REVISTA SCIENCES PI JOURNAL Edición III 2015 by mayerly ruiz

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

TABLA DE CONTENIDO

CREDITOS

EDITORIAL

El derecho a la educación en sexualidad en una provincia de Argentina: el desafío de formar a los docentes (Investigación) The right to education in sexuality in a province of Argentina: the challenge of being a teacher Marta María Abate Daga. Alicia Berardini (Argentina)

“El papel de las emociones en las estrategias pedagógicas. El caso Lomas de Polanco” (Investigación) "The role of emotions in pedagogical strategies. The case Lomas de Polanco" Sofía Cervantes Rodríguez (México)

Evelia, la migración y la escuela: la experiencia de vida de una niña de tabasco, México (Investigación) Evelia, migration and school: the life experience of a girl from tabasco, Mexico Josefina Baroja Sánchez (México)

Forjando Aversión (Artículo) Forging aversion Liliana Andrea Calderón Garzón (Colombia)

La formación universitaria en Uruguay: una aproximación al perfil de ingreso a psicología (Investigación) University education in Uruguay: an approach to psychology income profile at María Josefa Pimienta Fernández (Uruguay)

Intento de suicidio en un grupo poblacional de armenia Quindío: reflexión desde lo psicosocial Attempted suicide in a population group of Armenia Quindío: reflection from the psychosocial Nohora Aponte Gutiérrez (Colombia)

IV Congreso Internacional de Psicología y Educación Colombia - 2015

105

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

CREDITOS PSYCHOLOGY INVESTIGATION, CORP

EDITORA Liliana Andrea Calderón G.

DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO Mayerly Ruiz

COMITÉ ARBITRAJE Junta Directiva y consultores

ÁRBITROS EXTERNOS Ricardo Martínez Ana María Flórez

Contactos:

Ericka Matus Sciences PI Journal www.ssciences-pi.com APOYO TECNICO Rosalba Pérez. Maryuri Martínez. Ángela Márquez

sciencespi@psychoinvestigation.com sciencespijournal@gmail.com

ISSN: 2319 349X Ciudad de Panamá - Panamá

Psychology Investigation www.psychoinvestigation.com psychologyinvestigation@gmail.com

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

EDITORIAL

Este 2015, está en medio de muchos acontecimientos, sobre las diversas perspectivas psicosociales de las situaciones que se están presentando en nuestra cotidianidad inmediata. El enfoque de las ediciones anteriores nos permitió poder ver, hasta donde los distintos autores están profundizando en sus campos de acción. Eso implica no tanto una descripción general de los sistemas de investigación, sino cómo en contexto se asocia para ser significativo y sobre todo, el impacto que puede ocasionar a los grupos a los que pertenecen. Esta es una selección de opciones, a través de diversas temáticas, que no solo nos permiten informar, sino que tienen su propia voz a través de cada uno de los escritos. Donde no se plasma como elemental los discursos que determinan unos resultados. Muy por el contrario, combinan relaciones, referencias que son de utilidad para los entornos en los cuales se trata. Seguiremos insistiendo en que enmarcar una línea central dentro de nuestras ediciones sería una grave equivocación. El ser humano se mueve en un entorno paradigmático de significaciones y por lo tanto nuestras narraciones y diálogos, deben ir enfocadas a las estructuras que constituyen los diferentes argumentos. Permítanme explicarme de una manera más concreta, educación, fenómenos sociales, salud sexual y mental, entre otros; aparecen como variables, que no dejan de transcurrir con el pasar; de forma paradójica todo esto implica cambios y readaptaciones semánticas. Es particularmente delicado en uso del lenguaje y al percibir el habla urbana, admitir interacciones y símbolos, parecen ser abandonos por dialectos que la mayoría de personas conscientes o no están limitándolo a una identidad muy propia pero devastadora. 6

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Lo cual parecen ser ingredientes para enfocar la investigación, como diría Aristóteles “Tiempo es la medida del movimiento entre dos instantes” y en este nos empujamos a descartar los problemas y variar de forma contraria lo que implica un contenido. Empecemos por participar de estos procesos y no alejarnos cada día de lo que constituyen.

Liliana Andrea Calderón Editora Revista Sciences PI Journal Psychology Investigation

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN UNA PROVINCIA DE ARGENTINA: EL DESAFÍO DE FORMAR A LOS DOCENTES THE RIGHT TO EDUCATION IN SEXUALITY IN A PROVINCE OF ARGENTINA: THE CHALLENGE OF BEING A TEACHER

Marta María Abate Daga. Alicia Berardini (Argentina) martaabate@speedy.com.ar Investigación

Recibido: 29/11/2014

Aprobado: 4/12/2014

RESUMEN: El artículo refiere a una línea de investigación iniciada en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. Tiene el propósito de evidenciar el proceso seguido en la institución y en la provincia de Mendoza desde la sanción de la Ley Nº 26.150 que establece la implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en todas las modalidades y niveles del sistema educativo. SUMMARY: The article refers to a line of research initiated in the Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. It aims to show the process followed in the institution and in the province of Mendoza-Argentina since the enactment of Law No. 26.150, wich establish the implementation of the National Comprehensive Sex Education Programme in all forms and levels of education . PALABRAS CLAVE: Derechos - Sexualidad - Educación - Formación Docente

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

INTRODUCCIÓN Comprender la historia de la educación en sexualidad en Argentina exige partir de la premisa que reconoce la sexualidad como una dimensión de la vida cotidiana resultante de un complejo y extenso proceso de construcción histórico-social. El orden simbólico de cada cultura promueve la coherencia interna de un conjunto de patrones sexuales en base a una articulación entre cuerpo, género, deseo, identidad y prácticas sexuales. A partir de la constitución del estado moderno la sexualidad ha sido muy profusamente regulada políticamente implicando a diferentes aristas y actores: se inicia en el plano microsocial de las prácticas de crianza y socialización, define un uso-apropiación del espacio urbano y unas fronteras de la sexualidad en la vida privada y se traduce en acciones de gobierno, a nivel macro-social, a través de las políticas públicas en torno al género, la salud sexual y reproductiva, la información y el conocimiento en sexualidad, la diversidad sexual e incluso los derechos por parte del sistema jurídico. Las demandas de diferentes grupos y sectores sociales, la asunción de tales demandas por parte del Estado y el desarrollo de políticas públicas en torno a la temática de la sexualidad han instituido algunas dimensiones de la misma en una cuestión de derecho. La sanción de la Ley 26.150, en el año 2006, que establece la obligatoriedad de la educación sexual integral en las instituciones de educación formal, ha puesto a las mismas ante el desafío de reconocer que la sexualidad es constitutiva al ser humano, que entra y sale de la escuela tanto como alumnos y docentes entren y salgan de la misma, que refiere a una multiplicidad de facetas de la vida humana y que se la educa en conceptos, procedimientos y actitudes, aun cuando se tiendan mantos de silencio, ocultamiento y negación sobre la misma. La institución escolar es una de las instituciones sociales de mayor peso en la construcción de identidades individuales y culturales. Identidades que siempre estarán ligadas al sexo y la sexualidad, por cuanto no tenemos muchas alternativas de escapar a la posibilidad de que la misma sea reconocida y calificada como femenina/masculina, con las consecuencias que esto implica en términos de formatos corporales, de constitución de la subjetividad evidenciada y auto percibida, de roles posibles de asumir y de ejercer, de posibilidades y limitaciones para el acceso a la vida social, a derechos y deberes. 9

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Las instituciones educativas, cualquiera sea su nivel y su modalidad, siempre han educado la sexualidad a través del llamado currículo oculto y en articulación y complementariedad con la familia, las religiones y los medios de comunicación. Lo que se dice y también lo que no se dice, lo que se permite y lo que no se permite, lo que se muestra y lo que no se muestra van dando mensajes muy efectivos sobre la sexualidad y el modo en que debe ser entendida (Faur, 2007). Por lo tanto en la escuela se enseña y se aprende sobre sexualidad todo el tiempo, aunque los diferentes agentes que componen el sistema educativo no tengan suficiente conciencia de ello y no se percaten de cuánto y cómo educan en sexualidad. En octubre del año 2006 fue creado el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley Nº 26.150) con lo que se estableció un marco legal y jurídico que estipula el tratamiento pedagógico de la sexualidad de modo obligatorio en las instituciones escolares y la responsabilidad del Estado Argentino de concretarlo de manera sistemática, como temática curricular, transversal y obligatoria, en todos los niveles obligatorios de gestión estatal y privada, y en todas las carreras de formación docente.

DESARROLLO Y METODOLOGÍA Para quienes somos participes activos de la formación docente argentina, la sanción de la ley nos puso frente a un desafío de gran envergadura: la educación formal tiene el deber de brindar educación en sexualidad y los educandos tienen el derecho de recibir educación en sexualidad. Para que las escuelas y los maestros puedan brindar la educación que deben ofrecer en tal aspecto, necesitan ser capacitados y formados En consecuencia, desde el rol de docente-investigador, se inició en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo una línea de investigación que en la actualidad transita la 4ta etapa de desarrollo.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

En la etapa 2007-09, con el proyecto SECyT 06/H078 se concretó el objetivo de develar lo que los futuros maestros piensan sobre el tema, sin incluir en él la posibilidad de que el educando sea un sujeto con discapacidad. Sin embargo, es necesario considerar que si admitir la propia sexuación, pensarla, hablarla, estudiarla, incluirla en la escuela y en el currículo ha sido y es un tema conflictivo, cuando se trata de personas con discapacidad y particularmente con discapacidad o retardo mental, lo es mucho más. Frecuentemente la negación y el temor son las cualidades que tiñen las concepciones sociales sobre la sexualidad de la persona con discapacidad (Amor Pan, 2000). Atentos a esta situación, en la etapa 2009-11 (Secyt 06/H095) el objetivo fue describir lo que los alumnos que inician su formación docente piensan sobre la educación en sexualidad para sujetos con discapacidad. El marco teórico referencial desde el que se construyeron los datos y su posterior análisis incluyó las conceptualizaciones actuales sobre desarrollo, socialización y educación de la sexualidad (Faur, 2007; Gogna, 2002; Morgade, 2008; Weeks, 1993, 1994,1998; Villa, 2007). El diseño y las estrategias metodológicas siguieron una lógica eminentemente cualitativa de tipo descriptiva-exploratoria. Los datos se obtuvieron triangulando técnicas: metáforas, encuestas y entrevistas en profundidad aplicadas a 100 alumnos en cada caso y fueron procesados y analizados con estrategias y técnicas propias del análisis de contenido El análisis de los datos recogidos en ambos proyectos puso en evidencia que los alumnos que inician su formación docente en la FEEyE-UNCuyo, son portadores de conocimientos construidos desde su experiencia personal, en la vida cotidiana y en el marco de las percepciones, ideas y valoraciones que la sociedad mendocina tiene con respecto a la educación en sexualidad de personas con y sin discapacidad. En la palabra de los propios alumnos/as, mujeres en mayoría absoluta, aparece muy claramente su acuerdo a lo que la ley 26150 establece y la convicción del derecho de las personas con y sin discapacidad a ser incluidos en lo que la misma establece: educación sexual integral y sistemática en la currículo explicita y formal de las instituciones 11

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

educativas. Ahora bien, los contenidos que sostienen que debieran incluirse en la currículo escolar remiten esencialmente a aspectos biológicos de la misma e identifican el inicio de la pubertad como el momento más oportuno para implementarla con el objetivo de brindar información y conocimiento para la prevención de embarazos precoces, enfermedades de transmisión sexual y muy particularmente, en el caso de las personas con discapacidad los abusos sexuales.

Esto pone en evidencia

primacía y actualidad de los modelos

biologista y patologista de entender la sexualidad y un enfoque tradicional y sanitario de educarla. Los futuros docentes fueron educados en un modelo biologista y sanitario y así educarán si no se promueven procesos reflexivos que permita explicitarlos, revisarlos críticamente y articularlos con la perspectiva de un modelo integrador, tal como lo establece la Ley 26.150. La tercera etapa de la línea de investigación (2011-13-SECyT 06/H116) tuvo por objetivo describir las modalidades y características de la educación en sexualidad en el nivel Inicial y EGB de escuelas de educación común y especial en la ciudad de Mendoza. Para ello se analizaron proyectos institucionales, planificaciones de diferentes áreas curriculares y de diferentes años de la escuela primaria y el nivel inicial y se realizaron entrevistas en profundidad a docentes y directivos de seis escuelas mendocinas. Los resultados evidencian que en las seis escuelas (tres escuelas de educación común y tres escuelas de educación especial) incluidas en el estudio: 

los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) plantean objetivos y contenidos curriculares que son compatibles con los lineamientos aprobados por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sin embargo solo dos de las escuelas incluyen programas vinculados a lo establecido por la Ley 26150



en el

Nivel Inicial los contenidos planificados refieren al conocimiento y

exploración del contexto, al conocimiento y el cuidado del cuerpo, el desarrollo de comportamientos de autoprotección aunque sin avanzar de manera progresiva y gradual del Nivel Inicial de 4 años al Nivel Inicial de 5 años. El contenido ausente en todas las planificaciones es “el progresivo reconocimiento de sus derechos y responsabilidades como niños-as y el de los derechos y obligaciones de los adultos”. 12

ISSN 2313-349X 

www.sciences-pi.com

en Primer Ciclo de la Educación Primaria se observan contenidos curriculares planificados compatibles con la propuesta de la ley 26.150 en lengua, matemática, educación artística y educación tecnológica. Los contenidos planificados en Formación Ética y Ciudadana aparecen en algunas escuelas como grandes objetivos sin graduación por edad y sin especificar la actividad o la metodología con que se trabajará. En el área de Ciencias Naturales en la mayoría de las planificaciones los contenidos previstos en los lineamientos curriculares están ausentes. Si bien en todas las planificaciones se aborda el conocimiento del cuerpo humano y los sistemas que lo componen hay que destacar que no aparece entre los contenidos el sistema reproductor ni los mecanismos de la reproducción humana.



en Segundo ciclo las áreas que presentan mayor cantidad de contenidos planificados compatibles con la ley 26.150 son Matemática, Educación Artística, Educación Tecnológica y Ciencias sociales. Con menor frecuencia se observan contenidos en Lengua, Ciencias Naturales y Formación Ética y Ciudadana.

Los contenidos ausentes en todos los niveles son los vinculados al enfoque de género; los derechos de niños, niñas y adolescentes; los prejuicios sociales sobre las capacidades de niños y niñas; el análisis crítico de modelos estereotipados difundidos en los medios masivos de comunicación en relación a los roles de niños, niñas, hombres y mujeres. Otra cuestión que se observa en la planificación de todas las escuelas es que los contenidos planificados no muestran una continuidad a medida que se avanza de grado o nivel. Además no aparecen diferencias entre las escuelas comunes y las de educación especial con respecto a ninguna de las cuestiones antes mencionadas. Las entrevistas realizadas a 64 docentes, 36 de escuelas comunes y 28 de escuelas especiales ponen en evidencia que: 

todos los docentes refieren que en las escuelas se presentan muy frecuentemente problemáticas vinculadas a la sexualidad. Mencionan cuestiones tales como: uso constante de `malas palabras´, juegos con mucho compromiso corporal, curiosidad y 13

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

preguntas, embarazos muy precoces, dificultades de los mismos docentes para resolver estas cuestiones, violencia entre otros. Refieren que se intentan abordajes institucionales y/o individuales de las mismas, sin embargo, no definen con precisión en qué consisten dichos abordajes, salvo la implementación de sanciones o la comunicación a los padres. 

directivos y docentes sostienen que “han oído hablar de la ley” pero que no la conocen en profundidad y menos aún los lineamientos curriculares aprobados en el 2008. Seis de las entrevistadas refirieron haber realizado alguno de los cursos referidos al tema educación en sexualidad que impartió la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza conjuntamente con el Programa de Salud Reproductiva de la provincia de Mendoza hace unos años atrás aunque no recuerdan haber trabajado con la Ley ni con los lineamientos curriculares. Afirman además, que luego no pudieron transferir a la escuela lo trabajado en los cursos. Cuando se realizó la entrevista a la directora de una de las escuelas especiales estuvieron presentes en la misma un supervisor jurisdiccional y uno regional quienes refirieron que `habían oído hablar de la ley´ pero que no la han leído ni conocen los lineamientos curriculares.



si bien reconocen la necesidad y la urgencia de que niños y jóvenes reciban educación sexual, la mayoría manifiesta vivencias de incapacidad para brindar educación en sexualidad. La justificación es que no han sido capacitados para ello, además, una gran parte de ellos expresan temor a reacciones de padres y familias frente al hecho de que en la escuela se brinde educación sexual.

Sin embargo una vez que tuvieron conocimiento de la ley 26150 y se les mencionó la existencia de lineamientos curriculares la mayoría mostró mucho interés por conocerla y capacitarse para implementarla. En una de las escuelas, al poco tiempo de haberse iniciado el trabajo de campo, se presentó una situación puntual como el embarazo de una alumna 7mo año. La directora pidió ayuda al equipo de investigación y a partir de allí, la escuela pudo direccionar la crisis institucional que se presentó y convertirla en una oportunidad para reflexionar sobre la 14

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

importancia de la educación sexual. Se generaron los acuerdos necesarios para transformar la necesidad en recurso, comenzando el proceso de institucionalización de capacitación para la educación sexual. En la actualidad y producto de las capacitaciones de educación sexual realizadas en el año 2012, entre el equipo técnico-directivo de la escuela y el equipo de investigación se construyó e implementó un proyecto institucional fundado en la Ley 26.150. A partir del mismo a lo largo del año se realizaron una serie de actividades compartidas por directivos, docentes, niños, padres y equipo de investigación que culminó un foro de padres, asesorados por maestros e investigadores cuyo eje fue “Cuidemos a nuestros hijos”. Participaron los mismos docentes y directivos de escuelas de la zona, el director de Salud del Departamento en que la escuela está localizada, uniones vecinales, la Coordinación de Políticas Educativas de la Dirección General de Escuelas de Mendoza y a la Supervisora de la Sección Escolar a la que la escuela pertenece. Esta actividad despertó el interés en promover la multiplicación de la experiencia en otras escuelas de la Sección. El proceso realizado en y con esta escuela es el origen del proyecto (SECyT 06/H135, 2014-2015): Ley 26.150-ESI: Construcción de proyectos institucionales de Educación en Sexualidad en escuelas mendocinas el que se encuentra en desarrollo actualmente. El objetivo es acompañar y registrar el proceso de construcción de proyectos institucionales adaptados a su realidad sociocultural en aquellas escuelas mendocinas que participaron del proyecto 2011-13 y que asumen la responsabilidad implementar la Ley 26.150. La orientación metodológica continúa la lógica eminentemente cualitativa, de tipo exploratorio-descriptivo de las etapas anteriores pero el diseño ha virado hacia la Investigación-Acción-Participativa. La intención es que cada escuela pueda construir y apropiarse de conocimientos e instrumentos que posibiliten la elaboración de un proyecto institucional que contemple abordar temáticas cotidianas referidas a la sexualidad, género y diversidad en el marco de la Ley 26.150. Desde este enfoque investigativo se procura la participación real de la población involucrándola en el problema de la educación en sexualidad, con el triple objetivo de generar conocimiento colectivo sobre dicha realidad, fortalecer la escuela y promover la modificación de las condiciones que afectan la vida cotidiana de la comunidad educativa (Sirvent, 2010). 15

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

PARA CONCLUIR Atravesamos una época en la que convenciones y tratados de nivel internacional y las leyes nacionales ofrecen marcos institucionales para la concreción de derechos humanos que suponen el reconocimiento de una serie de principios, cuya finalidad última es el respeto universal de las personas, sin ningún tipo de discriminación, y que resultan relevantes para orientar la educación en cuestiones de sexualidad y salud. Pero para que esto sea realmente efectivo debemos poder enfrentar desafíos y tensiones entre sexualidad y escuela, lo que nos obliga a pensar aquello que produce y se produce en la escuela con sus efectos sobre las subjetividades, tanto a partir de decisiones explícitas (plasmadas en diseños curriculares, planificaciones, proyectos formulados, acciones educativas cotidianas intencionalmente realizadas, etc.) como en la forma de acontecer institucional implícito (lo cotidiano que circula en palabras, gestos, aprobaciones o rechazos en relación con las situaciones e identidades de los sujetos, conflictos emergentes en torno a la sexualidad y los vínculos, situaciones de discriminación, contenidos negados, conocimientos silenciados o sesgados, pedagogías implícitas, etc.). El lugar de la sexualidad en las instituciones educativas no deja de convocarnos, de solicitarnos, de conmover nuestros lugares de adultos, de producir debate y, afortunadamente, de conducirnos a reflexionar sobre la sociedad que queremos, la escuela que anhelamos, los/as niños/as y adolescentes con quienes trabajamos, pero fundamentalmente a plantear y reformular nuestros posicionamientos personales y profesionales. Es un lugar donde se entraman innumerables conceptos, ideas y valorizaciones, saberes no reconocidos como tales, conocimientos y opiniones, mitos y prejuicios, enseñanzas y aprendizajes escolares y extraescolares, creencias, convicciones personales y profesionales que fundamentan decisiones individuales y colectivas. Una educación inclusiva y de calidad debe incluir, entre sus propósitos, la satisfacción de las necesidades de aprendizaje requeridas para un desarrollo pleno de niños y jóvenes. Por tanto, la sexualidad como dimensión inherente a la condición humana debe (hoy por ley) estar presente en el currículo escolar.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

El desafío es, no obstante, de gran magnitud: la variabilidad de la expresión social de la sexualidad y las múltiples posibilidades de creación y recreación de valores y pautas culturales plantea la necesidad de una acción racional, crítica y reflexiva. Las formas de socialización dentro y fuera de la familia y la propia educación formal, transmiten valores, creencias, ideas e información relativos a la sexualidad, los que se entregan de modo no necesariamente consciente y, en muchos casos de manera descontextualizada de las necesidades del sujeto. Por esto, la educación en sexualidad requiere de una actitud reflexiva, que cree condiciones para entender esta tarea como un proceso de aprendizaje colectivo, susceptible de ser analizado y evaluado. En consecuencia, es un objetivo relevante propiciar que la educación en materia de sexualidad sea incorporada de manera consciente en los procesos educativos. La educación en sexualidad, de este modo, puede constituir un aporte no sólo a los procesos de crecimiento de niños y jóvenes, sino también de las capacidades de toda la sociedad para asumir esta dimensión de los procesos de desarrollo humano. La educación escolar sigue teniendo un cierto valor y poder. Quizá no absoluto, como antaño, sino compartido con otras instancias, pero poder al fin y al cabo. El poder de enseñar, de lunes a viernes, durante tantos días y semanas, tantos meses y años, esos conocimientos, esas destrezas y esas actitudes que organizan las modalidades de entender las cosas, de interpretar lo que ocurre, de indagar sobre las evidencias y a evitar los espejismos y las imposturas de esas evidencias quizá no tan evidentes, a encontrar en la vida cotidiana de las aulas la oportunidad de asomarse al mundo con una mirada distinta a través de los aprendizajes y de las experiencias adquiridas a la sombra de los muros escolares. Es en este contexto en el que tiene sentido incorporar a esa mirada otras formas de entender el mundo y a los hombres y a las mujeres que en él habitan. Por ello, es esencial incorporar a la educación (a sus teorías y a sus prácticas, a las currículos y a los materiales didácticos, al lenguaje y a la vida cotidiana en las aulas y en las escuelas) los argumentos de la equidad entre mujeres y hombres, otorgar autoridad a los saberes, a las ideas y a las actitudes que fomentan el diálogo y la convivencia entre unos y otras y construir un escenario cotidiano en el que sea posible, a través de una adecuada coeducación sexual y sentimental, que unas y otros construyan sus diferentes identidades sexuales y culturales, sin exclusiones y sin privilegios, sin acosos y sin violencias. No es 17

