevantes de la Teoría y Praxis Andragógica por parte de quienes facilitan orientación y aprendizaje, enfatizando en la concepción teórica-metodológica-didáctica-andragógica, vinculada ajustadamente con el enfoque educativo del adulto, de cualquier edad, con el uso de medios y estrategias que optimicen el aprendizaje de esas personas en situación de formación El educador, quien para los efectos de este documento, de ahora en adelante denominaremos “El Formador”

Andragogo, debe

exhibir,

entre

otras,

características: psicológicas, culturales, morales e intelectuales muy específicas con las que le sea posible lograr las metas y objetivos de facilitación del individuo adulto en formación. El empeño permanente en mejorar la calidad educativa, de todos los andragogos teóricos e investigadores, debe dirigirse a obtener el perfil de desempeño óptimo de la persona que andragógicamente interactúa con adultos en formación. 8


La Andragogia constituye un campo de estudio muy amplio en el que actualmente muchos educadores profundizan sus investigaciones teóricas y prácticas, con las que aportan conocimientos significativos, innovadores y novedosos que enriquecen la ciencia y el arte que la conforman. Lo anterior contribuye a que la acción educativa orientada al adulto en situación de formación sea más científica, más real, más evidente y más abierta a la continuidad, permanencia y mejoramiento del proceso orientación aprendizaje. Para todos los efectos que puedan derivarse de este Enfoque Andragógico proponemos la siguiente definición: La Andragogia es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogìa y estando inmersa en la Educación Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en: la institución educativa, el Participante en proceso de formación, el trabajo en equipos, el ambiente, el contrato de aprendizaje, la didáctica y la evaluación cuyo proceso, al ser orientado con características de horizontalidad, participación y sinergia positiva por el docente formador que facilita el aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, en cualquiera de sus etapas vitales, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización. (Adolfo Alcalá, 2008). La praxis andragógica adquiere su dimensión operativa a través de acciones: planificadas, programadas, sistemáticas, formativas, contractuales, evaluativas, didácticas, sinérgicas, colaborativas y constructivas en las que se valorizan el trabajo grupal, en equipos e individual, la interacción mutua y las experiencias de todas las personas que intervienen en el correspondiente proceso orientación-aprendizaje. En el quehacer andragógico (praxis andragógica) convergen factores; físicos, biológicos, sociológicos, ergológicos, sociales, ambientales, ecológicos, experienciales, psicológicos, antropológicos, históricos, políticos, económicos y jurídicos, los cuales, además de influir en las actividades concernientes al adulto que, siendo educador participa en un proceso de formación de formadores en Educación Superior, caracterizan, influyen, especifican y condicionan los menesteres cotidianos del hombre. Lo anterior determina el surgimiento de un hecho: dinámico, real, efectivo, tangible, innovador, perfectible, objetivo y concreto, en muy cercana incidencia en el adulto en situación de aprendizaje superior en cualquier etapa de su adultez. 9


El Andragogo, es aquel docente o capacitador, que lleva a cabo varios roles: El primero, es de facilitador, ya que debe lograr integrar la participación activa, las emociones, el entorno, la edad, el interés y las experiencias de sus alumnos. Otro rol es de planificador, destacando en este concepto la asertividad de planear contenidos y estrategias metodológicas adecuadas a la triangulación ya mencionada. Otro rol seria el maestro como recurso humano, ya que forma parte fundamental del proceso de aprendizaje-enseñanza. El adulto busca la utilidad y la aplicación práctica de la formación. Si tiene la sensación de que aquello que aprende no le sirve, se desmotivará, desviará su interés y dejará de aprender. El adulto realiza la formación en condiciones difíciles, con cansancio, con preocupaciones laborales y familiares. La formación no es el aspecto principal de su vida. El adulto puede tener un nivel bajo de autoestima, sintiéndose poco valorado y creyéndose poco capacitado para llevar a cabo la formación. El adulto puede suponer que sabe demasiado y que solo necesita recordarlo. En el proceso del adulto, hay que aprender a desaprender ayudándole a establecer nuevas estrategias de aprendizaje y dotarle de aquellas habilidades y técnicas de estudio necesarias que le ayuden a organizar y construir su aprendizaje; El adulto necesita combinar los aspectos teóricos con los prácticos, y relacionar lo abstracto con lo concreto y cotidiano; de igual forma, necesita establecer relaciones entre aquello que aprende y aquello con que trabaja. El adulto participante forma parte de un recurso valioso al contar con un gran cumulo de aprendizajes vivenciales, que se depositan en la clase de manera significativa y con resultados comprobables, porque parten de experiencias de vida. Por otro lado este alumno-participante cuenta ya con una motivación intrínseca de aprender, por ende, cada alumno se convierte a su vez en un recurso invaluable de aprendizaje para los otros. Según es la etapa de aprendizaje en el adulto será la forma de estructurar las estrategias de intervención educativa, en otras palabras, no podemos, ni debemos tratar de ver al adulto de 20 años como igual o similar al adulto de 40, ya que el tipo de intereses y necesidades son cambiantes, a lo cual se integra esta pequeña tabla generacional que fundamenta lo anterior. 1.2.1 El desaprender y el Aprender: Estos términos son manejados en el área de Neurolingüística. Es ya conocido que los adultos tenemos paradigmas formados durante los años de vida, sin embrago estos, no son el termino del aprendizaje, ya que llegan momentos de incorporar aprendizajes nuevos, e inicia el proceso de desaprender. Dicho de otro modo, el aprender a aprender comporta la tarea complementaria de aprender a desaprender las aptitudes 10


y los conocimientos que ya no son válidos para la nueva situación. Se dice entonces que nos convertimos así en emigrantes cognitivos. Y donde termina el desaprender, inicia el reaprender.

1.3 Teorías educativas que soportan el aprendizaje basado en competencias con un enfoque andragógico: Hacia finales de la década de los años sesenta, en los Estados Unidos de Norteamérica, B. Malcom Knowles iniciará sus trabajos orientados a tratar de fundamentar una teoría andragógica de reflexión educativa referida a la enseñanza y el aprendizaje exclusivamente de las personas adultas. Por su parte Adam y Ludojoski, al inicio de los años setenta, impulsan en Latinoamérica la reflexión y la práctica educativa desde la Andragogia, a la cual le adjudicarán la responsabilidad de conocer y analizar la realidad de los adultos para determinar los procedimientos más convenientes para orientar sus procesos de aprendizaje. Esta activación y auge de la Andragogia en la década de los años setenta, obedece a que la UNESCO precisa de una manera clara e internacional la teoría de Educación a lo largo de la vida. Reconociendo por vez primera, la necesidad de ocuparse de la educación de adultos ya que no únicamente en las dos edades iniciales de la vida: niñez y juventud, deben consagrarse tiempos y recursos a su formación (OCDE, 2005). En el campo de la teoría, de la práctica y de la política educativa, poco a poco se ha adquirido mayor conciencia respecto a la necesidad de dar un enfoque holístico a la educación de adultos. Pensando y actuando en la educación universitaria o superior, Félix Adam reconocerá en ella un gran contrasentido: su organización y administración se fundamentan en un razonamiento pedagógico ajeno a la realidad de los adultos como alumnos universitarios (Adam, s/f: 2). Por tanto, su propuesta, es simple y básica: si el estudiante universitario es adulto, entonces hay que recurrir a la Andragogia, para localizar en ella la fundamentación teórica que posibilite construir propuestas curriculares y estrategias metodológicas coherentes con los aspectos psicológicos y socioculturales que caracterizan a la edad adulta. Roque L. Ludojoski en su obra Andragogia. Educación del adulto (1971:11) reconoce que esta teoría pedagógica surge de la necesidad de tomar conciencia de la insuficiencia existente en el campo educación para analizar e intervenir en los procesos de educación de los adultos. Por ello la Andragogia tendría como finalidades: • Formular los conceptos que permitan reconocer las particularidades de la personalidad de los seres 11


