par Laura Nicolas

Résumé de thèse : la disposiTion enseignanTe à un « agir collecTif » analyse de la récepTion enseignanTe des négociaTions apprenanTes en classe de fle

Laura nicolas

Université Paris-Est-Créteil

Thèse soutenue publiquement le 10 novembre 2014 à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3. Directrice de thèse : Mme la Professeure Francine CICUREL Jury : Mme Marguerite ALTET, Professeure émérite à l’université de Nantes Mme Francine CICUREL, Professeure à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 M. Laurent FILLIETTAZ, Professeur à l’université de Genève M. Peter GRIGGS, Professeur à l’université de Lyon 2 M. Daniel VERONIQUE, directeur de Recherche à l’université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

« Porter attention au groupe ou se mettre à l’écoute de l’individu ? », telle est la question posée par Cambra Giné (2003) et qui se tient au cœur de cette thèse. On a choisi d’approcher ce dilemme à partir de l’objet de recherche suivant : la réception enseignante des négociations apprenantes. Derrière ce choix réside un postulat ancré dans les recherches sur l’agir professoral (Cicurel, 2011), la pensée enseignante (Woods, 1996) et les pratiques professionnelles (Bucheton, 2009). On suppose que la manière dont l’enseignant agit en classe permet au chercheur d’approcher les croyances et les savoirs intégrés par l’enseignant. Cette étude se focalise sur les pratiques de « conversation didactique », c’est-à-dire de moments a priori similaires aux échanges « à bâtons rompus » qui se produisent en milieu naturel (Traverso, 1996, 129). A la suite d’une question d’un apprenant ou de l’enseignant, des échanges se poursuivent sur un thème non défini à l’avance, et généralement sans support écrit. La manière dont l’enseignant réagit aux interventions négociatrices apprenantes est envisagée comme lieu de manifestation du dilemme inhérent à la gestion de groupe en classe de langue : favoriser l’apprentissage collectif tout en tenant compte des spécificités individuelles de chaque apprenant. On interroge donc les mouvements d’« affiliation » (engagement) ou de « désaffiliation » (désengagement) d’une enseignante aux propositions apprenantes en tant qu’ils représentent un lieu de manifestation d’une disposition (tendance, propension) enseignante à satisfaire un apprentissage collectif.

1. PoSiTionnEMEnT THéoRiQuE

Cette recherche s’inscrit dans le champ de la didactique professionnelle (Altet & Vinatier, 2008) dans la mesure où elle s’attache à étudier « la dynamique de l’évo-

lution des situations d’enseignement, leur singularité didactique, leur dimension partiellement prévisible, les résistances, les malentendus qui s’y jouent » (Bucheton, 2009, 27). Notre choix théorique a été de lier ce paradigme aux recherches portant plus spécifiquement sur les interactions en milieu professionnel (Filliettaz, 2002), sur les interactions didactiques (Arditty & Vasseur, 1999 ; Bouchard, 2005), sur l’agir professoral (Bigot & Cadet, 2011 ; Cicurel, 2011), sur la pensée enseignante (Borg, 2003 ; Woods, 1996) et sur la recherche en acquisition des langues (Cicurel & Véronique, 2002). La raison qui vient légitimer cette rencontre de courants disciplinaires est inhérente à la nature même de l’objet de ce travail . Les pratiques enseignantes relèvent de la rencontre entre actions, discours et pensée, ces trois versants ne pouvant être circonscrits sans l’aide de disciplines voisines telles que la psychologie, la sociologie et l’ergonomie. En aucun cas notre analyse ne pouvait non plus se retreindre aux recherches francophones, et ignorer les apports de l’analyse conversationnelle (Schegloff, 2007 ; Waring, 2011) et de la microsociologie goffmanienne (Goffman, 1974, 1991), qui se sont développés outre-Atlantique.

Enfin, lier ces différents paradigmes avec la perspective sociologique de l’agir, telle qu’elle est envisagée par Lahire (2002), et emprunter la notion de « disposition » pour l’approprier à une étude didactique, relève d’une position théorique qui fait le pari qu’un rapprochement entre la tradition psycho-cognitive des recherches sur la pensée enseignante et le courant sociologique dispositionnaliste permet d’éclairer le processus de prise de décision enseignante en interaction. Le courant de la pensée enseignante travaille depuis plusieurs décennies à établir un lien de cause à effet entre les pensées, croyances et connaissances des enseignants et leurs actions en classe. De son côté, le sociologue Lahire envisage les expériences de socialisation passées des acteurs comme un lieu de fabrique de certaines « dispositions », entendues comme des tendances à une forme d’agir spécifique, qui s’actualisent au cours des interactions avec autrui. La double préoccupation enseignante pour chacun des individus qui composent sa classe et pour le groupe en tant qu’entité collective apparaît comme une « disposition à agir » plurielle, dont on cherchera l’origine à la fois dans les croyances de l’enseignant et dans ses expériences de socialisation passées.