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

fácil y todo se conjura dentro y fuera de la escuela contra este afán, pero, ¿cuándo han sido fáciles las cosas en la educación?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Amor Pan. (2003), Afetividade e sexualidade na pessoa portadora de deficiencia mental. Sâo Paulo: Ediçoes Loyola. Elizalde, S.; Felitti, K. y Queirolo, G. (coord.) (2009) Género y sexualidades en las tramas del saber. Revisiones y propuestas. Bs As: Libros del Zorzal Figari, C. (2007) Sexualidad, religión y ciencia: discursos científicos y religiosos acerca de la sexualidad. Córdoba: Encuentro Grupo Editor. Faur, E. (2007a). Educación integral de la sexualidad. Fundamentos de Derechos Humanos. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Faur, E. (2007c). Derecho de niños, niñas y adolescentes, desafío para docentes. La educación en sexualidad. El Monitor de la educación, Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Nº 11- 5ª época. Marzo/Abril 2007. Foucault, M. (1995) Historia de la Sexualidad. 1. La voluntad de Saber. México: Siglo XXI 12ª. Edición. Halperin, D. (2000) “¿Hay una historia de la sexualidad?”. En Grafías de Eros. Historia, género e identidades sexuales. Argentina: Edlp. Ley 26.150- Argentina-Programa Nacional de Educación Sexual Integral OMS (2006) Informe sobre la salud en el mundo. Disponible en: www.who.int/es Pecheny, M.; Figari, C. y Jones, D. (comps.) (2008) Todo sexo es político. Estudios sobre sexualidades en la Argentina, Buenos Aires: Libros del Zorzal 18

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Sirvent, M.T. (1994) La investigación participativa aplicada a la renovación curricular en Educación de adultos: investigación y participación. Buenos Aires: Libros del Quirquincho Weeks, J. (1998) Sexualidad. México: Paidós Villa, A. (2007) Cuerpo, sexualidad y socialización: intervenciones e investigaciones en salud y educación. Buenos Aires: Novedades Educativas.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

“EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS. EL CASO LOMAS DE POLANCO” "THE ROLE OF EMOTIONS IN PEDAGOGICAL STRATEGIES. THE CASE LOMAS DE POLANCO "

Mtra. Sofía Cervantes Rodríguez (México) sophiacr@iteso.mx Investigación

Recibido: 6/11/2014

Aprobado: 3/12/2014

RESUMEN: Se presentan avances de la línea de investigación “Las emociones sociales y los procesos de vincularidad” desarrollada en el Departamento de Salud, Psicología y Comunidad del ITESO. Universidad Jesuita de Guadalajara. Se focaliza el papel de las emociones en las estrategias pedagógicas de las Comunidades Eclesiales de Base de la Colonia Lomas de Polanco en Guadalajara, Jalisco, México durante los años 1975-1990. El objetivo es investigar el impacto educativo de la propuesta y visibilizar sus potencialidades en el campo de la educación. PALABRAS CLAVE: Emociones sociales, estrategias pedagógicas, intervención socioeducativa, vincularidad, agencia. SUMMARY: Jesuit University of Guadalajara: advances in the research "Social emotions and processes interconnectedness" held at the Department of Health, Psychology and Community ITESO are presented. The role that emotions play in the pedagogical strategies of a socio-educational project conducted in the Colonia Lomas de Polanco in Guadalajara, Jalisco Mexico during the years 1975-1990 focuses. The aim is to investigate the educational impact of the proposal and visualize their potential in the field of education.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

KEYWORDS: Social emotions, pedagogical strategies, socio-educational intervention, interconnectedness, agency.

INTRODUCCIÓN El estudio de las emociones es abordado desde tiempos remotos -el pathos de Aristóteles, el affectus de Spinoza o las disposiciones afectivas de Heidegger-, aunque recién se le otorga relevancia en la investigación social (Fernández, 2012) y educativa. Las emociones son evidencias de la vida misma de los sujetos, de su ser y su estar en el mundo, de quiénes son, cuáles son sus significados, valores y sus aprendizajes y también de su posicionamiento y su manera de emerger en el mundo, es decir, de su agencia. Con esta óptica nos acercamos a investigar una experiencia, que si bien fue predominantemente religiosa, también fue socio-educativa, que fue llevada a cabo por dos jesuitas, un sacerdote diocesano y dos religiosas de María Reparadora en la Colonia Lomas de Polanco de la Cd. de Guadalajara, Jal., México, entre los años de 1970 y 1990 y que tuvo como centro las llamadas Comunidades Eclesiales de Base (CEB). En la educación, el estudio de las emociones se ha centrado en los procesos de enseñanza- aprendizaje, dejando menos explorada la emocionalidad que se apareja a las estrategias pedagógicas de los educadores, esto es, el potencial pedagógico de las emociones (Gómez 2013). Comprender el papel de las emociones nos permite entender aquello que ha dejado huella en los educandos en términos de significatividad, es decir, las proposiciones culturales que tuvieron sentido y que se internalizaron gracias a su “poder de adhesión emocional” (Rodríguez, 2008, p. 147). Ello hace necesaria la investigación de las emociones en relación con las estrategias pedagógicas, y como es el caso, con los vínculos y la capacidad de agencia de los destinatarios de la intervención o los educandos. Ello coloca al trabajo en el campo de la pedagogía en una intersección con el vínculo y lo que Gómez (2013) llama la capacidad de agencia. Los proyectos de educación no formales suelen contar con cierta holgura para apostar por las personas y sus procesos de desarrollo, y con ello, por su emocionalidad. Entendemos a la educación como la concatenación de dispositivos que suscitan el desarrollo de las 21

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

capacidades propias y la habilitación del potencial personal y social, lo que complementamos con la concepción freiriana de educación como “praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2002, p. 7). El entramado que construyen la educación, la experiencia emocional y la capacidad agencia, adquiere así relevancia; toda tarea educativa habrá de facilitar la reflexión de la persona sobre su propio poder de reflexionar, la instrumentación en el desarrollo de ese poder y la explicitación de sus potencialidades y su capacidad de elegir (Freire, 2002). Investigar lo que sucede en las propuestas alternativas de educación, visibiliza posibles vías para el desarrollo de las personas en un contexto comunitario (Guevara, 2012). Entender y dar cuenta de las estrategias pedagógicas de proyectos socio-educativos, como los de las CEB, permite valorar su impacto en la calidad de vida de personas que no tuvieron, o no tienen, otras posibilidades de formación. Entendemos por estrategias pedagógicas los dispositivos que median el intercambio, la práctica y el encuentro entre el educador y el educando, con el objeto de favorecer un aprendizaje, que los involucra a ambos, pero que privilegia a este último. La pedagogía implica lo anterior, pero demás incluye el saber, los supuestos y las concepciones que los educadores tienen de su práctica (Vasco, 1990). De ahí que nos interese averiguar cómo fueron las estrategias que llevaron a cabo los fundadores de las CEB, en un rol que no se concluyó en lo religioso puesto que trascendió a lo educativo, y cuál fue el papel que le otorgaron estos religiosos a las emociones. Las estrategias pedagógicas son construcciones sociales y por ello están sujetas a prescripciones y regímenes culturales que les direccionan en diversos sentidos respecto a las emociones, y aunque las personas tampoco escapan a estos regímenes, también es cierto que, como lo afirma Shore (1996 en Rodríguez, 2008), estas “no son sitios pasivos de programación cultural sino más bien, agentes propositivos, estratégicos y productores de significado” (p. 54). Así, las capacidades agénciales, relacionales y emocionales de los sujetos tienen la posibilidad de manifestarse en disonancia o consonancia con los procesos educativos. Debido a esto, se habrá de evaluar la posibilidad de que proyectos educativos como el que ahora investigamos, puedan convertirse en recursos para un país como el nuestro, donde un amplio sector de la población se encuentra en severas condiciones de pobreza y excluidos de otras posibilidades de desarrollo. Las personas habrán de ser el centro y núcleo de las políticas públicas, “no sólo en su rol de depositarios, sino en la de agencia que posibilita el 22

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ejercicio pleno de sus derechos, entre ellos el derecho a la educación” (Hernández, 2012, p. 486). Estas cuestiones son de relevancia, puesto que la pobreza también puede ser definida en términos de desarrollo emocional, de capacidad de vincularidad y de agencia. En el estudio de las emociones hay una enorme divergencia teórica, epistemológica y metodológica, por lo que recurrimos a diversas disciplinas para su abordaje. En este trabajo se plantea una propuesta desde la interdisciplina y la epistemología de la complejidad.

EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO: LAS COMUNIDADES ECLESIALES DE BASE El territorio que ocupa la colonia Lomas de Polanco pertenecía a dos ejidos que habían sido otorgados, por decreto gubernamental, a los campesinos en la década de 1930. En 1950, la fraccionadora “Polanco de Guadalajara”, en complicidad con las autoridades, cambia el uso de suelo y funda el fraccionamiento “Lomas de Polanco”. Para los años setenta, los colonos, que migraron del campo y su precariedad, todavía no contaban con los servicios básicos para la habitabilidad debido a las condiciones de irregularidad del fraccionamiento. Lo más acuciante era la falta de drenaje que dejaba las aguas negras a cielo abierto produciendo una grave insalubridad. El lugar constituía un cinturón de pobreza conocido como “El basurero”, donde se agregaban otras problemáticas sociales como: las disputas entre los vecinos por la falta de delimitación de los terrenos, inseguridad, y un severo problema de adicción en los jóvenes. Pero lo que caracterizaba el lugar, era la pobreza de sus habitantes. A este lugar arriba en 1973 el jesuita HZ, quien buscando la justicia social y la mejora de las condiciones de vida de estos habitantes, funda las primeras Comunidades Eclesiales de Base (CEB). La promoción de una reflexión personal y social a la luz del Evangelio que se realizaba en estas grupalidades, desembocó en un proceso educativo que marcó la vida del lugar y de sus habitantes. Las CEB nacen en el contexto del Concilio Vaticano II impulsado por el papa Juan XXIII en 1962, trastocando así los pilares de la iglesia. América Latina acoge una fe cristiana basada en “la justicia social, la libertad, la entrega absoluta, el compromiso, la solidaridad” 23

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

(Pastor, 2008, p. 97), pero sobre todo, el surgimiento de una iglesia que daba la cara a los más necesitados, no sólo en la eucaristía, sino en su vida diaria: el sacerdote compartía ahora la pobreza de los más pobres. Este fue el espíritu que impulsó, en nuestro el centro y sur de América, la llamada Teología de la Liberación (Acevedo y Delgado, 2012; Gutiérrez, 1975) y que permeó a las CEB. Los años setenta y ochenta, se caracterizaron en México por la rebeldía ante la inequidad social y la pobreza y por el trabajo popular desde las bases, las calles y las barriadas. Las CEB compendiaron este espíritu renovador de la iglesia y el encuentro fraterno entre sus miembros como foco de la evangelización y “factor principal de la promoción humana” (Pastor, 2008, p. 251). En Lomas de Polanco, las CEB tuvieron como centro la reflexión religiosa matizada por el espíritu jesuítico de sus fundadores, pero también contaron con una “pedagogía ignaciana” (Consejo Internacional de la Educación de la Compañía de Jesús, 2001) que consideró a las personas dignas del amparo amoroso de Cristo (Lewis, 1987), y portadoras de un valor personal irreductible: las CEB fueron pilar de “una Iglesiacomunidad doméstica, viva y cercana” (Pastor, 2008, p. 98). En esta cercanía con las barriadas, sus “fundadores” confirmaron que a los pobres no sólo les interesaba “su condición social injusta, sino otros ámbitos de la vida como el afectivo, el lúdico, (…) Encontraron en temas como los derechos humanos, el género, la autoestima, etcétera, herramientas a favor de la vida digna” (Pastor, 2008, p. 97). Las CEB apostaron por una formación socioeducativa con miras a la solidaridad y la mejora de la vida, donde la reflexividad y la acción social fueron el centro. A mediados de 1970, Lomas de Polanco, con alrededor de 50,000 habitantes, conjuntaba una diversidad de actores sociales en tensión, debido a sus intereses. En 1975, el traslado del noviciado jesuita a la colonia impulsó la pastoral de la calle, y con ello, la participación de cerca de mil personas en cincuenta CEB. El retiro obligado de los “fundadores” disminuyó este ímpetu social, hasta que en 1990, el clero y el gobierno en turno terminaron por sofocar uno de los movimientos educativos y sociales más relevantes de la región. En este entrelazado de controversias, aspiraciones, conflictos y fuerzas, se dieron diversos procesos organizativos, incluidos los de las CEB.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

EL ESTUDIO DE LAS EMOCIONES: UNA PROPUESTA El estudio de las emociones1, dadas las divergencias presentes, hace necesario clarificar el paradigma de afiliación. Hacemos referencia sólo a las premisas del paradigma de la simplicidad y el de la complejidad que nos son pertinentes. El primero concibe al sujeto constituido por componentes que realizan intercambios, mismos que pueden ser antagónicos: entre estos se encuentran la razón y las emociones. Desde la complejidad, se ve a un sujeto siempre sintiente (Le Bretón, 1999), que con lo que le rodea, forma una red de intercambios que le constituyen, a la vez que construye el mundo social (Bourdieu, 2007; Héller, 1970, Ibáñez, 2002, Schütz, 2003). En esta urdimbre encontramos emociones en la racionalidad y razones en la emocionalidad. Vygotsky (2005) lo dice así: “en nuestra sociedad se ha formado un criterio unilateral sobre la personalidad humana, ni porqué todos toman las dotes y el talento sólo con respecto al intelecto. Pero no sólo es posible pensar con talento, sino sentir talentosamente. El aspecto emocional de la personalidad no tiene menos importancia que otros” (p. 186). Tillich (1981) realiza un análisis del concepto de razón y dice que ésta es el Logos, que puede ser entendido como preferentemente intuitivo. Y agrega que “la naturaleza cognoscitiva de la razón es un elemento añadido a los otros, puesto que la razón es cognoscitiva y estética, teórica y práctica, fría y apasionada, subjetiva y objetiva” (p.100-101). Es en la ilustración donde se privilegiaron los atributos técnico-instrumentales de la razón y al sentido griego del Logos se le desconoció su sentido ontológico, continúa diciendo Tillich (1981), por lo que “la razón entonces se ve reducida a la capacidad de ´razonar´: sólo perdura el aspecto cognoscitivo del concepto clásico de razón y, de ese aspecto cognoscitivo, sólo perduran aquellos actos cognoscitivos que se ocupan de descubrir los medios adecuados a la consecución de unos fines” (p.101). La noción del amor intelectual del filósofo conjunta “el intelecto y la emoción en el estado más racional de la mente” (p. 101). Esto es apoyado por Merleau-Ponty (1957), quien considera que el ser humano y el mundo se encuentran irremediablemente ligados: sujeto, mundo e interacción son indisolubles y uno da sentido a lo otro y agrega que “toda racionalidad, todo valor y toda existencia presuponen un mundo fundamentalmente afectivo” (Merleau-Ponty, 1957, en Surrallés & Criado, 2005, p. 3). La vincularidad 1

Para efectos de los trabajos iniciales tomamos los términos emociones, sentimientos y afectos como sinónimos.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

existente entre el sujeto y su mundo es de sobra señalada por Merleau-Ponty (en Solas, 2013), lo que es consonante con el paradigma de la complejidad, desde donde se entienden las emociones como un entramado interaccional conformado por los sujetos y el mundo (Morín, 2004; Najmanovich, 2011). Para Morín el pensamiento complejo tiene como centro la relación, cuyo significado es complexus o lo que está tejido en conjunto, (en Grinberg, 2003). Najmanovich (2011), por su lado, afirma que “la subjetividad personal y social no se atrapa en estándares, ni se acotan sus posibilidades emocionales, y con ello, su cualidad ´como un devenir estructurante´ (…) lejos de ser una estructura, un aparato psíquico o un componente personal, es un tipo de interacción, una modalidad vincular” (p. 65). En este trabajo se incluyen también las contribuciones de Armon-Jones, (1986a; 1986b), Gordon, (1990), Hochschild, (1979; 1990; 2001), Kemper, (1978) y Enríquez, (2008), quienes reconocen el efecto regulador que las estructuras culturales, históricas y sociales tienen en las emociones. La propuesta que se presenta se afilia al paradigma de la complejidad y entiende a las emociones: a) como la resonancia corporal que se manifiesta mediante gestualidades, mímica y otros acontecimientos sensitivos, b) interacciones que denotan una variación relacional, una modalidad vincular y el posicionamiento del sujeto en el mundo, c) comportamentales nutridos de sensibilidad que se expresan en términos de sentido y significado y valoraciones que emergen y al tiempo se transforman en los procesos sociales, d) constitutivos transformadores del ser humano. Emocionarse es implicarse: es una postura corporalmente resonante que va de ida y vuelta al mundo, por lo que es característicamente social Heller (1970). Respecto a la capacidad de agencia de los sujetos, esta se entiende como la participación del sujeto-en-el-mundo que es asumida como autoría y actoría, según Gómez (2011; 2012). Por vínculo se entiende la sinergia relacional que emerge “simultáneamente con aquello que enlaza en una dinámica de autorregulación (Najmanovich, 2011, p. 70). De manera sucinta se puede decir que la emocionalidad es un vínculo, un enlazador de la gramática cultural, de la participación, el posicionamiento social y los modos de emerger en el mundo (o agencia). Otras disciplinas desde donde se entienden las emociones son la antropología, con el trabajo de Le Bretón (1999), la contribución de Van Kleff, (2009 en Forgas, 1995) respecto al papel de las emociones en los movimientos sociales, de Thomas J. Scheff (1997, en Bericat, 2000), respecto a la emoción y los vínculos sociales y los trabajos de Gómez (2011) y Enríquez (2008; 2013) al 26

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

respecto. En la psicología arquetipal, Hillman (1960) sostiene que las emociones se aparejan con diversos procesos cognoscitivos (como el análisis, la evaluación y la valoración), que otorgan los significados que damos al mundo y enfatiza el potencial de transformación personal y social que tienen. Respecto a la relación de las emociones con la pedagogía, el trabajo de Gómez (2013) es obligado. La interdisciplina, es entendida desde Follari (2005) y Zohn y cols. (2013). Incluimos el concepto de emociones de MerleauPonty, puesto que refleja la propuesta que se hace: “La emoción no es un hecho psíquico e interno, sino una variación de nuestras relaciones con los demás y con el mundo legible en nuestra actitud corporal, no hay que decir que sólo los signos de la cólera o del amor son dados al espectador y que este es alcanzado indirectamente y mediante una interpretación de estos signos; lo que hay que decir es que el otro se me da con evidencia como comportamiento. (1957, p. 96).

MÉTODO La investigación es de corte cualitativo, dado que permite el acercamiento a las construcciones de los actores sociales, a la vez que reconoce la incidencia del investigador, lo que representa el reto de “descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social” (Martínez & Piedad, 2006:172). El trabajo se ubica en el estudio de caso (Martínez & Piedad, 2006) y se utilizan los dispositivos metodológicos de la interpretación de la historia oral al estilo de Ricoeur (2000), ya que la reconstrucción de los eventos que hacen los sujetos mediante el recurso de la memoria (Martínez & Piedad, 2006) dan cuenta de lo social. Se realizaron entrevistas a profundidad (Galindo, 1997) con los “dirigentes” de las CEB e historias de vida (Bourdieu, 2007) con los “fundadores”, los datos obtenidos se completaron con el análisis documental y con estos elementos se efectuó la triangulación analítica. Rodríguez (2008) confirma que la investigación de las emociones permite conocer cuáles significados de las instituciones y la cultura son relevantes, y por lo mismo, apropiados por los sujetos y los grupos sociales. Afirma que el estudio de las emociones permite “enfrentar metodológicamente la complejidad de la significación cotidiana y sus niveles de apropiación” (Rodríguez, 2008, p. 146). 27

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

DISCUSIÓN Lomas de Polanco obligaba a sus moradores a la lucha diaria por la sobrevivencia. En esta atmósfera de vulnerabilidad personal y comunitaria, se acogió a aquellos que llegaron y miraron de manera distinta a quienes se consideraban como personas poco o nada importantes. ZG, una de las “dirigentes” de aquéllas CEB, lo refiere así: “Que alguien que llegara creyera en nosotros y además nos apoyara con que puedes hacer algo”. Conferir existencia al otro y establecer un vínculo a partir de su condición, abrió posibilidades de crecimiento a estas personas. Adler (1994), encuentra que ante la incapacidad del sistema social para ofrecer seguridad y bienestar, los miembros de una sociedad, buscan esto en las redes afines y fraternas. RC, uno de los “dirigentes” de las CEB –o educandos-, lo dice así: “los policías llegaban y hacían redadas a los chavos y se los trepaban, entonces (…) íbamos con más coeficiente a defender a los chavos”. Estas, y otras narrativas, dan cuenta del impacto de la experiencia vivida y también de las estrategias pedagógicas de los “fundadores” de las CEB. En las CEB de Polanco, los “fundadores” se acercaron a la vida de los colonos, no sólo por vocación, sino por una opción personal que fue consonante con sus planificaciones y las acciones que tomaron. Estos atributos, no sólo fueron una manera de estar con la gente, sino también un método o pedagogía educativa. A decir de PA, uno de los “fundadores” de las CEB: “Yo creo que se juntaron esos dos carismas, el del padre HZ como jesuita impulsor de esta evangelización de la diócesis y el de la hermana, con un gran sentido de trato con las personas”. Las CEB tuvieron como centro el trato afectivo con la gente, más que la lucha reivindicativa. EC, uno de los “fundadores” dice: “había un período organizativo donde se tenía una mística del servicio y de la participación”. Y agrega: “era un sentimiento, por un lado, de amistad, porque yo creo que al paso del tiempo y de compartir muchas cosas pues sí vas generando una relación personal cercana de amistad con la gente, que te compartía mucho de su vida cotidiana, y entonces eso te permitía una relación que no sólo era, vamos a decirlo, no era “la militancia”; sino la relación personal y la construcción de un lazo de amistad.” El establecimiento de lazos fraternos restituyó un clima social y fue punto de convergencia de una religiosidad y un marco educativo particular.