humanos en su edad adulta y la especificidad de sus procesos educativos. • Diseñar los lineamientos de una metodología didáctica apropiada para establecer procesos de enseñanza y de aprendizaje entre adultos. También para Knowles los principios de la Andragogia son posibles de utilizarse para fundamentar e intervenir en los diversos contextos de la educación de adultos, la Andragogia, como teoría pedagógica, posibilita la participación de manera flexible en todos los procesos educativos.

A partir de estas consideraciones hoy en día es imposible no reconocer a la educación de adultos como parte consustancial de los sistemas educativos. Esta disciplina por tanto adquiere cada día relevancia, debido a que corresponde al estudiante adulto precisar sus metas así como los procesos para alcanzarlas; todo ello para fortalecer su desarrollo y el de la sociedad de la que forma parte. En este sentido, las acciones Andragógicas, articuladas a las actividades de los ámbitos económicos, políticos, sociales y culturales, se dirigen cada vez más a imaginar y llevar a la práctica nuevas formas y modalidades educativas diferentes de los procesos formales y rígidos de la educación tradicional. La educación de adultos ya no es más un correctivo educativo, se ha convertido, por derecho propio, en un elemento indispensable del desarrollo personal y social, coherente, orgánico y con conceptos, tareas y valores que le son propios y cuyas demandas responden a las necesidades actuales, complejas y cambiantes de la sociedad y de los retos tecnológicos. Actualmente la educación de adultos está presente en el vasto campo educativo, ya sea en la modalidad de procesos educativos formales y no formales. Por ejemplo la encontramos en la: • Formación de recursos humanos para actividades productivas y de servicios. • Especialización laboral. • Alfabetización. • Formación política y de participación social. • Actualización científica y tecnológica. • Formación universitaria. El desarrollo de estos nuevos enfoques demanda a las teorías pedagógicas en general y a la Andragogia en particular el generar acciones de reflexión e intervención que articulen de mejor manera la educación al proceso general del desarrollo, pero desde una perspectiva profundamente humanista, en la cual el sujeto sea el artífice de la construcción de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente. Estas acciones necesariamente deben estar orientadas a propiciar que el adulto fortalezca su participación como: 12


• Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formación. • Sujeto autónomo en la toma de decisiones sociales y políticas. • Promotor y creador de procesos económicos y culturales. • Agente de transformación social

Capítulo 2

Planificación 2.1 ¿Qué es una planificación didáctica? Es la herramienta que permite al docente organizar el pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular, el compartir, el confrontar, ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre lo 13


que va a enseñar, sobre la distribución del tiempo. En primer lugar, es una intención, un fin, un “para qué”, luego viene la representación de los medios para alcanzar, es decir, la Materia o sea el “con qué” y finalmente, la manera de disponer y emplear los materiales para poder alcanzar los fines deseados, o sea el “cómo”. Se organiza a través de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades y hábitos que quiere transmitir de una generación a otra, buscando que sean aprendidos y puestos en práctica. Además, es un camino que el docente mismo recorrerá, junto con sus estudiantes, hasta alcanzar los objetivos y desarrollar las competencias.

2.2 Definición de planificación y el enfoque por competencias: La planificación didáctica es definida como el proceso de establecer las metas a alcanzar, analizar los recursos, determinar qué nos indicará que lo logramos (evaluación) y seleccionar las técnicas y métodos que ayuden al estudiante a alcanzar las metas. En un enfoque por competencias, la planificación debe de tener claro las competencias generales, transversales y específicas de la profesión que se desean alcanzar, ya que cada plan de curso debe de encaminarse a reforzar o desarrollar esas competencias. La planificación por competencias debe alinearse a la consecución de la competencia general del curso, mediante el impulso tomado a través de competencias más específicas. Otro componente importante es pensar en la forma en que determinará si el estudiante ha alcanzado las competencias. En este contexto se conocen como indicadores de logro. La planificación es una actividad holística en la que el orden y la regulación de unos determinados elementos debe contemplarse en conjunto, es un factor decisivo para conocer la actividad del profesor, como adapta el currículo y sus propias concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y como la lleva a cabo al desarrollar su acción didáctica en el aula.

En la docencia, el plan y su respectiva planificación son importantes porque contribuyen a reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cuáles competencias, indicadores de logro y contenidos se alcanzarán a lo largo de un período determinado. De igual forma, permiten prever las actividades, los recursos y las técnicas de evaluación que se utilizarán para asegurar el alcance de los elementos curriculares.

La planificación es una herramienta técnica que coadyuva a la toma de decisiones para el/la 14


docente, Por ser producto de la evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos y alumnas. Tiene como propósito facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo. Por lo tanto, es importante lograr una relación coherente entre los resultados de la evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan o planificación).

Un plan didáctico debe ayudar a identificar qué enseñar, cómo enseñarlo, cuándo enseñar, con qué enseñar, cómo evaluar los aprendizajes y otros. Toda planificación debe establecer una relación en todos sus elementos: Competencias, Indicadores de logro, contenidos, actividades, los recursos a utilizar y una evaluación polivalente. A continuación se presenta los componentes mínimos de una planificación:

2.3 Componentes mínimos de una Planificación 2.3.1 Parte informativa En este apartado se coloca toda la parte informativa que conlleva la realización de un plan: Curso, carrera, grado o etapa, nombre del docente, modalidad, tiempo, entre otros.

2.3.2 Competencias Es “la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y resolver problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos” (MINEDUC, CNB 2007). Ser competente es más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Por lo tanto, en la planificación se deben tener en claro las competencias que se desean alcanzar de acuerdo a los contenidos programáticos.

2.3.3 Indicadores de logro Los indicadores de logro se refieren a la actuación, es decir, a la utilización del conocimiento. Son comportamientos que, gracias a una

manifiestos,

evidencias, rasgos observables del desempeño humano

argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirma que aquello

previsto se ha alcanzado. Una competencia puede tener uno o más indicadores de logro. Los indicadores de logro deben estar en congruencia con las competencias y las actividades a 15


desarrollar.

2.3.4 Los contenidos Conforman el conjunto de saberes científicos tecnológicos y culturales que se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los estudiantes y se organizan en: 

Conceptuales o declarativos: se refieren al “saber qué” y hacen referencia a hechos, datos y conceptos.

Contenidos Procedimentales: se refieren al “saber cómo” y al “saber hacer”.

Contenidos actitudinales: se refieren al “saber ser” y se centran en valores y actitudes.

Es a los estudiantes a quienes corresponde realizar la integración de los elementos declarativos, procedimentales y actitudinales con la facilitación de sus docentes, que les permitan desarrollar sus potencialidades en todas sus dimensiones y proyectarse en su entorno natural, sociocultural en forma reflexiva, crítica, propositiva y creativa.