2. PoSiTionnEMEnT MéTHoDoLogiQuE

Notre étude de terrain est effectuée en France, au sein d’un GRETA, organisme de formation professionnelle. Nous avons observé, sur une durée de quatre mois, une classe de FLE composée de vingt apprenants d’origines diverses (Russie, Chine, Vietnam, Maroc, Indonésie, entre autres), d’âges (de 20 ans à 45 ans), de statuts (réfugiés politiques, étudiants, ressortissants étrangers mariés à des Français, etc.) et de niveau de langue (A2-B1) variés. L’enseignante est une femme française de 50 ans qui possède une expérience d’enseignement du FLE d’une dizaine d’années.

2.1. L’EnSEignAnT, un PRATiCiEn RéFLExiF

Le cadre théorique de cette thèse suppose la mise en place d’une démarche méthodologique qui permette à la fois l’observation des actions effectuées en classe et l’analyse des « logiques profondes » (Bucheton, 2009, 46) qui sous-tendent l’agir professoral. Les interactions didactiques ont traditionnellement été analysées sous l’angle de l’analyse conversationnelle, démarche adoptée en sciences du langage. On a mis l’accent sur la « machinerie de la parole […] à travers l’enregistrement et la transcription des dires d’interactants » (Cicurel, 2005, 184). Ces riches descriptions du discours de classe ont permis d’établir différents modèles d’analyse, dont les plus célèbres sont le schéma IRF (Sinclair & Coulthard, 1975) et FLIAS (Flanders, 1970). Or, à partir du postulat selon lequel les discours de classe constituent des indicateurs sur les actions et les représentations des acteurs, un lien fort a été établi entre les discours observés dans la classe et la portée pragmatique de ces discours (ce que font les participants, à partir de leurs échanges, et les représentations qu’ils ont de leurs actions). La classe et l’après-classe sont, dans cette perspective, intrinsèquement liées : l’enseignant n’est pas entendu exclusivement sous l’angle d’un « producteur de discours » (approche discursive) ou d’un « interactant » (approche interactionnelle) mais en tant qu’acteur. L’enseignant est donc envisagé comme sujet responsable d’une action d’enseignement, poursuivant des objectifs didactiques et pédagogiques visant la transmission de la langue étrangère, d’une part, et acteur, à posteriori, de la co-construction, avec le chercheur, de la pensée enseignante qui a guidé l’action d’enseignement, d’autre part.

2.2. FiL RougE DE LA RECHERCHE ET nATuRE DES obSERvAbLES RECuEiLLiES

L’interrogation qui se trouve au fondement de cette recherche réside en deux questions fondamentales : 1) « De quelle(s) manière(s) les négociations apprenantes sont-elles reçues par l’enseignant ? » et 2) « Quelle est la logique, la « règle d’action », qui sous-tend ses choix d’affiliation et de désaffiliation ? ». Ces deux questions ont donné naissance à une sorte de canevas interrogatif :

Les négociations apprenantes :

–Quelle est leur forme ? (assertive ou interrogative) – Quels savoirs véhiculent-elles ? (introduction d’un terme ou d’un thème nouveau, répétition, demande d’approfondissement d’un sujet évoqué, etc.) – À quel moment sont-elles émises ? (influence du contexte, de l’activité en cours et des tours de parole précédents)

Les apprenants négociateurs

–Qui sont-ils ? (existence de « profils » négociateurs ?) –Comment sont-ils perçus par l’enseignant (représentations enseignantes) ?

La réception de l’enseignant

–La réception enseignante est-elle immédiate, différée ou inexistante ? – La réception de l’enseignant est-elle positive ou négative ? (présence des évaluateurs) ; – Quel est le contenu du feedback enseignant ? (sur quel(s) point(s) se focalise la réception ?) – Le feedback de l’enseignant encourage-t-il la prise de parole ou non ? (présence de régulateurs, de marqueurs d’affiliation et de désaffiliation, et de retopicalisation) ; – Quels sont les éléments qui influencent ce feedback ? (style personnel et professionnel de l’enseignant, activité en cours, planification, humeur, intérêt personnel pour le topic) ; – Comment la médiation de l’apprenant et la réception qui en est faite par l’enseignant s’insèrent-t-elles dans l’interaction (suivi des négociations au sein de l’interaction) ?

