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Maria FabĂ­ola Vasconcelos Lopes Nadja Paulino Pessoa Prata Diana Costa Fortier Silva Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos MarĂ­lio Salgado Nogueira (Org.)

20 e 21 de setembro de 2012

Fortaleza - CE


I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres Fortaleza, CE – 20 e 21 de setembro de 2012

ANAIS DO I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES

Maria Fabíola Vasconcelos Lopes Nadja Paulino Pessoa Prata Diana Costa Fortier Silva Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos Marílio Salgado Nogueira (Org.)

Universidade Federal do Ceará Departamento de Letras Estrangeiras

Fortaleza – CE


©Universidade Federal do Ceará Grupo de Estudo em Modalidade Deôntica - GEMD EXPEDIENTE Revisão geral Maria Fabíola Vasconcelos Lopes Nadja Paulino Pessoa Prata Diana Costa Fortier Silva Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos Marílio Salgado Nogueira Revisão de texto Carlos Alberto de Souza

Projeto editorial Grupo de Estudos em Modalidade Deôntica - GEMD Projeto gráfico e diagramação Maria Fabíola Vasconcelos Lopes Nadja Paulino Pessoa Prata Diana Costa Fortier Silva Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos Marílio Salgado Nogueira Capa Marílio Salgado Nogueira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará Biblioteca de Ciências Humanas E46a

Encontro sobre gramática : saberes e fazeres (1. : 2012 : Fortaleza,CE). Anais do I Encontro sobre Gramática: saberes e fazeres, Fortaleza, CE – 20 e 21 de setembro de 2012 / organizadores, Maria Fabíola Vasconcelos Lopes, Nadja Paulino Pessoa Prata, Diana Costa Fortier Silva, Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos, Marílio Salgado Nogueira. – Fortaleza : s.n., 2012. 281 p. : il. ; 21 cm. Evento realizado pela Universidade Federal do Ceará. Grupo de Estudo em Modalidade Deôntica. ISSN 2316-9583 1.Língua portuguesa – Gramática – Estudo e ensino. 2.Análise linguística. 3.Linguística aplicada. I. Lopes, Maria Fabíola Vasconcelos. II. Prata, Nadja Paulino Pessoa. III. Silva, Diana Costa Fortier. IV. Vasconcellos, Maria Manolisa Nogueira. V. Nogueira, Marílio Salgado. VI.Título. CDD 469.5


Comissão Organizadora Coordenação Geral Profa. Dra. Maria Fabíola Vasconcelos Lopes - UFC Profa. Dra. Nadja Paulino Pessoa Prata - UFC Profa. Ms. Diana Costa Fortier Silva - UFC Profa. Ms. Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos – UFC Prof. Esp. Marílio Salgado Nogueira - UFC

Comissão Científica Profa. Dra. Ednúsia Pinto de Carvalho - UFC Prof. Dr. Francisco Edi de Oliveira Sousa - UFC Prof. Dr. Josenir Alcântara de Oliveira - UFC Profa. Dra. Maria Cristina Micelli Fonseca - UFC Profa. Dra. Maria Fabíola Vasconcelos Lopes - UFC Profa. Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento Profa. Dra. Nadja Paulino Pessoa Prata - UFC Profa. Ms. Diana Costa Fortier Silva - UFC Profa. Ms. Germana da Cruz Pereira - UFC Profa. Ms. Maria Manolisa Nogueira Vasconcellos - UFC Prof. Ms. Paulo Roberto Nogueira de Andrade - UFC

Equipe de Trabalho Ana Carine Maia de Oliveira Camille Feitosa de Araújo Carolina Mota Capasso Clarisse Magno da Silva Débora Fernandes da Silva Edina Maria Araújo da Silva Francisco Wilton Lima Cavalcante Jefferson Cândido Nunes Jéssica Fontenele Júlia Salvador Argenta Juliana de Sousa Volak

Larisse Carvalho de Oliveira Luana de Sousa Gomes Maria da Glória Ferreira de Sousa Maria Liliana Silva de Sousa Rayanne Karla Silva Barboza Rodrigo Emanuel Martins Viana Samuel Freitas Holanda Sara Naiara Camurça Torres Suzane Gomes da Cunha Victoria Glenda Yuri Santos Monteiro

Créditos Prof. Ms. Carlos Alberto de Souza - Revisão Textual do Blog Prof. Ms. Diana Costa Fortier Silva - Criação do Blog Prof. Esp. Marílio Salgado Nogueira - Editoração Antônio José Azevedo - Servidor Técnico - Administrativo (DLE/UFC) Lilyanne Leitão Soares - Criação dos Logotipos


Universidade Federal do Ceará Reitor: Prof. Jesualdo Pereira Farias Vice-Reitor: Prof. Henry de Holanda Campos Pró-Reitor de Graduação: Prof. Custódio Luís Silva de Almeida Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação: Prof. Gil de Aquino Farias Pró-Reitor de Extensão: Prof. Antônio Salvador da Rocha Pró-Reitor de Assuntos Estudantis: Prof. Ciro Nogueira Filho Pró-Reitor de Planejamento: Prof. Ernesto da Silva Pitombeira Pró-Reitora de Administração: Profa. Denise Maria Moreira Chagas Correa

Centro de Humanidades Diretora do Centro: Profa. Vládia Maria Cabral Borges Vice-Diretor: Prof. Cássio Adriano Braz de Aquino Departamento de Letras Estrangeira Chefe do Departamento: Orlando Luiz de Araújo

OBS: Todos os artigos deste Anais foram elaborados por seus autores, não cabendo qualquer responsabilidade legal sobre seu conteúdo à comissão organizadora do evento.


SUMÁRIO

Apresentação

A gramática e a abordagem comunicativa para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: uma reflexão crítica............................................................................................................. Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS

11

A gramática em aulas de língua estrangeiras: seu espaço, suas repercurssões.............. Lucineudo Machado IRINEU/Walison Paulino de Araújo COSTA

26

A modalidade deôntica nos contos de Edgar Allan Poe................................................................. Larisse Carvalho de OLIVEIRA

46

A modalidade deôntica em editoriais: uma análise funcionalista em Língua Espanhola................................................................................................................................................................. André Silva OLIVEIRA

56

A ressignificação dp ensino de gramática: as estratégias metodológicas presentes na obra Emília no País da Gramática............................................................................................................... Maria Daíse de Oliveira CARDOSO

67

Alternância modal entre indicativo e subjuntivo em orações independentes dubitativas no espanhol................................................................................................................................... Júlio César Lima MOREIRA

78

Análise de atividades gramaticais em materiais didático em EaD.......................................... Marílio Salgado NOGUEIRA/Maria Fabiola Vasconcelos LOPES

90

Entendendo a gramática no gênero conto............................................................................................. Clarisse Magno da SILVA

100

Estudando a gramática do português brasileiro............................................................................... Gabriel de Ávila OTHERO

108

Gênero textual: Tecnologia de interação comunicativa no ensino de língua portuguesa............................................................................................................................................................... Expedito Wellington Chaves COSTA

123


Gramática: fazer, saber ou saber-fazer? – O papel da gramática no desenvolvimento da língua............................................................................................................................ Robson RAMOS /Pedro Henrique Lima PRAXEDES FILHO

132

Multimodalidade na seção de gramática do livro didático de língua inglesa: uma análise dos aspectos composicionais....................................................................................................... Edina Maria Araújo de VASCONCELOS

152

Os diferentes critérios utilizados para a classificação de palavras nas gramáticas tradicionais............................................................................................................................................................ Natália de Sousa LOPES/Laryssa Nunes MOURA

163

O ensino de gramática e o uso social da língua................................................................................... Ana Patrícia de SANTANA/Ana Luzia Lucas de ALMEIDA/Lôrena de Arruda BARBOSA O processo de relativização em Língua Portuguesa: apresentando a oração pseudorrelativa modalizadora como uma das estratégias de relativização em Língua Portuguesa............................................................................................................................................... Ana Paula Silva Vieira TRINDADE O estudo de atividades em gramáticas.................................................................................................... Suzane Gomes da CUNHA

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202

O tratamento dado a gramática no livro didático para o ensino de inglês como LE: um estudo de caso............................................................................................................................................... Jéssica FONTENELE SALES/Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS

215

Pronomes pessoais e comunicação espaço-visual: as pessoas do discurso na língua brasileira de sinais............................................................................................................................. Josefa Francisca Henrique de JESUS

232

Redução da pobreza semântico-gramatical em fóruns.................................................................. Maria Fabiola Vasconcelos LOPES Reflexão sobre o ensino da sintaxe pela gramática normativa: uma proposta de aplicação da colocação sintática no Ensino Médio sob o viés funcionalista...................... Cláudia Ramos CARIOCA Uma ideologia chamada gramática tradicional.................................................................................. Victor Flávio Sampaio CALABRIA/Tércia Montenegro LEMOS

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APRESENTAÇÃO

No ano de 2012, a Universidade Federal do Ceará (UFC) teve o prazer de sediar juntamente com o grupo de estudo em modalidade deôntica (GEMD/Cnpq) o I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES. Esta publicação congrega trabalhos que foram apresentados no encontro, na forma de comunicações e oficinas. Em nosso primeiro encontro contamos com apresentadores de renome, pesquisadores experientes e jovens pesquisadores. Os textos estão aqui expostos em ordem alfabética de seus títulos. A formatação e a revisão ficaram a cargo de seus autores. Tal medida foi necessária para que pudéssemos disponibilizar a publicação ainda neste ano em curso. Com esta empreitada, entendemos ter cumprido uma de nossas principais metas. Podemos, até mesmo, dizer com toda a segurança que, os textos veiculados por meio desta publicação constituem um testemunho da importância de um evento voltado para a gramática, seu ensino e sua aplicação. Dos presentes anais constam trabalhos, que constituem uma pequena parcela, mas significativa das contribuições apresentadas no I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES. Por Maria Fabiola Vasconcelos Lopes Coordenadora Geral Fortaleza, 19 de novembro de 2012.


Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

A GRAMÁTICA E A ABORDAGEM COMUNICATIVA PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: UMA REFLEXÃO CRÍTICA Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS 1 - UFC RESUMO O presente trabalho, especialmente elaborado para professores de línguas estrangeiras e graduandos do Curso de Letras de qualquer habilitação, objetiva empreender uma reflexão crítica sobre as práticas pedagógicas adotadas para o ensino de gramática notadamente na Abordagem Comunicativa (AC). Para tanto, o artigo foi organizado conforme descrito a seguir: na primeira parte, empreendemos, para fins de contextualização, uma breve reflexão históricoteórico-prática do ensino-aprendizagem da gramática, contemplando os métodos tradicionais e comunicativos com destaque para a AC e na segunda parte, realizamos uma reflexão sobre o ensino de LE na AC, apresentando um panorama sucinto das abordagens que regem o ensino de línguas na atualidade. Para fundamentar este trabalho, foram considerados os estudos investigativos de Widdowson (1991), Silveira (1999), Lamb Fenner & Corbari (2006), Almeida (2011), Santos & Almeida Filho (2012), entre outros. Palavras-chave: Abordagem Comunicativa, língua estrangeira, gramática

ABSTRACT This article, especially designed for foreign language teachers and undergraduate students of Arts (languages), aims at developing a critical consideration of the pedagogical practices adopted for the teaching of grammar through the Communicative Approach in particular. The issues treated in this work were organized into two sections. In the first one, a brief historic-theoretical-practical discussion was developed for the purposes of issue contextualization, taking into consideration the traditional and communicative methods with special focus on the Communicative Approach. In the second section, a brief overview of the approaches that rule the current teaching practices of languages is provided. The ideas presented and discussed here are grounded on the works of Widdowson (1991), Silveira (1999), Lamb Fenner & Corbari (2006), Almeida (2011), Santos & Almeida Filho (2012), among others.

Key words: Communicative Approach, foreign language, grammar

Introdução

Segundo Travaglia (2002, p. 9), o ensino de gramática nas aulas de Português como língua materna tem, sem dúvida, representado um problema constante para os professores de Língua Portuguesa das escolas de 1º. e 2º. graus deste país. Estes, principalmente depois das constantes e reiteradas críticas ao ensino de gramática nesse nível e também à própria teoria da gramática tradicional e à gramática normativa, sentem-se angustiados sobre o que fazer em sala de aula. 1

Professora Assistente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará, doutoranda da Pós-Graduação em Linguística do Departamento de Letras Vernáculas da UFC e membro do Grupo de Estudo em Modalidade Deôntica – GEMD/CNPq.

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583

O problema introduzido acima, com maior ou menor gravidade, não é de exclusividade do contexto de ensino-aprendizagem do Português como língua materna, tampouco se restringe aos níveis de ensino fundamental e médio. Parece-nos que quando o assunto é gramática, existe toda uma dificuldade de cunho linguístico e metodológico que insiste em fazer moradia na sala de aula. A partir deste ponto, limitamo-nos à gramática dentro do contexto de ensino-aprendizagem de língua estrangeira (LE), iniciando com uma brevíssima reflexão histórico-teórico-prática do assunto para fins de contextualização.

1. Reflexão histórico-teórico-prática do ensino de gramática em LE

Segundo Lamb Fenner & Corbari (2006), ao longo dos tempos,

o ensino da gramática oscilou entre dois extremos 2: ora [a gramática foi] encarada como objeto de estudo constituído de regras imutáveis que deviam ser aprendidas para se dominar a estrutura de uma língua, ora [foi] ignorada devido a uma má interpretação do conceito de função comunicativa da língua.

A partir do exposto, imaginamos um continuum representado conforme a seguir:

1.1. Os métodos tradicionais de ensino de línguas:

À extrema esquerda desse continuum, inserem-se os métodos tradicionais de ensino de línguas como, por exemplo, o Método Gramática e Tradução (MGT) e o Método da Leitura, resumidamente descritos abaixo conforme os aspectos do modelo de Germain (1993) – (a) 2

Prator (1979, p. 5 - 6) caracterizou o ensino de LE como uma “violenta oscilação do pêndulo”, uma vez que uma nova metodologia sempre questiona a validade da prática de ensino vigente e tem, por sua vez, sua validade questionada pela abordagem seguinte.

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concepção de língua, (b) concepção de aprendizagem, (c) concepção de ensino e (d) concepção sobre relações pedagógicas (apud SILVEIRA, 1999, p. 13, 57 - 61):

(a) Concepção de língua: A LE é encarada como a expressão da literatura e como elemento

privilegiado da cultura, com ênfase na norma culta. Atribui-se um grande valor aos elementos morfológicos e os aspectos semânticos se restringem muito às unidades lexicais. Pouca atenção é dada ao conteúdo e ideias dos textos, usados como pretexto para se estudar a gramática e para os exercícios de tradução.

(b) Concepção de aprendizagem: A aprendizagem é concebida como uma atividade

intelectual. Cabe ao aprendiz, memorizar as regras gramaticais e o maior número possível de itens do vocabulário para realização de atividades de tradução/versão de textos literários adaptados ou na íntegra. (c) Concepção de ensino: O ensino é uma atividade expositiva e o professor é visto como

autoridade dominante e único detentor do saber. A língua oral é desprestigiada e pouca ou nenhuma atenção é dada à pronúncia já que as aulas são ministradas na língua materna. O professor não precisa ser oralmente fluente nem inteligível. Valorizam-se os conhecimentos sobre a língua (léxico e gramática) e não o uso efetivo da língua.

(d) Concepção sobre relações pedagógicas: O material didático consiste de manuais prontos ou

de materiais avulsos contendo textos e unidades temáticas para o estudo do vocabulário e apresentação de regras gramaticais com suas exceções. Além dos exercícios de tradução e versão, existem os exercícios de aplicação dos itens gramaticais. A interação professoraluno é assimétrica e vertical. De acordo com Castro (1998, p. 205),

(...) as gramáticas com moldes tradicionais utilizadas para o ensino de línguas estrangeiras foram concebidas com base nas gramáticas para o ensino de língua materna, que por sua vez, seguem os esquemas das gramáticas grega e latina.

1.2. Os métodos comunicativos com ênfase na Abordagem Comunicativa (AC):

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Do outro lado do continuum, à extrema direita desta vez, inserem-se os métodos de cunho comunicativo3. Segundo Almeida (2011, p. 4385),

o artigo seminal de Hymes (1972) On Communicative Competence tornouse uma das principais bandeiras dos defensores de novos paradigmas para o ensino de L2, que encontraram na proposta teórica do linguista americano as bases para o que viria ser denominado Abordagem Comunicativa no ensino de línguas estrangeiras (grifo nosso).

As concepções linguísticas da AC, por exemplo, foco deste artigo, foram forjadas a partir dos estudos de Chomsky (1965), mais especificamente, da dicotomia competência (conhecimento da língua, isto é, das suas estruturas e regras) e desempenho (o uso real da língua em situações concretas). O conceito chomskyano de competência foi duramente criticado pelo antropólogo e sociólogo Hymes (1972) por negligenciar a função social da língua. Assim, o pesquisador buscou expandir o conceito em questão, incorporando a dimensão social e acrescentando comunicativo ao termo. Contudo, o conceito de competência comunicativa proposto por Hymes não exclui a competência linguística (ou conhecimento léxico-gramatical), mas considera-a insuficiente para a interação social (SILVEIRA, 1999, p. 73). Para o pesquisador, a competência comunicativa requer, além do conhecimento linguístico, a habilidade de uso da língua. Portanto, a competência gramatical4, per se, não é suficiente para caracterizar um indivíduo como competente. Não basta que esse indivíduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua com desenvoltura. Faz-se imperativo que ele saiba e use as regras do discurso em situações reais e contextualizadas. Destarte, ele só demonstrará possuir competência se souber quando falar, também quando não falar, a quem falar, com quem, onde e de que maneira falar 5 (cf. SILVA, 2004, p. 7 - 8).

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De acordo com Silveira (1999, p. 81), além da Abordagem Comunicativa (surgida na década de ’70), outro exemplo de método de cunho comunicativo é o Nocional-Funcional que assumiu por inteiro os princípios da AC, sendo, muitas vezes confundido com ela.

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A competência gramatical está relacionada com o domínio do código verbal e não-verbal da língua-alvo e habilita o aluno a reconhecer as características lexicais, morfológicas, sintáticas e fonológicas da LE e manipulá-las para formar palavras e períodos. A competência gramatical, porém, não está ligada a nenhuma teoria específica de gramática e nem prevê que o aluno precise explicar a regra; basta saber utilizá-la (REIS, 1998, p. 21).

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Segundo Silva (2004, p. 8), deve-se a Hymes (1978) igualmente, a ampliação do conceito de competência para incluir a ideia de “capacidade para usar”, unindo desta forma as noções de competência e desempenho que estavam bem distintas na dicotomia proposta por Chomsky (1965).

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Também, na concepção de Widdowson (1991, p. 15 - 17), o elemento gramatical não deve ser ignorado. Para ele, a aprendizagem de uma língua abrange a aquisição da capacidade de compor frases corretas (= forma), mas essa capacidade deve incluir a compreensão de como essas frases são apropriadas em um dado contexto de uso. Assim, a língua deve ser ensinada não só para efeitos de comunicação, mas na comunicação, isto é, de forma contextualizada e não artificial. A forma gramatical não deve, segundo o pesquisador, polarizar a ênfase. Como podemos observar, a perspectiva trazida pela AC, norteada pelas concepções básicas da Abordagem Cognitiva, deu origem,

a uma nova forma de entender a gramática, que deixou de ser concebida como uma descrição da língua feita em termos de classes morfológicas, por exemplo, para passar a ser abordada como um conjunto (taxonomia) de noções e funções comunicativas, que se concretizam através da utilização contextualizada de um determinado conjunto de expoentes linguísticos (ROQUE, 2005, p. 22).

A partir do exposto, fica evidente que a AC não propõe negligenciar ou ignorar a forma; propõe, no entanto, que o foco de ensino saia das estruturas gramaticais, recaindo sobre o uso, sobre a comunicação. A função comunicativa se sobrepõe à forma, mas não prescinde dela. Contudo, com o advento da [AC], houve, pelo menos dentro de um modelo mais radical, uma repulsão pelo ensino de gramática. O foco de ensino passou a ser o significado (meaning) e a gramática foi demonizada como o grande impedimento ao desenvolvimento de fluência por parte dos aprendizes (MELLO, 2004, p. 57).

A má interpretação da noção de “função comunicativa” foi, segundo Lamb Fenner & Corbari (2006), o quê levou a gramática ao seu desprestígio no contexto de ensino-aprendizagem de LE. A nosso ver, além da má interpretação da noção em questão, existe, muito provavelmente, uma compreensão equivocada do conceito de abordagem indutiva para o ensino de gramática, abordagem essa característica da AC em sua versão forte6. A abordagem indutiva, também chamada de implícita ou com foco no significado (focus on meaning)7, se caracteriza pelo fato de

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Enquanto na versão forte da AC, a gramática é vista somente de maneira indutiva, na versão fraca, a função comunicativa e a forma são enfatizadas por meio de várias técnicas e atividades autorizadas (DUTRA & MELLO, 2004, p. 12).

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Existem basicamente duas abordagens para o ensino de gramática: a dedutiva e a indutiva. A dedutiva, diferentemente da indutiva, é aquela em que as regras e generalizações gramaticais são apresentadas explicitamente pelo professor ou livro-texto e são depois aplicadas pelos alunos a outras instâncias de língua em que são apropriadas através de atividades de prática. Essa abordagem, que também é conhecida como foco na forma (focus on form), está associada a vários métodos de ensino de LE, entre eles o de grammar-translation.

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os alunos serem incentivados a analisar cognitivamente alguns exemplos da estrutura-alvo, de modo a descobrir as suas regras e generalizações. Em outras palavras, a abordagem indutiva envolve a descoberta das regras através de uma exposição gradual e planejada à língua em uso e a inferência do particular para o geral. A nosso ver, a concepção de ensino indutivo pode não ter sido devidamente compreendida por alguns, tendo sido entendida, em algum momento, como promotora da negligência do elemento gramatical. À exemplo dos métodos tradicionais de ensino de línguas, a AC encontra-se resumidamente descrita abaixo, conforme os aspectos do modelo de Germain (1993) – (a) concepção de língua, (b) concepção de aprendizagem, (c) concepção de ensino e (d) concepção sobre relações pedagógicas (apud SILVEIRA, 1999, p. 13, 57 - 61):

(a) Concepção de língua: Aqui, a língua é entendida como um veículo de comunicação de significados e de interação social.

Segundo Silveira (1994, p. 75), fundamentando-se em Hymes (1972),

para interagirmos eficazmente, precisamos desenvolver uma competência comunicativa que engloba o conhecimento gramatical, o conhecimento lexical e o conhecimento do uso social da língua. Portanto, para nos comunicarmos eficazmente numa língua, o conhecimento do léxico e das regras gramaticais é importante, mas é insuficiente, pois nos faltará o componente mais importante: o conhecimento das regras de uso da língua.

Ainda segundo Silveira (1999, p. 76), para que uma interação linguística ocorra, faz-se necessário que haja um contexto situacional, os participantes da interação social [(presencial ou virtual)], um tópico/tema/assunto sobre o qual se fala e as intenções expressas pelos atos de fala dos participantes envolvidos no ato comunicativo considerado.

(b) Concepção de aprendizagem: Por entender que a aprendizagem da língua é um processo ativo que se dá pela interação dos componentes linguísticos, cognitivos (mentalísticos, internos) e sociais (externos), a AC busca conduzir o aprendiz a processar mentalmente (abordagem indutiva) as informações disponibilizadas no texto oral/escrito de modo a gerar inferências dos mais variados tipos que são fundamentalmente necessárias para a construção dos sentidos durante as práticas interacionais (cf. SILVEIRA, 1999, p. 76). 16


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Para tanto, as atividades são propostas de forma a levar em consideração os esquemas prévios dos alunos, partindo sempre do mais fácil para o mais difícil, do concreto para o abstrato, do conhecido para o desconhecido, objetivando atingir estágios mais altos de conhecimento e de domínio da língua.

Portanto, como afirmam Santos & Almeida Filho (2012),

o domínio das regras gramaticais não é a prioridade e a própria gramática perde sua posição centralizadora. Apesar de não ser central no processo, a gramática permanece como grande força composicional da linguagem humana assumindo uma função de complementaridade no processo aquisicional instaurado. Isso nos ajuda a reconstituir a compreensão da AC, que, equivocadamente, foi mal interpretada como sendo uma abordagem que exclui o ensino da gramática. Pelo contrário, a gramática tem sua importância reconhecida, mas não é crucial para se adquirir a nova língua. Imersos na significação que se busca e se constrói na medida do possível, a gramaticalidade se instaura como decorrência e não como indutora.

(c) Concepção de ensino: Como pondera Roque (2005, p. 24),

se a língua é essencialmente comunicação (mais função do que forma, mais conteúdo do que estrutura), esta, ao ser usada em situações concretas de comunicação, revela, para além da intenção do falante, o seu grau de competência comunicativa. Assim sendo, o trabalho pedagógico-didático da sala de aula deverá incidir, sobretudo, na promoção do uso efetivo de uma língua prática, autêntica, real e verdadeira, incidir no desenvolvimento de todas as competências necessárias à comunicação e dar mais ênfase aos significados/conteúdos a transmitir do que à sua forma.

(d) Concepção sobre relações pedagógicas: Ainda em conformidade com o que apresenta Roque (2005, p. 25),

o ensino comunicativo concebe o ensino e a aprendizagem como um processo dinâmico, que se desenvolve num determinado espaço (sala de aula), tendo por base o diálogo e a troca de experiências entre o professor e os alunos. Isto significa que a ambos são atribuídos novos papéis e responsabilidades, pois, numa metodologia mais

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tradicional, o aluno limitava-se a executar o que lhe é pedido ou exigido.

Assim, as atividades propostas devem ter sempre uma intenção comunicativa (promovendo a integração das quatro habilidades linguísticas) ou de apelo cognitivo, isto é, aquelas que promovem a geração de inferências como, por exemplo, “solução de problemas” (cf. SILVEIRA, 1999, p. 80). Vale salientar ainda que, na AC, diferentemente dos métodos tradicionais, o professor não atua como detentor do saber, outrossim, como facilitador da aprendizagem do aluno, organizando as atividades e estabelecendo situações que geram a comunicação.

2. Reflexão sobre o ensino de LE na AC

De acordo com Santos & Almeida Filho (2012), o ensino de línguas é, hoje em dia e “via de regra”, regido por uma das seguintes abordagens: a Abordagem Gramatical (AG), a Abordagem Comunicativa (AC) ou, ainda, por uma abordagem híbrida à qual os autores supracitados chamam de Abordagem Gramatical Comunicativizada (AGC). Nesta última, uma variação contemporânea da AG, o professor traveste a gramática de aspectos comunicacionais, auferindo assim maior atualidade ao processo de ensino-aprendizagem, bem como maior aceitabilidade. Ainda segundo os autores, [o ensino de LE é] conduzido dedutivamente por meio da contextualização das regras gramaticais, geralmente, nos diálogos. O professor, apesar de atenuar seu poder instituído por meio de estilos mais conversacionais e democráticos, permanece em poder (...) e controle da gramática que resiste na sua centralidade na operação. [...] O professor abranda “em parte” a sua centralidade, por tentar fazer com que os alunos sejam ativos no processo, facilitando mais interação propositada em exercícios pré-comunicativos[8] em interação verossímil que se afasta das características mais criticadas do ensino gramatical.

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As atividades pré-comunicativas foram divididas, por Littlewood (1981), em atividades estruturais e parcialmente comunicativas, correspondendo à prática mecânica e à prática significativa, respectivamente. As atividades comunicativas (representadas pela prática comunicativa), por sua vez, englobam atividades de comunicação funcional e atividades sócio-interacionais (SOUZA, 2007, p. 8 – 9).

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Ainda conforme Santos & Almeida Filho (2012), aprender LE na AGC é, em primeiro plano, obter conhecimento das regras gramaticais e praticá-las extensivamente, de forma controlada. E, em um momento posterior, praticá-las com alguma liberdade em situações que se assemelham às propostas pela AC.

A nosso ver, além das três abordagens apresentadas pelos estudiosos supracitados, existe ainda uma quarta: a abordagem eclética (AE) ou ecletismo pedagógico em LE. De uma maneira geral, a AE pode ser definida como sendo aquela abordagem que, seguindo os fundamentos do ensino comunicativo, faz uso de uma variedade de recursos, técnicas e atividades que têm características bem diferentes e origens metodológicas diversas (cf. VILAÇA, 2008). Contudo, antes de discorrermos mais detalhadamente sobre a abordagem em questão, façamos um breve comentário sobre o papel da gramática no contexto de ensino-aprendizagem de LE na atualidade para que depois possamos relacioná-lo com a abordagem em questão. Nas últimas décadas, “pela má interpretação do conceito de função comunicativa” (LAMB FENNER & CORBARI, 2006), o ensino de LE vem, por meio da AC, acentuando a importância do uso e da dimensão funcional da língua, sem uma reflexão explícita e estruturada sobre seus mecanismos de funcionamento. Contudo, após décadas de desprestígio, observamos um retorno da gramática ao contexto de ensino-aprendizagem de LE. Percebemos, no entanto, que esse retorno não se efetua da mesma forma de outrora. Ele se dá por meio de um movimento de reorientação denominado, desta vez, de “análise linguística9” (AL). A análise linguística10 constitui-se, segundo Campos (s.d., p. 13), em uma

reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcionamento da linguagem nas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva e também normativa, para se viabilizar o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, produção de textos orais e escritos, bem como análise e sistematização dos fenômenos linguísticos. No lugar da classificação e identificação, ganha espaço a reflexão. (...)

9

Esse termo foi cunhado por Geraldi em 1984, no artigo “Unidades básicas do ensino de português”, parte da coletânea “O texto em sala de aula”- 1984/1997- contrapondo-se ao ensino tradicional da gramática com o intuito de firmar uma nova prática pedagógica (MENDONÇA, 2006). 10 “A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questões tradicionais da gramática quanto questões amplas a propósito do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto, etc.); organização e inclusão de informações etc.” (GERALDI, 1997, p. 79).

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Sendo assim, o que configura um trabalho de [AL] é a reflexão recorrente e organizada, voltada para a produção de sentidos e para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema linguístico ...

Como podemos observar, a AL reabilita os conteúdos gramaticais, passando a estudá-los a partir de seus aspectos funcionais. Devemos, então, enquanto professores, buscar meios didáticos para trabalhar com

atividades gramaticais que proporcionem um campo vasto para o exercício da argumentação e do raciocínio, de forma que o [usuário] utilize um maior número de recursos da língua de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa, sem criar, segundo Neves ( 2003), “... a falsa e estéril noção de que falar e ler ou escrever não têm nada que ver com a gramática” (CAMPOS, s.d., p. 11).

A nosso ver, o professor de LE que faz uso do ecletismo didático em suas práticas pedagógicas o faz:

(a) para fugir das abordagens e metodologias do tipo one size fits all ou tamanho único, por entender que não existem fórmulas padronizadas que possam funcionar perfeitamente com todos os alunos e em todos os contextos indiscriminadamente 11,

(b) por estar ciente de que as pessoas são bem diferentes umas das outras e que seus objetivos na busca pela aprendizagem de uma LE 12, por exemplo, diferem;

(c) por compreender que o ensino-aprendizagem de gramática evoluiu sobremaneira ao longo dos tempos e que não há mais lugar para o gramaticalismo descontextualizado, 11

De acordo com Brown (2001), a busca por um método perfeito foi durante muito tempo uma obsessão. Nunan (1995), por sua vez, afirma que essa obsessão foi motivada pela crença de que havia a possibilidade de se desenvolver ou descobrir um método que pudesse ser bem-sucedido em todos os contextos e com todos os alunos.

12

Uma vez que não temos como precisar em que contexto(s) real o aprendiz de inglês, por exemplo, fará uso dessa língua, devemos prepará-lo de modo a atingir nível de inteligibilidade que lhe proporcione interações comunicativamente significativas. Esse nível de inteligibilidade requer, entre outras coisas, um bom conhecimento dos aspectos gramaticais bem como suas competências de uso. Um alto nível de inteligibilidade se faz mandatório, por exemplo, nos seguintes contextos profissionais: diplomatas, professores leitores trabalhando em universidades localizadas em países onde o inglês é a língua nativa, empresários atuando internacionalmente, professores de inglês, guias de turismo e garçons que lidam com estrangeiros que não falam a língua do país onde se encontram desenvolvendo atividades turísticas, etc.) (cf. MORLEY, 1987; CELCE-MURCIA et al., 1996).

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(d) por ter a compreensão de que a aprendizagem, negociação e partilha das significações, em qualquer situação, se vinculam a um contexto e a uma cultura que abrangem essa situação, (e) por saber que o aprendiz de hoje, aprendiz pós-revolução técnico-científicoinformacional, precisa de mais do que apenas regras gramaticais para interagir com o “admirável mundo novo” que pulsa fora dos limites físicos da sala de aula de LE e, finalmente

(f) por perceber que a AE permite tanto ao professor como ao aluno maior flexibilidade de atuação no processo de ensino e aprendizagem.

Vale salientar que a adoção da AE em uma sala de aula de LE vai exigir que o professor seja conhecedor de métodos e abordagens diversas, que tenha habilidade para efetuar escolhas metodológicas eficientes, bem como gerar estratégias orientadas para seus alunos, de modo que as mesmas atendam às características e necessidades do contexto pedagógico no qual atua (cf. VILAÇA, 2008, p. 82). Também e por conta da AL, o professor, além de buscar definir sua ação pedagógica na direção e orientação do desenvolvimento das habilidades textuais dos aprendizes, precisa possuir um bom conhecimento técnico de linguística, tendo compreendido e assumido uma concepção de língua enquanto discurso.

Considerações finais

Se colocarmos a AC e a AE lado a lado, observamos que ambas se sustentam nos fundamentos do ensino comunicativo que acentua a importância do uso e da dimensão funcional da língua e defende, entre outras coisas, o desenvolvimento da competência comunicativa e da metacomunicativa nos aspectos fonêmico e grafêmico, léxico-sintático e textual. Dessa forma, as atividades propostas para o ensino de LE por essas duas abordagens não se restringem aos aspectos mais propriamente linguísticos, mas estendem-se às regras que governam o uso sóciopragmático da língua. Na verdade, analisando as duas com um olhar mais cuidadoso, temos a compreensão de que a abordagem eclética é, na essência, a abordagem comunicativa em

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movimento, num esforço de se reinventar para se manter atualizada e em consonância com as correntes filosóficas e linguísticas que a norteiam. Entendemos métodos e abordagens como algo fluido e, portanto, passível de ajustes e adequações. E é fundamentada em flexibilização que a AE se estrutura e busca aceitação. Ela se define como a abordagem que faz uso de uma variedade de recursos, técnicas e atividades que têm características bem diferentes e origens metodológicas diversas; contudo, seus objetivos para o ensino de línguas não diferem dos objetivos traçados por algumas das abordagens que a antecederam: facilitar a aquisição de LE, desenvolvendo as quatro habilidades e solucionar dificuldades de cunho linguístico-metodológico. A grande diferença reside no fato de não praticar o ensino tamanho único (one size fits all) em respeito à individualidade e às necessidades de cada aluno e de cada turma. Vale salientar ainda que um outro grande atrativo da AE é a quantidade de recursos didático-metodológicos que tem ao seu dispor e, consequentemente, bem mais possibilidade de atingir o aprendiz e de proporcionar um ensino bem mais significativo. O ecletismo didático, porém, não deve ser compreendido como ausência de metodologia ou como caos metodológico, mas como flexibilização ou adaptabilidade didática. Devemos estar cientes do fato de que o percurso metodológico de nossas aulas deve ser construído no próprio cotidiano pedagógico, pois, atuamos dentro de uma circunstância que nem sempre é favorável ao método “X”, a abordagem “Y” ou a estratégia “Z”. Assim, precisamos nos liquidificar em prol de uma flexibilidade fundamental e estar prontos para refletir criticamente sobre uma dada opção metodológica que não nos pareça adequada a uma situação de ensino-aprendizagem específica. Diante da insatisfação, refazer o percurso de outra forma é o melhor caminho.

No que tange a gramática, nós a vemos ressurgir viva e vibrante, com uma nova roupagem, contemplando, desta vez e inclusive, possíveis variações linguísticas e seus motivos sócioculturais. Assim, após um longo percurso ideológico que colocou em crise a tradicional concepção de gramática, baseada em métodos de muitos séculos atrás e aplicada por longo tempo no ensino de línguas, o estudo de gramática, agora denominado análise linguística, toma fôlego e ganha prestígio renovado. A AL reflete explicita e sistematicamente sobre a constituição e funcionamento da linguagem nas suas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva, sem prescindir da dimensão normativa. Entretanto, no lugar da classificação e identificação, ganha espaço a reflexão. Vale salientar mais uma vez que a AL não prega a negação à gramática normativa, mas preocupa-se que o item gramatical em foco possa ser utilizado pelo aprendiz de forma funcional e, em especial, em situações de prática livre. Entendemos que uma coisa não inviabiliza outra. O reconhecimento da forma, o uso dessa mesma forma em prática controlada e seu uso em prática 22


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livre, por exemplo, podem coexistir em um mesmo evento de ensino-aprendizagem como etapas do processo de aquisição de uma LE. É senso comum que nós, enquanto aprendizes de uma LE, precisamos passar por várias etapas de análise e prática de um novo item gramatical para podermos incorporá-lo ao nosso estoque mental. A AE e a AL, parece-nos, se movimentam para um ponto de convergência que é tornar o professor um usuário didático-metodologicamente independente em sala de aula e o aprendiz, um usuário capaz de interagir significativamente nas mais variadas situações comunicativas - em especial, aquelas que acontecem para além dos limites da sala de aula de LE. Finalmente, diante do exposto nesta seção do trabalho, concluímos que AE se constitui em um estágio desenvolvimentista da AC que deverá, além de se reconhecer, se formalizar em algum momento futuro. Mencionamos auto-reconhecimento neste ponto com base no que diz Almeida Filho (1993, p. 53) sobre o modo comunicativo de ensinar. Para o pesquisador, o modo em questão ainda “permanece em parte como potencial, latente, não materializável”.

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A GRAMÁTICA EM AULAS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: SEU ESPAÇO, SUAS REPERCUSSÕES. Lucineudo Machado IRINEU (UERN)1 Walison Paulino de Araújo COSTA (UFPB) 2 Este trabalho tem por objetivo apresentar considerações teóricas e metodológicas sobre a discussão a respeito do papel da gramática nas aulas de línguas, através da análise de atividades em materiais didáticos voltados para o ensino de espanhol e de inglês como línguas estrangeiras, no contexto brasileiro. Sabemos que, por muito tempo, o ensino do código foi o único protagonista dentro do cenário educacional das línguas estrangeiras modernas. Hoje, ao contrário, o código continua em evidência, no entanto segue subsidiado por outros mecanismos didáticos, desde a abordagem comunicativa do ensino de línguas. Para alcançarmos o objetivo do presente trabalho, empreendemos uma retomada do percurso histórico do ensino de línguas em termos gramaticais a partir da análise de atividades de linguagem propostas em obras selecionadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para o ano de 2012, a saber: Síntesis (Editora Ática), em língua espanhola, e Links (Editora Ática), em língua inglesa. Para a análise dos dados, adotamos procedimento da Linguística Aplicada e da Didática de Língua, no que diz respeito à análise de materiais didáticos e questões relacionadas, recorrendo, principalmente, aos trabalhos dos seguintes autores: Carmagnani (1999), Chiaretti (2005), Lobato (2005), dentre outros. A análise mostra que a gramática tem, ainda hoje, seu lugar garantido nas aulas de língua estrangeira, tanto espanhol como inglês, bem como nos materiais didáticos nelas utilizados. Porém, esse papel se ressignificou ao longo dos anos, dada seu alinhavado com categorias linguísticodiscursivas amplas. PALAVRAS-CHAVE: gramática; ensino de línguas; atividades em línguas estrangeiras.

1. Primeiras palavras

Propomos, neste trabalho, uma discussão em torno do papel da gramática nas aulas de línguas estrangeiras, em especial, as aulas de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) e de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE). Sabemos que, por muito tempo, o ensino do código foi o único protagonista dentro do cenário educacional. Por isso acreditamos que, atualmente, esse mesmo código continua na ativa, seguindo, contudo, subsidiado por outros mecanismos, sem os quais a gramática, pelo menos na acepção tradicional, não seria mais que uma ferramenta, de natureza lógico-matemática, ou uma massa amorfa de conteúdos utilizados para aferir uma vã erudição, sem fins muitos práticos. Nesse primeiro instante, afirmamos que a gramática tem, ainda hoje, seu lugar garantido nas aulas de língua estrangeira. Porém, faremos uma análise acerca de quais têm sido seus papéis ao longo do tempo, alinhavando uma discussão que envolve categorias indispensáveis para o momento em que vivemos, considerando o ensino de línguas estrangeiras, como: gêneros discursivos/textuais, consciência semânticopragmática, interculturalidade, questões atinentes à competência comunicativa, dentre outros.

1

Mestre e doutorando em Linguística pela Universidade Federal do Ceará. lucineudomachado@yahoo.com.br

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Mestre e doutorando em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba. walliecoast@yahoo.com.br

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2. Percurso do ensino de línguas

Para este ponto, faremos uma retomada histórica que se inicia com os gregos. No mundo ocidental, foram eles os primeiros a ver a gramática como única possibilidade de se ensinar a língua. Nos séculos que se sucederam, o tratamento não foi tão diferente. As descrições linguísticas eram feitas com base na gramática clássica de línguas, como o grego e o latim. Essas descrições baseavam-se exclusivamente no papel que exerciam as palavras e as sentenças de modo isolado. Dessa forma, podemos ver que a preocupação central era a forma, vista pelos dois segmentos que se imortalizaram: a morfologia e a sintaxe. Não queremos dizer, com isso, que esses segmentos não devam ser ensinados nos dias de hoje; pelo contrário, acreditamos que devem fazer parte do arsenal de possibilidades de se ensinar a língua estrangeira, mas não de forma estritamente prescritiva e/ou normativa, na perspectiva meramente estrutural, como vêm acontecendo há muito tempo. Nesse contexto, reconhecemos o século XX como um momento epistemológico e, como consequência, educacionalmente marcado por uma série de mudanças, que nos incitam a pensar no quadro que se impôs para conceber a gramática pelo viés dos estudos linguísticos. O primeiro desafio veio com a descrição clássica de línguas na década de 1930, momento em que imperava o estruturalismo. A propósito, sob uma perspectiva estrutural, a gramática de uma língua é descrita em termos de estruturas sintagmáticas que trazem em si proposições fundamentais (frases afirmativas, negativas, imperativas, interrogativas etc.) e noções (tempo, número, gênero etc.). Ao variar as palavras dentro desse esquema estrutural, as orações (alguns ainda supõem) vão ganhando significado. Em seguida, surge o que se chamou de gramática gerativa, indo um pouco além da descrição estrutural clássica. Para Chomsky, maior representante dessa corrente, nesse tipo de descrição se percebe apenas a estrutura da superfície, não sendo possível explicar as relações de significado que ali estavam presentes. Primeiramente, Chomsky determinou a ideia de que as línguas são “autogovernadas”. Em segundo lugar, ampliou a visão sobre a língua, de modo que se concebesse a relação entre o significado e a forma. Para Chomsky, havia uma diferença clara entre a performance (estrutura da superfície) e a competência (regras da estrutura profunda). Até aqui, considerando a cronologia adotada, considerávamos a língua exclusivamente sob a dimensão da forma. As línguas existem não com o fim em si mesmas; pelo contrário, existem porque as pessoas as usam com fins práticos, cotidianos. Por exemplo: damos informações, ameaçamos, pedimos desculpas etc.. Dessa maneira, a língua passa a ser vista sob outro prisma: o da função, ou seja, o que as pessoas fazem com ela. De acordo com Larsen-Freeman (2004), com relação à finalidade das gramáticas, há uma clara distinção referente às gramáticas prescritivas. Assim, sabemos que as gramáticas formais têm como ponto de partida a forma ou a estrutura de uma língua qualquer, sem dar a menor importância à semântica, tampouco à pragmática, cujo relevo matricial está no uso.

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Na perspectiva funcional, tendência proclamada a partir da década de 70, vemos a concepção de gramática contrária ao modo como até então era abordada. Essa concepção mais atualizada nos impulsionou a conceber a língua como algo eminentemente social e, portanto, dentro de um viés que a leva aos movimentos da interação. Dessa forma, procura explicar por que uma determinada forma linguística é mais apropriada do que outra para uma finalidade comunicativa, considerando, é claro, a dimensão do contexto. A esse respeito, Larsen-Freeman (2004) afirma que: O sistema linguístico não é considerado um conjunto autônomo de regras e princípios. (...) As regras e princípios que compõem o sistema da língua só podem ser adequadamente entendidos quando eles são analisados levando-se em conta as condições de uso. Nesse sentido, o estudo sobre o uso da língua (pragmática) precede o sistema formal e as propriedades semânticas da expressão linguística (LARSEN-FREEMAN, 2004, p.35) 3.

Nesse sentido, tendo em vista questões de ordem mais pedagógica, passamos a pugnar pela reflexão acerca do papel da escola no ensino da língua estrangeira. Deste modo, questiona-se: devemos fazer com que nossos alunos cumpram os créditos de um currículo assoberbado de conteúdos gramaticais não apropriados pelos reais usuários da língua, nem nativos nem estrangeiros, muitas vezes sem nenhuma ou com pouca representatividade em seu cotidiano fora do universo meramente escolar, ou devemos propor atividades que os façam pensar e, consequentemente, usar a língua de forma autêntica em contextos reais de uso? Sem dúvida, a segunda opção é a mais adequada, ou melhor, é a única que pode levar o sujeito a escrever/ler em um mundo em que as demandas o impulsionam para circuitos cada vez mais amplos e complexos, sob a égide de uma gramática que se assenhora diante da concepção tradicional de regra enquanto prescrição do bom falar/escrever. Na abordagem tradicional, ou simplesmente estrutural, o professor expõe seus alunos a descrições de estruturas gramaticais com vistas a uma prática posterior, primeiramente por meio de um controle mecânico, depois ganhando a certeza de que irão automatizar o que foi supostamente aprendido. Numa perspectiva comunicativa, por outro lado, em vez de começarmos com um ponto gramatical, uma aula poderia muito bem iniciar por uma atividade que envolvesse um gênero textual ou gênero discursivo do mundo real. Certamente, referido gênero contém aspectos gramaticais, mas estes serão deixados para um momento posterior de análise mais detalhada, não havendo, assim, a prévia preocupação com terminologias gramaticais inócuas, fixadas como prioridade. Desse modo, prioritariamente, será possibilitada a produção de sentido pelos aprendentes com/em textos que correspondam a seus interesses. O texto, tomado como ponto de partida, deve apresentar ao menos finalidades de informar, subsidiar um argumento, pontos de vista, suscitar discussão; enfim, deve sempre servir de instrumento para a resolução de um problema ou para a feitura de uma tarefa.

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Tradução livre nossa.

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Numa ótica influenciada pelo ensino comunicativo, vemos que a gramática é convidada a atuar dentro de uma visão semântico-pragmática. Nessa direção, aponta Martinez (2009, p. 86) que “em uma lógica pragmática, as formas são classificadas em séries comunicativas e não linguísticas, a inserção é situacional, a gradação vai do simples ao complexo”.

3. O ensino de gramática e do texto

No mundo atual, é um imperativo o sujeito ter habilidades que o façam adentrar o universo da leitura e da escrita, produzindo textos que vão além dos pedagogicamente fabricados, ou seja, acreditamos que um indivíduo, no seu lócus real, social, necessita ler cartazes, receitas, outdoors, informações de destinatários de ônibus, instruções de jogos, críticas de filmes e livros, bem como é impulsionado a escrever bilhetes, tomar notas etc.. Dessa forma, não podemos ser herméticos demais ao circunscrevermos nossa concepção de ensino de língua em torno da gramática estrutural. Contrariamente, é papel da escola “ajudar os alunos, numa situação determinada, a adaptar-se às características do contexto, a mobilizar modelos discursivos, a dominar as operações psicolinguísticas, a reconhecer e a usar as unidades linguísticas.” (PINTO, 2002, p.49). ] Dessa forma, para referida autora, “isso significa que nas situações escolares os alunos desenvolvem a capacidade de utilizar, adequadamente, os gêneros de acordo com as situações de comunicação em que estiverem inseridas (p.50)”. Outra preocupação deve girar em torno da escolha dos textos com os quais trabalharemos em sala de aula. Assim, de acordo com Bazerman (2006, p.31), “quais gêneros funcionam em uma dada sala de aula vai depender de uma negociação entre as instituições, o professor e os alunos”. Claro que nem sempre os textos escolhidos agradam a todos, mas isso será resolvido por meio do diálogo e da socialização de interesses, de modo a alcançar um senso comum nas aulas de língua estrangeira. No que diz respeito à escolha desses textos Donnini, Platero & Weigel (2010, p. 40) chamam a atenção ao afirmar que: (...) muitos livros didáticos trazem exemplos de textos pedagógicos e autênticos (facilitados ou não) para o ensino de línguas, já organizados em sequências didáticas com atividades de preparação, compreensão, vocabulário e análise linguística. Então, vamos voltar nossa atenção ao modo como escolhemos textos autênticos que não estão em livros didáticos, por exemplo, histórias em quadrinhos, charges, poemas, músicas, trechos de filmes, sites na Internet, textos encontrados em jornais e revistas (classificados, anúncios, notícias) e documentários, entre outros.

Na tentativa de revermos o ensino de línguas estrangeiras enquanto uma atividade mobilizadora, dinâmica e essencialmente interativa, deparamo-nos com uma perspectiva discursiva que vai muito além de uma sequência de palavras; defrontamo-nos com uma realidade que exige cuidado e um olhar especializado da ciência linguística.

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Nessa realidade, o efeito pragmático motivador dessa discussão remete-nos ao uso autêntico da língua, o qual só podemos realizar a partir de textos (gêneros discursivos) que circulam na realidade social do sujeito, possibilitando-nos a análise e principalmente a sua inserção no universo de dinamicidade e de efeitos automáticos que esses textos possuem. Sendo assim, Bazerman (2006, p. 58) complementa: Na linguística, as preocupações com a linguagem em uso e a análise do discurso têm renovado o interesse no gênero como meio de organizar os aspectos linguísticos em relação à ação situada. Dessa forma, temos estudos da maneira como elementos semânticos e sintáticos se agregam em diferentes gêneros e das maneiras como a organização interna dos gêneros revela o processo linguístico numa série de movimentos tipificados, descritíveis em termos formais e funcionais.

Paiva e Nascimento (2006, p. 155) situam o leitor numa esfera de retomada da concepção do ensino da língua estrangeira como algo que está para além do código linguístico. Nessa nova visão, imprimimos ao texto um caráter discursivo, sendo-nos corolário pensar nele como “evento comunicativo no qual convergem ações sociais, cognitivas e linguísticas, lembrando que o texto não é uma mera sequência de palavras orais ou escritas”. Ao retomarmos a questão do ensino da língua estrangeira, inevitavelmente temos que nos reportar à noção de texto. Ao longo de séculos, a escola priorizou a adoção de textos que exigiam uma leitura tãosomente linear. Entretanto, configurações sócio-culturais pelas quais as sociedades vêm passando têm alcançado dimensões sem precedentes. Mesmo em meio às novas configurações sociais, amparados pelas novas tecnologias, por exemplo, o ensino da gramática nas aulas de língua estrangeira deve seguir padrões de equilíbrio, da não ortodoxia, aliando o velho ao novo. Deste modo, vemos que ainda é possível ensinar morfossintaxe no tempo do ciberespaço, aquele permeado pela cibercultura; porém, em hipótese alguma, podemos deixar de lado, como diz Larsen-Freeman (2001), a semântica e a pragmática. Há de se conceber a gramática e seu ensino numa perspectiva que não contemple só a forma, mas principalmente o significado e o uso, em contextos reais de interação.

4. Um exercício de análise

4.1. O conteúdo gramatical na aula de Inglês como Língua Estrangeira através de uma breve análise de um livro didático

Para fins de exemplificação, discutiremos, a seguir, atividades do livro Links: English for teens, da Editora Ática, direcionado a alunos do 6º ao 9º anos do ensino fundamental II. Esta obra, de autoria de Denise Santos e Amadeu Marques, é uma das coleções selecionadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), edição 2012. As seções nos quatro volumes de Links são igualmente sequenciadas, sempre nessa mesma ordem: Let’s read!, Let’s listen!, Let’s speak!, Grammar in action, Grammar notes, Words in action, Let’s

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Write!, Let’s play!, Let’s stop and think!. Pela sequência estabelecida, o livro prioriza o uso da língua, deixando para um segundo momento uma maior sistematização da estrutura mais formal, no caso, a gramática. No entanto, vemos que não se trata de uma abordagem gramatical inesgotável (CARMAGNANI, 1999), em que há prescrições de normas e exceções inúmeras, como se fazia no passado. Pelo contrário, temos aí pistas, lembretes, questões bem gerais aspectos gramaticais, realidade que está em consonância com a competência comunicativa que se pretende desenvolver. As atividades do livro, na maior parte das vezes, situam-se no universo cognitivo e mais vivencial do (a) aprendente. Embora haja uma seção dentro do livro que trata especificamente da gramática a ser estudada, vemos que ela parece ser ensinada desde uma perspectiva altamente contextualizada, dentro da qual vemos que o conteúdo gramatical é aprendido como meio e não como finalidade. Entendemos a gramática enquanto meio, uma vez que ela pode/deve subsidiar na compreensão textual e na interação dos usuários da língua com e no texto. Essa contextualização da gramática com o mundo circundante experienciado pelos usuários da língua (CHIARETTI, 2005), dentre outras razões, dá-se pela presença marcante de diversos gêneros textuais que, de fato, circulam no meio social, por onde eles trafegam, indo para além dos muros da escola. O exemplo disso é o caso do gênero boletim escolar, presente em uma das unidades do livro. Na seção que trata especificamente da gramática (Grammar in action e Grammar notes), não vemos, em hipótese alguma, que as explicações são exaustivas. Pelo contrário, temos textos orais e escritos que trazem o conteúdo gramatical em foco, sem, portanto, incidir na já ultrapassada perspectiva tradicional, segundo a qual a prescrição de regras deve exaustivamente estar na pauta, mesmo que se perca a finalidade maior da língua: a interação. Na seção Grammar notes, como próprio nome sugere, encontram-se pequenas anotações ou lembretes sobre aspectos bem gerais do conteúdo gramatical estudado. Percebemos que em quase todas as seções ao longo das unidades, mesmo que a finalidade seja outra, para trabalhar a habilidade auditiva, leitura, amplidão do léxico ou outra qualquer, o conteúdo gramatical se encontra inserido de forma discreta, pois a nomenclatura raramente é mencionada. Assim, vemos que o assunto gramatical é ensinado na perspectiva tão somente do uso, evidenciando assim as suas particularidades semântico-pragmáticas. Para fins de exemplificação, por essa difusão do trato dado à gramática ao longo das seções, dentro de cada unidade, analisaremos duas atividades que, mesmo não sendo específicas, tais como Grammar in Action ou Grammar notes, e não tratando da gramática de modo mais pontual, são bastante exemplificativas do conteúdo gramatical abordado. Na página 68 do livro do 7º ano, na unidade 7 (ver anexo 1), na primeira seção - Let’s read! temos um texto e, em seguida, uma atividade que envolve o Simple Present Tense, mas de forma bastante contextualizada. Solicita-se do (a) aprendente que ele/ela já comece a perceber que esse tempo verbal é usado para descrever rotinas diárias, mesmo que a terminologia formal nem seja mencionada. Em outras palavras, percebemos que, em vez de discorrer sobre as regras e exceções desse tempo verbal, é explorado

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um de seus usos, ou seja, como realmente podemos descrever nossas rotinas diárias através dessa estrutura linguística. Já na página 43, na unidade 4, do livro do 8º ano (ver anexo 2), na seção Let’s speak!, a atividade se divide em duas partes. Na primeira, temos dois diálogos entre um (a) professor (a) e seus alunos. Eles discutem preferências em relação a quadros em uma exposição de artes. Em seguida, na segunda parte da seção destinada prioritariamente para a habilidade oral, é hora da interação propriamente dita dos aprendentes. Eles estão sendo expostos a quadros de pintores famosos, dos quais falarão se gostam ou não e por quê. Dessa maneira, vemos que o conteúdo gramatical é trabalhado com a finalidade exclusivamente comunicativa, sem haver a necessidade de antepor listas e mais listas de regras e suas exceções gramaticais previamente a atividades de cunho mais produtivo, como se fazia tradicionalmente.

4.2. O conteúdo gramatical a serviço da compreensão dos gêneros do discurso: breves considerações sobre um livro de Espanhol como Língua Estrangeira

O livro Síntesis: curso de lengua española, de autoria de Ivan Martín, compõe o conjunto de obras de língua espanhola do PNLD 2012, primeira vez em que houve a distribuição de livros de espanhol aos alunos da rede pública de ensino brasileiro, o que acabou por modificar profundamente o cotidiano das escolas no que diz respeito ao ensino desta língua estrangeira. Em linhas gerais, este livro didático, que se apresenta em três volumes sequenciados, caracterizase por uma apurada seleção de textos, contemplando os mais diversos gêneros do domínio jornalístico, desde notícias, reportagens e artigos, até os gêneros do domínio publicitário, a exemplo de anúncios e outdoors. Trata ainda a coleção de temas relacionados a questões sociais, tais como cidadania e diversidade cultural. Síntesis é uma obra em que há a presença expressiva de textos e imagens que se voltam para a discussão de temas relacionados à identidade cultural da nação hispânica e da nação hispano-americana. Desde o trabalho com temas sociais e culturais, os três volumes de referida coleção organizam-se em oito unidades temáticas, além de duas seções finais para fins de revisão e sistematização dos conteúdos trabalhos ao longo das unidades. Cada seção do livro se organiza da seguinte maneira: “Para oír y comprender” (trabalho com a destreza auditiva), “Algo de vocabulario” (trabalho com a aquisição e o processamento lexicais), “Gramática básica” (conteúdos sistemáticos sobre estrutura da língua espanhola, em termos de descrição e uso), “Para leer y reaccionar” (trabalho com a destreza leitora), “Aprende um poco más” (aprofundamento de temas relacionados à estrutura da língua espanhola, em termos de descrição e uso) e, por fim, “Para charlar y escribir” (trabalho com as destrezas oral e escrita). Destaquemos que a obra, em geral, apresenta-se com unidades organizadas por temas específicos, direcionados aos jovens do ensino médio brasileiro. Temas como drogas, o mundo conectado e as relações interculturais alicerçam as discussões teóricas que embasam cada uma das unidades.

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Na seção “Apresentação”, Ivan Martín apresenta-nos a obra como um manual cujo objetivo maior é mostrar-se, ao professor, como uma ferramenta capaz de auxiliá-lo no processo de ensino do Espanhol como Língua Estrangeira através de textos que fomentem o trabalho com a língua em situações reais de uso, o que de todo já o diferencia de um livro com uma abordagem gramatical meramente estruturalista, sem a análise linguística que embasa a perspectiva comunicativa de uso da língua. Do mesmo modo como fizemos com o livro Links, para fins de exemplificação, analisaremos duas atividades tratadas na seção “Apartado”. A escolha dessas atividades, dentre as várias da mesma natureza, justifica-se pelo fato de mostrarem, de modo evidente, o diálogo entre o trabalho com a gramática da língua em uso e os temas culturais em referida coleção de livros didáticos. Na página 83 do volume 1 da obra, no capítulo 4 (ver anexo 3), visualiza-se uma questão que discute estratégias de textualização do gênero propaganda. Trata-se de um texto que se direciona à comunidade discursiva em geral e dispõe sobre tratamentos de saúde com relação aos cuidados que temos de ter com nosso corpo em todas as estações do ano. Toda a propaganda está escrita direcionando-se a determinados interlocutores em segunda pessoa, em tom ora formal ora informal, e é este tema (formalidade e informalidade na língua desde estruturas específicas) que será tratado na questão, mas não do ponto de vista das regras gramaticais que dizem respeito ao emprego de pronome, mas no modo como o emprego de estruturas informais ou formais na língua espanhola mostra-se como recurso expressivo em gêneros do âmbito publicitário. Os exercícios propostos que se seguem à referida propaganda abordam o texto em perspectiva ampla: objetivo discursivo, tema, aspectos culturais que diferenciam o uso do pronome “usted” em contexto espanhol e contexto hispano-americano, o que evidencia o trabalho com os temas gramaticais em uma perspectiva pragmática, funcional (LOBATO; GARGALLO, 2005) e não estritamente estrutural. Já na página 85 do mesmo volume (ver anexo 4), o gênero a ser tematizado é a canção, instrumento de forte conotação para o trabalho com a cultura da língua em aulas de espanhol. Trata-se da canção “Alfonsina y el mar”, de Mercedes Sosa, cantora considerada ícone da produção cultural hispânica dos últimos tempos. Além dos aspectos gerais do texto (objetivo discursivo, tema, destinatário e características estruturais básicas), a questão tematiza o uso de artigos na expressão do eu-lírico cancioneiro. Esta questão parte de processos de inferência para que o aluno seja capaz de refletir sobre o uso dos artigos em língua espanhola e sobre o modo como estes elementos estruturais estão relacionados ao discurso do cantor, ou o compositor, de modo mais direto, ao expressar seus sentimentos. O foco desta atividade, apesar de tratar de um tema gramatical, é pensar a estrutura da língua em termos de sua expressão artística, e não sua repercussão normativa por si só.

4. Considerações finais

Ao ensinarmos a língua estrangeira, em meio a tantas mudanças de paradigmas sócio-culturais, de novas concepções alicerçadoras do modo como nos posicionamos e agimos no mundo e de práticas sociais

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cada vez mais díspares, somadas aos conceitos de diversidade, multiculturalismo, identidade, tomando como referência as décadas anteriores, devemos refletir o tempo inteiro sobre o que ensinar, que textos escolher; que competências buscamos despertar em nossos alunos; que tipo de leitores/escritores queremos formar; que conhecimentos gramaticais esses indivíduos necessitam para empreender as diversas leituras do/no mundo, seja de textos verbais, não verbais, orais, escritos, lineares, não-lineares, formais, informais etc. Com base nas análises feitas, e com o advento dos livros didáticos de língua estrangeira no PNLD 2012, reforçamos a tese de que a gramática, redimensionada, continua firme nas aulas de ILE e de ELE, contribuindo para o trabalho dos aspectos funcionais, congregando prioritariamente os valores semânticopragmáticos e culturais que envolvem as referidas línguas. Desse modo, consideramos estas proposições como indicadoras de um momento de mudança no cotidiano escolar de um modo bem geral, principalmente, com reflexos no modo como tratamos das questões curriculares da língua estrangeira, seus objetivos e alcances reais no mundo dentro e fora da escola.