ZG, uno de los “dirigentes” dice: “era un contacto muy

cercano con los sacerdotes, (…). Pues nuestra fuerza, nuestra persona que es la dignidad que Dios te da, sí que es lo más grande que hay en la vida, por que quien no tiene dignidad, 28

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

pues no tiene nada, ¿verdad? Y quien no es digno abusa de los demás, (…) esas situaciones fueron las que nos hicieron crecer”. De esta manera se fue creando una cultura 2 de reciprocidad que desahogó las condiciones de pobreza del lugar: pobreza, no sólo en el sentido de escasez de bienes materiales, sino de insolvencia personal. Dieterlen (2003 en Gómez, 2011) afirma que ser pobre también tiene el significado de falta de autoestima o de respeto propio. OR, una de las religiosas “fundadoras” lo plantea así: “es valorar a la persona pobre, a la persona sencilla, a la persona que le es duro vivir en esos extremos de pobreza. No crean ustedes que ay mira pues ya se acostumbraron y por eso..., no! Y la injusticia tan grande que hay de las posibilidades para el pobre tan limitadas.” PA (“fundador”), agrega: “cuando llegué en agosto [de 1975], salió el padre HZ, pero ya tenía formadas alrededor de 10 Comunidades de adultos y había generado una cooperativa de telas, un taller de costura con máquinas de coser para hacer uniformes y estaba también una crianza de conejos”. La conjugación de la mejora material y el establecimiento de lazos interpersonales con un tono afectivo marcaron la intervención y la propuesta educativa. OR, agrega: “al llegar a ver a la gente que vivía en esas situaciones de tanta miseria, comprendí que la primera necesidad de los muy pobres, y que no estaba al alcance de las posibilidades, era ayudarlos a que tuvieran su terrenito propio y su casita. Entonces conseguimos un terreno y allá nos organizaron ellos para estar en equipo, de tal manera que todos juntos trabajaban en un lotecito, luego todos juntos iban a otro”. Este acercamiento fue catalogado como una práctica pedagógica y replicado de manera sistemática y así fue asumida por el resto de los interventores-educadores. PA sigue diciendo: “el [padre HZ] tenía este sistema: de 8 de la mañana a 11 visitar a las familias e irlas congregando e invitando a que el sábado se reunieran por casas”. Esta práctica, fue reconocida, registrada e incorporada como una estrategia educativo-pedagógica y tiene como constitutivo central lo relacional-emocional. Este sacerdote agrega: “Era visitar las casas, entablar una relación personal y después invitarlos a que por calles se fueran reuniendo; y los jueves tenían una reunión de coordinadores (…) de dos horas de trabajo, y la primera, recuerdo que me dijo LR, [otra “fundadora”]: La primera es sólo de análisis de la realidad: tratar problemas, sacar las situaciones que había entre la comunidad, y la segunda parte, iluminarlas con la Palabra de

Admitimos la noción de cultura de Adler (1994) como un lenguaje de comportamiento que incorpora una gramática o conjunto de categorías y reglas y el habla como comportamiento lingüístico

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Dios, una reflexión para ver que se podría hacer”. Esta convicción personal, y no sólo pastoral, se evidenció de varias maneras en los “fundadores” de las CEB. Las palabras de OR vienen a cuento: “Nuestro trabajo es por ahí, ayudar (…) y tratar de ser cercanas, tratar de reflejar la ternura de Dios que tiene para cada uno de nosotros y en el trato cotidiano es lo que debería estar, por lo menos presente”. Y continua: “me acuerdo de nuestro convento, donde teníamos clausura (…) todo lo demás era nuestra oración, nuestro trabajo interior del convento. Precioso nuestro convento, todo maravilloso, (…) y luego, todo eso se abrió y nos puso en contacto con esas realidades, que valoro muchísimo, que el Señor me lo haya pedido”. El cambio de vida de unas religiosas dedicadas a la clausura, es evidencia de la implicación emocional que pusieron en juego y uno de los atributos del movimiento organizativo de las CEB. Así, la pedagogía de las CEB “Ver, Pensar, Actuar” se plasmó de manera particular, pues no sólo constituía una metodología de trabajo, sino un eje favorecedor del vínculo fraterno. CH, otro de los “dirigentes” menciona “yo creo que se notaba mucho, de un humanismo muy grande como característica de no quedarse indiferentes (…) sino que siempre había un toquecito de humanismo, que ya no lo vemos tan fácil actualmente. Esa característica, se me hace que brotaba de ahí la solidaridad de un corazón muy humano. Y de organización lo que les decía antes, tratar de responder a necesidades sentidas y necesidades del grupo, no nada más de mi familia, no (…), no era trabajar aisladamente”. La mediación pedagógica de los “fundadores” conjugaba su personalidad, sus creencias, sus valores, una mística religiosa y su opción apostólica. Continua diciendo PA; “estaban todas las calles abiertas porque se saturó el drenaje (…). Esta lucha marcó mucho el estilo de las Comunidades Eclesiales de Base, (…) Cuando se dieron cuenta que podían hacer algo como grupo organizado con esta mística en las comunidades, entonces, pues tomaron fuerza y se vio el valor del método, la mística de evangelización. A partir de entonces, pues empezó a crecer todo, empezamos a acompañarlos”. Como podemos ver, si bien la intervención incluyó la mejora material, la promoción del crecimiento del otro y su transformación, adquirieron prioridad. NV, otro de los “fundadores”

agrega: “entonces ahí fue solamente ir preparando el terreno: a

desmontar, a escarbar las tierras, que les pegue el sol. Y con las familias poco a poco, empezando a visitarlas y a decirles en las misas, en las homilías, todo era concientizador”.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Ortiz (2009) habla del efecto de rebote que tienen las emociones y cómo éste incrementa la intensidad de la vivencia emocional. OR dice al respecto: “era importante la organización, que organizados siempre podemos hacer más, y yo creo que eso si se requiere de una educación, no brota solito (…) Que sepan defender sus derechos, poderlos ayudar a orientar qué tienen que hacer”. El establecimiento del vínculo cercano, de una red que sostiene y restituye el tejido social, que reconoce la vida y la existencia del otro, tuvo un impacto tal, que aglutinó lo personal con lo comunitario. CO, una de las jóvenes “dirigentes”, lo dice así: “a mí lo que me parece muy importante fue la respuesta del pueblo. La gente, cuando son masa, pues no responden verdad, son maleables, los llevan y los traen, se dejan manejar y manipular. Pero cuando hay ya un trato personal de relación, la gente empieza a cambiar y a organizarse. Yo descubro, y que era de las cosas más importantes, que el trato digno a las personas de igual a igual, es lo importante. Esto, lo sabíamos (…), los jesuitas nos facilitaban, talleres, encuentros, con la facilidad que ellos tenían”. En las CEB, la solidaridad, entendida como un afecto solidario (Eguiluz, 2010) se hizo presente de diversas maneras. Adler (1994), al referirse a las grupalidades marginales, resalta el hecho de que sus habitantes buscan un mínimo de seguridad para su sobrevivencia en redes de vecindad que se caracterizan por la reciprocidad. A 20 años de distancia, CM, una de las “dirigentes” refiere esta huella emocional: “tuve experiencias de amistades, de convivencia, de oración de, pues de una hermandad muy bonita entre todos miembros de la comunidad (…) aunque no lo diga uno lo siente uno aquí; esa experiencia también es muy hermosa”. Estos lazos de reciprocidad tienen correspondencia con la solidaridad: emoción que es característicamente vincular, como lo afirma Héller (1970), dado que actúa como gozne en las dinámicas sociales, lo que además le confiere un alto poder de expansividad (Bodei, 1991). Esta reciprocidad, , la encontramos como cultura emocional en las CEB, sin embargo, adquirió mayor relevancia en las mediaciones que llevaron a cabo los “fundadores”, por lo que también jugó un papel importante como una estrategia pedagógica que promovía la “obligación solidaria” (de Lucas, 1993, p.14). NV agrega: “el sacerdote está trabajando con la gente, defendiendo a la gente, pos es lo que debe hacer, y punto!”. Una de las evidencias más patentes del interjuego establecido entre las mediaciones pedagógicas y la solidaridad impregna la experiencia de CM, una de las jóvenes “dirigentes” de las CEB: “Dios nuestro señor cambio mi vida por medio de ellos, que me 31

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

enseñaron a valerme, a amarme a mí, y después darle todo el amor del mundo a los niños a los hijos que tenía y a la gente que se acercara a mí, por eso yo siento que cambie totalmente”. Y agrega: “dentro de nuestras obligaciones, el espíritu jesuita que traemos, el espíritu ignaciano al ir trabajando con la gente y estar con la gente con lo que podemos, hasta donde nos alcanza nuestra fuerza”, en una clara alusión al compromiso solidario aprendido. Las mediaciones pedagógicas quedaron entremezcladas en esta urdimbre vincular, de tal manera que congregaron un acompañamiento educativo-solidario, una metodología consonante y un contexto social y eclesial favorecedor, sin que por ello se eximieran los conflictos y la resistencia institucional. CM reconoce, como “dirigente”, el sentido de las CEB y sus dispositivos pedagógicos: “teníamos los morrales y esos tres pasos a seguir: ver pensar y actuar. Ese era el tema central y de ahí veíamos (…) todos los conflictos que había alrededor nuestro y pensábamos cómo podíamos hacer algo”. Las CEB fueron punto de un encuentro solidario y la promoción de un sujeto-en-el mundo, es decir, con capacidad de agencia. Una de las “dirigentes” reporta estos talantes en su formación: “mi esposo jamás acepto mi cambio, quería que yo siguiera siendo la mujer callada, sumisa que llegaba, golpeaba”. Re-posicionarse respecto a la propia vida nos remite a la idea de sujeto de Touraine (en Touraine & Khosrokhavar 2002); el sujeto, como un actor capaz de modificar su entorno. Cuando hablamos de la capacidad de agencia, aludimos a horizontes de plausibilidad, a opciones y posibilidades, ya que la agencia se suele acompañar de la esperanza y la utopía. Touraine (en Touraine & Khosrokhavar, 2002) considera que la educación y las instancias correspondientes, habrían de ayudar a las personas a “convertirse en sujetos” (p. 35). A manera de recapitulación podemos decir que en las CEB en Lomas de Polanco convergieron vínculos afectivos que conjugaron la involucración solidaria de sus “fundadores”, la utilización de dispositivos pedagógicos matizados por esta misma emocionalidad, por el establecimiento de redes horizontales y colaborativas y la disposición hacia el otro en términos de su transformación personal y de desarrollo de su capacidad de agencia. Las emociones, particularmente la solidaridad y el afecto, desplegaron un papel 32

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

central en la propuesta educativa de las CEB, en los modos de relación que establecieron los educadores y en las mediaciones pedagógicas que implementaron: estas emociones formaron parte del proceso educativo. CM, una de las “dirigentes” lo dice así: “Yo me sentía tan desmotivada en ese tiempo porque no me gustaba la vida que llevaba, para mí era muy dolorosa, en la total pobreza, ya de plano era como miseria (…) Yo recuerdo que empecé a tener (…) cosas que te cambian la vida, porque estás viendo que Dios está aquí contigo, con ellos. Cambió mi vida. Me di cuenta que las cosas no te llegan porque tú quieres o porque las necesites: te llegan porque te las tienes que ganar. Te llegan porque tú sabes que tienes derechos y obligaciones y si no cumples lo de las obligaciones, en tu derecho no hay nada”. Como ya lo decíamos, el énfasis de las CEB no fue propiamente educativo, por lo que los resultados respecto a la emocionalidad en las estrategias pedagógicas se desprende de las mediaciones pedagógicas que fueron registradas, planificadas, desarrolladas y evaluadas por los “fundadores” y reconocidas, a su vez, por los “dirigentes”. PA, uno de los “fundadores” que mayor impacto tuvo en la comunidad, lo dice así: “¿que tuviéramos un proyecto así educativo? Yo digo que el acento más fuerte a nivel de educación lo pusimos en el método pastoral profético, que es retomar siempre un análisis de la realidad que íbamos a iluminar, que íbamos a buscar en acciones”. De esta manera encontramos los dispositivos pedagógicos de las CEB, los que caracterizamos como estrategias pedagógico-pastorales altamente imbuidas de una emocionalidad solidaria y afectiva. En esta modalidad educativa, el desarrollo de la capacidad de agencia se vio favorecido en términos de una transformación personal que permitió la injerencia en la propia vida y en la de los demás. Uno de los constitutivos de la agencia, la reflexividad (Bourdieu, 2007; Gómez, 2011; Zohn, y cols., 2013) es referido por TB, una de las “dirigentes”: “se cuestionaba todo ¿y para que se va hacer? ¿Por qué lo vamos hacer? ¿Cómo se va hacer? y muchas preguntas más”. A lo largo del trabajo nos topamos con esta dinámica, donde el mundo es reconstruido a partir de la memoria, la historia y la narrativa (Ferraroti, 2007) y donde las emociones son constitutivos y constituyentes también. Probablemente una de las alternativas más viables, 33

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

dada la escasez de recursos y lo imperioso de las necesidades sociales, sea la de impulsar variantes educativas que compensen un tanto el vacío que ha dejado la educación pública. Tender puentes de solidaridad entre el entorno social y la comunidad puede abrir vías para el desarrollo social, pero sobre todo, tender lazos sociales impregnados de una vincularidad solidaria que provoque el ejercicio de una agencia que busque y logre la mejora social y no sólo la de unos cuantos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Acevedo Tarazona, A. y Adrián Delgado Díaz (2012) “Teología de la Liberación y pastoral de la Liberación; entre la solidaridad y la insurgencia”. Colombia: Revista Anuario de Historia Regional y de las fronteras, ene-jun 2012, Volumen 17Issue I, p245-268. Base de datos: Fuente Académica Premier Adler Lomnitz, Larissa (1994) Redes sociales, cultura y poder. Ensayos de Antropología Latinoamericana. México: Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Armon-Jones, Claire (1986a). “The thesis of Constructionism”, en Harré Room (ed.), The Social Construction of Emotions, Basil Blackwell, Oxford. Armon-Jones, Claire (1986b). “The social functions of emotions”, en Harré Room (ed.), The Social Construction of Emotions, Basil Blackwell, Oxford. Bericat Alastuey, Eduardo (2000). “La sociología de la emoción y la emoción en la sociología”. Papers Núm. 62, Revista de Sociología. Departamento de Sociología, Universidad de Barcelona, Barcelona. Bodei, Bruno (1991), Geometría de las Pasiones. Miedo, Esperanza, Felicidad. Filosofía y uso político, México, Fondo de Cultura Económica. Bourdieu, Pierre (Ed). (2007) “La miseria del mundo”. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. 34

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Consejo Internacional de la Educación en la Compañía de Jesús (2001). Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico. Tlaquepaque, Jalisco, México, Universidad Jesuita de Guadalajara ITESO. De Lucas, Javier (1993), El concepto de solidaridad, Biblioteca de Ética, Filosofía del Derecho y Política. México: Distribuciones Fontamara, S. A. Eguiluz de Antuñano,

Alicia (2010) “Racionalidad de clase y sentimientos políticos

populares en la obra: Pueblos Arrasados. El Zapatismo en Milpa Alta. Una Interpretación Sociológica”, ponencia inédita presentada en el Primer Coloquio de Emociones Sociales, Tlaquepaque, Jalisco, México. ITESO. Enríquez Rosas, Rocío (2008). El Crisol de la Pobreza: mujeres, subjetividades, emociones y redes sociales. ITESO, Guadalajara, México. __________ (2013) “Sobre soledades y solidaridades posibles”. La construcción sociocultural de las emociones y las redes sociales en contextos de exclusión urbana “Dilemas, Debates y Perspectivas. Ciencias Sociales y Reflexividad. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social – Unidad Occidente. Fernández Poncela, Ana María (2012) “Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos” Índice No. 29 - Violencia, sociedad y cultura. Prácticas y Discurso, abril 2012 Revista

Versión

[en

línea]

Disponible

en:

http://version.xoc.uam.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=38:antropolo gia-de-las-emociones-y-teoria-de-los-sentimientos&catid=7:articulos&Itemid=34 Ferraroti, Franco (2007). “Las historias de vida como método”. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales. Núm. 44, mayo-agosto, pp. 15-40. México: Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) Follari, Roberto (2005) La interdisciplina revisitada. Andamios, Año 1, número 2, junio, 2005, pp. 7-17 35

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Forgas, J.P. (1995). “Mood and judgment: The affect infusion model (AIM)”. Psychological Bulletin, 117, 39–66, en Gerben van Kleef (2009). “How Emotions regulate the social life: The emotions as social information (EASI) Model”. Current Directions in Psychological Science. Departament of Social Psychology, University of Amsterdam, Jun 2009, Vol. 18, Issue 3, p. 184-188, Whiley-Blackwell. Amsterdam. Freire, Paulo (2002). Pedagogía del oprimido. México; Siglo XXI Editores, S. A. de C. V. Galindo Cáceres, Luis Jesús (1997) Sabor a Ti. Metodología cualitativa en investigación social, Xalapa, Veracruz; Biblioteca Universidad Veracruzana. Guevara, V., Carmen (2012) “Re-significación de la categoría sujeto en el contexto comunitario y popular: componente clave en la educación popular transformadora para Venezuela”, TELOS. Revista de Estudios interdisciplinarios en Ciencias Sociales, UNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacín, Vol. 14 (3): 311 - 322, 2012 Gómez, Gómez, Elba Noemí (2011). Habitar el lugar imaginado. Formas de construir la ciudad desde un proyecto educativo político. Tlaquepaque, Jalisco, México; Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) __________ (2012) “El diálogo como vehículo de agencia”, en El Diálogo como objeto de estudio. Aproximaciones a un proceso cotidiano y a su calidad, en Acosta García Raúl, (coord.) El Diálogo como objeto de estudio. Aproximaciones a un proceso cotidiano y a su calidad, Tlaquepaque, Jalisco, México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) __________ (2013) “La dimensión pedagógica de las emociones sociales en los proyectos alternativos”. Ponencia presentada en el III Coloquio de Investigación. Las Emociones en el marco de las ciencias sociales: perspectivas interdisciplinarias. Universidad Jesuita de Guadalajara ITESO y Facultad de Estudios Superiores Iztacala/Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Tlaquepaque, Jalisco, 21 y 22 de marzo del 2013.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Gordon, Steven (1990) "Social Structural Effects on Emotions" in Research Agenda in the Sociology of Emotions. Edited by Kemper, Theodore D. State University of New York Press. Grinberg, Miguel (2003) Edgar Morín y el pensamiento complejo, Buenos Aires: Editorial Campo de ideas Gutiérrez, Gustavo (1975) Teología de la Liberación. Perspectivas. Salamanca, España: Ediciones Sígueme Héller, Agnes. 1970. Teoría de los sentimientos, Barcelona: Editorial Fontamara Hernández, Gloria (2012) La educación de personas jóvenes y adultas y el derecho a la educación. El tema del sujeto juvenil”. Revista mexicana de Investigación Educativa, (RMIE), 2012, Vol. 17, Núm. 53, pp.485-511 Hillman, James (1960) Emotion. A comprehensive Phenomenology of Theories and Their Meanings for Therapy. Evanston, Illinois: Northwestern University Press. Hochschild, Arlie Russel (1979).Emotion work, Feeling Rules and Social Structure. American Journal of Sociology. Vol. 85:551-575 __________, Arlie (1990) "Ideology and Emotion Management: A Perspective and PathforFutureResearch. In Research Agenda in the Sociology of Emotions.Edited by Kemper, Theodore D. State University of New York Press. __________ (2001) “The Presentation to Emotion”. Department of Sociology, University of California, Berkley. Web Site; sociology.berckley.edu/profiles/hochschild. Recuperado: Junio 5 del 2012. Ibáñez, Jesús. 2002. Por una sociología de la vida cotidiana. España Editores. Siglo XXI. 3ª Edición. 37

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Kemper, Theodore, D. (1978). “Toward a Sociology of Emotions: some Problems and some Solutions”. The American Sociologist, Núm.13. Le Breton, David (1999). Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones. Buenos Aires: Nueva Visión Lewis Jaques (1987) Conocimiento de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio. Santander: Sal Terrae Martínez Carazo & Piedad Cristina. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento & Gestión, julio, 165-193. Merleau-Ponty, Maurice (1957). Fenomenología de la percepción. México. Fondo de Cultura Económica. Morín, Edgar (2004) “La epistemología de la complejidad”, Gaceta de Antropología, 20, artículo 02. Disponible en red: http/hdl.handle.net/10481/7253 Recuperado: Noviembre 15 del 2013 Najmanovich, Denise (2011) El juego de los vínculos. Subjetividad y redes: figuras en mutación. Buenos aires: Editorial Biblos Ortiz Soria, Beatriz (2009) “El constructo de intensidad afectiva; una revisión”, Revista Electrónica de Motivación y Emoción, REME, Vol.2, Número 2-3 Pastor, Raquel (2008) “Católicos inspirados en la teología de la liberación redefinen su identidad”, Cotidiano - Revista de la Realidad Mexicana. Ssue 149, p.96-100 Unidad Autónoma Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, Revista de la Realidad Mexicana Ricoeur, Paul (2000) “Narratividad, fenomenología y hermenéutica”. Análisis 25, 2000, pp.189-207

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Rodríguez Salazar, Tania (2008) “El valor de las emociones para el análisis cultural”, Universidad Autónoma de Barcelona; Papers, Vol. 87, p. 145-159 Schutz, Alfred. 2003. El Problema de la Realidad Social. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2ª Edición. Solas, S. (2013). Subjetividad, corporalidad y percepción en la filosofía de Merleau-Ponty. Solas, S., Carlos Oller & Luján Ferrari (coords) Introducción a la filosofía, Argumentación filosófica, Lectura académica. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades, Buenos Aires, Argentina: Editorial de la Universidad de la Plata Surrallés, A., & Criado, M. A. (2005). Afectividad y epistemología de las ciencias humanas. AIBR. Revista de antropología iberoamericana. Tillich, Paul (1981) Teología Sistemática. Traducción: Damián Sánchez, 5ª edición. Salamanca, España: Sígueme, 1981 Touraine, Alain & Farhad Khosrokhavar (2002) A la búsqueda de sí mismo. Diálogo sobre el sujeto. Buenos Aires: Ediciones Paidós Ibérica, S. A. Vasco, Carlos, E. (1990). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. Pedagogía, discurso y poder. Díaz, Mario y Muños, José. Pedagogía, Discurso Y poder. Bogotá: Editorial El Griot, 1990. Vygotsky, Lev (2005) La educación de la conducta emocional. Psicología Pedagógica, Argentina. Zohn, Tania, Gómez Noemí y Enríquez, Rocío (coords)

(2013). Psicoterapia

Contemporánea. Dilemas y perspectivas. Guadalajara, Jalisco; ITESO; Universidad de Guadalajara; León, México: Universidad Iberoamericana, Plantel León; Puebla, México: Universidad iberoamericana, Puebla.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

EVELIA, LA MIGRACIÓN Y LA ESCUELA: LA EXPERIENCIA DE VIDA DE UNA NIÑA DE TABASCO, MÉXICO EVELIA, MIGRATION AND SCHOOL: THE LIFE EXPERIENCE OF A GIRL FROM TABASCO, MEXICO

Josefina Barojas Sánchez (México) barojas642@hotmail.com Investigación

Recibido: 18/11/2014

Aprobado: 4/12/2014

RESUMEN: En las comunidades rurales la migración trastoca de manera integral la vida de las niñas, hijas de migrantes. Para dar cuenta de las modificaciones de vida en las mujeres que viven la experiencia migratoria del padre, se utilizó el método etnográfico para abordar la experiencia de vida de una niña llamada Evelia. Se describe la forma en que vive la ausencia paterna, las implicaciones de la separación y la relación que se establece con la escuela cuando se tiene un padre que migra a Estados Unidos por cuestiones de trabajo. La migración laboral está gestando un vínculo cercano con la madre y una separación con el padre. En sí, el estudio muestra el posicionamiento del género femenino en las familias que tienen como práctica la migración internacional. PALABRAS CLAVES: migración, experiencia de vida, género. SUMMARY: In rural communities, emigration comprehensively overturns the lives of girls, the daughters of emigrant fathers. To account for the life changes of women who experience the emigration of their father, the ethnographic method was used to address the life experience of a girl named Evelia. This study describes the way the girl experiences the paternal absence, the implications of separation, and the type of relationship built with the school, when the father emigrates to the United States for work. Labor migration is 40

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

facilitating the development of a close bond between daughter and mother and a separation from the father. Substantially, the study shows the positioning of the female gender in families that practice international migration. KEYWORDS: migration, life experience, gender.