La préoccupation enseignante pour le groupe :

–L’enseignant renvoie-t-il les négociations apprenantes aux pairs ? – L’enseignant laisse-t-il intervenir les autres apprenants dans la réponse à l’énoncé de leur pair ? – Comment l’enseignant juge-t-il de l’intérêt des négociations enseignantes pour le groupe ? –Quel type de négociation semble davantage encouragé par l’enseignant ?

Ces questions n’ont pas trouvé de réponse au moyen d’un seul outil d’enquête ; elles ont au contraire demandé le croisement de différentes techniques de recueil de données. L’observation participante et la participation observante ont été réalisées dans l’esprit propre aux ethnographes de la communication. Ce courant s’est luimême constitué sur de fortes bases anthropologiques, et repose sur une observation de terrain inspirée par les courants ethnologiques, linguistiques et sociologiques. La réalisation des questionnaires ainsi que la conduite des entretiens semi-directifs individuels s’inspirent du courant sociologique (Beaud & Weber, 2003 ; Kaufmann, 2008). La conduite des entretiens d’autoconfrontation et d’explicitation a été effectuée d’après les règles propres à l’ergonomie du travail et à la psychologie, disciplines-mères de ces deux types d’entretiens (Clot & Faïta, 2000 ; Vermersch, 1994).

3. DéMARCHE SuiviE ET CoHéREnCE DE LA THèSE

On s’est d’abord attachée à observer la manière dont l’enseignante reçoit, par affiliation ou désaffiliation, les négociations apprenantes. Cette réception a premièrement été étudiée au sein du paradigme conversationnaliste, puis a été envisagée, dans une approche didactique, comme relevant d’un agir motivé par un constant désir de faire parler l’apprenant pour le faire apprendre. On a ensuite observé cette

même réception enseignante dans des situations où les négociations apprenantes constituaient des glissements communicatifs ou des tentatives de détopicalisation, ce qui nous a amené à discuter l’attachement au plan dont l’enseignant fait preuve, au sein d’un fonctionnement globalement improvisationnel. On a ensuite cherché à approfondir les critères sur la base desquels l’enseignante observée jugeait de la pertinence des négociations individuelles d’apprenants. Il est alors apparu que l’enseignante évaluait cette pertinence à l’aune de l’apport des négociations individuelles pour les pairs, entendus comme entité groupale. On s’est par conséquent attachée à creuser la manière dont s’articulait cette double préoccupation pour l’individu-négociateur et ses pairs. On a dessiné la figure d’un apprenant-ressource sur lequel s’appuie l’enseignante afin de satisfaire les besoins et intérêts individuels autant que collectifs. Nous approchant ensuite des reprises enseignantes du discours apprenant, on a défini l’enseignant en tant que médiateur entre le savoir « déjà-là » exprimé par l’apprenant-négociateur et celui de ses pairs.

L’analyse du couple « négociation apprenante-réception enseignante », objet de recherche immédiatement observable, a constitué une porte d’accès vers un second objet, inobservable : la propension de l’enseignante observée à penser son enseignement à la lumière des besoins et intérêts qu’elle prête à la fois à l’apprenant-négociateur et aux pairs. Cette démarche méthodologique biface, qui met en regard deux objets en leur prêtant une relation de cause à effet (la disposition à un agir collectif amène l’enseignante à des modes de réception différenciés) a donné lieu à un travail complexe et polyfocalisé. Ce n’est qu’à l’issue de trois chapitres d’analyses que l’on introduit véritablement la disposition enseignante à un agir collectif. Ce cheminement progressif s’est avéré nécessaire dans la mesure où aborder une disposition ne peut s’entendre qu’au sein d’une prise en compte des contraintes d’ordre interactionnel et didactique qui l’entourent. La disposition enseignante à un agir collectif n’apparaît aux yeux du chercheur qu’au détour d’une observation des réactions enseignantes qui lui semblent ne pas « aller de soi ». L’affiliation enseignante aux négociations apprenantes constitue en effet l’une des grandes règles didactique et pédagogique. Or c’est en observant les situations de désaffiliation que l’on s’est approchée des contraintes thématiques (gestion du topic et des glissements) et interactionnelles (gestion des tours de parole) et que l’on a pu définir « l’intérêt pour le groupe » en tant que critère d’affiliation. On a ensuite été en mesure de circonscrire cette disposition en observant l’usage de l’apprenant-ressource que l’enseignante effectue via ses reprises médiatrices à destination des pairs.

4. QuESTionS DE RECHERCHE ET RéSuLTATS obTEnuS

Question 1 : de quelle manière l’enseignante observée réagit-elle aux négociations apprenantes ?