2.3.5 Las actividades de evaluación Están referidas a las construcciones que realiza cada estudiante para demostrar –al inicio, durante y al final del proceso– el nivel de logro de las competencias. Así, por ejemplo, el portafolio es una evidencia de aprendizaje.

Para llevar a cabo las diferentes actividades es fundamental tomar en cuenta los momentos del diseño de la clase.

a. Inicio Se caracteriza porque se dan a conocer los propósitos de la clase a los alumnos. Se les indica que se hará y se les invita a señalar qué saben acerca de eso y también hacer todas las relaciones que imaginan que pueda tener el tema. Se busca despertar la curiosidad e interés.

b. Desarrollo En este momento se da el traslado de la nueva información mediante estrategias metodológicas que permitan un aprendizaje reflexivo, crítico y comprensivo. Se caracteriza por la participación activa de los estudiantes en el desarrollo de las actividades diseñadas por el docente. 16


c. Ejercitación y aplicación Es fundamental para la fijación del aprendizaje y la aplicación que es la capacidad en sí que el alumno llega a desarrollar para su vida cotidiana.

d. Cierre Este último momento consiste en realizar una breve recapitulación de las principales ideas trabajadas y si es pertinente, se pueden anticipar los siguientes sub temas o actividades a tratar. Lo importante es asegurarse que los estudiantes conozcan con seguridad lo que hicieron bien.

2.3.6 Recursos Materiales Se consideran todos aquellos elementos y objetos al alcance de las o los docentes y otros que puedan gestionar. Entre ellos se mencionan los materiales del entorno y los materiales estructurados. Los recursos o materiales didácticos pedagógicos que se utilicen deberán contribuir a una mejor comprensión por parte de los estudiantes y deben ser congruentes con las estrategias de aprendizaje.

2.3.7 Evaluación La evaluación se convierte en uno de los aspectos más complicados del proceso de enseñanza, desde su planeación, contenidos a evaluar, formas de evaluación, entre otros. Estos aspectos, según Bausela (2005), generan en los alumnos ansiedad o pensamientos negativos hacia el proceso. En este sentido, Querales (1994), plantea que existen aspectos importantes que deben ser considerados en el momento de evaluar, no sólo se debe considerar la información o conocimiento que el alumno posee (área cognoscitiva), sino también otros aspectos que conforman su personalidad, tales como responsabilidad, originalidad, intereses, motivaciones, apetencias.

Por lo anterior, la evaluación interfiere en el cambio de conducta, el crecimiento intelectual, la adquisición de destrezas profesionales, el dominio del programa en la metodología y técnicas de aprendizaje aplicadas por el profesor, tomando su capacidad científica y pedagógica, la calidad del currículum y todo lo que forma parte en la realización del hecho educativo. En este sentido, para que la evaluación pueda responder a estas exigencias debe auxiliarse de técnicas, 17


métodos, modelos y procedimientos que aseguren su objetividad, validez y confiabilidad, que le conceda carácter científico y evite los juicios personalizados.

Para obtener mayores resultados de los aprendizajes de los estudiantes, es importante aplicar los tipos de evaluación que se presentan a continuación: 

Evaluación diagnóstica: Permite conocer los aprendizajes previos, lo que permite hacer cambios en la planificación por parte de los profesores y adaptarlos a los conocimientos previos, para desarrollar actividades pertinentes y de relevancia.

Evaluación Formativa: su finalidad es mejorar o perfeccionar el nivel del logro de los aprendizajes y se aplica en todo el trabajo de un bloque o tema.

Evaluación Sumativa: tiene la finalidad de determinar el valor del producto final, puede ser positivo o negativo. Permite asignar una calificación que implica una aprobación o reprobación de una unidad, tema o certificación al grado inmediato superior.

La evaluación debe ser congruente con las competencias e indicadores de logro, utilizando las herramientas adecuadas para la verificación de los aprendizajes de los estudiantes.

18


Capítulo 3 Evaluación por competencias 3. Aprendizaje basado en competencias:

El enfoque de la Educación Superior por competencias encuentra fundamento en los modelos constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural. El proceso pedagógico debe partir de las capacidades cognitivas del aprendiz, de sus conocimientos y experiencias previas; debe también promover el trabajo cooperativo, la enseñanza recíproca entre iguales y la experiencia con problemas reales, para así facilitar la construcción de significados.

3.1 Principios asociados con la concepción constructivista del aprendizaje:  El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.  El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos del aprendiz.  El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional. El aprendizaje es activo, exige la implicación del aprendiz en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación.  El aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje.  El aprendizaje requiere contextualización, se optimiza si se apoya en tareas auténticas y significativas y en problemas con sentido práctico.  Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias metacognitivas.  La evaluación debe facilitar la autogestión formativa y guiar el proceso pedagógico.  El rol docente no es de transmisor de información, sino de proveedor de oportunidades de aprendizaje.

19


3.2 ¿Por qué por competencia y no por objetivos?  Los nuevos modelos educativos promueven una educación centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza.  Centrado en el aprendizaje significa que el centro del proceso educativo es el estudiante, mientras que centrado en la enseñanza significa que el centro es el docente.  Los objetivos son enunciados del docente, sobre lo que quiere que aprendan sus estudiantes.  Las competencias son enunciados sobre lo que los estudiantes puedan hacer con lo que aprendan.  Los objetivos se enfocan en el saber-saber.  Las competencias se enfocan en el saber-hacer, con base en el saber-saber (sin dejar de abordar el saber-ser y el saber-convivir).

3.3 Diferencia entre competencia y objetivos: Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisición de esa competencia. Para decirlo en otras palabras, si quien participa en el proceso educativo logra alcanzar los objetivos propuestos, seguramente desarrollará las competencias. Son concreciones que delimitan lo que quiero lograr al finalizar el proceso formativo. La competencia describe lo que los estudiantes deberán ser capaces de hacer al finalizar el proceso educativo. La competencia tiene una visión más integral, ya que observa y registra el desempeño de los alumnos dentro de su entorno y contexto, con base en la aplicación de un significado o significados de aprendizaje, construidos a través de sus propias experiencias. De la universidad de la enseñanza

a la universidad del aprendizaje

Objetivos de enseñanza.

Objetivos de aprendizaje

Centrada en el profesor.

Centrada en el estudiante

Aprender información.

Desarrollar competencias

Didáctica basada en la exposición.

Didáctica basada en la mediación

20


Restringe la autonomía del estudiante.

Fomenta la autonomía del estudiante

Evaluación puramente sumativa.

Evaluación altamente formativa

Nuevas tecnologías al margen de la •

Nuevas tecnologías son un recurso y el

programación.

profesor tiene competencias en TIC.

Fuente: Elaboración propia, 2018

Al cambiar el paradigma de la enseñanza, automáticamente vienen los retos ¿cómo desarrollo competencias? Y ¿cómo las evalúo? Se ha establecido al momento que la mejor forma de evaluar las competencias es por medio de indicadores de logro. Por ejemplo: Competencia: Valida las competencias relacionadas con su rol como docente del siglo XXI mediante el análisis de su función en el proceso de enseñanza aprendizaje. Indicador de logro 1: Identifica las características de la educación superior para el mundo actual. Indicador de logro 2: Reflexiona en su función como mediador del proceso enseñanzaaprendizaje y su aporte al desarrollo de las competencias específicas del profesional.