INTRODUCCIÓN La migración mexicana a Estados Unidos se produce sobre todo por la necesidad de satisfacer las necesidades económicas de una familia. Al menos ése es el imaginario3 que circula en diversas poblaciones de las que Tabasco no es la excepción. Los niños y niñas tabasqueños no son ajenos a esa experiencia; ellos miran cómo el padre se va de la casa por temporadas cortas o períodos prolongados, e incluso que hay casos en que ya no regresa. En el lugar que sirve como referencia principal de este estudio, la migración obedece también a una condición de género: los hombres son los que migran. Ellos todavía conservan su papel de proveedor económico y de autoridad, en consecuencia, son ellos los que deben salir a trabajar, mientras las mujeres permanecen en casa esperando su regreso. Evelia es hija de un hombre que ha migrado a Estados Unidos. Esto ha modificado su vida de manera integral, más aún porque lleva más de seis años de no verlo. Sin embargo, mantiene la ilusión de que regrese a casa y de estar junto a él nuevamente. El escaso contacto que mantienen Evelia y su padre es a través de la telefonía celular. Cuando se toca el tema de la migración en las zonas rurales, debe observarse el papel fundamental de los niños. Sus versiones del fenómeno son esenciales, dado que restituyen una lectura de los acontecimientos derivados de la migración por razones laborales. Pero, más aún, porque ellos no son ajenos al mundo complejo de las trasformaciones sociales. En este sentido, el presente artículo coincide con Cerdas (2006) respecto a incorporar a los 3

Se retoma la noción de “imaginario” de Baños (2003): “Todas las diversas fases de conocimiento a través de las cuales se producen las representaciones individuales y colectivas que configuran la identidad están compuestas de unidades elementales que llamaré imágenes”.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

niños socialmente hablando, y visualizarlos así como personajes activos, cuyo papel es un ingrediente que también da sentido a la vida social. La migración actúa como un proceso que trasformaciones que no son meramente las aportaciones económicas o la mejora de condiciones materiales. La migración organiza y reorganiza identidades. En el caso de Evelia, conviene destacar en primera instancia que su transitar como mujer está cimentándose en el marco de la ausencia paterna, una relación profunda con la figura de la madre, y otra complicada con los hermanos. Este escrito pretende dar cuenta de la experiencia de vida de Evelia, para así mostrar cómo se manifiesta la migración en la vida de una niña en una comunidad rural, y la forma en que este hecho impacta en su asistencia a la escuela. A fin de hacer comprensible la experiencia de la migración en una niña, se ha estructurado este artículo a partir de las formas narrativas;4 pretendemos así que el lector recupere el lugar de la niña en la familia, de su forma de vivir la migración y de cómo se ve trastocada su asistencia a la escuela.

MÉTODO Y MATERIALES Dado que se eligió el método etnográfico para construir las experiencias de vida de Evelia, fue necesario incorporarme a su comunidad. Conviví en diferentes momentos con ella. Algunas tardes visitaba su casa para conversar con su abuela enferma en el corredor de una casa rústica. La abuela permanecía durante largo tiempo acostada en la hamaca por sus problemas de artritis, se le hacía difícil caminar. Esta circunstancia me facilitó el escuchar y observar a la niña, e incluso dio pie para valorar la pertinencia del método etnográfico cuando se aborda el tema de la migración en los escenarios rurales mexicanos, de los cuales existe poco trabajo, en especial sobre el caso de las niñas pequeñas.

La importancia de la narrativa encuentra argumentos en Bolívar y Domingo (2014), quienes la refieren como una estrategia metodológica construida en lo contextual: “las narraciones biográficas y los episodios que estás relatan, solo encuentran sentido dentro de los contextos en que son contadas y en los que se produjeron, social, cultural, institucional, etc.”

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Evelia vivía en una casa aledaña. Por las tardes, después de su jornada escolar, ayudaba en el cuidado de la abuela materna acercándole los objetos o alimentos que necesitaba. Esta situación permitió un diálogo más frecuente con ella. Por otra parte, implementé con niñas y niños de la comunidad talleres de dibujos en la escuela y biblioteca de la comunidad, actividades a las que Evelia asistía, aprovechaba y disfrutaba mucho. Los instrumentos metodológicos de apoyo consistieron en el registro de observación participante, el uso de la entrevista semiestructurada, encuentros informales, así como reuniones de trabajo en grupo con las demás niñas, las cuales se dieron a partir de los contactos en la escuela. A todo ello se deben sumar las observaciones en situaciones y escenarios distintos: entrevista con la madre y, cuando hubo oportunidad, con el padre, y con todos los personajes posibles que, se detectara, eran importantes en la vida de la niña, siempre tomando en cuenta que la propuesta metodológica de este estudio consiste en que, al entablar un diálogo con las niñas, con la utilización del género se capta el origen, el proceso y la naturaleza de los significados que emergen de la relación entre las mujeres y la migración.

EL LUGAR DE ESTUDIO El lugar de estudio forma parte del estado de Tabasco. Es una comunidad fundada por migración nacional, productora de migración internacional y tránsito de la migración centroamericana. Es una comunidad ubicada en la frontera México-Guatemala.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Ubicación de la comunidad de estudio, 2014.5

LA NIÑA Al momento de la investigación, Evelia cumplía ocho años de edad, y asistía al segundo de primaria de la educación básica. Era reservada y tímida. Cuando se encontraba en la escuela, vestía el uniforme que asignaba ésta: falda café, blusa beige, calcetas blancas largas y zapatos negros. Pero en casa utilizaba pantalones cortos, camisetas y sandalias: la

Explorando México, recuperado en noviembre de 2014, de <http://goo.gl/qtOUKr>.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

forma de vestir común en las zonas cálidas del sureste mexicano. Su apariencia física era una de sus preocupaciones; le gustaba mostrarse bien aliñada, peinada y con adornos en el cabello que la madre le proveía cuando le era posible adquirirlos. Además del padre que radica en Estados Unidos específicamente en el estado de Alabama, y con él se realizaron entrevistas en profundidad vía telefónica, la familia de Evelia se integra con su madre, dos hermanas y un hermano, mayores que ella. La abuela materna es otra persona que le es cercana afectivamente. Desde que esta niña recuerda, su padre ha viajado mucho a Estados Unidos a trabajar. Para toda esta familia el hecho se ha convertido en un ir y venir, sin embargo, esta última vez la estancia ha sido más prolongada.

EL ENCUENTRO CON EVELIA El primer encuentro con Evelia sucedió en su casa a raíz de un rezo realizado para su abuelo que cumplía cuatro años de fallecido. Para este evento, las vecinas, como una forma de apoyar a la familia, junto con las mujeres de la casa, prepararon una comida que consistió en tamales6 para las personas que acompañaron en la ceremonia que rememoraba la muerte del abuelo materno. El rito consistió en una serie de oraciones; cuando concluía cada una, Evelia y otras más se acercaban a ofrecer comida y refrescos a los asistentes. Si bien esta niña no participaba en actividades que requerían mucho esfuerzo, sí desempeñaba otras que contribuían al rito. Su ayuda se concentraba en acercar objetos a los adultos, en transportar pequeñas sillas o brindar atención a los adultos que llegaban. En este lugar, las mujeres, niñas o adultas, cumplen un papel muy importante en las festividades y ritos religiosos. Una vez concluida la ceremonia, nos dirigimos al panteón para llevar las veladoras a la tumba. Fue ahí cuando la niña me comentó que, en esa

El tamal es un alimento que se consume en México; se elabora de maíz, al que se agrega carne de pollo o cerdo, se envuelve en hojas de maíz o plátano, y se cuece a vapor.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

comunidad, las personas acudían hasta el cementerio cuando querían hablar por teléfono celular, pues allí y en la escuela de bachilleres la recepción era la mejor. Al principio, los encuentros con esta niña fueron cortos, pues su timidez le inhibía expresar lo que quiere y piensa ante personas con las que no había creado un lazo de confianza. Así, nuestras conversaciones giraron primero respecto a la escuela y se fueron dando de manera paulatina. Hubo momentos en que nos encontrábamos en el camino cuando ella salía o retornaba a su casa; a pesar de esta cercanía física, iba silenciosa mirándome de reojo. Generalmente los diálogos más abiertos se establecieron a través de sus medias hermanas, abuela y tía. Esta última es quien funge como su madre. Por su corta edad, Evelia juega con los primos que viven cerca de su casa; y en general ve televisión en compañía de niñas y niños de su misma edad y de sus hermanas mayores. Su relación con la madre es muy cercana; suele acompañarla cuando ella sale de la comunidad. Evelia tiene las características propias de la hija menor de la familia: “Las niñas ayudan y trabajan con la mamá. A los papás no, porque los hombres van a la parcela y las niñas se quedan en la casa ayudando a la mamá”. Esto a la vez le permite definir la manera en que se diferencia el género femenino del masculino: “Las niñas son trabajadoras e inteligentes y ayudan a su mamá”.7 Evelia ha sido educada por la mamá para ser muy ordenada, por eso viste con mucha pulcritud y es obediente con sus padres. Además le agrada mucho asistir a la escuela, lo que es muy valorado por su padre que radica en Estados Unidos. Él piensa que la niña es muy inteligente y que, por consiguiente, debe impulsar sus estudios en la educación básica e incluso en niveles superiores si ella los emprendiera en algún momento. De hecho el padre desea legalizar su situación laboral en Estados Unidos con miras a que algún día la niña pueda visitarlo sin problemas. El caso de Evelia es muy particular. La niña no es hija de quien menciona que es su madre. La verdadera mamá es la que asume el papel de tía, es decir, la tía Lola es en realidad la madre de Evelia. 7

Encuentro con Evelia en la escuela primaria “Constitución 1814”. Tabasco, México, mayo de 2012.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Se podría decir que Evelia fue dada en adopción debido a que su madre (hermana de la tía) mantuvo una relación extramarital mientras su esposo había migrado a Estados Unidos. Esto causó que el marido no regresara sino ocho años después. Evelia, entonces, es producto de una relación extramarital de su madre, lo que fue el detonante para que sus verdaderos padres se divorciaran. Por otra parte, aunque esto no se da de forma expresa, la hija mayor de Lola (a la que llama su tía), ve con cierto recelo la presencia de la niña. Lo mismo ocurre con las medias hermanas, ya que están conscientes de que la mamá dedica mucho tiempo a los cuidados de la niña; en tanto que el papá le presta mucha atención durante las llamadas. La versión del padre es que extraña a su hija. Sin embargo, la madre adoptiva tiene un fuerte resentimiento contra el padre porque considera que Evelia ha quedado desamparada, que este hombre se ha desligado de ellos, que ha pasado mucho tiempo sin que él regrese, y tampoco envía remesas para la provisión de la niña: Me siento acompañada con mi mamá y la niña, las dos solitas somos, estamos las tres, ése es mi ánimo, la chiquita. Sí, porque uno se deprime, no quiere uno ni hacer comida, ni hacer nada, estar pensando en ellos, (refiriéndose al padre) dándose la buena vida, comiendo, bebiendo, saliendo a fiestas y uno acá encerrado. Como hija de migrante, Evelia experimenta los sentimientos que los hermanos proyectan sobre el padre, además de que en parte funciona como el continente anímico de la mamá, el que es originado por la ausencia paterna. La hermana de Lola y el esposo ausente asumieron la adopción de Evelia, a la que consideran y quieren como si fuera en verdad su hija biológica. En principio, esta situación empezó a perturbar a la hermana de Lola, pues fue la abuela la que ventiló que la niña no era de ella. Algo que llama la atención es que la niña ha escuchado que la abuela refiere que ella es hija de quien considera su tía, sin embargo, la niña no se manifiesta sobre esta situación, tal vez 47

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

porque su mamá adoptiva la cuida, la protege, le da cariño y la provee materialmente con el producto de la venta de tamales, o la limpieza de casas por la que le pagan cincuenta pesos y que ella distribuye entre la alimentación de la niña, los útiles para la escuela o alguno de los antojos que la niña le solicite. Lo cierto es que la migración ha impactado fuertemente en la vida de Evelia. Ha visto partir al padre que la ha adoptado, por quien tiene gran afecto y cariño y a quien añora permanentemente. En tanto que su verdadero padre radica también como migrante en Alabama. La prolongada ausencia del padre ha ocasionado que entre madre e hija haya una relación muy cercana, sobre todo porque el enojo y la tristeza han provocado que la mamá la vea como refugio. Aunque tiene otras hijas de mayor edad, ve en Evelia la posibilidad de un apoyo emocional fuerte, y es la hija que, opina esta mujer, no “le permite hundirse en su dolor”. Evelia está consciente de que sus hermanas y hermano adoptivos odian a su padre porque creen que los abandonó; sin embargo, ella vive esperando que el papá regrese. La madre me llegó a comentar que Evelia me pediría que le trajera a su padre de Estados Unidos. Los sentimientos que la niña percibe de hermanas y hermano los externa así: “Las hermanas y el hermano no quieren al papá porque vive en Estados Unidos y piensan que no los quiere”. La realidad es que para Evelia el único sostén es la mamá adoptiva, de quien ella dice que trabaja de Cenicienta: limpiar, lavar ropa, limpiar la casa de una maestra de la comunidad. En un encuentro con la niña le preguntaba, “¿en qué trabaja tu mamá?”, “de Cenicienta” respondió, “¿de Cenicienta?” le pregunté, “¿cómo es eso?”, “sí, ella limpia la casa de la maestra, barre, lava la ropa, hace comida y cuida a un niño, eso lo hace todos los días. Por eso es que su trabajo es de Cenicienta. Eso me ha dicho ella”. Por las condiciones de vida de esta niña, tal vez asuma también a corto plazo el empleo de Cenicienta, dado que a su edad ya comparte las tareas de la madre. La experiencia de Evelia muestra cómo se manifiesta la migración en la vida de las niñas. Ella es producto de una relación extramarital de su madre biológica, cuyo esposo se 48

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ausentaba por largas temporadas, por esto Lola decide darla en adopción a su hermana y al esposo de ésta, quien tiene cinco o seis años de vivir en Alabama, y que considera a Evelia como su hija menor. La estancia del padre adoptivo en Alabama repercute en la niña, sobre todo porque la mamá le trasmite su malestar por el no retorno de su marido y así se lo explica: La niña me dijo que no los quiere, porque ella vio que su papá tardó mucho para enviar mensajes. Y yo pensaba cómo le voy a decir a la niña que su papá ya nos dejó, y le dije “¿sabes qué mamita?, es que tu papá venía en una vuelta, en la calle y venía un carro y tu papá pasó y se lo llevó el carro, y ya papá está en el cielo”. Y mi mamá me decía “no le digas eso a la niña porque qué tal si el día de mañana su papá le habla y tú la engañas que su papá ya se murió”. Pero yo le contesto “¿para qué sigo ilusionándola?, ya no va a regresar”. Ya con el tiempo mandó un mensaje y me dijo “mami, mi papá sí está vivo porque me mandó un mensaje”, y le dije, “sí mamita, te había engañado”. Pero es que a veces duele, porque da tristeza que ella pregunte por su papá, me diga que por qué ya no viene y le digo a mi mamá “¿y ahora qué le contesto?” Eso a la niña la va a poner más triste, pero ya no le manda mensajes. Esta madre adoptiva trabaja fuerte para satisfacer las necesidades de la niña: ya en la casa de una maestra por unos cuatro dólares al día, empleándose como trabajadora agrícola o elaborando tamales, actividad en la que Evelia participa acompañándola a la venta en la comunidad: La maestra me paga cincuenta pesos diarios, y ya le compro un calzoncito o un cinturón, o sus liguitas para el cabello; lo que hago, lo aprendí sola. Ahora también aprendí la sacada de chihua. A la niña el primer día me la llevé, pero calienta el sol, y el segundo día me dijo mi mamá, ya no la lleves y bueno tengo que buscarle, y como le dije a mi mamá: si espero a que él me mande o venga, no voy hacer nada. Y la niña pide, come, calza. En esta situación es la niña quien funge como depósito de las inconformidades y malestares que la madre vive por el abandono de su marido. Asimismo, la niña comprende que las

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

remesas no son enviadas para su sostenimiento, pues la mamá con frecuencia se refiere a eso: Yo tengo que sacar a la niña adelante, te piden libretas, lápices, en fin, y si no hay trabajo ¿de dónde voy a sacar? En la temporada de chihua, de maíz que viene ahorita, me pongo a trabajar; ahora viene el corte de chile. De aquí algunos nos contratan, los que tienen parcela o siembran mucho. Hay gente que tiene treinta hectáreas, y órale, a sacar chihua, a veinte la lata; son botes, porque para sacar quince botes cuesta. Uno va partiendo la chihua, nos pagan a veinte pesos en lata, a veces no aguantamos ni hacer seis latas o siete cuando voy con linda (su hermana), casi todo el día. Nada más hacemos nuestro “lonche” y llevamos nuestro pozol, al que estamos acostumbrados los tabasqueños y vámonos a trabajar. La demanda por la presencia del padre es tal que la niña vive pendiente del programa televisivo de la “Señorita Laura”,8 y le comenta a su madre que escribirá una carta para que la conductora vea la forma de traerle a su padre desde Estados Unidos. Hace pocos meses visité la casa donde vive Evelia. La situación se ha complicado tanto para ella como para toda la familia. El hermano y las dos hermanas se han separado de sus respectivas parejas por motivos de violencia física. Las hermanas se habían casado de trece años y cada una procreó una hija. Ellas han abandonado la comunidad para vivir en un estado cercano a Tabasco. Actualmente se han unido a una nueva pareja, los que son militares. Evelia sirve de compañía a su madre, ambas se han distanciado un tanto de la abuela materna por desacuerdos entre mujeres adultas. Su madre es consciente que su esposo y padre adoptivo de Evelia no regresará más de Estados Unidos.

RESULTADOS LAS NIÑAS EN LA COMUNIDAD 8

“Laura en América” es un reality show de la televisión que presenta problemas familiares y la manera de “resolverlos”. El programa es visto por mujeres adultas y niñas de la comunidad de estudio.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

En esta comunidad, las niñas de corta edad ya cuentan con responsabilidades: ir a la tienda o realizar los encargos de las personas adultas como, por ejemplo, el caso de Evelia, quien cuida de la abuela materna. A veces se cree que son los adultos mayores los encargados del cuidado de las niñas, pero esto no siempre es así. El cuidado de los niños y adultos mayores es una cuestión de género, son las mujeres las encargadas de brindarles atención a los demás, lo que comienza desde una edad temprana. En este sentido, es importante la significación, según lo expone Gertz (citado por Rodríguez, 2007): “la significación no es algo intrínseco a los objetos, acciones, procesos, etc. que la poseen sino que es algo impuesto a ellos, de allí que la explicación de sus propiedades debe buscarse en quienes les imponen significación: los hombres que viven en sociedad, en las experiencias de los individuos y grupos de individuos cuando, guiados por símbolos, perciben, sienten, razonan, juzgan, y obran”. Es decir, los colectivos dan significados a las acciones de los sujetos, sean hombre o mujeres, instituyéndose de esta manera el lugar desde el que funcionarán en una situación en particular. Es así como se producen las formas de pensar, sentir y actuar como mujeres en la comunidad que sirve de referencia en este estudio. En esta dirección, el rol del género femenino se gesta desde la niñez y, como lo sostiene Silva (2005), el modelo tiende a repetirse en el tiempo, dependiendo del lugar en donde los niños vivan: “En las zonas rurales es muy probable que muchas de las actuales niñas, adolescentes y madres, permanezcan para siempre en el hogar”. En este lugar, la vida de las niñas transcurre entre la casa y la escuela. Quizá por eso la idea de migrar no está presente en estas niñas, a diferencia de los niños, los cuales piensan que, cuando sean grandes, realizarán lo que hacen o hicieron sus papás: irse al Norte. El Norte es para los hombres, la casa es para las niñas. Ante la migración, las hijas se convierten en contenedoras de las angustias y conflictos que genera la salida del hombre de la casa. Por una parte sirven de apoyo para la madre y, por otra, se gesta así una relación que adquiere un importante papel en la constitución del género femenino. La relación con la madre es el sostén con el que se identifica la niña en etapas tempranas de la vida, y que la llevará a constituirse en gran parte como mujer adulta.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Como se observa, la presencia de la madre no sólo es fundamental en términos afectivos, también lo es en términos de identificación. Así lo señala Pérez (1990): “Cuanto más transparentes y regulares sean los medios lingüísticos para marcar el género, más rápidamente se adquirirá el sistema lingüístico del género en una lengua determinada”. Ser mujer y sentirse mujer en este lugar está determinado por los primeros acercamientos con los padres. En el caso del que se ocupa este análisis, los acercamientos están cimentados a partir de una relación estrecha entre mujeres. La realidad de la migración para las niñas en la comunidad de estudio es la adversidad, la cual se conforma de pasajes emocionales derivados de la ausencia del padre: abandono, coraje, depresión e incertidumbre. Experiencias dolorosas que enfrentan a temprana edad.