La croyance enseignante en l’efficacité d’apprentissage de la L2 en interaction génère l’actualisation d’un « motif » (Schütz, 1998) visant à faire parler les appre-

nants selon deux modalités discursives : sur la langue, objet d’apprentissage et dans la langue, vecteur d’apprentissage (Nonnon, 1999). Au sein de ces deux modes communicatifs, le motif « faire parler » se décline en plusieurs modalités (« parlez de », « parlez encore », « parlez mieux », « parlez comme ») (Cicurel, 1992). Ce canevas discursif de l’interaction didactique favorise l’émergence de négociations apprenantes émises sous la forme d’interrogations ou d’assertions. Quand elles manifestent l’incompréhension d’un terme qui se situe dans l’énoncé précédent, les négociations de sens correspondent à l’expression d’un besoin de savoir au sujet de l’objet-langue (négociations orientées vers le sens). Quand elles manifestent un désir de maintenir la conversation en cours, les négociations traduisent un besoin de communiquer dans la langue étrangère (négociations conversationnelles) (Boulima, 1999). Face à ces négociations, on constate une affiliation régulière de la part de l’enseignante observée. On propose deux explications à cette « assiduité affiliatrice » : – L’indissociabilité structurelle des tours de parole (affiliation interactionnelle)

Les négociations apprenantes ont été analysées en tant que paires adjacentes qui, au même titre que le questionnement enseignant, supposent une obligation de réaction de la part de l’interlocuteur. Le schéma IRF, structure potentiellement dialogique, se fait le lieu d’inscription de l’indissociabilité des tours de parole des interactants. Les négociations apprenantes supposent une prise en compte par l’enseignant au même titre que, à l’inverse, les sollicitations enseignantes supposent une réponse de la part des apprenants. La notion de politesse ancre l’obligation de réponse mutuelle aux propositions d’autrui dans le paradigme de la relation intersubjective. Ne pas répondre à l’interlocuteur constituant un acte menaçant pour sa face et celle du locuteur, les interactants mettent tout en œuvre pour éviter les silences, et proposer une suite logique au tour de parole qui précède. La structure interactionnelle de la conversation didactique se fait donc le miroir des grandes règles de communication humaines, sous-tendues par le souci universel de préservation de la face individuelle et de celle des autres participants. – La recherche de satisfaction enseignante au motif « faire parler » (affiliation didactique)

La préoccupation enseignante pour la préservation des faces apprenantes, si elle relève de la nécessité universelle de protéger la crédibilité d’autrui, manifeste également, en conversation didactique, la présence d’un motif enseignant particulièrement saillant : l’enseignant vise avant toute chose à faire parler l’apprenant pour le faire apprendre. Aussi la protection de la relation interpersonnelle entre l’enseignant et l’apprenant-locuteur apparaît-elle essentielle puisque, en cas de rupture de cette relation, la prise de parole apprenante se trouvera inhibée. L’objectif d’atteindre, au moyen des règles interactionnelles, la synchronie permettant la poursuite de la conversation, se trouve doublé d’objectifs sous-jacents au contrat didactique. Le motif « faire parler pour faire apprendre l’apprenant », constitutif de l’agir profes-

soral, amène l’enseignant à une sollicitation permanente de la parole apprenante. L’incitation à la prise de parole se décline en différentes injonctions parfois complémentaires (« parlez de », « parlez mieux »), parfois contradictoires (« parlez tous » ; « parle, toi »), mais qui toutes se font le miroir d’une préoccupation enseignante pour la prise de parole apprenante. Questions ou assertions, réactions ou interventions, négociations sur le code, le sens ou l’opinion, les propositions d’apprenants sont explicitement ou implicitement prises en compte par l’enseignant, évaluateur et modérateur, à travers les différents régulateurs qu’il émet. Les félicitations que l’enseignant adresse à l’apprenant-négociateur constituent un indice particulièrement saillant de la double intention évaluatrice et régulatrice de l’enseignant. On les a, de plus, envisagées comme des indicateurs de la satisfaction enseignante par rapport à la réalisation effective du motif « faire parler ». Quand il félicite et valorise l’apprenant devant ses pairs, l’enseignant effectue un triple acte d’évaluation quant à la forme et au contenu de la proposition apprenante, d’« approbation publique » quant à la prise de parole et d’encouragement à la reproduction ultérieure de cette négociation par l’apprenant et ses pairs. Question 2 : quelle est la réaction de l’enseignante par rapport aux tentatives de réorientation topicale et discursive des apprenants ?

