1. Selección de contenidos a enseñar Definir qué enseñamos debe construirse como parte de la respuesta a la pregunta: ¿qué sentido tiene, en esta clase, trabajar determinados contenidos, en el marco de las prescripciones curriculares y en el proceso de trabajo didáctico, con este grupo de estudiantes? La respuesta a ese interrogante posibilita decidir qué contenidos se enseñarán, por ejemplo, en dos cursos del mismo año, pero distintas secciones. En el proceso de selección de contenidos es necesario analizar si son similares a los ya trabajados en clases anteriores y si requieren de mayor tiempo para la comprensión por parte de los estudiantes; si son novedosos y posibilitan ampliar lo desarrollado anteriormente; si no se vinculan con lo enseñado, pero abren a nuevas temáticas; o si, por el contrario, son una buena excusa para luego ingresar a temas/contenidos que consideramos de mayor complejidad.
2. Objetivos de enseñanza y objetivos de aprendizaje Parecidos, pero diferentes. Como ha señalado Davini (2015, p. 175): “Los contenidos de la enseñanza incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones”. Es tan importante establecer los propósitos de enseñanza (en función de las demandas de los diseños curriculares, los acuerdos institucionales y las opciones situadas que se realizan a partir de las características de los estudiantes), como los propósitos de aprendizaje (que reflejan las expectativas sobre los desempeños). No es lo mismo que sobre determinado saber se procure que los estudiantes reconozcan e identifiquen ciertas cuestiones, a que conceptualicen u operen con dichas nociones. Parte de estas diferencias en las expectativas de desempeños se encuentra en la distinción analítica entre competencias y capacidades. Al respecto, Meirieu (1996, p. 143) ha señalado que los saberes, conocimientos y representaciones refieren a “competencias”, mientras que los saberes-hacer remiten a capacidades. Al mostrar la mutua relación entre ambos planos del aprendizaje, Meirieu señala: “Una competencia sólo puede expresarse mediante una capacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobre el vacío; es solo mediante una operación artificial que podemos aislarlas”. Un recaudo a tener es que no todos los aprendizajes deben movilizar las mismas cuestiones en términos de competencias y capacidades. Es decir, no todo debe transformarse en un hacer, sino que por el contrario, existen saberes que contribuyen a los aprendizajes más generales, porque abren a la reflexión, problematizan sentidos comunes o representaciones, y eso es, en sí mismo, muy valioso para los procesos de aprendizaje. Notemos a partir de un breve ejemplo cómo un objetivo de enseñanza puede dar lugar a objetivos de aprendizaje diferentes.
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Ejemplo de variaciones entre objetivos de enseñanza y objetivos de aprendizaje
Objetivo de enseñanza
Objetivo de enseñanza
El agua como recurso natural: uso del agua; cuidado del agua.
a- Reconocer la relevancia del cuidado del agua. (Actividad de baja intensidad, supone acceder a información, jerarquizarla y, a lo sumo, clasificarla). b- Desarrollar propuestas para el cuidado del agua en la comunidad. (Actividad de alta intensidad. Implica el dominio de lo planteado en el punto a. Supone, además, un conjunto de saberes laterales vinculados a las causas y consecuencias de la propuesta, pero también a que la propuesta no se lleve a cabo).