LA AUSENCIA COMO RUPTURA En esta comunidad, la salida del hombre se vive como preocupación, pues en ocasiones el padre ya no regresa, lo que fractura los vínculos afectivos de la familia. La ausencia del padre se vuelve desfavorable, debido a que es en él en quien se depositan las funciones de autoridad, provisión y protección. Por eso su ausencia desestructura la familia en términos afectivos, comunicativos y económicos. Liwski (2008) lo afirma: “Tanto para los niños y las niñas que los migrantes dejan atrás como para los propios niños que migran, la pérdida de referentes afectivos padres, madres, abuelos u otros aumenta contra todas las formas de violencia. Las ausencias que supone la desintegración familiar conlleva un efecto psicosocial significativo que puede traducirse en sentimientos de abandono y vulnerabilidad”. Tal sucede en el grupo familiar de Evelia; en él han ocurrido modificaciones, se han movilizado comportamientos, se han gestado estrategias de sobrevivencia, y se han generado conflictos. En una comunidad con fuerte presencia de la migración parte de la cotidianeidad consiste en escuchar las preocupaciones de las mamás que, en compañía de las hijas, trabajan porque las remesas no alcanzan o no llegan; o en ver manifiestas las angustias por no saber si los migrantes llegaron con bien al lugar de destino. En este 52

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

escenario, las hijas toman el lugar de la madre porque ella, a su vez, llena el sitio del padre que ha migrado. La dinámica familiar se transforma. Es de este modo que se instala la migración del padre en la vida de las niñas en esta comunidad.

LA DESESTABILIDAD ECONÓMICA Y AFECTIVA Cuando el padre migrante ya no regresa pone en crisis la economía de su familia. Es el caso de Evelia, quien ahora vive la carencia debida a la ausencia del padre, aunque el vínculo de la niña con el padre se mantenga, lo mismo que la espera. Otro hecho ocurre entonces, cuando se corta el flujo de las remesas es la madre quien se convierte en la proveedora de la familia, nueva circunstancia en la que la hija cumple un papel activo, no importando qué tan corta sea su edad; en las comunidades rurales mexicanas, las niñas son activas laboralmente, con su trabajo incrementan la economía familiar, independientemente de la migración. Desde esta perspectiva, las niñas de Apatzingán, Tabasco, cumplen tareas domésticas, acciones que “culturalmente” se han legitimado como propias de la condición de mujer. En esta comunidad, el género femenino se articula al trabajo doméstico, éste es fundamental para explicar la forma en que se accede a ser mujer. Los datos del INEGI (2012)9 indican que gran parte del tiempo de las niñas de entre 8 y 14 años está dedicado al trabajo doméstico; en cambio los varones lo dedican al mercado laboral. Esto demuestra que los escenarios laborales son diferentes y que, por consiguiente, sus valoraciones también. Así se reafirma que lo doméstico es lo propio y exclusivo de las mujeres. Por otra parte Evelia presencia los conflictos de pareja de sus padres, lo que le acarrea momentos lastimosos. Es desafortunado para la niña observar cómo su madre vive y expresa el abandono del padre y esposo. Algunas veces la separación se da en términos lamentables, en otras sucede de manera silenciosa. Pero uno de los mayores impactos se da

INEGI,

recuperado en noviembre de 2014 de <http://goo.gl/3RLtFb>.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

cuando el padre deja de enviar recursos para la manutención de los hijos e hijas. Entonces la vida de éstos se trastoca en todos los sentidos, lo que incluye la asistencia escolar.

LA ESCUELA EN LA VIDA DE LAS NIÑAS Asistir a la escuela es una posibilidad que no todas las niñas tienen cuando el padre migrante has dejado de enviar recursos, como en el caso de Evelia. Y aun cuando el padre provea remesas, éstas son insuficientes para los requerimientos de la familia, así es como la asistencia a la escuela se complica, sobre todo por los gastos que esta institución demanda. Ante esa situación es la madre quien busca la manera de dar a la niña lo que requiere en alimentación, vestido y útiles escolares. Actualmente la incorporación de los medios electrónicos a la comunidad está produciendo otro gasto más en la economía familiar. Los profesores solicitan a los niños que consulten la tarea vía Internet. Por lo que los diez pesos por la renta de computadoras constituyen un problema económico para la familia. Sin embargo, algo que frena la deserción escolar de Evelia son los apoyos de la beca del Programa Oportunidades, 10 que si bien no cubre la totalidad de los gastos de la niña, aminora la angustia de la madre. Polanco y Jiménez (2006) señalan: “Los cambios históricos, económicos, políticos que han tenido las sociedades, han derivado en importantes modificaciones del comportamiento humano en búsqueda de una mejor calidad de vida o de supervivencia. Las familias que viven el fenómeno migratorio han experimentado grandes costos sociales tanto para los que migran como para los que se quedan en el lugar de origen”. La escuela es un asunto importante en la vida de los niños, la cual se beneficia de los dividendos derivados de la migración, si bien la educación de las niñas no puede ligarse exclusivamente a los beneficios de la migración puesto que el grado máximo al que en general aspiran es a la conclusión de la educación secundaria.

Secretaría de Desarrollo Social (2010). Aprendamos juntas a vivir mejor. Guía de orientación y capacitación para titulares beneficiarias del Programa Oportunidades. México: Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades de la Secretaría de Desarrollo Social, p. 12.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

DISCUSIÓN Si se tiene al padre como figura de autoridad y éste se pierde, la familia tiende a disgregarse. Sin embargo, no todas las familias viven la misma experiencia. En el caso de la familia de Evelia, hubo una reorganización a partir de que el padre se fue a Estados Unidos. Lo que muestra que el padre mantuvo su papel central que cohesiona al grupo familiar y, por consiguiente, su carácter de sostén en la dinámica familiar. Si bien el envío de remesas sostiene la asistencia escolar, hay una parte que no se soporta en los recursos de la migración, por lo que la carencia económica familiar puede dar sitio a la deserción escolar, o a que los hijos no puedan sino concluir la educación básica. La migración del padre favorece entonces la educación de las hijas, aunque, en la comunidad de estudio, la escolaridad más allá de la educación básica no es un asunto importante, sobre todo cuando se trata de mujeres. Aunque las niñas posean destrezas y capacidades para estudiar, la escuela no es muy valorada cuando son las mujeres quienes la demandan. La migración se puede explicar de diversas formas: como una estrategia económica familiar que provee temporalmente, o bien, que en comunidades donde se da este fenómeno el género femenino se está instalando en ausencia de la figura masculina representada por el padre. Es posible afirmar que las niñas enfrentan grandes desafíos económica y emocionalmente. Por motivos de la migración paterna, se está constituyendo una infancia con un padre a la distancia, con quien se da la comunicación por telefonía celular o de manera virtual, lo que deja una interrogante sobre el futuro de estas niñas de las comunidades rurales del sureste de México. El imaginario que circula respecto a la migración entre la población de esta zona es que aquel que marcha a Estados Unidos se beneficiará de recursos económicos, lo que es real en parte, sin embargo, es un suministro insuficiente para consolidar un proyecto de vida libre de dificultades económicas.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

La migración no consolida la economía de las familias, pero sí está produciendo nuevas maneras de vivir como familia, una es la desintegración y reorganización de las relaciones entre sus miembros. Episodio difícil para la mayoría. En el caso de Evelia, ella vive esperando la presencia del padre, cuya ausencia empieza a dar señales del no retorno.

REFLEXIONES FINALES Cuando se aplican estudios microsociales sobre la migración, surge la manera en que el género femenino es instalado en las comunidades rurales. Por ejemplo, entre los habitantes de este lugar la escuela no es un asunto muy importante para las mujeres, puesto que la tendencia es verlas unidas en matrimonio conformando un hogar propio. La escolaridad queda limitada a la adquisición de los elementos básicos de la lecto-escritura. En general, las niñas concluyen el nivel de secundaria y ya no aspiran a más. Para las niñas es difícil visualizarse sin una familia representada por padres e hijos, aunque con la migración ello se quede en idea, puesto que se ha revertido esa unión. Así que pensar la infancia en escenarios rurales con altos porcentajes de migración masculina implica reconceptualizarla en términos de dolor, incertidumbre y futuro incierto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Baños Ramírez, Othón (2003). Modernidad, imaginario e identidades rurales. El caso de Yucatán. México: El Colegio de México. Bolívar, Antonio, y Jesús Domingo (2006, septiembre). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 12. Recuperado el 14 de febrero de 2014, de <http://goo.gl/0bb91b>. Cerdas, Evelyn (2006). La participación de los niños y las niñas como sujetos de derechos. Temas de Nuestra América. Revista de Estudios Latinoamericanos, 1(44). 56

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

INEGI (Instituto Nacional de Estadística y Geografía). (S. f.). Recuperado en noviembre de 2014, de <http://goo.gl/3RLtFb>. Liwski, Norberto I. et al. (2008). “Migraciones de niños, niñas y adolescentes bajo el enfoque de derechos”. Foro de Alto Nivel de Asuntos Migratorios. Washington, D. C. Pérez, Miguel (1990). ¿Cómo determinan los niños la concordancia del género? Refutación de la teoría del género natural. Infancia y Aprendizaje, 50, 16. Polanco Hernández, Graciela y Nayeli Jiménez Caracoza (2006). Familias mexicanas migrantes: mujeres que esperan. Psicología Iberoamericana, 14(2), México, 53-56. Rodríguez Téllez, Lydia (2007). Reseña de Clifford Gertz. La interpretación de las culturas. Relaciones 38, México: El Colegio de Michoacán, 128-137. Secretaría de Desarrollo Social (2010). Aprendamos juntas a vivir mejor. Guía de orientación y capacitación para titulares beneficiarias del Programa Oportunidades. México: Coordinación Nacional del Programa de Desarrollo Humano Oportunidades de la Secretaría de Desarrollo Social. Silva Güiraldes, María Jesús (2005). Niñas, niños y adolescentes: Los riesgos de un trabajo invisible para el propio hogar. Santiago de Chile: Oficina Internacional del Trabajo.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

FORJANDO AVERSION

FORGING AVERSION

Liliana Andrea Calderón G11. sciencespijournal@gmail.com Articulo

Recibido: 15/11/2014

Aprobado: 3/12/2014

Desconfío de la incomunicabilidad; es la fuente de toda violencia. J. Sartre RESUMEN: El documento abarca conceptos generales sobre la violencia, describe contextos y situaciones que son el resultado de una respuesta. A raíz de ello, la violencia en principio no es solo una manifestación, es una sentencia en la cual el ser se expresa. PALABRAS CLAVES: Violencia. Género. Factores de riesgo. Tipos de violencia. Salud mental. Comunicación. SUMMARY: The document covers general concepts about violence, describes contexts and situations that are the result of a response. As a result, violence in principle is not only a manifestation, is a judgment in which the self is expressed. KEYWORDS: Violence. Gender. Risk factors. Types of violence. Mental health. Communication.

Psicóloga. Directora de Psychology Investigation, Corp. Revista Sciences PI Journal.

ISSN 2313-349X En ocasiones este tema,

www.sciences-pi.com encierra muchos matices, lo cual puede ser ilusorio a la

perspectiva de cualquier ser humano. Lo que busca en principio es ofrecer una interpretación de los aspectos que encierran el término denominado violencia y porque estamos forjándola. Sin embargo quizás sea ineludible, las particularidades conspicuas y públicas que se presentan cotidianamente; naturalmente,

puede encerrar muchos más de lo que

mencionare. Ahora bien, es indispensable considerar la importancia preliminar de lo que relegamos y es la salud mental12. Como es demostrado por su simple definición una de las prioridades básica es la salud mental, y es una de las consideraciones menos relevantes, y uno de los problemas que presentamos cotidianamente, en especial por lo siguiente. Según la OMS (2009, pp., 4-5) La salud mental de la población está influida por factores macro sociales y macroeconómicos ajenos al sector de la salud. Las políticas gubernamentales tienen una influencia sobre muchos de estos factores y pueden tener efectos tanto negativos como positivos. 

La pobreza, en cuanto es uno de los factores ambientales de mayor adversidad para la salud mental. Las personas que viven en condiciones de pobreza tienen la mayor probabilidad de padecer de estrés y tener una alta prevalencia de trastornos mentales.



La urbanización caótica y no planificada, asociada

con incremento de los

trastornos mentales; con ella aumenta de carecer de vivienda adecuada y se acentúan las consecuencias de la pobreza y la exposición a las adversidades 12

La OMS ha reconocido desde su creación la importancia de los componentes psicológicos y sociales, como lo refleja la definición de salud incorporada en su constitución. Según esta, “no es solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, sino un estado de completo bienestar físico, mental y social”. En efecto la salud mental, la salud física y el funcionamiento social son componentes esenciales de la vida humana estrechamente relacionados e interdependientes. No obstante, en muchos países aún se subestima la salud mental en contraposición con la salud física. (2009, pp., 4-5)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

ambientales; además, trastoca a los modelos tradicionales de familia y reduce el apoyo social. 

La carencia de vivienda: que constituye un riesgo y puede, a su vez, ser consecuencia de los trastornos mentales.



El desempleo: que aumenta el riesgo de depresión y está asociado con el abuso de alcohol y los comportamientos autodestructivos.



Las condiciones laborales: cuyo mejoramiento es esencial para la promoción y preservación de la salud mental de los trabajadores.



La educación: dado su papel es determinante en la futura salud mental de las personas.



La legislación penal y el sistema penitenciario: las personas con ciertos trastornos mentales están en mayor riesgo de entrar en contacto con la justicia, por una parte, la población carcelaria tiene mayores probabilidades que la población general de desarrollar desajustes psicológicos.

Decir que es la simple ausencia de enfermedades, es tan engañoso como no reconocer todos estos elementos que pueden incidir en el bienestar, en cualquier momento; y que es muy frecuente dados los sistemas o políticas que emergen hoy; sin un entendimiento real de la situación de la población en general y sus necesidades. Pero no solo es el sector público, sino el privado; este es un tema que no debe exclusivamente incidir en las ciencias sociales y humanas, es una situación que solicita un compromiso general. Porque interfiere y determina a cada uno, dadas las variables que se desarrollen en su contexto; y a veces hay entornos laborales temiblemente tóxicos o nocivos para cualquiera; pero mientras solo sea productivo, lo demás es añadidura y a nadie le interesa. Como esos son los elementos que a diario promovemos, y es inverso a lo que se necesita, implica un gran responsabilidad para todos en preparar-nos para percibir y comprender lo que desencadenamos. 60

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

En algunos buscar herramientas para minimizar los daños y encontrar mecanismos para prevenir en edades más tempranas y fortalecerlos cuando se enfrenten a esos ambientes. Desde un punto de vista, es vital; entender qué implica la comunicación en la salud mental, y ¿cómo esto incide en la conducta? La comunicación, es un elemento trascendental desde que el individuo se intentó expresar, y si este enunciado es un poco simple, es la razón por la cual el ser humano, ha buscado la necesidad de establecer redes de interacción. Según Habermas (p. 96) manifiesta que la racionalidad no tiene relación con la posesión de un saber, sino con la forma en que los individuos, dotados de palabra y de acción adquieren y emplean un saber. Partiendo de esta premisa, es valioso reconocer que debemos subrayar la incertidumbre esencial que encierra hoy comunicar. Normalmente somos conocedores de lo que implica directamente, podemos especificar las variantes que enuncian esto; y sin embargo, seguimos obviando los términos generales e implícitos que enmarcan el comunicar y con el entonces,

creemos o elaboramos un

significado que se ajuste a nuestro contexto. Si apropiadamente es cierto, es funcional, porque pudo significar esto y dejo de significar aquello, desvincularlo y descomponerlo para nuestros fines es lo que ha tergiversado, en sentidos más difusos, lo que constituye e implica y la reacción que desencadena. La comunicación hoy para la sociedad está dirigida a transformarnos en consumidores y usuarios. Por escueto que parezca, hace sus elecciones basado en sus intereses o lo que cree es una necesidad para sus intereses, a costa de sacrificar su propia economía y bienestar. Si hay que aceptar, esto es una decisión individual, y muy propia, sus deliberaciones no son auténticas, dentro de su función ideacional, esto le genera una verdadera tranquilidad, que está coordinado por un sistema extrínseco lógicamente estructurado. 61

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Pero ¿qué tiene que ver con la violencia13? Para la OMS, la definición de violencia14. La definición comprende tanto la violencia interpersonal como el comportamiento suicida y los conflictos armados. Cubre también una amplia gama de actos que van más allá del acto físico para incluir las amenazas e intimidaciones. Además de la muerte y las lesiones, la definición abarca igualmente innumerables consecuencias del comportamiento violento, a menudo menos notorias, como los daños psíquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometen el bienestar de los individuos, las familias y las comunidades. Esta declaración comprende mejor el sentido que refiere violencia15. Dentro de los factores de riesgo y multi causalidad se encuentran, (2009, pp., 257-267): 1. Nivel individual, caracterizado por las condiciones biológicas y la historia personal. 2. Nivel de las relaciones sociales más cercanas pareja, familia, amigos y compañeros. 3. Nivel de la comunidad el vecindario, la escuela y los lugares de trabajo. 4. Nivel social o de la estructura de la sociedad, condicionado por normas sociales, culturales y legales. No se puede desconocer al igual que lo anterior, las condiciones de riesgo que la OMS distingue: 

Competencia de los padres o del cuidado de los niños; refiere a las habilidades o herramientas para que aprenda las normas culturales, y que no incurran en ningún tipo maltrato físicos o psicológicos.



La existencia de frecuentes conductas agresivas en el seno de la familia. Cuando esto es un patrón que se presenta en el entorno familiar el niño tiene mayor probabilidad de repetir o utilizar estas conductas como apropiadas.

Violencia: Lat. Violentia. En el hombre carácter del impulso del que no es dueño (pasión, cóleras violentas, etc.,) recurso ilegitimo de la fuerza. Merani (1979) 14 El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. (2009, pp., 257 - 267) 15 Por cada persona que muere por causas violentas, muchas más resultan heridas y sufren una diversidad de problemas físicos, sexuales, reproductivos y mentales. La violencia es una de las principales causas de muerte en la población de edad comprendida entre los 15 y los 44 años, y la responsable del 14% de las defunciones en la población masculina y del 7% en la femenina, aproximadamente. OMS (2002, p. 1)

ISSN 2313-349X 

www.sciences-pi.com

Las mujeres que han sufrido agresiones previas de la pareja, ya sean psicológicas, físicas, sexuales o económicas, son más vulnerables para sufrir de nuevo algún ataque.



El abuso del alcohol y el uso de drogas se asocian con comportamientos violentos y aunque no son la causa básica favorecen su ocurrencia.



El porte o posesión de armas, es un factor desencadenante o facilitador ya que aumenta la oportunidad y riesgo de su uso.



El enaltecimiento de la conducta violenta en los medios de comunicación social son un factor relevante, por cuanto deforma la realidad y fomenta respuestas violentas.



Los comportamientos violentos sobrevienen en muchos casos como consecuencia de una forma equivocada de resolver los conflictos o de ejercer la autoridad y el poder sin tomas en cuenta los derechos de las demás personas y normas de convivencia.



La presencia de factores situacionales que bajo circunstancias específicas facilitan la comisión de actos violentos, a veces por personas sin antecedentes de este tipo de conductas.

Razón por la cual, vivir antes y hoy sigue siendo difícil, aun es más complejo el sentido que necesita el ser para su existir, e incluir en eso a los vínculos, puede irse en un sentido disgregado, afectando su ser, y el cómo se comunica. Es por eso que podemos caer en cierta confusión a veces, cuando creemos que solo una acción es violencia, pero no nos detenemos a pensar en todas las multi causalidades y condiciones de riesgo. Sin contar que en comunicar se encierra mucha violencia. En cada palabra usada en el lenguaje sea o no expresada, se cierran muchos significados, que cuando son dirigidos, a la vez son erróneamente recibidos; provocando en medio de todo inseguridad frente a lo que se expresa o quien se dirige y con ello se disgrega y fluctúa las relaciones y vínculos que se forman con-sigo y los otros.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

La noción básica en el comunicar, está configurada en el reflejo de contextos o situaciones que se presentan, por lo tanto todo lo que referimos a nos-otros es en principio determinado por nuestro entorno y eso desencadena una reacción decisiva en algunos casos. La violencia en fundamento, conlleva a causar mucho perjuicio, tanto para si como los demás. Hoy no se oye, no se lee ni se ve nada que no sea o tenga un contenido violento; es la llave de todas las mesas, pues al buscar información sobre lo que sucede en la actualidad solo hay porqué en principio una o muchas personas fueron violentas. De acuerdo con el informe mundial sobre violencia y salud. Se divide en tres categorías:



Auto infligida: En gran parte del mundo el suicidio está estigmatizado, es decir, condenado por razones religiosas o culturales, y en algunos países el comportamiento suicida constituye un delito castigado por la ley. OMS (2002, p., 23) o Comportamiento suicida16 o Autolesiones.



Interpersonal: Se calcula que, en el año 2000, murieron 520000 personas en el mundo a consecuencia de la violencia interpersonal, lo que representa una tasa del 8,8 por 100000. Pero las estadísticas oficiales de homicidios no cuentan toda la historia. Muchas muertes se disfrazan de accidentes o se atribuyen a causas naturales o desconocidas. En la India, por ejemplo, los funcionarios de salud pública sospechan que numerosos fallecimientos de mujeres registrados como «quemaduras accidentales» fueron en realidad asesinatos, en los que los maridos u otros

Más de 800 000 personas se quitaron la vida en el año 2000, lo que convierte al suicidio en la decimotercera causa de muerte en el mundo. Las lesiones auto infligidas son la cuarta causa de muerte y la sexta causa de mala salud y discapacidad en la población de entre 15 y los 44 años. Las tasas de suicidio tienden a aumentar con la edad y alcanzan las cifras más altas entre las personas de 75 años o más. Dentro de cada país, pueden diferir entre los grupos raciales y étnicos, así como entre las áreas rurales y las urbanas. Se producen una media de tres suicidios masculinos por cada suicidio femenino. OMS (2002, p. 24)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

familiares las rociaron deliberadamente con queroseno y les prendieron fuego. En los lugares en los que no se investigan sistemáticamente los fallecimientos de los bebés o los ancianos, o en los que no se practican autopsias, éstos pueden atribuirse erróneamente a enfermedades u otras causas naturales. OMS(2002, p., 16) o Violencia familiar o de pareja17: Aunque las mujeres pueden agredir a sus parejas masculinas y también se dan actos violentos en parejas del mismo sexo, la violencia de pareja es soportada en proporción abrumadora por las mujeres e infligida por los hombres. En 48 encuestas de base poblacional realizadas en todo el mundo, entre el 10% y el 69% de las mujeres indicaron haber sido objeto de agresiones físicas por parte de una pareja masculina en algún momento de sus vidas. (2002, p,. 18) Violencia contra la mujer18

En estos 12 países de América Latina y el Caribe, un gran porcentaje de mujeres alguna vez casadas o en unión informaron haber sufrido alguna vez violencia física o sexual de parte de un compañero íntimo, entre un 17,0% en la República Dominicana 2007 y algo más de la mitad (53,3%) en Bolivia 2003. La mayoría de las encuestas han revelado que entre la cuarta parte y la mitad de las mujeres declaraban haber sufrido alguna vez violencia de parte de un compañero íntimo. En cada país, el porcentaje de mujeres que informaban violencia física o sexual infligida recientemente (es decir, en los 12 meses precedentes) por un compañero íntimo resultó inferior al porcentaje de las que informaban haber sufrido esa violencia alguna vez, pero la prevalencia de violencia infligida recientemente por el compañero íntimo era sustancial, entre un 7,7% en Jamaica 2008/9 y un 25,5% en Bolivia 2008. (OPS. 2013, p. 5) 18 En los 30 últimos años, la comunidad internacional ha reconocido cada vez más la violencia contra la mujer como problema de salud pública, violación de derechos humanos y barrera al desarrollo económico.1-6 En 1993, en la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer,1 la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció oficialmente el derecho de la mujer a vivir libre de violencia, derecho que también se reconoció en la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convención de Belém do Pará), de 1994. (OPS. 2013, p. 5)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Ver Tabla: Violencia física por parte de un esposo o compañero

Fuente: OMS/OPS. Violencia contra las mujeres. En América Latina y el Caribe. Análisis comparativo de datos poblacionales de 12 países. (p. 22) o Violencia comunitaria.