La nature duelle de la communication didactique (langue-objet/langue-vecteur) amène à la bifocalisation de l’attention des apprenants (Bange, 1996) sur le code linguistique autant que sur la périphérie de l’interaction (le message qu’ils souhaitent faire passer). Au cours de la conversation, les apprenants peuvent s’interroger sur le sens d’un énoncé (négociations de sens), ce qui amènera un glissement du mode conversationnel vers le mode métalinguistique. Ils peuvent aussi tenter d’utiliser un terme récemment acquis en le contextualisant en un énoncé de leur cru, ce qui mènera vers le mode conversationnel. Face au risque de glissements communicatifs et de détopicalisations, on constate un attachement de l’enseignante par rapport au plan qu’elle avait établi en amont du cours, ce qui l’amène à se désaffilier de certaines négociations. Cependant, l’analyse de ces désaffiliations a fait émerger plusieurs autres critères sur lesquels l’enseignante base son choix de dés/affiliation. Parmi ces critères est apparu celui de l’intérêt collectif des négociations individuelles.

4.1. L’ATTACHEMEnT EnSEignAnT Au « PLAn RigiDE »

La réception enseignante des négociations apprenantes constitue une forme d’étayage visant la satisfaction simultanée de deux motifs eux-mêmes duels : « faire parler » et « faire bien parler » l’apprenant initiateur de négociation et, dans la mesure du possible, « faire parler » et « faire bien parler » le groupe d’apprenant, qu’il soit seulement « tiers silencieux » de la négociation (lors de la résolution binaire de la négociation), ou « tiers actif » de cette négociation (résolution ternaire). L’alternance continuelle entre les nécessités métalinguistiques et conversationnelles

qui sous-tendent l’acquisition de la langue cible amène l’enseignant à devoir gérer des prises de parole apprenantes potentiellement vectrices de détopicalisation, et qui supposent la réorganisation des plans qu’il a préalablement établis (Tochon, 1993). Son attachement à un topic ou à un mode particulier peut ainsi l’amener à se désaffilier des émergences d’apprenants qui l’en éloigneraient. La flexibilité communicative de l’enseignant a été interrogée à la lumière de ces désaffiliations, potentiellement doublées d’un « raccrochage » au support et à la consigne. Cette structuration semble indiquer la présence, chez l’enseignant, d’une disposition « concurrente » à celle de l’intégration des émergences apprenantes, celle d’agir en fonction du plan qu’il a établi en amont. Ces mouvements de retour vers la planification ont été décrits comme une préférence pour le pôle didactique et organisateur par rapport au pôle pédagogique et désorganisateur (ibid.). On tend alors à opposer au « devoir de réponse » enseignant, générateur d’affiliation aux émergences négociatrices, une préoccupation simultanée pour le respect des plans préalablement établis.

4.2. LA PRéSEnCE DE « CRiTèRES DE PERTinEnCE » EnSEignAnTS viS-à-viS DES négoCiATionS APPREnAnTES

On a cependant constaté que le dilemme « planification-improvisation » se voit influencé par une deuxième contrainte, celle qui met l’enseignant face à la nécessité de satisfaire à la fois aux besoins ou intérêts manifestés par l’apprenant-négociateur, et ceux que l’enseignant suppose chez les pairs. Or ce deuxième paramètre interfère dans le processus de prise de décision enseignante, l’amenant parfois, même quand les négociations l’éloignent de sa planification, à s’affilier aux émergences quand il les juge utiles au groupe.

Le jugement que l’enseignant effectue au cours du processus de micro-décision relève de la confrontation entre des croyances et dispositions plurielles, imbriquées et parfois contradictoires. C’est la mise en adéquation instinctive entre ces différentes dimensions qui amène l’enseignant à évaluer l’intérêt de chaque négociation apprenante à la fois pour l’individu qui les produit et pour le groupe. La sélection des propositions apprenantes par l’enseignante s’effectue par rapport à l’objectif local de la conversation en cours et par rapport à la double préoccupation pour l’individu et le groupe. La pertinence des négociations est donc évaluée à l’aune du critère de leur adéquation avec le topic en cours et avec le mode, conversationnel ou métalinguistique, souhaité par l’enseignante. Mais elle est également évaluée en fonction de l’intérêt collectif que leur prête l’enseignante. C’est ici la question d’une hiérarchisation entre les biens individuel et commun qui est abordée, une hiérarchisation complexe puisque ces différents « biens » se déclinent au sein de contraintes plurielles (gestion des prises de parole et des modes communicatifs en particulier). Les négociations individuelles, bien qu’elles soient toujours prises en compte par l’enseignante, sont différemment reçues selon le topic qu’elles introduisent et selon la fréquence et la

durée à laquelle elles sont émises. Un topic jugé inutile pour le groupe (le « groupe » incluant l’apprenant initiateur de négociation) sera écarté et un apprenant prenant la parole de manière répétée sera également interrompu pour laisser la parole aux pairs (le groupe excluant alors cet apprenant). La disposition à un agir collectif constitue alors un facteur d’influence transversal sur le processus d’affiliation et de désaffiliation enseignant. Englobant ces différentes contraintes, on a donc envisagé la disposition enseignante à agir en vue d’un apprentissage à la fois individuel (prise en compte de l’apprenant-négociateur) et collectif (prise en compte des apprenants-récepteurs) comme un critère prédisposant l’enseignant à s’affilier aux négociations, même quand celles-ci s’avèrent potentiellement dangereuses pour sa planification. Question 3 : de quelle manière l’enseignant transforme-t-il les négociations individuelles des apprenants en médiations collectives de savoir ?