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de re-alimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto.

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de avance. De esta 21


manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numéricos de avance).

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales.

Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.

3.4 Evaluación de las competencias en los módulos En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador: 1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo, con respecto a las competencias. 2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción (evaluación final). 3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes. 4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.

22


5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo, con qué recursos, etc. 6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

3.5 Tipos de evaluación Existen tres tipos de evaluación que se implementan a lo largo del módulo, en correspondencia con el nivel de formación de los estudiantes y el respectivo módulo de que se trate. Es importante aplicar la evaluación en todo el módulo. 

Evaluación de diagnóstico: se da a lo largo de todo el módulo y en ella los docentes van determinando el grado de avance de los estudiantes en la formación de sus competencias. Se realiza con base en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Evaluación de promoción: se realiza al final del módulo, y en ella se establece el grado de desarrollo final de las competencias, con base en los productos e indicadores.

Evaluación de certificación que se hace generalmente por fuera de los módulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las competencias establecidas.

¿Cómo se lleva a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes?

Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se recomienda que en todo módulo haya actividades para los tres tipos de evaluación, aunque no es necesario que los tres tipos de evaluación estén en todos los módulos. En la autoevaluación, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluación, los compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con determinadas pautas, y en la heteroevaluación, es el docente quien da retroalimentación a los estudiantes. Estos tres procesos de la evaluación de las competencias deben articularse con la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua, la evaluación de promoción y la evaluación de certificación. 23


En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las competencias debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio esencial en el diseño de los módulos respecto a la didáctica, ya que se busca que a medida que se forma se evalúe con las mismas estrategias, buscando que las actividades que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo. Esta articulación se hace determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.

3.6 Estrategias propias del proceso de evaluación Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que planearlas con detalle en un módulo. Algunas son: pruebas de observación, pruebas escritas y portafolio. En las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de interpretación, comprensión, argumentación y proposición de solución a problemas.

En todo módulo hay que planear muy bien cómo se implementarán estas estrategias de acuerdo a si se hacen en la evaluación de diagnóstico, en la evaluación continua, en la evaluación de promoción o en la evaluación de certificación.

El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van consignando las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como señal de aprendizaje.

En el libro de Herramientas de evaluación, MINEDUC (2010) se describen las técnicas de evaluación que permiten evidenciar los logros alcanzados por los estudiantes. 

Técnicas de observación: Permiten a través de la observación y el uso de instrumentos, que el docente evalúe una ejecución o un producto elaborado por el estudiante de una forma objetiva. Permite evaluar de forma integral, es decir valorar conocimientos, actitudes y valores. Estos instrumentos pueden construirse con la participación de los estudiantes. Dentro de las técnicas de observación están: Lista de cotejo, escala de rango y rúbrica, las cuales se pueden aplicar de acuerdo a las actividades a desarrollar en el aula. 24


Técnicas de evaluación del desempeño: La evaluación responde a cómo evaluar en un currículo organizado por competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o sienten, se evalúa lo que pueden hacer. Para evaluar el desempeño es necesario que es estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en elaborar una respuesta o un producto. Se toma en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y se potencia la evaluación integral. A través de ella los estudiantes integran lo que han aprendido, las destrezas que han adquirido, las habilidades y actitudes para lograr una competencia. Entre estas técnicas tenemos: el portafolio, diario de clase, debate, ensayo, estudio de casos Mapa conceptual, Mapa mental, Resolución de problemas, Proyecto, Texto paralelo, La pregunta.

Pruebas objetivas: Es una serie de tareas o conjunto de ítems (de respuesta breve, ordenamiento, de selección múltiple, entre otros) que se utiliza en el proceso evaluativo académico y los estudiantes tienen que realizar o responder en un tiempo determinado. Su elaboración es de base estructurada, es decir, las respuestas no dejan lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, el estudiante trabaja sobre una situación a la que aporta respuestas concretas. Estas deben reunir las características: Objetividad, validez, confiabilidad y una adecuada construcción.

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos. Hay dos tipos de técnicas de evaluación: de observación y de desempeño. La de observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación:  Rubricas  Escalas de rango  Lista de cotejo

3.7 La de desempeño utiliza los siguientes recursos para 25


su aplicación:  La pregunta  Portafolio  Diario  Debate  Ensayo  Estudio de casos  Mapa conceptual  Proyecto  Solución de problemas  Texto paralelo

3.8

Ejemplos de algunas herramientas de aplicación en evaluación por

competencias.

Lista de cotejo para evaluar desarrollo de una clase Nombre completo del/la estudiante practicante:

Vilba Roxana Hernández González

Nombre del curso: ___________Currículum y Planificación Escolar_________________ Nombre de la institución: ______Universidad Panamericana_______________________ Temática abordada por el estudiante: ____ Enfermedades de Transmisión Sexual_______ Grado de aplicación: _________________Primero Básico ________________________ Fecha:

07 de julio de 2018___________________________________________

Organización y desarrollo Criterio No.

de valor

Aspectos a evaluar

Si 26

No

Observaciones


1

Ordena el ambiente de trabajo antes de iniciar su clase.

2

Toma asistencia.

3

Muestra una actitud positiva y proactiva.

4 5 6 7

Maneja aportaciones de calidad (ideas creativas, claras y ordenadas) Demuestra respeto a la opinión de los educandos. Realiza trabajos individuales y colaborativos con sus educandos. Fue puntual al iniciar y finalizar su clase

Diseño del trabajo docente No.

Criterio de valor

Aspectos a evaluar

Si No 1 2

3

4

5

1

Observaciones

0

Tiene a la mano su diseño de trabajo docente. Desarrolla

la

temática

de

acuerdo

a

lo

planificado. El ambiente en el aula es adecuado para la temática que aborda. Como

docente

muestra

relaciones

interpersonales con la docente y sus compañeros. Aplicó tecnología educativa en el momento de desarrollar sus actividades

Evaluación de los aprendizajes Criterio de No.

Observaciones

valor

Aspectos a evaluar

Si No 1

Realiza recapitulación de la temática tratada.

2

Las formas de evaluación empleadas son acordes 27

1

0


a la temática desarrollada. 3

Las formas de evaluación están acordes con el nivel de preparación de los/las estudiantes.

4

Aplica auto evaluación y coevaluación.

5

Evalúa las actividades que realiza.

Actividades abordadas

Recomendaciones brindadas

Observaciones generales

TOTAL:

f) _______________________ __ Estudiante

f) ___________________________________ ____ Licda. María Gloria Hernández de Palacios Catedrática del curso

28


UNIVERSIDAD PANAMERICANA CURSO: Evaluación del Aprendizaje CATEDRATICA: Licda. María Gloria Hernández G. de Palacios SEDE: Aguacatán

RÚBRICA PARA EVALUAR LINEA DEL TIEMPO SOBRE HISTORIA DE LA EVALUACION NIVEL DE DESEM PEÑO GRUPO No.______

EXCELENCIA (5)

CON CALIDAD (3)

Material a elección, datos con orden lógico y cronológico, visualmente es atractivo en colores. Sin faltas de ortografía.