Colectiva: La violencia colectiva, en sus múltiples formas, recibe mucha atención pública. Los conflictos violentos entre naciones y grupos, el terrorismo de Estado y de grupos, las violaciones como instrumento bélico, el movimiento de gran número de personas desplazadas de sus hogares y las guerras entre bandas son sucesos que ocurren a diario en muchos lugares del mundo. Sus efectos sobre la salud, materializados en muertes, enfermedades somáticas, discapacidades y angustia, son muy amplios. o Social. o Política. o Económica.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

La violencia es parte inherente del ser humano, debido a las múltiples causas que se exponen. El ser humano ha considerado como opción ser violenta y responder de igual manera frente a las diversas situaciones. Eso no lo exime de responsabilidades, pues no solo es el ser, quien incide en estas conductas, sino como se percibió, hay violencia social, política y económica. Y eso enmarca a otros sectores. Pero la naturaleza de la violencia, puede ser inconfundible bajo parámetros que describe Fromm. Para Fromm (1959, pp., 8-15), hay distintos tipos de violencia: 

Lúdica o juguetona: refiere „únicamente al tipo ideal de dichos juegos. En realidad se encontraría con frecuencia agresión e impulso destructor inconscientes ocultos detrás de la lógica explícita del juego. Pero aun así, la motivación principal en este tipo de violencia es el despliegue de destreza, no la destructividad.



Violencia reactiva: Entiendo por violencia reactiva la que se emplea en la defensa de la vida, de la libertad, de la dignidad, de la propiedad, ya sean las de uno o las de otros. Tiene sus raíces en el miedo, y por esta razón probablemente es la forma más frecuente de violencia; el miedo puede ser real o imaginario, consciente o inconsciente. o Violencia

que

produce

por

frustración: Encontramos conducta

agresiva en animales, en niños y en adultos cuando se frustra un deseo o una necesidad… Como la frustración de necesidades y deseos ha sido cosa casi universal en la mayor parte de las sociedades hasta hoy, no hay razón para sorprenderse de que se produzcan y exhiban constantemente violencia y agresión. o Los celos y la envidia: Los celos y la envidia constituyen una clase especial de frustración. Los produce el hecho de que B tiene un objeto que A desea, o es amado por una persona cuyo amor desea A. En A se producen odio y 67

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

hostilidad contra B porque recibe lo que A desea y no puede tener. La envidia y los celos son frustraciones, acentuadas por el hecho de que no sólo no consigue A lo que desea, sino que en vez de él es favorecida otra persona. 

Violencia vengativa: El motivo de la venganza está en razón inversa con la fuerza y la capacidad productora de un grupo o de un individuo. El impotente y el inválido no tiene más que un recurso para restablecer la estimación de sí mismo si fue quebrantada por haber sido dañada: tomar venganza de acuerdo con la lex talionis: "ojo por ojo". Por otra parte, el individuo que vive productivamente no siente, o la siente poco, esa necesidad.



Violencia compensadora: está el impulso hacia el control completo y absoluto sobre un ser vivo, animal u hombre. Este impulso es la esencia del sadismo. el deseo de causar dolor a otros no es lo esencial. Todas las diferentes formas de sadismo que podemos observar se remontan a un impulso esencial, a saber, el de tener un dominio completo sobre otra persona, convertirla en un objeto desvalido de nuestra voluntad, ser su dios, hacer con ella lo que se quiera. Humillarla, esclavizarla, son medios para ese fin, y el propósito más radical es hacerla sufrir, ya que no hay dominio mayor sobre otra persona que obligarla a aguantar el sufrimiento sin que pueda defenderse



Sed de sangre arcaica: En el hombre que busca una respuesta a la vida regresando al estado pre-individual de existencia, haciéndose como un animal y librándose así de la carga de la razón, la sangre se convierte en la esencia de la vida; verter sangre es sentirse vivir, ser fuerte, ser único, estar por encima de todos los demás. El matar se convierte en la gran embriaguez, en la gran autoafirmación en el nivel más arcaico

Como se puede ver por un lado las causales de la OMS, no se oponen a estas características que están enmarcadas como naturalezas que definen en instancias al ser a actuar en determinados momentos, pero si bien es cierto, el primer pilar esta es el juego, sea consciente o no, destructivo o no.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Después se presenta como más común la reactiva, frente a lo hostil que es considerado los entornos sea imaginaria o real, pero así mismo constituye una predicción. Cuando nos comunicamos con-sigo y los otros, estamos

enmarcando un

nivel de

contenido y de relaciones de comunicación entre las partes, debido a que quien comunica, emite su mensaje. Sin embargo, para ser más concretos, el tipo de perspectiva que manejamos es distinta a la que el emisor dirige, razón por la cual el mensaje cambia, y se disgrega entre las partes, por un lado, se presenta una serie de situaciones frente a entornos posiblemente símiles o disimiles y por el otro, nos dedicamos a suponer para evitar una explicación. Dejando a un lado y volviendo la comunicación monologal, y si le agregamos la variante de no estar dispuestos a escuchar-nos y al otro, no es accidental que se incurra en estas reacciones y se le conceda más importancia a la acción de violencia, que al factor que lo desencadena. Estamos frente a una génesis que de no ser detenida, lo impensado será innegable. La violencia puede ser expresada por diferentes tipos, una palabra, gesto, una acción es lo más común; un gesto de un observador hacia otro(a), puede comunicar desde un efectiva violación a su espacio o intimidad, que es vulgar morboso;

hasta una efectiva

discriminación o sentencia, de una manera completamente irreflexiva o insensata, que sobrelleva a una respuesta, de diferentes índoles. En qué momento, el ser busco desconocer, fichar o registrar a otro con una expresión (gesto). En qué tiempo creímos que el otro es para dominar. Cuando ni siquiera se pueden distinguir a sí mismos. Una acción claramente lidia con una serie de mensajes, más contundentes y definitivos, que bajo ninguna circunstancia justifica ni debe resaltar su sentir; si bien es cierto en su mayoría parte de eso es en defensa, por frustración, envidia o celos, no alcanza a medir en ninguna proporción el daño causado tanto para si como los otros, o a quién piense dirigirlo.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Bajo qué circunstancias se consideró que es necesario anular a la persona, mediante el uso de sustancias para desintegrar el rostro de alguien19. Si bien esto es un claro énfasis en violencia vengativa, pues al estar en un estado de impotencia e invalidez debe dañar a otro quiere quebrantar a ese ser, y su declaración más evidente es proclamar su mensaje, eso no lo va a ser sentir mejor, su desdicha esta en aquello que lo ahoga y no es externo ni en el otro ser humano. El uso de la palabra es tan delicado, que aún desconocemos el perjuicio que podemos ocasionarnos y a otros. Ni hablar de todo lo que puede comunicar o reservar un silencio20 y llegar a ser un acto de dominio, y llegar a ser usado como método de intimidación, entre otros elementos. Los medios de comunicación, son instrumentos de información que deben tener claro a la vez, que por ser masivos desencadenan reacciones, y por lo tanto sus palabras pueden enmascarar acciones o reacciones violentas, conscientes o no, destructivas o no. Ni hablar del sexismo21, Según UNESCO22. Este estudio también evidenció que con respecto al uso de fuentes, las mujeres siguen siendo consultadas en las categorías de personas “ordinarias”; por el contrario, los hombres predominan como “expertos”. Una 19

RCN - Radio. 03/04/2014. El instituto nacional de medicina legal y ciencias forenses revelo que en los últimos diez años, se han registrado 926 casos de víctimas de ataques con químicos o acido en el territorio nacional, de los cuales 471 son mujeres y 455 hombres. Según informe técnico de medicina legal, durante la última década, el año con el número más alto de casos fue el 2008, con 142 episodios registrados y el principal escenario ha sido la violencia interpersonal. http://www.rcnradio.com/noticias/mas-de-900-casosde-ataques-con-acido-registra-colombia-en-los-ultimos-diez-anos-127825. Consultado (13/11/2014) 20 Calderón L. En medio de los silencios. 21 Se habla de que hay sexismo en la información cuando la construcción periodística reproduce o crea situaciones de discriminación e inequidad, generalmente afectando mujeres. Este sexismo está presente en los medios de comunicación tal como lo está en las sociedades en que se desarrollan dichos medios. Si en nuestra sociedad hay discriminación y poca valoración hacia las mujeres, las noticias probablemente tendrán el mismo tratamiento. Por un periodismo no sexista: Pautas para comunicar desde una perspectiva de género en Chile. UNESCO. ISBN 978-956-345-006-4 (pp., 6-7) 22 Aunque las mujeres constituyen el 52% de la humanidad, el último Monitoreo Global de Medios 2010 “¿Quién figura en las noticias?”, muestra que solamente el 24% de las personas que aparecen en las noticias, dan su opinión o sobre las cuales se lee en las noticias son mujeres. En contraste, más de 3 en cada 4 personas en las noticias son hombres. Los resultados de este estudio, que se hace en 108 países del mundo, también evidencian que del 2000 a 2010 hay un incremento de seis puntos porcentuales de presencia de las mujeres como sujetos de las noticias. Estos lentos avances son señal de que es posible cambiar, pero también que nos estamos tomando mucho tiempo en lograrlo. Por un periodismo no sexista: Pautas para comunicar desde una perspectiva de género en Chile. UNESCO. ISBN 978-956-345-006-4 (pp., 6-7)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

buena noticia es que desde 2000 el porcentaje de notas reporteadas por mujeres comparadas con las reporteadas por hombres se ha incrementado en casi todos los temas (la excepción es en “ciencia/salud”). No obstante, las notas de los reporteros siguen superando a las realizadas por reporteras en todos los temas. Sólo para graficar: los hombres reportean 67% de notas sobre política/gobierno; 65% de notas sobre crimen/violencia y 60% de notas sobre economía. Como vemos hay una estrecha vinculación entre el comunicar y la violencia. Y eso es trasmitido en nuestro lenguaje cotidiano. Participen en una conversación mínima entre dos personas o más; y se advierte manifiesto o no, los mensajes desde disgregados hasta violentos. Me gustaría profundamente insistir en la estrecha relación que hay entre el comunicar y la violencia, cada una de estas estructuras representa una proporción que a su vez, emana significados, y estima de manera arbitraria o su opuesto, entre lo implícito y su término. Aunque hay en estos momentos estrategias de acuerdo con la OMS23, no podemos desconocer, que por un lado la violencia es un tema indispensable y que precisa disposiciones claras no solo en materia de salud pública, sino que es seguro, que si continuamos visualizándonos, como hasta ahora y comunicando a partir de estos fundamentos estamos seriamente condenados a acabar con nuestros vínculos y sistemas de comunicación. Para erradicar un fenómeno como este hay que partir de nuestros principios, y está en la manera del cómo nos manifestamos o transmitimos la información consciente o no, enviamos un mensaje disperso o claro, si bien es solo una percepción franca; requerimos significar entre otras cosas lo que queremos enunciar bajo cualquier circunstancia. Ya no es un inconveniente de ausencia o déficit de tolerancia una palabra cuyo sinónimo es aguante, pasividad, resignación, y como tal conlleva a transigir, doblegarse o conformarse.

OPS 2013. Prevención de la violencia: la evidencia. (Clasificación NLM: HV 6625). ISBN edición impresa: 978-92-75-31748-8 (Versión español). ISBN edición electrónica: 978-92-75-31749-5 (Versión español)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Estamos a su vez declarando los agravios, hay adversidades inevitables y evitables; que por más que sean motivo de afectación a la salud mental e indicador de riesgo para violencia, no se pueden disminuir en primera instancia, porque son temas más complicados de lo que parecen. El desconocerse y a los otros, cada día afecta la salud mental, y cada vínculo que se forma. Al quebrantar al otro y disminuirlo, estamos en una ventaja para abusar de los demás. Es por eso que no debemos abandonar lo principal y es el ser humano independientemente del género, diferencias culturales y demás; es su ruptura con la comunicación, de lo contrario la frase de Sartre al inicio, tiene todo el impulso para ser. Y su contenido es un germen nocivo para nos-otros.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Fromm E. (1959)

El corazón del hombre: su potencia para el bien y para el mal. Ed.

Fondo de Cultura Económica Calderón L. (2014)

En medio de los silencios. Ed. Ediciones PI.

Fromm E. (1990)

Lo inconsciente social. Ed. Paidós

Mattelart A. Mattelart M. (1997) Historia de la teoría de la comunicación. Ed. Paidós. OMS (2006)

Manual de Recursos de la OMS sobre Salud Mental, Derechos

Humanos y Legislación- Sí a la atención, no a la exclusión. ISBN 92 4 3562827. ISBN 978 924 3562827. (Clasificación NLM: WM 34) OMS (2005)

Estudio multipaís de la OMS sobre salud de la mujer y violencia

doméstica contra la mujer. ISBN 92 4 359351 X (Clasificación NLM: WA 309) OMS

Violencia contra la mujer. Respuesta del sector de la salud 72

ISSN 2313-349X OPS (2013).

www.sciences-pi.com Prevención de la violencia: la evidencia. (Clasificación NLM: HV

6625). ISBN edición impresa: 978-92-75-31748-8 (Versión español). ISBN edición electrónica: 978-92-75-31749-5 (Versión español) OPS (2013)

Resumen del informe violencia contra la mujer. En América Latina y

el Caribe. Análisis comparativo de datos poblacionales de 12 países. Clasificación NLM: WA309DAI OPS – OMS (2002) Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen. ISBN 92 75 32422 0 OPS

Política de igualdad de género.

PNUD (2013)

Informe general de desarrollo humano 2013 – 2014. Seguridad

Ciudadana con rostro humano: diagnóstico y propuestas para América Latina. ISBN 9789962-688-22-8 UNESCO. Por un periodismo no sexista: Pautas para comunicar desde una perspectiva de género en Chile. ISBN 978-956-345-006-4 Oficina Regional de ONU Mujeres para las Américas y el Caribe. La mirada de América Latina y el caribe desarrollo del milenio y el post-2015 http://www.rcnradio.com/noticias/mas-de-900-casos-de-ataques-con-acido-registra-colombia-enlos-ultimos-diez-anos-127825. Consultado (13/11/2014)

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN URUGUAY: UNA APROXIMACIÓN AL PERFIL DE INGRESO A PSICOLOGÍA

UNIVERSITY EDUCATION IN URUGUAY: AN APPROACH TO PSYCHOLOGY INCOME PROFILE AT

María J. Pimienta Fernández (Uruguay)24 mpim@psico.edu.uy Investigación

Recibido: 5/12/2014

Aprobado: 8/12/2014

RESUMEN: El presente artículo se centra en el análisis de ideas que han contribuido a generar una psicología crítico alternativa en Uruguay y su incidencia en los procesos de formación universitaria. Este enfoque, en tanto postura frente a la realidad, es una actitud ética de la praxis; una concepción basada en la ética de la autonomía; de cómo llevar adelante la psicología, sostenía Juan Carlos Carrasco pionero de la Psicología en nuestro país. Desde esa perspectiva, nos interesa hacer foco en el proceso de formación universitaria. Se ilustra con algunos de los hallazgos provenientes de la investigación llevada adelante en la tesis de la autora, propone analizar las ideas previas y significados acerca de la formación universitaria en estudiantes ingresantes a Psicología. En particular se estudió el conjunto de características socio-demográficas de los ingresantes, como insumo para apuntalar el análisis de los datos obtenidos en las técnicas de campo. Se buscó conocer los significados que atribuyen a la formación universitaria en general y específicamente la formación en Psicología, así como precisar si se atribuyen diferencias 24

Magister. María Josefa Pimienta Fernández. Universidad de la República-Facultad de Psicología Instituto Psicología de la Salud. Coordinadora del Programa Desarrollo Psicológico y Psicología Evolutiva

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

entre la educación pública y privada. También se buscó identificar las concepciones referidas a diferencias entre la educación secundaria y la educación universitaria. El propósito del estudio radica en contribuir a una comprensión del perfil del estudiante que ingresa a nivel terciario, aportando a la formulación de estrategias educativas que potencien las acciones en los dos niveles: secundario y terciario. PALABRAS CLAVE: Formación universitaria, ingresante a psicología, adolescencia. SUMMARY: This article focuses on the analysis of ideas that have helped to generate an alternative critical psychology in Uruguay and its impact on the process of university education. This approach, while stand against reality, is an ethical attitude of praxis; a concept

based

on the ethics

autonomy;

how

to pursue psychology,

argued

Juan Carlos Carrasco pioneer of psychology in our country. From that perspective, we want to focus on the process of university education. Illustrated with some of the findings from the research

carried

out in the

thesis the

author proposes

meanings previous ideas

analyze and

about university

education in psychology freshmen to students. In particular the set of socio-demographic characteristics

were studied entrants as

input to

underpin the

analysis of

data

obtained in field techniques. Sought to know the meanings they attribute to university education in

general

and

specifically training

in psychology,

well

as specify

whether differences between public and private education are attributed. It was also aimed at

identifying conceptions concerning differences

between high school and college

education. The purpose of the study is to contribute to an understanding of the student entering tertiary level, contributing to the formulation of educational strategies that promote actions at both levels Profile: secondary and tertiary. KEYWORDS: University education, entrant to psychology, adolescence.

INTRODUCCIÓN La temática de condiciones al ingreso de los estudiantes a la Universidad de la República 75

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

(UR), constituye un tema de inmenso impacto para la Institución, en la medida que condiciona la obtención de los fines que ésta se establece. Ello le plantea a la UR el desafío de aportar al abordaje de esta situación, respetando las autonomías y cometidos de cada subsistema del Sistema Educativo uruguayo, a la vez que asumiendo su parte, con responsabilidad y seriedad técnica e institucional. El estudio busca profundizar en la comprensión de la problemática que se genera en torno al estudiante que ingresa a la Universidad de la República y específicamente a la Facultad de Psicología, con relación a la opción por la formación universitaria. En los años de trabajo con poblaciones de ingreso a Psicología, desde el rol de docente e investigadora, hemos detectado una serie de dificultades en el tránsito del estudiante por la formación universitaria: formación previa, factores psicológicos, socio-económicos, pedagógicos, institucionales, etc. De modo que, conocer la opinión de los principales protagonistas referida a la formación universitaria, fue una de las razones que motivaron llevar adelante esta investigación. En un trabajo anterior referido al contexto universitario, me interrogaba: ¿Qué se demanda a la Universidad como Institución, en el Uruguay hoy, es decir en el actual contexto socio-político? ¿Hasta dónde existen presupuestos, paradigmas, creencias, significaciones que configuran el imaginario social respecto a la formación universitaria, que es necesario recorrer y analizar, para esclarecer además los caminos o puentes de articulación de esta Universidad con las necesidades inherentes a un contexto específico: el nuestro? (Pimienta, 2004: 51) El estudiante que egresa de la Enseñanza Media interesado en continuar su formación, se encuentra ante la posibilidad de cursar estudios terciarios a diferentes niveles, entre ellos el universitario, aunque en múltiples ocasiones la opción no siempre es definida a priori, lo que promueve inseguridad y genera el primer cuestionamiento: ¿en cuál Facultad inscribirse? Ante esta duda, el estudiante a veces puede optar por más de una simultáneamente, para luego elegir según diversos criterios. Es así como el estudiante que ingresa a una Facultad, no siempre tiene bien determinada su elección vocacional.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Esta indeterminación en relación a qué carrera cursar puede situarse en el contexto de origen de la masificación inicial generada por el incremento año a año de la matrícula, pudiéndose vincular asimismo con los porcentajes de deserción temprana en los primeros años. Por otra parte los docentes que reciben en el primer ciclo a ese cúmulo de estudiantes no siempre están dotados de la formación docente necesaria para realizar su tarea. Surgen así interrogantes: la propuesta pedagógica que proponemos para el estudiante que ingresa, ¿será la más adecuada? ¿La modalidad de enseñanza que proponemos, puede modificar estas creencias? ¿Cómo contemplar las necesidades y diferencias de este número elevado de estudiantes? ¿Cuál sería la estrategia más idónea para enriquecer los procesos comunicativos y de aprendizaje? En el contexto educativo, la numerosidad atenta muchas veces contra la apropiación por parte del estudiante de su formación como algo en construcción continua, por ende el resultado pedagógico muchas veces no es el esperado. Marrero advierte sobre este fenómeno, señala que “tal vez el fenómeno que más impacta a los jóvenes al ingreso a la universidad es el de la masividad de los cursos.”(Marrero, 1996: 49) Por su parte, la institución, Universidad de la República-institución educativa universitaria y pública -espacio político que la sociedad se da para pensarse a sí misma-, se encuentra atravesada por polémicas, conflictos y posiciones que se producen en la sociedad, trata de adaptarse a las necesidades y a las expectativas planteadas con las posibilidades muchas veces magras de que dispone. Surge la interrogante ¿Debe la Universidad evitar la deserción estudiantil? A. Marrero (1996:226) considera que en Uruguay "la deserción temprana no constituye necesariamente un problema a ser revertido" porque considerando la población total del país (3 millones) anualmente la Universidad recibe del orden de los catorce mil estudiantes provenientes del Bachillerato Diversificado, sin contar a quienes comienzan sus estudios en forma tardía o cursan más de una carrera a la vez. El ingreso a la Universidad de la República Oriental del Uruguay ha sido tradicionalmente 77

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

irrestricto para quienes culminaran la educación secundaria, con la excepción de un breve período durante la intervención en el que se aplicó un examen de ingreso. Esta es una política claramente orientada por el principio de equidad, pues otorga a todos la misma oportunidad de cursar estudios superiores. Sin embargo, en las condiciones actuales en la que se imparten los cursos en la mayor parte de la Facultades, especialmente en los primeros años de las carreras, es evidente que esa amplitud impacta en la calidad de la enseñanza impartida. La selectividad se produce de manera indirecta, por medio del abandono estudiantil en esas instancias preliminares, dispositivo de ajuste claramente indeseable. El ingreso irrestricto y la consiguiente masificación son habitualmente ligados, además, con otros indicadores de eficiencia universitaria, que dan cuenta de una baja performance de la institución: altas tasas de deserción, tiempo de cursado de las carreras muy superiores a los previstos y desempleo de parte de los egresados universitarios. (Bentancur, 2004) En este sentido, constituye un aporte del presente trabajo la descripción y aproximación teórica a la comprensión de algunas representaciones y significados asociados a la formación universitaria. Se torna prioritario conocer las características de la población que recién egresa de Secundaria e ingresa a la Universidad de la República para luego intervenir, constituyéndose así el campo problemático de la presente investigación. En el marco brindado por posturas constructivistas en investigación, reviste gran interés la detección y estudio de las ideas previas o creencias de los estudiantes sobre los procesos de formación y determinar cómo opera sobre éstos, pues deberían ser tomados como punto de partida para organizar la intervención pedagógica. Las ideas previas constituyen un insumo privilegiado para la construcción de los significados que los estudiantes portan acerca de los procesos educativos a nivel terciario. Las representaciones acerca de la formación universitaria están fuertemente constituidas por las experiencias vividas en el tránsito educativo previo: pre-escolar, escolar y liceal.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Contribuir al conocimiento de las ideas previas y significados acerca de la formación universitaria del estudiante ingresante a la Facultad de Psicología de la Universidad de la República.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Indagar las ideas previas y significados de estos estudiantes respecto de la formación universitaria en general. Identificar las ideas previas y significados de estos estudiantes acerca de la formación universitaria en Psicología. Explorar los significados e ideas previas referidos al contraste entre formación universitaria pública y privada Relevar las concepciones acerca de las diferencias entre la educación secundaria y la educación universitaria.