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CARMAGNANI, Anna Maria G. Concepções de professor e de aluno no livro didático e o ensino de redação em LM e LE. In: CORACINI, Maria José. (Org.) Interpretação, Autoria e Legitimação do livro didático. Campinas, SP: Pontes, 1999.

CHIARETTI, Avany Pazzini. A performance do diálogo no livro didático. In: PAIVA, Vera Lúcia de Menezes de Oliveira e. (Org.). Ensino de Língua Inglesa: reflexões e experiências. Campinas, SP: Pontes Editora, 2005.

DONNINI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de língua inglesa. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

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LOBATO, JESUS SANCHEZ; GARGALLO, Isabel Santos. Vademécum para la formación de profesores: enseñar español. São Paulo: SGEL, 2005.

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ANEXO 1

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A MODALIDADE DEÔNTICA NOS CONTOS DE EDGAR ALLAN POE 1 Larisse Carvalho de OLIVEIRA – UFC2 RESUMO: Com o crescente fluxo de estudos funcionalistas em diversas áreas do saber, escolhemos a Literatura, que abriga notórias produções de diversas épocas e lugares como uma das hastes superiores de nosso trabalho. Desse compito nos deparamos com os textos de Edgar Allan Poe, autor americano que se encaixa no período romântico de seu país. Partindo do ponto no qual a teoria funcionalista colabora com a análise lingüística e do formato do conto, uma narrativa breve, utilizamos, como categoria linguística de análise, a modalidade deôntica, a fim de podermos analisar as “argumentações” do narrador, que aparece, na maioria das vezes, em primeira pessoa, uma das principais características dos contos de Poe. Sendo assim, utilizamos os estudos em modalidade de LOPES (2009), NOGUEIRA & LOPES (2011) PESSOA (2010), além do aparato funcionalista fornecido por NEVES (1997), para apoiar a nossa pesquisa de cunho qualitativo. Focamos em cinco dos mais conhecidos contos de Poe, a saber, as datas se referem ao ano de suas primeiras publicações: “O Coração Delator” (1843), “O Gato Preto” (1843), “O Caso do Senhor Valdemar” (1845), “O Barril de Amontilado” (1846) e “A Queda da Casa de Usher” (1839). Analisamos qualitativamente o uso dos modalizadores no decorrer dos textos, de modo a identificar os valores modais que as ocorrências adquiriram no texto, comparando-as por caso, quais sejam: narrador, personagem-narrador, personagem secundário. Avaliamos ainda, o nível de obrigação exercido pelos personagens (secundários ou não) dando prioridade àqueles com a função de narrador-personagem, que exerce maior força sobre o leitor, transpondo-o para dentro da história e fazendo dele seu narratário. Após a análise, pudemos constatar até o momento que o narrador-personagem impõe-se ao leitor, como que indagando qual seria a atitude do mesmo frente aos fatos narrados, praticamente obrigando o leitor a tomar o seu lugar dentro da obra. Pode-se até pensar que os narradores idealizados de Edgar Allan Poe indagam o leitor se o que faz é certo ou errado, mesmo agindo na sua loucura, perseguindo suas obsessões. PALAVRAS-CHAVE: Modalidade Deôntica, Conto, Edgar Allan Poe 1.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Considerando que todo texto produzido por determinado autor tem uma função, seja ele literário ou não, optamos por trabalhar com os estudos funcionalistas, que se encontram em significativo crescimento e com um dos ramos da modalidade linguística, a deôntica. Esta última nos ajudará a identificar o grau de obrigação/permissão/proibição imposto pelo narrador, ou por uma personagem nos textos. Para tanto, focalizaremos nossos estudos sobre um pequeno corpus, composto de cinco contos de Edgar Allan Poe.

1 Trabalho desenvolvido no grupo de pesquisa GEMD, com a orientação da Dra. Nadja Paulino Pessoa-Prata, professora adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras (DLE/UFC). 2 larisse_carvalhodeoliveira@hotmail.com

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Analisaremos qualitativamente o uso dos modalizadores no decorrer dos textos, de modo a identificar os valores modais que as ocorrências adquirem no texto, comparando-as por caso, quais sejam: narrador, personagem-narrador, personagem secundário. Em relação à estrutura, este artigo está dividido em seis partes. A seguinte a esta seção, aborda o funcionalismo linguístico e sua importância; em seguida, trazemos uma tentativa de definição do que seja a modalidade, focalizando na modalidade deôntica; posteriormente expomos como nosso trabalho foi realizado, além de versar sobre algumas peculiaridades do gênero literário trabalhado em questão, o conto. Terminamos com algumas considerações finais, que cremos ser importantes para o crescimento dos estudos relativos à modalidade que caminham juntamente com os de texto literário.

2.

FUNCIONALISMO LINGUÍSTICO

Frente a grande preocupação de se trabalhar os aspectos estruturais da língua, por vezes, esquecemos de verificar as outras características da língua, tanto a falada quanto a escrita. Nesse artigo, trabalharemos a partir da perspectiva da gramática funcionalista, uma vez que vemos a possibilidade de se associar a “forma” de algumas expressões linguísticas à “função”, com base em uma teoria que fornece subsídios à análise da língua, com base em textos literários, por exemplo. A teoria funcionalista prega que as particularidades de cada língua são classificadas e internalizadas em relação ao papel que desempenham durante a comunicação, ou seja, qual função representa no discurso, na interação com outro falante. Desentendimentos entre classificações de termos que existem na gramática funcionalista, são constantes. No entanto, NEVES (1997, p. 15) traz uma definição de fácil compreensão acerca do que se entende como uma gramática funcional: “Uma teoria da organização gramatical das línguas naturais que procura integrar-se em uma teoria global da interação social.” Assim a gramática funcional acredita na “capacidade que os indivíduos têm não apenas de codificar e decodificar expressões, mas também de usar e interpretar essas expressões de uma maneira internacionalmente satisfatória.” (NEVES, 1997, p. 15), o que viabiliza o trabalho com a teoria de forma aplicada, pondo em prática o aparato teórico proposto. Partindo do ponto no qual a teoria funcionalista colabora com a análise lingüística e do formato do conto, utilizaremos, como categoria linguística de análise, a modalidade deôntica, a fim de podermos para analisar as “argumentações” do narrador, o qual aparecerá, na maioria das vezes, em primeira pessoa, outra das principais características dos contos de Poe.

3. O QUE É MODALIDADE? 47


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Sabemos que nosso discurso pode ser entendido de diversas maneiras dependendo do modo que nos exprimimos. A modalidade diz respeito à forma de como dizemos algo e de como veiculamos nosso desejo ou opinião. Quando Lopes (2009) disserta sobre os diversos autores que trabalham com o tema como Palmer (1989) e Hengeveld (1988), deparamo-nos com a definição de Lyons (1977), que determina modalidade da seguinte forma “um meio de expressar sua opinião ou atitude em relação à proposição que a sentença expressa ou a situação que a proposição descreve”. De acordo com Palmer (1986, p. 96), a modalidade deôntica seria o tipo de modalidade que inclui o elemento da vontade. Ou seja, aquela na qual é expressa a vontade do falante sobre o ouvinte ou sobre alguma coisa. É possível ainda associarmos as noções de obrigação e permissão ao da modalidade deôntica, e como acrescenta Pessoa (2011), a modalidade deôntica se insere no que é permitido legal, e social moralmente aceito. A seguir, dividimos as etapas a serem analisadas no decorrer deste trabalho: a) Meios de expressão Em textos falados assim também como em textos escritos podemos identificar as formas de expressão por meio dos verbos auxiliares ou modais: ter que/ter de, precisar, necessitar, poder/não pode, deve/não deve. b) Valor, fonte e alvo deônticos De forma sintetizada, podemos dizer que os valores deônticos podem ser divididos em

obrigação/negação

da

obrigação;

permissão/negação

da

permissão;

proibição/negação de proibição. A fonte diz respeito àquele qualificado como enunciador, ou seja, aquele que fará uso de algum dos valores deônticos em sua expressão. O alvo refere-se aquele que recebe a mensagem, ou a qual a mesma é dirigida.

4. METODOLOGIA

Como trabalhamos com textos literários, especificamente o conto, já que é uma narrativa curta, escolhemos, para a nossa análise, alguns dos contos de Edgar Allan Poe. O autor é considerado um dos maiores representantes do romantismo americano, além de ser reconhecido por modificar os moldes do conto, transformando o gênero ao que é hoje, como explica Lovecraft (2008). Uma vez que Poe se destaca com seus contos de horror e mistério, escolhemos cinco de seus contos, que totalizam 19.130 palavras. O Quadro 1 nos mostra os títulos com os quais trabalhamos, bem como a quantidade de palavras em cada um deles. 48


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Quadro 1: Quantidade de palavras nos contos de Edgar Allan Poe CONTOS3 C14- “O Coração Delator” (The Tell-Tale Heart) C2- O Gato Preto (The Black Cat) C3- O Caso do Senhor Valdemar (The Facts in the Case of Mr. Valdemar) C4- O Barril de Amontilado (The Cask of Amontilado) C5- A Queda da Casa de Usher (The Fall of the House of Usher) TOTAL

Nº DE PALAVRAS 2022 3642 3298 2191 7977 19130

Depois da montagem do corpus, passamos a análise dos textos: a) Leitura do corpus: Primeiramente, selecionamos os cinco contos, já citados, da obra de Edgar Allan Poe. Após a leitura, retiramos as possíveis ocorrências que diziam respeito à modalidade deôntica, não atentando para os valores de cada uma. b) Identificação das ocorrências de modalizadores deônticos no corpus. Após a contagem e qualificação das ocorrências, identificamos aquelas concernentes à modalidade deôntica, isto é, aquelas que traziam alguma intenção do narrador ou de suas personagens impostas a outros. c) Estabelecimento das variáveis: I. Valor deôntico – aquelas que exprimem ideia de obrigação, proibição e/ou permissão; II. Meio de expressão – são as variáveis em forma de auxiliar modal, verbo pleno, adjetivo, substantivo e ou advérbio; III. Tipo de personagem (narrador-personagem ou personagem), dizem respeito ao tipo de fonte deôntica (o enunciador da mensagem, a qual exprime valor deôntico a outrem); IV. Alvo deôntico (narrador-personagem ou personagem) – ao qual será dirigida a mensagem.

4.1 O Conto Resumindo a abordagem feita por MOISÉS (2004), podemos dizer que o conto é uma narrativa curta, que remonta aos primórdios da arte literária. O vocábulo “conto” sofreu variações

3

Todas as obras em português são referentes aos livros virtuais organizados pela Virtual Books Online M&M Editores Ltda., 2003. 4 Utilizaremos a numeração que aparece no Quadro 1 para evitar a repetição excessiva dos títulos.

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ao longo da história: antes designava o relato de casos, sem propriamente vincular-se a expressão literária. Dentre todas as suas mudanças uma das mais importantes será a sua autonomia perante o romance e a novela, por volta do século XIX. Como já havíamos dito, o conto é uma narrativa breve, que, sendo curta, contém apenas um só drama/história/conflito, a partir do qual decorreram os fatores problemáticos da narrativa. É um gênero textual conciso que possui os mesmos caracteres do romance, no entanto evita as explicações e análises psicológicas dos personagens; seu enredo não permite maiores complicações. Majoritariamente veremos que o conto se desenvolverá em torno de uma só personagem.

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para facilitar a compreensão da nossa pesquisa, dividimos a análise em quatro partes: meios de expressão, valor deôntico, fonte deôntica, alvo deôntico. Mostraremos algumas ocorrências do nosso corpus de modo qualitativo, uma vez que nossos estudos são ainda iniciais.

5.1. Meios de expressão

Na análise parcial do corpus encontramos 25 ocorrências, constatamos o uso de diversos meios para expressão: (i) auxiliares modais (poder, dever); adjetivos (necessário); verbos plenos e o uso do modo verbal imperativo. O primeiro conto (C1) traz a história de um jovem, que obcecado pelo olho de seu patrão que tinha catarata, tenta livrar-se de sua ‘perseguição’ matando-o. Ao fim história, ele é preso e condenado à morte. A narração da história aparece da seguinte forma: em flash-back, tudo já tem acontecido, quando o jovem começa a nos contar os fatos. Desde a sua obsessão, até o momento em que vai preso. Nesse conto, encontramos a seguinte ocorrência:

(1) Deveria ter visto como procedi cautamente! Com que prudência... com que previsão. . . com que dissimulação lancei mãos à obra! (C15). Em (1), percebemos o uso do auxiliar modal “dever”, no futuro do pretérito do indicativo para instaurar uma obrigação. O personagem-narrador, como comumente aparece nos textos do

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Numeração referente à numeração dos contos.

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gênero fantástico6, é de primeira pessoa. Nos trabalhos de Edgar Allan Poe, isso é comum. Na ocorrência (1) é como se o narrador-personagem trouxesse mais e mais o leitor para dentro da obra, fazendo-o pensar como ele, o narrador-personagem, o criminoso. A seguir, um exemplo do início do conto:

(2) Prestais-me bem atenção? Disse-vos que sou nervoso, sou. [...] Julguei que o coração ia rebentar. E, depois, nova angustia me aferrou: o rumor poderia ser ouvido por um vizinho! A hora do velho tinha chegado! Em (2), é possível notar como o narrador se porta diretamente ao leitor, já que esse é o interlocutor externo, utilizando-se de um imperativo para chamar sua atenção. Este é o exato momento em que o narrador-personagem está no quarto de seu patrão e decide matá-lo, depois que o velho acorda. Após ter espreitado por dias no silêncio do quarto da vítima sem ter sido percebido. Em C2, temos um narrador tomado pela raiva, que decide se vingar de seu ‘amigo’ Fortunato. O narrador não nos conta o que aquele fizera, fala-se de insultos. Sem suspeitar de nada, Fortunato, bêbado, acompanha o narrador até a sua casa. O leitor é surpreendido pelas ações do narrador, que empareda o outro sem nenhum problema, deliciando-se inclusive com os últimos suspiros de Fortunato. Vejamos um trecho em que se usa um modal deôntico: (3) Eu devia não só punir, mas punir com impunidade. (C2) Em (3), o mesmo auxiliar modal “dever” aparece para mostrar o grau de obrigação que o narrador se impõe. Essa passagem acontece logo no início do conto quando o narrador chega ainda a se portar ao leitor “Vós, que tão bem conheceis a natureza de minha alma, não havereis de supor, porém, que proferi alguma ameaça.” (C2). 5.2. Valores deônticos

Como já explicado na seção 4, valor deôntico são as ideias expressas pelos meios de expressão. Para exemplificá-los, utilizaremos (C5), que traz o caso de Roderick Usher e sua irmã gêmea Madeline. O narrador, que não é nomeado, conta-nos como foi contactado por Roderick. A casa que sempre pertencera à família parecia ter vida própria, os irmãos pareciam presos. Madeline sofria de epilepsia e Usher de hipersensitividade, ambos agiam estranhamente. Em 6

Gênero literário conhecido por fazer o leitor hesitar sobre se o que está lendo seja verdadeiro ou não. Uma das obras mais conhecidas sobre o gênero é da autoria de Tzvetan Todorov (1939) – Introdução à literarua fantástica.

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determinada noite, Usher conta ao nosso narrador que sua irmã está morta. Pede ajuda para colocá-la numa espécie de porão da mansão. O narrador suspeita que ela esteja viva, mas não se opõe. Dias depois, Madeline aparece coberta de sangue; Usher consternado morre, talvez de um ataque cardíaco (no conto, o narrador relembra o medo que Usher sentia). Quando os irmãos morrem nos braços um do outro, a casa desmorona. O narrador sai correndo e a história chega ao fim.

(4) Vou morrer, disse-me ele, tenho de morrer desta deplorável loucura. (C5)

Em (4), estamos diante de uma fala de Usher, quando fala do seu terrível medo do futuro, dos efeitos que esse traga “Tenho medo dos acontecimentos futuros, não por eles mesmos, mas por seus efeitos. [...] Na verdade, não tenho aversão ao perigo, exceto no seu efeito absoluto – no terror.”. Ou seja, a sua morte é tratada pelo mesmo como uma obrigação. Ele tinha que morrer de uma deplorável loucura. Ao fim, sabemos que o medo, o terror que sentiu ao ver sua irmã ‘ressuscitar’ e encaminhar-se para os seus braços finalmente o matou. Pessoa (2011), dissertando sobre Almeida (1988), fala que “os valores deônticos de obrigação e proibição podem ser internos/morais, quando envolvem o dever de consciência, profissional [...] ou externas/materias, que se fundamentam numa necessidade natural, física, biológica ou fisiológica, decorrentes, portanto, de circunstâncias externas.” (p. 59)

Quando Roderick utiliza-se do ‘ter de’ exprime uma obrigação para consigo de ordem externa. É como se o ambiente, ou a sociedade o obrigasse a morrer. Dos cinco contos que analisamos, tal marcação só foi constatada essa única vez, como vemos em (4). Podemos nos perguntar como isso é possível, mas, ao analisarmos o conto profundamente, percebemos que Roderick e Madeline eram como um só, assim também como a casa dos Ushers. Todos estavam conectados, e os efeitos tão temidos por Roderick o levaram a morte.

5.3. Fonte deôntica

Tendo em vista todos os contos que analisamos, percebemos que a fonte, aquele que emite a mensagem, é majoritariamente do narrador-personagem. A seguinte ocorrência se dá no início de C3: (5) Torna-se agora necessário que eu exponha os fatos - até onde alcança minha compreensão dos mesmos.

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Aqui o narrador-personagem é a fonte do enunciado o qual é dirigido a nós leitores. No lugar de um auxiliar modal, ou um imperativo, meios de expressão mais comuns, é utilizado um adjetivo ‘necessário’, para exprimir a obrigação do narrador para conosco leitores. Ou seja, é como se sem a sua explicação não fôssemos capazes de entender o que se segue. Em C3, deparamo-nos com uma história inacreditável de hipnotismo. Um médico, nosso narrador, contanos sobre um caso que causou espanto no seu tempo. O Sr. Valdemar, um de seus pacientes, estava prestes a morrer. A pedido do paciente, o narrador foi chamado para hipnotizá-lo. Um dia após o ritual, o médico constata que o Sr. Valdemar está morto. No entanto, não é possível enterrá-lo porque não há mudanças em seu corpo. Passa-se então a esperar por alguma mudança no estado do Sr. Valdemar. Enquanto isso, os enfermeiros que já cuidavam do paciente, permanecem observando-o. Sete meses depois do ritual hipnótico, o médico juntamente com outros dois decide acordar o Sr. Valdemar. Chegam até mesmo a conversar com o hipnotizado que os aconselha a acordá-lo ou deixá-lo dormir, pois ele está morto. Optando por acordar o paciente, os médicos se deparam apenas com um líquido podre e amarelado no lugar em que estava o paciente.

5.4. Alvo deôntico

Uma das características mais interessantes que notamos nos contos de Poe, é o endereçamento do narrador-personagem ao leitor, ou “narratário” de acordo com a classificação feita por Gérard Genette (1972), em Discurso da Narrativa. Furtado (1980), em A Construção do Fantástico na Narrativa, quando explica a teoria de Todorov a respeito do gênero fantástico, no qual se encaixam vários contos de Poe, como em C1, C2 e C3, fala que “a função mais relevante do “narratário” é, pois, a de modelo de leitor [...]. O papel do “narratário” é, assim, um dos traços cuja existência se verifica em todas as narrativas do gênero [...]”. Desta forma, começamos por identificar as principais ocorrências em C1, as quais mostram claramente a maneira que o narrador-personagem, em primeira pessoa, dirige-se ao leitor:

(6) Os loucos nada sabem. Deveríeis, porém, ter-me visto.

Nessa ocorrência, percebemos que o leitor (ou os leitores) é (são) alvo implícito. O narradorpersonagem se utiliza de um auxiliar modal ‘deveríeis’ em 2ª pessoa do plural do futuro do pretérito, para impor uma obrigação. No exemplo seguinte, encontraremos o mesmo modalizador: (7) Deveria ter visto como procedi cautamente! Com que prudência... com que previsão. . . com que dissimulação lancei mãos à obra! 53


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Na ocorrência (7), repete-se a intenção de obrigação direcionada ao leitor. Desta vez, na 1ª pessoa do singular, seguindo o mesmo tempo verbal que (6).

(8) Prestais-me bem atenção? Disse-vos que sou nervoso, sou. [... ] Julguei que o coração ia rebentar. Em (8), o endereçamento ao leitor é ainda mais forte. O narrador utiliza-se de uma interrogação “Prestais-me bem atenção?”. Ou seja, podemos inferir que o narrador faz uso dessa técnica para trazer o leitor para participar também de sua história.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O narrador-personagem, nos trabalhos analisados de Poe, exerce sem dúvida inclinação de teor deôntico quando tenta comunicar-se com o leitor. É possível encontrar em Poe um direcionamento maior para com aquele que lê os seus contos do que para com um personagem secundário que contracene com o mesmo. Em nosso corpus encontramos apenas uma ocorrência dirigida a outra personagem. Pode-se até pensar que os narradores idealizados de Edgar Allan Poe indagam o leitor se o que faz é certo ou errado, mesmo agindo na sua loucura, perseguindo suas obsessões.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FURTADO, Felipe. A construção do fantástico na narrativa. Lisboa: Livros Horizonte, 1980. GENETTE, Gérard. Poétique et histoire. In: Análise estrutural da narrativa. Figures III. Paris: Seuil, 1972. LOPES, Maria Fabiola Vasconcelos. A modalidade deôntica na aula de inglês ministrada em português. Fortaleza, CE, 2009. 263f.: Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Ceará. Programa de Pós - Graduação em Linguística, Fortaleza - CE, 2009. LOVECFRAFT, H.P. O Horror Sobrenatural em Literatura. São Paulo: Editora Iluminuras, 2008. MOISÉS, Massaud. A Criação literária: Prosa. 9ª.ed. rev. e aum. São Paulo: Melhoramentos, 1979. MOISÉS, Massaud. Dicionário de termos literários. 12ª.ed. São Paulo: Cultrix, 2004. NEVES, Maria Helena de Moura. A Gramática Funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997;

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NOGUEIRA, Márcia Teixeira; LOPES, Maria Fabiola Vasconcelos. Modo e modalidade: gramática, discurso e interação. Fortaleza: Edições UFC, 2011. PESSOA, Nadja Paulino. Modalidade deôntica e discurso midiático: uma análise baseada na gramática discursivo-funcional. 2011. Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-Graduação em Lingüística, Fortaleza-CE. TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. Tradução: Maria Clara Correa Castello. Coleção Debates. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2004.

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A MODALIDADE DEÔNTICA EM EDITORIAIS: UMA ANÁLISE FUNCIONALISTA EM LÍNGUA ESPANHOLA André Oliveira (UFC)1 RESUMO: A modalidade constitui uma “gramaticalização das atitudes e opiniões (subjetivas) do falante”. Sendo assim, com base em uma abordagem funcionalista da modalidade, que entende que os enunciados comunicativos dependem em parte das reais intenções do falante em relação ao que espera ser compartilhado pelo ouvinte, foi feita uma busca das marcas formais da categoria linguística em editoriais em língua espanhola difundidos em jornais publicados na internet. Melo (1985, p.79 apud Pereira e Rocha), caracteriza o editorial como sendo um tipo de gênero jornalístico que expressa a opinião oficial de uma determinada empresa diante dos fatos de maior repercussão na atualidade. Diferente de outros tipos de gêneros textuais, o editorial é de inteira responsabilidade da instituição que o editora. Assim, buscamos verificar a relação entre as formas de expressão e os valores deônticos (obrigação, permissão e proibição) em língua espanhola. Percebemos que a modalidade deôntica é manifestada por meio de modais (i) como os verbos auxiliares (poder, deber, haber, tener que), (ii) por alguns tipos de advérbios e (iii) outras categorias modais. Para a realização deste trabalho, realizamos uma coleta de textos de editorial de dois jornais publicados on-line, Periódico I (P1) e Periódico II (P2), em língua espanhola, perfazendo um total de 10.642 palavras, divididas de modo equânime. Após a leitura dos textos e coleta dos dados, realizamos a análise quantitativa das formas de expressão de modalidade deôntica através de um software, a partir do qual pudemos constatar o uso de setenta e dois (72) casos de formas de expressão da modalidade deôntica nos textos de editorial, sendo que 65,3% expressaram obrigação, 22,2% expressaram permissão, 9,7% expressaram proibição e 2,8% expressaram negação de obrigação. Analisando os resultados obtidos, constatamos que o tipo de expressão de modalidade deôntica nos textos de editorial se dá, principalmente, por meio de obrigação, visto que o editorial tem por objetivo dissertar sobre determinado tema e apresentálo, pois o redator expõe e analisa seu ponto de vista. Vale salientar que o editorial tem em si a característica da criticidade e do caráter informativo, ou seja, além de informar sobre determinada obrigatoriedade, esta é colocada criticamente, procurando ressaltar uma verdade já conhecida pela maioria dos leitores. PALAVRAS-CHAVE: Funcionalismo; Modalidade Deôntica; Língua Espanhola; Editorial; Meios de Expressão. INTRODUÇÃO

Neste artigo, trataremos da categoria linguística modalidade deôntica em língua espanhola. Para isso, realizamos uma análise das principais expressões modalizadoras de um dos vários tipos de gênero textual, o editorial. Os dados para este artigo foram coletados em jornais publicados em língua espanhola, com difusão on-line. Para tal finalidade, empregamos a perspectiva funcionalista, tendo em mente de que a língua funciona como um instrumento de interação social. Partindo do pressuposto de que a modalidade “constitui uma categoria linguística por meio da qual o falante codifica conteúdos e intenções” (PESSOA, 2011, p. 93), buscamos fazer uma análise das principais expressões da modalidade deôntica, sem excetuar a relação que há entre essas expressões com as características do gênero em questão analisado. Procuramos verificar se há também algum tipo de relação entre o uso dessas expressões deônticas, o valor deôntico instaurado e as intenções pelo autor empregadas 1

Discente do curso de Letras Espanhol da Universidade Federal do Ceará (UFC). Trabalho vinculado ao grupo de estudos sobre Modalidade Deôntica em Língua Espanhola, orientado pela Dra. NadjaPaulino Prata, professora da Universidade Federal do Ceará (UFC).

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nesse tipo de gênero. Vale salientar que o autor ao escrever seu texto, procura fazê-lo pensando em determinados elementos comunicativos que possam interferir no seu sentido, pois é evidente que há uma clara intenção dele ao escrevê-lo, e esta intenção está direcionada aos seus futuros leitores. Em relação à estrutura deste trabalho, ele está composto em três partes distintas, a (i) versa sobre as principais características que norteiam a perspectiva funcionalista, pressuposto teórico para nossa investigação; a (ii) sobre a definição de modalidade, especificamente modalidade deôntica; e a (iii) pelos resultados da pesquisa, tendo em vista o corpus que fora constituído para a análise.

1. FUNCIONALISMO: PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS

O funcionalismo é uma corrente linguística que delimitou seu objeto de estudo estabelecendo uma estreita relação entre a estrutura gramatical de uma determinada língua e o seu uso em diferentes contextos comunicativos. Em geral, os funcionalistas entendem que a língua(gem) é um instrumento de interação social. Dessa forma, o interesse de investigação linguística sobrepassa a questão da estrutura gramatical, de modo a ampliar a análise linguística numa estreita relação de aspectos pragmático-discursivos, buscando entender a situação comunicativa existente entre os interlocutores, seus propósitos discursivos e o contexto em que está inserida a chave para a motivação linguística (MARTELOTTA, 2011). Segundo Neves (1997, p 41), é necessário que seja considerado o sistema linguístico em uso e que consideremos que a principal função da língua seja de atuar como instrumento de interação social. Há assim, uma preocupação com as relações (ou funções) entre a língua como um todo e as diversas modalidades de interação social, e não somente com as características internas da língua. Ainda de acordo com Neves (1997, p 03), a língua “não pode ser descrita como um sistema autônomo, já que a gramática não pode ser entendida como cognição e comunicação, processamento mental, interação social e cultura, mudança e variação, aquisição e evolução”. Uma abordagem funcionalista postula que uma língua natural tem como principal objetivo o interesse de verificar como se obtém a comunicação dessa língua entre seus usuários e como eles se utilizar dela para comunicar-se entre si de maneira eficiente. Portanto, o que se põe em análise é a chamada competência comunicativa (TÁCITO 2006). Para Whitney (1987 apud Pezatti, 2009), a linguagem pressupõe certas instrumentalidades mediante as quais os homens de maneira consciente e intencional tentam representar seus pensamentos de maneira clara e objetiva, no intuito de torná-los conhecidos, ou seja, fazer com que a expressão na linguagem possa estar a serviço da comunicação. Dessa forma, os funcionalistas defendem que a língua desempenha funções sociais, ou seja, funções que são externas ao sistema linguístico. A partir desta visão, concebe-se a não autonomia da língua, como assim discute Martelotta (2010, p 158) ao dizer que “(…) a língua não constitui um conhecimento autônomo, independente do comportamento social, ao contrário, reflete uma adaptação, pelo falante, as distintas situações comunicativas”.

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2. MODALIDADE DEÔNTICA: APONTAMENTOS

As teorias gramaticais de cunho mais tradicionalista, referem-se à questão da modalidade fazendo referência a categoria de modo. Cunha (2001 apud Schlee) classifica de “modo” as diferentes formas que determinado verbo toma para indicar a atitude do falante em relação ao fato que ele enuncia para seus interlocutores, atitude essa que pode ser de certeza, de dúvida, de suposição, de mando, etc. Dessa forma, “modo” seria a flexão pela qual se exprime a atitude mental do falante, em relação ao processo indicado pelo verbo, na medida em que o enunciado é transmitido, indicando dúvida ou desejo por parte do enunciador (NASCENTES, 1960, p. 69 apud Schlee). Em relação à modalidade, que abarca categorias gramaticais diversas através de seu estudo da categoria discursiva da própria modalidade, percebe-se que aquela envolve aspectos diversos, que vão desde definir a noção básica de modalidade, até a questão de saber em que tipo de grau e por quais meios o enunciador adéqua a modalidade ao seu discurso (SCHLEE, 2006, p. 1320). Quando se estuda modalidade, pode-se compreendê-la como o meio pelo qual o enunciador utiliza-se de seu discurso em prol de suas próprias intenções. Essa expressão de atitude é marca desse recurso, pois o enunciador preocupa-se com a forma de emitir o seu enunciado para que o interlocutor reaja de maneira positiva ou negativa em relação ao que está ouvindo (LIMA e ROCHA). De acordo com Pinto (1994 apud Lima e Rocha), a modalidade insere-se na função interpessoal, pois apresenta como finalidade máxima a expressão das crenças, opiniões ou pensamentos a respeito de certo assunto, como uma maneira de interagir com as outras pessoas, mostrando os próprios critérios de verdade e valor. Tradicionalmente, quando se refere a análises linguísticas, costuma-se classificar em modalidade “deôntica” e “epistêmica”. Cervoni (1989 apud Lima) define que a “modalidade epistêmica” trata-se de toda expressão que busque implicar numa referência à crença, ou ao conhecimento que se tem de um estado de coisas, abrangendo assim, a toda expressão pertencente ao registro do saber. A “modalidade deôntica”, pressuposto básico para este trabalho, abrange toda expressão que implique numa referência a norma ou a outro qualquer critério de avaliação, seja ele social, individual, ético ou estético, ou seja, a modalidade deôntica pertenceria ao registro do dever. A modalidade deôntica, de uma maneira geral, consiste na seleção de formas de transmitir dada informação com base em valores morais, éticos, normas de conduta, etc. (como ocorre com a modalidade deôntica) a variados sujeitos, uma vez que estes podem modificá-la. Desta forma, “a modalidade se apresenta como escolha, consciente ou não, do enunciador” conforme nos informa Sedeño (2001) 2. Entretanto, há algumas controvérsias a respeito da concepção de modalidade, e muitos autores acreditam que ela é uma característica atribuída à oração, mas vamos tratar aqui da modalidade como um conjunto de traços utilizados no ato comunicativo. Deste modo, consideramos que a “modalidade constitui uma categoria linguística por meio da qual o falante codifica conteúdos e intenções (…) de modo a atuar sobre o 2

Nossa tradução. O original diz: “la modalidad se presenta como elección, consciente o no, del enunciador” conforme nos informa” (SEDEÑO, 2001, p. 102).

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ouvinte, ou melhor, a interagir com o ouvinte, seja ampliando, modificando ou substituindo sua informação pragmática (...)” (PESSOA, 2011 p 93). A modalidade deôntica se relaciona ao aspecto de “ordem” expresso no discurso e estabelece uma conexão com o eixo da conduta, que o falante necessita ter para codificar o conteúdo com o qual pretende interagir com o ouvinte. Assim, é possível dizer que a modalidade deôntica é a escolha, consciente ou não, do falante com o propósito de fazer crer o ouvinte. Neste sentido, a modalidade deôntica no geral expressa os valores semânticos de obrigação, permissão ou proibição, uma vez que se relaciona a normas morais, sociais etc. Para exemplificar o que abordamos sobre a modalidade deôntica, temos os seguintes fragmentos citados por Sueli Costa (2009, p. 4), em que o primeiro ponto traz o sentido de obrigação e o segundo possui sentido de permissão:

1. Juan debe comer. (Ordena-se que ele coma) 2. Juan puede salir. (Permite-se que ele saia) Tendo em vista que a modalidade é um recurso argumentativo, faz-se necessário dizer que a modalidade deôntica se caracteriza por estar vinculado a valores de índole “interna” ou “externa”, o que pode servir ao convencimento do ouvinte3 na ação verbal ou por uma “compulsão interna”. Nesse sentido, Sueli Costa (2009, p. 4) explica que as “origens da modalidade deôntica podem ser (...) externas ou internas ao sujeito obrigado, autorizado ou aconselhado a fazer algo” 4. Compreendemos que fazer uma abordagem a respeito da modalidade é tratar das escolhas enunciativas do falante dotado de determinada informação pragmática para que, em determinada situação comunicativa, sua intenção seja bem sucedida ao chegar ao ouvinte, de modo a estabelecer assim uma interação. Nesse sentido, a “modalidade linguística é entendida como o modo pelo qual o falante qualifica o enunciado por ele produzido, ou seja, é o julgamento dos falantes sobre as possibilidades ou obrigações envolvidas naquilo que está sendo dito.” (PESSOA, 2011, p. 92).

3. RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO

A análise da modalidade deôntica em língua espanhola se fez com base no corpus selecionado e constituído para descrever a língua em uso. O corpus por nós constituído foi montado a partir de textos escritos em língua espanhola (variedade peninsular), extraídos dois jornais com difusão on-line na internet. A análise foi feita em um único tipo de gênero textual, tido como argumentativo, o editorial, a partir do qual foram coletadas as expressões típicas da modalidade deôntica.

3.1. METODOLOGIA

3

Os termos “falante” e “ouvinte” são termos prototípicos relativos à Gramática Funcional, de Dik (1997).

4

Nossa tradução. O original diz: “Las orígenes de la modalidad deóntica pueden ser (…) externas o internas al sujeto obligado, autorizado o aconsejado a hacer algo” (SUELI COSTA, 2009, p 4).

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Nossa pesquisa se inicia com a seleção de dos dois jornais divulgados on-line5, a partir dos quais coletamos o nosso corpus: o Periódico I (doravante P1) e o Periódico II (doravante P2). Foram coletados 20 textos, com aproximadamente 10.642 palavras. Para a análise do editorial, foram coletadas 5.353 palavras do P1 e 5.289 palavras do P2, como podemos ver no Quadro 1 a seguir:

Quadro 1: Constituição do corpus em língua espanhola Periódico

Editorial (no. de palavras)

P1

5.353

P2

5.289

Total por gênero textual

10.642

(no. de palavras).

Em relação ao gênero que forma o corpus, destacamos as seguintes características: O editorial é caracterizado por Melo (1985, p.79 apud Pereira e Rocha) como sendo um tipo de gênero jornalístico que expressa à opinião oficial de uma determinada empresa diante dos fatos de maior repercussão na atualidade. A partir dessa definição, podemos entender que o editorial se trata de um tipo de texto que emite uma opinião de um determinado jornal, mas sem apresentá-la de qualquer modo aos seus leitores. Diferente de outros tipos de gêneros textuais que expressam a opinião de um determinado autor, sendo um jornalista, um colaborador ou apenas um leitor, de maneira pública e sendo ele o responsável pelo seu texto, o editorial é de inteira responsabilidade da instituição que o editora. Escrever um editorial não implica que o autor seja o dono da empresa, nem que represente a opinião de todos aqueles que a compõe (PEREIRA e ROCHA, 2010). Diante do exposto sobre o editorial, ressaltamos que este fora escolhido para nosso trabalho por se tratar de um tipo de texto argumentativo que melhor expressa à posição de um falante (escritor), propiciando, dessa forma, uma provável relação com a modalidade deôntica.

3.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO

Após a análise qualitativa de cada ocorrência, tendo em vista três parâmetros de análise: (i) formas de expressão; (ii) valores deônticos; (iii) gênero textual; passamos à análise quantitativa com ajuda do SPSS. Detectamos, então, em nosso corpus, 72 ocorrências de modalizadores deônticos, como mostra a Tabela 2:

5

Por questões de conduta científica, os nomes dos jornais foram substituídos pelos códigos informados no corpo do texto. Além disso, vale mencionar que o foco desta pesquisa é descrever e analisar os modalizadores deônticos em língua espanhola e não relacionar o uso de tais elementos ao tipo de jornal, motivo por que aqui também não se explicitam os nomes dos periódicos.

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Tabela 2: Quantidade de modalizadores deônticos nos gêneros analisados Valor Deôntico

Gênero (Editorial)

Obrigação

47

Permissão

16

Proibição (negação de permissão)

7

Negação de obrigação

2

Total

72

Para o autor que escreve um texto argumentativo de gênero “editorial”, há uma tendência maior de uso de modalizadores deônticos. Isso se dá em função do caráter informativo e opinativo desse gênero, exigindo assim uma maior necessidade de estratégias que favoreçam a efetividade da intenção do emissor em relação à transferência da informação, de modo a “impor” sutilmente ao leitor as ideias defendidas. O fato da neutralidade ‘disfarçada’ do editorial também colabora para o uso de modalizadores deônticos, pois o gênero deixa entrever, além da informação, uma visão a respeito do que se é dito, essa visão a ser representado por um grupo ou empresa objetiva fazer crer na informação dita. Para isso faz-se necessário a utilização de expressões que possam facilitar o processo de persuasão objetivado pelo responsável do que se é comunicado de maneira que não prejudique o responsável pela informação. Pode-se perceber, pelo quadro acima, que o principal modalizador deôntico utilizado pelo “editorial” é o que se refere à obrigação, apresentando uma porcentagem de 65,3% dos casos, seguido de 22,2% de permissão, 9,7% de proibição e 2,8% de negação de obrigação. Vejamos como mostra a tabela 3:

Tabela 3: Quantidade de modalizadores deônticos nos gêneros analisados Valor Deôntico

Porcentagem (%)

Obrigação

65,3%

Permissão

22,2%

Proibição (negação de permissão)

9,7%

Negação de obrigação

2,8%

Total

100%

Vale ressaltar que a obrigação é o valor mais instaurado nesse tipo de gênero, devido ao valor prototípico desta categoria linguística, como veremos mais detalhadamente nas próximas seções.

3.2.1. AS FORMAS DE EXPRESSÃO DA MODALIDADE DEÔNTICA

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Em relação às formas de expressão da modalidade deôntica, consideramos as seguintes categorias de análise: (i) substantivo; (ii) auxiliar modal; (iii) verbo pleno; (iv) adjetivo em função predicativa; (v) advérbio. Após a análise, constatamos que nesse tipo de gênero que formou o corpus, o auxiliar modal foi a forma de expressão mais usada, o que representa 87,5% do total, como podemos ver na tabela 4 abaixo:

Tabela 4: Meios de expressão da modalidade deônticas em editoriais escritos em espanhol Formas de Expressão

Gênero (Editorial)

Auxiliar

87,8%

Adjetivo

5,5%

Substantivo

2,7%

Verbo pleno

4,16%

A partir da análise feita, percebemos que a presença dos auxiliares modais são as formas mais frequentes de expressão da modalidade deôntica no gênero editorial, manifestados principalmente pelos verbos “deber” e “poder”. Ambos os auxiliares, mas principalmente o “deber” estabelece sutilmente ao leitor ideias críticas e informações, de maneira a estabelecer uma interação. Dentre os auxiliares, parece haver uma tendência de uso de acordo com a seguinte escala: deber (26 ocorrências) > poder (23 ocorrência) > necesitar (8 ocorrências) > haber (06 ocorrências) > tener que (4 ocorrências). As demais expressões encontradas no gênero editorial carregam de igual forma os valores deônticos aqui postos, mas a frequência deles foi bastante diminuta. Entre as expressões modais analisadas no gênero textual escolhido, destacamos a predominância dos auxiliares modais, nesse caso, o auxiliar modal deber, usado em sua maioria para o estabelecimento de obrigações. Vejamos:

(1)“... Gobierno y sindicatos deben afrontar con responsabilidad los duros ajustes que se avecinan…” 6 (Editorial 8-P1) (2)“…Vamos que el odio debería ser proporcional y no lo es. Es más acusado el que sufre el cine español...” 7(editorial 37-P2) Em (1), o modal “deber” informa aos leitores que os sujeitos em questão têm por obrigação enfrentar os problemas que estão por vir. Estas conveniências possivelmente objetivam causar no leitor um efeito de reivindicação e consciência a respeito das responsabilidades do governo e sindicato. Em (2), percebemos que o modal “deber” também fornece à sentença a ideia de obrigação, mas diferente do 6

Tradução nossa: “Governo e sindicatos devem afrontar com responsabilidade os duros ajustes que se aproximam.”

7

Tradução nossa: “Vamos que o ódio devería ser proporcional e não é. É mais acusado o que sofre o cine espanhol.”

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exemplo posto acima, observamos que o tempo em que o verbo se apresenta é o condicional (futuro do pretérito), enquanto o outro tempo verbal é o presente do indicativo. Provavelmente, isso ocorra em função de que o autor não queira estabelecer uma obrigação ao leitor, mas apenas uma sugestão. Também podemos constatar o valor deôntico de permissão em relação ao auxiliar modal poder, o segundo maior percentual constatado na análise. Vejamos: (3) “… siga avanzando en entrevistas donde este genocida pueda decirnos dónde están los desaparecidos y los 400 hijos de desaparecidos…" 8 (Editorial 14-P2) (4)"… entre un libro y un artículo de revista, que se puedan leer de una sentada y que permitan a los periodistas, acostumbrados a entregar textos breves…” 9(Editorial 17-P2)

Tanto na construção oracional (3) quanto em (4), percebemos que o modal poder fornece ambas as sentenças à ideia de permissão. Observamos que o tempo em que o verbo se apresenta é o subjuntivo (presente de subjuntivo). Provavelmente, isso ocorra em função de que o autor queira estabelecer uma ideia de permissividade ao leitor, sugerindo que ambos os agentes da construção oracional possam responder aos possíveis questionamentos daquilo que fora relatado. Das 72 ocorrências de auxiliares modais no gênero editorial, (36,11%) estão relacionadas com a utilização do auxiliar modal deber e (31,94%) estão relacionadas com a utilização do modal auxiliar poder, juntamente com (65,3%) de valor deôntico indicando ideia de obrigação e (22,2%) de ideia de permissão. Percebemos assim que para o gênero editorial, a presença de modalizadores deônticos indicando ideia de obrigação e permissão, ocorra, possivelmente, por falar em nome de uma “instituição”, uma vez que não é o autor que se responsabiliza pela produção do editorial, mas a empresa que o vincula.

3.2.2 VALORES DEÔNTICOS

Quanto aos valores deônticos expressos por meio das formas de expressão, verificamos uma maior frequência do valor de obrigação (65,3%), seguido pelos valores de permissão (22,2 %), negação de permissão (9,7%) e negação de obrigação (2,8%). Vejamos algumas ocorrências retiradas do corpus: (5) “.. A partir de los 13 años, si de verdad el niño tiene talento deportivo, es probable que tenga que dedicarse a la disciplina elegida por completo, lo que implica abandonar los estudios.”10 (Editorial 5-P2)

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Tradução nossa: “siga avançando nas entrevistas onde este genocida possa nos dizer onde estão os desaparecidos e os 400 filhos desaparecidos”. 9

Tradução nossa: “entre um livro e um artigo da revista, que se possam ler de uma única vez e que permitam aos periodistas, acostumados a entregar textos breves.”

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(6)“… Pero también es necesario que lo haga el Ejecutivo, desterrando la idea de que es preferible gobernar sin sindicatos, o con unos sindicatos derrotados, que con ellos.”11 (Editorial 8 – P1). Em (5) e (6) temos a instauração do valor de obrigação estimulado pelo auxiliar modal tenga e pelo adjetivo necesario. Assim, faz-se notar que seria uma obrigação o fato de haver escolhido um tipo de modalidade esportiva e dedicar-se a ela, bem como o fato de el Ejecutivo governar com sindicatos derrotados que governar sem sindicatos, implicando em cada caso um valor deôntico no presente do subjuntivo (tenga) e um valor deôntico no presente do indicativo ( es necesario que), demonstrado pelo tempo verbal do verbo. Na análise do corpus, observemos ainda outros valores deônticos:

(7)“… contrato a verlo todo (o casi), puede afirmar (y afirmo) que tres de las mejores películas estrenadas recientemente son españolas. No hablamos de taquilla.”12 (Editorial 32-P2) (8)“La expropiación de YPF a Repsol no puede obviamente beneficiar a España, ni a las empresas concernidas, pero tampoco a Argentina.”13 (Editorial 3-P1) Em (7), o verbo “poder” estabelece no contexto em questão o valor de permissão. Dessa forma, o verbo em destaque trás em seu fragmento a ideia de um fato permitido. No exemplo (8), constatamos o valor deôntico de negação de permissão, ou seja, uma proibição é instaurada pelo verbo “poder”, que é escopo de uma negação. Diferente do último exemplo em que esse mesmo verbo implicava o valor de permissão, agora o foco é negar uma permissão, ou seja, proibir.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da breve análise aqui exposta, podemos concluir que o editorial se trata de um texto de caráter argumentativo, que expressa a modalidade deôntica, principalmente, por meio de auxiliares modais 10

Tradução nossa: “... a partir dos 13 anos, se realmente a criança apresenta talento para os esportes, é provável que tenha que se dedicar a disciplina escolhida inteiramente, o que implica em abandonar os estudos.” 11

Tradução nossa “Mas também é necessário que faça o executivo, desterrando a ideia de que é preferível governar sem sindicatos, ou com uns sindicatos que derrotados, que com eles.” 12

Tradução nossa: “contrato ... para ver tudo (ou quase), você pode dizer (ou afirmo) que três dos melhores filmes lançados recentemente são o espanhol. Nós não estamos falando de bilheteria”. 13

Tradução nossa : “O despejo de YPF a Repsol não pode obviamente beneficiar a Espanha, nem às empresas pertencidas, e muito menos a Argentina.” (Editorial 3- P1)

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que dão indício da «desejabilidade da ação» por parte de um agente modal. Pela análise da ocorrência desse gênero textual, pudemos constatar que o editorial apresenta certa variedade de ocorrências de expressões da modalidade deôntica, pois reflete não, necessariamente, a exata opinião dos editores de uma empresa jornalística, mas a posição tomada pela organização empresarial. Assim, há certa facilidade em instaurar o valor prototípico da obrigação para o leitor. Dessa forma, o editorial tem maior liberdade e, de certa forma, “poder” para a exposição mais aberta das ideias defendidas e para persuadir o leitor; e para isso não economiza a utilização de modalizadores deônticos, uma vez que a sua intenção persuasiva possui maiores vantagens em ser alcançada devido às características atribuídas ao gênero, como auxilio indispensável, é claro, dos modalizadores deônticos. Assim, as expressões da modalidade deôntica se manifestam de acordo com as características do gênero textual, elas não se manifestam por si só. Nesse caso, se o gênero não objetiva interagir com o ouvinte/leitor nem atuar sobre ele não há porque utilizar a modalidade deôntica. Mas como o gênero aqui trabalhado lida diretamente com o receptor, então utilizar à modalidade deôntica é uma estratégia de interagir, ampliar, modificar ou substituir informações, de acordo como vemos em algumas propostas funcionalistas.

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A RESSIGNIFICAÇÃO DO ENSINO DE GRAMÁTICA: AS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS PRESENTES NA OBRA EMÍLIA NO PAÍS DA GRAMÁTICA. MARIA DAÍSE DE OLIVEIRA CARDOSO 1 Este artigo tem por objetivo analisar as estratégias metodológicas presentes na obra de Monteiro Lobato, intitulada Emília no País da Gramática, considerando que a personagem dialoga com as classes gramaticais e adquire, progressivamente, consciência do funcionalismo dos conceitos gramaticais. De igual modo pretendeu-se investigar a ressignificação do ensino na busca por um ensino contextualizado, identificar o processo evolutivo da língua e ensino na escola, assim também averiguar o efeito da ortografia e prática da escrita no cotidiano escolar. Para a realização da análise, utilizou-se como embasamento teórico as orientações para o ensino ortográfico, as perspectivas psicológicas e implicações educacionais no ensino da ortografia, o dinamismo do processo de ensino-aprendizagem da ortografia, a funcionalidade das regras e sua relação com o texto bem como as abordagens sobre o texto na sala de aula e exemplos de ações pedagógicas cujo foco está no ensino de gramática, buscando assim, o aperfeiçoamento na leitura e na escrita. As estratégias metodológicas privilegiadas para realização desse trabalho foram análise da obra, bem como a exploração de literaturas que abordam as questões teóricas que estão em consonância com o tema, de igual modo realizou-se a análise de periódicos, que de forma semelhante, estão relacionados com a prática educacional. Após a análise da obra e investigação das estratégias metodologias para o ensino de gramática, percebeu-se que na obra de Monteiro Lobato, o que torna a assimilação dos conceitos significativa é sua aplicabilidade ao cotidiano da personagem, Emília, que busca, por meio de analogias, compreender as regras da gramática normativa, ainda é possível identificar o posicionamento do autor sobre a evolução da língua, considerado-a um organismo vivo e por isso, mutável, evidenciando assim, o que os teóricos propõe sobre o ensino de gramática, baseado na contextualização, a ressignificação do ensino e a inserção dos conceitos gramaticais em práticas discursivas de uso social.

PALAVRAS-CHAVE: gramática; ensino; estratégias metodológicas.

1 INTRODUÇÃO . Muito tem se discutido sobre o ensino de gramática nas escolas, tendo em vista que este ambiente é considerado o local de aquisição das regras da gramática normativa, preparando o aluno para aplicá-las nas práticas de produções sociocomunicativas em diversas situações no meio social. Aspectos estes relacionados as práticas docentes e aprendizagem efetiva dos alunos que preconiza ampliação de conhecimentos na área da leitura e da escrita. Seguindo a perspectiva de que o texto é meio pelo qual se aplica a gramática, a literatura pode ser considerada uma das maiores fontes, pois a mesma é composta por obras diversificadas em tipologias e gêneros, os quais permitem o aluno vivenciar as diversos estilos de registros.

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Graduada em Letras/Português pela UESPI e graduanda em Pedagogia pela UFPI/CEAD daiseoliveira@hotmail.com

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Monteiro Lobato, considerado um dos grandes nomes da literatura brasileira infantojuvenil, escritor da obra Emilia no País da gramática, apresenta ao longo de sua narrativa a ressignificação do ensino das regras gramaticais e nos desperta para o seguinte questionamento: as práticas educacionais, relacionados ao ensino de língua portuguesa, são eficazes para o aprimoramento da competência escrita, segundo a norma padrão? Para responder tal indagação e outros fatores, a presente análise justifica-se por apresentar ao professor estratégias de ensino da gramática, na qual, o aluno vivencia os conteúdos e assimila em sua totalidade, assim também por ser considerada uma área de estudo da linguística que sempre estará em evolução, uma área de pesquisa constante. Objetivamos com este artigo analisar as estratégias metodológicas presentes na referente obra, intitulada Emília no País da Gramática, considerando que a personagem dialoga com as classes gramaticais e adquire, progressivamente, consciência do funcionalismo dos conceitos gramaticais. De igual modo pretendeu-se investigar a ressignificação do ensino na busca por um ensino contextualizado, identificar o processo evolutivo da língua e ensino na escola, bem como averiguar o efeito da ortografia e prática da escrita no cotidiano escolar. Para a construção do presente artigo realizou-se inicialmente a leitura da obra e em seguida a seleção de autores que abordassem a temático em estudo, ou seja, aspectos relativos a metodologias do ensino de Língua portuguesa, para que a partir de então, as teorias fossem comparadas a ações práticas, vivenciada pela personagem principal na narrativa. Autores como Neves(2000), Possenti (1996), Morais (2012) e outros teóricos serviram de embasamento teórico, fornecendo subsídios para a realização dessa análise.

2 GRAMÁTICA NORMATIVA E O ENSINO NAS ESCOLAS

Ao nos referirmos ao termo gramática normativa, é necessário que saibamos o seu conceito, Traváglia(1996. Apud LOPES; MACHADO, 1998) define como manual de regras, o qual serve para aqueles que anseiam fazer bom uso das regras gramaticais e querem se expressar adequadamente, ou seja, aqueles que desejam adquirir o domínio comunicativo através das normas urbanas de prestígios, tendo em vista que numa comunidade linguística, são valorizados os registros de uma escrita de característica culta, presente em sua maioria no meio urbano. Neste aspecto, a escola é o ambiente em que os conteúdos gramaticais são abordados, mas estes devem servir de incentivo para os alunos, para que assim possam produzir seus conhecimentos linguísticos, aprendendo a investigar a investigação-teorização (MACHADO, 1998), compreendendo que se busca, na escola, aprimorar as competências, ou seja, o 68


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conhecimento que os falantes já possuem a cerca da língua nativa, inserindo as normas e regras que permitem emitir, receber e julgar os enunciados da linguagem. O ensino da língua portuguesa envolve aprender novos registros, considerando que a língua escrita representa uma extensão do potencial significativo do aluno, ampliando a capacidade comunicativa do mesmo. É importante que o professor esteja, atendo ao desenvolvimento linguístico dos educandos, para que assim, possa atuar de maneira significativa, tornando o ensino eficaz e, por conseguinte evitando equívocos nas metodologias, que se apresenta com limitações no processo de aprendizagem, a exemplo, citado por Roulet(1978. Apud LOPES; MACHADO, 1998) as situações em que muitas vezes os professores recorrem a frases e textos que estão aquém da língua que o estudante vivencia e usa no cotidiano. Tais práticas contribuem para um ensino mecanizado e sem significação para o aprendiz, sobre o ensino de gramática os PCNs(2010) destacam que:

De modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, com sentido de “fórmulas”, e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia várias vezes a palavra que errou, E, apesar do grande investimento nesse tipo de atividade, os alunos - são bem capazes de “recitar” as quando solicitados – continuam a escrever errado.(PCNs, 2010, p. 84)

O que se perceber é que considerar o ensino de gramática como um ensino decodificado, não produz aprendizagem efetiva. Neste sentido, é importante considerar que os alunos adquirem a competência da língua escrita de forma processual, gradativamente, sempre seguindo o eixo do informal para o formal, (NOGUEIRA, 2010) do particular para o público, do espontâneo para o revisado, situações as quais o aluno insere seus conhecimentos teóricos ortográficos e demonstra a ampliação de suas formas de comunicação nas relações sociais, tal critério precisa ser levado em consideração pelo docente. A escolha dos termos a serem trabalhados deve obedecer ao critério de seleção que prioriza aqueles que sejam úteis para abordar conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de uso e reflexão sobre a língua (PCNs,2010 p. 90). Partindo sempre do que os alunos já sabem sobre o que se pretende ensinar, evidenciando o trabalho nas questões que os alunos demonstrarem dificuldade, e assim, com o empenho docente, essas dificuldades sejam convertidas em capacidade de uso, com eficácia, da linguagem. Nesta perspectiva, a prática do ensino de ortografia, precisa partir da realidade do aluno, ou seja, da situação-problema, que o desafie e o motive a aprender de forma significativa, evitando assim, que a metodologia seja ineficaz, sobre este aspecto Nogueira(2010) apontam algumas

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críticas as metodologias utilizadas no ensino de língua portuguesa, entre elas:

 a desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos;  uso de textos como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para tratamento de aspectos gramaticais;  o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas;  a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL, 1998, p. 18 apud NOGUEIRA, 2010 p. 28)

Diante de tal realidade, se faz necessário que o professor, ressignique sua prática do ensino de gramática nas escolas, e para que essa realidade se efetive, é preciso significar a ação pedagógica bem como os conteúdos, para assim transformar a educação. O professor que atua como orientador e facilitador precisa levar aos alunos situações que inquiete-os, para que os próprios sintam a necessidade de buscar o conhecimento. Nogueira(2010) apresenta uma referencia para orientar as práticas pedagógicas, assim como considera Hengemuller (2007, apud NOGUEIRA, 2010) que propõe o Arco de Marguarez como uma metodologia adequada as necessidades contemporânea, essa metodologia caracteriza pelas seguintes etapas:  parte da realidade e instiga a situação-problema  questionamento das hipóteses dos alunos sobre o problema em questão  teorização  hipóteses de solução com argumentação teórico  compreensão e/ou reconstrução da realidade.

Estes procedimentos contribuem para um ensino significativo, em que o aluno sente-se, efetivamente, parte da construção do conhecimento, mas para a aplicabilidade dessa teoria, os autores, acrescentam que é necessário “acreditar que somos capazes de fazer com que os alunos participem das aulas e busquem o conhecimento” (NOGUEIRA, 2010. p. 33), ainda destaca que para desenvolver tal ação, é primordial que o docente seja um pesquisador e possua hábito de leitura.

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3 EFEITOS DA ORTOGRAFIA E A PRÁTICA DA ESCRITA

Considerando que a ortografia está relacionada ao ato de escrever, é importante considerar o processo de desenvolvimento dessa habilidade, no entanto, é preciso evidenciar que a relação entre o desenvolvimento e o individuo é de influência, não de determinação (TEBEROSKY,2002. p. 65), tendo em vista que a escrita é um objeto social cuja presença e funções ultrapassam os limites da escola, o docente deve inserir o aluno como sujeito ativo do conhecimento. No processo de aquisição das informações sobre ortografia a linguagem escrita é repassada como representações mentais sobre o significado dessas informações, sendo mecanismo de evolução do conhecimento que muda com idade dos sujeitos. Ainda sobre o ensino de língua materna a autora destaca que “a ortografia não admite variações, qualquer variação equivale a uma violação” (TEBEROSKY, 2002. p. 70), sendo assim, o indivíduo não pode deixar de levar em consideração que a escrita obedecem as regras ou convenções de funcionamento. Assim Teberosky (2002) defende que a singularidade, é um dos fatores que justifica o ensino da ortografia nas escolas, pois algumas dessas convenções e regras requerem uma prática mais ajustada, por isso, grande parte da aprendizagem das normativas é frequentemente realizada em situações institucionais, para esclarecer com mais objetividade a autora faz uma demonstrativo de como funciona a aprendizagem de uma convenção, vejamos:

1. Todas as pessoas ajustam-se a r. 2. Acredita que os outros também se ajustam. 3. A crença de que outros ajustam a r dá a todos os envolvidos uma boa razão para ajustar-se a r. 4. Todos os envolvidos preferem que haja ajustes com relação a r. (TEBEROSKY,2002. p. 71)

Diante do exposto, é considerável que a aprendizagem da convenção é resultante de interação social, e quando as crianças indagam “Está bem escrita?” (TEBEROSKY, 2002. p. 72) as mesmas estão reconhecendo a regularidade da escrita e sua obrigatoriedade em relação as normas ortográficas. Ainda sobre este aspecto de convencionalidade da escrita, Morais (2002) acrescenta que:

A ortografia funciona como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. Escrevendo de forma unificada, podemos nos comunicar mais facilmente. E cada um continua

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tendo liberdade de pronunciar o mesmo texto à sua maneira quando, por exemplo, o ler em voz alta. (MORAIS, 2003. p. 19)

O autor deixa evidente, que as regras ortográficas exigem conhecimento e adequação na escrita, e esses aspectos, causam mudanças nas práticas sociais, culturais e políticas de uma língua, pois os textos que circulam socialmente passam a obedecer a uma convenção e normatização, tornando-se modelo para futuras produções. Sabendo que a linguagem, mesmo que convencionada, desempenha uma função social de interação entre os indivíduos sociais, é importante que o ensino esteja pautado na prática discursiva da escrita, ou seja, nos gêneros textuais, pois a função da escrita como controle social, esta relacionada ao efeito da escrita sobre a linguagem, tendo em vista que a oralidade não obedece às normativas ortográficas. Quando a linguagem escrita supera a linguagem oral, esta passa a ser modelo, representada nos textos, os quais os PCNs (2010) consideram a unidade base do ensino e acrescentam que é responsabilidade da escola garantir aos alunos os saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania. Vale ressaltar que todo texto, por sua vez, se realiza em um gênero, tornando assim um mecanismo de realizações linguísticas sócio-comunicativas, onde a busca pelas características formais ou estruturais do gênero, se pauta na intencionalidade e funcionalidade, ou seja, ao seu uso. No entanto, para que tal procedimento ocorra de forma gradual e efetiva, se faz necessário que os alunos entrem em contanto com uma diversidade de gêneros. Entendendo-se a gramática como um instrumento a favor da escrita, Fernandes (2012), afirma que o objetivo das aulas de Língua Portuguesa não é mais um ensino fragmentado de nomenclaturas, mas sim, um estudo de análise linguística de um texto, considerando todos os seus aspectos estruturais e gramaticais. A autora apresenta algumas estratégias de ensino de gramática, metodologias significativas como, por exemplo, reescritas das regras ortográficas, lista dos diferentes significados de uma palavra, reescrita do texto evitando a repetição de termos, estas e outras ações serviram de base para a aplicação de diversos conteúdos sempre objetivando aprimorar a prática da escrita, tornando-a uma ação significativa. O trabalho com normatização ortográfica deve ser contextualizado, situações em que alunos tenham razões para escrever corretamente, assim os PCNs (2010) acrescentam que para e aprendizagem da ortografia a prática da escrita, a produção textual, é fundamental, pois somente por meio desse mecanismo que o indivíduo recorre os recursos metalinguísticos, buscando espontaneamente sanar suas dúvidas em relação a escrita normativa, tornando a prática da escrita uma ação prazeroso e possível.