La réponse que l’on propose à cette interrogation réside dans la définition de la figure d’un « apprenant-ressource », sur les propositions duquel s’appuie l’enseignante, via le procédé de reprise, pour convoquer la participation des pairs.

4.3. L’uSAgE EnSEignAnT DE L’APPREnAnT-RESSouRCE

Dans la mesure où elles provoquent presque « automatiquement » la réaction enseignante, les négociations apprenantes constituent de puissants éléments de construction sémantique et thématique. Non seulement elles indiquent la direction à suivre en matière de besoins individuels d’ordre métalinguistique ou conversationnel, mais elles permettent à l’enseignant de s’appuyer sur un « déjà-dit » individuel pour en tirer profit en vue d’un apprentissage collectif. A été dessinée la figure d’un apprenant-ressource dont la négociation individuelle sert de matériau discursif à l’enseignant en vue d’un profit collectif. Ressource parfois malgré lui, quand il est mis par l’enseignant face à l’obligation de transmettre une information à ses pairs, ou ressource volontaire, l’apprenant est encouragé par l’enseignant à produire un discours qui bénéficie à son propre apprentissage en même temps qu’à celui d’autrui. Tour à tour émetteur et récepteur de discours, vecteur de parole enseignante, source d’information complémentaire à destination des pairs et témoin des besoins et intérêts du groupe, l’apprenant constitue une ressource multi-dimensionnelle pour un accès conjoint au sens.

Il convient cependant de nuancer l’harmonie d’une telle coopération : certaines désaffiliations enseignantes vis-à-vis des négociations apprenantes semblent indiquer que l’enseignant interprète parfois les négociations de sens comme une remise en question des places interactionnelles des participants. On assiste alors à un déplacement d’interprétation d’ordre pragmatique : la négociation ne dit pas, elle fait. Les interventions répétées d’un apprenant seront ainsi vécues non pas comme des médiations de sens à destination des autres apprenants, mais comme des transgressions des places 1) de l’enseignant, en termes d’expertise et de leardership et 2) des

autres apprenants (en termes de partage du temps de parole). La relation interlocutive des participants, et en particulier celle qu’entretiennent l’apprenant-ressource et l’enseignant expert, se trouve donc parfois soumise à négociation, lors du positionnement de l’apprenant-ressource en tant qu’expert. Dans ce cas, on observe régulièrement une démarche de désaffiliation de la part de l’enseignant, soucieux de garder une place qui lui garantit une autorité sur le groupe. Ce constat a permis d’introduire une troisième dimension à la contrainte « groupe-individu » telle qu’elle a été proposée au début. Entendre l’enseignant comme individu pluriel amène à la prise en compte d’un enseignant sujet, pourvu d’intérêts professionnels et personnels issus d’une socialisation passée inconnue des apprenants, et qui interfèrent dans ses prises de décision.

4.4. LA REPRiSE EnSEignAnTE DES négoCiATionS APPREnAnTES, MARQuE LinguiSTiQuE D’unE MéDiATion DiDACTiQuE

Les reprises enseignantes du discours apprenant constituent une médiation didactique ayant pour but la réalisation du motif « faire bien parler », médiation marquée d’un sceau dia-phonique indéniable. En contexte didactique, on constate chez l’enseignant cet usage « intéressé » de la parole apprenante, les reprises enseignantes constituant une manière d’orienter les discours dans le but de satisfaire à l’objectif prévu par l’enseignant, cet objectif devant être atteint par le groupe entier. Mais on remarque également, et c’est là toute la richesse paradoxale de la classe, que les idées de l’enseignante sont elles-mêmes orientées par les énoncés qu’elle reprend. La médiation enseignante n’est en effet rendue possible que par la pré-émission de négociations apprenantes, elles aussi marquées du même caractère dia-phonique, puisqu’elles sont empruntées au discours enseignant qui les précède. La figure du « groupe » a été approfondie grâce à l’étude des reprises enseignantes : « tiers silencieux » des échanges entre l’apprenant-négociateur et l’enseignant, participants désignés par le renvoi collectif (questions à la cantonade) de l’enseignant ou participants exclusifs de l’interaction, dont l’enseignant s’exclut temporairement, le « groupe » constitue un puissant sur-destinataire, influençant toutes les formes de réceptions enseignantes des négociations individuelles.