Material a elección, datos con orden lógico y cronológico, visualmente es atractivo en colores. Sin faltas de ortografía.

Material es poco atractivo, presenta faltas de ortografía, contiene datos y personajes de manera desorganizada que no permite la secuencia lógica y cronológica.

Describe con claridad la información más sobresaliente de todas las fechas o períodos identificados; así como los personajes usando frases e imágenes representativas.

Describe con claridad la información más sobresaliente de todas las fechas o períodos identificados; así como los personajes usando frases e imágenes representativas.

Está cargado de mucho texto que no permite visualizarlo a lo largo y ancho del salón, las imágenes carecen de representación de las fechas y los personajes importantes.

La información demuestra que fue leída, analizada y seleccionada con sumo cuidado para revelar su importancia con claridad para ser entendida, relacionando causas y efectos.

La información demuestra que fue leída, analizada y seleccionada con sumo cuidado para revelar su importancia con claridad para ser entendida, relacionando

Presenta falta de interés en la información, impera el texto copiado.

CRITERIOS

1

Presentación 2

Presentado en tiempo y forma.

3

Características 4

5

6 Contenido

29

NIVEL MEDIO DE CALIDAD (DEBE MEJORAR) (2)

TOTAL (5)


causas y efectos.

30


Capítulo 4

Estrategias docentes En este componente se incluyen las estrategias que pueden aplicarse en el desarrollo del curso y que son de suma importancia para lograr las competencias establecidas. 4.1 Presentación de foro Es una herramienta tecnológica de comunicación asincrónica que es utilizada en la plataforma blackboard y otras más, que permite de alguna manera la interacción entre facilitador y estudiantes, enriqueciendo el conocimiento y ampliando la información sobre una tema determinado. Puede ser utilizado en un momento en que haya desarrollado alguna temática: Su instrumento de evaluación podría ser una rúbrica la cual se detalla a continuación.

4.2 Presentación de competencias a través de herramienta Canva Una herramienta de diseño web gratuita con la que se puede publicar diversidad de diseños gratis y elegantes, no se tiene necesidad de utiliza photoshop o ilustrador. Recuperado

de

https://www.palbin.com/es/blog/p858-canva-una-herramienta-de-diseno-web-

gratuita.html La presente herramienta tecnológica permite la realización de diferentes actividades didácticas encaminadas a reforzar los contenidos desarrollados en algún tema de las unidades de curso.

4.3 Utilización de mapa mental GoConqr Es un entorno de aprendizaje personalizado online y gratuito que ayuda a mejorar el aprendizaje. GoConqr permite planificar el estudio y monitorizar su proceso en tiempo real, además de conectar con sus amigos y compañeros y compartir recursos y conocimiento. Para planificar el estudio, crear y compartir diversos recursos. A través de esta herramienta se pueden elaborar diferentes organizadores gráficos 4.4 Elaboración de plan de curso Se puede definir el término como “planificar no es otra cosa que el intento organizado de los seres humanos por crear un futuro y no ser atrapados por los hechos”. Formulación de proyectos UNESCO (2016, pág. 11). Deduciendo que es la previsión de las diferentes actividades que se tienen programadas y está debidamente organizada con la finalidad de ser ejecutadas en un futuro y no caer en desorganización. Particularmente cuando se habla de la planificación en el campo de la educación es importante una previsión de contenidos, actividades, recursos, metodología, evaluación, indicadores, competencias y todos aquellos elementos que serán importantes para el desarrollo de un curso. Permite contribuir a la formación integral de la persona con el propósito de generar procesos de conocimientos, habilidades y destrezas, aunado a ellos las prácticas de los valores y que tengan las 31


competencias para ser creativos e innovadores. Conteniendo implícitamente la información general, competencias, indicadores, recursos, procedimientos metodológicos y evaluación. Fuente:https://upanavirtual.blackboard.com/webapps/blackboard/execute/displayLearningUnit?course_i d=_48870_1&content_id=_261983_1 Puede ser aplicando al momento de realizar una programación que sirva de guía durante el desarrollo de un curso.

4.5

Trabajo en equipo

Establecer la tarea de resolución de problemas por medio de equipo de trabajo, donde se coloca a talentos que puedan ser de mucha ayuda importancia para alcanzar metas del grupo.

4.6 Aprendizaje colaborativo Esta técnica está focalizada a realizar tareas para lograr un fin común para el grupo, todos los esfuerzos, estrategias, habilidades, destrezas y conocimiento de todos los integrantes para un bien grupal. Puede utilizarse en diferentes actividades académicas, en particular cuando se desea que los procesos se realicen no como tareas grupales sino en el sentido colaborativo, unificando criterios. 4.7 Aplicación de DRI Describe en un párrafo las ideas más importantes que menciona el artículo. No olvides poner introducción, desarrollo y conclusiones. Reacciona en un párrafo. Escribe lo que sentiste, tu reacción, tus ideas, algo que aprendiste o no entendiste en cuanto al artículo. Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste con lo que aprendiste y lo que tus compañeros expresaron. Puede aplicarse cuando desea realizase una tarea grupa o individual donde los estudiantes realicen una lectura de un tema, de ello obtengan las ideas más importantes, las relacionen con las propias y finalmente integren sus ideas con las de los compañeros de clase.

4.8 Técnica SUYI Síntesis. Describe en un párrafo las ideas más importantes que menciona el artículo. No olvides poner introducción, desarrollo y conclusiones. Universo. Escribe en un párrafo la relación del contenido del artículo con

el mundo que te rodea y

sus consecuencias generales. Cómo afecta a la humanidad. Yo. Escribe en un párrafo cómo se relaciona este artículo contigo. Cómo te afecta personalmente. Integra. En clase, junto con el resto de tus compañeros, relaciona lo que leíste con lo que aprendiste y lo que tus compañeros expresaron. Usa también un párrafo. Escribe conclusiones generales. La anterior técnica puede utilizarse cuando deseamos realizar una comprobación de lectura, lo cual genera mayor información y el estudiante necesita leer y dominar el tema para poderla aplicar sus primeras tres fases pueden realizarse de manera individual y la última en interacción con el grupo de 32


compañeros de clase. 4.9 Tres QQQ ¿Qué veo? Este párrafo resume la información objetiva encontrada en el documento en cuestión. ¿Qué no veo? En este párrafo se escribe la información que creemos necesaria pero que no está escrita en el documento. ¿Qué infiero? Este último párrafo encierra la información que nosotros inferimos con base a la información leída y la que conocemos

empíricamente. No está presentada en el documento, nosotros la generamos.

Fuente: curso estrategias para el aprendizaje (2018).

Puede ser utilizada cuando se desea que el estudiante amplié sus conocimientos utilizando esta técnica, pero es importante mencionar que en la parte donde indica que no veo el estudiante puede investigar para ampliar los conocimientos. Las tres técnicas anteriores son aplicables a lectura, pero pueden utilizarse en el a bordaje de algún tema en particular que el docente desee.