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4 ILUSTRAÇÕES DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Monteiro Lobato era contista, ensaísta e tradutor, considerando um dos precursores da Literatura Infantil no Brasil, editor e autor de livros infantis, os quais o tornaram conhecido mundialmente, por adotar para seus textos um estilo de linguagem simples, fazendo sempre, um jogo entre o real e o imaginário, principalmente através de suas principais personagens Emília, Pedrinho, Narizinho, Visconde de Sabugosa, Cuca e outros que fazem parte do Sitio do Pica- Pau Amarelo, considerado o mais relevantes de todos os seus trabalhos, que encanta até os dias atuais. Entre muitas das obras do autor, Emília no País da Gramática, publicada pela primeira vez em 1934, traz como enredo uma fantástica viagem ao país da gramática, uma aventura cheia de descobertas, diversões e aprendizagem, pois ao longo da narrativa, a boneca de pano, conhecida por seu atrevimento, questiona as classes gramaticais, a etimologia, a morfologia, a sintaxe e todos os demais componentes gramaticais. A narrativa inicia com o questionamento de Pedrinho sobre a metodologia adotada pelo professor nas aulas de língua portuguesa, vejamos:

- Ah, assim sim! – dizia ele. – Se meu professor ensinasse como a senhora, a tal gramática até viraria brincadeira. Mas o homem obriga agente a decorar uma porção de definições que ninguém entende. Ditongos, fonemas, gerúndios... (LOBATO, 1994. p. 7)

A tentativa da avó de Pedrinho é a mesma nos dias atuais, reforçar o conhecimento adquirido na escola, no entanto, é necessário que na escola o educando sintam-se motivado em aprimorar aquele conhecimento transmitido, pois como afirma Possenti (1996) o “objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou talvez mais exatamente, o de criar condições para ela seja aprendida” (POSSENTI, 1996. p. 17) e o autor ainda continua defendendo o ensino de gramática como objeto válido, e não de exclusão, lembrando que para ser um bom atleta o individuo treina incessantemente, e com a língua padrão, deveria ser da mesma forma, pois são normas. Na continuidade da obra os personagens dialogam inicialmente com as letras, conhecendo os aspectos fonológicos e gráficos, identificando a formação desde as sílabas, palavras, funções e significação. Durante a narração das regras comuns, o autor demonstra de maneira com objetividade assim, como Neves(2002), vejamos algumas comparações:

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Adejativos: Os Adjetivos, coitados, não têm pernas; só podem movimentar-se atrelados aos Substantivos. Em vez de designarem seres ou coisas, como fazem os Nomes, os adjetivos designam as qualidades dos Nomes. (LOBATO, 1994. p. 20-21) Os adjetivos são usados para atribuir propriedade singular a uma categoria (que já é um conjunto de propriedade) denominado substantivo. De dois modos funciona essa atribuição; qualificando e subcategorizando (NEVES, 2000. p.173)

Assim como essas, muitas outras definições apresentam semelhança na abordagem teórica, tanto Lobato (1994) como Neves (2000) apresentam uma linguagem objetiva e categórica sobre os conceitos gramaticais, mesmo com suas singularidades, tendo em vista que o objetivo e o público são distintos. No entanto na obra de Lobato (1994) quando surge um termo pouco utilizado no meio educacional é instantâneo a refutação de Emília, argumento utilizado pelo autor para explicar o termo com mais precisão, em aspectos terminológicos e funcionais, inclusive nos casos em que só os gramáticos justificam, vejamos os casos dos verbos anômalos.

Depois outros gramáticos acharam que não estava bem criarem uma conjugação inteira para um Verbo só, e trouxeram o pobre Pôr e sua família para este anexo da Segunda Conjugação e lhe deram o nome de Verbo ANÔMALO, que quer dizer Verbo Anormal da Segunda Conjugação. — Que complicação! Seria muito mais simples abricarem um E novo de pau para substituir o que apodreceu — lembrou Emília (LOBATO,1994. p. 26)

Logo após a explicação, o autor evidencia que os gramáticos, mesmo com tanta importância para a Língua Portuguesa, quem determina as mudanças da língua são os seus usuários, portanto, os gramáticos são como os vigias da norma padrão e tais mudanças, segundo Possenti (1996), são inevitáveis e nada se pode fazer, apenas evidenciar sempre que as regras de uso atual, referem-se a língua de hoje, “ao português vivo” (p. 40). Outro fator que favorece a aprendizagem das terminologias são as analogias que Emília aplica, Nogueira (2010) instiga que deve ser a ação docente, deixar a criança produzir suas hipóteses, seguidas da teorização e por fim reafirmar as hipóteses acoplando com a teoria, tornando a aprendizagem um processo natural, vejamos um exemplo de analogia.

Engraçado! — berrou Emília. — Então Dona Benta é Antônima de Tia Nastácia!. .. — Que absurdo é esse, Emília! — exclamou Narizinho.

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— Sim, sim — insistiu a boneca —, porque uma é branca, e outra é preta. — As cores delas é que são Antônimas, boba, e não elas. . . (LOBATO, 1994. p. 35)

Além da analogia, a leitura constante contribui efetivamente para aquisição das regras ortográficas, servindo como registro das escritas em evidência, como demonstra o autor ao afirmar que devido ao “grande números de livros e jornais que existem e fixam a forma atual das palavras” (LOBATO, 1994. p. 37), os PCNs (2010) reforçam tal pensamento, considerando os textos utilizados em aula devem ser referencia tanto na linguagem como nas características gráficas, e ainda sugere que “sempre que possível os textos sejam levados a sala em seus suportes originais” (PCNs, 2000. p. 91) para que assim, os alunos apreciem, em todos os aspetos, os textos de circulação social. Outro marco, encontrado ao logo da narrativa é a visita a cadeia onde estão presos os vícios de linguagem, expondo o posicionamento da Dona Sintaxe 2 que não admite o uso desses termos em sua escrita, pois os consideram inadequados em uma linguagem formal, é importante que os alunos adquiram esta consciência, que na fala há menos exigências que na escrita, que tem regras e normas que devem ser seguidas, assim como afirma Morais, (2003). Em um dos últimos diálogos de Emília, ela encontra com a Ortografia Etimológica, que não admite mudanças, imediatamente a menina comenta “— A boba! — exclamou Emília, com toda a irreverência. — Se tudo na vida muda, por que as palavras não haveriam de mudar? Até eu mudo” (LOBATO, 1994. p. 62), nesta fala fica registrado a visão do autor sobre a evolução da língua, considerando-a um organismo mutável. Assim como Neves (2000) na obra A Gramática de usos do português, destaca que os estudos ali expostos, são baseados em “língua viva” (NEVES, 2000. p. 04), tendo assim que expor todas as possibilidades de composição. Por fim, após uma longa aventura no país da gramática e algumas travessuras com a ortografia, todos compreendem que “A língua é uma criação popular na qual ninguém manda. Quem a orienta é o uso e só ele” (LOBATO, 1994. p. 167). Possenti (1996) acrescenta que o domínio da língua é resultado de “práticas efetivas, significativas e contextualizadas” (POSSENTI, 1996. p. 47), reforçando a ideia que para que a escola consiga um trabalho eficaz no ensino de gramática é necessário que as atividades sejam possível das atividades linguísticas do cotidiano do aprendiz.

2

Personagem da obra, moradora do Pais da Gramática.

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mais próximo


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando as análises expostas anteriormente percebemos que o processo de assimilação dos conteúdos de forma significativa, se dá em virtude da curiosidade da personagem em sempre buscar mais sobre um determinado conhecimento, ideia defendida pelos teóricos, que o aluno precisa sentir a necessidade de buscar o conhecimento e o professor atua nesse processo como orientador. Também é importante destacar que aplicabilidade dos conteúdos foi um fator considerável na aprendizagem, pois é o mecanismo utilizado para reafirmar a competência adquirida. Outro procedimento importante que contribui para a aprendizagem da variante padrão é analogia, recurso que estimula e contribui para o desenvolvimento da aquisição de um novo conhecimento, é notável que Emília, sempre faz um jogo de trocadilhos entre as nomenclaturas gramaticais e suas experiências de vida, estratégia que Possenti (1996) defende como sendo eficaz no ensino de gramática, ou seja, a língua precisa ser estuda. Concordamos com o autor quando o mesmo defende o ensino de uma gramática que priorize e busque um ensino da língua em busca das competências discursiva, chegando a chamar atenção para o trabalho de quem escreve, assim como os escritores e jornalistas, que vivenciam as situações posteriormente escrevem, repassam suas produções a outras pessoas e reescrevem tudo outra vez, a escola pode adotar tal estratégia, permitindo que os alunos vivenciem as situações de escrita. Partindo desse principio, acredita-se que só é possível essa ação quando os professores se dispuserem a conhecer a evolução e transformações que a língua sofre com regularidade, fazendo com o que o ensino da ortografia, seja uma prática voltada para a articulação entre dois grandes eixos, uso e reflexão, assim como já propõe os PCN (2010.). Quando nos referimos a ressignificação do ensino, defendemos um ensino como o que se configura na obra, uma aprendizagem dinâmica, significativa, possível de aplicabilidade. Diante de tais situamos sugerimos aqui, assim como Possenti (1996), que o ensino deixe de ser visto como momento de mera transmissão de nomenclaturas e assuma a característica de um ensino onde o professor divide com o aluno a responsabilidade de participar efetivamente na construção dos conceitos e aplicabilidades das normas, ou seja, um ensino subordinado à aprendizagem.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

FERNANDES, Elisângela. Gramática a favor da leitura e da escrita. Revista Nova Escola. São Paulo, ano XXVII, n. 254, p. 48-55, 2012.

LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática. Ed. Brasileira e Pollotti, 39ª Ed. São Paulo, 1994.

LOPES, Iventa de Abreu; MACHADO, Maria da Conceição. Análise Gramatical do Português. Teresina: FAPEPI, 1998.

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4ª edição. São Paulo: Editora Ática. 2003.

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

NOGUEIRA, Ana. et al. Ensino de língua portuguesa: ressignificando as práticas pedagógicas. In: HENGEMULHE, Adelar; MENDES, Débora; CAMPOS, Casemiro.(Orgs.). Da teoria à prática: a escola dos sonhos é possível. Fortaleza: Edições UFC, 2010, p. 27-47.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

TEBEROSKY,

Ana.

Aprendendo

a

escrever.

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São

Paulo:

Editora

Afiliada,

2002.


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ALTERNÂNCIA MODAL ENTRE INDICATIVO E SUBJUNTIVO EM ORAÇÕES INDEPENDENTES DUBITATIVAS NO ESPANHOL. Júlio César Lima MOREIRA (Mestrando PPGL-UFC)

RESUMO O presente trabalho traz à tona seus resultados parciais sobre o estudo da variação entre o subjuntivo e indicativo em orações independentes dubitativas na língua espanhola. Abordagem que tem referencial teórico da Sociolinguística Variacionista e do Funcionalismo uma vez que ambos consideram a língua como um sistema mutável e flexível sujeito à pressão do uso. Seguindo a metodologia de coleta e de análise nos moldes labovianos foi analisada uma amostra com 36 entrevistas semiespontâneas realizadas na Cidade do México. Foram considerados 4 grupos de fatores que poderiam interferir na seleção da forma verbal subjuntiva ou indicativa. Para tanto os dados obtidos após análise foram submetidos a tratamento estatístico com o programa GOLDVARB X seguindo o modelo quantitativo laboviano a fim de dar fiabilidade empírica ao experimento em questão.

Palavras-chave: Sociolinguística, variação, alternância modal.

INTRODUÇÃO O presente trabalho surgiu de uma proposta de atividade fomentada pelos postulados da Sociolinguística e pela concepção de uma gramática funcionalista preocupada em descrever e analisar o vernáculo como se atualiza e sua variação. Enquadra-se como estágio inicial de nosso projeto de pesquisa para dissertação de mestrado cujo resultado parcial veio à tona para divulgação inicialmente no evento I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: Saberes e Fazeres, evidenciando a validade do projeto dentro de nossos objetivos almejados e enquadrando-se à metodologia e fundamentações teóricas que nos servem de referência. O objeto de estudo ora apresentado é: variação do subjuntivo em orações independentes (consideradas por nós, baseado em autores como Llorach (1994), orações simples, justapostas e coordenadas) com valor dubitativo da língua espanhola falada na Cidade do México-MX. As orações em questão apresentam alternância entre o subjuntivo e o modo indicativo em alguns contextos considerados categóricos do subjuntivo pela tradição normativa. Vejamos os exemplos abaixo que demonstram a alternância do subjuntivo com o indicativo em orações dubitativas: 1-“Tal vez no FUI por el compromiso que tenía yo en mi trabajo ¿no?” 2- “Quién sabe de otra manera a lo mejor HUBIERA IDO, no sé.” (Entrevista 25. Nível alto, adulto, 56 anos, homem, licenciatura incompleta. Agosto de 1997). 3- A lo mejor él no HA LEÍDO lo que tú leíste. L.134 (Entrevista 5: Nivel alto, estudiante de ingeniería, hombre joven 26 años. Febrero, 2005.) 4- O sea el hijo te va a demandar o sea y quizá él no te VA a decir. L. 73

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(Estudante 9 Nível alto, jovem, 30 anos, mulher, foi professora, janeiro de 2005.) 5 - [...] quizá yo en el fondo SEA un músico frustrado. L.358. (Entrevista 17 nivel alto, adulto, 39 años, musicólogo, escritor. Mayo de 2005.)

Tendo em vista o caráter incipiente de nossa pesquisa objetivamos com esse trabalho apresentar resultados parciais que se mostraram válidos dentro do projeto de pesquisa, o qual tratou de descrever e analisar a alternância entre subjuntivo e indicativo neste contexto: orações independentes dubitativas e buscar sistematizar essa variação, ou seja, buscaremos testar e tecer considerações sobre a influência nesse contexto de grupos de fatores que privilegiem ou restrinjam a forma subjuntiva. Os dados de língua falada são abordados em perspectiva sincrônica. O objetivo deste estudo é investigar em que medida fatores linguísticos e extralinguísticos atuam na alternância das formas indicativo/subjuntivo, em orações independentes com valor dubitativo enunciadas em entrevistas semiespontâneas realizadas entre documentador e informante seguindo o modelo laboviano. Para tanto nesta análise parcial que segue buscamos: Verificar quais grupos de fatores listados se mostraram relevantes e quais não, de forma a experimentar quais já se mostraram favoráveis, neutros ou desfavoráveis à alternância do subjuntivo pelo indicativo; experimentar desenho metodológico e de análise que será levado a cabo no projeto de pesquisa; descrever e analisar a regra variável em questão a fim de constatar sua relevância seguindo os pressupostos variacionistas e funcionalistas para melhor nortear o projeto almejado.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

De forma breve descreverei o embasamento teórico tido como referencial nesta empresa. Valemo-nos dos pressupostos da Sociolinguística Variacionista, a qual é um desdobramento da Sociolinguística clássica e tem como precursor William Labov. Quem a partir de seu trabalho: Fundamentos Empíricos para uma Teoria de Mudança Linguística juntamente com Weinrich e Herzog em 1968, lançavam a pedra base para essa vertente sociolinguística. É uma perspectiva que considera a variação como inerente ao sistema ao conceber que duas formas podem desempenhar a mesma função comunicativa e expressar o mesmo significado, ou seja, ter mesmo valor comunicativo. Cabe à Sociolinguística variacionista descrever e analisar os fatores que influenciam nessa variabilidade comunicativa e o que influencia na escolha de uma ou de outra forma pelo falante no ato comunicativo. Ou seja, busca quantificar que fatores linguísticos e extralinguísticos interferem

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positiva ou negativamente nessa variação e se vale de uma metodologia de coleta e de estratificação dos dados, bem como de meios estatísticos para constatá-lo. Outra fonte teórica da qual bebemos e nos ajudou nesta empreita é a do Funcionalismo, oriundo do pensamento estruturalista que surgiu a partir de Saussurre que renovou e deu ares de ciência à Linguística ganhou dimensões de perspectivas variadas e rumos diferentes. Ademais de acordo com Moura Neves (1997) se dividem em dois grandes polos: O Formalista e o Funcionalista. Sob essa última perspectiva a língua é concebida como instrumento, ou melhor dizendo, como meio de interação entre os indivíduos. Esse sistema está sujeito às pressões de uso, portanto, a mudanças. Busca-se analisar a relação sistemática entre as formas e as funções em uma língua. No entanto no paradigma funcional se prioriza a análise da função comunicativa desempenhada pelos itens linguísticos, diferentemente da orientação do paradigma formal o qual privilegia a análise da forma, suas relações, suas mudanças, sua categorização dentro do sistema pré-estabelecido e tido como algo estável e baseado numa relação logicamente articulada. Sob a perspectiva funcionalista se considera a dimensão pragmático-discursiva, aliada à dimensão sintático-semântica agindo juntamente na articulação do enunciado e refletindo-se no nível morfofonológico em última instância. Assim se observa um jogo de forças articulado e intricado em que todos os níveis se influenciam, porém tendo maior relevância o nível pragmáticodiscursivo. Uma gramática funcional a nosso ver, em consonância com Moura Neves (1997), considera a competência comunicativa, termo cunhado por Hymes (1974), que é justamente a capacidade que o indivíduo tem de interagir satisfatoriamente num ato comunicativo, e não apenas codificar e descodificar a mensagem. Ademais são de grande valia para esta abordagem os conceitos fundamentais do paradigma funcionalista, os quais são: gramaticalização, marcação, iconicidade, modalidade e prototipia, bem expostos e comentados em Martellota et all (2003) bem como em Moura Neves (1997, 2006). Conceitos os quais são essenciais numa abordagem de uma gramática funcional.

METODOLOGIA

Com vistas a analisar e investigar a variação entre subjuntivo e indicativo e buscar a origem dessa variação, para averiguar se podemos apontar para uma variação estável ou para mudança em progresso, a análise se realizará em nosso projeto de pesquisa de dissertação em 2

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vertentes: diacrônica e sincrônica. No bloco diacrônico haverá amostras provenientes de gêneros diversos da modalidade escrita dos Séculos XVII – 2ª década do XX. E no bloco sincrônico amostra do vernáculo do XXI, a partir de entrevistas sociolinguísticas semiespontâneas realizadas seguindo o padrão proposto por Labov com vistas a eliminar o paradoxo do observador. Sendo o trabalho ora apresentado uma etapa inicial do projeto serão apresentados resultados parciais, somente com os dados sincrônicos com dados de fala da Cidade do México. A amostra foi coletada e elaborada por LEF (Laboratorio de Estudios Fónicos) do Colegio de México com vistas a compor dados para o Projeto PRESEEA. Esse projeto propõe coletar e estratificar dados de todos os países de fala hispânica a fim de executar estudos sociolinguísticos da língua espanhola em suas diversas realidades sociais e culturais e variações lexicais, fonológicas, gramaticais. O

material

está

disponível

no

endereço

eletrônico

abaixo:

http://lef.colmex.mx/Sociolinguistica/CSCM/Corpus.htm O banco de dados supracitado contém 72 informantes dos quais 36 foram avaliados, inicialmente nesta etapa, e estratificados em nível de escolaridade superior, gênero e faixa etária. Foram obtidos para análise 133 ocorrências de orações com itens dubitativos. Apresentamos a seguir um demonstrativo da estratificação dos informantes das entrevistas que compuseram a presente amostra.

JOVENS

ADULTOS

IDOSOS

(24 – 34 ANOS)

(35 – 54 ANOS)

( MAIS DE 55)

HOMENS

6

6

6

MULHERES

6

6

6

Tabela 1.

Todos os informantes são de nível de escolaridade superior. Na tabela acima observa-se a estratificação dos informantes de forma equitativa, a fim de conferir imparcialidade e fiabilidade aos resultados obtidos. Seguindo a abordagem variacionista são considerados dois tipos de variáveis: dependentes e independentes. As variáveis dependentes são as que estão em competição, em nosso caso: formas do Indicativo e do Subjuntivo. Já as variáveis independentes formam os grupos de fatores que por

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hipótese possam interferir na seleção da variável dependente. Selecionamos 4, sendo 3 linguísticos: tipo de item dubitativo, tempo verbal, posição da forma verbal em relação ao item dubitativo. E 1 extralinguístico: faixa etária. Apresentamos a seguir os grupos de fatores e sua codificação:

Tipo de item dubitativo

código

Tal vez

a

A lo mejor

b

Quizá(s)

c

Tabela 2. Grupo de fatores – item dubitativo.

Selecionamos as três formas dubitativas as quais consideramos mais recorrentes na língua espanhola. No projeto de pesquisa serão considerados 7 itens dubitativos.

Tempo verbal

Código

Presente

A

Passado

B

Futuro

C

Tabela 3. Grupo de fatores – Tempo verbal

Nesse grupo de fatores considerei neste primeiro momento os três grandes tempos para um agrupamento maior e passar posteriormente à análise pormenorizada da influência dos tempos verbais. Posição do verbo

Código

Posterior subsequente

2

Posterior 1 palavra

3

Posterior 2 palavras ou mais

4

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Anterior subsequente

5

Anterior 1 palavra

6

Anterior 2 palavras ou mais

7

Tabela 4. Grupo de fatores – Posição do verbo.

Faixa etária

Código

Jovens: 24 – 34 anos

@

Adultos: 35 – 54 anos

#

Idosos: + de 55 anos

%

Tabela 5. Grupo de fatores – faixa etária.

A amostra coletada nas 36 entrevistas foi de 133 ocorrências de orações independentes com valor dubitativo formando o corpus para a presente análise. Após codificação os dados foram submetidos ao programa computacional GOLDVARB X para tratamento estatístico.Nessa etapa os grupos de fatores foram submetidos em relação à variável dependente: forma subjuntiva.

Item

Ocorrências Ocorrências Total

% do total de

dubitativo

subjuntivo

itens

indicativo

dubitativos tal vez

2

6

8

6.0

a lo mejor

8

88

96

72.2

Quizá

7

22

29

21.8

Total

17

116

133

12.8 (total de subj.

Tabela 6. Resultados – ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores item dubitativo.

Ao todo foram 133 ocorrências destas 17 apresentaram o subjuntivo e as demais (116) o indicativo. O item dubitativo mais recorrente e produtivo no vernáculo analisado é a forma a lo mejor, 72,2% das frases dubitativas selecionadas apresentam essa forma. E é também a forma que menos retém o subjuntivo, apenas 8,3%.. Interessante destacar que essa forma é prevista em algumas

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gramáticas como cuja ocorrência é exclusiva com o INDICATIVO. Por exemplo a gramática de Torrego (2005). Os itens dubitativos de acordo com a gramática tradicional privilegiam mais a ocorrência do subjuntivo, contrastado por esse resultado. Cremos que alguns itens propiciam mais do que outros. Por hipótese concebemos a ideia de uma gradação entre os itens dubitativos de forma binária apresentam os traços (- + incerteza) semelhante à gradação que Coan (2003, p.141) apresentou para a classificação da modalidade, que expressa a intencionalidade do enunciador entre o realis e irrealis. Poderíamos expor uma hierarquia como: (- incerteza, dúvida) Seguramente > probablemente > posiblemente > acaso > a lo mejor > quizá(s) > tal vez (+incerteza, dúvida).

Tempo

Ocorrências do

Ocorrências do

Total

% do total de

verbal

subjuntivo

Indicativo

Presente

9

72

81

64.8

Passado

8

36

44

35.2

Total

17

108

125

13.6

ocorrências

Tabela 7. Resultados - Ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores tempo verbal. Não houve ocorrências do subjuntivo com formas verbais no Futuro deu knocknout. Considerados aqui como Futuro, os tempos verbais que apareceram na amostra: Futuro Imperfecto de Indicativo e Condicional de Indicativo ( passível de discussão sua classificação como integrante do Indicativo, pois há gramáticos, como Llorach (1994, p.152 e 153), que o consideram um modo à parte, meio-termo entre o Indicativo e o Subjuntivo). Aqui o consideramos integrante do Indicativo seguindo a classificação normativa tradicional, porém aberta para uma discussão posterior. Além de ser uma regra categórica o futuro do subjuntivo não poder vir após modalizador dubitativo, não houve ocorrência de subjuntivo no Futuro justamente por ser no espanhol um tempo arcaico e em desuso. Ocorrente quase que exclusivamente na literatura e textos jurídicos. (É relevante acrescentar que na gramática espanhola é comum usar o PRESENTE do SUBJUNTIVO onde se usaria o Futuro do Subjuntivo) A modalidade epistêmica de irrealis é codificadora de dúvida, incerteza, do provável algo que possa vir a ocorrer, portanto um evento possivelmente futuro, daí que o item modalizador dubitativo rege já a ideia de um evento possível futuro ou não. Quando se dá essa modalidade num

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evento futuro a partir do ponto de referência a presença do Futuro Imperfecto ou do Condicional é justificada, pois codificam essa perspectiva futura do provável, do possível, do vir a acontecer. Porém não se descarta a competição entre Indicativo e Subjuntivo uma vez que pode haver alternância entre o Presente do Subjuntivo e o Futuro Imperfecto de Indicativo. Exemplos: 1- Tal vez él vaya a la escuela mañana. // 2- Tal vez él irá a la escuela mañana. // 3- Tal vez él va a la escuela mañana. Note-se que o marcador temporal ajuda a conferir o traço de futuro do vir-a-ser enfatizando a modalidade de dúvida expressa pelo modalizador tal vez. Total

% do total de

Posição do

Ocorrências

Ocorrências

verbo

subjuntivo

indicative

Posposto

7

26

33

26.4

4

37

41

32.8

5

39

44

35.2

1

6

7

5.6

17

108

125

13.6 (total do

ocorrências

subsequente posposto 1 palavra posposto 2 palavras ou + Anteposto subsequente Total

subjuntivo)

Tabela 8. Resultados - ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores distância do item dubitativo. Não houve ocorrências do subjuntivo como já esperávamos e previsto pela gramática normativa em posições anteriores ao item dubitativo, com apenas uma exceção, a seguir: Ya esa es la regla de tu casa que brinque veinte minutos pero otros minutos sóbale la espaldita y que se RELAJE a lo mejor ¿no? (Informante 21. (1bA5#) Num primeiro momento consideramos como uma oração coordenada separada do resto do período. Mas nesse caso reavaliamos que o item dubitativo está deslocado ele poderia estar no começo do período: “Ya esa es A LO MEJOR la regla de tu casa que brinque.... y que se relaje ¿no? “ Observamos que pode tratar-se de uma oração coordenada introduzida pela conjunção copulativa “y”. Mas semanticamente podemos também caracterizá-la como uma oração subordinada consecutiva, fica em jogo o critério sintático e semântico. Cremos ser mais viável

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considerá-la como uma coordenada copulativa e a partícula que é expletiva poi sem sua ocorrência a frase é realizável. “Ya esa es la regla de tu casa que brinque veinte minutos pero otros minutos sóbale la espaldita y X se RELAJE a lo mejor ¿no?” É importante seguir o Principio da marcação (subprincípio da integração) e o da Iconicidade parecem dar embasamento teórico a esta hipótese quanto à influência do grupo de fatores posição do item modal. Sendo o subjuntivo a categoria marcada, de acordo com o princípio da marcação, herança da linguística estrutural desenvolvida pela Escola de Praga. (cf. MARTELLOTA et alli, 2003) tende a ser mais complexa cognitivamente e estruturalmente e portanto a nosso ver o distanciamento do item modalizador tende a diminuir a regência da forma subjuntiva.

Faixa etária

Ocorrências Ocorrências

Total

% do total de

subjuntivo

indicativo

ocorrências

Jóvenes – 20 - 34

4

40

44

33.1

Adultos – 35 - 54

5

52

57

42.9

Mayores – 55 - +

8

24

32

24.1

Total

17

116

133

12.8 (total do subjuntivo)

Tabela 9. Resultados - ocorrência de subjuntivo em grupo de fatores faixa etária. Observamos que os jovens e os adultos de idade media usam menos o subjuntivo enquanto os de terceira idade mantêm um uso com ocorrência de 25% de formas subjuntivas em oracões dubitativas. Se passamos a uma análise em tempo aparente vemos que de acordo com Tarallo (1994) uma curva ascendente com pequeno desvio no centro o que evidencia uma possível mudança em curso. Como os dados não são quantitativamente representativos e a pesquisa ainda incipiente podemos apenas falar em tendências a uma mudança em curso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contrariando a primeira hipótese o subjuntivo foi menos recorrente em orações de valor dubitativo por ora analisadas. E contrariando também a prescrição normativa de que o subjuntivo é o modo que expressa dúvida, incerteza...

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Entre os itens dubitativos se confirma parcialmente a tradição gramatical quanto a regência do item a lo mejor. Na verdade segundo um dos manuais pesquisados(TORREGO, 2004) se prevê exclusividade deste com o indicativo. É cedo para dizer se há uma gradação entre os itens modalizadores dubitativos. Sendo o subjuntivo a categoria marcada, de acordo com o princípio da marcação, herança da linguística estrutural desenvolvida pela Escola de Praga. (cf. MARTELLOTA et alli, 2003) tende a ser mais complexa cognitivamente e estruturalmente e portanto a nosso ver o distanciamento do item modalizador tende a diminuir a regência da forma subjuntiva. Quanto ao grupo tempo verbal o tempo mais propício ao subjuntivo foi o passado. Ou seja os fatos experienciados, vividos pelo enunciador. Das 44 ocorrências no passado 8 acompanham o subjuntivo com o percentual de 18,2%. O presente apresentou 11,1%. Essa constatação refutou a nossa hipótese de que o presente seria mais propício a ocorrência do subjuntivo uma vez que o passado está no campo das experiências vivenciadas e tidas como certas, realizadas, no campo da modalidade realis seguindo a classificação de Givón, realis é a modalidade da certeza do experienciado e que tradicionalmente se usaria mais o Indicativo para codificá-lo, no entanto entra aqui em conflito com outro fatores como a dúvida codificada e imposta pelo item modalizador. Observamos que os jovens e os adultos de idade média usam menos o subjuntivo, enquanto os de terceira idade mantêm um uso de 25% de formas subjuntivas em orações dubitativas. Se passamos a uma análise em tempo aparente vemos que de acordo com Tarallo (1994) uma curva ascendente com pequeno desvio no centro o que evidencia uma possível mudança em curso. Como os dados não são quantitativamente representativos e a pesquisa ainda incipiente podemos apenas falar em tendência a uma mudança em curso. O trabalho mostrou representatividade em nosso projeto e buscaremos evidenciar com maior quantidade de dados, ampliando a amostra de dados tanto de entrevistas orais da atualidade como com dados diacrônicos conforme descrito mais acima. Desta forma poderemos descrever e analisar com mais fiabilidade o fenômeno da variação ora descrito especificamente a alternância entre subjuntivo e indicativo em orações dubitativas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BELLO, Andrés. Gramática de la lengua castellana. París: A. Blot, 1928. CARVALHO, Hebe Macedo de. A alternância dos modos indicativo e subjuntivo na língua falada. in: NOGUEIRA, Márcia Teixeira. & LOPES, Maria Fabíola Vasconcelos. Modo e Textualidade. Fortaleza: Ed.UFC. 2011.

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ANÁLISE DE ATIVIDADES GRAMATICAIS EM MATERIAIS DIDÁTICOS EM EAD Marílio Salgado NOGUEIRA - UFC Maria Fabiola Vasconcelos LOPES - UFC RESUMO: Um dos desafios do professor de língua estrangeira é tentar transmitir o conteúdo gramatical de uma forma suave e inteligível aos alunos. Porém, segundo Antunes (2009), apesar de o docente possuir conhecimento sobre diferentes tipos de gramáticas, de modo que venha facilitar o acesso à compreensão da estrutura linguística, não há como o professor, muitas vezes, se desvencilhar da maneira de ministrar suas aulas, voltando o foco do ensino da língua em sua forma. Por outro lado, Neves (2005) considera que outros conhecimentos gramaticais, como a Gramática Funcional, tem o interesse de estudar a estrutura da língua na qual se atribui funções a cada unidade, levando em conta a competência comunicativa do falante, ou seja, a comunicação do indivíduo. Também, Halliday (1990), mais moderado, advoga em favor da compreensão da estrutura da língua, aplicando um pouco de formalismo e funcionalismo. Assim, com o advento das novas tecnologias, criam-se os cursos em modalidade de Ensino a Distância – EaD – que disponibilizam materiais eletrônicos expostos em um Ambiente Virtuais de Ensino – AVA, com a finalidade de ensinar a gramática. Tendo em vista essa nova modalidade de ensino, o presente trabalho, em andamento, tem como objetivo verificar em que medida as vertentes teóricas, formalista e funcionalista moderada são empregadas nas atividades hipertextuais, por meio do método de levantamento. Para tanto, foram selecionadas dez atividades: três de interpretação e sete de gramática, de quatro disciplinas de EaD. Até então, de acordo com a análise dos dados, constatou-se que as atividades aplicadas aos alunos são 20% funcionalistas, 80% formalistas (estruturalista) e nenhuma segue a linha moderada. PALAVRAS-CHAVES: Atividades gramaticais; Funcionalismo; Ensino à Distância; Material Virtual; Ambiente Virtual de Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

As reflexões e discussões sobre o ensino da gramática são feitas constantemente por professores com o intuito de melhorar a sua aceitação, por parte dos alunos. Muitas vezes, ao entrar em sala de aula e ao apresentar a gramática normativa como o assunto do dia, que puramente estruturalista, pois analisa a estrutura da língua isoladamente de um contexto, a estrutura por si só, o professor se depara com feições desanimadoras ou resmungos de rejeição. E quando se trata do ensino de língua estrangeira, no caso, o ensino da Língua Inglesa (LI), não é diferente. Ao tentar ensinar, seja para qualquer nível de ensino, Fundamental, Médio, ou Superior, o professor de LI tenta criar e recriar maneiras para que suas aulas se tornem interessantes e atrativas, utilizando-se de meios pedagógicos, como mímicas, imagens, sons entre outros recursos. O surgimento das Novas Tecnologias vem facilitando ainda mais a inserção de meios pedagógicos em sala de aula e tem aumentado as possibilidades do docente tornar sua aula mais interessante. Porém, tem-se questionado até que ponto realmente as novas tecnologias inovam a forma de ministrar aula. Seria só por ser uma nova ferramenta de inserção de conteúdo em sala? Ou será que as bases teóricas não seriam importantes para a interação entre o aluno, professor e conteúdo gramatical independentemente da tecnologia, conseguindo atrair a atenção do discente?

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Deve-se compreender que a aula não deve ficar somente no âmbito gramatical. Segundo Antunes (2007), a escola pode ir além dela, com os estudos de vocabulários contemplando as relações internas da língua de uma palavra com as outras, cujas relações são de sinonímia, de antonímia, de homonímia, de hiperonímia e de partonímia, e inter-relações externas como eventos, fatos, valores sociocultural em uso do nosso dia-a-dia. Ou seja, realizar as aulas, com conteúdos gramaticais, cujo foco também seria o uso da estrutura da língua em um determinado contexto. Por isso, por mais que você tenha um excelente recurso audiovisual e inovações tecnológicas, talvez a aula do professor seja limitada ou desinteressante pelo fato de mantê-la somente embasada em regras, normas da estrutura da língua, com atividades focadas unicamente na estrutura da língua, de uma forma descontextualizada, sem levar em conta como e quando usar uma determinada estrutura. (FURTADO DA CUNHA & TAVARES, 2007) Assim, o presente trabalho pretende constatar se as Novas Tecnologias, através do Ensino à Distância – EaD – destinadas ao curso do Ensino Superior, de um curso de língua estrangeira, com habilitação em Inglês, têm inovado ou não o ensino de gramática.

EMBASAMENTO TEÓRICO

Durante a graduação, os alunos do Curso de Letras, seja voltado para o ensino de língua materna ou estrangeira, possuem várias disciplinas na área da linguística, onde é discutida a inovação do ensino da língua e como inseri-las em sala de aula. Dentre estas disciplinas, uma, é voltada para a Gramática Normativa, através da corrente linguística formalista sendo a mais difundida nas escolas, e a outra, se volta para a Gramática funcional, através da corrente linguística funcionalista. Ambas são focos da nossa discussão teórica para este artigo e norteará a análise dos dados. As duas correntes têm como objeto de estudo a língua, porém são estudadas em perspectivas diferentes. De acordo com Mussalim (2004), a corrente linguística formalista, tendo como precursores Saussure1 e Chomsky2, se preocupa com a forma da língua, ou seja, com a sua estrutura de uma forma descontextualizada, sem considerar falantes e ouvintes ou situações de 1

Saussure, cujo nome completo é Ferdinand de Saussure foi um linguista e filósofo suíço, cujas elaborações teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto ciência autônoma. Ele entendia a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos. Seus conceitos serviram de base para o desenvolvimento do estruturalismo no século XX. 2

Chomsky, Avram Noam Chomsky é um linguista e filósofo. É professor de Linguística no Instituto de Tecnologia de Massachusetts. Seu nome está associado à criação da gramática ge(ne)rativa transformacional.

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uso. Em outras palavras, a língua é um sistema autônomo. Já a corrente linguística funcionalista, cujos precursores, dentre outros, destacamos Halliday3, a língua não é desvinculada das diferentes maneiras de interação social, na qual se originou do seu uso por meio da comunicação social em uma determinada situação, melhor afirmando, em contexto social. Para Neves (2005), atribuem-se funções a cada unidade da estrutura da língua, levando em conta a competência comunicativa do falante, ou seja, a comunicação do indivíduo. Halliday (1990), participante do funcionalismo moderado, advoga em favor da compreensão da estrutura da língua, aplicando um pouco de formalismo e funcionalismo. Ainda, divide a gramática funcional sob três perspectivas funcionais: a função ideacional, a função interpessoal e a função textual. A função ideacional, usamos para codificar a nossa vivência e experiência do mundo; facultam-nos imagens da realidade (física ou mental). Ajuda-nos, portanto, a codificar significados da nossa experiência, isto é, a codificar significados ideacionais. A função interpessoal, usamos para codificar interação e mostrarmos quão defensáveis achamos as nossas posições, os nossos enunciados. Ajuda-nos, portanto, a codificar significados de atitudes, interação e relações sociais, isto é, significados interpessoais. A função textual, usamos para organizar nossos significados ideacionais e interpessoais num todo linear e coerente. Permite-nos, portanto, codificar significados de desenvolvimento textual e organização retórica, isto é, significados textuais. Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999) afirmam que a estrutura linguística da língua quanto à interação social para o propósito comunicativo deve se complementar, sendo interdependentes. Ainda, segundo as autoras, a gramática deveria ser vista como pedagógica em que explicasse o sistema linguístico interno e externo da língua. Assim, eles propuseram através de um diagrama (figura 1), um meio para o ensino de gramática, conhecido como Pie Chart:

Figura 1: Diagrama adaptado de Celce-Murcia e Larsen-Freeman (1999) 3

Michael Halliday desenvolveu amplamente as ideias de Firth numa direção própria. Começando na década de 1960 com uma nova abordagem da análise gramatical, que ele chamou de Scale-and-Categories Grammar (‘Gramática de Escala e Categorias’). Halliday chegou a construir um corpo de teoria articulado e ambicioso que acabou por chamarse Linguística Sistêmica Funcional.

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Esta é uma representação diagramada composta por três partes chamadas pelos autores de fatias. Uma fatia é a form, correspondente a forma, estrutura da língua; a outra fatia é o meaning, correspondente ao significado da estrutura; e a última fatia é o use que corresponde a quando e como usá-lo. Dessa forma, todas as fatias tornam-se interdependentes. Em termos práticos, observando o aluno brasileiro, durante o processo de aprendizado de LI, geralmente não tem problema quanto à forma, porém tem dificuldade quanto ao uso e ao significado, como no caso do present perfect. Trazendo essas teorias linguísticas supracitadas para as atividades, veremos que também podemos caracterizá-las como estruturalistas e funcionalistas. As atividades estruturalistas têm o intuito de reconstituir um “objeto”, cuja meta dessa reconstituição é checar as regras de funcionamento desse objeto. Assim, uma atividade dessa natureza, torna-se um ambiente de simulação dirigida e inteligível ao processo de composição e “de”-composição da estrutura da língua. Segundo MENEGASSI & ANGELO (2005:18), de base estruturalista, as atividades “se centralizam no sistema linguístico, correspondendo às teorias de decodificação (...) que concebem o ato de ler como um processo de decodificação de letras em sons, e a relação destes com o significado”. Em suma, recompõe-se o objeto para que suas funções internas sejam vistas e para que se descubra o caminho feito pelo conteúdo. Assim, a atividade estruturalista tem dois objetivos: desmontagem e arranjo. O primeiro desmonta o objeto e procura nele certos elementos móveis em que a situação diferencial gera certo sentido. Dessa forma, o fragmento não tem sentido em si, isto é, isoladamente, contudo, qualquer variação, por menor que seja, produz uma mudança do conjunto. E, nesse contexto que surge o arranjo, posto que, quaisquer que sejam as unidades, elas só possuem existência significativa devido às suas fronteiras, às suas relações de intimidade e extensão e também, por se distinguirem de outras unidades virtuais, criando uma relação de afinidade e dessemelhança. De acordo com Lima (1981), as características de atividades mostram uma visão mecanicista de aprendizagem. Pode-se citar como exemplo de atividades estruturalistas, questões que correlacionam uma coluna com outra coluna (Exercício 1) contenha verdadeiro ou falso (Exercício 2); ou marcar a alternativa correta de acordo com o texto (Exercício 3); ou preencher lacunas com os verbos (Exercício 4); ou para identificar o erro de concordância e corrigi-las; ou, podendo ser estas questões referentes à gramática ou interpretação textual. A partir da explicação supracitada, passaremos a alguns casos ilustrativos que evidenciam o que asseveramos, baseando-nos em atividades hipertextuais retiradas de diferentes sites educacionais, não pertencendo ao banco de dados desta pesquisa a serem analisados à posteriori: 93


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EXERCÍCIO 14 English lottery - A loteria do inglês (nível avançado) Read the sentences below. If only the first sentence on a given line is correct, choose column ONE, if only the second sentence is correct, choose column TWO. If BOTH are either CORRECT or INCORRECT, choose the middle column. Each player is entitled to a double game, meaning he/she can mark two columns in ONE of the lines. Whoever scores more points, wins. The great prize, however, is only awarded to those who score 13 points. 1

X

2

He was accustomed to the weather.

He was accustomed with the weather.

I congratulate you for your success.

I congratulate you on your success.

He divided the cake in four parts.

He divided the cake into four parts.

I dreamed about you last night.

I dreamt about you last night.

This is an exception for the rule

This is an exception of the rule.

Figura 2: Atividade Gramatical sobre regências verbal e nominal, conjugação verbal.

EXERCÍCIO 2, 3, 45

Figura 3: Atividade Gramatical sobre o Simple Present. 4

O site “Só Língua Inglesa” destina-se ao ensino da gramática da Língua Inglesa.

5

Site de sugestões de atividades.

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As atividades com características funcionalistas primam pelo estudo da estrutura da língua em seu uso, dentro de uma interação social e de contexto, em que o importante é a comunicação e o aluno é levado a descobrir, por meio da reflexão e da elaboração de hipóteses, sobre o funcionamento da língua. Destacamos, dentre outras, atividades de interpretação textual, em que se é pedido ao aluno para que responda qual é o tema da história, a sequência da história (sequence), quando e onde aconteceu (setting), qual o conflito (conflict), o clímax (climax) e a resolução (resolution) (Exercício 5). Em se tratando de uma atividade gramatical, o professor poderia solicitar do discente a função do verbo em uma determinada oração ou, ainda, discutir sobre os elementos modalizadores e seus sentidos em orações, como sugere Lopes (2011).

EXERCÍCIO 5 1

Figura 4: Atividade de interpretação textual.

Diante do exposto, somos levados a algumas reflexões sobre a mudança do meio de elaboração de materiais didáticos em relação ao conteúdo e às atividades, que, anteriormente, eram disponibilizadas em meio impresso, e cujas características foram predominantemente estruturalistas. E, na atualidade, são disponibilizadas no meio virtual, em EaD. Isto posto, considerando que o objeto 1

Annenberg Learner é uma empresa que usa as mídias e as telecomunicações para aprimorar o conhecimento de professores das escolas Americanas.

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de estudo do artigo, que ora desenvolvemos, são as atividades expressas no meio virtual, de um curso do Ensino Superior, Curso de Letras, com habilitação em Inglês, iniciamos um estudo com o intuito de constatar se tais questões possuem características estruturalistas ou funcionalistas.

METODOLOGIA

O presente artigo pretende constatar, por meio de um projeto piloto, se as Novas Tecnologias, através da EaD, tem inovado ou não o ensino de gramática, sob uma perspectiva metodológica descritivo-analítica. Para tanto, serão analisadas atividades de duas disciplinas de Produção Textual, de um curso do Ensino Superior, Curso de Letras, com habilitação em Inglês. Essas disciplinas são de diferentes níveis, uma do terceiro semestre e a outra do quinto, cujos elaboradores dos materiais didáticos virtuais são professores de Nível Superior, da Universidade Federal do Ceará. Cada disciplina possui um elaborador, que, além de criar o conteúdo, insere as atividades, sendo estas de interpretação ou gramaticais. Para realizar a análise, foi elaborada uma “lista de checagem” com as características de cada corrente teórica citadas no embasamento teórico, pautada inicialmente por uma pergunta que norteia o resto da lista de checagem: “A atividade prioriza a estrutura ou o uso da estrutura e sua função dentro da língua?”. Dependendo da resposta, a análise das questões se desenvolveria sob uma das vertentes, em que foram desenvolvidas assertivas que possuíam duas opções de respostas, sim ou não. No caso da atividade ser configurada como estruturalista, as assertivas incidiam sobre: i) A atividade segue a ideia de “desmontagem”; ii) A atividade segue a ideia de “arranjo”; iii) A atividade segue a ideia do que é “certo ou errado”; iiii) A atividade segue algumas das características a seguir: questões que correlacionam uma coluna com outra; contenha verdadeiro ou falso; ou marcar a alternativa correta de acordo com o texto; ou preencher lacunas com os verbos; ou para identificar o erro de concordância e corrigi-las. Em se tratando de uma atividade que preze pelo uso e função dentro de um sistema linguístico, as assertivas caíam sobre os itens: i) A atividade segue a ideia da estrutura da língua em seu uso; ii) A atividade está posta dentro de uma interação social e contexto; iii) A atividade leva o aluno à reflexão e à elaboração de hipóteses sobre o funcionamento da língua. As assertivas aqui consideradas, têm o objetivo de certificar se as atividades estão ou não condizentes com a resposta inicial da lista de checagem, verificando o caráter formalista ou funcionalista.

RESULTADO

Em consonância com os referenciais teóricos e com a metodologia deste trabalho, foram analisadas de uma forma descritiva e analítica, dez atividades presentes nas duas disciplinas de

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Produção Textual, de semestres diferentes, dentre as quais sete eram de gramática e três, de interpretação textual. Algumas vezes, as sete questões relativas à gramática e uma questão de interpretação envolviam preenchimento de lacunas com os verbos; verificação de respostas, se verdadeiras ou falsas. Por vezes, contemplavam identificação do erro de concordância acompanhadas de correção; ou a correlação da coluna da direita com a esquerda. Em fim, tais questões são tidas estruturalistas. Outras vezes, duas questões relativas à interpretação textual solicitavam ao aluno que respondesse qual é o tema da história, o quando e onde aconteceu a história, qual o conflito, o clímax e a resolução da história, em que exige do aluno a percepção do uso da língua dentro de um contexto, por meio da reflexão e da elaboração de hipóteses, assim sendo, as questões foram classificadas como funcionalistas. Estatisticamente, ocorre que somente vinte por cento (20%) das atividades inserem características funcionalistas e oitenta por cento (80%) das atividades figuram características estruturalistas. Os percentuais revelam que ainda há uma grande inclinação ao estruturalismo com cem por cento (100%) das atividades gramaticais meramente estruturalistas dentro desse percentual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões sobre atividades voltadas ao ensino da língua sempre existiram, principalmente no que concerne ao feedback, visto que podem proporcionar a interação com o aluno, incentivando-o e facilitando a aquisição do conteúdo. No Ensino Superior, tanto os aprendizes quanto os professores discutem e realizam vários estudos teóricos que corroboram com esta preocupação docente sobre a temática contemplada no estudo. E, apesar disso, os exercícios praticamente permaneceram com as mesmas características ao longo dos anos. É indiscutível como as Novas Tecnologias têm se tornado uma aliada para a educação, proporcionando aulas mais dinâmicas e com um visual novo, através de recursos midiáticos. Porém, com base nas análises dos dados, percebeu-se que cem por cento (100%) das atividades relativas à gramática são puramente estruturalistas. Isso demonstra que não houve alteração na forma de aplicar uma atividade durante o ensino-aprendizagem do aluno, ou seja, não houve mudanças nas disciplinas em estudo. E, por mais que haja o uso da tecnologia no ensino, pouco mudou na elaboração de materiais didáticos, havendo somente uma transcrição do meio impresso para o meio virtual, mantendo o caráter formalista dos exercícios que há muito tempo vem sendo praticados.

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Muitos dos profissionais, recém-graduados, cujas ideias do mundo acadêmico foram construídas ao longo do curso, ao ingressar no mercado de trabalho, engessam-se e mantêm a concepção já existente sobre o ensino da gramática, com base meramente estruturalista. Contudo, isso não ocorre por culpa do profissional, mas sim, em detrimento das exigências institucionais de ensino, que muitas vezes impõem esse tipo de ensino, seja por necessidade de ensinar o aluno aos moldes do concurso público ou pela própria prática pedagógica da instituição. É importante frisar que os conhecimentos de diferentes tipos de gramáticas se supram, fazendo com que a teoria de uma, complemente as lacunas existentes da outra, proporcionando uma satisfação nas respostas de quem estuda e tornando a aula mais atraente, por não se manter em só aplicação de normas gramaticais.

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ENTENDENDO A GRAMÁTICA NO GÊNERO CONTO1 Clarisse Magno da SILVA2 – UFC.

RESUMO Percebendo que o ensino da gramática pode se dá através da contextualização, pensamos em verificar como a utilização da modalidade, pode ser entendida no gênero conto. Objetivamos saber se o uso dos modais afetam ou auxiliam na construção dos personagens de um conto e seu desenvolvimento. Assim, nos utilizamos do conto The Garden Party, de Katherine Mansfield, que lida com o papel da mulher na sociedade dos anos 20, visto pelas lentes da modalidade deôntica. O processo metodológico teve inicio com a leitura de diversos contos até a escolha do conto a ser utilizado em nossa investigação. Logo em seguida, procedemos a coleta e análise dos dados coletados a partir de termos de valores instituídos pelo contexto. A investigação fundamenta-se nos estudos de Lyons (1977), no que diz respeito ao nosso entendimento quanto a modalidade. Também nos baseamos em Palmer (1986), que nos ajuda a compreender a utilização dos modalizadores deônticos, em Ávila (2007), que mostra como a construção do papel da mulher na sociedade acontece em obras diferentes, em Cunha & Tavares (2007) no que concerne o ensino de gramática atrelado ao ensino fundamental e médio, em Sherer (2010), para efeitos de nosso estudo, no reforço à aspectos ligados à intertextualidade e em Lopes (2009 e 2011), com foco na modalidade no ambiente de sala de aula. Podemos ressaltar que os resultados revelam o verbo auxiliar em 80% das ocorrências, seguido do verbo pleno com 20% e que a personagem protagonista Laura, é quem mais usa o turno com 66,6%

Palavras chave: Gramática, modalidade; conto.

ABSTRACT Observing the context of Grammar may occur through contextualization we thought about verifying how the use of modality may be understood in the genre novel. Our objective is to know if the use of modals affect or help in the construction of characters of a novel or in its development. This way, we use the novel The Garden Party, by Katherine Mansfield, that deals with the role of a woman in the society of the twenties, seen through the lenses of deontic modality. The methodological procedure started by the reading of varoius novels until we chose which novel we would use in our investigation. Next we collected and analyzed the data through terms of values established by the context. The investigation is based on the studies of Lyons (1977) , with respect to our understanding of modality. We are also based on Palmer (1986), that helps us comprehend how we use deontic modality, in Avila (2007), that shows us how woman’s image is built in the society in different books, in Cunha & Tavares (2007) with respect to the teaching of grammar attached to middle and high school teaching, in Sherer (2010), as to the effects of our study, in the reinforcement of aspects related to intertextuality and in Lopes (2009 and 2011), with the focus on modality inside classroom environment. We can highlight that the auxiliary verb occurs in 80% of the occurrences, followed by the lexical verb with 20% and that the main character Laura, takes her turn in 66,6%.

Key words: Grammar; modality; novel. I. INTRODUÇÃO Pensando o ensino de forma a contemplar o ensino que priorize a compreensão textual apoiada na sintaxe, trazemos à tona, uma discussão acerca da categoria gramatical modalidade e o gênero conto. A fim de empreender tal discussão, teremos como base o conto The Garden Party de Katherine Mansfield (1981). 1

Trabalho sob a orientação da Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes desenvolvido no Grupo de estudos em modalidade deôntica - GEMD/Cnpq. 2

Graduanda de Letras, membro integrante do grupo GEMD/Cnpq.

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O estudo visa discutir em particular, se os modalizadores afetam ou auxiliam o desenrolar do enredo no que diz respeito à construção da imagem da mulher na sociedade dos anos 20. E a partir daí, mostrar o repensar de inserirmos tais modalizadores em sala. Acreditamos que a utilização de um texto real e o entendimento dos modalizadores de uma certa carga semântica auxiliam na compreensão textual como todo. Tal ação, pode auxiliar professores na orientação aos alunos, favorecendo um melhor entrosamento do aluno com o texto e com a gramática. Dessa forma, queremos dizer que, um aluno que tenha acesso à leitura por vias dos valores embutido nos modalizadores, consegue aprender também as estruturas como parte integrante e essenciais à compreensão do papel dos personagens dentro do texto. Assim, ao estudarmos a modalidade deôntica, percebemos que sua inserção na literatura é de grande valia, haja vista que um modalizador pode ser entendido como um elemento construtor de um gênero, seja de forma a conduzir a fala de personagens, alterar o entendimento do receptor, já que a partir da escolha de um modalizador podemos obter um diferente significado ao que é enunciado. O estudo é então voltado para a análise dos modalizadores dentro do conto tentando entender em que medida os modalizadores contribuem para o ensino de gramática pelo contexto e de forma a garantir a compreensão total do conto. Nesse sentido, apresentamos os modalizadores como responsáveis pela construção da inferiorização da mulher na sociedade, discussão que se apresenta mais detalhadamente na seção quatro (IV) a seguir.

II. APARATO TEÓRICO

O estudo está apoiado em Lyons (1977) e Palmer (1986, 2001) no que diz respeito à modalidade. Consideramos também o trabalho de Fisher & Marques (2011), que nos auxilia na discussão dentro do gênero conto, no entendimento da classificação do tema como exclusão social. Também encontramos suporte em Cunha & Tavares (2007) no que diz respeito ao ensino de gramática atrelado ao ensino fundamental e médio uma vez que nos voltamos para o contexto de ensino. Em Lopes (2009, 2011) nos deparamos com o estudo dos modalizadores em sala de aula de língua inglesa, como segunda língua, em escolas públicas, o que reforça a análise dos elementos que envolvem todo o texto não nos fixando somente no local de aparecimento dos modalizadores, pois é importante o estudo não só do modalizador em si, como também dos elementos que o circundam, e uma vez conhecendo esse campo, o trabalho em identificar e realmente compreender o sentido dos modalizadores, se torna mais fácil. Assim, tentamos resgatar a temática desenvolvida no conto nos operadores

como

advérbios ou outros reforços que, contribuam para a compreensão dos diferentes sentidos veiculados

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pelos modalizadores. Seguimos Sherer (2010), para efeitos de nosso estudo, no reforço à aspectos ligados à intertextualidade. E, contamos também com o estudo de Ávila (2007), que nos mostra como a construção do papel da mulher perante a sociedade acontece em diferentes obras, nos dando o devido suporte para compreender como a mulher se comportava ou era esperado que se comportasse de certa maneira em épocas e obras diferentes. Assim sendo, temos formada a base de nossa investigação, em que cada autor nos contempla com seu estudo de modo a termos embasamento para cada questão levantada em nosso trabalho, nos ajudando a compreender como poderíamos trabalhar os aspectos abordados no desenrolar da pesquisa, nos levando a um estudo bem fundamentado, contado com trabalhos mais antigos, que têm grande importância em suas áreas de atuação, como também com a preocupação de nos mantermos atualizados, trazendo autores que tenham trabalhos mais recentes, com novas perspectivas.

III. METODOLOGIA

A metodologia se deu mediante a leitura de vários contos até a escolha de The Garden Party, de Katherine Mansfield (1981), que foi selecionado devido contemplar a modalidade. Logo em seguida, coletamos as expressões modalizadas, as categorizamos e as classificamos em termos de valores. Ao analisarmos os excertos do conto contendo os modalizadores deônticos, dividimos essa análise em termos de valores estabelecendo o seguinte: expressão da modalidade, em que vemos se o modalizador é verbo pleno, verbo auxiliar, substantivo ou adjetivo; e modo, em que classificamos os modalizadores quanto a estarem no modo indicativo, subjuntivo ou imperativo. Os modalizadores foram analisados também quanto aos diferentes sentidos obtidos por meio da modalidade, se expressam necessidade, habilidade, volição, permissão, obrigação ou proibição. Outro aspecto analisado foi quanto a fonte e o alvo dos modalizadores, momento em que selecionávamos qual personagem teve participação na expressão dos valores. Assim, estes, dentre alguns outros termos de valores nos levaram ao entendimento de como os modalizadores afetaram ou ajudaram a construir a imagem da mulher nos anos 20 dentro do conto. O estudo se desenrolou por meios quantitativo e qualitativo. Depois da análise detalhada, como visto acima, dos modalizadores, partimos para a parte quantitativa do estudo, obtendo o percentual de todas as categorias analisadas chegando assim ao resultado do estudo. Também optamos pelo grifo dos modalizadores nos excertos apresentados por nós no presente artigo para facilitar a visualização e identificação dos modalizadores deônticos.

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IV. DISCUSSÃO

A fim de que entendamos como a gramática por meio dos modalizadores é desenvolvida ao longo do conto, faz-se necessário nos familiarizar com os diferentes valores ou sentidos que surgem no desenrolar do conto, foco em nosso estudo. Dessa forma apresentaremos a seguir alguns excertos3 extraídos de The Garden Party. Utilizando a classificação de Palmer (1986), destacamos o emprego da diretiva por meio do imperativo no trecho que se apresenta. (1) ‘Look miss, that’s the place. Against those trees. Over there. That’ll be fine. Against the trees. Then they would be hidden. (‘Olhe senhorita, aquele é o lugar. Entre aquelas árvores. Logo ali. Assim ficará bem. Entre aquelas árvores. Então eles ficarão escondidos.)

No exemplo (1), como já visto anteriormente, se apresenta um caso do uso do imperativo. O imperativo é visto na situação em que um dos trabalhadores, que está prestando serviço na casa da personagem protagonista, mais especificamente, está montando um lugar para que uma banda se apresente na festa que ocorrerá logo mais na casa. Através do emprego do imperativo este trabalhador tenta chamar a atenção da personagem Laura, para que ela olhe para o local que ele acha apropriado para colocar a banda. O fato ocorre pela utilização do verbo pleno look (olhar), colocado no imperativo, representando a maneira utilizada pelo trabalhador para chamar a atenção da personagem protagonista. Percebemos a inferiorização da personagem no final do excerto (1), pois temos a afirmação da personagem que ali a banda ficará escondida, porém os trabalhadores não dão ouvidos e seguem para o local que eles mostraram a ela, e sem a aprovação de Laura, começam a montagem do local para a banda tocar. (2) ‘Cheer up, we won’t bite’, their smile seemed to say. (‘Anime-se, nós não mordemos’, o sorriso deles parecia dizer.)

No exemplo (2), como no exemplo (1), temos novamente a utilização do imperativo, porém, desta vez trazido através do pensamento de Laura, personagem protagonista, em relação ao que ela achava dos trabalhadores por meio da expressão de seus sorrisos. Um outro aspecto identificado no conto diz respeito ao polissêmico verbo poder, que se apresenta na forma can’t na fala de Laura quando a personagem se direciona ao pai, solicitando 3

Todos os exemplos em português são Minha tradução.

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permissão para oferecer uma bebida aos artistas da banda, mostrando a falta de autonomia da personagem através da submissão ao pai, mesmo que para executar uma tarefa extremamente simples. O que dizemos encontra-se ilustrado em (3). (3) And Laura, smiling, answered softly, ‘Have you had tea? Won’t you have an ice? They are really rather special’. She ran to her father and begged him, ‘Daddy dear, can’t the band have something to drink? (E Laura, sorrindo, respondeu suavemente, ‘Você se serviu de chá? Não quer um gelo? Eles estão bem especiais’. Ela correu para seu pai e implorou a ele, ‘ Papai querido, a banda não pode ter algo para beber?)

Ressaltamos também a ocorrência com o verbo modal dever (must) no exemplo em (4). (4) How Nice workmen were! And what a beautiful morning! She mustn’t mention the morning; she must be business-like. The Marquee. (Que trabalhadores legais eles eram! E que manhã bonita! Ela não deve mencionar a manhã; ela deve tratar de negócios. O toldo.)

Dentre alguns verbos auxiliares encontrados no conto, temos o must (dever), que aparece no exemplo (4) permeando o pensamento da personagem Laura, que diz a si mesmo que deve tratar só de negócios e não mencionar a manhã, no sentido de não mencionar o dia, ou algo que não fosse relacionado ao trabalho, como forma de tentar ser respeitada pelos trabalhadores coordenados por ela. Apresentamos mais um contexto em que o modalizador é posto a serviço do desenvolvimento do conto como vemos na sequência. (5) ‘Hey Laura’, Said Laurie very fast, ‘could you Just have a look at my coat before this afternoon, and see if needs pressing’. ‘I will’, she said. (‘Ei Laura’, disse Laurie muito rápido, ‘ você poderia só dar uma olhada no meu casaco antes desta tarde, e ver se precisa passar’. ‘Eu irei’, ela disse.)

No excerto (5) acima, vemos a utilização do verbo auxiliar could (poder) e que geralmente se apresenta com o sentido de permissão. Porém, em (5) o auxiliar could vem expressando uma ordem, já que o irmão da personagem Laura, Laurie, lhe dirige a palavra com

a maior brevidade e

solicitando que ela cheque sua roupa para a festa e ela responde com ”will”, demonstrando que Laura

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seguirá a ordem dada pelo irmão, mais uma vez demonstrando a submissão da mulher pelo homem na sociedade dos anos 20.