METODOLOGÍA El estudio se realiza desde un abordaje cuanti-cualitativo, con propósitos exploratorio y descriptivo. En consonancia con los objetivos del estudio se propuso el diseño de una estrategia metodológica tendiente a la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas, a los efectos de conocer diferentes facetas y perspectivas sobre un mismo objeto de estudio: conocer las ideas previas y significados acerca de la formación universitaria, que portan los estudiantes ingresantes a Psicología. Dado el énfasis teórico en el proceso de socialización que orienta este proyecto, se han priorizado aquellos instrumentos que permiten acceder a 79

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

las creencias y los significados que los estudiantes construyen en torno a la formación universitaria, en virtud del pasaje por grupos de referencia y pertenencia y las vivencias y acontecimientos inherentes a la vida cotidiana. Se evidencia entonces el aspecto individual inmerso en el grupo social, ya que lo que el sujeto hace es elaborar el conocimiento por sí mismo a partir de patrones de experiencias obtenidas en un entorno psico-social. Las ideas previas, que nutren la construcción de significados, dependen fuertemente de interpretaciones y construcciones efectuadas sobre experiencias transitadas en los ámbitos educativos pre-universitarios.

TIPO DE ESTUDIO A REALIZAR Como es el caso de esta investigación, si lo que se pretende es comprender el comportamiento de los sujetos involucrados en el proceso, sus interacciones y los significados de las mismas, lo indicado es efectuar un enfoque de corte cualitativo. Este abordaje, permite comprender los significados que los actores sociales elaboran en su vida cotidiana, el modo en que experimentan el mundo, en que van construyendo subjetividades, en que son condicionados histórica y socialmente. Posibilita identificar las articulaciones entre lo socio-histórico, lo institucional, lo grupal y lo individual en las organizaciones educativas, aprehender los procesos de reproducción y cambio que las atraviesan. (Ruiz, 2005). Por lo expuesto, la presente investigación se realiza desde un abordaje cuanti-cualitativo, con propósitos exploratorio y descriptivo.

INSTRUMENTOS: Encuesta Grupos de discusión.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

POBLACIÓN DE ESTUDIO CICLO INICIAL: estudiantes que ingresaron a FP en 2009 (Generación 2009) Estudiantes de ambos sexos, primera experiencia universitaria en Psicología.

ENCUESTA: Se utilizó un formulario encuesta constituido por 30 preguntas cerradas (con respuestas precodificadas) y 6 preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron categorizadas y codificadas, luego de realizada la encuesta. En el instrumento se identifican diversos bloques de preguntas referidos a: características sociodemográficas, percepción de los estudiantes ingresantes sobre la formación universitaria y formación en psicología, decisión de la elección de carrera. Aspectos vinculados a las trayectorias de formación, pasaje de secundaria a la universidad. GRUPOS DE DISCUSIÓN: Se realizaron cuatro grupos de discusión, dos de varones y dos de mujeres. Según Ibáñez (1979) en el grupo de discusión se articulan la homogeneidad (la significación) y la heterogeneidad (la información).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN La Facultad de Psicología (FP) de la Universidad de la República (UR) integra el Área de Ciencias de la Salud de la UR. Es una institución relativamente nueva, el 15 de marzo de 1994 se aprueba la creación de la FP.

DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN DE ESTUDIO Ingresaron a FP en el año 2009 un total de 950 estudiantes. A los efectos de este estudio, sólo se tomaron en cuenta los estudiantes inscriptos por primera vez en FP, por lo que los

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

estudiantes reinscritos no se incluyen. La unidad de análisis considerada en este informe es el estudiante que ingresa a la Facultad de Psicología en 2009. En la investigación se predeterminó el total de estudiantes de la generación 2009 a los cuales aplicarles la encuesta estandarizada. La misma fue aplicada por la investigadora a la población de estudiantes ingresantes, específicamente en el espacio de Taller al inicio del año curricular (marzo, 2009). Se obtuvieron en total 501 cuestionarios. Del total de estudiantes de la generación 2009 que ingresaron a FP por primera vez, (N=950), una fracción de la misma accedió a dar respuesta a la encuesta, (n=501). De todos modos, si bien no tiene la precisión de una muestra estadísticamente representativa, creemos que se alcanzó una alta proporción de participantes (52,6 %, es decir, 500 estudiantes en un total de 950), que le otorga importante consistencia a los resultados obtenidos.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA MUESTRA En lo que hace a la distribución de los estudiantes por la variable sexo, el (77%) son mujeres y el (23%) varones, información que redunda en una consolidación de los datos derivados de los censos realizados con anterioridad, en los que ya era posible corroborar una feminización de la población estudiantil de la UR en general, y específicamente en Psicología. Cuadro I. Número y porcentaje de estudiantes encuestados, según distribución por sexo. Porcentaj Sexo

Cantidad

Masculino 114

22,8

Femenino 386

77,2

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Total

500

100,0

En lo que respecta a la distribución por edad de estudiantes de ingreso, el mayor porcentaje de población (79%) de los ingresantes, se distribuye en el grupo etario de 17 a 22 años. Esta distribución responde al perfil de edades de los estudiantes que en general ingresan a la UR, edad acorde al egreso de educación Media. Luego le sigue un (10%) correspondiente al tramo etario de 23 a 28 años, de los estudiantes de ingreso a FP, y los restantes son mayores de 29 años (11%). Cuadro II. Número y porcentaje de estudiantes encuestados, según grupo etario.

Edad

Cantidad Porcentaje

17 a 22 años

392

78,4

23 a 28 años

9,4

29 a 35 años

7,6

36 a 40 años

2,0

41 a 50 años

2,0

51 a 65 años

0,4

66 años en adelante 1

0,2

Total

100,0

500

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

En lo que respecta a la situación de pareja, la mayoría de estudiantes son solteros, un poco más de 80%, posiblemente este porcentaje puede atribuirse al promedio de edad de los ingresantes. (Por ej. hay un 79% que se ubica en el tramo etario de 17 a 22 años. (Ver Cuadro II). Luego le siguen los que tienen pareja presuntamente más estable, es decir los casados (3,2%) y unión libre (4,8 %), mientras que son sólo un (2%) los ingresantes divorciados o separados (Cuadro III). Cuadro III. Estudiantes encuestados, según estado civil. Porcentaje Frecuenci Porcentaj

acumulad

448

89,6

Casado

3,2

92,8

Unión libre

4,8

97,6

separado

2,4

100,0

Total

500

100,0

Estado Civil Válidos Soltero

Divorciado,

La situación de los encuestados respecto a con quien vive, mostró que el (62,2%) de los estudiantes de la población de ingreso a la Facultad de Psicología vive con sus padres o con uno solo de sus padres y hermanos o con sus hermanos. A su vez, el (21,2) % vive con otros, ya sea en hogares colectivos o no nucleares. En hogares colectivos se ubican mayor proporción de estudiantes nacidos en el interior que de nacidos en Montevideo. El (9,6%) ha constituido su propio hogar y vive con la pareja o con pareja e hijos.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

En lo que respecta a su distribución por lugar de nacimiento, o sea lugar donde paso a residir al nacer, casi la mitad de estudiantes ingresantes nació en Montevideo (49%), le sigue Canelones con el (7%) y los nacidos en Paysandú (5%). Luego en proporción se observa la presencia de estudiantes de orígenes geográficos fuera de fronteras, de acuerdo a su nacimiento, con (4%) y el resto (35%) se distribuye en diversos departamentos del interior del país, con porcentajes menores al (4%) en cada uno. Este indicador de origen, tienen una distribución similar a los porcentajes del censo de estudiantes 2007, el 60.6% de estudiantes de la Universidad de la República nació en Montevideo, el 36.1% nació en el interior del país, y sólo el 3.3% nació en el exterior. Según el área geográfica de la formación secundaria del estudiante ingresante, se observa que el mayor porcentaje de población (53%) cursó enseñanza media en Montevideo y Área Metropolitana, acorde en proporción a lugar de nacimiento de estudiantes de ingreso. El (11 %) cursaron en el Este, mientras que en el Norte lo hizo el 8%. El resto se distribuye en litoral Norte (8%), Sur (6%); Litoral Sur (5 %), Centro (3,4%). Los que cursaron en el exterior son un (3,2%), porcentaje acorde con los estudiantes extranjeros que ingresaron a la FP. En lo que respecta al tipo de institución de Enseñanza Media, la mayoría de los estudiantes el (77,4%) proviene de instituciones de enseñanza secundaria pública. Según la opción de bachillerato en el sector público, un poco más de la mitad eligió cursar bachillerato humanístico (51,4%), seguido de bachillerato biológico (20%), un porcentaje muy inferior ocupa bachillerato científico (3,6%) y bachillerato técnico (2,4%). Los estudiantes que provienen de instituciones de enseñanza secundaria privada constituyen un porcentaje bastante inferior (20,8%). Según la opción de bachillerato en institución privada, la mayoría optó por bachillerato humanístico (15,4%) De los cuales (7,4%) corresponde a privado laico y un (8%) a privado confesional. En porcentaje muy inferior está la opción bachillerato biológico (3,6%); finalmente el bachillerato técnico (1%) y el bachillerato científico con menos de (1%). Si tomamos ambos tipos de institutos, público y privado, la distribución según la opción de bachillerato realizada por los estudiantes encuestados, muestra un (67%) por humanístico, le sigue con un (24%) la opción biológico y el resto se distribuye (4,4 %) científico y (3,4%) bachillerato técnico. 85

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Referido al ingreso a la Facultad de Psicología, como primera experiencia de formación terciaria, para la mayoría (67%) de la población, el ingreso a FP es su primera experiencia de formación terciaria en la UR, pero más de la cuarta parte de los ingresantes (33%) ya ha tenido experiencias previas, en la UR o en otras instituciones educativas terciarias. En estos últimos se incluyen los multicursantes (estudiantes que ingresan a dos o más facultades) y los estudiantes reinscritos (que se inscribieron en un servicio, pero no cursan, o que cursaron algunas asignaturas y abandonaron). Debido a falta de información o información incompleta de estos estudiantes, la población total considerada para este estudio como estudiantes de ingreso es 950. A los efectos de este estudio no se tomaron en consideración a estudiantes reinscritos en FP, pues trasciende la dimensión cuantitativa del mismo. Cuadro IV. Estudiantes encuestados, según ingreso a Facultad de Psicología- primera experiencia formación terciaria. Psicolog ía

1era.

experien cia formaci ón

Porcentaje Frecuenci Porcentaj

terciaria

Válidos Si

332

66,4

166

33,2

99,6

0,4

100,0

Total 500

acumulado

100,0

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Lo destacable del perfil socio demográfico de los integrantes de la muestra de estudiantes en la presente investigación, de un total de 500 estudiantes que respondieron la encuesta se resume a continuación: En lo que hace a la distribución de los estudiantes ingresantes en relación al sexo, la gran mayoría son mujeres el (77%) y tan solo el (23%) varones. El (79%) de los ingresantes se ubica en el tramo de edades de 18 a 22 años. Un (10%) correspondiente al tramo etario de 23 a 28 años, y el (11%) mayores de 29 años. Un (80%) son solteros, acorde al promedio de edad de los ingresantes. Más de la mitad de los estudiantes encuestados viven con sus padres (62,2%) o con padres y hermanos o con sus hermanos. El (21,2 %) vive con otros, el (9,6%) vive con la pareja o con pareja e hijos. El (49%) nació en Montevideo, le sigue Canelones con (7%) y los nacidos en Paysandú (5%). Exterior (4%) y el resto (35%) se distribuye en diversos departamentos del interior del país, con porcentajes menores al (4%) en cada uno. El (53 %) cursó enseñanza media en Montevideo y Área Metropolitana, acorde en proporción a lugar de nacimiento de estudiantes de ingreso. El (11%) cursaron en el Este, en el Norte lo hizo el (8%). El resto se distribuye en litoral Norte (8%), Sur (6%); Litoral Sur (5%), Centro (3,4%). Los que cursaron en el exterior son un (3,2%). El (77,4%) proviene de instituciones de enseñanza secundaria pública., distribuidos en bachillerato humanístico (51,4%), bachillerato biológico (20%), bachillerato científico (3,6%) y bachillerato técnico (2,4%). El (20,8%) proviene de instituciones de enseñanza secundaria privada, distribuidos en bachillerato humanístico (15,4%), de los cuales (7,4%) corresponde a privado laico y un (8%) a privado confesional; bachillerato biológico (3,6%); bachillerato técnico (1%) y el bachillerato científico con menos de (1%). El (67%) de la población, el ingreso a Facultad de Psicología es su primera experiencia de formación terciaria en la UR, pero más de la cuarta parte de los ingresantes (33%) ya ha 87

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

tenido experiencias previas. A través de un estudio de corte cuanti- cualitativo, con propósitos exploratorio y descriptivo, se ha logrado una aproximación a los significados e ideas previas acerca de la formación universitaria que atribuyen los estudiantes de ingreso a

Psicología. En la

encuesta estructurada como herramienta apropiada para el relevamiento de datos, se solicitó a los estudiantes encuestados que respondan a preguntas predeterminadas. Esto permitió reunir datos individuales para obtener luego, a través de su análisis, datos agrupados. Del análisis de los mismos

se evidencia una serie de percepciones y

significados sobre la formación universitaria. Se organizan sobre los fines y valoraciones de los participantes al elegir una carrera universitaria. Así como los sentidos

de ser

estudiante de Psicología, se describen motivaciones relacionadas con la elección por la licenciatura en psicología. Desde la perspectiva de los estudiantes encuestados, el objetivo prioritario de la universidad debería ser Producir Conocimiento original (por medio de la investigación y extensión) y formar cuadros profesionales de acuerdo a las necesidades de la sociedad, casi el 56% de los estudiantes manifestaron la aceptación de esta respuesta. Un 31% de respuestas refieren a Promover la formación y habilitación profesional de sus estudiantes. Respecto a las funciones universitarias, la Producción de Conocimiento (investigación) debería tomar, como punto de partida La formación de profesionales críticos, adecuados a las necesidades de la realidad, respuesta que manifestaron un 44%. En un segundo orden de frecuencia de respuestas con casi 38 %, manifiestan El aprendizaje crítico y reflexivo a partir del encuentro docente-estudiante. En relación a la concepción de extensión, casi un 40% enuncia El diálogo permanente entre el mundo académico y las necesidades de la Comunidad, con el objetivo de orientar tanto a la Producción de Conocimiento como a los perfiles profesionales necesarios. Sin embargo, el 25 % de los estudiantes encuestados no tiene conocimiento específico del término, manifestando un total desconocimiento de lo que significa la extensión universitaria.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Factores vinculados al significado y sentido de ser estudiante universitario, más de la mitad, 48%

afirmaron que El ser estudiante universitario debiera identificarse con Un

compromiso activo con los programas de curso, el estudio y la formación profesional. Sin embargo en el mismo sentido, surgen respuestas 29%, con significados que refieren a aspectos vinculados al crecimiento y enriquecimiento personal. De modo que, el ingreso a la Universidad y específicamente en psicología, posibilitaría la inserción en un espacio de crecimiento personal y encuentro con otros. La pregunta sobre El campo laboral de la Psicología, sitúa al encuestado ante un escenario de egreso y favorece explorar el conocimiento que los estudiantes de ingreso, poseen de los diversos campos temáticos de la Psicología. Las respuestas obtenidas evidenciaron que un 60,8 % de los encuestados no dan respuesta a una práctica concreta de los/las profesionales psicólogos/as, sino que perciben En construcción permanente de acuerdo al contexto, las necesidades de la comunidad y la producción de conocimientos. Esto sugiere un cierto movimiento respecto al imaginario del campo de inserción profesional, más vinculada en otros momentos, a la enfermedad o a la “locura”. Entre las restantes respuestas, casi el 20% ubica al campo laboral Fundamentalmente en el ejercicio de las psicoterapias. Los resultados generales obtenidos por la vía de la encuesta, y por lo conseguido en el análisis de los grupos de discusión, son muy similares, consistentes y no presentan discrepancias significativas. No presentan diferencias significativas los significados que portan las mujeres y que portan los varones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Amorín, D., Carrasco, J.C; Giordano, G.; Pimienta, M. (2009): Introducción a los métodos y técnicas para la investigación en Psicología Evolutiva. Serie Cuadernos de Psicología Evolutiva. Tomo II. Montevideo: Psicolibros-Waslala. Bentancur, N. (2000) Reforma de la gestión pública y políticas universitarias” Caracas: Nueva Sociedad nº 165 89

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Boado, M. (2005). Caracterización y perspectivas de la deserción estudiantil universitaria en Uruguay, IESALC.UNESCO Bourdieu, P. (2005) Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Bruner. J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. Carli, S. (2012) El Estudiante Universitario Hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Carretero; M y Limón, M. (1997) “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica”, en Rodrigo; M.J. y Arnay; J. (Comps.): La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós. Cullen, C. (2004) “Críticas de las Razones de Educar.” Buenos Aires: Paidós pp.151. De Sousa Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: Miño y Dávila. Gentili, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), Revista Iberoamericana de Educación. Marrero, A. (1996). Del Bachillerato a la Universidad. Rupturas y Continuidades. Éxitos y Fracasos, Papeles de Trabajo de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo. pp. 230 Pimienta, M. (2012) Significados e ideas previas acerca de la formación universitaria en estudiantes ingresantes a Facultad de Psicología de la Universidad de la RepúblicaFacultad de Psicología. Tesis de maestría. (Inédito). Montevideo: Facultad de Psicología.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Pimienta, M. (Comp.) (2008) Equipo docente-Taller de Primer Ciclo. Construyendo aprendizajes. Facultad de Psicología. Universidad de la República., Montevideo: Argos Alternativa. Pimienta, M. (2004) “Despegue Inicial en Taller En VII Jornadas de Psicología Universitaria. 10 años de creación de la Facultad de Psicología., Montevideo: Tradinco Pimienta, M. (2003) Características de los estudiantes que ingresan a la Facultad de Psicología en Regional Norte Salto en VIII Jornadas de Psicología Universitaria, Facultad de Psicología, Montevideo: Psicolibros

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

INTENTO DE SUICIDIO EN UN GRUPO POBLACIONAL DE ARMENIA QUINDIO: REFLEXION DESDE LO PSICOSOCIAL

ATTEMPTED SUICIDE IN A POPULATION GROUP OF ARMENIA QUINDÍO: REFLECTION FROM THE PSYCHOSOCIAL

Nohora Aponte Gutiérrez (Colombia) noaponte@uan.edu.co Investigación

Recibido: 5/11/2014

Aprobado: 3/12/2014

RESUMEN: El presente escrito presenta una reflexión sobre el intento de suicidio, basado en la investigación: Características Psicosociales de la Población que Presentó Intento de Suicidio reportada por las Entidades de Salud en Armenia Quindío durante los años 2010 y 2011. En esta reflexión se plantea un acercamiento interdisciplinar, para ello se aborda la Psicología desde el enfoque cognitivo, la sociología desde posturas modernas y posmodernas como son las de Gergen y Bauman entre otros; se busca tender un puente de cohesión a partir de las neurociencias con enfoque social desde Llinas y Caicedo entre otros, con el fin de lograr un diálogo que acerque a la comprensión del fenómeno del suicido de una manera más holística, partiendo de la Multicausalidad de este. SUMMARY: The present document offers a reflection about suicide attempt, based on the research. Psychosocial Characteristics of the population who presents suicide attempt reported by the Health Entity of Armenia Quindío during the years 2010 and 2011. In this reflection, it is stated an interdisciplinary approximation; to do it, it is taken the psychology from the cognitive approach; and the sociology from modern and postmodern position as Gergen and Bauman among others; it is searched for tending a cohesion bridge by taking into account the neurosciences with a social approach from LLinas and Caicedo among

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

others; with the goal to get a dialog that approaches to the comprehension of the suicide phenomenon in a more holistic way starting by the multicausality of suicide. KEYWORDS: suicide attempt, psychosocial characteristics

INTRODUCCIÓN El presente escrito se basa en la investigación: caracterización psicosocial de un grupo de personas que presentó intento de suicido en los años 2010-20011 reportadas por entidades de salud en Armenia, Quindío. Armenia según estudios y estadísticas recientes (2013) a nivel nacional, presenta el primer lugar en suicidio. La Investigación se desarrolló durante 18 meses. Objetivos: General. Caracterizar psicosocialmente a las personas que han tenido intento de suicidio reportadas por las entidades de salud en Armenia durante los años 2010 y 2011. Analizar las características psicosociales en el intento de suicidio. En las estadísticas oficiales de la Secretaría de Salud de Armenia y la Secretaría de Salud del Departamento del Quindío-, se encontró información muy relevante donde se muestra que a partir de 1998 aumenta el fenómeno de suicidio en el Departamento; mientras los indicadores Nacionales estaban en 4/100 habitantes en el Quindío la estadística mostraba 7/100 habitantes, el fenómeno continúo creciendo y para el año 2011 estaba en una media de 11/100 habitantes, lo cual es alarmante y genera un llamado de atención a nivel social y académico, si se tiene en cuenta que según información de los RIPS25 de las entidades de Salud26 cerca de 6.000 personas en el periodo estimado entre los años 2010-2011 consultaron por Depresión, Ansiedad, o estos dos trastornos conjugados, además por lesiones autoinflingidas, envenenamiento y/o consumo de sustancias psicoactivas (SPA). Es de resaltar que este fenómeno no se presenta solamente en el Quindío, al parecer a nivel Nacional y mundial se ha incrementado según se evidenció en la consulta de gran variedad de documentos que antecedieron la ejecución de esta investigación. Igualmente el nivel de

25 26

Registros Individuales de prestación de salud Información proporcionada bajo estricta reserva y consentimientos éticos pertinentes.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

sub registro en el intento de suicidio es una realidad mundial que impide saber con certeza indicadores de esta conducta. INSTRUMENTOS Para esta caracterización se construyó y validó un cuestionario que permitió recoger la información de la categoría social con sus diferentes variables: socio demográficas, Red familiar, Red formal, red informal, sustancias psicoactivas y consumo de alcohol. Para la categoría Psicológica se aplicaron: minimult, (Inventario Multifásico de la Personalidad MMPI (versión Minimult.) creado en 1968 y cuyo autor es J. C. Kincannon, Evalúa los siguientes ítems: Hipocondriasis, Depresión, Histeria, Desviación Psicopática, Paranoia, Psicastenia, Esquizofrenia e Hipomanía. Inventario Iso 30 sobre riesgo suicida que mide autoestima, desesperanza, Afrontamiento, aislamiento, ideación suicida y finalmente el P-IPG Perfil - Inventario de la Personalidad de Gordon, Leonard V., que mide rasgos estables de la personalidad como la ascendencia, responsabilidad, estabilidad emocional, sociabilidad, autoestima, cautela, originalidad, relaciones interpersonales y vigor y un factor de autoestima relacionados con la adaptación y la eficiencia del sujeto en situaciones sociales, educativas y laborales, en 8 aspectos de la personalidad: Ascendencia, Responsabilidad, Estabilidad emocional, Sociabilidad, Cautela, Originalidad, Relaciones personales y Vigor. Evalúa. Adolescentes y adultos. La Población: 3000 personas reportadas por las entidades de salud con diagnósticos acorde al CIE10, que durante los años 2010 y 2011 presentaron Dx como depresión, ansiedad, lesiones autoinflingidas, envenenamiento, intento de suicidio como tal. La muestra fue de 200 personas tomadas de la población anterior.