4.10 Aprendizaje basado en proyectos y análisis de casos Como su nombre lo indica ambas técnicas están enfocadas a que el estudiante tenga la competencia para resolver diferentes conflictos o problemas que el docente plantea, solo que en el primer caso existe una estructura definida para la resolución de la problemática y en el segundo se le proporcionan una serie de cuestionamientos que deben responder. En ambas el estudiante debe analizar, reflexionar profundizar, discutir y tomar decisiones para la solución. 4.11 Lista de cotejo y rúbrica Tanto la lista de cotejo y la rúbrica son herramientas de evaluación que permiten establecer los aspectos que él o la docente calificará al momento de realizar una actividad didáctica con sus estudiantes. Permitiendo tener claridad de que aspectos debe contemplar para su evaluación y posterior asignación de notas. 4.12 Simposio Consiste en el desarrollo de un tema en específico por un equipo de expertos en forma de discurso de manera

sucesiva. El

discurso

se

apoya

básicamente

en

datos

empíricos

surgidos

de

investigaciones. Pimienta, J. (2012). Se plantea a través de diferentes preguntas que pueden hacerse a los expertos, ello permite el desarrollo del carácter, adquisición de información a través del cuestionamiento, los expertos deben desarrollar aspectos relacionados con los temas y generalmente debe haber un moderador. Se puede utilizar en cuando busca profundizar sobre algún tema en particular dentro del programa. 4.13 Seminario 33


Pimienta, J. (2012) indica que es una estrategia expositiva por parte del alumno en relación con un tema. Puede ser utilizado posteriormente de realizar una investigación para que se genere discusión y conocimiento sobre el tema. Puede ser aplicado para fomentar el análisis, reflexión y razonamiento entre el grupo de estudiantes. 4.14 Panel Consiste en exponer ideas sobre un tema en particular. Pero no actúan como oradores sino que intercambian sus ideas en tono de debate exponiendo su punto de vista. Fuente: contenido de curso Estrategias para el aprendizaje.

Se utiliza para interactuar con la audiencia

y compartir desde

diferentes puntos, permitiendo proyectar distinto concomimiento. 4.15 Debate El debate es una forma energetizante de involucrar activamente a los estudiantes en el salón de clase; una estrategia que es de utilidad es dividir el salón de acuerdo con la estructura del debate; otra estrategia es pedir a los estudiantes que preparen la defensa, del puesto que ellos elijan. (Sanchéz, J. 2011). Fuente: curso estrategias para el aprendizaje. Es un tema que debe asignarse con anticipación para que tengan la posibilidad de que los participantes puedan lograr la defensa de sus ponencias y contrariar o debatir al otro grupo. Fomenta el carácter emprendedor de lograr puntos de vista claros y definidos.

4.16 Servicio comunitario El servicio comunitario es un servicio donado o actividad que es hecho por alguien o un grupo de personas para el beneficio de sus comunidades del público o sus instituciones. Puede utilizarse cuando se ha desarrollado algún tema relacionado con medio ambiente, valores, proyecto social. Pudiéndose realizar un proceso que permita contribuir con la comunidad dando aporte, tiempo, particularmente utilizar el conocimiento técnico y científico que se ha adquirido para proporcionar a la misma sociedad un pequeño aporte que enriquezca los procesos comunitarios. 4.17 Modelaje de técnica Se les modela una técnica y se les pide a los estudiantes que la repitan y son evaluados en cuando al logro del manejo de la misma. En el proceso reciben re-alimentación por parte del formador hasta que logran desarrollar la técnica con propiedad. Fuente: curso estrategias del aprendizaje. (2018)

Puede utilizar cuando ya se está instruyendo como enseñar una lección al profesorado eso permitirá modificar algunas el inicio, desarrollo y conclusión de una sesión, así también la transformación de metodología.

4.18 Portafolio Es una técnica que permite evaluar el desempeño del estudiante recopilando toda la información y actividades realizadas por él durante el desarrollo del curso. Teniendo la característica de que todos 34


están ordenados de manera cronológica. Herramientas tecnológicas de evaluación (2006, pág. 26). Es una herramienta evaluativa de gran importancia porque permite fortalecer los procesos académicos realizados a lo largo del desarrollo de un curso, así también que el estudiante se apropie de un compendio de recursos que posteriormente puede serle de gran utilidad.

5. Rúbricas A continuación se presentan diez rúbricas para evaluar diferentes actividades didácticas, las cuales son de muchas importancia porque debemos recordar que la evaluación constituye uno de los puntales del proceso educativo y para ello es necesario diseñas instrumentos que permitan la realización de los procesos en forma técnica y objetiva. 5.1 Rubrica para foro.

TEMA

ASPECTOS A CALIFICAR Excelente Muy bien 5-4 3-2 Participa en el foro Participa en el foro un por menos tres veces mínimo de dos veces

Necesita mejorar 1-0 Su participación en el foro es una vez.

Su participación en el foro demuestra que leyó el tema e investigo mostrando que hubo análisis del tema.

La participación en el foro demuestra que leyó el tema

% 40

Participación

Importancia del tema

La participación en el foro evidencia que leyó el tema e investigó para ampliar conocimientos.

35

20


Aporte de nuevas ideas

Interacción con los compañeros.

Evidencia aporte de tres ideas nuevas que enriquezcan el tema y amplían el contenidos del mismo.

Evidencia aporte de dos ideas nuevas que enriquezcan el tema y amplían el conocimiento.

Evidencia el aporte de una idea que enriquezca el tema y amplia el conocimiento sobre el tema.

20

Expresa a sus compañeros aportes y tutor nuevas ideas y enriqueciendo las de sus compañeros.

Expresa a sus compañeros aportes de nuevas ideas, sin enriquecer los aportes de sus compañeros

No expresa ni aporta nuevas ideas a los compañeros.

20

5.2 Rúbrica para organizadores gráficos

ASPECTOS A CALIFICAR

TEMA

%

Excelente Muy bien 5-4 3-2 Participa en el foro Participa en el foro un por menos tres veces mínimo de dos veces

Necesita mejorar 1-0 Su participación en el foro es una vez.

Su participación en el foro demuestra que leyó el tema e investigo mostrando que hubo análisis del tema.

La participación en el foro evidencia que leyó el tema e investigó para ampliar conocimientos.

La participación en el foro demuestra que leyó el tema

20

Evidencia aporte de tres ideas nuevas que enriquezcan el tema y amplían el contenidos del mismo.

Evidencia aporte de dos ideas nuevas que enriquezcan el tema y amplían el conocimiento.

Evidencia el aporte de una idea que enriquezca el tema y amplia el conocimiento sobre el tema.

20

Expresa a sus compañeros aportes y tutor nuevas ideas y enriqueciendo las de sus compañeros.

Expresa a sus compañeros aportes de nuevas ideas, sin enriquecer los aportes de sus compañeros

No expresa ni aporta nuevas ideas a los compañeros.

20

40

Participación

Importancia del tema

Aporte de nuevas ideas

Interacción con los compañeros.

36


5.3 Rúbrica para plan de curso

ASPECTOS A CALIFICAR

TEMA

%

Excelente 10-8 5 Tienen integrados El informe todos presenta tiene los componentes del todos los plan de curso componentes aplicando establecidos. terminología técnica y pedagógica. Los contenidos están completamente relacionados con las competencias de aprendizaje.

Bueno 7-6 4 Tiene integrados la Únicamente mayor parte contiene másdede la componentes mitad de los del plan de curso del componentes y utiliza terminología informe escrito. técnica.