(6) She always felt she could do it so much better than anybody else. ( Ela sempre achou que ela poderia fazer aquilo tão melhor que qualquer outra pessoa)

Analisando o trecho (6) podemos perceber que tal qual o (5), há a utilização do verbo auxiliar could, porém no caso (6) o verbo é utilizado para expressar habilidade, pois a personagem Laura achava que teria a habilidade de planejar uma festa melhor do que qualquer outra pessoa. (7) ‘What mother? I can’t hear you. (O que mãe? Eu não consigo te escutar.)

No exemplo (7) notamos que o verbo auxiliar can’t (negação do poder), expressa habilidade como o auxiliar could, apresentado no excerto (6). Tal fato, nos mostra a versatilidade de um verbo modal, pois dependendo do seu contexto de uso e dos elementos que o circundam é possível utilizar tanto um mesmo modalizador para expressar ideias diferentes, como modalizadores diferentes para expressar a mesma ideia, por isso é necessário que observemos não só o modalizador, como também os elementos que se encontram em sua volta e seu contexto, para que tenhamos um entendimento completo sobre o sentido e significado do verbo em certo contexto pois se fizermos uso apenas do dicionário podemos nos enganar quanto ao significado que um texto possa exprimir. Diante dos resultados nos casos arrolados no estudo, percebemos que a maior enunciadora é a personagem protagonista Laura, com 66,6%, como o uso do verbo pleno aparecendo com 20%. O auxiliar também encontra lugar no conto com 80%. A partir das explicações acerca do comportamento dos modalizadores dentro do conto, percebe-se que este fato, presta serviço ao entendimento da atitude dos personagens bem como de seu enredo como todo. Por esse motivo, acreditamos ser possível trabalharmos os modalizadores em favor do ensino como reforço à compreensão de textos. O entendimento dos diferentes valores por meio dos modalizadores, reforçam tal compreensão e auxiliam no entendimento inclusive da sintaxe.

V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como visto, o estudo aponta para a inferiorização da mulher na sociedade. A temática é constituída no desenrolar do conto com a forte contribuição dos modalizadores. Então, porque deixar de lado à gramática negando seu papel de destaque, quando esta se faz essencial na construção da

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atitude dos personagens e no desenrolar do enredo? Nesse sentido, sugerimos que os modalizadores sejam trabalhados na integração texto e sintaxe. Entendê-los, em seus valores, fará o aluno compreender melhor um texto e usar melhor também a sintaxe. Através da classificação de Palmer (1986) de como os modalizadores se apresentam, nos foi possível, perceber como o uso do imperativo, por exemplo, que aparece nos excertos (1) e (2), ajuda na construção da personagem protagonista Laura, mostrando tanto como a personagem é tratada pelos trabalhadores, como também o que pensa em relação a como deve ser seu comportamento em relação aos outros. Através dos estudos de Lyons (1977) e Palmer (1986, 2001), que nos enriquecem acerca da modalidade e dos tipos de modalizadores, podemos perceber a classificação do verbo auxiliar could, com o sentido de poder, sendo geralmente colocado como permissão. Porém como visto em (5), o emprego do verbo auxiliar could é classificado como uma ordem, isso pode ser percebido pelo contexto em uso e se revela na inferiorização da mulher na sociedade dos anos 20. Percebemos ao longo da análise do conto, que os modalizadores de uma forma geral, ajudam a construir a imagem submissa da mulher nos anos 20, como já dito anteriormente, mostrando que a personagem protagonista Laura, que representa as mulheres da época, rendem-se totalmente aos comandos dos homens, principalmente os de sua família. A submissão se revela também, através dos trabalhadores, quando a opinião feminina não é levada a sério, como se a mulher não fosse capaz de realizar algumas tarefas. Outro aspecto que notamos ao longo de nosso estudo é que a incidência do verbo auxiliar é superior a do verbo pleno, pois quando o verbo pleno se apresenta, este, vem em forma de imperativo, geralmente classificando uma ordem, já o verbo auxiliar pode ser trabalhado de maneiras diferentes, tanto pode representar ordem, como pedido, por exemplo, e por esse motivo se torna mais recorrente. Assim, o que discutimos ao longo deste parágrafo pode ser percebido através dos exemplos (5) e (6), que trazem em ambos os trechos, o verbo auxiliar could, significando poder, mas que expressam diferentes significados podendo ser utilizados em diferentes situações a partir do contexto em que se encontram. Por fim, o estudo permitiu entendermos a gramática inserida em contexto real de uso, seus efeitos dentro do texto, contribuindo para uma análise do tratamento da gramática em contexto de ensino de língua inglesa.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁVILA, Simone Moreira. A construção da subjetividade feminina na obra literária de Francisca Clotilde, Emília de Freitas e na revista “A Estrela” (1899-1921). Dissertação de pós-graduação. Brasília: Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Universidade de Brasília, 2007.

FISCHER, I. R., MARQUES, F. Gênero e exclusão social. In: FUNDAJ. Trabalhos para discussão. n. 113, ago. 2001.

LOPES, Maria Fabíola V. A modalidade deôntica na aula de inglês ministrada em português. 2009. 263 f. Tese (Doutorado) – Centro de Humanidades, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.

_____________________. Relação modal no discurso do professor. In: NOGUEIRA. Márcia Teixeira & LOPES, Maria Fabíola V. (Org.) Modo e Modalidade: gramática, discurso e interação. Fortaleza: Edições UFC, 2011.

MANSFIELD, Katherine. The Garden Party In: HINDMARSH, Roland (Ed.). . Waiting and other modern stories. Cambridge University Press, 1981, p.47-65. LYONS, John. Modality. In: Semantics. v.2. Cambridge: Cambridge University Press, 1977, p. 787 – 849.

PALMER, F. R. Mood and Modality. London: Cambridge University Press, 1986.

SHERER, Anelise Scotti. Explicit intertextuality in science popularization. Revista Ao Pé da Letra. Pernambuco, 2010.

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ESTUDANDO A GRAMÁTICA DO PORTUGUÊS BRASILEIRO Gabriel de Ávila OTHERO1 Resumo: Neste texto, apresento algumas gramáticas voltadas para os dados do português brasileiro (PB) e contrasto-as com as gramáticas normativas tradicionais. Argumento que é importante que o aluno de Letras conheça a fundo uma gramática (normativa ou não) da língua portuguesa. Também apresento um pequeno estudo sobre a colocação pronominal em PB, em que tento explicar por que o PB está usando mais pronomes tônicos do que clíticos em posição de complemento verbal. Palavras-chave: gramática; português brasileiro; colocação pronominal.

1. Introdução

Este artigo é resultado da apresentação de meu trabalho em uma mesa redonda com os professores Márcia Teixeira Nogueira, Leonel Figueiredo de Alencar Araripe e Tito Lívio Cruz Romão, da Universidade Federal do Ceará, durante o I ENCONTRO SOBRE GRAMÁTICA: SABERES E FAZERES, realizado em setembro de 2012 na UFC. O objetivo geral da palestra – e, igualmente, deste artigo – é enfatizar a importância da leitura e do trabalho com gramáticas do português brasileiro (PB) nos cursos de graduação em Letras no país. Em minha experiência – tanto de aluno de Letras, como de professor – percebi que são raras as ocasiões em que nossos alunos se dedicam à leitura atenta e completa de uma gramática de língua portuguesa. Via de regra, a gramática é usada como um guia de consulta rápida, tal como estamos acostumados a utilizar um dicionário. Ou seja, é comum que os alunos de Letras conheçam alguns capítulos (ou pontos) de determinadas gramáticas, ao passo que raramente se detenham a ler uma gramática em sua totalidade, desde sua introdução até seu último capítulo. Isso, a meu ver, representa uma falha séria na formação do aluno de Letras, de maneira geral. Creio realmente que a gramática deva receber – e de fato, parece-me que já recebe – papel de destaque na formação de um estudante de Letras. Entretanto, isso não garante que os alunos leiam ou estudem uma ou mais gramáticas em sua totalidade ao longo do curso. Essa leitura completa de uma gramática é importante tanto para que o aluno possa ter uma compreensão abrangente da gramática (que pode vir a usar em seus estudos, suas pesquisas ou em suas aulas), como para poder comparar diferentes orientações teóricas que servem de base para a formulação de cada gramática. Além disso, há informações muito importantes acerca da orientação teórica e do “corpus” escolhido por cada gramática na sua seção de introdução. Essas informações acabam passando despercebidas de todos

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Professor Adjunto do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS. Doutor em Linguística. E-mail: gabriel.othero@ufrgs.br.

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aqueles alunos que – infelizmente representam a maioria – usam o livro de gramática apenas para consultas esporádicas e específicas, que servem para sanar dúvidas pontuais. Na próxima seção, veremos algumas características da gramática normativo-tradicional e de algumas gramáticas com outras orientações teóricas que foram lançadas mais ou menos recentemente no mercado editorial brasileiro.

2. Gramáticas do PB

Um argumento que uso para (tentar) convencer meus a ler uma gramática integralmente é que hoje já dispomos de mais de uma gramática que lida com dados do português falado ou escrito no Brasil que não siga uma orientação normativo-tradicional. Ou seja, ler uma gramática não vai apenas nos apresentar a chamada “norma culta” e a nomenclatura gramatical proposta pela NGB, mas também vai nos permitir pensar em análises linguísticas de dados do português usado de fato no Brasil. Além disso, isso também significa que há gramáticas que têm diferentes ênfases teóricas e análises de dados, que fogem ao esquema da gramática normativa tradicional. Penso que o aluno de Letras que vai trabalhar com sua língua materna deve conhecer a fundo mais de uma gramática, da mesma maneira como deve conhecer minimamente o cânone literário brasileiro. Nos últimos dez anos, apareceram, no mercado editorial brasileiro, algumas gramáticas que fogem à tradição normativa e que lidam com dados do PB. Veremos algumas delas nesta seção – pretendo apresentar brevemente cada uma delas ao leitor. Antes, no entanto, falarei brevemente sobre a orientação das gramáticas normativas tradicionais, que – repito – também deveriam ser estudadas de maneira completa pelo aluno de Letras.

2.1 Gramáticas normativas do português

Como mencionei, acredito que todo o aluno de Letras deveria ler, do começo ao fim, uma gramática normativa da língua portuguesa e, pelo menos, uma gramática de outra orientação teórica (tal como as que apresentarei na seção 2.2 a seguir). A leitura de ambas solidificará a base gramatical de formação do aluno de Letras, além de balizar tanto o ensino como a pesquisa em língua portuguesa do futuro licenciado ou bacharel em Letras. Comecemos com o estudo da gramática normativa tradicional. Usarei citações dos próprios gramáticos para expor algumas das principais características da gramática normativa. As gramáticas citadas podem servir de base para o estudo gramatical do leitor.

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Creio que este trecho de Rocha Lima consiga ir direto ao ponto: uma gramática normativa tradicional “é (...) didática por excelência, (...) tem por finalidade ‘codificar o uso idiomático’, dele induzindo por classificação e sistematização, as normas que, em determinada época, representam o ideal da expressão correta” (Rocha Lima, 1976: 5). Nessa citação de Rocha Lima, percebemos o cerne desse tipo de gramática: seu caráter didático, normativo e ideal(izado). Ou seja: a gramática é um livro que traz normas que vão guiar o “bom uso” da língua (“o ideal da expressão correta”), sendo marcadamente didática, escolar. Em outras palavras, uma gramática normativo-tradicional tem como objetivo ser usada por professores e alunos da disciplina de Língua Portuguesa no país. Dessa forma, ela constitui – ou almeja constituir – o “discurso oficial” no que diz respeito ao ensino de língua. Como confirma Martelotta (2008: 45), A gramática tradicional, também chamada de gramática normativa ou gramática escolar, é aquela que estudamos na escola desde pequenos. Nossos professores de português nos ensinam a reconhecer os elementos constituintes formadores dos vocábulos (radicais, afixos, etc.), a fazer análise sintática, a utilizar a concordância adequada, sempre recomendando correção no uso que fazemos de nossa língua. Entretanto, raramente nos é dito o que é esse estudo, qual sua origem, como ele se desenvolveu e com que finalidades.

A gramática normativa almeja ensinar a chamada “norma culta”, que é mais ou menos entendida pelos gramáticos como aquela norma seguida pelos “grandes escritores da língua portuguesa”, como vemos nestes trechos de Bechara (1982: 15): Dentro da diversidade das línguas ou falares regionais se sobrepõe um uso comum a toda a área geográfica, fixada pela escola e utilizada pelas pessoas cultas; é isto o que constitui a língua geral, língua padrão ou oficial do país. Cabe à Gramática registrar os fatos da língua geral ou padrão, estabelecendo os preceitos de como se fala e escreve bem ou de como se pode falar e escrever bem uma língua.

E também de Cegalla (1996: 10): A gramática, segundo a conceituamos, não é nem deve ser um fim, senão um meio posto a nosso alcance para disciplinar a linguagem e atingir a forma ideal da expressão oral e escrita. (...) Fizemos a exposição sucinta e serena dos fatos gramaticais à luz da doutrina moderna e em harmonia com o atual estádio evolutivo da língua. Com esse propósito, procuramos abonar os fatos linguísticos quase que exclusivamente com citações de autores contemporâneos, muitos dos quais ainda vivos.

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Em resumo, a gramática normativa tradicional tem as seguintes características centrais: é normativa; é prescritiva; tem origem em estudos gregos e latinos; é didática, escolar; pretende ensinar o “bem falar e escrever” (de acordo com um modelo literário) 2. Entretanto, o fato é que nem sempre o “modelo” de língua de onde saem os exemplos de prescrição gramatical utilizados pelos gramáticos é explicitado. Em outras palavras, nem sempre sabemos qual é o “corpus” de pesquisa que embasa uma gramática na sua descrição daquilo que “constitui a língua geral, língua padrão ou oficial do país”, como afirmou Bechara. Um levantamento rápido que fiz em algumas gramáticas normativas (entre elas, as que mencionei até aqui) nos mostra que o exemplo de língua vem, em sua maioria, de escritores já falecidos há mais de cem anos ou de origem (ou formação acadêmica) portuguesa. Abaixo, estão alguns dos autores utilizados como “modelo de língua a ser descrita” por algumas gramáticas tradicionais (coloquei a data de nascimento e morte de cada autor do lado, para podermos contextualizá-lo; repare que a maioria é do século XIX!) 3: 

Alexandre Herculano (1810-1877)

Alphonsus de Guimaraens (1870-1921)

Aluísio de Azevedo (1857-1913)

Assis Brasil (1945-)

Camilo Castelo Branco (1825-1890)

Castro Alves (1847-1891)

Fernando Sabino (1923-2004)

Graciliano Ramos (1892-1953)

Guimarães Rosa (1908-1967)

José de Alencar (1829-1877)

Machado de Assis (1839-1908)

Manuel Bandeira (1886-1968)

Raul Pompéia (1863-1895)

Ou seja, quando consultamos uma gramática normativa tradicional e vemos uma descrição da colocação pronominal, do funcionamento da valência verbal, do uso das conjunções, etc. em português, estamos, na verdade, vendo análises que descrevem o português escrito, literário, antigo e – no mais das vezes – lusitano. Não estou fazendo uma crítica à tradição gramatical. Antes, reforço 2

A discussão do conceito de “norma”, “norma culta” e “vernáculo” é vasta na literatura. Recomendo, para começar, os textos de Britto (1997), Perini (1997, 1999), Bagno (1999, 2003) e Faraco (2001, 2008). 3

Mais detalhes sobre esse levantamento se encontram em Othero (2010).

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aqui meu incentivo para que os alunos de Letras estudem e leiam – do início ao fim – uma gramática dessa tradição. Entretanto, é importante saber (e aí entra a importância de ler a introdução de uma gramática, por exemplo) de onde vêm os “exemplares” de língua que são usados nas explicações dos pontos gramaticais4. Na próxima subseção, apresentarei brevemente algumas gramáticas do português que, ao contrário das gramáticas normativas, levam em consideração dados do português brasileiro (em maior ou menor grau, como veremos) e têm características diversas daquelas que vimos sobre as gramáticas normativas. 2.2 Gramáticas do Português Brasileiro 5

Dividi esta subseção em seis outras, cada uma destinada a uma gramática recente que lida com os dados do português falado ou escrito no Brasil.

2.2.1 Gramática de usos do português

A Gramática de usos do português, de Maria Helena de Moura Neves, publicada em 2000, é uma gramática de orientação funcionalista. Essa gramática apresenta como ponto interessante o fato de se propor a descrever os fenômenos gramaticais do PB com base em um corpus de língua escrita contemporânea sistematizado e organizado pelos pesquisadores ligados ao Centro de Estudos Lexicográficos da Unesp de Araraquara. Esse corpus contém “textos escritos de literaturas romanesca, técnica, oratória, jornalística e dramática” (NEVES, 2000, p. 14). Apesar de seu caráter funcionalista, também encontramos orientações de natureza normativa nos pontos estudados, o que é atestado pela própria autora já na introdução da gramática: Embora uma gramática de usos não seja, em princípio, normativa, para maior utilidade ao consulente comum a norma de usos é invocada comparativamente, de modo a informar sobre as restrições que tradicionalmente se fazem a determinados usos atestados e vivos. (NEVES, 2000, p. 14)

4

No curso de Letras da UFRGS, temos uma disciplina muito interessante, chamada “Visão crítica da gramática”, em que os alunos estudam justamente diversos tipos de gramáticas do português, contextualizando-as com a época em que foram escritas, com os objetivos de cada uma e com a orientação teórica de cada gramática. 5

O que segue nesta seção está muito baseado em Wink, Finkenauer & Othero (2012).

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A gramática de Maria Helena de Moura Neves tem um caráter destacado no mercado editorial brasileiro, especialmente porque é a única que se baseia exclusivamente em ocorrências atestadas em corpora de língua escrita do português brasileiro.

2.2.2 Gramática do português brasileiro

A Gramática do português brasileiro, de Mário Perini, é uma gramática descritiva, cujo objeto de análise é o “português falado do Brasil” (PERINI, 2010, p. 19), em oposição à norma culta escrita do português. Perini não se baseia em nenhum corpus do português, mas em sua intuição como falante nativo do PB. Como o próprio autor afirma: A língua que falamos (nós todos, operários, professores, mecânicos, médicos e manicures) é bastante diferente da língua que escrevemos (isto é, aqueles dentre nós que têm a formação necessária para a tarefa de escrever). (...) Uns momentos de reflexão devem deixar bem claro que as duas variedades existem, vão continuar a existir e, principalmente, não podem ser trocadas (...) Há muito mais do que apenas duas [variedades do português]; estou simplificando as coisas. Mas creio que as diversas variedades faladas, em conjunto, se opõem nitidamente à variedade padrão escrita, o que nos autoriza a falar do português falado do Brasil como uma entidade linguística razoavelmente coerente. (PERINI, 2010, p. 19) [Grifos do autor]

A organização da gramática de Perini é interessante, pois difere da organização de uma gramática normativa tradicional – tal como estamos acostumados, com seções estanques de Ortografia, Morfologia, Sintaxe e Estilística. Perini dá grande espaço para o tratamento de questões de natureza sintática e semântica (ou de interface sintaxe-semântica), o que torna sua gramática especialmente atraente para aquele aluno que quiser se dedicar ao estudo dessas duas subáreas da gramática do PB.

2.2.3 Gramática Houaiss da língua portuguesa

A Gramática Houaiss da língua portuguesa, de José Carlos de Azeredo, tem um caráter descritivo sem se abster da normatização. O interessante dessa gramática é que, apesar de seu aspecto mais marcadamente normativo-tradicional (mais do que a gramática da Maria Helena de Moura Neves e do Perini, que mencionei nas subseções anteriores, por exemplo), Azeredo também se debruça sobre os dados do português do Brasil. De acordo com o gramático,

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583 O objeto desta gramática é a variedade padrão escrita do português em uso no Brasil. Identificamos assim um conjunto sistemático de formas e construções da língua portuguesa empregadas razoavelmente em comum por escritores/ jornalistas/ autores brasileiros, desde a segunda metade do século XIX até os dias atuais, em obras literárias, técnicas, científicas e ensaísticas em geral, assim como na maior parte dos textos impressos nos principais jornais e revistas dos grandes centros urbanos contemporâneos. (AZEREDO, 2008, p. 26)

Talvez, por seu estilo mais “comportado” (leia-se: um estilo que lembre, em certa medida, uma gramática normativa tradicional), esta possa ser a primeira gramática a ser estudada pelo aluno de Letras. Assim, acredito que o aluno poderá começar a perceber a diferença entre as gramáticas normativas (que lidam com dados do português europeu, PE, muitas vezes, como discutimos acima) e uma gramática realmente voltada para o PB.

2.2.4 Gramática Pedagógica da Língua Portuguesa

A Gramática pedagógica da língua portuguesa, de Marcos Bagno, é um verdadeiro compêndio sobre o português brasileiro. Apesar de sua declarada aversão a teorias formalistas (o que acho uma pena), a gramática traz informações importantes sobre a formação do PB, além de análises que levam em conta dados do PB falado culto, tal como entende o projeto NURC, no mais das vezes: aquela variedade de língua falada por falantes cultos (com formação superior completa e habitantes de zonas urbanas) no Brasil. Além disso, é uma rica fonte de referências bibliográficas, sobre estudos recentes e clássicos envolvendo os dados do PB. Recomendo a leitura pelos nossos alunos de Letras, mas deixo a ressalva de que há (especialmente nas primeiras 50 páginas) um discurso declarado – e completamente dispensável, no meu entendimento – que é contrário a qualquer tipo de formalismo (saussureano, estruturalista, laboviano ou gerativista) linguístico.

2.2.5 Moderna gramática brasileira

A Moderna gramática brasileira, de Celso Pedro Luft, é uma gramática ainda de cunho tradicional-normativo. Entretanto, dada a formação de Luft, sua gramática já considera – ou pretende considerar – a norma culta utilizada no Brasil (e não em Portugal). Ou seja, Luft já demonstra uma preocupação com os dados do PB. No Prefácio da gramática, lemos um trecho interessante:

Dei-lhe o nome de Moderna Gramática Brasileira, por tudo o que deve à Linguística moderna e porque na observação dos fatos idiomáticos me baseei

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no modelo (norma) brasileiro da língua portuguesa (cf., por ex., a colocação dos pronomes) (LUFT, 1974, p. 14). Esta é uma gramática pioneira no quesito “quebrar com a tradição gramatical” no mercado editorial brasileiro, especialmente por dois motivos: o primeiro diz respeito ao título da gramática, que traz o adjetivo “brasileira” ligado à gramática; o segundo por causa de sua organização, que foge da organização de uma gramática normativa tradicional (o primeiro capítulo, por exemplo, é destinado à Sintaxe, algo incomum nas gramáticas tradicionais). O mesmo que dissemos sobre a gramática de Azeredo acima vale para a de Luft: ela é ideal como primeira leitura para o aluno de Letras, pois não foge muito do modelo tradicional (com o qual o aluno de Letras normalmente já tem certa afinidade), ao mesmo tempo em que traz análises inovadoras, dada a formação em Linguística de Celso P. Luft.

2.2.6 Nova Gramática do Português Brasileiro

A Nova Gramática do Português Brasileiro, de Ataliba T. de Castilho, assim como a gramática de Bagno, traz muita informação sobre a formação do português brasileiro, além das análises gramaticais propriamente ditas. Nessa gramática, o professor Ataliba dá verdadeiras aulas sobre os “pontos gramaticais”, ou melhor, sobre análises de dados do PB. Além de análises inusitadas (por exemplo, considera o pronome pessoal cê) do ponto de vista daquilo que o aluno de Letras está acostumado a encontrar em uma gramática normativa, há muitos e muitos dados do PB falado e escrito e muitas sugestões de leituras, em cada análise. Lendo essa gramática, o aluno de Letras poderá se dar conta de que ainda há muitos estudos gramaticais interessantes envolvendo dados do PB.

3. Um breve estudo sobre a colocação pronominal em PB

Não é à toa que vemos tantas publicações (inclusive de gramáticas) que se voltam para os dados do português falado ou escrito no Brasil: o português falado por aqui tem características (morfológicas, prosódicas, sintáticas, lexicais...) que se distinguem – significativamente – das características do português europeu6. Nesta seção, pretendo apresentar muito brevemente um pouco

6

Essas diferenças levaram alguns a afirmar que falamos já duas línguas diferentes, que não deveriam receber o mesmo rótulo – “português”. Sobre essa discussão e sobre as características e a formação do PB, recomendo a leitura dos

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do que tenho estudado recentemente: a colocação pronominal em PB, que se diferencia significativamente do que acontece em PE 7. Nossa ideia inicial básica foi buscar revelar os princípios que a gramática do PB adota na organização do sistema pronominal na posição de objeto do verbo, especialmente porque essa organização mostra uma diferença significativa entre as gramáticas do PB e do PE. Apesar do que nos informa a gramática tradicional sobre o assunto (“sendo o pronome átono objeto direto ou indireto do verbo, dentro da ordem lógica a sua posição normal é a ênclise”, Cunha, 1975, p. 307), sabemos que a “posição normal” do pronome clítico quando objeto em PB é a próclise 8, como atestamos com os seguintes exemplos:

(1) A Maria me viu ontem. (2) Eu te conheço muito bem. (3) Todos nos elogiaram após o recital. Etc.

Entretanto, um detalhe que nos chamou a atenção no estudo da colocação pronominal foi o fato de os pronomes clíticos estarem perdendo seu espaço para pronomes tônicos na posição de objeto. Repare nos exemplos seguintes:

(4) A Maria viu você ontem. (5) O João ensinou eles muito bem. (6) Todos elogiaram a gente após o recital. Etc. Frases como (4), (5) e (6) são comuns em PB, o que demonstra que os pronomes típicos de objeto direto (os clíticos me, te, o, a, nos, etc.) estão disputando seu espaço com os pronomes tônicos (eu, você, ele, nós, a gente, etc.), que também podem ocupar a posição de sujeito. Em uma primeira análise, constatamos que oito pronomes vêm sendo usados preferencialmente como objeto direto do

seguintes textos: Perini (1999), Zilles (1999), Bagno (2001), Naro & Scherre (2007), Ilari & Basso (2006) e Basso & Gonçalves (no prelo). 7

Um pouco mais a respeito do trabalho que venho desenvolvendo com alguns orientandos sobre a colocação pronominal pode ser visto em Finkenauer & Wink (2011), Othero, Finkenauer & Wink (2011) e Ayres (2012). 8

Isso, obviamente, não é descoberta nossa: basta ser falante do PB para perceber que a ênclise não é soberana como postula a gramática tradicional. Estudos sobre o assunto são vastos (Pagotto 1993, Vieira 2002, 2003, Azeredo 2008, Brisolara 2008, Castilho 2010, entre outros).

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verbo em PB. Desses oito pronomes, três aparecem preferencialmente em posição pré-verbal (os clíticos me, te, nos) e cinco pronomes ocupam a posição pós-verbal (os tônicos a gente, você, vocês, ele, eles). Ou seja: temos dois tipos de pronomes desempenhando a função de objeto direto em PB: pronomes clíticos e pronomes tônicos. E há duas posições que o pronome pode ocupar na posição de objeto: antes do verbo (em uma estrutura SOV) ou depois do verbo (em uma estrutura SVO), como vemos nos exemplos abaixo: (7) A Maria me viu. \ ?? A Maria viu-me. (8) A Maria nos viu. \ ?? A Maria viu-nos. (9) A Maira te viu. \ ?? A Maria viu-te. (10) *A Maria a gente viu9. \ A Maria viu a gente. (11) *A Maria você(s) viu. \ A Maria viu você(s). (12) *A Maria ele viu. \ A Maria viu ele. (13) *A Maria eles viu. \ A Maria viu eles. Repare que, nas frases (7), (8) e (9), aparecem pronomes clíticos; nas frases (10) a (13), aparecem frases com pronomes plenos. A partir desses dados, nossa pergunta inicial de trabalho foi a seguinte: como explicar essa distribuição posicional entre os pronomes? Em outras palavras: por que os clíticos aparecem preferencialmente em posição pré-verbal em PB, ao passo que os pronomes tônicos figuram em posição pós-verbal, como nos mostram os exemplos acima? Para começar a desenhar uma resposta para essa pergunta, vejamos algumas características de cada tipo de pronome envolvido na colocação pronominal. Os pronomes tônicos são pronomes que têm autonomia prosódica e sintática. Por isso, são eles que aparecem em posição pós-verbal. Os pronomes clíticos, por outro lado, são aqueles que “podem ser definidos como partículas não acentuadas que, de forma semelhante aos afixos, requerem um hospedeiro que os albergue” (Marcilese, 2007). Os clíticos pronominais hospedam-se, necessariamente, junto ao verbo e, em PB, ocupam a posição pré-verbal, já que a direção de cliticização em PB é da esquerda para direita (ou seja, o clítico deve se adjungir a seu verbo de maneira proclítica, como vimos – cf. as referências citadas na nota 8, por exemplo). A direção de cliticização já foi estudada diacronicamente e mostra que o PB, atualmente, dá preferência a clíticos pronominais proclíticos – diferentemente do que acontece em PE. Os estudos sobre a direção de cliticização explicam por que isso acontece: o PB desfavorece partículas 9

Nas frases (10) a (13), devemos entender o pronome como complemento verbal.

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acentualmente fracas na posição direita de agrupamentos prosódicos 10. Isso parece explicar por que razão temos pronomes clíticos preferencialmente em posição proclítica: a prosódia do agrupamento verbal pede que um pronome acentualmente átono – como o clítico – fique à esquerda do verbo. Se já conhecemos uma parte da resposta, ou seja, sabemos por que os clíticos em PB ocupam preferencialmente a posição pré-verbal (a direção de cliticização e regras de segmentação prosódica em PB parecem ser responsáveis por isso), ainda não chegamos ao fundo da toca do coelho: afinal, o que poderia explicar o fato de os clíticos estarem perdendo espaço para os pronomes tônicos na posição de complemento verbal? Nossas pesquisas ainda estão em andamento, mas até agora, pensamos que a explicação para isso envolva um princípio de economia sintática. A língua portuguesa, como sabemos, pode ser classificada tipologicamente como uma língua SVO, ou seja, uma língua que organiza suas frases, de maneira geral, com a sequência Sujeito – Verbo – Objeto)11. Entretanto, como vimos, quando temos uma construção com clíticos na função de complemento verbal, essa ordem é quebrada. Veja novamente as frases (1), (2) e (3): (1) A Maria me viu ontem. (2) Eu te conheço muito bem. (3) Todos nos elogiaram após o recital. Em construções com clíticos, a ordem é alterada para SOV (Sujeito – Objeto –Verbo). E é aí – assim acreditamos – que entra o papel da economia sintática. Se o pronome clítico viola a ordem “natural” da língua (de SVO passa a SOV), parece que a língua precisa dispor de algum mecanismo de “preservação da estrutura” ou “economia sintática” que possa manter a organização SVO. Como escrevi com Sérgio Menuzzi em Menuzzi & Othero (2009, p. 204): Como se sabe, as línguas humanas apresentam várias versões particulares da chamada “lei do menor esforço”, Ou seja: só faça algo se for necessário. No caso da sintaxe, a manifestação particular dessa lei é a seguinte: mudanças no padrão básico de sentença de uma língua não são toleradas, exceto se houver alguma boa razão para isso. (Grifos originais)

10

Não entraremos nos detalhes aqui neste texto; remetemos o leitor às referências da nota 8, além de Nunes (1996), Mioto & Menuzzi (2006), Othero & Menuzzi (2009), Othero (no prelo). 11

Cf. Ambar (1992), Figueiredo Silva (1996) e Costa (1998, 2001), por exemplo.

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E há duas maneiras de a língua ter uma estrutura com pronome atuando como complemento verbal e manter a ordem canônica SVO da língua: (a) o pronome clítico pode aparecer à direita do verbo; ou (b) o pronome tônico pode figurar à direita do verbo. A alternativa (a) é adotada pelo PE, sem problemas. Entretanto, ela entra em choque com o que vimos a respeito da segmentação prosódica e da ordem de cliticização em PB. Por outro lado, a alternativa (b) parece uma solução adequada, já que não desrespeita o princípio prosódico e faz uso de pronomes que já constam no inventário da língua. É – acreditamos – a solução adotada em PB. Por isso, achamos que frases como estas irão se tornar cada vez mais frequentes entre os falantes do português:

(14)

O João viu eu na festa ontem.

(15)

O João viu tu\você na festa ontem.

(16)

O João viu ele na festa ontem.

(17)

O João viu nós\a gente na festa ontem.

(18)

O João viu vocês na festa ontem.

(19)

O João viu eles na festa ontem.

Mas esse é também um exercício de “previsão do futuro”. Analisando os dados do PB atual e estudando sua história, podemos chegar a essa previsão: os clíticos parecem estar gradualmente perdendo seu espaço como complementos do verbo em PB. Isso porque seu concorrente tônico parece menos “problemático”, uma vez que ele não viola nenhuma condição de ordem prosódica nem de economia sintática na língua, como vimos. Esta segunda parte do texto apenas serviu para mostrar que o PB tem fenômenos muito interessantes para serem estudados – especialmente, em minha opinião pelo menos, naqueles pontos em que a gramática do PB se distancia da gramática do PE, como acontece com o fenômeno da colocação pronominal.

Considerações Finais

Espero que a moral da história deste texto tenha ficado clara (e tenha sido convincente): há muitos livros interessantes sob o rótulo “Gramática” disponíveis no mercado editorial brasileiro. E várias dessas gramáticas tratam do português falado ou escrito aqui no Brasil. Por isso, deixo um recado para o aluno de Letras: conheça a gramática de sua língua. Leia, estude, de maneira plena e integral, ao menos duas gramáticas da língua portuguesa ao longo de sua formação. É importante

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conhecer bem uma gramática antes de usá-la para dar aulas ou para continuar suas pesquisas. Além disso, debruce-se sobre os dados do PB, pois há muitos estudos interessantes sobre os mais variados fenômenos gramaticais da língua – muito mais do que uma gramática normativa tradicional nos faz crer! –, e há ainda muita coisa interessante para ser descrita e explicada a respeito do funcionamento gramatical do PB. Termino com um trecho de Perini (1997, p. 85), de que gosto muito: Para quem gosta de certezas e seguranças, tenho más notícias: a gramática não está pronta. Para quem gosta de desafios, tenho boas notícias: a gramática não está pronta. Um mundo de questões e problemas continua sem solução, à espera de novas idéias, novas teorias, novas análises, novas cabeças.

Referências Bibliográficas

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GÊNERO TEXTUAL: TECNOLOGIA DE INTERAÇÃO COMUNICATIVA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.

Expedito Wellington Chaves COSTA (IFCE)1 Resumo A linguagem é, hoje, reconhecida como instrumento de interação social, empregado pelos sujeitos humanos com o objetivo primordial de transmitir informações diversas entre interlocutores reais. Por isso, as regras do sistema linguístico devem ser usadas como meios aos objetivos da interação verbal. Nesse sentido, os gêneros textuais se apresentam como uma forma de comunicação capaz de realizar objetivos específicos em situações sociais particulares, o que, no ensino de Língua Portuguesa, garante a relação entre a aprendizagem e os contextos comunicativos do cotidiano dos alunos e dos professores, uma vez que cada gênero supre pelo menos uma necessidade comunicativa oral ou escrita. Além disso, ao usar os gêneros textuais nas aulas, os professores podem explorar todos os aspectos (como forma, função, estilo e conteúdo), para ensinar estrutura e uso dos fenômenos linguísticos. Dessa forma, o objetivo deste artigo é apresentar o potencial dos gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa e algumas estratégias de como utilizá-los para o aprimoramento das competências linguísticas e comunicativas dos estudantes, independente do nível em que se encontrem. A seleção dos gêneros a serem usados é facilitada pela ocorrência deles em diversos portadores, entre os quais o jornal impresso é um dos mais profícuos. Conclui-se que a necessidade e a diversidade da comunicação contemporânea exigem contato permanente dos estudantes com a diversidade de gêneros textuais, para garantir-lhes desenvolvimento de competência comunicativa e aprendizagem real das funções da língua materna. Palavras-chave: Língua Portuguesa; Gêneros Textuais; Interação; Ensino; Aprendizagem.

Desde a década de 1980, o termo gênero tem sido utilizado por muitos pesquisadores nos mais variados campos do conhecimento e com as mais diversas conotações. Já na primeira metade da década de 1990, Freedman e Medway (1994, p. 1, tradução nossa) observam que “a palavra gênero está na boca de todos, de pesquisadores e estudiosos a pedagogos e professores”. Portanto, o que era um termo restrito aos setores mais especializados da crítica e da erudição acadêmica e às conversas de pessoas letradas, estendeu-se e deixou de ser um termo marcado apenas nessas discussões. Para Koch (XAVIER e CORTEZ, 2002), a preocupação particular da linguística com os gêneros está diretamente ligada ao desafio que enfrenta de acompanhar as mudanças sociais ao lado das quais os novos gêneros emergem e se constituem. Exemplos disso são os gêneros que se fazem presentes na rede mundial de computadores, cujo representante mais comum é o chat. Uma vez que as mudanças na vida da sociedade se fazem necessariamente acompanhar do desaparecimento ou da adaptação de velhos gêneros, por um lado, e do surgimento de novos gêneros, por outro, a discussão desses fenômenos se torna hoje algo imprescindível. Em tempos passados, entretanto, a história do uso do termo apontava para direções e interesses bem distintos e restritos em relação ao que se tem hoje. Marcuschi (2002) indica que o uso do termo gênero, embora tenha se firmado com Aristóteles e com os estudos de retórica, remonta já a Platão e aos estudos literários. Com Aristóteles, a arte retórica desenvolve-se no sentido de capacitar

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). Mestrado. Email: ms.wellington@gmail.com

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escritores e oradores a produzirem diferentes gêneros textuais, de acordo com diferentes propósitos e audiências particulares. Assim, estreitamente ligada à oratória, a retórica permitiu a criação e o desenvolvimento de diferentes gêneros, definidos em função de “tema, audiência, ponto de vista, propósito, seqüência de idéias e os melhores recursos lingüísticos para expressar essas idéias” (ARAÚJO, 1996, p. 22-23). Da Antiguidade aos primórdios do século XX, o conceito de gênero esteve quase sempre restrito à área dos estudos literários; ela lhe atribuía a classificação tradicional, presa a convenções de forma e de conteúdo. Nessa concepção, os gêneros literários eram organizados em três tipos, o lírico, o épico e o dramático, cada um deles admitindo algum tipo de subclassificação em gêneros menores, como o soneto, a ode, a epopeia, a comédia e a tragédia.

A atual noção de gênero. Nos últimos anos, como referido acima, o estudo dos gêneros tem se diversificado, ao deixar de se referir apenas aos gêneros da literatura ou da retórica e ao se estender a outros ramos da atividade humana, inclusive na interação. Conforme ressalta Bhatia (2002, p. 3, tradução nossa), a análise de gêneros sempre foi uma “atividade multidisciplinar”, caracterizada por perspectivas analíticas variadas. Em virtude da popularização do conceito, as tantas concepções já não permitem que se pretenda abrangê-las todas. O fato é que, atualmente, as diversas e multifacetadas teorizações sobre gêneros devem ser lidas e utilizadas seletivamente. Uma das contribuições dos estudos contemporâneos de gêneros textuais é a consideração de que as regularidades de forma e conteúdo presentes neles são aspectos superficiais que apenas apontam para um tipo diferente de regularidade, tipicamente dos traços formais. Portanto, as regularidades nos gêneros textuais devem refletir um contexto mais amplo, de caráter social e cultural em que a linguagem é utilizada. As semelhanças nos aspectos textuais são reflexos de “atos sociais” desenvolvidos em situações de interação verbal cotidiana.

A contribuição de Bakhtin. A atual reconceituação dos gêneros textuais encontra um apoio importante nos estudos de Mikhail Bakhtin, cujo ensaio “O problema dos gêneros do discurso” (BAKHTIN, [1953] 1994) tornou-se referência para grande parte da reflexão posterior sobre a questão. Sem se limitar à tradicional análise de gêneros literários, Bakhtin divide programaticamente os gêneros em gêneros do discurso primário e gêneros do discurso secundário. Os gêneros primários (ou simples), tais como o diálogo cotidiano e a carta pessoal, “se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea” (BAKHTIN, 1994, p. 281). Já os gêneros do discurso secundário, mais complexos, desenvolvem-se a partir dos primários, os quais “absorvem e

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transmutam”, resultando em construtos como o romance, o drama, o discurso científico e o discurso ideológico. Para Bakhtin, os gêneros apresentam uma estabilidade apenas relativa, noção que se revelará bastante produtiva para os teóricos e analistas de gêneros posteriores. Para o referido autor, o conceito de gênero relaciona-se com a premissa de que o enunciado constitui a “unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN, 1994, p. 293), de modo que “qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso” (p. 279). Há gêneros mais “padronizados e estereotipados” e gêneros “mais maleáveis, mais plásticos e mais criativos” (p. 301). No entanto, embora a maior parte dos gêneros possa ser objeto de uma “reestruturação criativa”, para usá-los livremente é preciso antes dominá-los bem (p. 303).

Noção sócio-interacional de gêneros

De acordo com Bazerman (1997), de fato os gêneros não podem ser reduzidos a simples estruturas formais, identificáveis por traços textuais peculiares. Embora não deixe de ter alguma utilidade para descrição e interpretação de textos e documentos, a mera identificação formal dos gêneros conduz a uma concepção enganosa e incompleta. Os gêneros não devem ser vistos como conjuntos de traços formais, e sim como lugar privilegiado de construção da realidade social:

Gêneros são formas de vida, modos de ser. Eles são enquadres para a atividade social. São ambientes para a aprendizagem. São lugares em que o sentido é construído. Os gêneros moldam os pensamentos que formamos e as relações comunicativas pelas quais interagimos. Os gêneros são os lugares familiares a que recorremos para realizar atos comunicativos inteligíveis e as placas de sinalização que usamos para explorar um ambiente desconhecido (BAZERMAN, 1997, p. 19, tradução nossa).

Os gêneros, portanto, devem ser concebidos e analisados a partir de sua inserção na vida social, como parte importante da própria organização das interações humanas. Também Atkinson corrobora essa concepção quando diz que “critérios formais jamais serão suficientes para distinguir os gêneros” (1999, p. 8, tradução nossa), pois duas características centrais dos gêneros são precisamente (1) a orientação para um propósito ou objetivo e (2) a sua natureza histórica, ou seja, eles se desenvolvem e se transformam de acordo com transformações socioculturais correspondentes. Essa visão a respeito dos gêneros implica localizá-los no interior de complexas relações sociais e psicológicas. Sejam eles textos orais ou escritos, o fato é que os gêneros se referem à “vida diária com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos

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enunciativos e estilo, realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas” (MARCUSCHI, 2002, p. 17). Também para Bazerman, os gêneros, tais como percebidos e usados pelas pessoas, “se tornam parte de suas relações sociais regulares, de seu panorama comunicativo e de sua organização cognitiva” (1997, p. 22), apresentando-se como recursos que ajudam o indivíduo a localizar sua ação discursiva no âmbito da vida social estruturada. Portanto, os gêneros se definiriam como recursos para responder à própria complexidade da interação social. Esse conceito de gênero insere-se nas teorias da comunicação e situa a enunciação no contexto específico da apresentação/defesa dos discursos por seus autores e interlocutores.

Gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa Pegar o jornal para saber das últimas notícias, ir até a caixa de correio e descobrir que recebeu folhetos de propaganda e uma carta, depois ir até a escola e separar livros para planejar uma atividade para os alunos e, no fim do dia, pegar uma coletânea de poemas na estante para ler alguns antes de dormir. Não é de hoje que a relação dos leitores com os textos escritos é assim: eles têm formato próprio, suporte específico, possíveis propósitos de leitura, em outras palavras, têm o que se chama de "características sociocomunicativas", definidas pelo conteúdo, a função, o estilo e a composição do material a ser lido. É essa soma de características que define os diferentes gêneros. Ou seja, se é um texto com função comunicativa, tem um gênero. Nos últimos anos, a grande mudança nas aulas de língua portuguesa foi a chegada dos gêneros à escola. Essa mudança é uma novidade a ser comemorada. Porém há uma pequena confusão na forma de trabalhar. Explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. É preciso ensinar por que e para quem escrever a mensagem. Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita. Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma infeliz reedição do jeito de ensinar língua portuguesa que predominou durante a maior parte do século passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar definições: "Verbo: palavra que indica ação, estado ou fenômeno natural. Sujeito: termo da oração a respeito do qual se diz alguma coisa"; e assim por diante, numa lista quilométrica. Pode até parecer mais fácil e econômico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da língua, mas os alunos não vão aprender o que de fato é significativo. Mais importante do que ensinar os conceitos da estrutura da língua é propiciar aos alunos condições para transitarem entre as diferentes estruturas e funções dos textos como leitores e escritores. É por isso que não faz sentido pedir para os estudantes escreverem para apenas o professor ler e avaliar. Quando alguém escreve uma carta, é porque outra pessoa vai recebê-la. Quando alguém

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redige uma notícia, é porque muitos vão lê-la. Quando alguém produz um conto, uma crônica ou um romance, é porque espera emocionar, provocar ou simplesmente entreter diversos leitores. E isso é perfeitamente possível de fazer na escola: a carta pode ser enviada para amigos, parentes ou colegas de outras turmas; a notícia pode ser divulgada num jornal distribuído internamente ou transformado em mural; e o texto literário pode dar origem a um livro, produzido de forma coletiva pelos alunos. Os gêneros são, na verdade, uma condição didática para trabalhar com os comportamentos leitores e escritores. A sutileza é que eles devem estar a serviço desses comportamentos leitores e escritores (ler para estudar, encontrar uma informação específica, tomar notas, organizar entrevistas, elaborar resumos, sublinhar as informações mais relevantes, comparar dados entre textos e enfrentar o desafio de escrevê-los). Sendo assim, cabe ao professor possibilitar que os alunos pratiquem esses comportamentos, utilizando textos de diferentes gêneros. A referência a gêneros textuais remete diretamente a textos orais ou escritos concretizados em diferentes práticas discursivas que fazem parte de nossa vida nos diferentes âmbitos sociais em que estamos inseridos. São textos definidos por sua composição, estilo e, principalmente, por seus propósitos comunicativos, oriundos de questões históricas, sociais e culturais. Isso remete aos pressupostos bakhitinianos, que apontam os gêneros textuais como componentes culturais e históricos, configurações repetitivas e expressivas de interagir em conjunto, que ordenam e estabilizam nossas relações na sociedade. Bakhtin (1994), ao tratar dos três fatores constituintes do enunciado: conteúdo temático, construção composicional e estilo do enunciado, menciona o tratamento exaustivo do objeto, o querer dizer do locutor e assinala o terceiro, os gêneros do discurso, como o principal fator constituinte dele. Para o autor, o querer dizer de cada locutor se efetua, principalmente, pela escolha de um gênero do discurso. Segundo o teórico, essa escolha é determinada em função da especificidade de um dado campo discursivo, tais como tema e parceiros da interação. Nas palavras do autor, para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertorio dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente sua existência teórica (1994, p. 301).

Koch (2002) argumenta que a competência discursiva dos falantes/ouvintes leva-os a detectar o que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Para a autora, essa competência estimula a diferenciação de determinados gêneros de textos, portanto há o conhecimento, pelo menos indutivo, de estratégias de construção e interpretação de um texto.

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Dessa forma, os gêneros textuais podem ser considerados a materialização das várias práticas sociais que permeiam a sociedade, articulados de tal forma que são imprescindíveis à vida em sociedade. Em síntese, os gêneros são a efetiva realização da linguagem oral ou escrita. Segundo Bazerman (2005, p.106), “cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando”. Assim, cada pessoa se torna apta a participar ativamente dos espaços discursivos em que se insere, comunicando e compreendendo melhor as situações comunicativas. Bronckart (1996) salienta que os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre correlacionados às representações que temos sobre as situações sociais diversas em que atuamos. Sendo assim, o conhecimento sobre o funcionamento da linguagem em diferentes situações de comunicação é o que possibilita aos aprendizes o entendimento do texto como um construto social, que adquire legitimação na relação entre texto e contexto de produção e distribuição. Compartilhando a ideia de gênero como uma entidade sociocomunicativa, a língua, sob o ponto de vista de sua efetivação, reflete, por meio dos gêneros, os padrões culturais e interacionais da comunidade em que está inserida. Os gêneros, portanto, podem ser caracterizados conforme a atividade sociodiscursiva a que servem. Quando conhecemos um gênero, conhecemos uma forma de realizar, linguisticamente, objetivos específicos em situações particulares (MARCUSCHI, 2002).

Consequentemente, o

conhecimento sobre os diferentes gêneros textuais é uma ferramenta imprescindível de socialização para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades sociais. Bronckart (1996) afirma que a apropriação dos gêneros é um processo fundamental de socialização para a inclusão funcional dos indivíduos nas atividades comunicativas, uma vez que é através desse processo de apropriação que os indivíduos se tornam capazes de refletirem e agirem produtivamente e positivamente na sociedade. Marcuschi, baseado em Bakhtin (1994), define os gêneros textuais como formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Citando o autor, “gêneros textuais são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (2004, p. 25). Tal como foi posta a concepção de gêneros textuais por esses estudiosos, evidencia-se que nas atividades de uso da linguagem, os gêneros se constituem como ferramentas que permitem e tornam possível a compreensão dos processos de produção, consumo e distribuição de textos na sociedade.

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Uso dos gêneros textuais em sala de aula Marcuschi (2002, p. 35) considera o trabalho com gêneros textuais “uma oportunidade de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia”. Para o autor, nada do que fizermos linguisticamente está fora de ser feito em algum gênero. Nessa perspectiva, o estudo dos gêneros possibilita compreender melhor o que acontece com a linguagem quando utilizada em uma determinada interação. Vistos dessa forma, os gêneros textuais podem ser apreendidos como ferramentas indispensáveis de socialização, usados para compreender, expressar e interagir nas diferentes formas de comunicação social de que participamos. Bazerman (2005, p. 76) argumenta que a familiarização com os gêneros e registros, correspondentes aos sistemas de que as pessoas participam, permite que o indivíduo, de alguma forma, compreenda a complexidade das interações e equacione seus atos comunicativos em relação às ações comunicativas de muitas outras pessoas.

Diante de tal situação, pode-se argumentar que o trabalho com gêneros propicia aos alunos um envolvimento concreto em situações reais de uso da linguagem, de maneira que possam escolher meios adequados aos fins que se almeja alcançar na produção de gêneros. Assim, evidencia-se que a escola é o lugar ideal para o desenvolvimento de competências comunicativas e as situações escolares são ocasiões de produção e recepção de textos. Nessa perspectiva e levando em consideração a concepção teórica de gêneros textuais, que conduziu a produção deste trabalho, o uso de gêneros textuais, como ferramentas norteadoras de ensino e aprendizagem de língua portuguesa, possibilita aos professores levarem para a sala de aula não só atividades gramaticais com a língua e a linguagem por si mesmas, mas como meios de desvelar os valores e ideologias que estão subjacentes às diferentes práticas sociais. A leitura, a construção e a desconstrução dos textos dos mais variados gêneros textuais em sala de aula contribui para o efetivo pensar e repensar crítico das várias atividades sociais em que estamos inseridos, possibilitando, assim, aos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem a ampliação de seus conhecimentos sobre as diferentes formas de realização da linguagem. A prática de ensino nas escolas por meio do trabalho com gêneros textuais, portanto, fornece aos alunos os conhecimentos linguísticos e textuais necessários para atuar reflexivamente em diferentes atividades comunicativas, uma vez que os alunos podem praticar e refletir em sala de aula com base em textos originais veiculados na sociedade.

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Diante dessa perspectiva, o referido modelo de ensino e aprendizagem surgiu como uma pedagogia baseada no gênero, cujo objetivo é preencher algumas lacunas deixadas pelo ensino tradicional. Segundo Martin (1999), o trabalho didático com textos deve ser constituído por um ciclo de atividades subdividido em três fases: modelagem, negociação conjunta do texto e construção individual do texto. Na fase denominada modelagem, é feita uma discussão de um determinado gênero, focalizando suas funções e sua estrutura, incluindo aspectos do léxico e da gramática. Na fase de negociação conjunta, alunos e professores em parceria produzem um segundo texto, baseado nas características do exemplo discutido na primeira etapa. Na fase de construção individual, os alunos se preparam para uma nova instância do gênero, que eles produzirão individualmente. O mesmo autor salienta que o ciclo não é fixo, e os professores podem entrar e reentrar nele à medida que sentirem necessidade, modelando o trabalho de acordo com as necessidades e dificuldades dos alunos. Outro aspecto a ser ressaltado é que o ciclo pode sofrer modificações. Deste modo, uma prática pedagógica baseada nessa proposta de ensino e aprendizagem de língua materna produz no aprendiz o conhecimento necessário sobre as diferentes formas de realização da linguagem (oral ou escrita). Assim, é visível que quanto maior for a vivência dessas práticas comunicativas na sala de aula maior será a capacidade do aluno de refletir sobre suas realizações em contextos reais de comunicação e, consequentemente, sobre valores ideológicos que as perpassam, o que também contribui de forma eficaz para a capacitação dos professores de língua portuguesa, bem como para a melhoria do ensino fundamental, e, portanto, para o aperfeiçoamento do exercício da cidadania dos sujeitos além do âmbito escolar.

Referências Bibliográficas ARAÚJO, A. D. Lexical signalling: a study of unspecific-nouns in book reviews. 1996. Tese (Doutorado em Lingüística) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1996. ATKINSON, D. Scientific discourse in sociohistorical context: the Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 1675-1975. Mahwah, New Jersey: LEA, 1999. BAKHTIN, Mikhail M. Estética da criação verbal. Martins Fontes: São Paulo, 1994. BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.

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______________ The life of genre, the life in the classroom. In: BISHOP, Wendy; OSTROM, Hans (Ed.).

Genre

writing:

issues,

arguments,

alternatives.

Portsmouth:

Boynton-Cook

Publishers/Heinemann, 1997. BHATIA, V. K. Applied genre analysis: a multi-perspective model. Ibérica, nº 4, 2002. BRONCKART, J. Manifesto: reformatando as humanidades e as ciências sociais, uma perspectiva vygostkiana. Revista Brasileira de Educação, nº 3, p. 64 -74, 1996. FREEDMAN, A., MEDWAY, P. New views of genre and their implications for education. In: _____ (Org.). Learning and teaching genre. Portsmouth, NH: Heinemann, 1994. KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2002. MARTIN, J. Mentoring semogenesis: ‘genre based’ literacy pedagogy. In: F. CHRISTIE (Ed.). Pedagogy and shaping of consciousness: linguistics and social processes. London and New York: Continuum, 1999.

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GRAMÁTICA: FAZER, SABER OU SABER-FAZER? – O PAPEL DA GRAMÁTICA NO DESENVOLVIMENTO DA LÍNGUA Robson RAMOS – PosLA/UECE1 Pedro Henrique Lima PRAXEDES FILHO – PosLA/UECE2

RESUMO: O que é, afinal, a gramática; qual é, ou deveria ser, seu papel para o aprendizado e, por consequência, para o ensino de língua? Propomos a discussão da visão de gramática de duas das principais correntes linguísticas, o Estruturalismo e o Gerativismo, associando-as, respectivamente, ao fazer (gramática primeira e fundamentalmente como somente estrutura a ser reproduzida) e ao saber (gramática como componente inato), a fim de combater o mito de que aprender uma língua é aprender apenas a gramática da língua e se aproximar da posição de que aprender uma língua é aprender também a gramática da língua. Partindo dos preceitos da Linguística Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), advogamos que a língua é uma prática social situada historicamente, cuja função primordial é possibilitar a reflexão (significados ideacionais) e interação consigo e com outros (significados interpessoais) através de textos coesos e coerentes (significados textuais). Sendo a língua um sistema semiótico (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999; 2004) e complexo (CILLIERS, 1997), a mera descrição de suas partes não é suficiente para explicar os sofisticados mecanismos de sua organização. O aprendizado e o ensino da língua são, em última instância, reflexos diretos das experiências linguísticas, que só podem ser adquiridas na vivência, sendo, portanto, o papel da escola possibilitar o acesso ao saber fazer de vários registros e gêneros existentes nas diversas culturas das quais os alunos participam. PALAVRAS-CHAVE: LINGUÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL; GRAMÁTICA; SISTEMA SEMIÓTICO COMPLEXO.

GRAMMAR: DOING, KNOWING OR KNOWING HOW TO DO – THE ROLE OF GRAMMAR IN LANGUAGE DEVELOPMENT

ABSTRACT: What is grammar after all? What is, or should be, its role for learning and, consequently, for language teaching? We propose a discussion on the grammatical perspective of two of the main linguistic traditions, namely Structuralism and Generativism, relating them, respectively, to doing (grammar first and foremost as only structure to be reproduced) and to knowing (grammar as an innate component), in order to break down the myth whereby learning a language is to learning just its grammar and to argue for the position whereby learning a language is learning its grammar as well. Based on the concepts of Systemic-functional Linguistics (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), we advocate that language is a historically situated social practice, whose primary function is to enable the reflection (ideational meanings) and the interaction with ourselves and with others (interpersonal meanings) through cohesive and coherent texts (textual meanings). 1

Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Centro de Humanidades da Universidade Estadual do Ceará. 2

Doutor em Letras, com concentração em Língua Inglesa e Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor do Curso de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada do Centro de Humanidades da Universidade Estadual do Ceará, em estágio pós-doutoral no Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais.

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Since language is a semiotic (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999; 2004) and complex (CILLIERS, 1997) system, the description of its parts is not enough to explain the sophisticated mechanisms of its organization. Language learning and teaching are, ultimately, direct outcomes of linguistic experiences, which can only be acquired through experiencing, being, therefore, the school role to make possible the access to the knowing how to do of several genres and registers that exist in the various cultures in which students participate. KEYWORDS: SYSTEMIC-FUNCTIONAL LINGUISTICS; GRAMMAR; COMPLEX SEMIOTIC SYSTEM.

A questão do ensino

O ensino de língua portuguesa, durante as últimas décadas, limitou-se à repetição e à reprodução de modelos gramaticais, a chamada Gramática Normativa (e, portanto, prescritiva). Na realidade, grande parte do material instrucional produzido para a disciplina de Língua Portuguesa destina-se quase sempre ao ensino praticamente exclusivo de gramática como conjunto de regras a serem reproduzidas e não como conjunto de recursos a serem usados em textos produzidos em contextos sociais, ao que costumamos chamar pejorativamente de ‘gramatiquês’; assim, conforme ressalta Perini (2002, p. 27, 28), “somos forçados a concluir que o estudo da gramática não oferece um instrumento para atingir o grande objetivo da língua portuguesa [levar os alunos a ler e escrever razoavelmente]” (grifos do autor). Vemos a necessidade de acrescentar ao nome ‘gramática’, na fala de Perini, o pós-modificador ‘como fim em si mesma’. Pode-se facilmente constatar a ineficácia dessa abordagem, uma vez que grande parte dos egressos escolares sente dificuldade quando chamados a interpretar ou produzir textos escritos. Dados do Índice Nacional de Analfabetismo Funcional 3 (INAF) edição 2009 revelam que apenas 40% dos jovens brasileiros metropolitanos possuem nível de alfabetismo pleno, ou seja, conseguem desenvolver “a leitura de textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses” (INAF JOVENS, 2009, p. 6-7). Com o avanço dos estudos linguísticos, particularmente da Linguística Aplicada e das áreas que a compõem como a Sociolinguística, os Estudos do Letramento e a Análise do Discurso, por exemplo, tornou-se ainda mais evidente a discrepância entre o ensino da língua e a sua vivência (NEVES, 2010; MATTOS e SILVA, 1995), ou seja, às vezes, parece que a língua que utilizamos em nossas atividades cotidianas é bastante distinta daquela que nos é ensinada nos bancos da escola. Um

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Realizado desde 2001, o Inaf Brasil é aplicado a uma amostra nacional de 2.000 pessoas representativa de brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, residentes em zonas urbanas e rurais em todas as regiões do país. Mede as habilidades de leitura, escrita e matemática dessa população, associadas a informações sobre suas experiências educacionais, culturais e profissionais. (INAF JOVENS, 2009).

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exemplo claro dessa distinção reside no uso dos pronomes, imortalizada por Oswald de Andrade no poema “Pronominais”: “Dê-me um cigarro/ Diz a gramática/ Do professor e do aluno/ E do mulato sabido/ Mas o bom negro e o bom branco/ Da Nação Brasileira/ Dizem todos os dias/ Deixa disso camarada/ Me dá um cigarro”. Diferente do contexto anglófono, que conta com uma vasta gama de estudos a respeito do ensino e da aprendizagem de língua (LARSEN-FREEMAN, 2000; BROWN, 2007; COOK, 2008), no cenário brasileiro, não surgiu ainda uma disciplina que se dedique apenas a compreender o desenvolvimento da língua portuguesa por seus falantes aprendizes e o impacto das diferentes metodologias de ensino, que, conforme citado, poder-se-ia resumi-las ao ensino puramente gramatical. Conforme assevera Moita Lopes (1996, p. 12), esta é uma área que “precisa de atenção urgente no Brasil, tanto do ponto de vista da pesquisa quanto do ponto de vista da prática em sala de aula”. Este trabalho pretende problematizar uma prática cara à metodologia tradicional de ensino praticada no cenário brasileiro: o ensino de gramática. O que é, afinal, a gramática? Qual é, ou deveria ser, seu papel para o aprendizado e, por consequência, para o ensino de língua? Propomos a discussão da visão de gramática de duas das principais correntes linguísticas, o Estruturalismo e o Gerativismo, associando-as, respectivamente, ao fazer (gramática primeira e fundamentalmente como somente estrutura a ser reproduzida) e ao saber (gramática como componente inato), a fim de combater o mito de que aprender uma língua é aprender apenas a gramática da língua e se aproximar da posição de que aprender uma língua é aprender também a gramática da língua (ANTUNES, 2007). Partindo dos preceitos da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF, doravante) (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2004), advogamos que a língua é uma prática social situada historicamente, cuja função primordial é possibilitar a reflexão (significados ideacionais) e interação consigo e com outros (significados interpessoais) através de textos coesos e coerentes (significados textuais). Advogamos, ainda, que a língua é um sistema semiótico (HALLIDAY, 1975; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999; 2004) e complexo (CILLIERS, 1997) e, portanto, a mera descrição de suas partes não é suficiente para explicar os sofisticados mecanismos de sua organização.