Conclusion : la « disposition à un agir collectif », un paramètre transversal

La définition de la disposition enseignante à un agir collectif qui fait l’objet de ce travail se situe dans le paradigme de « l’entre-deux » : l’enseignante observée s’affilie aux négociations apprenantes, sauf si elles représentent un « danger » pour le groupe ou pour elle-même ; elle adhère généralement aux bifurcations topicales et glissements discursifs apprenants sauf si elles contrecarrent sa planification ou ne lui semblent pas utiles aux pairs ; elle met tout en œuvre pour satisfaire aux besoins et intérêts manifestés par l’individu, sauf si elle considère comme une perte de temps, pour elle et pour le groupe, de consacrer le temps commun à la résolution d’un pro-

blème individuel. Le rôle de la « disposition à un agir collectif » demande donc à

être envisagé non pas en parallèle des autres foyers de préoccupation enseignants

mais comme une préoccupation transversale. Elle constitue un fil rouge qui relie entre eux les foyers de préoccupation enseignants. La disposition enseignante à un agir collectif n’est pas une contrainte ajoutée aux différentes tensions d’ordre pédagogique, didactique, sociale et épistémologique vécues par l’enseignant durant l’interaction. Elle est une préoccupation englobant ces différentes contraintes.

Apports de ce travail à la didactique des langues

Le point de départ de cette étude est un intérêt porté aux caractéristiques de

l’activité des enseignants de langues étrangères. A ce titre, ce travail s’ancre dans le courant de l’analyse des pratiques professionnelles des enseignants, dont se font l’expression les recherches en didactique professionnelle et en sciences de l’éducation (Altet & Vinatier, 2008). La didactique se définit par rapport à l’enseignement d’une discipline, à partir d’un questionnement portant sur « les notions, les concepts, les principes et les méthodes propres à [cette] discipline » (Chautard & Huber, 2001, 17), en l’occurrence celle des langues étrangères. A travers la modélisation qu’elle développe à partir des travaux de Cicurel (1992), de Bange (1996) et de Nonnon (1999) autour de la nature duelle de la communication en classe de langue (sur le code/dans la langue), cette thèse contribue à l’effort de compréhension des spécificités inhérentes à l’objet « enseignement des langues étrangères » auquel s’intéressent les didacticiens. L’analyse qui a été proposée de la disposition enseignante à un agir collectif nécessite, en parallèle, l’étude préalable de la spécificité des contenus et des modes d’enseignement de l’objet langue. On a choisi d’approcher la disposition à un agir collectif à partir d’objets spécifiques à l’enseignement des langues étrangères, ce qui a permis, en parallèle de la définition de cette disposition, d’effectuer un profond travail d’analyse sur la question de la gestion des topics et des modes communicatifs en classe de langue. La conséquente étude des glissements et détopicalisations qui a été proposée participe ainsi d’un travail descriptif d’ordre linguistique visant la compréhension des phénomènes inhérents à l’enseignement de l’objet « français langue étrangère ».

Si la didactique prend pour objets d’étude les savoirs enseignés, elle s’intéresse également aux gestes et aux postures qui permettent l’appropriation de ces savoirs. On a donc suivi une logique d’articulation entre l’analyse d’objets linguistiques (négociations de l’input, détopicalisations, contexualisations, reprises, etc.), didactiques (le contrat didactique, les contenus d’enseignement, la question du programme et de la planification) et celle des relations maîtres-élèves (le rapport entre individualité et collectivité, l’affectivité, l’expertise enseignante, entre autres). La disposition à un agir collectif constitue une posture d’enseignement, une « façon d’être » du professeur, qui s’analyse autant au regard des contenus devant être appropriés qu’en fonction des individus par qui ces contenus doivent être appropriés. On a ainsi été amené

à effectuer une analyse tant de la relation des acteurs aux objets d’enseignement et d’apprentissage (intérêt pour certains topics, besoin des structures linguistiques) que des rapports des individus entre eux (empathie, conflit d’expertise, etc.).