Regular 5-4 3 Tiene Contiene la integrados mitad de los menos de la componentes mitad del informe de los componentes escrito del plan de curso.

Necesita mejorar 3-1 2 Tiene integrados Contiene menos algunos de la mitad de los componentes del plan de curso. informe escrito.

La mayor parte de los contenidos están relacionados con las competencias de aprendizaje

Los contenidos solamente están relacionados con las competencias en el 50%.

La relación de contenidos y competencias es menor al 50%

Competencias

Contiene en cada unidad las competencias relacionados con los contenidos que se desarrollarán en el curso.

Contiene competencias en la mayor parte de las unidades didácticas.

Contiene competencias en la mitad de las unidades planteadas en el curso.

Contiene competencias en menos de la mitad de unidades y la relación con los contenidos es poca.

25

Organización del curso

El plan de curso ha sido diseñado en su totalidad de manera organizada para obtener los resultados deseados. El documento no contiene faltas de ortografía en la totalidad de su diseño.

El plan de curso ha sido diseñados con la mayor parte de los elementos para obtener resultados deseados.

El plan de curso ha sido diseño con la mitad de sus elementos.

El plan de curso ha sido diseñado con menos de la mitad de los elementos.

25

El documento contiene cinco faltas de ortografía

El documento contiene entre seis y diez faltas de ortografía

El documento contiene más de diez faltas de ortografía.

20

Informe Partes del plan de curso escrito

Relación de contenidos y competencias

Ortografía

5.4 Rúbrica para trabajo en equipo.

37

30 40


Introducción y conclusiones TEMA

Contiene introducción con diez líneas y tres conclusiones. Excelente 10-8

Contiene introducción con ocho líneas y dos ASPECTOS conclusiones. Bueno 7-5

Contiene Contiene introducción introducción con con cinco menos de cinco Alíneas CALIFICAR y una líneas y ninguna conclusión. conclusión. Regular Necesita 4-2 mejorar 1-0 Presenta el más trabajo Presenta el la Presenta el Solamente de Solamente Menos de la escrito trabajo trabajo la mitadcon de la mitad deescrito mitad de escrito los mayor partetrabajan de los con la mitad de estudiantes con menos de la estudiantes estudiantes elementos los elementos mitad para de los para dar aportes en trabajan para trabaja solicitados solicitados elementos la realización de la realizar la realizar la solicitados. tarea tarea. actividad.

15

%

Presentación Aporte grupal de trabajo escrito.

Presenta el trabajo La totalidad de completo los estudiantes en forma trabajan paraescrita conteniendo brindar aportes ala información la tarea. solicitada.

Introducción, conclusión y recomendacio nes Ortografía

Contiene introducción de quince líneas, tres conclusiones y No tres contiene faltas de ortografía en la recomendaciones redacción

Contiene introducción con diez líneas, dos conclusiones y dos Contiene cuatro recomendaciones faltas de ortografía.

Contiene Contiene introducción con introducción menos de diez cinco líneas, líneas una ninguna Contiene Contabilizadas conclusiónentre y conclusión y 5 y 10 faltas más de once faltas una recomendación. de ortografía. de ortografía recomendación.

20

Redacción

Los párrafos tienen coherencia y cohesión en su estructura.

Los párrafos contienen partes de coherencia y cohesión en su estructura.

Los párrafos únicamente contienen poca coherencia y cohesión en su redacción

15

5.5 Rúbrica para trabajo colaborativo

38

Los párrafos únicamente contienen coherencia en su redacción.

30 15

15


Aplica en la redacción el Manual Upana y las normas APA en suExcelente redacción. 10-8

Aplica la mayor parte de normas del Manual Upana y ASPECTOS APA Bueno 7-5

introducción y conclusiones

Aparecen la introducción con 150 palabras

La introducción contiene 100 palabras

Ortografía

Contiene dos faltas de ortografía en la redacción del Aplica informe para el desarrollo de la tarea la descripción, Todos los Reacción e estudiantes de la Integración asisten a las técnica. reuniones para resolver la tarea.

Contiene entre tres y cinco errores ortográficos

Aplicación del Manual Upana y APA. TEMA

Aplica tres fases de la técnica Apoyo colaborativo

Aplica la Descripción y Reacción de la técnica. Más de la mitad de los estudiantes asisten para resolver la tarea

5.6 Rúbrica para el DRI.

39

Utiliza pocos No utiliza el elementos del Manual Upana y Manual Upana y APA en la Anormas CALIFICAR APA redacción del informe. Regular Necesita 4-2 mejorar 1-0 La introducción La introducción contiene 75 contiene menos palabras de 75 palabras. Contiene entre cinco y diez errores ortográficos. Aplica únicamente la descripción de la técnica. Solamente asisten la mitad de los estudiantes para resolver la tarea.

Contiene más de diez errores ortográficos en el informe. No aplica ninguna de las tres fases de la técnica. Menos de la mitad de los estudiante que integran el grupo asisten para resolver a tarea.

20

%

40

15

40

15


Redacción y ortografía TEMA

Documento escrito

La redacción está bien coordinada y no contiene errores ortográficos. Excelente 5

La redacción está coordinada y contiene solamente ASPECTOS dos errores ortográficos. Bueno 4

La redacción La redacción no está coordinada tiene en forma parcial coordinación y Ay contiene CALIFICAR cinco aparecen más de errores cinco errores Regular Necesita ortográficos ortográficos. 3 mejorar 2 Presenta su Presenta el informe El informe El informe informe escrito escrito con la contiene la contiene menos con los elementos mayor parte de los mitad de los de la mitad de solicitados elementos elementos los elementos solicitados solicitados solicitados.

5.7 Rúbrica para técnica QQQ

40

20

%

30


Aplica los tres procesos de la técnica qué veo, qué no veo y qué infiero. Deficiente 2-1 Contiene únicamente Realiza una menos de la mitad introducción de de tres párrafos. las instrucciones.

Aplica solamente dos procesos de la técnica.

Introducción, conclusiones y recomendacio nes

Introducción con 5 líneas, ninguna conclusión

Realiza proceso investigativo

En la aplicación de la técnica QQQ realiza el proceso de investigación completa en la parte que no veo.

Introducción con 7 líneas una conclusión y ninguna recomendación Realiza investigación parcialmente completa en la parte de la técnica que no veo.

Técnica QQQ

TEMA

Documento escrito Introducción y

conclusiones

5.8 Rúbrica para técnica

Aplica No aplica los 30 únicamente un pasos de la paso de la técnica QQQ ASPECTOS Atécnica. CALIFICAR % Necesita mejorar Bueno Excelente 4-3 6-5 8-7 El informe contiene Presenta Presenta 35 la de las documento formal 20 Lamitad introducción La introducción documento La introducción instrucciones escrito escrito únicamente contiene solamente indicadas conteniendo la conteniendo las contiene dos únicamente un contiene menos mayor parte de instrucciones párrafos párrafo. de cinco líneas. las instrucciones indicadas. indicadas.

SUYI.

41

Introducción con 10 líneas, una conclusión y una recomendación Realiza una investigación con el cincuenta por ciento de la información.

La introducción 25 contiene 15 líneas, dos conclusiones y dos Realiza una 20 recomendaciones. investigación poco profunda.


Aplica siglas de la técnica SUYI TEMA

Análisis

Aplica técnica

Únicamente utiliza una sigla de la técnica.