Gramática: uma (difícil) definição

A história sobre o conceito de gramática e suas aplicações data de mais de dois mil anos (século V a.C) na cultura ocidental. Conforme Bagno (2010, p. 8) ressalta, “todo esse tempo permitiu que ela fosse investida de uma multiplicidade de sentidos que, ao fim e ao cabo, geraram

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uma complexa rede de significação”, fazendo com que, ao utilizar tal termo, abra-se um “labirinto de conceitos e preconceitos, crenças e dogmas, superstições e juízos de valor”. Sobre esta multiplicidade, Antunes (2007, p. 25 – 26) aponta alguns dos possíveis sentidos para gramática: (a) o conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua (gramática do português; gramática do inglês etc.); (b) as regras que definem o uso de determinada norma (norma padrão, norma culta etc.); (c) uma perspectiva de estudo dos fatos da língua (gramática estruturalista, gramática gerativa, gramática funcionalista, gramática tradicional etc.); (d) uma disciplina curricular escolarizada; e (e) um compêndio de natureza prescritivo-normativa em que se regulam as regras e usos de uma língua. Para iniciar nossa discussão, partiremos do conceito apresentado em “b”, discutindo o papel da gramática em duas grandes correntes linguísticas: o Estruturalismo e o Gerativismo. A gramática estrutural ou ‘gramática do fazer’ Para Saussure, a linguagem é “heterogênea e multifacetada”, não podendo ser compreendida por apenas um viés. Como fenômeno complexo, a linguagem comporta todas as formas de comunicação e expressão humanas. Destas tantas formas, Saussure (1916, p. 17) elege, como objeto de análise, a língua, um sistema de signos que “é produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos”. No entanto, Saussure (1916, p. 271) concentra-se unicamente na língua (langue) e despreza a fala (parole), uma vez que “a Lingüística tem por único e verdadeiro objeto a língua considerada em si mesma, e por si mesma”. A língua é tomada como uma estrutura formada por redes de elementos, cujo valor é funcionalmente determinado, dando origem ao Estruturalismo. Esta abordagem, no entanto, entende o sistema linguístico como supraindividual, ou seja, independe dos usuários da língua e é imposto pelo “corpo social”. A gramática, portanto, deverá conter as regras que organizam as estruturas do sistema linguístico. O falante, por sua vez, conforme a teoria de aprendizagem behaviorista, com a qual o estruturalismo se alinhou, poderá expressar-se corretamente pela apreensão e repetição de tais estruturas.

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A gramática gerativa ou ‘gramática do saber’

Na metade do século XX, o norte-americano Noam Chomsky propõe um novo e mais abrangente conceito de língua, que seria um conjunto de sentenças, cada uma finita em comprimento e construída a partir de um conjunto finito de elementos (CHOMSKY, 1957). Para Chomsky, o trabalho do linguista seria descrever quais sequências finitas de elementos constituem sentenças para a sua língua. Partindo deste alto grau de complexidade e abstração/idealização, Chomsky postula que o saber linguístico ou a ‘competência’ linguística genuína e plena só existiria em falantes-ouvintes ideais, jamais conseguindo os falantes-ouvintes reais – que hesitam, gaguejam, repetem, erram –, transformá-la em ‘desempenho’ genuína e plenamente gramatical. Assim, ele acredita que a língua não pode ser adquirida do nada por crianças dado que o insumo por elas recebido daqueles no seu entorno é altamente limitado, incapaz de iniciar o processo de aquisição. Portanto, ele propõe que as propriedades basilares da ‘competência’ linguística já são do conhecimento delas uma vez que pertencem a um componente genético localizado no cérebro. Chomsky, então, postula ainda que a linguagem verbal é uma capacidade inata da espécie humana: “aprender é, antes de tudo, uma questão de preencher detalhadamente uma estrutura que é inata [a Gramática Universal ou Dispositivo de Aquisição de Língua]” (CHOMSKY, 1980, p. 35). Sendo assim, a gramática é considerada um sistema finito que permite gerar um conjunto infinito de sentenças gramaticais. Estas sentenças, porém, obedecem às regras que definem as sequencias de palavras e cada falante possui estas regras internalizadas, sendo considerado competente aquele que tem a capacidade de produzir, interpretar e julgar sentenças. “Para além da gramática, com a gramática” ou a gramática do saber-fazer

As definições de gramática para o Estruturalismo e Gerativismo podem ser rotuladas como formalistas, uma vez que a forma é o objeto primário de estudo. Esta abordagem provou-se ineficiente para explicar os usos diversos e criativos da língua pelos falantes, pois, conforme Bybee (2001, p. 3 - 10) adverte, deve-se ter em mente que as interações existentes através da língua terão, eventualmente, de ser levadas em consideração. Os estudos linguísticos concentraram-se na estrutura da língua (langue, para Saussure; ‘competência’, para Chomsky), mas desprezaram o uso, a função. A abordagem estrutural tornou-se bastante produtiva, uma vez que propiciou uma gama de procedimentos de análise para segmentar os componentes da língua em unidades organizadas de forma hierárquica. Esta abordagem, contudo, precisa ser complementada por uma perspectiva que vá além da estrutura, incluindo-se os usos a que a língua se presta.

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Neste contexto, o Funcionalismo surge em oposição ao Formalismo, pois entende que a função das formas linguísticas deve ocupar o lugar principal na análise das línguas. De acordo com Halliday (1994, p. XIV), na tradição ocidental, os estudos se concentravam 1) na forma das palavras (morfologia), 2) na forma das sentenças (sintaxe) para então chegar ao 3) significado/sentido (semântica). A perspectiva funcional, no entanto, inverte esta ordem, considerando que “a língua é interpretada como um sistema de significados, acompanhada por formas através das quais os significados podem ser realizados. (...) Isso coloca as formas de uma língua numa perspectiva diferente: como meios para se atingir um fim ao invés de um fim em si mesmas.”4 (grifo nosso) Matthiessen (1995, p.64), partindo de um viés epistemológico, acrescenta que “a gramática formal é construída, em grande parte, para responder perguntas filosóficas a ver com a natureza e origem do conhecimento (...); ao contrário, os gramáticos funcionalistas se preocupam com uma variedade de perguntas relativas à gramática vista como um sistema socio-cultural..5.”. Faremos agora uma breve exposição a respeito do conceito de desenvolvimento de língua baseado na perspectiva da LSF de orientação hallidayana a fim de tornar explícita a função da gramática nesta teoria (HALLIDAY, 1975, 1994; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 1999, 2004; PRAXEDES FILHO, 2008, 2010). Desenvolvimento6 de língua de acordo com a perspectiva da LSF

Um lado ainda pouco conhecido e difundido da LSF no Brasil é a vertente que fundamenta a pedagogia de línguas (PRAXEDES FILHO, 2008; HASAN; PERRET, 1994; PERRET, 2000). É fato que a LSF fornece um conjunto de poderosos instrumentos e ferramentas capazes de descrever a(s) língua(s) em suas diferentes dimensões, bem como postula uma teoria que visa à compreensão do desenvolvimento de língua (PAINTER, 2009). 4

Nossa tradução para: “A language is interpreted as a system of meanings, accompanied by forms through which the meanings can be realized. (…) This puts the forms of a language in a different perspective: as means to an end, rather than as an end in themselves.” 5

Nossa tradução para: “Formal grammar is constructed in large part to answer philosophical questions – questions having to do with the nature and origin of knowledge…. In contrast, functional grammarians are concerned with a variety of questions concerning grammar as a social-cultural system….” 6

O uso do termo ‘desenvolvimento’ expressa o posicionamento teórico sistemicista, que parte da concepção de que o aprendizado da língua é uma atividade inerentemente interativo-social. Além disso, a LSF entende que uma língua é, em primeiro lugar, um potencial de significados e um potencial há de ser desenvolvido e não adquirido como se fosse um bem. De acordo com Perret (2000, p. 88), o termo ‘aquisição’ relaciona-se a “forças intraindividuais mentais” (ainda ligado, em parte, à hipótese chomskyana do Dispositivo de Aquisição da Língua). Sempre que possível, utilizaremos este termo em detrimento de ‘aquisição de língua’, utilizando-o apenas por já estar sedimentado pelo uso e ser amplamente encontrado na literatura da área.

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Halliday ([1975] 2004), um texto seminal intitulado "Aprendendo como significar" (livretradução de Learning How to Mean), apresenta uma pesquisa de base naturalística desenvolvida com seu filho, Nigel, acompanhando-o dos 6 até 30 meses de idade, o que lhe possibilitou propor a chamada hipótese ontogenética ou sobre o desenvolvimento da L1. Halliday parte de uma "interpretação sócio-semântica do desenvolvimento da língua", distinguindo três fases: Fase I (protolíngua ou língua do bebê); Fase II (transicional) e Fase III (língua):

Fase I (protolíngua): a criança inicia seu aprendizado desenvolvendo um sistema semiótico básico, biestratal, em que a relação conteúdo e expressão é unívoca. Este sistema geralmente se desenvolve nas interações com a mãe e/ou o pai e/ou os cuidadores, manifestando-se entre os 6 e 9 meses de idade. A protolíngua é composta de microfunções que operam em contextos particulares de uso, sendo as principais: Instrumental (satisfazer desejos), Regulatória (mandar fazer), Pessoal (expressar a realidade interna do ‘eu’), Heurística (explorar a realidade externa ao ‘eu’/aprender), Interacional (socializar). As demais microfunções (Imaginativa ou criar a realidade/fingir, e Informativa ou dizer algo novo) surgem com a expansão do potencial de significação e o surgimento de novos sistemas 7, mais próximas da fase seguinte (MATTHIESSEN, 2009, p. 214). A protolíngua difere da língua do adulto porque não há um sistema que realize a interface entre o significado e a expressão (a lexicogramática). As expressões não equivalem a itens lexicais e sua significação está diretamente relacionada a um objeto ou ação do ambiente: cada nova forma de significar exige uma nova forma de expressão (PAINTER, 2009, p. 90).

Figura 1. Sistemas de Nigel entre os 9 e 10 1/2 meses (extraído de HALLIDAY, 1975)

7

Um sistema representa um conjunto de opções para escolha. De acordo com Praxedes Filho (2010, p. 6), “o princípio organizacional da língua é o sistema (...). Isso significa que a língua se organiza através de uma rede de sistemas nas quais cada sistema é um conjunto finito de termos mutuamente excludentes, a partir dos quais escolhas são feitas”.

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Fase II (transicional): Por volta de 1 ano e 6 meses, a criança expande rapidamente seu potencial de significação, acrescendo novos sistemas e opções. Através das diversas experiências, a criança torna mais complexos os sistemas simplificados da fase anterior: as microfunções agrupam-se em duas macrofunções através do processo de generalização, ou seja, estendem-se os resultados da observação dos sistemas ao conjunto de sistemas possíveis. As microfunções instrumental e regulatória generalizam-se na macrofunção pragmática (língua como ação, orientada para interação com outros); a pessoal e a heurística, na macrofunção matética (língua como compreensão, orientada para reflexão/aprendizagem) e a interacional imiscui-se nestas duas macrofunções.

Fase III (língua do adulto): Ao final de Fase II, a criança terá completado a transição da protolíngua para a língua do adulto, aprendendo a construir diferentes significados simultaneamente, ou seja, passando a usar um sistema metafuncionalmente organizado e, portanto, triestratal. A macrofunção matética origina a metafunção ideacional, a macrofunção pragmática origina a metafunção interpessoal e, a fim de construir estes significados simultâneos discursivamente, surge a metafunção textual. As Figuras 2 e 3 exemplificam, respectivamente, a evolução da língua e sua organização metafuncional.

Figura 2. Passagem da protolíngua (biestratal) para a língua do adulto (triestratal) com o surgimento do estrato da lexicogramática. (Extraído de MARTIN, 2011, p. 244 – 245)

Em resumo, a metafunção interpessoal fornece recursos para negociarmos nossas experiências com outros e nos constituir identitariamente, interagindo no meio social; a metafunção ideacional nos habilita a representar subjetivamente nossas diversas experiências (internas e externas) e a combinar as diversas experiências em complexos experienciais; a metafunção textual habilita-nos a construir textos (com coesão e coerência) através dos quais é possível interagir com outros sobre nossas experiências representadas e combinadas (CAFFAREL, 2006, capítulo 1).

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Figura 3. Diversificação metafuncional em relação aos estratos da língua (adaptado de CAFFAREL, 2006, p. 8)

Cabe ainda ressaltar que um dos conceitos fundadores para a LSF é o de que a língua é uma semiose social (HALLIDAY, 1978), ou seja, ela, a um só tempo, é ativada pela sociedade e a constrói ou realiza, sendo essa interação dialética com a sociedade fator essencial para a sua existência, manutenção e evolução. Praxedes Filho (2010, p. 6) aborda as implicações de tal abordagem: Sendo um sistema semiótico, a língua apresenta “complexidade de quarta ordem” (HALLIDAY, 2002, p. 13). Portanto, pode ser abordada dos pontos de vista semiótico, social, biológico e físico. Apesar da ênfase no ponto de vista social, o cognitivo não foi excluído da LSF: A gênese e o desenvolvimento dos recursos linguísticos dependem tanto das interações sociais das quais a criança participa, como da maturação do seu cérebro, lugar onde os recursos são criados, desenvolvidos e armazenados (HALLIDAY, 1975). Além disso, Halliday e Matthiessen (1999) afirmam que a LSF “é relevante para os debates atuais na ciência cognitiva” (p. ix). O fato de a LSF ser uma teoria de base social que inclui o ponto de vista cognitivo explicitamente é um indicativo de sua abrangência.

Conforme Praxedes Filho (2010) defende, baseando-se em Matthiessen e Bateman (1991), a LSF é, de fato, dentre as teorias linguísticas, a mais abrangente. Pode-se compreender a proposta da LSF enquanto teoria totalizante, por ser, ao mesmo tempo, semogenética (dada à abordagem sistêmica, que entende a língua como criadora de um potencial de significados), estrutural (dada à abordagem funcional, que entende a língua como realizadora do potencial de significados em configurações

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funcionais) e pragmática (dada à abordagem discursiva, que entende a língua como ação guiada pelos contextos de situação e de cultura).

(...) a língua não é só forma (léxicogramática); antes de tudo, ela é significado (semântica) e, depois, é expressão (fonologia-grafologia), comportando também, então, redes de sistemas semânticos e redes de sistemas fonológicos-grafológicos, além das redes de sistemas léxicogramaticais. A língua é entendida, pois, em primeira instância, como um potencial de significados, de formas e de expressões, implicando que cada estrato forma um conjunto de recursos a serem escolhidos pelos falantes; a língua não é, portanto, um conjunto de regras. Retornando à forma, a gramática é, portanto, pela dimensão sistêmica, uma gramática paradigmática ou de escolhas ao invés de sintagmática ou de encadeamento (as gramáticas formalistas como a Gramática Universal chomskyana). (PRAXEDES FILHO, 2010, p. 10)

Assim, o conceito de gramática, ou lexicogramática, no escopo da LSF, é o potencial de recursos para a produção de significados, o construto semiótico estruturador do sistema linguístico, constituindo não apenas um fazer ou um saber – o conhecimento puramente formal –, mas um saberfazer, ou seja, um conhecimento baseado numa realidade socio-historico-cultural e mobilizado para realizar propósitos sociais específicos. É preciso ainda lembrar a natureza probabilística da gramática. Neves (2011, p. 49) afirma que a gramática é o “cálculo da produção de sentido na linguagem”. Segundo Halliday, a frequência no texto é a instanciação 8 das probabilidades no sistema. “Um sistema linguístico é probabilístico por natureza. (...) Obviamente, para interpretar a língua em termos probabilísticos, a gramática (isto é, a teoria gramatical, grammatics9) tem de ser paradigmática: deve poder representar a língua como escolha, posto que a probabilidade é a probabilidade de escolha (não de maneira consciente, é claro) entre uma ou outra opção.”10 (HALLIDAY, 2005 [1991], p. 43, grifos do autor) A língua (do adulto), como a conhecemos, é o sistema mais sofisticado do universo fenomênico porque, além de ser físico e biológico, é também um sistema sociossemiótico (lexico)gramatical, ou seja, capaz de não apenas criar valores e significados mas também de dar-lhes organização lexicoestrutural para, então, poder realizá-los via canal fônico, gráfico ou sinalizado; 8

A língua pode ser compreendida enquanto sistema (ou seja, potencial) ou texto (ou seja, produto, instância). Não são, contudo, fenômenos diferentes; antes são dois aspectos do mesmo fenômeno. De acordo com Halliday (2009, p. 13 – 15), sistema e texto estão ligados pelo contínuo da instanciação: vista de cima a língua surge como texto; vista de baixo, a língua surge enquanto potencial, um conjunto de recursos possíveis. 9

Halliday (2002 [1996], p. 386 - 391) estabelece a distinção entre os termos “grammar” e “grammatics”. O primeiro relaciona-se a um dos estratos, a lexicogramática, que, junto da semântica e da fonologia, compõe a língua. “Grammatics” é teoria gramatical adotada para interpretar os fenômenos linguísticos realizados pela gramática (grammar). Trata-se de “uma relação proporcional simples: a teoria gramatical (grammatics) está para a gramática (grammar) assim como a teoria linguística (linguistics) está para a língua (language)” (HALLIDAY, 2002 [1996], p. 386). 10

Nossa tradução para “Frequency in text is the instantiation of probability in the system. A linguistic system is inherently probabilistic in nature. (…) Obviously, to interpret language in probabilistic terms, the grammar (that is, the theory of grammar, the grammatics) has to be paradigmatic: it has to be able to represent language as choice, since probability is the probability of "choosing" (not in any conscious sense, of course) one thing rather than another.”

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neste sentindo, a lexicogramática é o construto semiótico estruturador do sistema linguístico, constituindo não um fazer ou um saber, mas um saber-fazer. Conforme Halliday (2005, p. 216) ressalta, a gramática das línguas naturais tem como propriedades básicas: i) realizar a construção das experiências humanas (internas e externas à consciência) e ii) realizar a viabilização das relações sociais em textos produzidos em contextos sociais. Como, então, possibilitar tais práticas para um efetivo aprendizado da língua (quer seja da L1 e/ou de línguas adicionais)?

A proposta da Pedagogia de Gêneros

O aprendizado e o ensino da língua são, em última instância, reflexos diretos das experiências linguísticas, que só podem ser adquiridas na vivência (NEVES, 2010), sendo, portanto, o papel da escola possibilitar o acesso ao saber-fazer de vários registros e gêneros existentes nas diversas culturas (CHRISTIE, 2005, 2011; CHRISTIE; DEREWIANKA, 2008; COFFIN, 2010; MARTIN; ROSE, 2007, 2008) das quais os alunos participam. Pode-se mapear cinco abordagens relevantes quando se trata dos estudos de gêneros textuais/discursivos11: os Estudos Bakhtinianos (BAKHTIN, 2011 [1986]); a Escola NorteAmericana, que parte dos princípios da Nova Retórica (MILLER, 1984; BAZERMAN, 2000), a Escola Britânica, baseada no Inglês para Propósitos Específicos (acadêmicos e profissionais) (SWALES, 1990; BATHIA, 1993; 2004); a Escola de Genebra, que fundamenta o Interacionismo Sociodiscursivo (DOLZ; SCHNEWLY, 2004); e a Escola de Sydney, que se baseia na abordagem de registro de Halliday e Hasan (1989), posteriormente expandida por Martin (1992; 2000) e Martin e Rose (2007) e Rose e Martin (2012). Para estas teorias, o gênero é compreendido como forma de ação nas instituições, compartilhado por falantes para atingir propósitos sociais específicos e que, embora os gêneros orais e escritos tenham valores iguais, aos escritos, é dado maior foco nas práticas pedagógicas (CHRISTIE, 2011, p. 2).

A Escola de Sydney

Neste trabalho, abordaremos brevemente a vertente da Escola de Sydney, que se baseia na LSF e que melhor atende às nossas pretensões didáticas. Fundamentando-se no princípio de língua como semiose social, a teoria de gênero da Escola de Sydney, na sua versão hasaniana, parte do 11

Conforme apontam Paviani et al. (2008, p. 173), há uma diferenciação conceitual entre os termos “textual” e “discursivo”; quando aplicados ao gênero, definem a ênfase do estudo nas atividades textuais ou discursivas. Aqui, no entanto, deve-se tomá-los como intercambiáveis.

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conceito de configuração contextual12 (CC), que defende a relação intrínseca entre os usos linguísticos e o contexto social, considerando a variação funcional que a língua apresenta em contextos distintos; há, portanto, certa previsibilidade (relações probabilísticas) entre texto e contexto. Halliday e Hasan (1989, p. 26) utilizam-se do conceito malinowskiano de contexto de situação ou CC para explicar esta inter-relação a partir das variáveis que o compõem; desta forma, cada uma dessas variáveis mobiliza traços característicos do texto a ser produzido, conforme ilustra o Quadro 1.

VARIÁVEIS Campo do Discurso

DEFINIÇÃO

TRAÇOS

Tipo de atividade social

Ação social; Objetivo comunicativo; Assunto.

Relações do Discurso

Relações sociais acontecendo na atividade social

Modo do Discurso

Papel desempenhado pela língua ao possibilitar o desenrolar das relações entre os participantes da atividade social

Participantes; Papeis; Relação social: temporária-permanente; Status da relação: simétrica-assimétrica; Distância social: mínima-máxima Papel da língua: constitutivo-ancilar; Canal: fônico-gráfico; Meio: oral-escrito; Modo retórico: narrativo, didático, persuasivo etc.

Quadro 1. Variáveis do contexto de situação ou configuração contextual de acordo com Halliday (1978) e Halliday e Hasan (1989) (extraído de PRAXEDES FILHO, 2010, p. 3)

Outro conceito malinowskiano tomado de empréstimo é o de contexto de cultura. Conforme explica Praxedes Filho (2010, p. 3 e 4),

A cultura é o nível de contexto abrangedor e geral, no qual o sistema linguístico em sua inteireza – a língua propriamente dita – está inserido. O contexto de cultura, então, abrange o potencial linguístico inteiro e vice-versa. Por outro lado, a situação diz respeito ao nível de contexto imediato e específico, no qual uma porção muito restrita do sistema linguístico – uma instância da língua inteira ou um texto – está inserida. O contexto de situação é previsível a partir do texto e vice-versa. (grifos nossos)

Embora nossas práticas sejam situadas, elas também fazem parte de um contexto maior, no qual estamos inseridos e que também é determinante para todas as práticas sociais (sendo a língua apenas uma delas). A relação entre cultura/língua e situação/texto está representada na Figura 4.

12

Para uma descrição mais aprofundada, recomendamos a leitura de Motta-Roth e Heberle (2005), que se intitula “O conceito de “estrutura potencial do gênero” de Ruqayia Hasan”.

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CONTEXTO DE CULTURA

LÍNGUA

TIPOS DE SITUAÇÃO (uma porção da cultura inteira = subcultura)

TIPOS DE TEXTO OU REGISTROS (uma porção do sistema ou potencial linguístico inteiro = subsistema/subpotencial)

CONTEXTO DE SITUAÇÃO (um único tipo de situação)

TEXTO (uma única instância de um subsistema ou subpotencial da língua inteira)

Figura 4. Relação entre cultura/língua e situação/texto, ou seja, o contínuo de instanciação (extraído de PRAXEDES FILHO, 2010, p. 3)

Para Halliday e Hasan (1989), gênero e registro são intercambiáveis. Martin (1992, p. 494), no entanto, argumenta que “a teoria intrínseca das funções da língua de Halliday se projeta para o contexto como uma teoria extrínseca dos usos da língua” 13. Martin (1992, capítulo 7) então propõe uma diferenciação: o registro e suas variáveis mobilizariam os recursos correlatos ao contexto de situação, e o gênero seria a forma de expressão do registro correlato ao contexto de cultura, sendo função do gênero, então, “integrar os significados mobilizados pelo campo, relações e modo como sistemicamente relacionados aos processos sociais”14 (MARTIN, 1992, p. 495). De acordo com Martin (1992, p. 507), ao apontar o gênero como elemento responsável pela integração da organização funcional da língua em registros, que melhor se aplica aos propósitos pedagógicos da proposta, evita-se um modelo monolítico, rígido e determinístico. O próprio Halliday, em entrevista, (THOMPSON; COLLINS, 2001, p. 132 - 133) reconhece que esta diferenciação deve-se aos propósitos educacionais com os quais a proposta de Martin se filia.

Quanto ao lugar que ocupa num modelo funcional de língua e de contexto social, o gênero pode ser definido como uma configuração recorrente de significados e uma cultura, um sistema de gêneros. Em nosso trabalho linguístico-educacional com professores, utilizamos

13

Nossa tradução para “Halliday’s intrinsic theory of language function is thus projected onto context as extrinsic theory of language use”. 14

Nossa tradução para “the integration of meanings engendered by field, tenor and mode as systemically related social processes”.

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uma definição mais acessível, que é a de gênero como um processo social sequenciado em estágios e orientado a um objetivo15. (MARTIN, 2009, p. 13) (grifo nosso)

Figura 5. Modelo de gênero de acordo com Martin (1992) em relação aos estratos e suas realizações (extraído de MARTIN, 2000, p. 8)

O conceito de gênero é expandido e agora compreendido como diferentes tipos de textos que nos possibilitam atuar em diferentes contextos sociais de uma dada cultura. Por fim, sobre a relação entre aprendizagem e gênero, Martin e Rose (2007, p. 8) comentam que Quando crianças, aprendemos a reconhecer e distinguir os gêneros típicos de nossa cultura por selecionar padrões recorrentes de significação à medida que interagimos em situações diversas. Posto que os padrões de significação são relativamente recorrentes para cada gênero, aprendemos a predizer como cada situação provavelmente se desenvolve e aprendemos a interagir nestas.16

Esta concepção ampliou os parâmetros de pesquisa da Escola de Sydney, cujo foco anterior restringia-se a estudar os tipos de textos produzidos por alunos do Ensino Fundamental. Pode-se dividir, portanto, o percurso teórico desta escola em três momentos distintos: 1º) na década de 80, com os projetos Escrever (Writing Project) e Língua e Poder Social (Language and Social Power) nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; 2º) na década de 90, em que se estendeu o estudo para os gêneros requeridos nos Anos Finais do Ensino Fundamental através do Projeto Escreva Certo (Write it Right) e, atualmente, 3º) um modelo amplo que construiu uma metodologia própria

que

integra

leitura e escrita ao aprendizado no currículo da Educação, tanto básica quanto superior, o Programa 15

Nossa tradução para “As far as its place in a functional model of language and social context is concerned, genre can be defined as a recurrent configuration of meanings and a culture as a system of genres. In our educational linguistics work with teachers we used a more accessible characterization, namely that of genre as a staged goal-oriented social process.” 16

Nossa tradução para “As children, we learn to recognize and distinguish the typical genres o four culture, by attending to consistent patterns of meaning as we interact with others in various situations. Since patterns of meanings are relatively consistent for each genre, we can learn to predict how each situation is likely to unfold, and learn how to interact in it.”

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Ler para Aprender (livre-tradução de “Reading to Learn”), que tem apresentado relatos bastante positivos em contextos diversos de ensino (ROSE e MARTIN, 2012, p. 1 - 4).

Figura 6. Círculo de ensino-aprendizagem da Escola de Sydney. (Extraídos de MARTIN, 2011, p. 38)

Figura 7. Proposta de organização dos níveis de ensino e sua relação com o currículo no Programa Ler para Aprender. (Extraído de ROSE; MARTIN, 2012, p.330)

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Considerações Finais Após este breve percurso sobre o lugar da gramática na aprendizagem e no ensino, e sobre as pedagogias de gênero, a da Escola de Sydney em particular, esperamos ter alcançado o objetivo proposto que é o de ampliar a noção de gramática, uma vez que, conforme já colocado, embora a gramática seja ‘o construto semiótico estruturador do sistema linguístico’, baseado numa realidade socio-historico-cultural e mobilizado para realizar propósitos sociais específicos’, ela não representa língua em sua totalidade. A fim de que a língua se realize, é necessário a sua veiculação (ou comunicação, aqui compreendida no sentido lato do termo), que ocorre somente através dos gêneros. Posto isto, ratificamos que aprender uma língua vai além da aprendizagem dos seus componentes básicos (fonemas, palavras e estruturas sintáticas), é fruto das diversas experiências linguísticas, que só podem ser adquiridas na vivência, sendo a escola um local privilegiado, cuja finalidade é (ou deve ser) possibilitar o acesso ao saber-fazer de vários registros e gêneros nas diversas culturas das quais os alunos participam para que eles se tornem indivíduos capazes de transitar entre os diversos contextos, exercendo sua cidadania de maneira plena.

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MULTIMODALIDADE NA SEÇÃO DE GRAMÁTICA DO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA: UMA ANÁLISE DOS ASPECTOS COMPOSICIONAIS Edina Maria Araújo de VASCONCELOS (SEDUC)1 O ensino de estruturas gramaticais é parte importante para a aprendizagem de uma língua estrangeira, pois tais estruturas também estão relacionadas ao desenvolvimento da competência comunicativa na língua alvo. Reconhecendo a importância do ensino de gramática e o fato de que ela não pode ser descrita como sistema autônomo (NEVES, 2010), o Livro Didático (LD) em geral, dedica pelo menos uma seção para apresentação de estruturas gramaticais. Seguindo a orientação dos estudos funcionalistas da linguagem, este artigo tem por objetivo apresentar uma análise dos aspectos composicionais (cores, tipografia, imagem) que co-ocorrem com a modalidade escrita, na seção de gramática do LD, pois reconhecemos que tais aspectos contribuem para o letramento visual do aluno também no que diz respeito ao estudo das estruturas gramaticais. Considerando que os textos são multimodais em sua essência, pois a comunicação humana se utiliza de mais de um modo semiótico na sua realização, a análise descrita neste artigo utilizou-se do aporte teórico da teoria da Multimodalidade de Kress e Van Leeuwen (2006), que considera os diferentes modos semióticos presentes na composição textual como elementos que requerem diferentes olhares e percepções a cerca dos significados propostos através destes vários modos semióticos, e a perspectiva de Letramentos (SOARES, 2010; NOVELLINO, 2006), para analisar o corpus da pesquisa, que é constituído de uma coleção de livros didáticos de língua inglesa para o Ensino Médio, composta de três volumes e produzida por um autor nacional; o exame do corpus serviu para identificar os recursos multimodais utilizados na seção de gramática, observando-se a frequência e a relação entre as informações visuais e verbais na diagramação da página. Os resultados demonstraram que o LD investe em aspectos multimodais, e utiliza cores e recursos tipográficos como modos semióticos para explicar a gramática em 100% dos casos. Também foi observado que a imagem é utilizada para explicar tempos verbais, ilustrar exemplos descritos pela modalidade escrita, e ocupa o espaço de informação nova no layout da página. PALAVRAS-CHAVE: gramática; Multimodalidade, livro didático.

MULTIMODALITY IN THE ENGLISH TEXTBOOK GRAMMAR SECTION: AN ANALYSIS OF COMPOSITIONAL ASPECTS Teaching grammatical structures is an important part of foreign language learning because such structures are also related to the development of communicative competence in the target language. Recognizing the importance of teaching grammar and the fact that it cannot be described as an autonomous system (NEVES, 2010), textbooks in general usually devotes at least a section for grammatical structures presentation. Following the guidance of functionalist studies of language, this paper aims to present an analysis of compositional aspects (colors, typography, image) that co-occur with the written modality in the textbook grammar section because we recognize that these aspects contribute to the student visual literacy also with regard to the study of grammatical structures. Considering that texts are multimodal in essence since human communication uses more than one semiotic mode in its realization - the analysis described in this article used the theoretical framework of Multimodality theory by Kress and Van Leeuwen (2006) - which considers the different semiotic modes presented in the composition as textual elements that require different perspectives and perceptions about the proposed meanings through these various semiotic modes - and the prospect of Literacies (SOARES, 2010; NOVELLINO, 2006) to analyze the corpus, which is an English textbook collection for high school education, consisting of three volumes and produced by a national author; the analysis identified the resources used in the multimodal grammar section, observing the frequency and relationship between visual and verbal information on the page layout. The results demonstrated that the textbook invests in multimodal aspects and uses colors and typographic features as semiotic modes to explain grammar in 100% of cases. It was also observed that the image is used to explain verb tenses, illustrate examples described by the written and occupies the space of new information in the page layout. KEYWORDS: grammar; Multimodality, textbook.

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Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual do Ceará e Professora de Língua Inglesa da rede estadual de ensino do estado do Ceará. E-mail: edina.araujo.vasconcelos@hotmail.com

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INTRODUÇÃO

Sabe-se que o ensino de estruturas gramaticais constitui-se parte muito importante no processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE), pois tais estruturas também estão relacionadas ao desenvolvimento da competência comunicativa na língua alvo; por sua vez, esta competência comunicativa em LE é preconizada como um dos objetivos do ensino de LE em nosso país, conforme a orientação do Ministério da Educação (2008). Portanto, saber gramática, apesar de não ser o único requisito, é um fator importante para saber usar a língua adequadamente em diferentes contextos, pois usuários de uma LE necessitam de conhecimento gramatical para expressar-se adequadamente nas diversas situações, e o conhecimento acerca de estruturas gramaticais sem dúvida contribui para que as unidades da língua sejam combinadas de forma coerente. No contexto dos estudos linguísticos, as concepções de gramática são variadas 2 e dependem da visão que o pesquisador adota em sua perspectiva de estudo do fenômeno linguístico 3, mas é consensual dizer que, quando se trata de gramática, põe-se em evidência o estudo de “combinações de unidades menores” da língua (MARTELLOTA, 2011, p. 43). Deste modo, o Livro Didático (LD) de LE reconhece a importância de estudar gramática, e geralmente dedica pelo menos uma seção aos aspectos estruturais da língua alvo. Mas como ele tem feito essa explanação? Quais recursos tem utilizado para apresentar tal conteúdo? Por ser um dos principais recursos didáticos utilizados em nossas escolas, é importante conhecer qual tem sido a abordagem que o LD utiliza na hora de trabalhar a gramática da LE, pois ele é um “importante instrumento de comunicação, de produção e de transmissão de conhecimento” (BOU MAROUN, 2007, p. 81), e é notório “a força relevante desse recurso na formação cultural de nossos alunos” (OLIVEIRA, 2011, p. 141).

REFERENCIAL TEÓRICO

Durante muito tempo, o ensino de gramática esteve vinculado apenas ao caráter normativo da língua, tanto no que diz respeito ao ensino de língua materna quanto ao ensino de língua estrangeira. Historicamente, a apresentação do conteúdo gramatical era feita na modalidade verbal 2

Sobre este assunto, sugerimos a leitura de Martelotta (2011). O autor faz um resumo das principais concepções de gramática encontradas em manuais de linguística e LDs, a saber: a tradicional ou normativa, a histórico-comparativa, a estrutural, a gerativa e a cognitiva-funcional. 3 Na Linguística, há duas correntes teóricas que buscam descrever as línguas naturais: a formalista, que investiga as estruturas sem considerar o uso, realizando a descrição da língua como objeto autônomo, e a funcionalista, que destaca justamente o uso da língua como fator mais importante a ser estudado. É importante dizer que a relação entre estas duas perspectivas não é meramente de oposição, mas de complementariedade, pois se tratam de visões distintas do mesmo objeto, ou seja, a língua. Sobre as abordagens formalista e funcionalista, sugerimos a leitura do terceiro capítulo de Neves (1997, p. 39- 53), onde a autora apresenta um resumo das duas vertentes.

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(escrita), especialmente por não haver recursos gráficos disponíveis, o que limitava a exploração de outras semioses no LD. Entretanto, os avanços nas tecnologias da informação favoreceram também a produção de materiais didáticos, e o LD acompanhou essas mudanças, tornando-se multimodal, ou seja, passou a utilizar mais de um modo semiótico 4 para produzir significados. O que vemos atualmente é um LD com muitas imagens, cores, recursos tipográficos, etc, que geram significados próprios, requerendo de seus usuários letramentos múltiplos 5 para lidar com essa profusão de informações visuais. Na verdade, a multimodalidade acompanha a comunicação humana desde o princípio, pois até mesmo a fala dispõe de características como tom da voz, a variação rítmica, etc, para representar o mundo (KRESS, 2000, p. 186), mas é evidente que a característica multimodal nos textos é mais vivível em nossos dias. Compreender o texto multimodal é algo relevante para os usuários da linguagem, pois isso significa ter acesso às informações que circulam na sociedade, e que estão difundidas através dos textos multimodais, caracterizados também pelo uso excessivo de imagens. Seguindo a abordagem funcionalista da linguagem e o escopo teórico da Gramática Sistêmico-Funcional de Halliday6, Kress e Van Leeuwen (2006) 7 propõem uma teoria de análise das imagens, a Gramática do Design Visual (GDV), em que descrevem a sistemática de organização das imagens, pois reconhecem que os elementos retratados na composição imagética se combinam para formar sentidos assim como as palavras o fazem na língua (cf. KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 1). As imagens não estão expostas aleatoriamente, mas existe uma lógica em seu uso, ou seja, há uma “sintaxe visual”. A GDV descreve a sistemática das imagens e a sua importância para a produção de sentidos, considerando que o que é expresso na língua através da escolha entre diferentes classes de palavras e orações, na comunicação visual, pode ser expresso, por exemplo, através da escolha entre diferentes usos de cores ou de estruturas composicionais, e isso afeta o sentido porque “expressar alguma coisa verbalmente ou visualmente faz diferença”8 (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 2).

4

Modo semiótico é um recurso socialmente e culturalmente formado para realizar algum significado em uma situação de comunicação, em uma determinada cultura; podemos citar como exemplo de modo semiótico a escrita, a fala, a imagem, a música, entre outros. Entretanto, como o modo semiótico pertence à comunidade que o constrói, isso significa dizer que o que é aceito em uma determinada cultura como sendo um modo semiótico não necessariamente será aceita em outra (cf. BEZEMER; KRESS, 2008, p. 171). 5 É difícil definir Letramento dado o caráter multifacetado do termo (cf. HASAN, 1996, 378), mas vários autores concordam que tal processo significa a utilização da escrita e da leitura em contextos de interação social (BAYNHAM, 1995; BRAHIN, 2007; DIONÍSIO, 2006). Sugerimos a leitura de Soares (2010), que apresenta definições sobre o termo. 6 A abordagem da teoria proposta por Halliday ultrapassa os objetivos deste artigo; para maiores detalhes sobre ela, sugerimos consultar, por exemplo, o trabalho de NEVES (1997). 7 A teoria da GDV foi publicada originalmente em 1996, na primeira edição do livro Reading Images: the gramar of visual design. Porém, os próprios autores ressalvam que ela não tem proporções globais no sentido de ser aplicável aos textos visuais produzidos em todas as culturas, mas diz respeito ao contexto da cultura ocidental. 8 “[...] what is expressed in language through the choice between different Word classes and clause structures, may, in visual communication, be expressed through the choice between different uses of color or different compositional structures. And this will affect meaning. Expressing something verbally or visually makes a difference.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 2)

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Reconhecer que o visual também é um modo semiótico significa dizer que ele realiza os propósitos mais gerais que fundamentam todos os usos da linguagem (cf. NEVES, 1997, p. 62): representar o mundo, expressar a representação e proporcionar a interação. Por isso, Kress e Van Leeuwen (2006) aplicam as metafunções para analisar a sistemática de organização das imagens, ou seja, a “sintaxe visual”. Em resumo, a GDV apresenta três metafunções através da quais o texto multimodal é analisado: a metafunção Representacional qualifica as ações representadas nas imagens e descreve os participantes representados, bem como lugares ou objetos, através de estruturas narrativas e conceituais; a metafunção Interacional analisa as relações entre os participantes representados na imagem e os seus leitores observadores, levando em conta fatores como, por exemplo, o distanciamento social; e a metafunção

Composicional considera a

organização dos elementos da imagem, bem como as combinações que se estabelecem entre eles para que o texto imagético seja mais coerente; em outras palavras, a metafunção composicional trata da integração entre as duas metafunções anteriores. Dentre os modos semióticos presentes no texto, Kress e Van Leeuwen (2002, p. 347) destacam a cor, que se constitui em um recurso muito importante na comunicação visual. Segundo os autores, há regularidades nos significados propostos pelo uso da cor, que a tornam passível de análise. Em outras palavras, há regularidades que surgem a partir do interesse de quem utiliza a cor na sua composição textual e, apesar do discurso dominante de que ela está primordialmente relacionada a questões afetivas, os autores destacam que ela também realiza “atos de cor”, como pressionar ou intimidar, constranger ou persuadir, ou mesmo subjugar pessoas, mas também é um recurso que pode ser empregado para questões de identidade, e citam o fato de algumas instituições protegerem suas cores de forma a evitar que elas sejam utilizadas por terceiros 9. Entretanto, é com relação à metafunção composicional, ou seja, na organização e combinação dos elementos na diagramação da página, que podemos observar a utilização da cor para compor significados no LD. Por exemplo, o título do texto, o título da seção de gramática, a numeração das páginas, formando a “coordenação das cores” para conferir ao texto maior coesão. Por isso, os autores afirmam:

[...] talvez a cor seja um modo semiótico característico da era da multimodalidade. Ela pode se combinar livremente com outros modos, na arquitetura, tipografia, design de produto, de documentos, etc, mas não pode existir por conta própria. Ela

9

No mesmo texto, Kress e Van Leeuwen (2006, p. 347) citam o caso de empresas como BMW e VW, montadoras de automóveis, que detém o uso de algumas cores exclusivas.

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pode sobreviver apenas em um ambiente multimodal. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2002, p. 351)10

Unsworth (2001, p. 99) menciona o fato do uso da cor estar relacionado ao grau de credibilidade da informação apresentada na imagem, ou seja, ela interfere na modalidade11, no realismo representado na composição visual. Ele afirma que as pessoas julgam uma imagem como ‘natural’ se ela se aproxima do nível da representação, e a utilização da cor tem grande influência na modalidade da imagem. Outro modo semiótico que merece destaque na GDV é a tipografia. Juntamente com a cor, ela também é responsável por conferir coesão ao texto, pois tem surgido uma nova escrita, que coloca a tipografia não exatamente a serviço da escrita, mas ela mesma se coloca como modo de comunicação eficiente. Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 351): A tipografia não mais tem a ver apenas com a forma das letras. Ela é multimodal, integrada com outros modos semióticos tais como a cor, textura, tridimensionalidade e movimento.

Segundo o autor, a tipografia pode ser usada para demarcar os elementos ou unidades do texto, expressando um grau de similaridade ou diferença entre eles. Na seção de gramática do LD, isso pode ser usado para separação entre os blocos de informação que trazem explicações das estruturas linguísticas e as atividades propostas para se trabalhar determinado conteúdo. A tipografia também pode ser utilizada para conferir saliência a uma determinada informação, e realiza essa função através do tamanho, da cor, ou de qualquer característica que faça com que uma palavra ou sentença se sobressaia das demais. As características distintivas da tipografia que assinalam seu potencial semiótico podem ser, por exemplo, sua expansão, cursividade, curvatura, conectividade, etc. A seção de gramática do LD pode fazer uso da tipografia e de suas diferentes características no sentido de salientar algumas informações. Com relação ao valor de informação da imagem, a GDV diz que ele está relacionado ao posicionamento da imagem na diagramação da página, e estabelece parâmetros como direitaesquerda, topo-base e centro margem para analisar o valor de informação de uma dada imagem. Segundo Kress e Van Leeuwen (2006), temos as categorias Dado-Novo, representando a ideia de que o que aparece à esquerda é a informação dada, conhecida entre os usuários; por outro lado, o que está 10

“[...] maybe colour is a characteristic mode for the age of multimodality. It can combine freely with many other modes, in architecture, typography, product design, document design, etc., but not exist on its own. It can survive only in a multimodal environment.” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2002, p. 351) 11 Modalidade é um termo que vem da linguística e se refere ao valor de verdade ou credibilidade de enunciados (realizados linguisticamente) sobre o mundo; na linguagem verbal há marcadores de modalidade como, por exemplo, os verbos modais. No discurso visual, esses marcadores são realizados partir de elementos relacionados às cores, como a saturação, brilho, diferenciação, iluminação, etc. (cf. KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 155, 160-163). Sobre modalidade no âmbito da ciência Linguística, consultar Nogueira e Lopes (2011).

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colocado à direita é o novo, ou seja, aquilo que não fora compartilhado até então, por isso tem status de informação nova. A segunda categoria é a Ideal-Real, com relação ao critério topo-base da página. O que aparece no topo da página, ou seja, na parte superior, é a informação idealizada, perfeita, ou até mesmo ideologicamente mais saliente; por outro lado, aquilo que está na parte inferior é a informação concreta, prática. Com relação ao parâmetro Centro-Margem, o que está no centro da página é o elemento central, e o que está à margem, é o elemento periférico, talvez de menor importância.

METODOLOGIA

Após a divulgação da GDV, muitas pesquisas têm sido realizadas, no Brasil e no exterior, utilizando os postulados da teoria, muitas delas voltadas especialmente para a análise de LD 12. Neste artigo, cujo objetivo é apresentar uma análise dos aspectos composicionais (cores, tipografia, imagem) que co-ocorrem com a modalidade escrita na seção de gramática do LD, reconhecemos que tais aspectos contribuem para o letramento visual do aluno também no que diz respeito ao estudo das estruturas gramaticais. O corpus da pesquisa é constituído da coleção “Globetrekker Expedition: inglês para o ensino médio”13, mais precisamente a seção Observing Language, que trata do conteúdo referente às estruturas gramaticais14. Observamos os recursos multimodais utilizados na referida seção, levando em conta a frequência e a relação entre as informações visuais e verbais na diagramação da página. Como procedimento metodológico, optamos por identificar, quantificar e descrever os recursos multimodais analisados, ou seja, cor, imagem e tipografia, realizando assim, o reconhecimento dos elementos dispostos no espaço composicional da página. Para esta análise, utilizamos especialmente, os critérios da metafunção Composicional, com o objetivo de conhecer a estrutura de coesão visual presente no texto quando ele trata de estruturas gramaticais.

12

Citamos como exemplos, os trabalhos de Vieira et al (2007), Oteiza (2009), Derewianka e Coffin (2008) e Novellino (2006). Contudo, o trabalho de Carvalho e Magalhães (2009), que analisou exemplares da mídia impressa, se aproxima bastante da discussão realizada neste artigo, pois as autoras também observaram aspectos composicionais no seu corpus. 13 A obra foi publicada em 2010, pela editora Macmillan do Brasil, e o seu autor é Marcelo Baccarin Costa; a coleção foi indicada entre as obras que compõem o catálogo do Programa Nacional do Livro Didático 2011 para o ensino de LE nas escolas públicas do país. 14 Cada LD tem duas seções para abordar as estruturas da língua inglesa, Figure It Out e Observing Language, mas segundo o próprio autor, é na segunda seção em que ocorrem as “explicações a respeito do sistema linguístico”, bem como a oportunidade de praticar o conhecimento através de atividade para consolidação dos conceitos trabalhados (COSTA, 2010a, p 8, guia do professor).

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ANÁLISE DOS DADOS

A análise ocorreu em 36 páginas do corpus. Observou-se que a seção de gramática tem características que ultrapassam em muito a modalidade escrita, pois ela possui cores, imagens e recursos tipográficos que lhe conferem caráter extremamente multimodal, como mostra o exemplo a seguir:

Figura 1: Recorte da seção de gramática (Costa, 2010b, p. 148)

Na verdade, a seção de gramática do LD se constitui em um texto que se realiza através de diferentes modos semióticos. Observou-se que a cor é um recurso presente em 100% dos casos; ela é utilizada na formação de uma borda que contorna a explicação do conteúdo gramatical, e também está presente na numeração das páginas. O colorido não só atrai a atenção do aluno, mas demanda dele um olhar diferenciado para as explanações acerca do assunto abordado, direcionando seu foco para determinada informação. A cor da borda é um recuso semiótico que realiza uma estruturação forte, ou seja, uma separação, entre os blocos de informação (conteúdo gramatical e exercício). Isso contribui para a organização da informação como um todo. Outro aspecto a se observar na utilização da cor, tanto da borda quanto nos números das páginas, é a diferenciação em cada unidade. Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 357), esta característica atribui um valor mais positivo à informação, pois uma mudança de cor a cada unidade remete à ideia do novo, do que vale a pena ser descoberto ou aprendido, já que se trata de uma informação diferente daquela exposta na unidade anterior. Outro detalhe diz respeito à escala de saturação da cor, pois tanto na borda quanto na numeração das páginas, a cor tem um tom ‘pastel’. Segundo Kress e Van Leeuwen (2002, p. 356), a saturação varia da mais intensa a mais suave, e uma baixa saturação pode representar algo mais leve, no caso do conteúdo gramatical, algo mais compreensível. Portanto, a utilização da cor nos casos vistos aqui diz respeito à função afetiva.

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O segundo aspecto composicional analisado foi o tipográfico, que também está presente em 100% dos casos, ou seja, nas 36 páginas analisadas. As características distintivas desse modo semiótico mais utilizadas foram: saliência (negrito, caixa alta), expansão e curvatura. Van Leeuwen (2006, p. 148) afirma que pôr uma palavra em negrito pode salientar a assertividade, solidez ou substancialidade. Todos são valores positivos, e estão relacionados ao conteúdo gramatical apresentado no LD, pois há palavras em negrito e em caixa alta. Voltando à figura 1, observamos o negrito sendo utilizado para o título assim como para destacar palavras nas sentenças escritas em língua inglesa. Com relação à expansão, os autores afirmam que letras condensadas podem representar a ideia da boa utilização do espaço da página; neste sentido, quanto mais condensadas as letras se apresentarem, mais passarão a ideia de precisão da informação. Observamos na figura 1 que as sentenças em língua inglesa são mais condensadas que os enunciados explicativos, isso pode conduzir a uma leitura mais precisa das sentenças. A curvatura das letras também é outro aspecto distintivo. Van Leeuwen (2006, p. 148) chama atenção para o fato de que letras arredondadas ou mais angulares podem representar valores positivos ou negativos, no entanto, os autores afirmam que, geralmente, as qualidades que se referem à modernidade, racionalidade e funcionalidade estão ligadas à ângulos mais definidos das letras. Neste sentido, observamos que o recurso da curvatura mais angular está relacionado às sentenças de língua inglesa, pois estas são menos arredondadas que os enunciados explicativos, escritos em português. Com relação à utilização da imagem, observamos que ela aparece em 72,2% dos casos, ou seja, em 26 páginas. O tipo de figura mais utilizado é a fotografia, que tem alta modalidade, ou seja, tem a sua credibilidade aumentada por ter uma aproximação maior da representação do real, como afirma Unsworth (2009). Podemos observar um exemplo na figura 1. Em outro caso, a imagem também é utilizada como recurso para explicar os tenses (tempos verbais), como podemos ver na figura 2:

Figura 2: Imagem para explicar tempo verbal (COSTA, 2010a, p. 27)

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Na figura 2, o autor utiliza a imagem para explicar o tempo verbal Present Progressive (Presente Progressivo ou Contínuo) para representar categorias relacionadas ao tempo, como duração, frequência, etc. Em outros momentos, a imagem é utilizada para “visualizar” o verbal, ou seja, dizer através da modalidade visual o que está sendo dito na modalidade verbal. É o caso da figura 1, que contém a sentença She likes dogs (Ela gosta de cachorro), e a imagem na parte inferior da página representa uma mulher numa atitude bastante afetuosa com um cachorro. Neste caso, a imagem está a serviço do verbal, numa inter-relação em que o visual conota o verbal e vice-versa. Esta é uma posição bastante criticada por Kress e Van Leeuwen (2006) no que diz respeito à utilização da imagem no LD, pois os autores defendem que a imagem é um modo semiótico que deve ser mais explorado, pois possui suas próprias formas de significar o mundo. Com relação ao valor de informação da imagem segundo as categorias da GDV, constamos as seguintes informações no total de 26 páginas em que a imagem aparece: no critério Dado-Novo, respectivamente, 0% e 46%. Isso significa dizer que a imagem está posicionada à direita na maioria das vezes, o que lhe confere status de informação nova. No parâmetro Ideal-Real, o valor de verdade da imagem é de, respectivamente, 7,6% e 15,3%; neste sentido, imagem ocupa o lugar de informação real, concreta. E no critério Centro-Margem, observamos o índice de 15,3% nos dois casos; o que significa que a imagem ocupa tanto a parte mais central, como a periférica da página. O maior índice diz respeito à colocação da imagem à direita da página, na posição de informação não compartilhada. Isso significa que a modalidade escrita é o ponto de partida para explicar o conteúdo gramatical, e a imagem atua como elemento secundário neste processo. Prevalece, portanto, a escrita, visto que ela orienta o percurso da leitura do usuário, que em nossa cultura é da esquerda para a direita, mas outros modos semióticos co-existem com ela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados demonstraram que a coleção de LDs analisada investe em aspectos multimodais e utiliza cores e recursos tipográficos como modos semióticos para explicar a gramática em 100% dos casos. Também foi observado que a imagem é utilizada para explicar tempos verbais, ilustrar exemplos descritos pela modalidade escrita, e ocupa o espaço de informação nova na maioria dos casos, o que lhe confere um valor de informação importante, e isto pó ser explorado para efeito de construção do significado das estruturas linguísticas abordadas na seção de gramática do LD. Contudo, é importante lembrar que a leitura do texto multimodal é algo complexo porque parte do princípio de que a linguagem não é apenas o lugar da fala ou escrita, mas, sobretudo, o da interação humana. Portanto, não se trata apenas de quantificar recursos multimodais, observar a

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existência de cores ou não, ou ainda classificar elementos do texto. A discussão sobre multimodalidade em materiais didáticos é relevante para os estudos da linguagem porque envolve uma demanda social: letramentos. No entanto, as pesquisas que abordam essas questões, multimodalidade e letramentos, ainda necessitam de investimento; deste modo, este artigo consiste em uma modesta contribuição neste sentido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAYNHAM, Mike. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London: Logman, 1995. p. 01-38. BEZEMER, Jeff; KRESS, Gunther. Writing in multimodal texts: a Social Semiotic account of designs for learning. Written Communication, London, no. 2, vol. 25, p. 166-195, 2008. BOU MAROUN, Cristiane R.G. O texto multimodal no livro didático de português. In: VIEIRA et al. Reflexões sobre a Língua Portuguesa: uma abordagem multimodal. Petrópolis, RJ: Editoras Vozes, 2007. p. 77- 107. BRAHIN, Adriana Cristina S. de Matos. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Revista X, Curitiba, 2007, vol. 1. Disponível em: <http://calvados.c3sl.ufpb.br/ojs2/index.php/revistax/issue/view/640> Acesso em 15 out. 2007. CARVALHO, Flaviane Faria; MAGALHÂES, Célia. Mídia impressa e Multimodalidade: os significados composicionais na Primeira Página de jornais mineiros. Revista da ANPOLL: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística, vol 1, no. 27, p. 43-70, 2009. COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2010a (vol 2). ______. Globetrekker Expedition: inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2010b (vol 3). DEREWIANKA, Beverly; COFFIN, Caroline. Time visuals in history textbooks: some pedagogic issues. In: UNSWORTH, Len. Multimodal Semiotics: functional analysis in contexts of Education. London: Continuum, 2008, p. 187- 200. DIONÍSIO, Ângela Paiva. Diversidade de ações sociais e de representações: diversidade de gêneros e em gêneros. In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO DOM BOSCO, 2., 2006, Curitiba. Saberes docentes: da teoria à prática, da ação à reflexão. P. 11- 29. Disponível em: <http://www.dombosco.com.br/colegio/pdf/IICONGRESSO.pdf>. Acesso em 02 mai. 2011. KRESS, Gunther. Multimodality. In: COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multileracies: literacy learning and the design of social features. London: Routledge, 2000. Capítulo 1, p. 182- 202. KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Reading images: the Grammar of Visual Design. London: Routledge, 2006. 2ª ed.

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OS DIFERENTES CRITÉRIOS UTILIZADOS PARA CLASSIFICAÇÃO DE PALAVRAS NAS GRAMÁTICAS TRADICIONAIS

Natália de Sousa LOPES (UFC)12 Laryssa Nunes MOURA (UFC) Resumo: Por anos gramáticos do mundo tentam classificar as palavras. No Brasil antes da Norma Gramatical Brasileira (NGB) predominava uma confusão terminológica nas gramáticas, então a NGB uniu gramáticos para fazer uma classificação padrão do vocábulo no português. Mas estudiosos da língua afirmam que essa classificação não atendeu as necessidades de cada classe, pois não se considerou critérios que levassem em conta a significação, a função sintática e o comportamento. Por isso, iniciamos o trabalho com a questão: Qual critério é aplicado nas gramáticas tradicionais para classificar as palavras, e esse critério é satisfatório? Questão que nos leva a alcançar os objetivos de apresentar os critérios utilizados nas gramáticas tradicionais para classificar as palavras e mostrar se estes critérios são satisfatórios para compreensão dos estudantes. Então para fomentar a discussão sobre os critérios de classificação (semântico, funcional, formal e distribucional) foram utilizados teóricos como Perini (1996), Camara (1982), Neves (2006) e Mosânio & Lima (2003). Em nossa pesquisa de cunho bibliográfico e exploratório analisamos numa amostra de quatro gramáticas tradicionais as dez classes de palavras do português estabelecidas pela NGB. Na análise apresentamos dez tabelas, uma para cada classe, que contém as definições dadas à classe pelas quatro gramáticas. Como resultado, apresentamos um gráfico que demonstra a utilização dos critérios de modo heterogêneo, com um predomínio da aplicação do critério semântico, tal critério que é considerado pelos teóricos bastante fluido e sujeito a generalizações excessivas, portanto não consegue trazer uma boa compreensão dos conceitos das classes para aqueles que a estudam. Palavras-chave: critérios; classes; gramáticas.

Introdução Há muitos anos se estuda e se divide as palavras em classes. Desde a antiguidade, no âmbito filosófico, Platão e Aristóteles já se preocupavam com essa questão. Platão separou as partes do discurso em nome e verbo, Aristóteles desenvolveu o pensamento do mestre e acrescentou as conjunções. Os estóicos também estudaram sobre o assunto e dividiram o discurso em quatro partes: nome, verbo, conjunção e artigo. No âmbito gramatical, Dionísio desenvolveu a primeira gramática do ocidente e identificou oito partes no discurso: nome, verbo, particípio, artigo, pronome, preposição, advérbio, conjunção (VALÉRIO, 2010). Prisciano, gramático latino, em conformidade com Dionísio, encontrou oito classes de palavras com seus acidentes (gênero, numero, caso, etc.), mas foi Varrão o gramático latino mais original ao falar dos conceitos declinatio voluntaria, relacionado com a derivação, e declinatio naturalis, relacionado com a flexão (MOSÂNIO; LIMA, 2003). Essa discussão se prolonga até os nossos dias. Por isso, este trabalho foi iniciado com o intuito de sabermos que critérios são utilizados nas

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Universidade Federal do Ceará (UFC)- Graduando do curso de Letras- Português / Espanhol . Correio eletrônico: nataliaslalmeida@hotmail.com 2

Universidade Federal do Ceará (UFC)- Graduando do curso de Letras- Português / Espanhol. Correio eletrônico: laryssazinha@hotmail.com

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gramáticas do português para classificar as palavras, e também motivados pela grande insatisfação demonstrada por teóricos, especialistas, professores e estudiosos, como Camara Jr. e Perini, com a maneira adotada pelas gramáticas ao fazerem a classificação das palavras. Conforme Perini (1996, p.32) “uma gramática, enquanto descrição de uma língua é na verdade um conjunto de hipóteses, mais ou menos bem fundamentadas”. O estabelecimento de classes para os vocábulos é parte dessa tarefa descritiva abordada por Perini. Para tornar essa descrição coerente, é preciso que critérios sejam estabelecidos. Inicialmente, é necessário o agrupamento das palavras conforme traços em comum, ou seja, de acordo com características morfológicas, sintáticas ou semânticas. Posteriormente, a classificação se faz em função de objetivos, por exemplo, se temos um objetivo descritivo a taxonomia estará em função de descrever a ordem dos termos no sintagma nominal. Perini (1996) nos esclarece sobre este assunto ao afirmar:

Os critérios de classificação possíveis são infinitamente variados, e a seleção de critérios se faz em função dos objetivos da classificação. O mesmo conjunto de elementos será classificado diferentemente caso mudem os objetivos. (PERINI, 1996, p.310)

Dessa forma é preciso que o critério classificatório esteja relacionado ao objeto classificado e seja relevante, relevância que depende do objetivo da classificação, podendo este variar de acordo com a necessidade. Sobre as discussões para se estabelecer a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), que instaurou as dez classes de palavras conhecidas hoje, Biderman (1978) assevera que:

Acabaram por adotar uma atitude política e não científica, tirando-se a média entre os pareceres de gregos e troianos. Desse acordo, entre os detentores da verdade gramatical, resultou a portaria ministerial de 28/01/1959, que institui a NGB. (BIDERMAN, 1978, p.191 apud MOSÂNIO; LIMA 2003, p.27)

Concordamos com Biderman (1978) que a classificação da NGB parece ter sido propostas sem deixar bem claro os objetivos, por isso estamos propondo um estudo sobre a classificação adotada nas gramáticas tradicionais. Acreditamos que nosso trabalho é importante para a melhoria do ensino, pois, com a aplicação correta dos critérios, facilita-se o estudo dos vocábulos. Procuramos localizar em livros críticas de autores abordando essa temática e embasamento teórico para alcançarmos o objetivo de nosso trabalho que é apresentar os critérios utilizados nas gramáticas tradicionais para classificar as palavras. Ao identificar estes critérios, iremos analisá-los e vermos se há uma utilização padrão, e se são satisfatórios para uma boa compreensão das classes de palavras do português. Pois, uma boa aplicação dos critérios faria com que os conceitos das classes trazidos nas gramáticas fossem mais claros e objetivos, facilitando assim o estudo dos vocábulos por

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parte dos alunos da educação básica. Fundamentação teórica Antes do estabelecimento da NGB predominava no Brasil uma confusão terminológica dos vocábulos do português nas gramáticas. Para solucionar esse problema, surgiu o projeto da NGB, com o objetivo de padronizar os conceitos, com base em critérios científicos. Com a finalidade de facilitar o estudo das palavras, a NGB segue a tradição e apresenta dez classes vocabulares (substantivo, adjetivo, artigo, verbo, advérbio, preposição, pronome, numeral, conjunção e interjeição). Não há, no entanto, uma explicação clara dos critérios utilizados para a distribuição das palavras em dez classes. Contrapondo-se á classificação da NGB, Perini (1996) postula: O problema provém em parte da atitude dos gramáticos, que não se preocupam em justificar previamente as classificações propostas, contentando-se em repetir o que a tradição fornece [...] falta consciência dos objetivos da classificação. A situação é tal que se torna necessário refazer a maior parte do trabalho de classificação das palavras: poucas as classes tradicionais podem ser consideradas adequadas. (PERINI, 1996, p.311)

Concordamos com Perini (1996), pois realmente as classes da NGB não trazem conceitos claros e completos, resultando em dificuldade de compreender melhor a classificação das palavras. Sabemos que, para classificar as palavras, é preciso se usar critérios que levem em conta significação (critério semântico), a função sintática (critério funcional) e comportamento no que se refere à flexão e formação de palavras (critério formal) (MOSÂNIO; LIMA, 2003), e consideramos, também, a distribuição do vocábulo na frase, pois como nos diz Neves (2006, p. 9) “a ordem é outro fator que pode ser chamado a intervir no estabelecimento das classes de palavras”. Camara

(1982)

foi

outro

linguista

que

se

contrapôs

à NGB e, durante sua classificação, propôs inicialmente que as palavras devem ser separadas em vocábulos gramaticais e vocábulos não gramaticais, ou seja, os que possuem semantema (categoremáticos) e os que não possuem semantema (sincategoremáticos), sendo o semantema o elemento da palavra que tem significação externa, com relação ao mundo bio-psico-social; é a parte lexical da palavra. Em seguida Camara (1982) considera os três critérios citados no parágrafo anterior, no entanto acredita que a forma e o sentido são indissociáveis, daí sua denominação de critério morfossemântico, com base paradigmática, por meio do qual classifica as palavras em grupos de nomes, pronomes, verbos e instrumentos gramaticais. Camara (1982) afirma: Semanticamente, os nomes representam coisas, ou seres, os verbos processos [...]. O

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583 pronome limita-se a mostrar o ser no espaço, visto esse espaço em português em função do falante [...] Restam certos vocábulos (o mais das vezes formas dependentes), cuja função essencial é relacionar uns com os outros, ou entre si, os nomes, os verbos e os pronomes [...] podem se chamar, portanto, os vocábulos conectivos. (CAMARA, 1982, p.78-79)

Em contrapartida, Perini (1996) sugere que a forma e o significado devem ser estudados separadamente, sendo o critério formal correlacionado ao critério sintático. Assim ele afirma: Acredito que a posição correta a esse respeito é de uma separação estrita entre a descrição dos aspectos formais (morfossintáticos) e os semânticos [...] o estudo da relação forma/significado depende de um estudo separado de cada um desses aspectos. (PERINI, 1996, p.313)

Camara (1982) faz uma segunda classificação, sendo esta sintagmática, com base na função das palavras na frase, caracterizando assim função substantiva, adjetiva e adverbial. Nas palavras do autor, lemos: Há a função substantivo, que é a do nome ou pronome tratado como centro da expressão [...] função de adjetivo em que o nome ou o pronome é o termo determinante e modifica um nome substantivo ou tratado como determinado [...] um terceiro conceito tradicional, de natureza funcional também, é o advérbio. Trata-se de um nome ou pronome que serve de determinante a um verbo. (CAMARA, 1982, p.79)

De acordo com as teorias de Camara (1982), Neves (2006) e Perini (1996) acreditamos que é importante a aplicação dos critérios formal, semântico, funcional e distribucional para se ter de maneira mais completa a classificação das palavras. A ciência lingüística definiu a ordem de utilização dos critérios para reconhecimento das classes de palavras, estando em primeiro lugar a forma e a distribuição que podem ser suficientes; em seguida caso forma e distribuição sejam ambíguos vem a função que a palavra exerce na frase; por último vem o semântico, que é sujeito a generalizações, o que o torna inseguro (NEVES, 2006). Embasados nos estudos e nas pesquisas dos teóricos citados, queremos buscar caminhos que aprofundem nossas pesquisas sobre a classificação dos vocábulos formais do português, fundamentando melhor nossa análise dos critérios da classificação usada nas gramáticas tradicionais.