L’articulation entre le courant des pratiques enseignantes et celui de l’acquisition des langues s’effectue ici autour des deux objets de recherche suivants : les négociations apprenantes et les réceptions enseignantes. On a effectué une micro-analyse des réactions d’une enseignante face à plusieurs types de propositions apprenantes, les négociations sur le sens, sur le code, sur le savoir et l’opinion. Élément fondamental pour l’acquisition de la L2, la négociation de l’input par l’apprenant constitue l’un des objets privilégiés des recherches en acquisition (Boulima, 1999). Si l’approche choisie pour circonscrire la négociation apprenante s’apparente davantage à celle de la linguistique interactionniste (Filliettaz, 2005 ; Kerbrat-Orecchioni, 2005) qu’à celle du courant acquisitionniste, ce travail se veut une contribution à la descrip-

tion des enjeux interactionnels qui peuvent interférer dans le processus de négo-

ciation de l’input. On a travaillé dans l’esprit défendu par les travaux précédents qui sont parvenus à lier les approches acquisitionnistes et interactionnistes en plaidant pour une perspective pragmalinguistique qui permet de dépasser la seule analyse de l’appropriation des structures sémiotiques (Cicurel & Véronique, 2002). Notre travail participe à l’analyse de la transformation de l’interlangue du sujet apprenant en celui d’un locuteur de français. On a montré que cette transformation s’opère dans l’interaction en L2, à travers différentes médiations linguistiques (négociations apprenantes, reprises enseignantes) et didactiques (étayage de l’enseignant et des pairs). Si l’on s’est basé sur des recherches d’inspiration fonctionnaliste qui ont le « feedback » pour objet d’étude, on s’est éloigné, dans une posture interactionniste, de la description des modèles d’acquisition pour observer les processus d’appropriation de la L2 par l’apprenant, acteur social, à travers les mouvements de négociation, de réception et de régulation des discours. On a constaté que, s’il relève effectivement de savoirs linguistiques, le processus de négociation de l’input s’effectue également à travers les compétences interactionnelles des apprenants (Pekarek-Doelher, 2002), et en fonction de la relation interpersonnelle que les participants entretiennent. La disposition enseignante à un agir pour le groupe a ainsi été proposée comme un facteur pouvant à la fois amener le professeur à encourager l’apprenant dans son entreprise de négociation (affiliation, encouragement, valorisation) ou bien l’en dissuader (désaffiliation, silence, absence de valorisation). Ce travail s’inscrit ainsi au cœur de la relation entre « nomos » et « praxis » (ou « tekhné ») qui caractérise le rapport entre RAL et didactique des langues étrangères (Matthey & Véronique, 2004). On s’est saisi de l’un des objets classiques de l’acquisition des langues, la négociation de l’input par l’apprenant, afin d’analyser la manière dont le déroulement de cette négociation est influencée, dans la pratique, par les motifs, les croyances et les dispositions enseignantes et apprenantes.

La posture de recherche adoptée dans ce travail s’ancre dans un courant par-

ticulier de la didactique des langues, celui de l’agir professoral, qui fait référence tant à l’action du professeur en classe, directement observable par le chercheur, qu’aux logiques qui sous-tendent son action, et qui supposent, de la part de l’enseignant, une démarche d’explicitation de ses motifs et objectifs, de sa « pensée ». Tout au long de ce travail, nous avons fait dialoguer le versant « observable » et son homologue « verbalisable » : tandis que l’analyse de l’affiliation et de la désaffiliation enseignantes aux négociations apprenantes faisaient surgir nos interrogations au sujet des motifs qui les sous-tendaient, les verbalisations enseignantes y proposaient la réponse d’une préoccupation simultanée.

Enfin, la réintroduction, au sein du paradigme de l’agir professoral, du rôle

de l’apprenant, en tant que négociateur et ressource, nous est apparue comme

une démarche indispensable. L’analyse des interactions nous a amenée à régulièrement insister sur l’interdépendance des discours, sur leur nature dialogique, sur le caractère conjoint de l’action enseignante et apprenante et sur la co-construction du sens en interaction. Cela étant, il nous fallait pousser plus loin l’analyse, un approfondissement qui a abouti à la définition d’une figure d’« apprenant-ressource » et à un travail de théorisation autour de la préservation, par l’enseignant, de la « face apprenante ». A l’étude du « profil » psychosocial des apprenants qui nous apparaît réductrice et figée (Véronique, 1994), nous avons préféré celle d’une figure d’apprenant-ressource qui ne soit pas réservée à un style d’apprentissage particulier mais qui puisse s’appliquer à l’ensemble des individus constituant le groupe. Chaque apprenant constitue une potentielle ressource pour l’enseignant et ses pairs, dans la mesure où chacun est investi d’un droit-devoir de négociation, et qu’il se trouve, à un moment donné ou à un autre, en fonction du thème ou de l’objet abordé en langue cible, en mesure d’aider l’autre ou de se faire aider par lui. La définition de cette figure d’apprenant s’est effectuée à partir de la double prise en compte des représentations que les apprenants développent sur leur propre compte et de celles que l’enseignante observée possède à leur sujet. Aussi, l’objectif poursuivi ici de rendre compte à la fois des voix enseignantes et apprenantes a été atteint, et l’on se propose de poursuivre nos investigations sur le même principe d’une réintroduction de l’apprenant dans les analyses portant sur la pensée et l’agir enseignants.

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