3. Enseñanza como relación estratégica de docentes y estudiantes con los saberes En la relación didáctica, la lógica de la enseñanza posee importantes diferencias con respecto a la lógica de los aprendizajes. De este modo, los docentes despliegan estrategias de enseñanza vinculadas con criterios para el uso del tiempo, los recursos, la construcción de ejemplos, los modos de explicación, los tipos de actividades propuestas, los modos de agrupamiento de los estudiantes, entre otras cuestiones. La temporalidad de la enseñanza es lineal y siempre se proyecta a futuro. Este conjunto de componentes, se presenta en el marco de modos y estilos de enseñanza que construyen diferentes tipos de demandas cognitivas y relacionales hacia los estudiantes, quienes deben desplegar diferentes estrategias para atenderlas (escuchar, tomar notas, leer, releer, consultar con sus compañeros, reelaborar lo producido, preguntar a los docentes, generar búsquedas propias sobre cuestiones para las que posee información insuficiente, aprender a traducir saberes en producciones, organizar el tiempo de aprendizaje en función de las demandas de la enseñanza; e incluso aprender a sortear las situaciones de examen, mostrando lo que dominan y evitando que se refleje lo que no saben). Estas estrategias han sido descriptas por Perrenoud (2008) en tanto constitutivas del oficio de estudiante. A diferencia de las estrategias de enseñanza, las de aprendizaje no se mueven en forma lineal, sino recursiva (en un ida y vuelta con lo ya visto o estudiado), no lo hacen de forma simultánea (todos aprendiendo al mismo tiempo), sino de forma heterogénea (para algunos ciertos temas resultan más simples y pueden aprenderlos más rápido). El esquema que presentamos a continuación, grafica la relación entre saberes de referencia (curriculares, institucionales o en el marco del trabajo áulico); estrategias de enseñanza (lo que da cuenta de la superación del método único comeniano) y estrategias de aprendizaje. 4
4. Claridad sobre las expectativas del saber La pregunta a responder sería, en esta ocasión, qué nos interesa que, al concluir la clase, puedan conocer, pensar y hacer los estudiantes (notemos que no hacemos alusión a lo aprendido, porque ese es un proceso mucho más complejo que difícilmente se logre en una o varias clases). Podemos proponernos, por ejemplo, que los estudiantes identifiquen ciertos factores que inciden en el equilibrio ambiental o que ensayen argumentos a favor del cuidado del medio ambiente desde posiciones sociales diferentes (un empresario que fumiga plantaciones; representantes de una comuna afectada por las fumigaciones; vecinos organizados en un centro vecinal). En ambos casos, el tema es el mismo pero los saberes a dominar son muy diferentes. En un caso pueden no saber nada sobre el tema, en el segundo, tienen que tener un profundo dominio de la problemática. Nuevamente, este ejemplo nos sirve para ilustrar la centralidad de la mirada didáctica, a la hora de establecer secuencias de saberes.
5. Demandas cognitivas movilizadas en el tratamiento de contenidos Este punto es uno de los más descuidados al pensar la enseñanza y, sin embargo, es crucial en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cuando nos referimos a demandas cognitivas aludimos a los modos de pensamiento que se proponen. Podemos reconocer (tal como las describe Meirieu, 1996), la deducción, la inducción, la divergencia y el pensamiento dialéctico. También, de forma más general, podemos reconocer el modo en que opera el pensamiento histórico y el experimental, así como operaciones de descripción, comparación, análisis y explicación, entre otras. Estos procedimientos son contenidos en sí mismos y se aprenden el marco de procesos de trabajo con saberes específicos (física, 5
matemática, historia, etc.). Los procedimientos cognitivos deben ser objetos de enseñanza: no es algo con lo que los estudiantes llegan a clases. Cada una de las operaciones señaladas supone, ante un mismo contenido, grados de dificultad diferentes. Entonces, al momento de planificar una clase es central preguntarse (además de qué se quiere enseñar) qué modo de trabajo, en función de determinado saber, se propondrá a los estudiantes. Es a partir de esa respuesta que, sobre un mismo tema o contenido, podremos optar por actividades de descripción, comparación, análisis y explicación (lo que justificaría trabajar didácticamente durante un tiempo prolongado, por ejemplo) o, por el contrario, detenerse en solo una operación mental (y entonces sería menor el tiempo destinado a ese contenido). Nótese que la secuencia de contenidos no es similar a la secuencia de complejidad en las relaciones con los saberes propuesta a los estudiantes. De hecho, es posible trabajar un tema/contenido complejo con actividades de baja intensidad cognitiva, pero también abordar un tema/contenido muy simple con actividades de alta complejidad cognitiva. Ensayemos un ejemplo sobre cómo pensar la relación entre contenidos y demandas cognitivas. En el cuadro que presentamos a continuación (válido para cualquier asignatura), puede verse una fila donde dice “meses” (podrían ser también semanas o días) y una columna con cinco “demandas cognitivas” (estas u otras posibles). Para una asignatura de 8 hs. mensuales, las actividades que mayor presencia tienen son las que demandan menor intensidad cognitiva. A medida que pasa el tiempo, se incrementa la complejidad de las actividades propuestas (en función de otros contenidos que se desarrollan). Hacia el final del cursado queda invertida la relación con respecto al primer mes y el mayor estatus lo ocupan actividades más complejas. A los fines de la acreditación, habría que recordar que las actividades más complejas son las que con menor tiempo de trabajo han contado. Entonces, la definición sobre si se aprueba o no la asignatura debería concentrarse sobre demandas cognitivas que ocupen el centro del trabajo escolar (meses 4 y 5).