Utilización de dos siglas de la técnica.

Muy bueno 8-7 No existe análisis Utiliza únicamente correctamente transcripción de la técnica para la contenidos. resolución del problema planteado aplicando los pasos indicados.

Bueno 6-5 El análisis está La aplicación de la realiza técnica utilizando parcialmente. la mayor parte de los pasos establecidos.

Aplicación de tres siglas de la técnica SUYI

Aplica las cuatro siglas de la técnica SUYI

Necesita mejorar 4-3 El análisis Aplica realizado abarca solamente la la mayor parte mitad de los de elementos. pasos para dar solución al problema

Deficiente 2-1 Realiza un Aplica la análisispara profundo resolución del tema del problema aplicando menos la de la mitad de los técnica. pasos establecidos.

25

ASPECTOS A CALIFICAR

5.9 Rúbrica para técnicas ABP y análisis de casos

42

% 15 30


Análisis crítico TEMA Herramienta tecnológica Redacción y ortografía

Realiza un Se evidencia que el El análisis del No existe análisis 30 análisis del caso análisis es parcial y caso es poco de la para dar solución profundiza en el profundo para problemática ASPECTOS Auna CALIFICAR correcta y mismo para dar dar solución a la únicamente se puntual.Muy bueno solución. plantea %una Bueno problemática. Necesita mejorar 10-8 7-5 4-2solución. El portafolio es Portafolio presentado Portafolio 20 presentado a través en formato pdf, sin presentado en Los párrafos y Los párrafos con Los párrafos con Los párrafos son 20 de un con enlace de subir a herramienta forma Word. respuestas lo bastante claros y parcialmente confusos y alguna claros herramienta tecnológica suficiente y con tres errores confusos en su contienen más de tecnológica. sin errores ortográficos. redacción y diez errores ortográficos.

Actividades Integración de estudiantes.

Redacción y ortografía

presentan cinco ortográficos. errores ortográficos Las actividades son Presenta más de la Presenta menos de 40 Se presentadas evidencia que dentro Se evidencia mitad deque lasel El trabajola mitad deNo lasexiste trabajo hubo deltrabajo portafolio en trabajo su actividades de grupo es realizadas solamente actividades es de grupal, durantesolamente grupal totalidad para la en más el del en cincuenta el desarrollo del un cincuenta el desarrollo por trabajan del dos solución desarrollo de ladel curso. por ciento cursopara dar ciento. curso. personas para dar problemática. solución. solución a la problemática. Su redacción es clara y sin faltas ortográficas.

Redacción parcialmente entendible y con errores ortográficos de uno a cinco.

La redacción se confusa y presenta más cinco errores ortográficos.

20

20

5.10 R úbrica para evaluar portafoli o

43


Creatividad e innovación

Es innovador y altamente creativo.

Evidencia poca innovación y creatividad.

No evidencia innovación y creatividad.

20 Fuent e: las rúbric as que se

presentan son de elaboración propia, 2018

Conclusiones 

Uno de los componentes esenciales que permite que la enseñanza superior pueda lograr su cometido, es la didáctica. Como ya se ha mencionado, la educación superior tiene su propia concreción, por tanto, requiere una didáctica distintiva que posibilite el aprendizaje de los alumnos, en su mayoría adultos, con conocimientos y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto personal y profesional.

La planificación didáctica es la herramienta que permite al docente organizar el pensamiento y la acción de todo un proceso educativo; por lo consiguiente es un proceso mental que implica la selección, dirección y jerarquización de los medios más adecuados para alcanzar los fines, objetivos, metas y competencias trazadas en pro del buen aprendizaje de los estudiantes.

L a evaluación por competencias será siempre una aproximación al grado de dominio alcanzado en un momento determinado y de ninguna manera una medición exacta de su consecución por parte del estudiantado. Además, requieren tiempo para su desarrollo y maduración, lo más probable es que el dominio pleno de algunas de ellas en realidad se logre fuera del contexto de la escuela, en otro momento posterior y lejos de la mirada del docente, pues será en escenarios de la vida real, cuando el estudiante realmente pueda probar el dominio que posee de las competencias que la escuela intentó promover mediante el proceso formativo.

Las estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de sus estudiantes, dependen del contenido que se va a desarrollar, de las actividades y/o tareas que el estudiante va a ejecutar; y de las actividades didácticas que se planifiquen en función de hacer del proceso enseñanza aprendizaje un actividad motivadora y enriquecedora.

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Recomendaciones 

Ampliar el estudio de las buenas prácticas de enseñanza para abarcar las diversas funciones que tiene el académico de educación superior (tutoría, asesoría, investigación, etc.).

Fundamentar teóricamente las investigaciones sobre las buenas prácticas de enseñanza y realizarlas en diversas disciplinas.

Aplicar diferentes enfoques metodológicos para incluir las observaciones en el aula, las aseveraciones de los docentes al mirar sus actuaciones y los estudios de vida para saber más acerca de cómo se forman los buenos docentes.

Utilizar las buenas prácticas de enseñanza como ejemplos que puedan servir a otros para mejorar su docencia.

Poner a consideración de los docentes los resultados de las buenas prácticas de enseñanza para que retomen lo que piensan sea útil para ellos; ofrecerles asesoría y seguimiento a sus esfuerzos de innovación docente; ser acompañantes, no directores de este proceso.

Reunir evidencias de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes de estos profesores que vayan más allá de las calificaciones; esto es una tarea complicada en nuestro medio que habría que enfrentar. Una posible manera es que estos productos se valoren mediante juicio de expertos.

Incorporar en los criterios de evaluación docente, en los programas de estímulo a la docencia y en los procesos de certificación y acreditación lo encontrado sobre las buenas prácticas de enseñanza; así tendrán un mejor fundamento pedagógico y no sólo administrativo.

Referencias: Adolfo Alcalá.- "La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada" http://www.andragogia.org/ Malcolm Knowles, En "Andragogía no Pedagogía" (1972) Zemke, R. (2001) Learning as Conversation, Estados unidos de Norte América. Calivá E. Juan. Manual de capacitación para facilitadores IIka. San José C.R.IIK (2009 p.12) Caraballo, Rosana, (2007), “La andragogía en la Educación Superior”, en Investigación y postgrado, Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, vol. 22, núm. 2. pp. 187-206. Casarini, Martha, (1999), Teoría y diseño curricular, México, Trillas. Coll, César, (1987), Psicología y curriculum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del curriculum escolar. Barcelona, Laia. Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, (1996), La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana, UNESCO. Estudios Sociales de Banamex, (1992). Distribución por Grupos de Edad de la Población Nacional, 1950-2000. México Social 1990-1991. Indicadores Seleccionados, México, Banamex. Freire, Paulo, (1970), Pedagogía del Oprimido, México, Siglo Veintiuno Editores. Gómez Argüelles, Ángel, et al, (2003), “Enseñanza Basada en Problemas: una alternativa educativa para desarrollar el pensamiento lógico en la Educación Superior”, en Revista Digital UMBRAL 2000, núm. 11, enero 2003. Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea. Herramientas de Evaluación (2010), Ministerio de Educación. Guatemala

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Portafolio  

Actividades del curso de estrategias de aprendizajes

Portafolio  

Actividades del curso de estrategias de aprendizajes

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