Metodologia O procedimento técnico por nós utilizado foi o bibliográfico: procedemos à análise de gramáticas e de livros e artigos acadêmicos. Essas duas últimas fontes viabilizaram olhar teórico sobre a classificação vocabular constante nas gramáticas normativas. Esta pesquisa se classifica como exploratória por viabilizar maior familiaridade com o problema em questão e reflexão acerca dos critérios para a classificação das classes vocabulares. O objetivo central desse trabalho é mapear os

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critérios utilizados para a classificação de palavras em gramáticas tradicionais, o que permite a testagem de nossa hipótese central, segundo a qual a conceituação tradicional das classes vocabulares é falha. Primeiramente, procedemos à constituição de amostras das dez classes de palavras do português nestas quatro gramáticas tradicionais: Nova gramática do português contemporâneo (CUNHA e CITRA, 2008); Gramática da língua portuguesa (CIPRO NETO e INFANTE, 2003); Novíssima Gramática da Língua portuguesa (CEGALA, 1997) e Gramática & Literatura (TERRA e NICOLA, 2000). Em seguida, aplicamos os critérios para classificação das palavras (semântico, formal, funcional, distribucional ou a combinação destes), comparamos as descrições das gramáticas em relação às classes de palavras, depois observamos se mantêm um padrão e se é satisfatório para a compreensão dos estudantes da língua portuguesa. Por fim, organizamos nossa pesquisa em tabelas, mostrando a análise de cada classe com base nos critérios de classificação e expomos um gráfico com o resultado de qual critério foi mais utilizado.

Análise de dados

Iremos analisar os critérios utilizados nos conceitos das dez classes de palavras propostas pela NGB, nas quatro gramáticas supracitadas, e a partir delas a análise se deu por apontar os critérios utilizados nos conceitos que os autores deram para cada classe. Organizamos as dez classes em tabelas, colocamos trechos de cada conceito das gramáticas avaliadas que comprovam a utilização dos critérios semântico, funcional, formal, distribucional ou a combinação destes. O critério semântico está ligado ao significado, o formal diz respeito à estrutura mórfica, o funcional relaciona-se com a função exercida no sintagma e o distribucional é a posição ocupada na frase. Vejamos a seguir as dez tabelas e os trechos que comprovam o critério utilizado, em seguida mostraremos um gráfico com a contabilidade de cada critério.

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1-DEFINIÇÕES DE ARTIGO CRITÉRIOS UTILIZADOS

GRAMÁTICOS

DISTRIBUCIONAL

SEMÂNTICOFUNCIONAL ...dar aos seres um sentido determinado e indeterminado.”

FORMAL

Cegalla (1997, p. 153)

“É a palavra que antepomos aos substantivos...

Cunha e Citra (2008, p. 219)

...que se antepõem aos substantivos”

“As palavras O (com as variações A, OS, AS) e UM (com as variações UMA, UNS e UMAS)...

Terra e Nicola (2000, p. 71)

...precede o substantivo, determinando-o de modo preciso ou vago.”

“É a palavra variável em gênero e numero que...

Cipro Neto e Infante “Acompanha o (2003, p.228) substantivo...

“Indica ao mesmo tempo, o gênero e o número dos substantivos.”

..servindo para generalizar ou particularizar o sentido do substantivo.”

Tabela 1: Análise da utilização dos critérios na definição de artigo

Tabela 2: Análise da utilização dos critérios na definição de substantivo

2-DEFINIÇÕES DE SUBSTANTIVO CRITÉRIOS UTILIZADOS

GRAMÁTICOS

SEMÂNTICO

FORMAL

Cegalla (1997, p. 128)

“São palavras que designam os seres.”

Cunha e Citra (2008, p. 191)

“Designamos ou nomeamos os seres em geral.”

Terra e Nicola (2000, p. 51) Cipro Neto e Infante (2003, p.204)

“Dá nome aos seres em geral... “Nomeia os seres.”

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...variável em gênero, número e grau.”


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GRAMÁTICOS

3- DEFINIÇÕES DE ADJETIVO CRITÉRIOS UTILIZADOS FORMAL

Cegalla (1997, p. 154)

Cunha e Citra (2008, p. 259)

Terra e Nicola (2000, p. “É a palavra variável em gênero, numero e 61) grau...

FUNCIONAL

SEMÂNTICO

“São palavras que expressam as qualidades ou características dos seres.” “È essencialmente um Serve para caracterizar modificador do os seres, os objetos [...] substantivo... indicando-lhes uma qualidade (ou defeito), o modo de ser...” ...que caracteriza o substantivo atribuindolhe qualidade, estado ou modo de ser.” “Caracteriza o substantivo, atribuindolhe qualidade (ou defeitos) e modos de ser ou indicando aspectos ou estado.”

Cipro Neto e Infante (2003, p.233)

Tabela 3: Análise da utilização dos critérios na definição de adjetivo

GRAMÁTICOS

4-DEFINIÇÕES DE PRONOME CRITÉRIOS UTILIZADOS FORMAL

Cegalla (1997, p. 170)

Cunha e Citra (2008,p. 289)

Terra e Nicola (2000, p. 75)

“Variável em gênero, número e pessoa...

Cipro Neto e Infante (2003, p.276)

...para torna-lhes claro o sentido”

FUNCIONAL “São palavras que representam os nomes dos seres ou os determinam... “Desempenham na oração as funções equivalentes as exercidas pelos elementos nominais.” ...que substitui ou acompanha o nome... “Representam os seres ou se referem a eles, podem acompanhálos...

Tabela 4: Análise da utilização dos critérios na definição de pronome

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SEMÂNTICO ...indicando a pessoa do discurso.”

...indicando-o como pessoa do discurso.”


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5- DEFINIÇÕES DE NUMERAL CRITÉRIO UTILIZADO

GRAMÁTICOS

Cegalla (1997, p. 167) Cunha e Citra (2008, p. 383)

SEMÂNTICO “É a palavra que exprime número ordem numérica, múltiplo ou fração.” “Para indicarmos uma quantidade exata de pessoas ou coisas, ou para assinalarmos o lugar que elas ocupam numa serie. Podem ser cardinais, ordinais, multiplicativos e fracionários.”

“É a palavra que indica a quantidade de elementos ou sua ordem de Terra e Nicola (2000,p. sucessão.” 88) “Denota o número exato de coisas, seres ou conceitos, ou indicam a posição Cipro Neto e Infante que ocupam numa determinada ordem.” (2003, p.302) Tabela 5: Análise da utilização dos critérios na definição de numeral

6- DEFINIÇÕES DE VERBO GRAMÁTICOS

CRITÉRIOS UTILIZADOS FORMAL

Cegalla (1997, p. 182) Cunha e Citra (2008, p. 393) Terra e Nicola (2000, p. 92)

“É uma palavra de forma variável...

Cipro Neto e Infante (2003, p.119)

“Se flexiona em número, pessoa, modo, tempo, voz.”

“É a palavra variável...

SEMÂNTICO “É uma palavra que exprime ação, estado, fato ou fenômeno.” ...que exprime o que se passa.” ...que exprime um fato (ação, estado ou fenômeno da natureza) situando-o no tempo.” “Pode indicar ação, estado, fenômeno natural, ocorrência, desejo e outros processos.”

Tabela 6: Análise da utilização dos critérios na definição de verbo

7- DEFINIÇÕES DE ADVÉRBIO GRAMÁTICOS

Cegalla (1997, p. 243) Cunha e Citra (2008, p. 555) Terra e Nicola (2000, p. 124) Cipro Neto e Infante (2003, p.263)

CRITÉRIOS UTILIZADOS FUNCIONAL “Modifica o sentido do verbo, do adjetivo e do próprio advérbio”. “É fundamentalmente um modificador do verbo.” “Modifica o verbo, o adjetivo ou outro advérbio, “Caracteriza o processo verbal...

Tabela 7: Análise da utilização dos critérios na definição de advérbio

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SEMÂNTICO

...indicando uma determinada circunstancia”. ...exprimindo circunstâncias em que esse processo se desenvolve.”


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8- DEFINIÇÕES DE PREPOSIÇÃO CRITÉRIOS UTILIZADOS

GRAMÁTICOS

FORMAL

Cegalla (1997, p. 250)

FUNCIONAL

“Palavra invariável...

...que liga um termo dependente a um termo principal, estabelecendo uma relação entre elas.” ...que relaciona dois termos de uma oração, de tal modo que o sentido do primeiro é explicado ou completado pelo segundo.” ...que une termos de uma oração subordinando um ao outro”. ...que atua como conectivo entre palavras ou orações estabelecendo uma relação de subordinação.”

Cunha e Citra (2008, p. “Palavra invariável... 569)

Terra e Nicola (2000, p. 127) Cipro Neto e Infante (2003, p.311)

“Palavra invariável... “Palavra invariável...

Tabela 8: Análise da utilização dos critérios na definição de preposição

GRAMÁTICOS

Cegalla (1997, p. 250)

9- DEFINIÇÕES DE CONJUNÇÃO CRITÉRIOS UTILIZADOS FORMAL “Palavra invariável...

Cunha e Citra (2008, p. 593) Terra e Nicola (2000, p. “Palavra invariável... 129) Cipro Neto e Infante (2003, p.319)

“Palavra invariável...

FUNCIONAL que liga orações ou palavras da mesma oração”. “Servem para relacionar duas orações ou dois termos semelhantes da mesma oração.” ... que liga duas orações, ou dois termos que exercem a mesma função sintática em uma oração.” ...que unem termos de uma oração ou unem orações.”

Tabela 9: Análise da utilização dos critérios na definição de conjunção

GRAMÁTICOS

10- DEFINIÇÕES DE INTERJEIÇÃO CRITÉRIOS UTILIZADOS FORMAL

Cegalla (1997, p. 275) Cunha e Citra (2008, p. 605) Terra e Nicola (2000, p. 131) Cipro Neto e Infante (2003, p.327)

“Palavra invariável... “Palavra invariável...

Tabela 10: Análise da utilização dos critérios na definição de interjeição

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SEMÂNTICO “Uma palavra ou locução que exprime um estado emotivo”. “Uma espécie de grito com que traduzimos de modo vivo nossas emoções.” ... cuja função é exprimir emoções súbitas.” ...que exprimem emoções, sensações, estados de espírito.”


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De acordo com os dados contidos nas tabelas acima, podemos observar quantas vezes é aplicado cada critério. Vejamos no gráfico a seguir:

Quantidade de utilização dos critérios 24 25 20 15 10 5 0

19

17

4

2

Gráfico1- Representação gráfica da quantidade de utilização dos critérios

Ao vermos os dados do gráfico, percebemos uma maior utilização do critério semântico, critério este que aplicado isoladamente nas definições se demonstra circular e não aplicável. Por exemplo, uma definição semântica de substantivo pode ser: é a palavra que nomeia as coisas; então diríamos que beleza é uma coisa, porque é um substantivo e é substantivo por denotar uma coisa. (MARONEZE, 2009). Neste exemplo vemos a redundância do conceito e comprovamos que não devemos usar o referido critério sozinho. Outra crítica ao critério semântico são os conceitos confusos e denominações vagas que ele traz, como: “seres”, “coisas”, “processos”. De acordo com os estudos linguíticos, apresentados por Neves (2006), a ordem de utilização dos critérios deve ser respectivamente: formal, distribucional, funcional e semântico. Então, tomando por base essa sequência, os critérios formal e distribucional deveriam ser os mais utilizados, e o semântico o menos aplicado, no entanto, o que observamos foi justamente o contrário, já que, o critério distribucional só foi levando em conta para definir o artigo; enquanto classes como numeral, substantivo, interjeição, verbo e adjetivo, algumas gramáticas só aplicaram o critério semântico para sua definição. Em nossa análise, fizemos a exposição sucinta das definições das classes utilizadas nas gramáticas com o propósito de discutir se estas são ou não satisfatórias. Observamos através de nossa análise que tais gramáticas seguem a classificação proposta pela NGB, mas utilizam conceitos (ou definições) diferentes umas das outras, pois cada autor usa os critérios que acredita ser o melhor, sendo o semântico o mais utilizado, e a partir disso elabora suas definições. Tenhamos por exemplo a gramática de Cegalla que usa definições somente semânticas em cinco

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classes; associa o critério semântico a outros critérios em mais duas classes; enquanto no advérbio aplica definição apenas funcional; já na conjunção e na preposição utiliza forma e função; e o artigo é a única classe que utiliza todos os critérios. Com isso, confirmamos nossa hipótese de que os diversos conceitos dados durante a classificação das palavras nas gramáticas tradicionais não são padronizados nem satisfatórios. Pois, não aplicam corretamente os critérios, já que a forma, distribuição e função mesmo sendo apontados mais confiáveis por estudiosos para taxonomia, são menos abordadas nestas gramáticas em detrimento do sentido.

Considerações finais O trabalho se iniciou com a seguinte questão: “Qual critério é aplicado nas gramáticas tradicionais para classificar as palavras, e esse critério é satisfatório?” Levantamos a hipótese de que os conceitos dados nas classes de palavras não seriam padronizados nem satisfatórios. Com a análise dos dados por nós coletados, percebemos que são utilizados vários critérios, havendo assim uma heterogeneidade na utilização dos critérios, e não consideramos ruim o fato de alguns gramáticos aplicarem vários critérios em uma mesma classe, o problema está em quais critérios se dá a preferência, que no caso estudado há predominância na aplicação do critério semântico que deveria ser o menos aplicado, pois não supre, sozinho, as necessidades da classificação. Podemos observar que o critério semântico não é considerado por estudiosos e linguistas o mais adequado, pois traz conceitos vagos como “nomeia os seres” para substantivo, não sendo satisfatório para a compreensão de estudiosos da língua portuguesa. O ideal seria a combinação de vários critérios até se chegar a um conceito mais completo possível. Vale ressaltar que não excluímos a importância e o uso de tal critério, mas aconselhamos, com base nos estudiosos apresentados, que ele deve ser usado em último caso, quando os outros não forem suficientes. A partir do nosso objetivo, que é demonstrar a abordagem das gramáticas tradicionais em relação às classes de palavras, explicitando os critérios utilizados e sua satisfatoriedade, concluímos que as gramáticas se utilizam principalmente do critério semântico, baseado no sentido, e como tal critério é bastante fluido e sujeito a generalizações excessivas, não auxilia na boa compreensão dos conceitos das classes para aqueles que a estudam. Acreditamos que esta pesquisa é relevante para uma melhor compreensão dos critérios que devem ser utilizados para classificar as palavras, pois a aplicação destes facilita o estudo das classes de palavras. Sua importância também pode ser vista ao comprovar a utilização do critério

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semântico nas gramáticas, servindo assim para fins acadêmicos e pedagógicos. Visto que é na escola, no ensino da língua que temos o primeiro contato com as palavras, então se as definições trazidas pelas gramáticas forem bem fundamentadas e não produzirem ambigüidade de sentido facilitará o processo de aprendizagem. Por não ser possível uma análise mais aprofundada deste assunto devido ao pouco tempo que tivemos e por pouca experiência, deixamos em aberto a outros estudiosos e pesquisadores a darem continuidade a este trabalho, analisando outras gramáticas, reforçando a importância da utilização de todos os critérios, enfim abordando aspectos que nós não conseguimos analisar com mais profundidade. Por fim, acreditamos que aquilo que nos propomos a fazer terá bastante relevância para os leitores, pois conseguimos alcançar nosso objetivo e confirmar nossa hipótese.

Referências Bibliográfica CAMARA JR., J.M. Estrutura da língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1982. CEGALA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática da Língua portuguesa. 40. ed. São Paulo: Editora nacional, 1997. CIPRO NETO, Pasquale; INFANTE, Ulisses. Gramática da língua portuguesa. São Paulo: Scipione, 2003. CUNHA, Celso; CITRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 5. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008. MARONEZE, B. O. Uma caracterização semântica das classes gramaticais. In: Língua & Educação. Revista Cientifica virtual. V.1, n. 1, p.32-38, jun. 2009. MOSÂNIO, Paulo T.D.; LIMA, M. C. Classes e categorias em português. 2. ed.rev. e ampl. Fortaleza: Editora UFC, 2003. NEVES, Maria H. M. Como as palavras se organizam em classes. Portal da Língua Portuguesa, 2006. Disponível em: <www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_11.pdf.> Acesso em: 08 jun. 2010. PERINI, Mario A. Gramática descritiva do português. 2. ed. São Paulo: Editora Ática, 1996. TERRA, Ernani; DE NICOLA, José. Gramática & Literatura. Coleção Novos tempos. São Paulo: Scipione, 2000. VALÉRIO. Y. D. A Classificação das palavras. Disponível em:<http://yvantelmack.webs.com/> Acesso em: 15 mai. 2010.

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O ensino de gramática e o uso social da língua Ana Patrícia de SANTANA patrícia.urca@hotmail.com Ana Luzia Lucas de ALMEIDA analuzia8@hotmail.com Lôrena de Arruda BARBOSA1 arruda.lrena@hotmail.com Universidade Regional do Cariri-Crato, CE Resumo No presente trabalho, objetivamos discutir o papel da gramática no ensino de língua materna, associado ao uso dos gêneros e tipos textuais no material didático utilizado pelo professor em sala de aula.Acreditamos que o ensino de gramática tanto poderá ser mais produtivo quanto mais se aproximar do seu uso real, assim sendo partimos das várias concepções de gramática e da relação de cada uma com o ensino de língua e com alguns conceitos a ele relacionados. Tomamos como referencial para a base teórica desta pesquisa autores que apresentam uma visão de língua a qual privilegia a interação entre os sujeitos participantes do processo comunicativo; a heterogeneidade dos textos, e também a contextualização dos conteúdos gramaticais, a saber,Antunes (2003, 2007), Marcuschi (2008), Travaglia (2009), Possenti (1996) entre outros. Desenvolvemos um trabalho junto ao Ensino Médio, em três escolas públicas estaduais, nas cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Farias Brito, todas localizadas no suldo Ceará, que participamjunto à Universidade Regional do Cariri, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES – subprojeto de Língua Portuguesa. Tal trabalho tem nos mostrado, na prática,a necessidade de nós, professores, trabalharmos,nas aulas de língua portuguesa, a gramática contextualizada. Por meio da noção de texto e da sua (do texto) função sócio-comunicativa, viabilizada pelo uso dos mais diferentes gêneros textuais orais, escritos e virtuais, além de incentivarmos a produção escrita, também promovemos a leitura e, consequentemente, a aquisição do conhecimento pelo aluno. Dessa forma, concluímos que essa prática aproxima o aluno e a sua realidade sóciolinguística-cultural do modelo culto e do padrão normativo prescrito pela Gramática Tradicional,e adotado na escola e no material didático, permitindo que essealuno amplie sua competência gramatical ou linguística e também sua competência textual.

Palavras-chave:Ensino de língua materna; Gramática; Gêneros textuais.

1. INTRODUÇÃO Várias pesquisas sobre o ensino-aprendizagem de língua materna mostram que as dificuldades apresentadas pelos alunos nas práticas de compreensão e produção textual estão diretamente relacionadas ao conceito de linguagem e de ensino que baseiam a atividade do professor em sala de aula e, consequentemente, a sua metodologia de ensino. Daí a necessidade e importância de nós enquanto professores de língua materna trabalharmos com a compreensão e a produção de textos na perspectiva sociodiscursiva, contemplando tanto a modalidade oral quanto a escrita, já que ambas fazem parte das atividades discursivas e são igualmente relevantes na comunicação.

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Discentes do Curso de Licenciatura em Letras pela Universidade Regional do Cariri (URCA) e bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES.

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2. TIPOS, CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO Há basicamente três tipos de gramática que são abordados por diferentes autores, a gramática normativa, a descritiva e a internalizada. Cada uma delas tem uma concepção diferente para a linguagem, priorizando um tipo de ensino específico de acordo com a visão de língua por ela defendida. Possenti (1996) define gramática como um conjunto de regras: que devem ser seguidas, que são seguidas e que o falante domina. Cada uma das gramáticas mencionadas tem um objetivo para o ensino, mas é preciso que haja um bom entendimento e compreensão de ambas, bem como a importância que elas possuem, para não priorizar apenas um tipo e descartar os demais, pois todas elas coexistem. Portanto, cada tipo de gramática implica em um objetivo diferente para o ensino e possui uma concepção diferente de linguagem. Como professores,devemos partir do pressuposto de que não existe língua sem gramática, e de que esta se constitui em um conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua. Assim, o ensino de gramática deve contemplar todas as regras do seu uso, desde as mais simples até as mais complexas, visto que todos os falantes, consciente ou inconscientemente,dominam o seu uso. Conforme Antunes (2007, p.27), “(...) toda língua – em qualquer condição de uso – é regulada por uma gramática”. O ensino fundamentado nessa concepção de gramática busca aproveitar todo o conhecimento linguístico que o indivíduo possui e o utiliza a fim de que possa ampliar suas habilidades linguísticas partindo da valorização do seu conhecimento próprio internalizado, o qual é incorporado ao conhecimento intuitivo por meio das relações sociais, cabendo à escola apenas ampliá-lo. Porém, se a gramática é vista como um conjunto de normas ou regras que regulam o uso da norma culta, ela particularizará apenas a variedade padrão, por ser a mais aceita e prestigiada socialmente. Desta forma, o método a ser adotado em sala de aula geralmente é o normativo-prescritivo, o qual trabalha com a noção de certo e errado, sendo que o primeiro associa-se ao como deve ser o uso da língua e o segundo ao como não deve ser o uso da língua. As variedades linguísticas não padrão não são reconhecidas por este tipo de gramática e tendem a sofrer avaliações negativas, sendo catalogadas como erradas. Mas, se vista pela perspectiva dos estudos dos fatos da linguagem, o ensino levará em consideração a língua tal como ela é utilizada, a partir de observações feitas por estudiosos da linguagem, interessados em analisar como se dão os seus usos nas mais diversas formas, por diferentes usuários dentro de uma determinada comunidade, procurando estabelecer relações entre os falantes e o contexto sócio-cultural no qual estão inseridos. Como o ensino de gramática objetiva que o aluno adquira o conhecimento necessário para o domínio discursivo do uso da língua de forma competente, é preciso compreender que o este domínio não chega até ele apenas por meio do conhecimento de um conjunto de regras que devem ser seguidas. Segundo Travaglia (2009, p.107), aprender a língua, seja de forma natural no convívio social, seja

de forma sistemática em uma sala de aula, implica sempre reflexão sobre a linguagem, sobre a formulação de hipóteses, e sobre a constituição e o funcionamento da língua. Logo, o ensino de gramática

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obrigatoriamente deverá ser voltado para uma gramática de uso, levando à sua reflexão e tomando como base a interação que ocorre em uma dada situação comunicativa, desenvolvendo, assim,um ensino mais produtivo. Portanto, para que os professores de língua materna possam desenvolver um trabalho que venha a contemplar a dimensão discursiva da língua, é preciso definir uma concepção de linguagem que seja equivalente a este objetivo, ou melhor, vê-la como forma ou processo de interação verbal, pois só assim é capaz de dar conta das diversas manifestações linguísticas existentes. Travaglia (2009, p.23) afirma que “(...) a linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em contexto sócio histórico e ideológico”. Nesta perspectiva, o usuário da língua ao fazer uso da linguagem verbal, apresentada na forma oral ou escrita, não está apenas exteriorizando um pensamento ou determinada informação para outra pessoa, está sim participando como um agente capaz de agir sobre a situação comunicativa e sobre o seu interlocutor. Assim sendo, a língua passa a ser vista de forma dinâmica e heterogênea por ser usada em situações reais, por falantes reais. Em síntese, assumimos a dimensão interacional da linguagem. Porém, como a comunicação não se dá por meio de frases isoladas, descontextualizadas do seu uso, compete-nos ampliar as habilidades de leitura e escrita dos alunos com a expansão das diversas possibilidades do uso da linguagem, independente da sua forma de realização. Isso pode ser realizado mediante a teoria dos gêneros textuais, i.e., por meio de textos que sejam produzidos em situações concretas, com variadas funções comunicativas, e direcionados aos diferentes interlocutores, dentro e fora do ambiente escolar. Quando mencionamos a importância de atividades que abordem os gêneros, devemos considerar fatores que possibilitam, isto é, são determinantes para sua análise e compreensão. Assim, é preciso que tenhamos conhecimento do contexto histórico e social em que o texto é produzido. De acordo com Marcuschi (2008), texto “é uma entidade comunicativa que forma uma unidade de sentido podendo se apresentar na forma oral ou escrita sendo, portanto, duas modalidades discursivas, igualmente relevantes e fundamentais”. Portanto, o trabalho com o texto de forma consciente contempla as duas modalidades da língua: a oralidade e a escrita por meio dos gêneros textuais. Conforme Travaglia (2009, p.109), esta perspectiva textual tem a possibilidade de fazer com que a gramática seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando a própria língua em uso. Mas existem muitos equívocos que precisam ser esclarecidos com relação a essas modalidades, como por exemplo, a ideia de que por meio da escrita só são veiculados textos formais produzidos dentro da norma padrão da língua, enquanto na fala há apenas a produção de textos menos formais. Segundo Antunes (2003 p.100), não existe um padrão único de fala, como não existe também um padrão único de escrita. Marcuschi (2008) menciona que “circula na escola , a respeito da relação entre modalidade oral e escrita, a ideia de que a escrita é mera transposição da fala, tratando-se as especificidades

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de cada modalidade como polaridades”. Percebemos que o contexto em que essas formas são utilizadas não tem sido levado em consideração, pois sabemos que tanto a fala quanto a escrita admitem o uso das duas normas da língua. É, portanto, este conhecimento que viabiliza a compreensão do uso de acordo com as diferentes condições de produção de uma e de outra, percebendo como essas diferenças interferem na sua realização concreta. Por isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem o texto como objeto central do ensino de língua materna, uma vez que objetivam tornar o aluno capaz de interpretar e produzir textos. E, sendo este um sujeito participante ativo no processo de construção do sentido global juntamente com o professor, possivelmente haverá maior aproximação entre ambos, bem como melhor ampliação e aquisição dos conhecimentos linguístico, gramatical e textual por meio das práticas discursivas. Assim sendo, o ensino produtivo é o mais apropriado para desenvolver uma prática de ensino que permita explorar cuidadosamente o texto produzido nos diversos tipos e gêneros textuais em qualquer que seja a modalidade da língua.

3. ENSINO PLURAL DE LÍNGUA MATERNA: VARIAÇÃO LINGUÍSTICA, ORALIDADE E ESCRITA.

Sabe-se que a escola não ensina o aluno a falar, ela promove a ampliação das competências comunicativo-interacionaisdeste sujeito, através do contato direto com textos orais e escritos em situações concretas de uso, desta forma, contribui com o desenvolvimento das suas competências e habilidades comunicativas. Assim sendo, ao trabalharmos as diferentes formas de realização da linguagem verbal através dos variados gêneros textuais possibilitamos o exercício fluente e adequado desta, contribuindo, portanto, para um ensino mais útil, contextualizado e significativo da língua, tendo em vista que é este o objetivo do ensino de língua materna a falantes nativos. Portanto, entre os diversos tipos de ensino existentes o que mais se adequa ao objetivo apresentado é o produtivo, como afirma Travaglia (2009 p. 40),

O ensino produtivo é sem dúvida o mais adequado à consecução do objetivo do ensino de língua materna que é desenvolver a competência comunicativa, já que tal desenvolvimento implica a aquisição de novas habilidades de uso da língua e o ensino produtivo visa especificamente ao desenvolvimento de novas habilidades. Porém, este tipo de ensino não busca alterar padrões linguísticos que o aluno já adquiriu antes de chegar à escola. Por conceber a linguagem do ponto de vista interativo, busca apenas ampliá-los de modo que o educando tenha ao seu dispor recursos suficientes para a interação com outros indivíduos, e que este seja capaz de adequar aos variados tipos e gêneros textuais usados nas diversas situações comunicativas em que houver necessidade, fazendo conscientes as devidas modificações.

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Dessa forma, abre espaço, para além de trabalharmos com a escrita, abordarmos também a variação linguística e a oralidade, pois como sabemos, o uso destas duas nas práticas de ensino ainda não é tão praticada, quando não ocorre de forma distorcida, visto que a escrita ainda tem conseguido toda a atenção no processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se, a urgência, portanto, do que Bagno (2007, p.82) chama de reeducação sociolinguística “que consiste em valer-se do espaço e do tempo escolares para formar cidadãs e cidadãos conscientes da complexidade da dinâmica social, consciente das múltiplas escalas de valores que empregamos a todo momento, em nossas relações com as outras pessoas por meio da linguagem”. Conscientizar o educando de que, para adquirir o uso eficiente da língua, não se trata de ele substituir a sua variedade linguística, ou abandonar os conhecimentos anteriores ao (ou fora do) processo de escolarização para aprender outra forma mais aceita socialmente. Devemos partir do que o aluno já sabe e domina para, a partir daí, disponibilizar recursos que sejam suficientes para a aquisição de novas formas linguísticas que poderão serutilizadas em situações com maior ou menor grau de monitoramento nos inúmeros contextos sociais. Com essa postura, assumimos a dimensão interacional da linguagem e provocamos um ensino mais produtivo e relevante. No entanto, para ser um usuário linguisticamente competente, faz-se necessário dominar não só a variedade padrão, mas ter ao seu alcance outras formas de realização da língua, como esclarece Antunes (2007, p.41): “(...) para ser eficaz comunicativamente, não basta, portanto, saber apenas as regras específicas da gramática, das diferentes classes de palavras, suas flexões, suas combinações possíveis, a ordem de sua colocação nas frases, seus casos de concordância, entre outras”. Para isto, precisamos conscientizar os alunos da pluralidade discursiva que a língua por ser viva suporta. Em seguida, devemos apresentar a variação linguística como fato comum que se observa nas práticas sociais, manifestada na linguagem oral e também na escrita. Algo aceitável e que necessita apenas ser adaptado para ficar de acordo com as regras de uso da comunicação que o contexto exige, pois as duas modalidades admitem o uso de diferentes tipos e gêneros textuais, que por sua vez contemplam tanto o nível formal quanto o informal da língua. Entendermos que tal conhecimento contribui de forma positiva para o uso eficiente da língua já que possibilita a adequação sócio-discursiva de acordo com o gênero produzido. Deste modo, a variação pode ser vista como forma enriquecedora da cultura, assim como são outras manifestações sociais, contribuindo com a valorização e preservação da língua, elemento caracterizador de um grupo, comunidade, etc. Além disso, essa atitude, em relação à língua, auxiliará no trabalho de alunos e professores com os gêneros textuais, desenvolvendo uma prática libertadora e democrática do uso da língua e, contribuindo, assim, com o combate ao preconceito linguístico. Compreendendo melhor as situações comunicativas o indivíduo torna-se cada vez mais apto a interagir com um maior número de pessoas de forma mais prática, de sorte que passa a entender melhor o mundo com o qual esta mantendo contato. Por conseguinte, percebe que o texto realmente é um construto

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social o qual indiscutivelmente está presente sob diversas maneiras de realização nos eventos comunicativos. Sendo assim, o texto se encontra agrupado em uma grande quantidade de gêneros, que por sua vez, servem à atividade sócio-discursiva, diferenciando-os uns dos outros por seus objetivos específicos em situações particulares. Conhecer diferentes gêneros textuais é essencial para o uso coerente da língua e das convenções sociais responsáveis por uma boa comunicação. Não é apenas o conhecimento da gramática e o domínio de suas regras que proporcionará uma boa comunicação, já que, tanto a oralidade quanto à escrita, estão a serviço da interação social, não havendo, portanto, um padrão único para qualquer que seja a modalidade.

Todavia, ambas sofrem modificações nas suas produções a fim de que possam atender às necessidades imediatas da linguagem em uso. Assim sendo, é preciso estar sempre atento quanto ao gênero produzido, bem como ao contexto em que vai ser utilizado, haja vista que estes elementos interferem no processo de produção e comunicação. Já que toda atividade de interação comunicativa se dá entre duas ou mais pessoas, um produtor e um receptor da ação verbal, a escrita, como ocorre na oralidade, obrigatoriamente deve obedecer à função interativa da linguagem, estabelecendo a cooperação entre ambos os falantes. Em suma, a produção textual dos alunos precisa ser voltada para tal atividade e não funcionar como um mero treino ortográfico. Antunes (2003, p.45) salienta que “a escrita é tão interativa, tão dialógica, tão dinâmica e negociável quanto à fala”. A escrita, assim como a fala está fortemente relacionada com as diferentes funções comunicativas que o texto pretende cumprir em uma dada situação social, com isto, a intervenção é indispensável. Isto significa que a linguagem escrita também sofre modificações quanto a forma e função do gênero textual usado, visto que para cada gênero há uma forma mais ou menos fixa que o caracteriza de acordo com sua finalidade. Salienta Antunes (2003, p. 50):

Os gêneros de textos evidenciam essa natureza altamente complexa das realizações linguísticas: elas são diferentes, multiformes, mutáveis, em atendimento á variação dos fatores contextuais e dos valores pragmáticos que incluem e, por outro lado, são prototípicas, são padronizadas, são estáveis, atendendo à natureza social das instituições sociais a que servem. No entanto, a fim de que a atividade de produção textual escrita seja relevante e consiga manter a sua função, não basta apenas escrever é necessário ter conhecimento de fatores que interferem neste processo. A produção textual apresenta etapas distintas e integradas, conforme Antunes (2007, p.54): planejamento, operação e revisão. Cada uma destas categorias exige o seu total cumprimento para que, ao final da produção escrita, o texto assuma sua finalidade ou função comunicativa para a qual foi destinado, cabendo, portanto, ao professor acompanhar o aluno durante todo o processo.

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Acreditamos

que desta forma o ensino-aprendizagem será bem mais produtivo,

e,

consequentemente, a produção linguística, mais valorizada, uma vez que o conhecimento não é passado pronto para o aluno, mas sim produzido em conjunto com o professor. Devemos acrescentar que o domínio dos gêneros textuais possibilita um melhor desempenho na vida social. Isto porque são considerados meios de o indivíduo apropriar-se da linguagem com base em situações recorrentes e específicas (MOTTA-ROTH (2011 p. 16), pois, enquanto evento, o gênero é um elemento social que se articula e atua como uma forma de representação das atividades desenvolvidas pelos diversos grupos socioculturais. A cultura, segundo Laraia (1996) é acumulação de conhecimentos. É um conjunto de práticas que se diferenciam de acordo com as diversas comunidades. A linguagem, como forma de propagação de conhecimentos também é considerada uma prática social, pois é através da interação linguística que a cultura é construída. Os gêneros possuem um papel importante na estruturação da cultura, pois tipificam práticas sociais que a identificam, sendo, portanto definidos pelo objetivo da atividade. É justamente esse aspecto que faz com que o repertório dos gêneros se diversifique. Afinal de contas, como diz Laraia, apesar de termos as mesmas necessidades, as formas de satisfazê-las são outras, por isso o homem é considerado um ser cultural. Tendo em vista a importância de estudar a língua a partir de situações reais de uso percebemos que é somente através do texto que isso se torna possível. Enfim, os gêneros enquanto objetos de materialização textual são o meio pelo qual a língua se configura.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo discutir sobre questões essências para um melhor ensinoaprendizagem de língua materna, apropriando-se de uma concepção de linguagem que possa dar conta das diversas possibilidades de realização da língua. Desta forma, ressaltamos a importância e urgência do professor em sala de aula trabalhar com a leitura e a produção de textos orais e escritos como práticas discursivas, aproveitando os gêneros textuais os quais lidam com os diversos usos da linguagem. Tendo em vista queo conhecimento necessário para interagirmos de forma produtivamente e satisfatória nas diferentes atividades discursivas provém destas práticas. Acreditamos assim,proporcionar aos alunos envolvidos no processo de aprendizagem a ampliação de suas capacidades críticas e comunicativas a partir do contato direto com textos usados em situações reais, sempre levando em consideração o contexto (no qual) é produzido e (para o qual) foi produzido, a fim de que os educandospossam reconhecer a função da escola também na sua vida social.Levando-os a reflexão sobre o uso da língua nas diversas situações comunicativas através do contato com textos originais que circulam na sociedade.

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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleções Leitura no Brasil). TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 13.ed. São Paulo: Cortez, 2007.

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O PROCESSO DE RELATIVIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA: APRESENTANDO A ORAÇÃO PSEUDORRELATIVA MODALIZADORA COMO UMA DAS ESTRATÉGIAS DE RELATIVIZAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA Ana Paula Silva Vieira TRINDADE (UFC) 1 Este trabalho objetiva apresentar a Oração Pseudorrelativa Modalizadora como uma das estratégias de relativização em Língua Portuguesa. Partindo de um exemplo fornecido por Bechara (1999), decidimos proceder à investigação desse tipo de oração, com a finalidade de acrescentá-la ao grupo das estratégias de relativização existentes em Língua Portuguesa, apresentado pelo célebre estudo de Tarallo (1983). Adotando o enfoque teórico funcionalista, apresentamos o fenômeno e procedem a uma pequena descrição de algumas propriedades semântico-discursivas. Para o exame dessas propriedades, utilizamos os exemplos de Trindade (2009), elencados a partir de páginas de blogs para ilustração do fenômeno, totalizando 12 ocorrências. As propriedades semântico-discursivas da oração pseudorrelativa modalizadora foram observadas com enfoque no verbo e no argumento 1 pertencentes à construção referida. Com relação ao verbo, verificamos que estes encontram-se nos subgrupos dos verbos de cognição e dos verbos de elocução. Assim sendo, tais construções organizam-se em torno de verbos que introduzem as pessoas do discurso ou a partir de verbos que expressam algum julgamento epistêmico do falante. Quanto às propriedades semântico-enunciativas do Argumento 1 do verbo da oração pseudorrelativa, constatamos que os verbos, geralmente, estão acompanhados de um sujeito expresso, ainda que desinencial, ou seja, expresso pela desinência verbal. Tal constatação tem duas explicações: com verbos de cognição, marcar fortemente o julgamento daquele que fala; com verbos de elocução, evitar ambiguidade quanto à fonte da informação. Apresentadas essas propriedades, vale ressaltar que tratamos aqui de tendências, preferências condicionadas por diversos fatores, e não de regras determinantes que devam ser seguidas. PALAVRAS-CHAVE: funcionalismo; estratégias de relativização; modalização.

Introdução As orações relativas são consideradas como orações que exercem a função de modificadores de um núcleo nominal (ou pronominal), daí a sua equivalência com o adjetivo, como o faz a tradição gramatical. Em geral, a literatura linguística considera que as construções relativas em língua portuguesa apresentam-se, atualmente, por meio de três formas: uma tratada como padrão, conforme o exemplo (1); e duas não-padrão, como ilustrado em (2) e (3)2.

(1)

Comprei um livro de que não gostei.

(2)

Comprei um livro que não gostei dele.

(3)

Comprei um livro que não gostei.

Contudo, em um levantamento bibliográfico que fizemos em gramáticas tradicionais a respeito das orações relativas em língua portuguesa, deparamo-nos com um fenômeno, apresentado por Bechara (1999) como correto e coerente, porém com uma grande dificuldade de 1

Aluna de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará, bolsista da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico - FUNCAP. E-mailapaulasv@yahoo.com.br 2

Exemplos nossos para ilustração.

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enquadramento nas classificações tradicionais de análise sintática. Tal fenômeno é a ocorrência de expressões do tipo:

(4)

Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido 3.

Por apresentar um pronome relativo, que, segundo descreve Bechara, não exerce função sintática na oração relativa, essa construção distancia-se tanto da chamada relativa padrão quanto das duas outras formas não-padrão exemplificadas anteriormente; por esse motivo, decidimos tratá-la como um tipo de pseudorrelativa. Por representar uma codificação sintática de um conteúdo discursivo, ou seja, por registrar a subjetividade do enunciador que ajusta seu comprometimento com o conteúdo enunciado, decidimos qualificá-la como pseudorrelativa modalizadora. Além de Bechara, é encontrada referência a esse tipo de construção em duas gramáticas anteriores à Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB): em Dias (1918) e em Pereira (1952). Isso indica que tal fenômeno não constitui realidade recente na língua, pois, como podemos observar, já é registrado em gramáticas do início do século XX, como é a gramática de Dias (1918). Parecenos que a maioria dos gramáticos pós-NGB ignoraram tal fenômeno, que só voltou a ser contemplado em Bechara (1999). Com o enfoque teórico funcionalista, este trabalho tem o propósito de apresentar e refletir sobre esse fenômeno no intuito de inseri-lo ao conjunto das estratégias de relativização disponíveis aos falantes de Língua Portuguesa, especificamente, do Português Brasileiro (PB). Convém salientar que este não é um trabalho de dados quantitativos; é antes um trabalho teórico em que apresentamos e discutimos um fenômeno que parece ter sido ignorado por gramáticos e linguistas contemporâneos. Para isso, analisamos algumas propriedades semânticodiscursivas, especialmente do verbo da oração pseudorrelativa modalizadora e de seu Argumento 1 (A1), propriedades, que, a nosso ver, influenciam na organização da construção analisada.

1. A oração relativa nas Gramáticas Tradicionais de Língua Portuguesa

Chamam-se gramática normativa (ou tradicional) as obras que buscam ditar, ou prescrever, as regras gramaticais de uma língua, posicionando as suas prescrições como a única "forma correta" de realização da língua, categorizando, assim, as outras formas possíveis como 3

Exemplo citado por Bechara (1999, p. 489).

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"erradas". Frequentemente, as gramáticas normativas baseiam-se nos dialetos de prestígio de uma comunidade linguística e condenam, especificamente, as formas adotadas por grupos socioeconômicos mais baixos. Assim sendo, o que encontra registro numa gramática tradicional é a forma considerada mais culta numa comunidade de fala 4. Em se tratando de oração relativa, de uma forma geral, os gramáticos tradicionais discutem esse assunto na seção destinada à análise do componente sintático, especificamente, o chamado período composto. Para abordar a visão tradicional/normativa de gramática, no que concerne à explicação das orações relativas (adjetivas), exporemos o que nos trazem as gramáticas de Ribeiro (1919) e Pereira (1952), anteriores à NGB, e de Rocha Lima (1992) posterior à NGB 5. Ribeiro (1919, p. 512) apresenta as orações subordinadas adjetivas como incidentes, isso porque elas fazem parte de outra oração, seja ampliando ou restringindo alguns de seus termos, equivalendo-se, assim, a um prototípico adjetivo, cuja função é modificar um substantivo ou uma palavra com as mesmas funções dessa classe gramatical. Ademais, ele afirma que essas orações são proposições que conservam uma dependência gramatical, e não lógica, com a proposição a que estão subordinadas. Por conta disso, são denominadas “relativas”, pois, para terem seu sentido pleno, dependem gramaticalmente de outra oração. De acordo com ele, esse tipo de oração divide-se em dois grupos: ampliativas ou explicativas e restritivas ou determinativas. A diferença entre elas é que as ampliativas acrescentam informação ao sujeito, ampliando-o em toda a extensão, ao passo que as determinativas limitam-lhe a extensão. Além do mais, a incidente ampliativa pode separar-se da frase sem quebrar o sentido e sem alterar a verdade e o significado da principal, peculiaridade que a determinativa não apresenta, pois, se isolada da frase, quebra o sentido e altera a verdade da principal, conforme os exemplos 6:

(5)

Deus, [que é onipresente], é também bom e justo. (Deus é onipresente)

(6)

O homem [que é sábio] respeita os direitos de seus semelhantes. (*O homem é sábio)

4

Não se entenda “culta” como a variante mais usada pelos falantes considerados cultos, pois essa equivalência nem sempre é perfeita. Além do mais, não é objetivo deste trabalho iniciar essa discussão. Para “culta”, entenda-se simplesmente “variante mais prestigiada”. 5

Nomenclatura Gramatical Brasileira.

6 Exemplos adaptados de Ribeiro (1919).

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Conforme a análise de Ribeiro, não se pode afirmar, de maneira geral, que “o homem é sábio”, pois só um grupo de homens, aqueles que respeitam os direitos de seus semelhantes, é que são sábios, ou seja, houve uma limitação da extensão do sujeito, portanto, esta seria uma incidente restritiva/determinativa. Houve, além disso, uma alteração da verdade da oração principal, já que, isoladamente, a relativa pressuporia que “todo homem é sábio”, contrariamente o que informa a frase em que ela está inserida: não é todo homem que é sábio, mas aquele que respeita os direitos de seus semelhantes, como já dito, apenas um grupo deles. Já, com relação à frase anterior (5), o conteúdo pressuposto pela relativa é, de fato, constatado como verdadeiro num sentido não limitado, mas amplo, pois, o conceito de “onipresente” é estabelecido a “Deus” em toda sua extensão, visto que não é “uma parte de Deus que é onipresente”, mas ele como um todo, constituindo, destarte, uma incidente ampliativa/explicativa. Com relação aos pronomes relativos, Ribeiro (op.cit., p. 201), assim como outros gramáticos anteriores à NGB, denomina-os de conjuntivos, por atarem as orações, por servirem de conectivos às proposições, tornando-se parte delas. Dentre os relativos, já nessa época, percebia-se que o que é o que mais possui força conjuntiva, pelo fato de não possuir flexão, de poder ter como antecedente pessoas ou coisas e de ser capaz de desempenhar qualquer função sintática, vejamos 7:

(7)

João, que sabia o segredo, saiu sem dizer uma só palavra.

(8)

O rato, que comia todo o queijo, não foi capturado.

(9)

O livro de que lhe falei sumiu da estante.

(10) A casa, que João deu a Maria, foi demolida.

No exemplo (7), que tem como antecedente João (pessoa), ao passo que os exemplos de (8) a (9) e (10) apresentam como antecedente de que O rato (animal) e O livro e a casa (coisas). E para qualquer um desses casos, a forma que não apresenta flexão, diferentemente de o qual, que, para ser usado, deve-se obedecer à concordância nominal: o qual, a qual, os quais, as quais. Com referência às funções sintáticas, nos exemplos (7) e (8), temos o que como sujeito dos verbos sabia e comia, respectivamente, enquanto, nos exemplos (9) e (10), temos o que como objeto indireto e objeto direto, respectivamente, diferentemente de cujo, por exemplo, que só pode exercer a função sintática de adjunto adnominal:

7

Exemplos criados para ilustração.

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(11) A casa, cujo dono faleceu ano passado, foi demolida.

Essa peculiaridade do que ser o item que apresenta mais força conjuntiva também é observada em Pereira (1952), ao afirmar que “casos há notáveis em que o pronome conjuntivo ou relativo que, servindo de ligação a uma cláusula adjetiva, é ao mesmo tempo membro de uma cláusula subsequente” (PEREIRA, 1952, p. 289), como nos mostra seu exemplo:

(12) São estas as leis que ele ordenou que fossem promulgadas.

De acordo com esse exemplo, o pronome relativo que introduz a oração subordinada ele ordenou, e, ao mesmo tempo, é sujeito da oração subsequente que fossem promulgadas8. Vale ressaltar que essa mesma observação é encontrada em outras gramáticas anteriores à NGB, tal como a de Dias (1918), que afirma que:

Da mesma maneira que os pronomes e advérbios pronominais interrogativos, os pronomes e advérbios pronominais relativos podem introduzir, ao mesmo tempo, duas orações, uma subordinada à outra, dando o caráter de relativa à subordinante, mas pertencendo como sujeito ou determinação à subordinada (DIAS, 1918, p. 278).

Como exemplo, Dias (1918) nos mostra:

(13) Este é o livro que lhe aconselhei que comprasse.

O relativo que introduz a oração lhe aconselhei, dando-lhe um caráter de adjetiva, e, ao mesmo tempo, exerce a função sintática de objeto direto da oração que comprasse. Ou seja, esse item, na verdade, faz parte da segunda oração, já que só exerce função sintática nesta, e serve de elo (conjunção) para encaixar a primeira oração no construto final. O autor afirma, ainda, que tal construção só é possível, em geral, quando a oração subordinada subsequente é substantiva.

Com relação à abordagem das gramáticas posteriores à NGB, constatamos, de início, que tal fenômeno não é observado nem descrito em tais gramáticas 9, ou seja, essa peculiaridade que tem o pronome relativo que de poder encaixar uma oração - numa construção sintática perfeitamente gramatical, quer dizer, possível em Língua Portuguesa -, que apresenta uma outra 8 9

É esse tipo de oração, semelhante ao do exemplo (48), que compõe o objeto de estudo deste trabalho. Com exceção da gramática de Bechara (1999), conforme já apresentada na Introdução deste trabalho..

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oração subordinada como um de seus termos, e exercer função sintática somente na subordinada subsequente deixa de ser ilustrada como um fenômeno observado em nossa língua. Rocha Lima (1992)10 começa a análise das adjetivas afirmando que funcionam como adjunto adnominal. Subordinam-se a qualquer termo da oração anterior cujo núcleo seja substantivo, ou equivalente de substantivo. Por exemplo 11:

(14) A água é um líquido que não tem cor. (15) A água é incolor.

Segundo ele, as adjetivas permitem que juntemos ao substantivo características mais complexas, para as quais não existem, muitas vezes, adjetivos simples (léxicos). Quando desenvolvidas são encabeçadas pelos pronomes que, o qual, quem, cujo, quanto; ou pelos advérbios relativos onde, quando e como, por intermédio dos quais se prendem a um substantivo, ou pronome da oração anterior, chamado antecedente. Podem classificar-se em restritivas e explicativas. As primeiras delimitam o antecedente, com o qual formam um todo significativo; em razão disso não podem ser suprimidas, sob pena de a oração principal ficar prejudicada em sua compreensão; ao passo que as explicativas são termos adicionais, que encerram simples esclarecimentos ou pormenores do antecedente, razão pela qual são dispensáveis para a compreensão do conjunto. Por exemplo:

(16) Os pecadores que se arrependem alcançam o perdão de Deus. (17) Vozes d’África, que é um poemeto épico, representa um alto momento da poesia brasileira.

Como explicação, o autor afirma que, por não serem todos os pecadores que alcançam o perdão, mas os arrependidos, a oração relativa em (16) faz-se necessária, juntamente com seu antecedente; opostamente, a oração destacada em (17) nos dá uma informação suplementar acerca do antecedente, não apresentando nenhuma interferência no entendimento da declaração principal, que subsiste sozinha. Como se pode observar, os gramáticos tradicionais consultados, em geral, fundamentam sua descrição da oração relativa em alguns critérios: aspectos sintáticos - como, por exemplo, a 10

Como as gramáticas tradicionais contemporâneas se assemelham em suas descrições, decidimos expor somente uma, a de Rocha Lima. 11 Os exemplos a seguir são extraídos de Lima (1992).

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dependência sintática; e aspectos semânticos – valor de adjetivo ou determinante; subdivisão em explicativas e restritivas conforme natureza da informação que veiculam; e interesse no pronome relativo que encabeça as orações adjetivas. Contudo, Dias (1918) e Pereira (1952) apresentam um fenômeno que não se observa nas gramáticas contemporâneas explicitadas: o fato de o pronome relativo não exercer função sintática na oração relativa, servindo de ligação entre esse tipo de oração e a oração substantiva subsequente, assim como entre esse tipo de oração e o nome que o antecede. E é sobre esse tipo de construção que este trabalho desenvolve-se.

2. Descrição e análise das orações relativas em Língua Portuguesa: contribuições de algumas pesquisas

2.1. Pesquisas de orientação variacionista Em seu consagrado estudo sobre os processos de relativização no Português Brasileiro (PB), Tarallo (1983)

12

constatou a existência de três tipos de construções relativas presentes na

fala de sujeitos da área urbana da cidade de São Paulo: uma padrão – exemplo (1) - e duas nãopadrão, denominadas por ele de estratégia do pronome resumptivo//lembrete (relativa copiadora) – exemplo (2) - e variante com lacuna (relativa cortadora) – exemplo (3), conforme os exemplos já apresentados:

(1)

Comprei um livro de que não gostei.

(2)

Comprei um livro que não gostei dele.

(3)

Comprei um livro que não gostei.

Embora as duas estratégias não-padrão não sejam reconhecidas pela tradição gramatical, o que verificamos é que a estratégia cortadora, apesar de ser a mais recente das três, pois, como observou Tarallo, começa a aparecer na variante brasileira na metade do século XIX, é muito frequente no discurso oral dos falantes, mesmo os mais escolarizados, o que parece confirmar a existência de uma mudança em curso.

12

Apesar de ser um trabalho que emprega vários instrumentais da Gramática Gerativa, Tarallo realiza uma pesquisa variacionista.

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Analisando cada uma das estratégias não-padrão, o autor enumera fatores sintáticos e semânticos, na tentativa de formular hipóteses que relacionem o mecanismo de relativização ao processo de mudança linguística, a saber:

a)

Sobre a relativa copiadora: favorecem o uso desse tipo de oração os seguintes

fatores: i. distância entre o SN relativizado e a oração relativa; ii. o tipo de relativa: a restritiva favorece a ocorrência do pronome-lembrete; iii. os traços semânticos [+humano], [+singular] e [+definido] favorecem a cópia; iv. a função sintática de Sujeito favorece a cópia mais que a de Objeto Direto; e v. a posição da relativa: se ela sucede a matriz, mais provável é o aparecimento do pronome-lembrete. De acordo com suas palavras: (...) os pronomes-lembrete tendem a ocorrer quando o falante supostamente perde a trilha do processamento sintático, i. é, quando essa adquire uma configuração tão anti-natural (...) que o falante recorre à retenção pronominal para restaurar a sintaxe. (...) a retenção pronominal transforma aquela estrutura complicada novamente em uma estrutura sintática normal, e o marcador de relativização que torna-se mero indicador de que outra oração independente será processada (TARALLO, op. cit., p. 101).

b)

Sobre a relativa cortadora: o fator determinante que favorece o emprego desse tipo

de oração em relação à copiadora é que esta é estigmatizada socialmente. Porém, o alto índice de ocorrência da cortadora data do século XIX, período em que, segundo o autor, uma regra de apagamento surge no sistema linguístico ocasionado por uma mudança no sistema pronominal: começava a ocorrer mais retenção pronominal (realização do pronome-lembrete) na posição de Sujeito enquanto decrescia a retenção nas posições de Objeto Direto e Sintagmas Preposicionais (o que anteriormente era condenado pelas prescrições gramaticais). Isso favoreceu o desaparecimento de clíticos do PB (TARALLO, op. cit., p. 42).

A partir dessas constatações de Tarallo, vários estudos desenvolveram-se sobre o emprego das orações relativas em diferentes variedades do português do Brasil. Mollica (1977), por exemplo, analisou a alternância entre relativa copiadora e relativa com lacuna (cortadora) na fala de cariocas de classe social baixa. Com o propósito de investigar que fatores favoreciam a escolha pela extensão ou pelo apagamento do pronome nas orações relativas, a autora analisou alguns aspectos semânticos do antecedente (como as categorias [± humano], [± específico] e [± coletivo]); assim como o espaço

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entre o termo ou sintagma antecedente e a oração relativa, ou seja, se havia presença ou ausência de elementos entre o sintagma antecedente e a oração relativa. Como conclusão do primeiro fator (os aspectos semânticos do antecedente), os dados confirmaram que as categorias [+ humano], [- coletivo] e [- específico] favoreciam a extensão do pronome, já que o aparecimento do pronome lembrete (a relativa copiadora) é mais provável em sentenças que apresentam termo antecedente indefinido (MOLLICA, 1977). E quanto ao outro fator - distância entre o sintagma antecedente e a oração relativa, ela constatou que a probabilidade de o pronome cópia aparecer é maior em estruturas que apresentam elementos intervenientes entre o sintagma e a oração relativa.

2.2. Pesquisas de orientação funcionalista

Outro estudo sobre as estratégias de relativização no português é o de Oliveira (2000). Tendo como suporte teórico-metodológico o funcionalismo de Hopper e Traugott (1993), Givón (1995) e Martelotta et al. (1996), a autora estuda o processo de vinculação oracional configurado como uma trajetória rumo à crescente integração semântico-sintática dos constituintes aí envolvidos. Com base nisso, ela procede ao estudo de um continuum oracional: “orações pouco vinculadas (paratáticas) originariam orações de integração média (hipotáticas), que, por sua vez, derivariam orações mais encaixadas em conteúdo e expressão (subordinadas)” (OLIVEIRA, 2000, p. 11). Em relação à dicotomia tradicional que distingue restritivas e explicativas, a pesquisadora aplica a proposta funcionalista de escalaridade no vínculo oracional ao estudo das orações relativas, testando a hipótese da mudança do domínio da atribuição (que seria mais acessório e menos vinculado) para o da definição (que seria mais essencial e integrado). Sua abordagem é baseada numa perspectiva pancrônica, que combina dados diacrônicos e sincrônicos. Oliveira testa uma escala de integração de sentido e de forma desse tipo de arranjo sintático, com base em quatro variáveis: i. informatividade do SN atribuído; ii.genericidade da oração adjetiva; iii.presença de pausa entre o SN atribuído e a oração adjetiva; e iv. inserção de constituintes entre o SN atribuído e a oração adjetiva ou entre o pronome relativo e a oração adjetiva. Ao contrário da divisão clássica em explicativas e restritivas, ter-se-ia um continuum de integração, com pelo menos cinco pontos:

grau 4 > grau 3 > grau 2 > grau 1 > grau 0

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grau 4 e grau 3 (- vinculação oracional: hipotaxe)13; grau 2 (intermediário); grau 1 e grau 0 (+ vinculação oracional: subordinação/encaixamento)14. A autora faz algumas análises com base nas quatro variáveis citadas, de exemplos atuais e remotos. Ao que se refere à informatividade do SN antecedente da oração adjetiva, ela constatou que, quanto maior o nível de informação do SN, maior é a tendência a tornar dispensável ou acessória a oração adjetiva, o que configura a hipotaxe adjetiva (graus 4 e 3). Da mesma forma, quanto mais genérica for a oração adjetiva, mais a informação é secundária e menos relevante, o que também configura a hipotaxe. Em relação à pausa, quanto mais unidos estiverem os termos (ou seja, sem pausa), maior a integração, o que configura o encaixamento (graus 1 e 0). E quanto à última variável, observou que, quando, entre as orações, há inserção de termos, menos integrada é a oração adjetiva (o que leva à hipotaxe adjetiva); e quando não há essa inserção, mais integrada se torna a oração adjetiva, levando à conclusão de que há o encaixamento. Portanto, de acordo com a sua observação, as adjetivas tendem a se situar em pontos de integração de maior visibilidade (graus 4 e 3/ graus 1 e 0), evitando-se o grau 2 (intermediário). Como exemplos de hipotaxe adjetiva, ela apresenta:

(18) Camaçari e Uratu, onde fica o maior porto baiano, receberão as novas fábricas das coreanas. (presença de informatividade do SN) (19) ...você pode ser útil... ajudando muitas pessoas... principalmente pessoas carentes... né? que hoje tão sofridas aí com... a situação do país... (presença de inserção de termos)

E como exemplos de subordinação/encaixamento, ela ilustra:

(20) Tem alguma coisa que separa a casa da rua? (ausência de informatividade do SN) (21) O Brasil que recebeu as montadoras nos anos 50 era essencialmente agrícola... (ausência de genericidade da adjetiva) 13

São dois grupos e uma descrição. Segundo a autora, as estruturas de grau 4 (integração mínima) e grau 3 (integração baixa) são consideradas como modelos da fase inicial da trajetória de vinculação adjetiva. 14 Do mesmo modo, são dois grupos e uma descrição: as estruturas de grau 1 (integração alta) e grau 0 (integração máxima) constituem estruturas com alto índice de encaixamento.