MÉTODO Investigación

mixta con predominancia del enfoque cuantitativo. Diseño Descriptivo,

muestreo multietapico. Análisis a partir de discursos cualitativos e interdisciplinares.

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

RESULTADOS A nivel social: personas altamente aisladas, consumidoras de sustancias psicoactivas, alcohólicos sociales; familias disfuncionales, con redes sociales frágiles, nivel educativo secundario o media vocacional, solteros, mayoría mujeres entre 15 y 29 años. A Nivel Psicológico se encontró alto nivel de tendencia en enfermedad mental donde los rasgos esquizoides se presentan en un 63%, seguido de tendencias psicopáticas y depresión. Igualmente se evidenció en el 100%

de los participantes muy con baja autoestima, casi

ausencia de esta. La ideación suicida con riesgo alto está presente en un 57% de los participantes y esto es acorde con los rasgos de personalidad expresados.

REFLEXION A PARTIR DE LOS RESULTADOS Pensar en conceptos como la vida y la muerte siempre genera inquietud, polémica, posturas, lógicas y cosmovisiones particulares y grupales que afloran rápidamente por la complejidad de los conceptos. Lo existencial inmediatamente se hace presente, ya que hay una carga de Significados y Sentidos en torno a esta categoría fenomenológica donde la trascendencia del SER se pone en evidencia. Es acá donde La Psicología busca encontrar respuestas o quizás ampliar las brechas de preguntas en torno al fenómeno social del Intento suicida.

REFLEXIÓN

DESDE

PSICOSOCIAL

SOBRE

LOS

RESULTADOS

OBTENIDOS La sociedad como estructura fundante, donde se dan los procesos de individualización y colectividad a la vez, se ha visto abocada por la división de dos conceptos fundamentales que son el proceso individualizador y el proceso de integración que en la sociedad líquida, (-concepto de liquidez abordado desde Bauman-) dentro del paradigma posmoderno se muestran autónomos y desarticulados, por eso conceptos como familia, individuo, sociedad, parecieran tener rutas diferentes y no encontrarse jamás. Esto según Norbert Elias en 95

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

(Sánchez y Caporal, 1.998) hace que no se relacionen muchas situaciones y fenómenos entre sí. Al respecto manifiesta que “el desarrollo social hacia una elevada desindividualización del individuo abre a las personas particulares una vía hacia formas específicas de satisfacción y realización y hacia formas específicas de insatisfacción y de vacío; hacia posibilidades específicas de alegría, dicha, bienestar y placer y hacia posibilidades de dolor, desdicha, descontento y malestar que no son menos específicas de su sociedad” (Pág. 46). Los procesos de individualización y colectividad en la sociedad actual son una realidad construida a partir de paradigmas occidentales que llegaron a Latinoamérica y se fusionaron con las propias formas de organización que tenía la América nativa, india, mestiza, negra. Occidente con la dualidad del ser humano llega y divide, pareciera que el ser humano fuera un ente de dos en uno; en un primer plano dice que somos mente y cuerpo, una parte tangible y otra intangible y en el campo social propone otra división, lo individual y lo colectivo. Esto ha llevado a que los procesos de los que habla Norbert Elías, de individualización e integración generen una crisis constante en la construcción de la realidad, ya que se es autónomo pero a la vez se está desarticulado con el entorno; se siente uno solo pero la academia y la ciencia insisten en dividirlo. El mundo de relaciones se construye por conveniencias y oportunidades como lo plantea Bauman, la liquidez del mundo hace que hoy funcionen unas normas, unos paradigmas y mañana ya se replanteen. Lo anterior permite soportar resultados tales como encontrar que el mayor índice de intentos de suicidios se dé en la población de 14 a 29 años, en el caso nuestro representó un 73.5% de los participantes y que quienes mayormente lo intenten sean las mujeres el 57.5 %, con

estado civil

solteras en un 69.9% y un 100% de

participantes con niveles bajos y muy bajos de autoestima. Estos datos tienen voz y permiten cuestionar si esta absurda división entre mente y cuerpo, entre individuo y colectivo tiene sentido. La mente o la Psiquis está tan estrechamente relacionada con el cuerpo que sencillamente el ser humano es indivisible. Los pensamientos, las emociones, los afectos, se expresan en las reacciones químicas y en el funcionamiento de los sistemas biológicos y fisiológicos del individuo. Las experiencias vividas en el entorno son representadas y modelizadas en los comportamientos y conductas, entonces: porqué seguir 96

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

pensando en dividirnos?, esta división hace que no se represente a sí mismo y de ahí los muy bajos niveles de autoestima?. Otro dato que se vuelve discurso y que da cuenta de que la realidad ontológica del ser no se puede dividir de esta manera es cuando se encuentra una estrecha relación entre tendencias de aislamiento social, afrontamiento de la realidad y tendencias de comportamientos esquizoides, psicopáticos y depresivos, lo cual da cuenta de una realidad que se construye de manera alterna, quizás buscando comprender o asimilar la liquidez de la sociedad actual. Cuando los sujetos participantes se enfrentan a Conflictos cotidianos, se da una fuerte tendencia a discutir airadamente, evitar la discusión, irse del lugar, fingir que todo se olvidó, esto representa un 75% de la muestra, lo que denota que no se generan mecanismos de afrontamiento, pero además evidencia un deseo de huir del entorno de esa realidad para la cual quizás no tiene herramientas para abordarla, argumentos para enfrentarla, quizás el desbordado río de información de los medios de comunicación no le indique qué hacer ante estas situaciones y lo mejor es aislarse, no comunicarse, no resolver la problemática que se presenta. En esta misma lógica los resultados evidencian que un 45% de los participantes manifiesta no contar con amigos, para el 38% es poco o nada importante tener amigos; no acuden a los amigos o pares cuando tienen problemas en un 69.7%, aunque el 60% se perciben como

individuos sociables, esto está dando cuenta de que a los individuos

participantes les cuesta adaptarse a las reglas y a las dinámicas que la sociedad les plantea, entonces quizás por ello busquen crear una realidad alterna, a través de otros mundos posibles, de ahí que haya una entropía de la mente que esté reflejándose en comportamientos esquizoides en un 66%, psicopáticos en un 64% y depresivos en un 53% principalmente. Lo anterior se continúa reflejado en una realidad social manifestada por los participantes donde el 64.2% respondió que no participa en reuniones, paseos o actos sociales y un 71% expresó que no acude a sus vecinos cuando tienen problemas, el 31% tampoco acude a sus docentes y un 20.9%. No acude a las Redes inmediatas, porque quizás son disfuncionales, frágiles, o simplemente rígidas en el cumplimiento de las normas y las reglas creadas. Acá se estaría dando una ruptura entre individuo y grupo, en aras a la realidad existente y la nueva que construye el individuo que no logra adaptarse, es decir el individuo que necesita crear una realidad alterna, el individuo que necesita encontrar un nuevo orden interno en su mente, 97

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

El consumo de sustancias psicoactivas (SPA) y de alcohol, igualmente evidencian una dinámica social e individual como mecanismo de escape de la realidad, encontrándose una tendencia paranoide en un 41% fuertemente relacionada con la realidad de consumo, de aislamiento, de falta de tolerancia a la frustración, de evasión de la realidad, de baja autoestima, igualmente un 29% de estos participantes manifestaron que bajo efectos de sustancias habían intentado suicidarse. Entonces vuelve y surge un interrogante: ¿qué es lo que hacemos como sociedad para que estas personas no logren entender la realidad que vive la mayoría y cada día más aumenten los intentos de suicidio?. Los anteriores resultados generan la reflexión sobre si asistimos a un fenómeno de enfermedad mental, entendida esta desde los discursos hegemónicos de poder como lo plantea Foucault en sus textos los anormales y vigilar y castigar o si es una nueva realidad que se construye,

a partir de mundos posibles y quizás en palabras de Caicedo (2007),

asistamos a la construcción de realidades alternas. Este panorama preocupante dentro de la realidad actual, es quizás un llamado que empieza a evidenciar la construcción de un nuevo orden social a partir de la entropía de la mente o del orden oculto de la misma que ante los paradigmas vigentes evidencian tendencias esquizoides. De ahí la importancia de centrar la reflexión en esta categoría que transversaliza el estudio y da cuenta de unos rasgos de personalidad definidos como son muy bajos niveles de sociabilidad, responsabilidad, vigor y bajo nivel de estabilidad emocional, y es acá donde Juan Carlos Caicedo, Investigador en Neurociencias sociales nos acerca a comprender este fenómeno desde una perspectiva nueva y emergente que invita a replantear el concepto clínico de la esquizofrenia, o tendencias esquizoides como prefiero referirme a los resultados obtenidos en este ejercicio investigativo. La esquizofrenia en Caicedo, no es considerada como una enfermedad, sino como un mecanismo de defensa, ante las realidades construidas socialmente en la actualidad; ésta sucede en los planos biológicos, psíquicos y emocionales, ya que en el cerebro reptiliano se encuentran las principales emociones primarias como el miedo, la rabia, la huida ante el peligro, etc. En el proceso evolutivo de la especie, tanto ontogenéticamente, filogenéticamente, y epigenéticamente se desarrollaron estructuras cerebrales como el 98

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

cíngulo anterior, el hipocampo y la amígdala cerebral los cuales se volvieron potentes develadores de las emociones y por ende es complejo conocer el límite entre el campo biológico y el cultural; de ahí la necesidad de mantener una perspectiva de un ser holístico, sinérgico y sistémico, donde no da lugar a la dualidad, a la división sino a la integralidad. Individuos que logren una regulación y una integración como lo plantea Durkheim, o en la misma lógica individuos autónomos e integrados como lo propone Norber Elias. Integrando una postura social y neurológica se puede entender un poco más desde las neurociencias sociales como es que a partir de las experiencias vividas el sujeto elabora a nivel cerebral una información que luego da cuenta de sus comportamientos. Es así como en el Cíngulo Anterior, se manifiesta funcionalmente, la interpretación de las emociones dolorosas que surgen de las realidades cotidianas, y en el desarrollo de esta función, las cualias que son fenómenos eléctricos sensoriales, encargados de registrar la intensidad de la emoción o el sentimientos subjetivo, ayudan a formar la auto conciencia de lo que sucede en el individuo, dando lugar al auto reconocimiento biográfico, según lo planteado por Caicedo (2007). Esto remite a que las realidades cotidianas de los participantes están propiciando escenarios de huida, de miedo, de no aceptación de las responsabilidades, las normas y las dinámicas que propone la sociedad actual. Estas realidades y experiencias hacen que sin lugar a dudas no se encuentre autonomía, integración y regulación social, generándose la presencia de la conducta suicida en la etapa del intento de suicidio. El cíngulo anterior, está estrechamente ligado con las funciones del hipocampo y de la amígdala, creando juntos la memoria autobiográfica, la cual da cuenta de todas las experiencias positivas y negativas vividas por el individuo, las cicatrices emocionales, las huellas Psíquicas, afectivas, emocionales construidas a partir del mundo de relaciones e interacciones con la sociedad, el grupo y consigo mismo. Caicedo (2007) afirma que las cualias serán las que marcarán qué tanto puede afectar una emoción, una experiencia vivida a un sujeto dependiendo de la valía que se le dé a partir de la interiorización de las realidades externas. A partir de la memoria autobiográfica la persona empieza a construir e interpretar las experiencias, de ahí que la función del hipocampo es organizar y dar significado a las experiencias y el cíngulo y la amígdala le dan valencias positivas o negativas, de acá las manifestaciones que se plantearon anteriormente con base en los 99

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

resultados obtenidos en la investigación. Individuos, retraídos, aislados, resistentes a las normas, con dificultades para asumir

responsabilidades, con muy bajos niveles de

autoestima y tendencias a crear un mundo alterno que le permita entender su entorno debido a que la regulación y la integración social. Según Durkheim, estos procesos son los que le permiten al individuo estar acogido, reconocido por la sociedad y además funcionar dentro de las reglas y normas planteadas, pero cuando estos no dan tiempo por la rapidez en que cambian generan desubicación y confusión en el individuo, apareciendo la conducta suicida. En el mundo se pretende homogenizar, globalizar el pensamiento, situación compleja y difícil pero es hacia donde apunta el sistema capitalista y la sociedad líquida, haciendo que todo cambie rápidamente,

según lo planteado por Bauman, generando

estructuras sociales menos sólidas y permanentes, lo cual en palabras de Caicedo genera confusión al Cerebro haciendo que este se sienta confundido y cree mecanismos de orden, los cuales pueden ser las realidades alternas que actualmente se miran desde la patología reconociéndose como enfermedad mental (esquizofrenia, psicopatía, depresión).. Parafraseando a Caicedo (2007) se puede inferir que en la manera como el sujeto aprende desde pequeño a interpretar la realidad, así mismo se construyen los patrones neurales de red que guiarán su vida, por ejemplo en ambientes de violencia se pueden crear ideas parásitas que conllevarán a la manifestación de la depresión ya que entre más emociones de valencia negativa se hayan creado antes de las podas neuronales,

mayor son las

conexiones o patrones de red que se establecen y conforme a esto, el mecanismo de defensa que se establece en la amígdala, el hipocampo y el cíngulo. Todos estos patrones de red (repiten y activan los sentidos que emana el cerebro reptiliano) y las cualias (evalúan la intensidad de esas sensaciones) que envían la intensidad. El cerebro ve que empieza a perderse, a diluirse, y probablemente crea caminos alternos que implican su reorganización, su propia protección, y a partir de ahí nacen ideas de resiliencia o parásitas, como la depresión, las tendencias esquizoides y psicopáticas entre otras. El sujeto empieza a crear mundos alternos, mundos idealizados, (realidad entrópica) o nuevos tipo de realidad, otros mundos posibles que le permitan vivir en este aquí y en este ahora, al parecer cuando no lo logra se intenta suicidar como un mecanismo de escape. Lo anterior se refleja en las palabras de Caicedo (2009) quien dice: 100

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Para hablar de las implicaciones que tendría la esquizofrenia en el vivir social de un grupo, vale la pena remarcar que, desde la presente interpretación, su aparición no constituiría una especie de huella histórica que simplemente se traduce o expresa en un determinado conjunto de síntomas, como un sistema relativamente estático. Más bien debería entenderse como un punto de ruptura o de bifurcación a partir del cual surge un nuevo dominio de realidad para un individuo, y a través de él se recompone de alguna manera la trama de interacciones sociales

de su grupo, tratándose de dos condiciones dinámicas y auto

organizativas (Pág. 78). El ser humano sin lugar a dudas es indivisible, un plano va estrechamente ligado al otro y se afectan mutuamente. El ser humano Sistémico, holístico y sinérgico por naturaleza, atraviesa realidades como estas por las divisiones absurdas que hemos creado y aceptado en nuestra cotidianidad. Qué es el ser humano, sino la suma de sus experiencias y estas se configuran en las interacciones sociales, en las maneras como las percibe, las representa y las modeliza en la construcción de su realidad. Quién podría afirmar que asistimos a una sociedad enferma y con rasgo esquizoide o quizás esquizofrénico en realidad? Asunto complejo de definir ya que el mismo investigador Caicedo (2007) parafraseando a Castoriadis (2002:101-1002), manifiesta: En contraste la presente interpretación señala que la esquizofrenia tanto en sus dimensiones propiamente individuales como grupales, si bien aparece como una respuesta posible frente a un clima de conflicto relacional, en adelante puede derivar, para el individuo, en la experimentación de un mundo que es habitado y construido más allá de las circunstancias fundacionales, y para el grupo, es una reorganización de las relaciones sociales

que

tampoco permanece anclada de manera necesaria a los conflictos de origen, ni replica siempre la circularidad de un juego comunicativo. Así pues, como toda creación de un ser vivo, la esquizofrenia sería también capaz de hacer surgir para él y su grupo un espectro de posibilidades que antes no existían. (Pág. 78-79). Es así como se llega a las siguientes conclusiones: 

Las tendencias

esquizoides fuertemente relacionadas con las tendencias

Psicopáticas desde la perspectiva clínica dan cuenta de sujetos que construyen 101

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

mundos posibles para ellos, pero a nivel social incompresibles para los otros, para los grupos. 

El lenguaje es la clave de la comunicación y a través de este se evidencian las representaciones, las ideas, las experiencias que permite que nos alejemos o nos acerquemos. Será la dinámica social planteada actualmente la que distancia esos mundos posibles a tal punto que los vuelve totalmente incomprensibles y de ahí que aumente significativamente la presencia de conductas suicidas?, será que la ausencia de autoestima, es la manifestación de un desconocimiento, de una desarticulación entre individuos? Entre individuo y grupo? Entre grupos y sociedades?



En el plano de lo mental y de lo social se hace una división tan grande que no permite comprender el mundo del otro o de la otra y esto quizás sea lo que incida en la necesidad de aislarse de la sociedad, de no afrontar la realidad que proponen los otros?, será que

las personas que intentan suicidarse están expresando una

incomprensión del sistema, de las normas, del bombardeo de información del mundo actual? 

Será que la sociedad moderna y posmoderna han confundido tanto a los sujetos que no les han dado tiempo de elaborar las normas, las reglas y entonces se sienten desintegrados, desarticulados, fuera de lugar del mundo propuesto?



Realmente habrá enfermedad mental, en un grupo de personas que han presentado intento de suicidio? O será el grupo, la sociedad como tal que alucina una realidad que intenta construir a costa del bienestar de los otros?



Cuál ha sido el papel que ha jugado la red primaria, referida a la familia, primer escenario de socialización donde se transmiten principios, valores humanos, culturales, sociales, se fortalecen y construyen vínculos, según autores como Berger y Luckman.

102

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos: vivir en una época de incertidumbre. S.L. Tusquets Editores S.A. 2da edición. 176 p. Berger P., Luckman T. (s.f). La sociedad como realidad subjetiva. En: Perspectivas del Desarrollo Humano, procesos de socialización e individuación. Carlos Valerio Echevarría y Esteban Ocampo. (2006). Manizales: U. Manizales-Cinde. Caicedo M., J.C. (2007). Esquizofrenia, en la búsqueda de un orden oculto. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. Serie 1. 190 p. Durkheim, E. (1835). El Suicidio. Madrid: Akal, S.A. (Revisión y traducción Sandra Chaparro Martínez (2012). En: http://books.google.es/books?id=Jv1PtqnCj8wC&printsec=frontcover&dq=el+suicidio+em ile+durkheim&hl=es&sa=X&ei=qGPlUp7QEuzjsAST64CwCw&ved=0CDEQ6AEwAA#v =onepage&q=el%20suicidio%20emile%20durkheim&f=false, consultado el 26 de enero de 2014 Elias, N. (1990). La sociedad de los individuos. Barcelona: Ed. Península. Foucault, M. (2.001 t.). Los Anormales. Madrid, España: Akal Foucault, M. (2005) Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. México-Argentina: Ed. Siglo XXI.

(Trigesimocuarta edición en Español)

Gómez- Maqueo, E. L (1995). (Adaptador). Inventario Multifásico de la personalidad Minnesota-2 MMPI-2. México-Bogotá: Manual Moderno. Martín-Barbero, J. (1991). De los medios a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía.

México:

Gili.

Consultado

agosto

2013

En:

http://perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/de_los_medios_a_las_mediaciones.pdf. Martínez Ortiz, E. (2009). Buscando el sentido de la vida. Bogotá: colectivo aquí y ahora. 103

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

Ocampo, E. (2007). Desarrollo Afectivo, en: Programa de maestría en educación y desarrollo humano, Módulo 3. Manizales: Cinde-UMZ. Sánchez, J.F. & Rodríguez

C., E. (1998). Individuo, grupo y Representación social.

Santafé de Bogotá: UNAD. Secretaria de Salud de Armenia (2010-2011). Memorias de Informe Estadístico sobre conducta suicida. Información expuesta en Foro de Salud Mental, Octubre de 2012.

104

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

105

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

106

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

107

ISSN 2313-349X

www.sciences-pi.com

108