Cuadro n°1. Esquemas para el análisis de las demandas cognitivas
Operaciones
Mes 1
Mes 2
Mes 3
Mes 4
Mes 5
Mes 6
Identificar
2
1
1
1
1
1
Describir
2
3
2
2
2
1
Comparar
2
2
3
3
3
2
Analizar
1
1
1
1
1
2
Explicar
1
1
1
1
1
2
Fuente: Elaboración Propia
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6. Estructura de actividades Qué actividades implementar, la pertinencia y el tiempo de duración, se definen en función de los propósitos de la clase, los contenidos seleccionados, las demandas cognitivas priorizadas. Es decir, no se trata de valorar las actividades como interesantes y motivadoras o no. Además de que deben serlo, primero deben atender el principio de pertinencia con respecto a los propósitos de la clase, la unidad/eje y el programa. Pueden pensarse, así, actividades de apertura, desarrollo, integración, revisión del proceso (para una clase o para el desarrollo de un tema, por ejemplo).
7. Métodos de enseñanza Como hemos señalado, no existe un único modo ni un único método para enseñar. Se pueden reconocer, entre otros, la exposición dialogada, el estudio de casos, la solución de problemas, la elaboración de proyectos, la reconstrucción de procesos, la experimentación y la elaboración de hipótesis. En cada opción metodológica de enseñanza es central la participación e intervención docente por medio de ejemplos, contraejemplos, conjeturas, es decir, todos modos de dar lugar al punto de vista de los estudiantes. También la ironía, la crítica, el humor posibilitan condiciones de confianza para que las estudiantes tomen la palabra y compartan puntos de vista que, a los efectos de la enseñanza, dan cuenta de las representaciones provisorias del saber y orientan futuras intervenciones didácticas. Hay además formas de intervención docente orientadas a sostener los procesos de trabajo grupales: intervenir para que en un grupo aparezca la multiplicidad de voces posibles; poner límites, como diques de contención, para que se respeten todos los puntos de vista; establecer comparaciones con hipótesis o reflexiones producidas por otros grupos; animar a la resolución de dificultades; pensar con los estudiantes sobre los alcances de las reflexiones y propuestas. Recordemos: ninguna opción de enseñanza (método) supone la ausencia de la explicación, la validación y la interpretación de los docentes. Incluso, cuando se trata de un asunto controversial, es necesario compartir el punto de vista curricular e institucionalmente validado como referencia sobre la cual los estudiantes podrán acordar o no.
8. Recursos para enseñar En ocasiones, se suele atribuir cierto poder “mágico” a los recursos didácticos, como si ellos alojaran la posibilidad de resolver las cuestiones más complejas de la enseñanza y los procesos de aprendizaje. Lamentablemente, no es así. Un recurso puede ser adecuado o no para determinada situación de enseñanza. ¿Qué lo vuelve pertinente?: la relación entre la experiencia que brinda a los estudiantes y la finalidad de la clase. Pero esa relación de pertinencia no esta allí, en sí o dada de antemano, sino que se construye a partir de la intervención docente. Así, por ejemplo, una película puede resultar un buen o un mal 7
recurso. Si luego de verla, los estudiantes solo intercambian opiniones y juicios de valor, la articulación con los contenidos puede quedar ausentes o ser muy genérica. Distinto es orientar la mirada sobre lo que nos interesa de la película (brindar algunas “pistas” antes de verla, otras en el transcurso o bien al cierre). Es decir, el recurso está dentro del proceso de planificación de la clase. (Ahora bien, y en la lógica del mismo ejemplo, resta saber si es necesario proyectar toda la película, o si se les pide a los estudiantes que la vean individualmente para luego discutirla en clases, o, incluso, si se seleccionan solo fragmentos para el análisis específico de un aspecto). Esta misma idea es válida para actividades en el laboratorio, para el trabajo con invitados a la clase, para la lectura de recortes periodísticos, para la escritura de relatos de experiencias personales sobre un cierto tema (por ejemplo, prácticas de discriminación que hayan sufrido o visto).