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3. Apresentando a Oração Pseudorrelativa Modalizadora

Uma das características da oração relativa é o fato de esta apresentar um pronome relativo, o qual exerce uma função sintática na oração em que se encontra. Retomando os exemplos (1), (2) e (3), anteriormente citados, tem-se o pronome que cumprindo a função sintática de objeto indireto.

(1)

Comprei um livro de que não gostei.

(2)

Comprei um livro que não gostei dele.

(3)

Comprei um livro que não gostei.

Alguns gramáticos tradicionais - Dias (1918), Pereira (1952) e Bechara (1999) chamam a atenção para um outro tipo de construção relativa em que o pronome relativo não exerce função na oração relativa propriamente dia, mas na substantiva exncaixada, tal como se ilustra a seguir:

(4)

Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido.

Segundo Bechara, o pronome relativo que que inicia a oração que eu pensei leva o leitor (ou ouvinte) a uma falsa classificação: caracteriza-a como adjetiva; porém, como o pronome não exerce nela função sintática, não lhe pertence, mas, sim, à oração substantiva que tivesse desaparecido. Fenômeno também registrado nas gramáticas de Dias (1918) e Pereira (1952). Por ter um caráter de relativa, mas distanciar-se da relativa padrão, é que tal expressão é designada, aqui, de pseudorrelativa. Essa construção, afirma Bechara, é correta e coerente. A dificuldade está em enquadrá-la nos processos tradicionais e estruturais de análise sintática. Em geral, ela só ocorre em oração subordinada substantiva. O referido pronome relativo, na análise de Bechara, é chamado de relativo universal por ser um simples transpositor oracional. Isto é, a referencialidade desse constituinte parece opaca, pois o “pronome” é utilizado como conectivo semelhante à conjunção que. O que chama a atenção nesse uso é que ele parece motivado pela introjeção de uma predicação modalizadora que subverte a sintaxe da predicação que a “hospeda”. Prova disso encontra-se nos tipos de verbos frequentemente utilizados, que são verbos de cognição (pensar, ver), de percepção ou de elocução

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(dizer, afirmar), conforme tipologia de Neves (2000). Tais verbos costumam ser apontados como marcas da manifestação da modalidade epistêmica e da evidencialidade. Outro exemplo para ilustrar tal fenômeno encontra-se em (22): (22) Por que minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me quer?15

A construção grifada pode ser analisada da mesma forma: apresenta um item que, que inicia a oração que eu disse, o qual não exerce nela função sintática, levando, assim, o leitor (ou ouvinte) à falsa classificação (caracterizando-a como adjetiva); e traz um verbo (de percepção ou de elocução), que introduz uma predicação na qual o pronome tem uma função. Dias (1918) e Pereira (1952), conforme já exposto, apresentam uma construção semelhante à que se analisa neste estudo. Em suas descrições, como já mostrado na seção 1 deste artigo, o pronome relativo introduz uma oração com características de adjetiva ao mesmo tempo em que pertence à oração subsequente, desempenhando, nesta, uma função sintática. Podemos deduzir, com essas explanações, que tal fenômeno não constitui realidade recente na língua, pois, como se observa, é registrado em gramáticas do início do século XX, como é a gramática de Dias (1918). O que houve foi que gramáticos e linguistas contemporâneos, em geral, parecem ter ignorado tal fenômeno, que só voltou a ser contemplado em Bechara (1999). E é sobre essas construções que a subsecção seguinte se direciona.

3.1. Algumas propriedades semântico-discursivas

3.1.1. Classe semântico-discursiva do verbo das Orações Pseudorrelativas Modalizadoras

Neves (2000) estabelece uma subclassificação para os verbos que constituem predicados16, baseando-se em três critérios: 1. numa subclassificação semântica: fundamentada no critério de dinamicidade – dinâmicos e não-dinâmicos; 2. numa subclassificação com integração de componentes: fundamentada nos componentes: a) aspecto – télicos (acabados) ou não-télicos

15

Exemplo encontrado em: http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081007100124AAPKmff 16 Já que, para ela, há verbos que constituem e verbos que não constituem predicados. Os que não constituem predicado são os verbos modais, os que indicam aspecto e os verbos auxiliares de tempo e de voz.

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(inacabados); b) e controle – sendo ou não controlados pelo A1; e 3. e numa subclassificação segundo a transitividade: na qual está implicada a valência verbal. 17

De acordo com a transitividade, ou seja, a capacidade de os verbos abrirem em torno de si lugares vazios que devem ser preenchidos por outras palavras, há quatro classes de verbos: i. verbos cujo objeto sofre mudança no seu estado (construir, lavar, quebrar, aquecer); ii. verbos cujo objeto não sofre mudança física (aplaudir, flagrar, conversar); iii. verbos que possuem um complemento não-preposicionado e um complemento preposicionado (colocar, pôr, dar, encher); e iv. verbos que têm complementos oracionais (saber, dizer, achar). Nesse último grupo, incluem-se os verbos de modalidade, de cognição, de manipulação e de elocução. Para a autora, tais verbos possuem complementos oracionais e apresentam a atitude do falante na situação do discurso. Os verbos de modalidade, de manipulação e alguns de elocução fazem parte do subgrupo dos verbos implicativos, nos quais está envolvida a noção de condição necessária que determina a ocorrência ou não do EC descrito na oração completiva (que serve como complemento) 18. Os exemplos a seguir ilustram tipos de verbos implicativos:

(23)

Os consumidores conseguiram absorver a alta de preços.

(24)

Preocupava-me notar o isolamento de uma pessoa na multidão.

Já os verbos de cognição e alguns de elocução encontram-se no subgrupo dos verbos factivos, os quais têm a propriedade de indicar que a proposição descrita na oração completiva é um fato, seja afirmado ou negado, como observamos nos exemplos a seguir:

(25) O povo sabe que o homem não era cego. (26) Eu disse que ele estava doente.

Esses são os verbos que mais interessam no estudo da oração pseudorrelativa modalizadora. Dos exemplos elencados para análise, a grande maioria se insere nesses dois subgrupos: ou são verbos de cognição; ou de elocução19, vejamos as ocorrências: 17

Para esta análise, interessa-nos esta última subclassificação. Para uma maior aprofundamento, recomendamos a leitura de Neves (2000). 18 Como não fazem parte do escopo deste trabalho, não serão detalhadamente apresentados. 19 Dos 12 exemplos analisados neste trabalho, apenas 2 não apresentam verbos de cognição ou de elocução, mas de volição:

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(29) Como esquecer uma amiga que eu disse que amava muito ela e ela disse que não pode

corresponder?

(http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080803102008AAyPKUC) (30) Eu

sou

metade

de

tudo

que

eu

pensei

que

seria.

(http://www.prahoje.com.br/copas/2007_09_01_archive.html) (22) Porque a minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me

quer?(http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20081007100124AAPKmff ) (31) Coisas

que

eu

achei

que

não

fazia

mais.

(http://www.edcm.net/blog/blog1.php/2008/10/10/coisas-que-eu-achei-que-naofazia-mais) (32) Ela esteve aqui, eu lhe disse, e ele, nada respondendo de pronto, virou-se para mim e

ergueu

no

ar

o

papel

que

eu

imaginei

que

estivera

a

ler.

(http://www.confrariadovento.com/revista/numero13/conto02.htm) (33) beim’ a própria Nova Olinda’ (+) a própria Nova Olinda queu num num eu num pensarra quelera bunita’ (http://www.profala.ufc.br/Inf03-FJ.pdf) (34) agora tem uns que:: tem mais ou menos uns uns trêis quarto de gente que eu acho que é pela fé né” (http://www.profala.ufc.br/Inf04-FMA.pdf) (35) Votarei na pessoa que eu acredito que irá trazer o melhor grupo de ferramentas para afrontar os problemas do século XXI para os Estados Unidos (...). (http://www.estadao.com.br/internacional/not_int189069,0.htm) (36) música que eu disse que daria ao garoto mais especial da minha vida. (http://prettyinpinkatbi.blogspot.com/2007/10/msica-que-eu-disse-que-daria-aogartto.html) (37) E há mil e uma outras coisas que ela diz que gosta de fazer em casa. (http://www.maxima.pt/0104/mulher_carreira/a01-00-00.shtml)

Os verbos de cognição - registrados nos exemplos (30), (31), (32), (33), (34), (35) caracterizam-se por expressar uma avaliação do falante, além de implicar a factualidade, seja

(27)

Eu sou metade. Metade da mulher que eu gostaria que eu fosse.

(28) metade dos sorrisos que (http://www.prahoje.com.br/copas/2007_09_01_archive.html).

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eu

queria

saber

brilhar.


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afirmada ou negada, da proposição da oração completiva. Assim, sendo, os verbos pensar, acreditar e achar encontram-se no subgrupo dos verbos de atividade mental, como já dissemos, verbos que, além da factualidade da proposição oracional, expressam julgamento, opinião, crença do falante. E os verbos de elocução – registrados nos exemplos (29), (22), (36) e (37) - caracterizamse por serem introdutores de discurso (direto ou indireto). Esse tipo de discurso tem o propósito de citar, de introduzir a voz de outro. Com discurso direto, o falante se ausenta totalmente da responsabilidade do que está dizendo, atribuindo-a à fonte da oração citada. Diferentemente, com o discurso indireto, o falante constrói uma paráfrase daquilo que vai mencionar, assumindo, assim, a responsabilidade do que está sendo referido, como acontece no exemplo (37) supracitado, em que o falante constrói uma paráfrase, tomando para si a responsabilidade do que está dizendo. Concluímos, assim, que, com base na classificação de Neves (2000), os verbos das construções analisadas encontram-se, em sua maioria, nos subgrupos dos verbos de cognição, já que, além da factualidade da proposição oracional, expressam julgamento, opinião, crença do falante; e dos verbos de elocução, por serem introdutores de discurso (direto e indireto).

3.1.2. Aspectos semântico-enunciativos do A1 do verbo da Oração Pseudorrelativa Modalizadora

No nível pragmático, encontramos a questão da intenção comunicativa que determina o modo de realização dos termos, em especial, do sujeito. Segundo Neves (2006): Quando uma oração se constrói com o chamado sujeito expresso20, isso tem razões discursivo-textuais: não é porque alguém decidiu, num determinado momento, contemplar uma das ‘subclasses’ de sujeito da Nomenclatura Gramatical Brasileira (sujeito oculto, sujeito simples, etc.) que tal tipo de sujeito aparece, mas porque, nesse ponto do enunciado, um sintagma nominal se faz necessário para operar uma descrição, imprescindível, por exemplo, à configuração de uma entidade como elemento ‘novo’ no fluir da informação, o que não se obtém com Ø (‘sujeito oculto’) nem mesmo com ele ou ela (sujeito expresso por pronome) (NEVES, 2006, p. 40).

Há, portanto, uma razão discursiva, ou seja, que diz respeito à intenção comunicativa do falante na escolha entre sujeito expresso por sintagma nominal (SN) ou por pronome pessoal. Um sujeito expresso por um SN indica a necessidade da especificação descritiva – por um nome – da entidade referente; diferentemente, a escolha pelo pronome pessoal denota que não há necessidade de uma especificação descritiva, apenas de uma referenciação pessoal.

20

Os grifos são da autora.

197


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Outra questão importante diz respeito às pessoas da enunciação. Em um estudo feito por Neves (2006) sobre o papel semântico ou pragmático de um sujeito redundante (que seria expresso pela desinência verbal) em relação à flexão verbal, a autora encontrou, entre os resultados, o fato de que a primeira pessoa do singular é a que mais dispensa sujeito expresso. Contudo, essa tendência é dependente do tipo de verbo. Por exemplo, com verbos de julgamento (de cognição), ela observou que parece ser bastante importante a marca da presença do sujeito modalizador, principalmente, quando ele é o falante. Essa particularidade pode ser observada nos exemplos de oração pseudorrelativa modalizadora que tomamos para ilustração:

(4)

Ali está o homem que eu pensei que tivesse desaparecido.

(32) Ela esteve aqui, eu lhe disse, e ele, nada respondendo de pronto, virou-se para mim e ergueu no ar o papel que eu imaginei que estivera a ler. (35) Votarei na pessoa que eu acredito que irá trazer o melhor grupo de ferramentas para afrontar os problemas do século XXI para os Estados Unidos (...).

Pelos exemplos, percebemos que, semelhante ao que constatou Neves em suas análises, o verbo de cognição (ou de julgamento) está acompanhado de um sujeito expresso, embora seja de primeira pessoa (que já está expresso pela desinência verbal). Da mesma forma, encontram-se expressos os sujeitos dos outros exemplos que serviram de base para a discussão dos parâmetros de análise:

(29) Como esquecer uma amiga que eu disse que amava muito ela e ela disse que não pode corresponder? (22) Porque a minha melhor amiga que eu disse que estou apaixonado não me quer?

Notemos que, nesses exemplos, a escolha pelo sujeito pronominal expresso se deve a uma possível ambiguidade caso ele fosse suprimido, já que o antecedente da oração pseudo-relativa modalizadora é uma terceira pessoa, e as formas verbais de primeira e terceira pessoas do verbo “dizer” do tempo pretérito perfeito do modo indicativo são as mesmas: “eu disse”, “ela disse”. Seriam ambíguos, portanto, os enunciados a seguir, visto que há a possibilidade de interpretar o sujeito do verbo dizer como sendo tanto a primeira como a terceira pessoa, ainda que, no exemplo (29a), haja um leve indício de os sujeitos dos verbos dizer e estar serem os mesmos.:

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(29a) Como esquecer uma amiga que disse que amava muito ela e ela disse que não pode corresponder? (22a) Porque a minha melhor amiga que disse que estou apaixonado não me quer?

Podemos observar que as diferentes propriedades semântico-discursivas influenciam a escolha que o falante faz em optar por um ou outro modo de realização, dependendo da intenção comunicativa que tenha. Como a construção da oração pseudorrelativa modalizadora se presta ao propósito de explicar a atitude do enunciador, por meio das categorias de modalidade epistêmica e de evidencialidade, parece coerente a opção do falante por explicitar, respectivamente, o A1 de primeira pessoa (modalidade epistêmica, com verbos de cognição, volição, opinião) e de terceira pessoa (evidencialidade citativa, com verbos de elocução): a 1ª. opção é empregada como forma de marcar a ênfase epistêmica ou cognitiva do enunciado; ao passo que a 2ª. é atestada para marcar a fonte informativa da oração. Apesar dos resultados encontrados, Neves conclui que, o que ela apresenta nesse estudo piloto que fez, são apenas tendências e não regras determinantes. O que existe são “construções preferenciais condicionadas por fatores prosódicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos” (op. cit., p. 49). Assim como ela, nosso estudo também tem essa peculiaridade de apresentar o fenômeno das orações pseudorrelativa modalizadoras como um recurso disponível ao falante que obedece a critérios sintáticos, semânticos e pragmáticos, porém não como regras prescritivas, mas como tendências favorecidas por tais critérios.

Considerações finais

Adotando um suporte teórico funcionalista, que busca a integração dos aspectos sintáticos, semânticos e pragmático-discursivos, procuramos analisar o fenômeno designado aqui de pseudorrelativa modalizadora. Nosso principal objetivo foi apresentar esse fenômeno, procedendo à análise de algumas de suas propriedades semântico-discursivas, com o intuito de inseri-lo no grupo de estratégias de relativização disponíveis aos falantes de Língua Portuguesa, sobretudo do Português Brasileiro (PB), elencadas por Tarallo (1983). Primeiramente, investigamos se tal construção é contemplada nas análises da abordagem tradicional. Constatamos que, à exceção de Dias (1918), Pereira (1952) e Bechara (1999), nenhuma outra gramática contemporânea pesquisada apresenta o em apreço.

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Em um segundo momento, apresentamos as contribuições de algumas pesquisas linguísticas, especificamente de orientação variacionista e funcionalista. E, por último, partimos para a análise, sob a orientação funcionalista, dos exemplos encontrados, particularmente, em blogs de algumas propriedades semântico-discursivas dessas construções. De acordo com a classificação de Neves (2000), os verbos das construções analisadas encontram-se nos subgrupos dos verbos de cognição, já que, além da factualidade da proposição oracional, expressam julgamento, opinião, crença do falante; e dos verbos de elocução, por serem introdutores de discurso (direto e indireto). Em relação aos aspectos semântico-enunciativos do A1, constatamos que os verbos de cognição, em geral, apresentam sujeito expresso, ainda que seja desinencial, expresso pela desinência verbal. Já com verbos de elocução, constatamos que também apresentam sujeito expresso, porém, no caso dos exemplos analisados, essa peculiaridade deve-se à necessidade de se evitar ambiguidades, já que as formas verbais de 1ª. e 3ª. pessoas do verbo dizer do tempo pretérito perfeito do modo indicativo (verbo analisado nos exemplos) são as mesmas “eu disse” e “ele/a disse”. Lembramos, por fim, que este trabalho apresenta uma análise qualitativa do fenômeno designado de pseudo-relativa modalizadora, que apresenta tendências e não regras categóricas a serem cumpridas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999. DIAS, Augusto Epiphanio da Silva. Syntaxe histórica portuguesa. Lisboa: Livraria Clássica, 1918. GIVÓN, Talmy. Functionalism and grammar. Amsterdam: Benjamins, 1995. HOPPER, P.; TRAUGOTT, E. Gramaticalization. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. MARTELOTTA, M. et al. (org). Gramaticalização no português do Brasil – uma abordagem funcional. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1996. MOLLICA, Maria Cecília de Magalhães. Estudo da Cópia nas Construções Relativas do Português. 1977. 1 v. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Faculdade de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1977.

200


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NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora UNESP, 2000. ______. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2006. OLIVEIRA, Mariângela Rios de. A integração das adjetivas. In: IV CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA, 4, 2000. A perspectiva pancrônica da integração funçãoforma na sintaxe do português, Rio de Janeiro: BRA, 2000. p. 11-28. PEREIRA, Eduardo C. Gramática expositiva. São Paulo: Nacional, 1952. RIBEIRO, Dr. Ernesto Carneiro. Serões grammaticais ou Nova gramática portugueza. 3. ed.Bahia: Catilina, 1919. ROCHA LIMA, Carlos H. da. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de Janeiro: José Olympio, 1992. TARALLO, F. Relativization Strategies in Brazilian Portuguese. University of Pennsylvania, Ph.D. dissertation, 1983. TRINDADE, Ana Paula S. V. As orações pseudorrelativas modalizadoras: aspectos formais e funcionais, 2009. Dissertação (Mestrado em Linguística – Área de concentração: Análise e Descrição Linguística). Programa de Pós-Graduação em Linguística. UFC. Fortaleza, 2009.

201


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O ESTUDO DE ATIVIDADES EM GRAMÁTICAS1. Suzane Gomes da CUNHA 2 - UFC.

RESUMO O trabalho desenvolvido com atividades relacionadas a conteúdos gramaticais como ferramentas para facilitar o processo de aprendizado parece ser uma tarefa difícil para os professores. Tal dificuldade não exerce um bom apelo sobre os alunos, exatamente porque as atividades são trabalhosas e porque elas estão, muitas vezes, fora de um contexto e fora de uso. Então o aluno desiste facilmente de tentar. O desafio para os professores é transformar o aprendizado de conteúdos gramaticais em algo mais atrativo, fácil e interessante através de atividades que instiguem os alunos e os façam refletir utilizando-se do conhecimento sobre o mundo que os cercam, para desenvolver suas potencialidades. Para o propósito desta análise utilizamos duas gramáticas: Grammar Dimensions (2000) e Intermediate Grammar (1996) nas quais buscamos por atividades que fossem modelos para ajudar os professores a lidar com atividades; seja adaptando-as, elaborando-as, ou simplesmente utilizando-as sem modificá-las. Além das atividades extraídas das gramáticas, duas figuras e uma atividade extraída da internet foram utilizadas nas tarefas sugeridas no fim do artigo. Analisamos as gramáticas baseando-nos em artigos ou livros escritos por teóricos como LIBERALI (2009), FELDER & HENRIQUES (1995) e MARCUSCHI (2008). Durante nossos estudos descobrimos que os gramáticos têm se preocupado cada vez mais com a contextualização dos conteúdos evitando o uso de atividades que contenham pura e simplesmente o conteúdo gramatical focado na lição. Os dados que obtivemos estão sob a perspectiva Funcionalista, que defende exatamente a contextualização de conteúdos. Palavras-chave: Atividades; gramática; língua estrangeira.

ABSTRACT The work developed with activities related to grammatical contents as tools to make the learning process easier seems to be a difficult task for some teachers. Such difficulty does not provide a good appeal over students, exactly because the activities are laborious and because they are, many times, out of o context and out of use. So the student easily gives up trying. The challenge for the teachers is to transform learning grammatical contents into something more attractive, easier and more interesting by using activities which instigate the students and make them reflect using the knowledge about the world that surrounds them to develop their potentialities. For the purpose of this analysis we used two grammars: Grammar Dimensions (2000) and Intermediate Grammar (1996) in which we searched for activities that could be considered models to help teachers to deal with activities; whether if adapting, elaborating or simply using them just as they are. Besides the activities extracted from the grammars, two pictures and an activity extracted from the internet were used in the tasks suggested in the end of the paper. We analyzed the grammars based on previous papers or books written by authors like LIBERALI (2009), FELDER & HENRIQUES (1995) and MARCUSCHI (2008). During our studies we found out that some grammarians have worried more and more about contextualizing the contents avoiding the use of activities that 1

Trabalho sob a orientação da Profa. Dra. Maria Fabiola Vasconcelos Lopes desenvolvido no Grupo de estudos em modalidade deôntica - GEMD/Cnpq. 2

Graduanda de Letras, membro integrante do grupo GEMD/Cnpq.

202


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purely and simply contain the grammatical contents focused in the lesson. The data we obtained is under the Funcionalism perspective, that claims for exactly the contextualization of contents. Key words: Activities; grammar; foreign language.

INTRODUÇÃO Há vários parâmetros para sabermos se o aluno realmente aprendeu o conteúdo que o professor ministrou na sala de aula. Um desses parâmetros é a atividade que o professor pede que o aluno realize. As atividades podem ser feitas em sala ou em casa. Independentemente de como ou onde estas são feitas, o intuito é o mesmo. Aquelas também podem ser formas de medir o nível cognitivo dos alunos e saber se eles estão acompanhando as aulas. Inúmeros tipos de material didático podem ser utilizados ou até mesmo criados pelos professores. O importante é que o professor consiga fazer com que os alunos apresentem, em forma de feedback, o que lhes foi ensinado. Em um contexto de ensino de língua estrangeira, esse retorno é ainda mais necessário. Primeiro, porque o aluno vai aprender regras e estruturas de uma língua que não é a sua língua-mãe. E segundo, porque ele não é um falante nativo dessa língua estrangeira. Portanto, não vai estar imerso em contato constante com esta segunda língua se comparado a um falante nativo. As atividades aqui pensadas tentam mesclar características formalistas e funcionalistas. O fundamento para nosso pensamento, se encontra no fato de as duas se complementarem e por apresentarem lacunas quando utilizados isoladamente.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os formalistas, segundo Marcuschi em Produção Textual, análise de gêneros e compreensão: “[...] Tomam o sistema como autônomo e baseado na modularidade: fonologia, sintaxe e semântica. Cada módulo é independente e não interage com o outro.” A partir desta afirmação pode-se entender que o Formalismo está direta e estritamente ligado à forma das estruturas linguísticas. Sobre Funcionalismo, ainda segundo Marcuschi na mesma obra: [...] Na realidade, o funcionalismo não se ocupa de formular princípios gramaticais internos que caracterizam a boa – ou má – formação de um conjunto de frases. A tendência do funcionalismo é observar os aspectos que conduzem de maneira mais adequada os processos interativos e comunicativos

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nas relações entre os interlocutores ou nos contextos comunicativos.” (MARCUSCHI, 2008)

Isso significa que o Formalismo se preocupa em entender como cada estrutura da língua funciona. Atrelado a isso, temos as situações reais de uso. Não podemos esquecê-las, pois a partir de tais situações e do contexto que elas nos fornecem conseguimos abstrair o funcionamento da língua. É fácil compreender o motivo para o eterno conflito entre estas duas correntes linguísticas. A língua necessita de uma forma que a delimite, haja vista que é a partir dela que poderemos nos expressar. Todavia, sem o contexto de funcionamento das formas, não seria possível compreender o uso de cada uma delas. Em uma sala de aula, tudo isso se reflete no modo como o professor repassa o conteúdo para os alunos. Ele deve explicar os elementos da língua e suas formas. Para tal fim, o professor se utiliza da gramática e suas regras; assim ele fará o aluno conhecer as formas da língua. Este é um ponto muito importante no que diz respeito ao aprendizado de uma língua estrangeira. O aluno não saberia lidar com a língua sem conhecer suas formas. Ao mesmo tempo, não adianta o aluno conhecer a gramática e as regras, que padronizam e delimitam a língua e não saber o contexto de uso delas. Ele deve saber quando vai utilizar cada uma das formas da língua de modo a fazer sentido. Portanto, o ideal é que o professor una estas duas perspectivas. Dessa maneira, ele dará ao aluno a visão interna e sistemática da língua e a visão externa e contextualizada, ou seja, pragmática da língua. Segundo FELDER & HENRIQUES (1995), cada aluno tem uma maneira diferente de lidar com o aprendizado de uma língua estrangeira. Alguns deles aprendem mais quando se utilizam dos sentidos (processo físico) e outros quando se utilizam da intuição (processo mental). Os primeiros são mais concretos e metódicos e gostam de fatos, dados e experimentos. Os segundos são mais abstratos e imaginativos e lidam melhor com princípios, conceitos e teorias. Existem alunos que absorvem melhor quando têm contato com estímulos visuais e existem os que preferem os estímulos verbais. Há os que aprendem bem se fizerem alguma ação enquanto têm contato com o conteúdo e os que gostam de refletir de algum modo sobre o que aprenderam. Há ainda os que comumente apreendem o conteúdo dividindo-o em partes que se conectam e os que dividem o conteúdo em fragmentos de modo a entendê-lo como um todo. A aquisição de uma língua estrangeira requer a união dos processos de indução e dedução, ainda segundo os mesmos autores. O processo indutivo vai de informações específicas para informações gerais. E envolve as regras gramaticais de sintaxe e semântica. Já o segundo processo é o oposto do primeiro. Os alunos podem preferir este segundo pelo seu alto grau de estruturação.

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Com relação ao modo como o aluno se relaciona com o conhecimento, LIBERALI (2009) diz que a história do indivíduo afeta seu jeito de ver o mundo e o seu processo de aprendizado. A autora define as teorias comportamentalista, construtivista e sócio-histórico-cultural tendendo para o contexto de ensino-aprendizagem. A estudiosa supracitada define a teoria comportamentalista como sendo aquela em que o estudante teria de se adaptar a um modo de ensinar pré-estabelecido. Esse modo de ensinar seria o estímulo, e a adaptação do estudante e o seu aprendizado seriam a resposta. O conhecimento seria simplesmente absorvido pelo aluno e o professor repassaria o conteúdo. A mesma linguista diz que na teoria construtivista, o aluno é ativo. É o indivíduo quem formula seus conhecimentos a partir da sua interação com o mundo. Durante esse processo o indivíduo passa por várias etapas para construir o conhecimento. O professor toma a posição de argumentador ou problematizador e de observador. É ele quem coloca o estudante em contato ativo com o conhecimento. A primeira teoria (comportamentalista) foi aprimorada e transformou-se na segunda (construtivista). E esta, por sua vez sofreu alterações e se obteve a terceira e mais completa: teoria sócio-histórico-cultural. Agora, além de construir o conhecimento a partir do mundo, o aluno se inclui nesse mundo e o muda através de suas experiências de vida. A interação social se torna fundamental, pois é através dela que os estudantes se tornam mediadores da cultura (adquirida em seu meio social) para os semelhantes. Os contextos históricos, sociais e culturais passam a fazer parte do processo de ensino-aprendizagem. Quando monta seu roteiro de ensino, o professor deve se preocupar em abranger todos os tipos de grupos sociais. Ele deve estar preparado para lidar com variados conhecimentos de mundo e saber utilizá-los para ajudar no processo de construção de conhecimento. É interessante fazer uso de ferramentas que facilitem todo o processo de aquisição da língua estrangeira. Bastante válido é tratar a língua tanto no que diz respeito à forma e à estrutura, quanto às suas estruturas maiores; como os gêneros e os textos que tais gêneros contêm. Desse modo, o aluno saberia identificar e utilizar os elementos da língua de maneira proficiente. Bastante similar ao que acontece conosco quando somos alfabetizados e aprendemos nossa língua-mãe. A diferença é que há particularidades na língua estrangeira que não conhecemos. Se o professor toma o cuidado de atender aos fatores relacionados anteriormente (não necessariamente todos ao mesmo tempo), ele terá um resultado efetivo. No decorrer do ano letivo ou do curso de Inglês, ele pode embutir ou misturar os fatores nas atividades apresentadas em classe.

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GRAMÁTICAS EM DISCUSSÃO

Neste

trabalho

concentramo-nos

nas

gramáticas

Grammar

Dimensions

de

BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000) e Intermediate Grammar de BLAND (1996). O foco aqui é dado nas atividades que se encontram nas gramáticas. As atividades foram contabilizadas, analisadas e dividas em três categorias. Depois de obter todos os valores em porcentagem por meio de regras de três, os dispusemos em uma tabela. Também pretendemos analisar se elas atendem aos diversos tipos de estudantes e seus modos de aprender. Analisamos as unidades 1, 2, 3, 8, 9 e 18 da gramática Grammar Dimensions de BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000). Organizamos as atividades em três categorias: sintáticas, semânticas e sintático-semânticas. O primeiro tipo trata só de forma e estrutura da língua estritamente. O segundo tipo só trabalha a apreensão do sentido do conteúdo apresentado. E o último tipo une as características dos outros dois tipos tornando a atividade mais elaborada e instigante. A partir dessa divisão obtivemos o seguinte:

Tabela 1: Atividades da Grammar Dimensions UNIDADES

1

2

3

8

9

18

ATIVIDADES

5

6

3

8

4

14

SINTÁTICAS

(26,3%)

(28,6%)

(15,8,%)

(33,3%)

(14,8%)

(45,2%)

ATIVIDADES

3

4

4

3

4

7

SEMÂNTICAS

(15,8%)

(19,0%)

(21,0%)

(12,5%)

(14,8%)

(22,6%)

ATIVIDADES

11

11

12

13

19

10

SINTÁTICO-

(57,9%)

(52,4%)

(63,1%)

(54,2%)

(70,4%)

(32,2%)

19

21

19

24

27

31

SEMÂNTICAS TOTAL

Em se tratando da Unidade um (1), destacamos dezenove (19) atividades. Dentre elas, vinte e seis vírgula três por cento (26,3%) são sintáticas, quinze vírgula oito por cento (15,8%) são semânticas e cinquenta e sete vírgula nove por cento (57,9%) são sintático-semânticas. Na Unidade dois (2), vinte e uma (21) atividades se apresentam. Dentre elas, vinte e oito vírgula seis por cento (28,6%) são sintáticas, dezenove por cento (19,0%) são semânticas e cinquenta e dois vírgula quatro por cento (52,4%) são sintático-semânticas. A Unidade três (3) insere dezenove (19) atividades. Dentre elas, quinze vírgula oito por cento (15,8,%) são sintáticas, vinte e m por

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cento (21,0%) são semânticas e sessenta e três vírgula um por cento (63,1%) são sintáticosemânticas. Na Unidade oito (8) temos vinte e quatro (24) atividades, dentre as quais, trinta e três vírgula três por cento (33,3%) são sintáticas, doze vírgula cinco por cento (12,5%) são semânticas e cinquenta e quatro vírgula dois por cento (54,2%) são sintático-semânticas. Na Unidade nove (9), encontramos vinte e sete (27) atividades sendo quatorze vírgula oito por cento (14,8%) sintáticas, quatorze vírgula oito por cento (14,8%) semânticas e setenta vírgula quatro por cento (70,4%) sintático-semânticas. E a Unidade dezoito (18) contém trinta e uma (31) atividades distribuídas entre sintáticas, com quarenta e cinco vírgula dois por cento (45,2%), semânticas inserindo vinte e dois vírgula seis por cento (22,6%) e sintático-semânticas apresentando trinta e dois vírgula dois por cento (32,2%). Uma vez que discorremos sobre as atividades desenvolvidas em gramáticas de inglês, é oportuno tecer comentários acerca de como tais atividades foram apresentadas. Desse modo, tornar-se-á possível entender melhor como foram elaboradas e compreender a categorização aqui utilizada. Doravante trataremos da gramática Grammar Dimensions. Das atividades sintáticas encontradas podemos utilizar como exemplo uma atividade que solicitava aos alunos que completassem espaços em frases simplesmente com a forma correta do verbo to be. Ou ainda uma atividade que pediu que os alunos formulassem yes/no questions com o verbo to be. Entre as atividades semânticas ilustramos aquela que contemplava uma série de quadros com figuras formando uma história. A história era descrita abaixo dos quadros e os alunos deveriam relacionar as figuras com suas descrições e colocá-las em ordem cronológica. Também outra atividade que pode ser destacada, envolvia um quadro com dias da semana e áudios nos quais duas pessoas falavam sobre suas rotinas de trabalho. Nos quadros, havia espaços os quais os alunos deveriam completar com as informações obtidas por meio de áudio. Dentre as atividades sintático-semânticas, podemos citar uma atividade na qual o aluno lê um texto, que é seguido de perguntas, referentes ao texto, e com lacunas. A atividade consiste em solicitar dos alunos o preenchimento de tais lacunas com pronomes, que seriam parte do tópico estudado, devendo respondê-las de acordo com o texto. Outra atividade sugerida pela gramática é que os alunos saiam pela sala fazendo uma série de perguntas que os ajudariam a escolher um suposto colega de quarto. As perguntas devem ser feitas utilizando o Simple Present e o objetivo deve ser treinar o aluno neste aspecto gramatical. Podemos perceber que há um padrão de ocorrências nas atividades e que em sua maioria gramática Grammar Dimensions, as atividades configuram-se como sintático-semânticas. Vemos que a referida gramática denota preocupação em fazer o aluno pensar e utilizar-se de seus

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conhecimentos.

As

atividades

sintático-semânticas

prevaleceram

na

gramática

de

BADALAMENTI & HENNER-STANCHINA (2000) em cinco das seis lições. No entanto, na última lição houve uma predominância de atividades sintáticas. Isso é muito positivo, porque o aluno não fica preso a elementos específicos e consegue uma visão mais ampla das estruturas da língua. Analisamos também as unidades 1, 2, 3 e 11 da gramática Intermediate Grammar de BLAND (1996). Organizamos novamente as atividades em três categorias: sintáticas, semânticas e sintático-semânticas. Da análise das atividades em Bland obtivemos o seguinte:

Tabela 2: Atividades da Intermediate Grammar UNIDADES

1

2

3

11

ATIVIDADES

3

5

10

4

SINTÁTICAS

(15,8%)

(31,3%)

(45,5%)

(17,4%)

ATIVIDADES

6

2

---

10

SEMÂNTICAS

(31,6%)

(12,5%)

ATIVIDADES

10

9

12

9

SINTÁTICO-

(52,6%)

(56,3%)

(54,5%)

(39,1%)

19

16

24

23

(43,5%)

SEMÂNTICAS TOTAL

A Unidade um (1) contempla dezenove (19) atividades. Dentre elas, quinze vírgula oito por cento (15,8%) são sintáticas, trinta e um vírgula seis por cento (31,6%) são semânticas e cinquenta e dois vírgula seis por cento (52,6%) são sintático-semânticas. Já a Unidade dois (2) é composta de dezesseis (16) atividades. Dentre elas, trinta e um vírgula três por cento (31,3%) são sintáticas, doze vírgula cinco por cento (12,5%) são semânticas e cinquenta e seis vírgula três por cento (56,3%) são sintático-semânticas. Na Unidade três (3) contamos com vinte e quatro (24) atividades. No entanto, analisamos apenas vinte e duas (22) atividades, pois duas atividades dessa unidade tratam de Fonética e Fonologia. Contudo, salientamos que as duas atividades que tratam sobre Fonética e Fonologia não foram analisadas nesta lição, porque não acreditamos que elas pudessem ser encaixadas em nenhuma das categorias utilizadas como norte para nossa análise. Dentre as vinte e duas (22) atividades analisadas nesta lição, quarenta e cinco vírgula cinco por cento (45,5%) são sintáticas. Também não encontramos atividades estritamente semânticas na unidade três (3) sendo e cinquenta e quatro vírgula cinco por cento (54,5%) sintático-semânticas. 208


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Em se tratando da Unidade onze (11) consideramos as vinte e três (23) atividades. Dentre elas, dezessete vírgula quatro por cento (17,4%) são sintáticas, quarenta e três vírgula cinco por cento (43,5%) são semânticas e trinta e nove vírgula um por cento (39,1%) são sintático-semânticas. Como exemplo de atividade sintática em Intermediate Grammar analisada, podemos citar uma na qual o aluno deve completar lacunas com as formas corretas dos verbos, dados entre parênteses, na questão. Há outra atividade na qual o aluno, a partir de uma frase deve fornecer a forma imperativa (afirmativa e negativa). Dentre as semânticas há uma atividade que dá frases afirmativas no Presente Contínuo para o aluno. A partir destas frases são feitas perguntas que testam se o aluno compreendeu o estado progressivo do tempo verbal. Outra atividade dá palavras soltas e pede que o aluno vá ao dicionário para procurar suas definições. Após encontrar as definições, ele deve criar uma frase para cada palavra demonstrando que entendeu sua definição. Para exemplificar as atividades sintático-semânticas escolhemos uma atividade que pede que os alunos, em pares, descrevam seus hábitos diários utilizando advérbios de frequência. A atividade até ajuda o aluno, dando em colunas, exemplos de pergunta que um pode fazer ao outro. A segunda atividade que escolhemos como exemplo pede que os alunos se dividam em grupos, dá frases que denotam situações no Passado Contínuo e pede que eles criem outras frases no mesmo tempo verbal que fornecem informações mais detalhadas sobre as situações. Em Intermediate Grammar, mais uma vez, percebemos a predominância de atividades sintático-semânticas. Todavia, não houve uma regularidade estrita nos números, e na terceira lição não identificamos atividades semânticas. Por ser destinada a um público que tem um nível intermediário de inglês, a gramática de Bland apresenta atividades mais elaboradas e complexas que a primeira gramática analisada.

ATIVIDADES PROPOSTAS

Uma vez que propusemos ao longo do trabalho a utilização por parte do professor de vários tipos de atividades decidimos elaborar atividades que sirvam como modelo para eles. Primeiro trataremos das fontes das quais os professores podem se utilizar, que são inúmeras. Um recorte de jornal, uma atividade retirada da internet ou da própria gramática utilizada em sala e modificada ou melhorada. Tirinhas e filmes são as mais comuns. Para a primeira atividade proposta utilizamos uma tirinha da Turma da Mônica retirada da Internet. Nessa tirinha, além de trabalhar aspectos linguísticos estruturais, o professor pode

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trabalhar um aspecto sócio cultural de muita relevância atualmente: a inversão de papeis por parte do homem e da mulher. O professor pode pedir que os alunos formem grupos e leiam a tirinha. Os alunos discutem a tirinha, a explicam centrando em seu sentido, por exemplo, no sentido por trás do verbo want e depois debatem sobre seu conteúdo. Por fim, o professor pode pedir que alguns alunos, que tenham mais dificuldades com pronúncia em Língua inglesa, a leiam e interpretem. O verbo want expressa volição, ou seja, a vontade que alguém tem de fazer algo. No caso da tirinha, ocorre a negação da volição, vista quando Mônica percebe que Cebolinha não tem mais vontade de brincar de casinha com ela. O fato de não parecer desejoso ou disposto a brincar, é revelado por meio de don’t want to (não quer). Através deste aspecto ressaltado na atividade, o aluno pode inferir que os verbos carregam mais que simplesmente estados ou ações. Verbos também carregam sentidos. E o sentido no contexto aqui referido, é o da não volição.

Figura 1: Tirinha da Turma da Mônica.

A segunda atividade é baseada em um filme chamado Click. O professor leva o filme para os alunos assistirem e depois debate com a sala como um todo pedindo que eles digam o que entenderam e com o que mais se identificaram. O principal ponto na utilização de um filme é a vasta possibilidade de trabalhos que ele proporciona. Um dos focos pode ser a linguagem utilizada no roteiro do filme. O professor pode elaborar uma lista de expressões que aparecem no filme e pedir aos alunos que eles digam o que elas significam e que contexto de uso elas têm. Ele também pode dividir a sala em grandes grupos e propor aos alunos a montagem de uma peça de teatro para cada grupo. Nestas peças vários aspectos culturais e sociais podem ser levados em conta e a criatividade dos alunos será exercitada.

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Figura 2: Cartaz do filme Click.

A terceira atividade foi retirada de um website que cria exercícios para quem prefere treinar inglês pela Internet. Ao analisarmos a atividade podemos ver uma forte tendência ao formalismo. O professor pode adaptar uma atividade assim e fazê-la funcionalista. É possível pedir aos alunos que criem as frases apenas a partir dos verbos da atividade retirada da internet ao invés de simplesmente completar frases. O professor pode pedir a seus alunos que eles se utilizem da criatividade e montem um diálogo a partir dos verbos entre parênteses. Ou ainda, um parágrafo no qual os alunos contem um pouco sobre sua vida através de frases que sejam verdadeiras para eles, utilizando-se dos verbos da atividade. Além de proporcionar um momento mais prazeroso aos alunos por permitir que eles façam uso de sua criatividade, o professor pode ampliar o vocabulário dos alunos sugerindo algumas palavras para eles usarem em suas frases. Um ambiente competitivo pode ser criado, pois o professor pode levar três prêmios para os três primeiros alunos que fizerem suas frases corretamente.

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por donay mendonça » 25 Abr 2009, 11:08 Olá Pessoal, >>Preencha os espaços em branco com a forma adequada do verbo destacado - Tempo verbal: Presente simples A)John.......with his parents in a country town.(Live) B)That guy........a lot of important information.(Have)

C)Our

great

D)She.......English

grandfather........a well

but

E)Ronaldo..........goals

when

F)We.......control

of

our

G)Mary

and

Anna.........to

*As

respoas

her he´s

lives

college

serão

brother.........it.(Know/hate) in

due

pension.(Get)

good

shape.(Score)

to

bad

habits.(Lose)

in

the

evening.(Go)

publicadas

em

breve.

Boa sorte pessoal!

Figura 3: Atividade sobre Presente Simples

O professor pode até mesmo retirar textos da Internet ou da gramática de sua preferência e elaborar perguntas que envolvam conteúdos gramaticais e outras que envolvam o sentido do texto e o contexto de uso dos aspectos gramaticais estudados. Todas estas atividades nas quais os professores podem se basear devem ser abrangentes e variadas. Tais tarefas devem também ser dinâmicas, inteligentes e devem fazer os alunos refletirem sobre o assunto que estão estudando em sala e sobre o contexto linguístico, social e cultural no qual se insere.

CONCLUSÕES

A partir das análises que fizemos até o momento pudemos concluir que ainda é mínimo o número de atividades que se preocupem com os contextos sócio-histórico-culturais e com o contexto de uso de conteúdos gramaticais ministrados em salas de aula de línguas estrangeiras.

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Todos estes contextos afetam o modo como os alunos lidam com os conteúdos que estudam e com o mundo em sua volta. Um ponto positivo a ser considerado é a mudança no modo como as gramáticas vêm lidando com o conteúdo que trazem em si. Há uma preocupação cada vez maior da parte dos autores com a elaboração das atividades. As gramáticas acabam trazendo opções para os professores para que os conteúdos sejam mais atrativos e para que os alunos possam fixá-los melhor. As duas gramáticas analisadas em nosso trabalho (Grammar Dimensions e Intermediate Grammar) podem ser tomadas como exemplo desta mudança nas gramáticas e no modo como elas lidam com o conteúdo que apresentam. Há uma preocupação por parte dos autores com as atividades que elas contêm e com o modo como os tópicos gramaticais são explanados. As atividades são diversificadas, variadas e bem elaboradas. É por isso que elas ajudam na fixação dos conteúdos por parte dos alunos. Portanto, se faz necessária a implantação de uma abordagem diferente nas salas de aula que complementem a mudança nas gramáticas. Um bom começo poderia ser a utilização, a criação e a adaptação por parte dos professores de atividades que favoreçam o aprendizado dos alunos e que os façam mais ativos e participativos em sala. É dessa maneira que nós professores, estaríamos de fato pondo em prática o que aprendemos na academia e tornaríamos o processo ensino-aprendizado mais eficaz e interessante.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BLOG

English

Experts

[Exercício

Simple

Present]

2009.

Disponível

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http://www.englishexperts.com.br/forum/exercicio-simple-present-t3623.html > Acesso em: 20 ago. 2012.

Cartaz do filme CLICK. 2006. Altura: 416 pixels. Largura: 280 pixels. 19KB. Formato: JPG. Disponível

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<http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.cinepop.com.br/cartazes/click.jpg&imgref url=http://www.cinepop.com.br/filmes/click.htm&h=416&w=280&sz=19&tbnid=scLYYcWz_0h SWM:&tbnh=91&tbnw=61&prev=/search%3Fq%3Dclick%2Bfilme%29%26tbm%3Disch%26tb

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Cortez, 2008.

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O TRATAMENTO DADO À GRAMÁTICA NO LIVRO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE INGLÊS COMO LE: UM ESTUDO DE CASO Jéssica FONTENELE SALES (UFC)1 Maria Manolisa Nogueira VASCONCELLOS (UFC)2 Resumo Este trabalho, ainda em andamento, tem por objetivo analisar as atividades propostas, as estratégias de resolução requisitadas por essas mesmas atividades e técnicas/metodologias adotadas por uma série didática para o ensino de inglês como língua estrangeira no que concerne aos aspectos gramaticais contemplados. Foi considerado como unidade de análise o livro World English (2010), volume 1, da Editora Heinle, utilizado nos semestres I e II da Licenciatura em Letras/Habilitação em Língua Inglesa (curso diurno) e no semestre I da Licenciatura em Língua Inglesa (curso noturno) da Universidade Federal do Ceará. Seguindo critérios estabelecidos a partir dos trabalhos de Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2002) e Antunes (2007), esta investigação pauta-se nos preceitos básicos da Abordagem Comunicativa (AC) que se caracteriza por ter o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre os sujeitos em situação de aprendizagem da língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações autênticas na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Além disso, este ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua, embora não descarte a possibilidade de criar na sala de aula momentos de explicitação de regras e de prática rotinizante dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as terminações de verbos, etc. (ALMEIDA FILHO, 1993). Os resultados obtidos revelam que as explicações apresentadas e as atividades propostas ressaltam o valor estrutural da gramática em detrimento do valor semântico, explorando-a a partir de textos e não com base neles e sem levar em consideração os contextos linguísticos. Palavras-chave: gramática; língua inglesa; abordagem comunicativa

Considerações Iniciais

Desde a década de ‘80, os estudos de linguística aplicada centrados na Abordagem Comunicativa (AC) para o ensino de línguas estrangeiras (LE), contexto considerado para fins deste trabalho, têm ganhado respaldo e a grande maioria dos cursos de línguas têm, pelo menos teoricamente, se deixado nortear pelos preceitos básicos preconizados por ela. A AC se caracteriza por primar pelo foco no sentido, na interação entre os usuários da língua, nas suas intenções e nas funções linguísticas objetivadas. O ensino de paradigmas gramaticais, dependendo de que vertente da AC é adotada (forte ou fraca 3), pode ser inteiramente 1

Graduanda em Letras pela Universidade Federal do Ceará (jessica.fontenele@ymail.com). Professora Assistente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Ceará e mestra em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (manolisavasconcellos@gmail.com, manolisa@ufc.br) 3 “Em sua versão “fraca”, a abordagem comunicativa advoga a importância de se criar oportunidades para que os alunos utilizem a língua alvo em atividades com fins comunicativos que podem estar integradas a um programa mais abrangente para o ensino da língua, envolvendo também o uso de outros tipos de atividades. Em sua versão “forte”, a abordagem comunicativa advoga que só é possível adquirir a língua-alvo por meio da comunicação.” (MATTOS, A. M. A.; VALERIO, K. M. Letramento Crítico e Ensino Comunicativo: lacunas e interseções. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 10, n. 1, p. 135-158, 2010.) 2

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suprimido ou ficar em segundo plano. Neste artigo, debruçamo-nos sobre a AC de vertente fraca, ou seja, aquela que objetiva um processo menos carregado de descritivismo e prescritivismo, porque, tal qual Travaglia (2002, p. 108), entendemos que, em um contexto de ensino-aprendizagem de línguas, “o que se deve objetivar é um ensino essencialmente produtivo 4, para a aquisição de novas habilidades linguísticas, embora o ensino descritivo e o ensino prescritivo possam ter também um lugar nas atividades de sala de aula” desde que, a nosso ver, atendam a um propósito comunicativo específico, que encontrem uso nas atividades/tarefas que simulem situações autênticas de interação sobre tópicos reais e que ajudem no desenvolvimento da competência comunicativa 5 do aprendiz.

O ensino da gramática no contexto de ensino-aprendizagem de LE

O isolamento linguístico da gramática, imposto pelas lições tradicionais e pelas gramáticas normativas e prescritivas, é altamente condenado no ensino comunicativo. Travaglia (2002), por exemplo, defende a contextualização dos aspectos gramaticais em unidades textuais, cujo contexto situacional irá lhes definir e restringir os sentidos. Para o autor, o texto6 é a unidade linguística que deve servir de base e centro para que os estudos comunicativos de gramática se desenvolvam. A negação do isolamento linguístico tradicional das frases prontas ou isoladas de seu contexto se justifica, segundo esse mesmo autor, porque (…) a língua funciona em textos que atuam em situações específicas de interação comunicativa e não em palavras e frases isoladas e abstraídas de qualquer situação ou contexto de comunicação. A perspectiva textual tem a possibilidade de fazer com que a gramática seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando que a gramática é a própria língua em uso. (TRAVAGLIA, 2002, p.109)

4

Por ensino produtivo, entendemos aquele que promove o desenvolvimento de habilidades já adquiridas e a aquisição de novas. 5 “A Competência Comunicativa pode ser compreendida como a habilidade de se usar um sistema linguistico determinado de forma apropriada em todas as situações da vida cotidiana, considerando as funções e variedades da linguagem, bem como as situações socioculturais em que se estabelecem. Desta forma, a Competência Comunicativa não envolve apenas os pontos ou aspectos estritamente linguísticos do processo de adquirir uma linguagem, mas também os aspectos [sócio-psicológicos] deste tipo de aprendizado”. (SOUSA, Ana Cláudia de, RODRIGUES, Cláudia Aparecida, XAVIER, Elisângela Aparecida e ROSA, Ronaldo G. M. Definindo a Competência Comunicativa no Ensino/Aprendizado de Línguas Estrangeira/Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Disponível em: <http://www.voy.com/174528/4/179.html>. Acessado em: 18.08.2012.) 6 Adotamos aqui a concepção generalista de Peirce (1993) que define texto como sendo “qualquer conjunto de elementos que, capazes de serem captados por nossos sentidos (visão, audição, tato, olfato e gustação), possam funcionar, assim conjuntamente, como meio de registro, conservação e transmissão de informação”. (PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica e Filosofia. Introdução, seleção e tradução de Octanny Silveira da Mota e Leonidas Hegenberg. São Paulo: Culrtix, 1993.)

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Em se tratando do ensino de gramática, a AC manifesta-se na eleição do texto como ferramenta de estudo e análise. Para muitos autores, o texto é a forma de se usar a linguagem. Segundo Antunes (2007, p. 130), por exemplo,

(…) o texto não é a forma prioritária de se usar a linguagem. É a única forma. A forma necessária. Não tem outra. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem.

O enfoque teórico adotado aqui é de natureza funcionalista, ou seja, aquele que não desconsidera a relevância dos aspectos gramaticais em situações interativas orais ou escritas, mas que os compreende como componentes linguísticos não-autônomos, dependentes das dimensões semânticas e pragmáticas da linguagem (cf. PEZATTI, 2004, p. 214), dimensões essas que só podem ser identificadas dentro de um contexto situacional garantido por meio do recurso texto.

A gramática no livro didático para o ensino de LE

Muitos materiais didáticos, numa tentativa frustrada de se fazerem (ou ao menos parecerem) comunicativos, utilizam, na construção de suas lições, textos que servem apenas de “pretexto”, segundo Antunes (2007). Ou seja: possuem mera função ilustrativa das ocorrências gramaticais em questão. Quanto às alternativas que teríamos em oposição a tais práticas pseudocomunicativas, diz-nos a autora:

A proposta (…) é que o texto seja analisado: no seu gênero, na sua função, nas suas estratégias de composição, na sua distribuição de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões intertextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de sua coerência e, por causa disso tudo, só por causa disso, (…) os itens da gramática comparecem (p. 138).

Norteado pelos pressupostos teóricos brevemente expostos acima, este trabalho se propõe a analisar o tratamento dado aos aspectos gramaticais em uma obra de cunho didático que serve de base ao ensino de inglês como língua estrangeira na Universidade Federal do Ceará: World

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English I (2010), doravante referido como WE I, da editora Heinle7. Seu volume 1 é adotado no primeiro e segundo semestres da Licenciatura em Letras/Habilitação em Língua Inglesa (curso diurno) e também no semestre I da Licenciatura em Língua Inglesa (curso noturno). Para a análise do material didático em questão, elaboramos uma lista de critérios pautados nos trabalhos de Soares8 (apud TRAVAGLIA, 2008, p. 104 -105) e Antunes (2007) (Vide anexo). A lista em questão se divide em duas partes: (1) orientação metodológica para o ensino de gramática e (2) características gerais – tradicionais e comunicativas - do ensino de gramática9.

Descrição do livro didático WE I

As doze unidades didáticas do World English 1 (2010) estão organizadas da seguinte forma: na abertura de cada unidade somos apresentados a um título, que indica o tema dos textos e do vocabulário que encontraremos ao longo da mesma. Ainda na abertura encontram-se perguntas simples que servem de atividade introdutória ou de aquecimento (warm-up activities) para as lições. Na sétima unidade, por exemplo, são mostradas pessoas de diferentes culturas e países, vestidas de forma bastante peculiar. A primeira pergunta apresentada é: “Where are these people from?”/ “De onde são essas pessoas?” Percebemos que as imagens foram escolhidas de forma a despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, que são levados a realizar um percurso cognitivo a partir de pistas, chegando a uma conclusão lógica. Essa conclusão deve ser passível de uma explicação razoável. Logo abaixo das perguntas são apresentados os quatro objetivos (chamados de goals) das unidades, isto é, as competências que os alunos devem ter apreendido ao término da mesma, muitas vezes em nível crescente de complexidade. Isso é percebido pelos verbos que os descrevem, por exemplo: identify, talk, describe para os primeiros, e compare, evaluate, discuss, etc. para os últimos. Os primeiros estão mais voltados para atividades de reconhecimento e recuperação de ideias explícitas e os últimos para a elaboração mais complexa de um pensamento lógico de base inferencial, embora não muito elaborada. As seções de gramática (Grammar) são invariavelmente apresentadas em dois momentos ao longo da lição: (a) depois da seção de vocabulário (vocabulary) que é seguida de atividades 7

JOHANNSEN, Kristin. World English 1. Boston: Heinle, 2010. SOARES, Magda Becker et al. Ensinando comunicação em língua portuguesa no 1º grau: sugestões Metodológicas 5ª a 8ª séries. Rio de Janeiro: MEC/Departamento de Ensino Fundamental/FENAME, 1979. 9 As características tratam, originalmente, do ensino de Português como língua materna nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio; contudo, a nosso ver, adequam-se perfeitamente bem ao contexto aqui considerado, ou seja, de ensino de inglês como LE. Assim, procuramos fazer uma associação entre certas características dessas orientações e do material analisado. 8

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estruturais (exercícios de completar, na grande maioria das vezes) e (b) depois da seção intitulada Language Expansion: Party Words (de expansão lexical e, portanto, complementar à seção de vocabulário) que é seguida de atividades que podem ser entendidas como cognitivas, mas que não propiciam a compreensão por parte do aluno de como as sentenças isoladas constantes no exercício (exercício de desembaralhar) promovem a compreensão de como as mesmas se adequam a um contexto específico. As atividades propostas nesses dois momentos, que podem ser classificadas como de baixíssimo nível cognitivo e sem propósitos comunicativos, insistem em dar foco na forma, sem objetivar, contudo, desenvolver no aluno uma capacidade de uso da forma pelo viés comunicativo, conforme proposto por Widdowson (1991). Segundo esse pesquisador,

a aprendizagem de uma língua abrange (...) a aquisição da capacidade de compor frases corretas. (...) Mas ela inclui a aquisição da compreensão de como essas frases, ou partes delas, são apropriadas num contexto específico. O primeiro tipo de capacidade depende de conhecimento de regras gramaticais da língua que esteja sendo aprendida (WIDDOWSON, 1991, p. 15 e 16).

O segundo tipo, por sua vez, “torna evidente até que ponto o usuário demonstra capacidade de uso do seu conhecimento de regras linguísticas para a comunicação eficaz” (WIDDOWSON, 1991, p. 17). Um usuário de uma língua não joga frases ao vento de forma despropositada e descontextualizada como se não tivesse uma intenção comunicativa em mente. Salientamos que o conhecimento do sistema linguístico foi chamado por Widdowson (1991) de gramatical ou conhecimento da forma e o conhecimento de que aspectos gramaticais e de como esses mesmos aspectos se adequam a um contexto comunicativo específico, o autor chamou de uso ou conhecimento comunicativo 10.

Análise do WE I

No que diz respeito aos aspectos gramaticais, vale salientar que o livro não se rotula como se deixando nortear pelos aspectos gramaticais; contudo e aparentemente é isso que acontece conforme passaremos a descrever e a analisar abaixo. No quadro que se segue, apresentamos todos os tópicos gramaticais introduzidos com a indicação das suas unidades de origem.

10

Essa distinção entre forma (gramatical) e uso (comunicativo) está relacionada à distinção feita por Saussure entre langue e parole e à semelhante distinção feita por Chomsky entre competência e desempenho.

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Unidade

Tópico gramatical

1

to be be + adjetivos (+substantivos) Adjetivos possessivos

2

Presente simples Advérbios de frequência

3

Possessão (adjetivos, pronomes e belong to) Imperativos e should para conselhos

4

Substantivos contáveis e incontáveis: some e any how much, how many com quantificadores: lots of, a few, a little

5

Presente contínuo Verbos de estado

6

Passado simples Passado simples de be

7

Verbos com objetos direto e indireto Verbos de ligação

8

be going to will para previsões

9

Comparativos Superlativos

10

Modais – should, ought to, should, must, have to Perguntas com how

11

Presente perfeito Presente perfeito X presente simples

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12

Primeiro condicional

Quadro 01 – Tópicos gramaticais

Há, em cada uma das unidades, uma apresentação explícita desses conteúdos gramaticais, que é sempre feita em forma de quadros gramaticais e que, por sua vez, funcionam como demonstrativos do uso das estruturas evidenciadas. Na unidade 9, por exemplo, o primeiro tópico gramatical apresentado é comparative form.

QUADRO GRAMATICAL 1

(JOHANNSEN, 2010, p.101)

Logo a seguir, o aluno deve preencher lacunas utilizando a forma correta do grau comparativo de superioridade. Não se trata de um texto lacunado, mas de sentenças isoladas que devem ser preenchidas com os adjetivos solicitados nos parênteses.

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EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.21)

Apresentamos abaixo uma amostra de exercício escrito da segunda seção de gramática da obra, contido na segunda unidade, cujo tópico é “advérbios de frequência”. Essa seção é precedida por outra, de vocabulário, Language expansion. É nesta última que o texto está contido.

EXCERTO DO TEXTO

(JOHANNSEN, 2010, p.20)

EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.21)

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Assim, frases isoladas, ao modelo daquelas que se encontram nos textos de referência, são enquadradas nas tabelas de acordo com sua composição estrutural, tal qual nos exercícios de gramática nos manuais tradicionais. Espera-se do aluno, portanto, que se baseiem nesses quadros gramaticais para resolver os exercícios que os acompanham, servindo os textos como simples elementos demonstrativos. Os exercícios são tidos como contextualizados porque colaboraram na manutenção da unidade temática da lição e não porque atendem a um propósito comunicativo específico. Depois da atividade de completamento (Vide EXERCÍCIO – MODELO 1), o aluno é submetido a uma atividade de compreensão auditiva, intitulada Conversation, onde alguns adjetivos no grau comparativo de superioridade são utilizados. Vale salientar aqui, que os textos, invariavelmente diálogos, são bem curtos e forjados para servir o propósito do desenvolvimento da competência gramatical e não o propósito comunicativo. Não há na sessão em questão, nenhuma atividade de compreensão dos conteúdos veiculados pelos diálogos, mas a proposta de leitura apenas, com a troca de papéis na sequência. Ainda com relação aos exercícios de gramática propostos no WE I, podemos dizer que a grande maioria deles (de um total de 40) se preocupa em treinar o aluno para preencher lacunas, desembaralhar frases e numerar colunas como se a comunicação intersubjetiva se efetuasse naturalmente dessa forma. A tabela abaixo mostra, em termos percentuais, a frequência de ocorrência de cada um dos tipos de exercícios supracitados:

TABELA 01: FREQUENCIA DE OCORRÊNCIA DAS ATIVIDAES GRAMATICAIS

11

OBJETIVOS DOS

NÚMERO DE OCORRÊNCIAS

EXERCÍCIOS

DO EXERCÍCIO

Preencher lacunas

16

40%

Desembaralhar frases

8

20%

Numerar colunas

5

12,5%

Outros11

11

27,5%

%

Dentre outros objetivos, destacam-se o de escolher a palavra/expressão correta para completar frases e construir

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Os exercícios gramaticais para desenvolvimento das habilidades orais contidos nas seções de gramática estão em menor número e sempre instruem os alunos a trabalharem em pares com base em um diálogo ou texto que lhes servem de modelo e guia. Podemos apresentar as funções de cada um, em sua totalidade, da seguinte forma:

Unidade

Tópico gramatical

2

Advérbios de frequência

3

discutir em nível pessoal as frases do exercício anterior

Imperativos e should para dar conselhos diferentes de acordo com as situações conselhos

5

Presente contínuo

7

Verbos de ligação

10

Exercícios orais propostos (pair work)/Funções

apresentadas no exercício anterior fazer / responder perguntas baseadas em micro texto da seção descrever imagens utilizando verbos de ligação e adjetivos

Modais – should, ought to, fazer sugestões, dar conselhos, expressar obrigações com should, must, have to

base em situações expressas

Quadro 02 – Tópicos gramaticais e funções

Os exercícios orais, assim como os escritos, quase sempre se apresentam como extensões de frases isoladas presentes nas seções anteriores. No caso do exercício oral presente na quinta unidade (abaixo), os alunos são instruídos a observar um microtexto em forma de e-mail, de apenas quatro linhas, e responder a perguntas cujas respostas devem ter sido explicitamente colocadas durante a execução do exercício anterior: preenchimento de lacunas. O livro explora pura e simplesmente questões de compreensão literal, deixando de lado a compreensão inferencial, reflexiva e produtiva.

frases de acordo com informações dadas.