9. La grupalidad en clases La conformación de grupos debe considerarse en relación con dos cuestiones: por un lado, la pertinencia en relación con los propósitos formativos; por otro lado, los criterios de agrupamiento de los estudiantes. Es decir, ni todo y ni siempre se puede o se debe trabajar grupalmente. Es importante tener claridad sobre qué actividades son necesarias de realización grupal y cuáles, individualmente. Existen allí razones vinculadas al tipo de demandas cognitivas como de trabajo con los saberes enseñados. La argumentación oral, por ejemplo, requiere de instancias individuales que deben ser objeto de trabajo y enseñanza. El análisis de un tema controversial (ESI, por caso) puede abordarse grupalmente, porque de ese modo se amplían las reflexiones, se discuten representaciones naturalizadas y se construyen consensos colectivos sobre la relevancia del tema. En cuanto a los criterios de agrupamiento de los estudiantes, si bien es cierto que los estudiantes construyen grupo en función de afinidades personales y, en algunos casos, académicos, es importante considerar algunos criterios didácticos, vinculados con hipótesis sobre sus procesos de aprendizaje. Es decir, en la conformación de los grupos de estudiantes no se sugieren las intervenciones docentes en términos morales (según preconceptos de buenos y malos comportamientos), sino que, por el contrario, se proponen criterios que consideren las mejores opciones de agrupamiento para los procesos de aprendizajes. En ese sentido, que los estudiantes puedan rotar de grupo contribuye a una mayor apertura frente a puntos de vista diferentes (porque el respeto a las diferencias no se aprende solo por discursos normativos —qué se debe hacer y qué no—, sino, sobre todo, por experiencias compartidas). Complementariamente, ensayar criterios de rotación en los agrupamientos puede contribuir a desarrollar capacidades vinculadas a la organización y distribución de responsabilidades en procesos de trabajo compartido. En todos los casos, es importante anticipar los modos de intervención docente, conversar y discutir con los estudiantes sobre la distribución de tareas y responsabilidades, analizar las prácticas de ayuda mutua que se generan (de modo tal que no se cristalicen modos de funcionamiento donde unos
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hacen y otros piensan, por ejemplo); y organizar puestas en común que permitan socializar producciones, reconocer lo común y diferente de los procesos y realizar devoluciones de trabajo procesual.
10. Pluralidad de tiempos Enseñar involucra una pluralidad de tiempos y sentidos que muchas veces pasa desapercibida. Los tiempos docentes son múltiples, algunos más administrativos, otros más pedagógicos. En cada planificación, al reflexionar sobre qué enseñar, al revisar un recurso, al construir nuevas actividades, los docentes profundizan el aprendizaje de contenidos ya vistos. Sin embargo, para los estudiantes esos mismos contenidos son, en general, recientes o nuevos. De este modo, mientras que en una clase, y por parte del docente, se moviliza una revisión de lo ya aprendido, para los estudiantes se inicia el contacto con información y situaciones de trabajo que deberán transformarse en aprendizajes. Vemos así que existen tiempos internos para la enseñanza (de la planificación, de la clase, de la evaluación) y tiempos de los aprendizajes (que varían según la trayectoria educativa y los conocimientos previos de los estudiantes). Reconocer e interrogarse sobre en qué tiempo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes se inserta la propuesta de enseñanza brinda pistas para la mejor comprensión de los obstáculos y dificultades que suelen presentarse.
11. La evaluación de los saberes La evaluación supone construir un juicio de valor sobre los desempeños de los estudiantes y no necesariamente debe vincularse con los procesos de acreditación. Es decir, evaluamos al considerar como adecuada o no la opinión de los estudiantes, pero también cuando a una pregunta de los estudiantes le realizamos una breve corrección (o préstamo de sentido), al señalar: “Cuando dijiste X cosa, ¿tal vez quisiste decir XX cosa?”. La evaluación debe estar vinculada a tres elementos: los objetivos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje y lo que efectivamente se ha podido desarrollar en clases. Es decir, el juicio de valor a construir a partir de la evaluación se debe realizar en función de lo que pueden hacer o no los estudiantes, desde los saberes y las actividades propuestas. Incluir, entonces, cuestiones relativas a las opiniones o los comportamientos (además de que distorsiona la información que proporciona la evaluación para re-pensar la enseñanza) es una arbitrariedad de la posición docente y una injusticia para los estudiantes. Esto no significa que no deban considerarse cuestiones relativas a la prolijidad, la responsabilidad, el respeto, pero estas, primero, son cuestiones que se enseñan y, segundo, deben resolverse en el marco de los acuerdos escolares de convivencia y no en las valoraciones sobre los desempeños académicos de los estudiantes. Para descargar este material, clic aquí.
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