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EXERCÍCIO

(JOHANNSEN, 2010, p.53)

Quanto às seções de writing, ou seja, escrita, se constituem nas atividades mais comunicativas do livro. Uma situação, adequada ao tema é criada, para que o aluno redija sobre o assunto; contudo, a situação acaba sendo uma variação do texto trabalho na seção de Language Expansion: Party Words que antecede uma das seções de introdução gramatical ou relacionada ao texto introduzido no Reading que, por sinal, tem nível de dificuldade bastante superior ao tratamento dado (ao longo das lições) aos conteúdos léxico-gramaticais contemplados. Assim, para produzir seus textos, os alunos não precisam usar de muita criatividade uma vez que todo material se encontra disponível na unidade exatamente como solicitado, por meio de textos modelares. As instruções contidas no livro do professor contêm orientações sobre como os textos podem ser corrigidos. Os próprios alunos, cada qual com o texto de um colega em mãos, é que devem atentar para erros e sugerir melhorias. Isso demonstra uma preocupação, embora tímida, com a socialização em sala de aula. Contudo, dada a forma como a aula de língua é montada, com foco na forma e não no uso, os alunos certamente deverão se prender a gramática pura e simples. A última orientação diz respeito a possíveis reescritas e melhorias antes que as notas sejam dadas pelo professor, um ponto positivo apontado por Brown (1994) em suas considerações sobre o ensino de escrita comunicativo. Entretanto, a pergunta que fazemos é: Como alunos treinados pela filosofia do WE I conseguirão ver para além da forma? Como conseguirão interferir positivamente na produção escrita dos colegas no que diz respeito ao uso se não foram

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treinados para tanto? A resposta para óbvia: Deverão se ater aos modelos apresentados na unidade e se concentrar na acurácia gramatical.

Considerações finais

WE I se propõe a envolver os alunos em uma aprendizagem de língua que versa sobre pessoas reais, lugares reais e uso real da língua, conforme expresso no livro do professor, na seção OVERVIEW. Contudo, os textos utilizados nas lições para introduzir os conteúdos linguísticos são, na maioria das vezes, criados para atender a propósitos de aquisição e desenvolvimento de vocabulário e apreensão gramatical. Aparentemente, os textos (orais e escritos) que podem ser considerados reais são os VIDEO JOURNALS e os READINGS, uma vez que apresentam um fluxo de língua natural, mas com nível de dificuldade bastante diferenciado e superior do restante da lição. A nosso ver, alunos que sejam beginners podem não apresentar dificuldades para acompanhar os conteúdos apresentados e discutidos nas oito (08) primeiras páginas da lição, quando toda a prática é controlada e modelar. No entanto, deverão enfrentar grandes dificuldades para interagir com as atividades propostas nas quatro (04) páginas finais quando o texto para leitura e o vídeo, aparentemente sem adaptações, são apresentados. No que diz respeito aos exercícios propostos, podemos dizer que eles, além de não serem atraentes e nada desafiadores, dão ênfase na forma, destacando quase que invariavelmente o valor estrutural da gramática e muito raramente se preocupando com o uso. Não há nenhuma preocupação, por parte da obra, de suscitar nos alunos a criticidade ou a análise dos contextos comunicativos nas quais essas formas ocorrem. Os textos autênticos, ou seja, aqueles que possuem um contexto comunicativo outro que não o do próprio livro didático, parecem ser inexistentes nas seções ligadas aos aspectos gramaticais12. A falta das referências dos textos utilizados para ilustrar os itens gramaticais contribui para reiterar nossa conclusão de que os textos não são autênticos, tendo sido desenvolvidos pelos autores para atender a propósitos linguísticos, mas não comunicativos. A gramática e os temas são tratados como centro do programa e é exatamente essa combinação que parece motivar a compreensão de que os itens gramaticais - e porque não dizer os itens linguísticos (léxico-gramaticais) - são tratados de forma contextualizada. A nosso ver, essa compreensão distanciada da linguística do que seja contextualização e contexto compromete 12

As seções de reading e writing, entretanto, contêm adaptações de artigos publicados na revista National Geographic Magazine, o que as aproxima dos objetivos da abordagem comunicativa no tocante à utilização de textos reais. Contudo, os textos aqui possuem, novamente, mera função ilustrativa. Os alunos não são convidados a uma análise mais profunda de suas características, sejam elas linguísticas ou não.

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sobremaneira o tratamento dado aos aspectos da língua no volume em questão. Entendemos que, enquanto contexto for considerado como sendo a relação semântica existente entre os aspectos tratados em uma dada unidade e sua tematização, o componente comunicativo fica alijado no processo de ensino-aprendizagem de LE, uma vez que a comunicação não se efetiva quando o usuário detém, mesmo que de forma eficiente, apenas os itens léxico-gramaticais de uma dada língua em contextos de prática controlada. As atividades tais como as de completamento (preenchimento de lacunas), numeração de colunas, desembaralhamento de sentenças, etc. não ajudam a promover a competência gramatical e muito menos a comunicativa de um aprendiz seja ele de Língua Materna e/ou de LE. Elas devem ser entendidas como sendo, no máximo, o primeiro degrau de um processo que deve culminar com atividades de prática livre que visem acionar, praticar e desenvolver processos cognitivos de alto nível dando a esse aprendiz autonomia linguística em contextos reais de uso da língua. Não estamos advogando aqui o banimento da gramática da sala de aula de LE, tampouco das atividades de prática controlada. Entendemos que o contexto de sala de aula deve ser democrático, uma vez que abraça aprendizes de diferentes backgroud knowledge, diferentes estilos de aprendizagem, entre outras coisas. Assim, a formalização gramatical deve se fazer necessária em alguns momentos, assim como também o aprofundamento de um dado aspecto gramatical quando se tratar de uma turma de alunos com grau de competência comunicativa acima do planejado por uma dada série didática, por exemplo. Contudo, a formalização gramatical, o aprofundamento desse tipo de conteúdo e a prática de atividades por meio de atividades controladas não são suficientes per se para conduzir um aprendiz à competência comunicativa que, a nosso ver, deve ser o objetivo de uma sala de aula de LE e, em especial, quando esse aprendiz está em processo de formação docente como é o caso do contexto de uso do WE I. Se tomarmos esse contexto em consideração, teremos que salientar que o tratamento dado aos aspectos gramaticais é bastante superficial, carecendo do auxílio de uma livro que entenda a gramática como tendo forma e significado e perceba que não se pode negociar sentido sem contexto de uso. Salientamos que os comentários aqui tecidos não podem ser tomados como generalizantes para toda a série didática. Lembramos que apenas o primeiro volume da série foi analisado para fins deste trabalho. De um modo geral, podemos dizer que, no que diz respeito ao ensino de gramática, o livro em análise ainda se deixa nortear muito fortemente pelos preceitos do tradicional ensino descritivo, vislumbrando muito timidamente a comunicação.

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Referências

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Pontes, 1993. ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994. PEIRCE, Sharles Sanders. Semiótica e Filosofia. Introdução, seleção e tradução de Octanny Silveira da Mota e LeonidasHegenberg. São Paulo, Cultix, 1993. PEZATTI, E.G. O Funcionalismo em Linguística. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A.C. Introdução à linguística: domínios e fronteiras. Vol. 3, São Paulo: Cortez, 2004. p. 165-218. SOUSA, Ana Cláudia de, RODRIGUES, Cláudia Aparecida, XAVIER, Elisângela Aparecida e ROSA, Ronaldo G. M. Definindo a Competência Comunicativa no Ensino/Aprendizado de Línguas Estrangeira/Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Disponível em: <http://www.voy.com/174528/4/179.html>. Acessado em: 18.08.2012. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2002. WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Campinas, SP: Pontes, 1991.

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ANEXO

LISTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE DO TRATAMENTO DADO AOS ASPECTOS GRAMATICAIS 13

1. Orientação metodológica para o ensino de gramática: ( X )

da gramática ao uso da língua - ensina-se gramática (entenda-se teoria gramatical) para que os alunos usem a língua com eficiência, a partir do entendimento da organização desta.

(

)

do uso da língua à gramática – ensina-se gramática dos exemplos para a teoria em vez do que se fazia antes: da teoria para os exemplos.

(

)

gramática do uso - representa uma real inovação por valorizar realmente o uso, a produção linguística, e não a descrição da língua (usando uma teoria linguística.

2. O livro didático analisado ( X ) (

)

relaciona língua e gramática. (muito timidamente) destaca o valor semântico da gramática (entende a gramática como elemento mediador de sentido) (Não trabalha com o sentido gramatical, apenas com forma.)

(X)

destaca o valor estrutural da gramática. (Foco na forma)

(

destaca a aprendizagem da terminologia e nomenclatura gramatical.

)

(X)

trata a gramática como centro do programa (embora use terminologia da Abordagem Comunicativa tais como funções, tema, etc.).

(

)

trata o texto como centro do programa. (Faz uso de textos, mas para ilustrar os aspectos léxico-gramaticais apenas. Alguns textos parecem ter sido escritos para atender esse fim.)

( X )

explora os aspectos gramaticais com base em textos orais e escritos. (Como a orientação metodológica do livro em questão é da gramática ao uso da língua, acaba por negligenciar o texto como forma prioritária de usar a língua e unidade motivadora de comunicação.)

13

Esta lista de critérios para análise do livro didático World English I (2010) foi elaborada a partir dos estudos de Soares (1979 apud TRAVAGLIA, 2002, p. 104 - 105) e Antunes (2007). A primeira parte diz respeito à orientação metodológica adotada pela série, enquanto a segunda trata de possíveis características do material.

229


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(

)

explora os aspectos gramaticais a partir de textos orais e escritos. (Faz o inverso. O texto é usado para ilustrar os aspectos linguísticos e servir de modelo para a prática controlada.)

(

)

trabalha os aspectos gramaticais e propõe atividades a partir de contextos linguísticos específicos (sequências textuais: narrativas, descritivas, expositivas, argumentativas e gêneros textuais: carta, telegrama, e-mail, anúncio, artigo, editorial, etc.). (Não trabalha com gêneros textuais diferentes. Fixa-se em poucos gêneros textuais e mesmo quando faz isso ignora completamente essa informação.)

(

)

após as atividades estruturais de gramática, desenvolve exercícios de compreensão textual. (Na verdade, as atividades propostas são de prática gramatical. Pressupõe que com o domínio da gramática, o aprendiz vá compreender o texto.)

( X )

fragmenta os aspectos gramaticais como se não fizessem parte do texto. (As atividades propostas são descontextualizadas ignorando o texto e o sentido que as escolhas gramaticais veiculam nos contextos (des)considerados.)

(

)

estabelece relações entre os conteúdos e atividades gramaticais com os sentidos expressos no texto. (Ignora completamente.)

( X )

evidencia que os sentidos textuais são melhor compreendidos a partir da discussão gramatical. (Embora não advogue isso explicitamente, isso fica bem evidente pelo tratamento dado aos aspectos gramaticais e textuais.)

(

)

preocupa-se em fazer alusão ao gênero e/ou a função comunicativa em que o texto se materializa. (Não considera o propósito comunicativo das atividades interacionais.)

(

)

analisa o texto em seu gênero, função, estratégias de composição, na sua distribuição de informações, no seu grau de informatividade, nas suas remissões intratextuais, nos seus recursos de coesão, no estabelecimento de sua coerência. (Ignora.)

(

)

Propõe atividades que se iniciam como de prática controlada e culminam como sendo de prática livre. (Todas as atividades são de prática controlada, tendo modelos que devem ser seguidos.)

( X )

Propõe majoritariamente atividades de prática controlada. (Todas as atividades são de prática controlada, tendo modelos que devem ser seguidos.)

230


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(

)

Propõe majoritariamente atividades de prática livre. (Todas as atividades são de prática controlada, tendo modelos que devem ser seguidos.)

(

)

Desenvolve atividades que promovem a competência e independência linguística e comunicativa. (Uma vez que prioriza a gramática, através de atividades de prática controlada, não consegue dar autonomia linguística e/ou comunicativa ao aprendiz.)

(

)

Desenvolve atividades que promovem a criticidade e a inferenciação, por exemplo. (Uma vez que prioriza a gramática, através de atividades de prática controlada, não consegue dar autonomia linguística e/ou comunicativa ao aprendiz.)

231


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PRONOMES PESSOAIS E COMUNICAÇÃO ESPAÇO-VISUAL: AS PESSOAS DO DISCURSO NA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS Josefa Francisca Henrique de JESUS1 RESUMO: Este trabalho tem por objetivo discutir os critérios de classificação e flexão dos pronomes pessoais na Língua Brasileira de Sinais, comparando-os com os da Língua Portuguesa e enfatizando os aspectos espaço-visuais daquela como componente multimodal indispensável à interação comunicativa entre seus usuários naturais e/ou entre videntes/sinalizantes e ouvintes/falantes. Categorias como pessoa, número e gênero serão discutidas enquanto princípios norteadores das estruturas sintático-semânticas de uma língua de sinais e necessários à compreensão de sua funcionalidade na comunicação. É um trabalho de natureza funcionalista que busca investigar o comportamento que o uso dessas formas linguísticas assume na interação entre as pessoas. Partindo da concepção de Câmara Jr. (1999) e de Felipe (2001), do que seja pronome pessoal será feita uma análise descritiva para observar como ocorre sua flexão e qual o seu papel no contexto da situação comunicativa: se se equivalem na Língua Portuguesa e na Língua Brasileira de Sinais ou se se distanciam; se os aspectos verbais, não verbais e verbo-visuais, que servem de recursos expressivos para a comunicação face a face são marcas discursivas que podem ser identificadas tanto no uso da fala quanto no do sinal na construção do enunciado. Para dar sustentabilidade teórica às reflexões aqui esboçadas, serão utilizados, além dos trabalhos de Câmara Júnior (1999) e Felipe (2001), os aportes de Cunha e Souza (2007), Gesser (2009), Martelotta (2011) e Perini (2008). Apesar de ser um estudo principiante, esta discussão é pertinente e contribuirá para o ensino-aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais no meio acadêmico, vez que possibilita o estudo da linguagem como forma de inclusão e letramento social e o reconhecimento desta como a língua natural da comunidade surda do Brasil.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Brasileira de Sinais; Pronomes pessoais. Introdução

Este trabalho tem como objeto de estudo o emprego dos pronomes pessoais na Língua Brasileira de Sinais e está fundamentado na linguística funcional, cuja concepção de linguagem considera a interação dos sujeitos inseridos no contexto de uso real em que o ato comunicativo se efetiva. As discussões nele presentes estão fundamentadas na análise da classificação e da flexão dos pronomes pessoais na Língua Portuguesa conforme seu uso no Brasil ( por isso denominada a partir de agora como Português Brasileiro e representado na análise pela sigla PB ), feita por Câmara Jr. (1999) e na Língua de Sinais Brasileira, mais conhecida por Língua Brasileira de Sinais (retomada como LIBRAS), na obra de Felipe (2001). Primeiramente apontaremos um breve histórico acerca da inclusão da LIBRAS no Currículo dos Cursos de Licenciaturas das universidades brasileiras e de sua inserção e expansão nas Licenciaturas da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN . Em seguida, abordaremos questões relacionadas ao ensino-aprendizagem das noções de pronomes pessoais

1

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Mestranda. josefajesus@uern.br

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nesse componente curricular, a partir do que é abordado sobre a classificação e flexão desses pronomes em Câmara Jr. (1999) e em Felipe (2001) e de seus usos no contexto sócio-discursivo.

1. Língua Brasileira de Sinais no Currículo Educacional do País: inserção e ensino

Dentre os Decretos nacionais criados para legitimar e garantir o acesso do surdo à educação, está o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, de 24 abril de 2002, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão da comunidade das pessoas surdas. É um decreto que concentra as disposições legais que desencadearam a implantação e a oferta da disciplina Língua Brasileira de Sinais na matriz curricular dos cursos de licenciatura das universidades brasileiras, com a finalidade de formar docentes para atuar nos níveis de ensino fundamental, médio e superior. Essa inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, para a formação e qualificação do professor é obrigatória para as instituições formadoras de profissionais para o exercício do magistério, conforme o estabelecido no Capítulo II do referido Decreto: Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. § 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. (Decreto Nº 5.626 - http://www.planalto.gov.br).

Em relação à formação desse profissional, esse documento oficial da união, em seu capítulo III, que concentra dez artigos (do 4º ao 13º), dedica três deles (4º, 5º e 6º) aos cursos de formação que devem ser ofertados, um (7º) ao perfil do professor ou profissional que ministrará a disciplina por um período de dez anos, até que sejam formados profissionais, um (8º) ao exame de proficiência, certificação nacional, que esse professor ou profissional deve ter, dois (9º e 10º) ao tempo de obrigatoriedade para inclusão da disciplina nos cursos de formação como objeto de ensino e depois como objeto de pesquisa e de extensão, e os três últimos à promoção de programas criados pelo MEC, para criação dos cursos de graduação (o 10º), de pós-graduação (o 11º) e oferta do ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, para as pessoas surdas ( 0 13º) (Decreto Nº 5.626 http://www.planalto.gov.br/decreto/d5626.htm).

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Na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, tal inserção se deu a partir de 2006, e foi ofertada primeiramente para uma turma de licenciatura em Música, por um instrutor surdo de nível médio e um intérprete de nível superior, ambos com proficiência em LIBRAS, conforme determinação do Ministério de Educação no Capítulo III do Decreto mencionado acima: Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação; II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação; III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação. § 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras. (Decreto Nº 5.626 - http://www.planalto.gov.br).

De lá para cá todos os cursos de licenciatura foram incluindo-a na grade curricular e a instituição contratando, conforme necessidade, usuários da língua de sinais com PROLIBRAS, para ministrar as aulas da disciplina. Hoje a universidade conta com a contratação provisória de quatro docentes (três surdos, já graduados em Língua Brasileira de Sinais, com ou cursando especialização, e um ouvinte, graduado em pedagogia e com especialização em LIBRAS e intérprete ), lotados no Departamento de Letras Vernáculas, Campus Central, um no Campus de Pau dos Ferros e alguns pró-labores em outras unidades e campi avançados. Além de desenvolver as atividades de ensino, estudam, e participam de atividades de pesquisa, como colaboradores, informantes, e de extensão, como orientadores de monitorias. A universidade conta também com o Departamento de Apoio à Inclusão, uma unidade que centraliza as ações de inclusão e presta assistência a alunos, professores e profissionais de instituição que necessitem de suporte técnico-pedagógico para garantia da acessibilidade ao conhecimento. Este setor está ligado à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação e conta com pessoal competente para atendimento a todos que dele necessitem. Tal realidade mostra o alcance de um desejo expresso por pesquisadores e estudiosos que desde o início da década de 90 têm se dedicado às reflexões acerca da inclusão das pessoas surdas

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e consolidado pelas leis federais e institucionais, o que tem evidenciado que há no Brasil uma preocupação com a formação do professor para o trabalho de educação bilíngue e com programas que oportunizem a inclusão e ascensão das pessoas surdas no seio educacional e profissional. No prefácio da sua obra, Felipe (2001) assim se expressa: Esta pesquisa surgiu da necessidade manifestada pelos surdos, que ensinando sua língua de sinais sem preparo acadêmico e metodológico, perceberam a importância de uma sistematização para o ensino de línguas e, recorrendo à coordenadora deste trabalho, formaram, desde 1991, uma equipe para pesquisar metodologias nesta área. Em 1993, essa pesquisa consolidou-se na Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) com apoio do Ministério de Educação. (FELEPE, 2001, p. 9).

Já são passadas duas décadas de trabalho e dedicação de uma equipe que vem crescendo e pesquisando a Língua de Sinais Brasileira enquanto componente de ensino-aprendizagem. Além de surdos e instrutores de LIBRAS, este grupo conta com linguistas, pedagogos, psicólogos, dentre outro profissionais que se somam e se complementam num diálogo unilateral para um maior conhecimento do funcionamento desta língua natural enquanto prática sócio-discursiva dos sujeitos surdos e desses com falantes, nas situações diárias de interação.

2. Os pronomes pessoais como componente gramatical e de ensino da LIBRAS

De acordo com Câmara Jr. (1999), temos vocábulos distintos para indicarmos e identificarmos as pessoas do discurso na Língua Portuguesa: a primeira, a pessoa que fala, é identificada pelos pronomes pessoais EU ou NÓS; a segunda, a pessoa com quem a primeira fala, é designada pelos pronomes TU, VÓS, VOCÊ, VOCÊS, O SENHOR, A SENHORA, etc.; e a terceira, que é a pessoa de quem a primeira e a segunda falam, é representada pelos pronomes ELE, ELA, ELES, ELAS (que são usados em substituição a nomes a que se referem: seres, objetos, fatos ou coisas). Para o autor, essas formas pronominais com que os usuários da língua identificam as pessoas do discurso têm por finalidade mostrar o ser no espaço, sendo esse espaço demarcado em função do falante. Implica dizer que as pessoas do discurso, utilizadas pelos interlocutores para o ato comunicativo não correspondem diretamente à noção de pessoas gramaticais relacionadas aos pronomes.

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Em português, o falante pode assinalar que está associado a si outra ou outras pessoas (1ª do plural ou 4ª pessoa), ou que está se dirigindo a mais de um ouvinte (2ª do plural ou 5ª pessoa), ou que a referência à 3ª pessoa do plural (ou 6ª pessoa). É esta noção de pessoa gramatical que caracteriza os pronomes ditos por isso mesmo <<pessoais>>, quer no seu emprego substantivo (pessoais stricto sensu), quer na função adjetiva, quando costumam receber a denominação de possessivos. A mesma noção é também fundamental nos 3 pronomes demonstrativos (este, esse, aquele), que indicam respectivamente, posição junto ao falante, ao ouvinte, ou à parte dos interlocutores. (CÂMARA JR. 1999, p.84-85)

Os pronomes pessoais em português se caracterizam: a) pela noção gramatical de pessoa que se manifesta pela heteronímia- mudança de pessoa, b) pela noção gramatical de existência do gênero neutro, quando a referência é a coisas inanimadas e c) por uma terceira noção gramatical, a dos casos, com uma forma reta para o sujeito e uma ou duas oblíquas para complementos. Tais noções são sempre expressas lexicalmente por mudança de vocábulo e não pelo mecanismo da flexão de gênero e número que podem apresentar, comum a outros vocábulos portugueses (CÂMARA JR. 1999, p.84-85). Na Língua Brasileira de Sinais, conforme Felipe (2001) nos informa, temos um único sinal, uma única forma para a representatividade das pessoas do discurso. O que vai identificar e diferenciar se a pessoa do discurso é a primeira, a segunda ou a terceira, é a orientação/direção da mão do emissor no ato da comunicação. Ou seja, para indicar as três pessoas do discurso no singular, há uma mesma configuração, um mesmo sinal e três localizações espaciais distintas, uma para cada pessoa, conforme a indicação do emissor/sinalizante. No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, o que difere uma das outras é a orientação de mão: o sinal para “eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando), o sinal para “você” é um apontar para o receptor ( a pessoa com quem se fala) e o sinal para “ele/ela” é um apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencionado para uma terceira pessoa que está sendo mencionada. (FELIPE, 2001, p. 32).

Embora se utilize dos termos próprios da gramática do PB para explicar a ocorrência do fato linguístico na gramática da LIBRAS - pois enfoca as pessoas do discurso como “a pessoa que está falando” e “a pessoa com quem se fala” e não como “a pessoa que está sinalizando” e “a pessoa com quem se sinaliza ou para quem se sinaliza” - a autora nos chama a atenção para um aspecto imprescindível na comunicação em Língua de Sinais: a identificação das pessoas do discurso no singular não se dá pelo uso de sinais distintos ou pelo uso de distintas configurações

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de mão, mas pela utilização de um mesmo sinal, de uma mesma configuração em localizações, direções espaço-visuais diferentes. Assim, na interação face a face, concretizada pelo uso real da linguagem manifestada na direcionalidade manual do sinalizante, ao lado do que Câmara Jr. (1999) aponta como contexto situacional espacial do pronome - mostrar o ser no espaço - Felipe (2001) incorpora a função

situacional visual – mostrar o ser no espaço pela direção da(s) mão(s). Mudando-se essa direção, muda-se a localização espaço-visual. Muda-se, portanto, a pessoa do discurso pela mudança de sentido do léxico/sinal. No contexto de sala de aula de LIBRAS, esse enlace interpessoal e intrapessoal geralmente se efetiva entre um professor, na condição de sinalizante/vidente e um grupo de alunos, na condição de falantes/ouvintes. Na exposição do conteúdo o sinalizante/vidente pode se expressar na primeira pessoa do singular ou associar a presença de outra ou de outras pessoas ao seu discurso, manifestando-se na primeira pessoa do plural, como ocorre no PB, como já evidenciado nos dizeres de Câmara Jr. Mas para essa associação de pessoas, o que compreende a demarcação de plural, Felipe (2001) apresenta categorias específicas, quantificadoras que modalizam a forma de dizer, de se expressar do sinalizante. No dual a mão ficará com o formato do numeral dois (quantidade), no trial o formato será do numeral três (quantidade), no quatrial o formato será do numeral quatro (quantidade). Para o plural há dois sinais: um composto formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso (1ª, 2ª, 3ª) mais o sinal grupo; e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a configuração em “d” fazendo um semicírculo à frente ou ao lado do sinalizador. (FELIPE, 2001, p. 32).

A classificação vocabular na LIBRAS deve considerar que essas categorias - que são escolhas opcionais do sinalizante enquanto recursos expressivos, utilizados sobretudo para satisfazer necessidades comunicativas em contextos específicos - não constituem uma nova flexão de número na língua, distinta das categorias de singular e plural, mas se equivalem às várias possibilidades de o sinalizante/emissor utilizar as pessoas do discurso no plural. No PB utilizamos, por exemplo, diversas expressões que se equivalem a essas (eu e você ou eu e ele/a ⇔ nós-2; eu, você e ele/a ⇔ nós-3, etc.), podem ser utilizadas e combinadas pelo falante, o que não caracteriza outra forma de flexão que não se encaixe no contexto do plural. Como se trata, nesse exemplo, do acréscimo ao EU, de tais quantificadores ou de outros nomes ou pronomes que se comportem como tais, o que é denominado de dual, trial e quatrial em LIBRAS são outras formas de se representar o plural. Conforme vemos em Felipe (2001, p. 30 32), todas essas representações ou flexões são da mesma natureza que as duas consideradas

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denotadoras do plural no português. Temos, portanto, um total de cinco formas/configurações usualmente regulares para a representação das pessoas do discurso no plural em oposição a uma única para a representação dessas pessoas no singular. Para reforçar a afirmação de que “a língua é usada, sobretudo, para satisfazer necessidades comunicativas” expressão que tomamos com o devido zelo, das discussões de Cunha e Souza (2007), citamos aqui mais algumas de suas palavras:

A explicação para as estruturas gramaticais deve ser procurada no uso real a que elas se prestam na situação de comunicação. Em outras palavras, trabalha-se com a hipótese de que a forma da língua deve refletir, em alguma medida, a função que exerce. (CUNHA e SOUZA, 2007, p. 17).

Enquanto estrutura maleável, a gramática de uma língua, vista como um sistema flexível pelas autoras, se molda às regularidades que se observam em situações de uso interativo frequente. A gramática da LIBRAS, portanto, por mais que apresente os mesmos elementos do discurso de qualquer língua natural, deve considerar as especificidades e necessidades sociointeracionais de seus usuários nativos. A localização espacial e a direcionalidade visual da configuração ou sinal são parâmetros que integram os mecanismos da flexão, da classificação e da significação das sentenças. A gramática das línguas naturais se molda a partir das regularidades observadas no uso interativo da língua, as quais são explicadas, por sua vez, com base nas condições discursivas em que se verifica a interação sócio-comunicativa. A gramática é, pois, vista como um sistema flexível, fortemente suscetível à mudança e intensamente afetado pelo uso que lhe é dado no dia-a-dia... Se a mais importante função da língua é a contínua interação entre as pessoas, que se alternam como falantes e ouvintes, essa função deve, de algum modo, condicionar a forma do código linguístico. (CUNHA e SOUZA, 2007, p. 17-18)

Assim como no Português Brasileiro, a Língua Brasileira de Sinais apresenta dois níveis de articulações que envolvem diretamente os interlocutores: a fonologia e a morfologia. À fonologia pertencem os elementos que são articulados por meio de movimentos gestuais e expressões faciais/corporais denominados parâmetros e percebidos, recebidos pela visão. À morfologia pertencem os elementos que formam os sinais – os parâmetros, empréstimos linguísticos do português e as configurações – constitutivos do léxico, do vocabulário da língua.

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Do uso desses dois níveis surge o código linguístico gestual-visual, canal pelo qual se estruturam, se modalizam e se combinam as construções morfossintático-semânticas (frases de situação, comparações, quantificações, etc.) que constituem a gramática dos usuários da LIBRAS, como nos mostram Gesser (2009) e Martellota (2011): A língua de sinais, como já vimos, tem uma gramática própria e se apresenta estruturada em todos os níveis, como as línguas orais: fonológico, morfológico, sintático e semântico. Além disso, podemos encontrar nela outras características: a produtividade/criatividade, a flexibilidade, a descontinuidade e a arbitrariedade (GESSER, 2009, p. 27). As abordagens centradas no uso, portanto, se distinguem da proposta gerativista no sentido de que veem a sintaxe como uma estrutura que está a serviço do discurso, aqui entendido como o uso criativo da língua nos diferentes contextos da comunicação. Segundo essa visão, a gramática de uma língua constitui um conjunto de princípios dinâmicos que, de acordo com Langacker (1987), associam-se a rotinas cognitivas que são moldadas, mantidas e modificadas pelo uso. (Martellota, 2001, p. 58).

Nas duas citações, temos o ato comunicativo como uma atividade compartilhada em que os interlocutores realizam ações ou movimentos intencionalmente, para se entenderem mutuamente. Esse é o procedimento dinâmico, produtivo e criativo pelo qual as construções linguísticas se moldam, se mantêm ou se modificam no cotidiano dos que tem a LIBRAS como língua mãe.

3. Classificação vocabular e mecanismo de flexão dos pronomes pessoais na LIBRAS

Pelo que podemos observar nas exposições da sessão anterior, a variabilidade no uso dos pronomes pessoais no PB e na LIBRAS é bem pequena. No campo da classificação, tais pronomes não sofrem modificação alguma, pois são denominados pronomes pessoais nas duas línguas e se prestam a indicar o ser no espaço, por meio das pessoas do discurso. No campo da flexão, as poucas variabilidades se efetivam nas três noções gramaticais que Câmara Jr. (1999) aponta como definidoras do status de pronome: a noção de pessoa gramatical, a da neutralidade de gênero e a da existência dos casos para as funções sintáticas de sujeito e complemento verbal. Enquanto a pessoa gramatical em PB se manifesta pela heteronímia – nomes diferentes que se alternam, quando há mudança de referência à pessoa do discurso (Cf. CÂMARA JR. 1999), em LIBRAS se manifesta pela heterodirecionalidade2 - direções diferentes que se alternam para indicar quando há mudança de pessoa do discurso pelo uso de um o mesmo sinal. 2

O termo é um neologismo nosso e foi usado para o paralelismo com heteronímia, para melhor confrontar as peculiaridades de uso da formas de representar as pessoas do discurso em cada língua.

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Quanto à flexão de gênero, Felipe (2001) diz que a gramática da LIBRAS não possui marca de gênero para os pronomes pessoais de terceira pessoa (EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO e EL@-TOD@). Nessa noção, portanto, se aproxima mais do princípio da neutralidade do gênero, do que a gramática do PB, na qual essa neutralidade só aparece na primeira e na segunda pessoas, quando não modalizadas pelo falante 3. Em relação a terceira e última noção, Felipe (2201) não apresenta referências sobre a presença dos casos reto e oblíquo na gramática da Libras para indicar se os pronomes pessoais estão na função de sujeito ou de complemento de verbo nas sentenças frasais. Na última proposição de exercícios que se segue à exposição gramatical sobre os pronomes, mais especificamente direcionada para expressões interrogativas, item b ( Felipe 2001, p. 47), temos a sentença “Q-U-M QUER FALAR COMIGO?, o que nos leva a afirmar, certamente, que há também em LIBRAS a utilização dessas formas denominadas oblíquas como no PB. Mas a identificação essas formas e o status de “reto” ou “oblíquo” na gramática dessa língua devem aparecer em outras sessões do livro em análise, em construções sintática como a que apresentamos acima, mas que não é propósito desse trabalho averiguar. Outra peculiaridade entre as duas línguas diz respeito ao emprego/uso dos pronomes pessoais para representar a segunda pessoa do discurso. O “tu” e o “vós”, ora de usos restritos a situações práticas de escrita formal e de leituras de textos e documentos escritos antigos em PB, nem aparecem em LIBRAS. Somente a forma reduzida de tratamento “você” é apontada por (Felipe, 2001, p. 31) para a referência a segunda pessoa. É ela que também é utilizada corriqueiramente entre os falantes do PB, cedendo lugar para outras formas apenas quando exigido pela formalidade da situação comunicativa.

Considerações finais

No contato com os surdos, devemos estar atentos aos movimentos e configurações das mãos, expressões faciais e corporais, bem como aos seus valores expressivos. Como em qualquer sistema de língua natural, na LIBRAS o ato comunicativo é essencialmente dual. Sem a cumplicidade pactual, não há diálogo, não há o transitar pela linguagem. Perante o outro, num auditório constituído de um ou mais sujeitos, o sinalizante opera com a linguagem como um verdadeiro maestro ante um grupo de músicos prontos para executar seus

3

As pessoas do discurso “eu e você podem vir modalizadas por intenções pragmáticas do falante: Eu mesmo(a) farei o trabalho; você será instruída(o). Nesse caso, o modalizador é a marca do gênero.

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comandos e encher o ambiente com notas musicais e tornar concreto um concerto. Sua voz são as mãos, por meio das quais os sinais se projetam e se realizam simultaneamente com as expressões faciais, constituindo um conjunto harmonioso que chega aos olhos dos presentes, que veem, internalizam e materializam o seu dizer. Para a transmissão ou recepção do pensamento, do conhecimento, da informação, na nossa língua pátria, recorremos ao plano sensorial da audição, pelo recurso expressivo da fala (entonações, exclamações, indagações, etc.) ou ao plano sensorial da visão, pelo recurso expressivo da escrita ou da escrita acrescida do multimodal. Na LIBRAS tal alternância não acontece ( não por esses dois viés). Sinais e expressões corporais entram em jogo para constituir tanto o dizer tanto o receber a informação na interação verbal face a face, usando o sinal e recorrendo ao plano visual em qualquer situação comunicativa e não apenas quando opta pela utilização da escrita, em que tem acesso todas as ferramentas multimodais ao seu dispor, assim como o temos. Na linguagem falada, o tom e a mímica são recursos que contribuem significativamente para a expressividade. Na linguagem sinalizada, são as mãos e a face que cumprem essas funções. O uso da ênfase, do dizer com raiva ou com carinho, do perguntar ou do afirmar, exige certas atitudes e performances de mãos e face que não são repassadas pelo sinal em si mesmo. Daí, por exemplo, um verbo como passar assumir valores pragmáticos que só a comunhão sinal-expressão corpórea pode ser capaz de traduzir plenamente a acepção em que se efetiva o emprego. A linguagem de sinais, antes de espelhar, refratar a incapacidade do surdo, constitui-se o canal de ligação desse surdo com a realidade que o cerca, por meio da cadência rítmica que o sinal assume no contexto pragmático. O surdo, portanto o sinalizante, o vidente, se utiliza do aparelho sensorial visual e do sistema motor para articular, expressar linguisticamente aquilo que o ouvinte, falante expressaria por meio sistema fonatório. A LIBRAS, como qualquer língua natural, possui gramática própria. Nela podemos perceber elementos que se constituem a partir do uso de sinais que se constituem signos linguísticos ou afixos modalizadores de outros sinais, o que corresponde aos mecanismos de classificação e flexão quer nos níveis fonológicos e morfológicos dos vocábulos, quer no nível da sintaxe e da estilística da frase.

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Referências Bibliográficas:

CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. Estrutura da língua portuguesa. 30. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

FELIPE, Tanya A. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, MEC; SEESP, 2001.

CUNHA, Maria Angélica Furtado e SOUZA, Maria Medianeira. Transitividade e seus contextos de uso. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

GESSER, Audrei. LIBRAS?:que língua é essa?; crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

MARTELOTTA, Mário Eduardo. Mudança linguística: uma abordagem baseada no uso. São Paulo: Cortez, 2011.

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REDUÇÃO DA POBREZA SEMÂNTICO-GRAMATICAL EM FÓRUNS Maria Fabiola Vasconcelos LOPES 1 – UFC. RESUMO A semântica e a sintaxe tendem a ser trabalhadas de forma isolada. Isso traz dificuldades aos alunos que não vêm a integração de ambas as áreas, essenciais ao desenvolvimento da aula de língua estrangeira. Além do mais, para alguns professores, tal divisão também causa problemas na compreensão de um texto, por parte do aluno. Por esse motivo, nosso propósito foi o de analisar o caminho percorrido pelo aluno para chegar ao entendimento sintático-semântico em fóruns de língua inglesa, entender a orientação do tutor quando o caminho percorrido não for o correto, bem como saber como o aluno responde à essa orientação. Assim, essa investigação é baseada nos estudos de Cunha & Tavares (2007), Cunha & Souza (2011), Lopes (2009 and 2011), Pezzati (2004) e Halliday (1976). O estudo revelou 60% dos erros na parte inicial dos fórum, tendo esses erros sido reduzidos para 38,6%. Dessa forma, é possível reduzir a pobreza sintático-semântica dos alunos.

Palavras chave: Ensino; gramática; fórum. ABSTRACT Semantics and Syntax tend to be worked in isolation. This brings difficulties to students who do not see the integration of both areas essential to the development of a foreign language class. In addition, for some teachers such division also causes problems in the student’s understanding of a text as a whole. For this reason our purpose was to analyze the road taken by the students towards syntactic-semantic understanding in foruns of the English language, understand the tutor’s orientation when the road taken was not the right one as well as to know the student’s response to this guidance. So this investigation is based on the studies of Cunha & Tavares (2007), Cunha & Souza (2011), Lopes (2009 and 2011), Pezzati (2004) and Halliday (1976). The study revealed 60% of mistakes in the initial part of the forum being these mistakes reduced to 38,6%.This way it is possible to reduce the student’s syntaticsemantic poverty. Key words: Teaching; grammar; forum.

1. INTRODUÇÃO

Tendo em vista a preocupação, por parte de alguns professores de língua estrangeira, em diminuir a pobreza semântico-gramatical em meio aos estudantes de língua inglesa, no âmbito da Universidade, torna-se fundamental ações que venham a contribuir para melhorar o desempenho dos alunos nessa área. Assim, é oportuno o estudo aqui desenvolvido, uma vez que se volta para o levantamento do uso dos aspectos semântico-gramaticais em fóruns virtuais. A investigação está atrelada ao Programa Extensionista de Inglês (PROEXTI), cujo objetivo é estabelecer o percurso percorrido pelo aluno a fim de auxiliá-lo a entender como 1

Profa. Adjunta do Departamento de Letras Estrangeiras e membro da Pós-Graduação em Linguística da UFC. Doutora em Linguística, líder do grupo GEMD/Cnpq.

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empregar a gramática, entendendo seu contexto de uso. Tentamos orientar o aluno no sentido de não apontar-lhe o erro simplesmente, mas ajudá-lo a identificá-lo. Nesse sentido, o tutor é peça importante já que orientará o aluno a enxergar o problema; a questionar o uso em determinado contexto e assim compreender o uso correto em determinado momento. Contudo, a sintaxe não é descartada. Os dois fóruns se desenvolveram atrelados aos conteúdos da disciplina de morfossintaxe da língua inglesa em curso de graduação da Universidade Federal do Ceará e do grupo de estudo em modalidade deôntica – GEMD. Ambos, disciplina e o grupo, tinham como característica o compartilhamento de interesses comuns; ou seja, discutir assuntos voltados para a gramática de uso. A ação desenvolvida por meio da ferramenta computacional, o fórum, se caracteriza por ser transformadora da realidade do aluno, haja vista que o leva a refletir tanto sobre as opções gramaticais empregadas, como sobre a orientação do tutor, levando-o a auto correção. Além de inserir o aluno no mundo virtual, uma vez que oportuniza a vivência de utilizar o fórum como uma ferramenta de auxílio na condução das aulas, como meio de discussão, esclarecimento de dúvidas e/ou feedback, o aluno é também levado a interagir com as diferentes experiências dos outros colegas e tutor. Assim, por meio da resposta dos demais colegas envolvidos nos fóruns, é possível verificar os diferentes usos e contextos, entendê-los e consequentemente, encurtar a distância até o uso gramatical correto; ou melhor dizendo, ao uso contextualizado. O estudo é então, voltado para as atividades desenvolvidas em fóruns no intuito de compreender em que medida a orientação no fórum pode ser eficaz no ensino de línguas no tocante aos aspectos semântico-gramaticais. Nesse prisma, passemos ao arcabouço teórico que embasa a discussão.

2. ARCABOUÇO TEÓRICO

Cunha & Tavares (2007) norteiam nossa investigação no que diz respeito ao ensino de gramática no contexto de ensino. E embora se voltem para o ensino fundamental e médio do português, as autoras apontam na direção de uma gramática reflexiva como a que tencionamos desenvolver aqui. Apoiados em Lopes (2009, 2011), nos concentramos em sala de aula de língua inglesa como língua estrangeira. O estudo da autora teve como foco escolas públicas, o que vem reforçar a

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análise dos aspectos semântico-sintáticos nos fóruns, levando em consideração também elementos outros como os elementos circundantes no entendimento da gramática. Usamos como suporte também os estudos de Lock (2005), que nos apresenta os conceitos básicos como centrados no uso e na forma que diferenciam o Funcionalismo do Formalismo. Embasamo-nos ainda, em Pezzati (2004), que discute a evolução do Funcionalismo desde as teorias de Saussure e Chomsky. De acordo com a autora, não há necessidade em focarmos em uma única perspectiva gramatical. Assim, Pezzati defende que, a coexistência de perspectivas teóricas diferentes

podem ser trabalhadas de forma complementar. Por fim, concentramo-nos no

entendimento de Halliday (1994), acerca do Funcionalismo, para o desenvolvimento das atividades geradas nos fóruns.

3. MATERIAIS E MÉTODOS

Dos procedimentos metodológicos, inicialmente, ocorreu a seleção de um tutor, bolsista de extensão e também aluno de graduação para auxílio nos fóruns. Orientador e tutor, juntos, selecionamos material como textos e vídeos fomentando o fórum. A partir das escolhas realizadas para o material procedemos a elaboração das atividades. Assim, optamos por dois fóruns apenas, considerando que um fórum demanda muito tempo por parte do tutor no sentido de acompanhar as postagens dos alunos, interagir com cada um dos participantes, orientar sobre os erros, discutir as dúvidas e até mesmo incentivá-los quando postam algo enriquecedor e/ou no momento em que desenvolvem a postagem usando a gramática de forma correta. Cabe salientar que cada fórum pode ficar aberto até quinze dias e os alunos entram no fórum em horários distintos e de acordo com suas conveniências. E o tutor precisa ficar disponível para fornecer feedback ao aluno em todo o período em que o fórum se encontra aberto. As atividades giraram em torno de textos de cunho funcionalista e formalista cujo objetivo era discutir o entendimento de tais textos por parte dos alunos. As atividades foram geradas de forma a lançar uma pergunta estimuladora a cada fórum, para acionar a discussão. Nesse momento, o bolsista era responsável por alimentar o fórum com as perguntas desencadeadoras de discussão. No que concerne às postagens em resposta aos questionamentos, essas, eram feitas em forma de texto já que no fórum, nossas impressões vão sendo inseridas por escrito e na língua estrangeira, em nosso caso, o inglês. Da estrutura dos fóruns, podemos dizer que um fórum poderia conter três outros fóruns. Tal situação ocorreu tanto no fórum #1 quanto no #2 haja vista que cada fórum continha três

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assuntos dentro de um mesmo fórum. Assim, o fórum #1 contou com dezenove postagens sobre o assunto 1, vinte e sete do assunto 2 e dezenove postagens do assunto 3. E vinte e uma postagens do assunto1, dezenove do assunto 2 e cinquenta e cinco do assunto 3 do fórum #2. Ao aluno, cabia a leitura prévia dos textos acadêmicos ou assistir a um vídeo, responder às perguntas criadas no ambiente virtual e fazer o registro de suas impressões em três momentos. O primeiro momento envolvia a postagem da resposta à pergunta motivadora. No segundo, o aluno precisava comentar a postagem de algum colega. E no terceiro, era preciso acrescentar algo novo, trazido de uma leitura extra sobre o tema em discussão. Ao final, o aluno precisava ter no mínimo três postagens. Contudo, era solicitado ao aluno que respondesse à orientação dada pelo tutor sobre sua postagem. Ao tutor, não cabia apontar erros, mas guiar o aluno, fazendo-o encontrar o equívoco. Assim, o aluno, percebendo seus equívocos e por meio da orientação que lhe era dado, reescrevia a postagem. Portanto, a maioria precisou postar nesse quarto momento principalmente no primeiro fórum, quando tivemos a maior incidência de erros. A ideia era conhecer os problemas mais frequentes na produção escrita dos alunos. Equívocos do tipo preposições, de concordância verbal, na estrutura da sentença, dentre outros, apareceram nas postagens. A partir do entendimento dos equívocos, feedback em forma de direcionamentos era dado por parte do tutor. Tal mecanismo foi muito importante na redução dos equívocos. O levantamento dos equívocos nos fez identificar 60% de erros dentre as postagens iniciais. Contudo, após as intervenções do tutor, esse índice percentual caiu para 38,6%, o que sinaliza que estamos na condução certa.

4. APRESENTANDO AS ATIVIDADES DOS FÓRUNS

Apresentaremos algumas ilustrações dos diferentes momentos do fórum. Como dito anteriormente, as postagens se dão na forma escrita, em forma de parágrafos, pontos em destaque, exemplos, etc. No primeiro momento, o aluno responde à pergunta motivadora, nesse caso mostrado a seguir, discute um vídeo sobre a visão funcionalista e suas características. Na sequência, na postagem do tutor, surgem alguns pontos destacados em verde e acompanhados da orientação para que o aluno reflita sobre o que escreveu, identifique o erro e o corrija em postagem posterior.

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Em virtude do excerto da fig.1 ser um caso ilustrativo do fórum #1, podemos destacar que há uma ocorrência maior de equívocos em relação à estrutura da sentença, nesse grupo. Comentaremos uma orientação do tutor para esse tipo. Assim, em according to the video given (de acordo com um dado contexto), há um problema na ordem dos termos na oração; ou seja, em sua estrutura oracional. O tutor do fórum, optou por apenas destacar o tipo de problema, dando a orientação para que o aluno reformule sua sentença, já que existe um problema de ordenamento na frase. Entendemos que o tutor poderia apresentar exemplos contextualizados ou uma situação de uso para que a partir de um modelo contextualizado o aluno entendesse e percebesse o problema. Simpatizamos com a situação que envolve o contexto, por se tornar mais clara ao aluno além de ser um contexto real de uso. Também, o tutor poderia se utilizar de circunstâncias ou imagens em que alguém tivesse com a perna ou braço quebrados, ou um tornozelo torcido. Poderia usar imagens de um jogador famoso, ou de uma personalidade como um cantor, um presidente. Assim, o aluno usaria broken leg (braço quebrado(a)), ou sprained ankle (tornozelo torcido) em contexto envolvendo acidentes. Em outra circunstância caberia tratar de exemplos em textos, como por exemplo given context (dado contexto), o que reforçaria que alguns adjetivos terminam em en, e consequentemente por meio da observação dos exemplos e seus respectivos contextos de uso, chamaria a atenção para a posição de tais adjetivos na frase. Contudo, acreditamos que o tutor pode orientar o aluno ou reforçar a explicação que adjetivos antecedem substantivos em inglês, por meio do uso da regra, uma vez que consideramos a sintaxe imbutida na oração. Um outro caso que destacamos na fig.1, envolve o artigo definido the (o). A orientação do tutor se faz por meio de questionamentos ao aluno: O contexto foi mencionado antes? A ideia gira em torno de uma generalização ou ideia específica? Checar o determinante the. Dessa forma, em sua orientação, o tutor faz o aluno questionar o uso e o contexto. Consequentemente, o aluno encontra o caminho e procede a correção na postagem.

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Fig.1 Discussão de vídeo no fórum na interação aluno-tutor.

No excerto a seguir registramos o entendimento do aluno acerca do conteúdo intitulado modalidade, seus tipos acompanhados de exemplificações, os sentidos imbutidos por meio da modalidade ou seus valores, tudo com base em um capítulo de livro. Informamos que as frases em vermelho foram destacadas pelo aluno. O exemplo é extraído do assunto 3 do fórum #2. E é visível a melhoria na qualidade sintático-semântico do aluno.

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Fig.2 Discussão no fórum com exemplificações do aluno.

No excerto seguinte, a orientação do tutor ao aluno, é guiada por um comentário com vistas ao esclarecimento. Em seguida, o tutor foca em questões de sintaxe como quando ocorre um problema de conjugação verbal em destaque em He think or imagine that something is true (Ele acha ou imagina que algo é verdadeiro). A orientação dada pelo tutor é a seguinte: problema de concordância verbal, observe de quem se fala, o sujeito empregado. O aluno, por sua vez, deverá refletir sobre o participante da ação e as circunstâncias em que tal ação ocorre concentrando-se sobre como esse participante é afetado pela ação do verbo de processo mental think. Verbos de processo mental, de acordo com Cunha e Souza (2011) lidam com a apreciação humana do mundo. E são veículos por meio dos quais podemos detectar crenças, valores, desejos. Assim, perceber se o verbo da ação, que acompanha o sujeito (participante/ator) reflete algo sobre o sujeito em questão, e não sobre outro, é tarefa do aluno. E por conseguinte, compreenderá a adequação do verbo ao sujeito em questão.

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Fig.3 Orientação do tutor no fórum.

As atividades nos fóruns nos guiaram no levantamento dos dados. Assim, dos 60% de erros gramaticais, 22,1% ocorreram na estrutura das sentenças, seguida de 11,15 de utilização inadequada de conjugações verbais, 11% de emprego errôneo dos determinantes, 8,4% dentre as preposições, 3,7% ocorrendo nas orações sem sujeito, 2,6% de uso indevido dos pronomes e 1,1% de problemas com

infinitivos. Os 40% restantes, foram de erros ortográficos. A partir de

direcionamentos, e atividade de escrita, com gramática contextualizada, foi visível o progresso, por parte dos alunos. com redução para 38,62% de erros no último fórum. O que asseveramos encontra-se no gráfico 1 a seguir.

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Em momento posterior, aos alunos da disciplina de morfossintaxe, foi solicitado redigir um artigo. O artigo consistiu de seis páginas. E observamos que os erros que apareceram nos dois fóruns desapareceram no artigo, pois apenas 1,6% refez o artigo. E mediante o refazimento, 100% lograram êxito na disciplina com nota acima de sete. Assim, consideramos favorável o estudo conduzido por meio dos fóruns.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante da discussão arrolada no artigo, percebemos que podemos conduzir a aula de gramática de forma a utilizar a complementariedade das perspectivas Formalista e Funcionalista, sem nenhum problema tal qual destaca Pezzati (2004).

As orientações podem se fundir

beneficiando o aluno no entendimento do que é a gramática, fazendo-o refletir sobre a mesma. Tudo isso, sem, no entanto, negar o papel de destaque da sintaxe nem tampouco os contextos em que ela é empregada. Vimos nas discussões arroladas até então, que em alguns momentos, o tutor fornece a orientação voltada para um contexto, focando no sentido e por vezes se prende aos aspectos mais

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de natureza sintática. Contudo, ao final, leva o aluno ao entendimento semântico-sintático conseguindo elevar o nível do aluno nessa área. Quando foca no contexto, considera os participantes e os processos envolvidos na postagem sem descartar a sintaxe presente no contexto. Dessa maneira, comungamos com Cunha e Souza (2011), em que concebemos o aluno entendendo que ações constituem ações de mudanças externas como no caso de He think, empregado pelo aluno na fig.3, fazendo-o compreender que a ação se desenrola no presente e portanto, o correto é he thinks. Nesse sentido, retomamos Halliday (1976), que trata a língua como um sistema e como tal, consideramos a língua como sistema de comunicação que nos capacita a criar e trocar sentidos (informações). Dessa maneira, não devemos nos preocupar exclusivamente com as diferenças gramaticais ou não gramaticais. A discussão por meio do estudo, mesmo ainda tímido, nos revelou que é possível conduzirmos a gramática de forma a mesclar forma e sentidos, expressos por ela. Assim, por meio da redução dos erros dos alunos comprovados nesse estudo, vimos que a integração das duas perspectivas ressaltadas em nossa investigação, sem prejuízos ao aluno, pode se tornar uma realidade. Por fim, debates outros podem surgir a partir desse olhar sobre a gramática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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____________________________& SOUZA, Maria Medianeira de. Transitividade e seus contextos de uso. São Paulo: Cortez, 2011.

Halliday, M.A.K. & Hasan, R. Cohesion in English, London: Longman, 1976.

LOCK, Graham. Functional English Grammar: An introduction for second language teachers. City University of Hong Kong, Cambridge University Press, 2005.

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LOPES, Maria Fabíola V. A modalidade deôntica na aula de inglês ministrada em português. 2009. 263 f. Tese (Doutorado) – Centro de Humanidades, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2009.

_____________________. Relação modal no discurso do professor. In: NOGUEIRA.

Márcia Teixeira & LOPES, Maria Fabíola V. (Org.) Modo e Modalidade: gramática, discurso e interação. Fortaleza: Edições UFC, 2011.

PEZATTI, Erotilde Goreti. O funcionalismo em linguística. In: MUSSALIM, Fernanda & BENTES, Anna Christina (Org.) Introdução à linguística 3 fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez Editora, 2004.

SOLAR,

AMBIENTE

VIRTUAL.

Discussão

de

http://solarpresencial.virtual.ufc.br/ Acesso em: out. de 2012.

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fórum.

2012.

Disponível

em


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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA SINTAXE PELA GRAMÁTICA NORMATIVA: UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO DA COLOCAÇÃO SINTÁTICA NO ENSINO MÉDIO SOB O VIÉS FUNCIONALISTA Cláudia Ramos CARIOCA (UFC)1 RESUMO: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o uso da gramática normativa no Ensino Médio, especificamente no que concerne à sintaxe, tencionando fornecer sugestões para um manual didático que revigore o ensino de língua portuguesa sem desmerecer o ensino da gramática, promovendo a integração de todas as áreas linguísticas e servindo para ensinar o professor a levar o aluno a compreender e a produzir um texto. Para construir uma proposta de aplicação sintática aos estudos de língua portuguesa, apresenta-se uma neovisão dos estudos sintáticos à luz dos pressupostos funcionalistas difundidos por Mackenzie (1992), Dik (1989, 1997) e Neves (2006), dentre outros, que amplificam a noção pragmático-discursiva de uso do texto com vista a uma aprendizagem eficaz e eficiente do e no processo de construção e produção textual. Através de exemplos que usam a colocação sintática, considera-se que a reflexão empreendida demonstra que a recursividade como processo inter-relacional da sintaxe com a produção textual é um fundamento para o aprimoramento da escrita. Desse modo, a base do poder expressivo da linguagem consiste na interação entre os diversos procedimentos recursivos da sintaxe, o que, na prática, corrobora no desenvolvimento da escrita, que, junto com a leitura, são as atividades fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, sociocultural, profissional, situacional e interacional do homem do século XXI. Palavras-chave: gramática normativa; funcionalismo; sintaxe; colocação sintática.

1 Introdução

É sabido em toda a comunidade linguística que os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000, p. 5) consideram a linguagem como “a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade” e tendo ainda como “a principal razão de qualquer ato de linguagem”, a produção de sentido. Ressalta-se, então, a importância da disciplina Língua Portuguesa não só no âmbito escolar, mas em qualquer área da vida do ser humano, por causa de sua amplidão interdisciplinar. Assim, concorda-se com a promulgação feita nas orientações curriculares para o Ensino Médio que afirma:

Que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do ensino médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 2006, p. 18).

1

Doutora em Linguística. Email: claudiacarioca@bol.com.br

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Tal aplicação conceitual nas escolas é ainda um devaneio utópico, já que a realidade estatística da maioria dos estudantes que terminam o Ensino Médio é uma verdadeira catástrofe, tendo em vista que a produção de sentido é, de longe, a “principal razão” do aluno-escritor. Um questionamento a ser levantado gira em torno da interatividade educacional postulada atualmente no ensino de Língua Portuguesa, que deveria nortear o docente a levar o discente a alcançar as habilidades e competências sugeridas nos parâmetros já citados. Por que isso não está acontecendo? Pode-se pensar em algumas hipóteses: dentre elas, talvez a maneira como o professor ensina não é uma forma que propicia a interação professor-saber-aluno. Isto acontece por motivos de diversas ordens, sejam elas sociais, históricas, religiosas, econômicas, sociológicas, linguísticas etc. Um exemplo disso é o relatado por Consolaro: Uma professora de Português, que leciona Gramática no ensino médio numa escola conceituada de Araçatuba, reclamava de seus alunos. Ela havia ensinado análise sintática, se desdobrando em sala de aula, conforme pede a apostila da escola, mas os alunos entregaram as provas em branco, não se empenharam em dar as respostas. Pedi a ela que me mostrasse a prova. Dentre as questões, só havia análise sintática pura, com perguntas dificílimas. Com tal jeito de ensinar gramática e de avaliar, a colega vai morrer louca (CONSOLARO, 2006, p. 1).

Duas problemáticas são levantadas nesse fato; primeira: ainda se deve ensinar gramática?; segunda: para que serve aprender a fazer análise sintática? E fora dele [do fato], outros questionamentos aparecem, dentre os quais o mais importante se refere ao campo profissional: se não é pra ensinar gramática, por que ela é cobrada em qualquer concurso ou entrevista que se faça? Na tentativa de resolver este impasse – ensinar ou não ensinar gramática –, objetiva-se estabelecer que é possível conciliar o ensino da gramática com uma forma prazerosa, lúdica e didática de aplicação aos estudos de Língua Portuguesa, fornecendo subsídios teóricometodológicos norteadores que ajudarão na execução desta ação, em consonância com as orientações anteriormente referenciadas. A preocupação maior é com o principal obstáculo que parece ser o descaso dos discentes com sua propriedade intelectual: “os nossos estudantes desaprenderam a pensar, desconhecem a boa sequência textual, a coerência, a referencialidade, a argumentação e a evolução do texto” (MAIA, 2006, p. 1). Todavia, esse descaso é apenas a consequência da má utilização do ensino de Língua Portuguesa, daí encontrarmos várias afirmações do tipo: A ainda presente neurose da “decoreba” das normas gramaticais apartadas de suas relações com a eficiência comunicacional alimenta um modelo improdutivo de ensino.

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Considerada a riqueza da língua portuguesa do Brasil e a infinidade de situações de comunicação por que passam os usuários, a escola deixa escapar um sem-número de oportunidades de desenvolvimento da competência verbal escrita e reitera a imagem de uma escola quase inútil, quando comparada com os resultados de concursos de seleção de pessoal habilitado para esta ou aquela função (SIMÕES, 2002, p. 1).

Este mau uso vem depreciando a afetividade dos alunos com a Língua Portuguesa, fazendo com que muitos deles afirmem categoricamente que detestam essa disciplina, criando uma espécie de barreira no processo ensino-aprendizagem, o que acarreta num prejuízo muito maior, pois compromete também a sociabilidade do indivíduo. A compreensão e produção textual é, de fato, algo imprescindível para o crescimento intelectual do ser humano. É através da leitura que a pessoa adquire as competências necessárias para o aprimoramento da escrita e, consequentemente, profissional, por isso, aqui vale o velho jargão “é lendo que se aprende a escrever”. Tal aprendizado deve ser desenvolvido no ambiente escolar, que é propício para a eficácia da finalidade, por conseguinte “é função da Escola levar os alunos a ‘aprender a aprender’, e, por isso, em nosso caso, refletir e aprofundar a discussão sobre o processo de aprendizagem da escrita, que se dá através da leitura e vivenciá-lo, é tarefa que se impõe em nossas aulas de Língua Portuguesa”2. Pesquisas evidenciaram que de cada dez pessoas candidatas ao mercado de trabalho, sete são reprovadas porque escrevem e falam errado3, devido à falta da referida competência textual. O empenho dos professores é primordial na aquisição da competência textual, haja vista que tanto pode impulsionar como reprimir o desenvolvimento em questão. Acontece que, atualmente, os professores ainda preferem a forma tradicional de ensinar a Língua Portuguesa, o que retarda consideravelmente o crescimento intelectual do aluno, por desconhecerem manuais didáticos que projetam uma visão funcional da linguagem para o ensino da produção de textos, como, por exemplo, a estipulada por Machado: A situação de ação de linguagem é caracterizada por Bronckart (cf. 1997:94) como um conjunto de versões particulares do agente de determinadas representações sociais sobre o mundo físico e o mundo sócio-subjetivo. São, portanto, representações interiorizadas pelos agentes, que são mobilizadas pelo agente diante da necessidade de produção de linguagem e que exercem influência decisiva sobre vários aspectos do texto produzido. Nesse processo, elas são mobilizadas em duas direções: um conjunto de representações constituirá o contexto da produção e outras representações constituirão o conteúdo temático ou referente. O contexto de produção é caracterizado (cf. Bronckart, 1997:95100) pelos seguintes parâmetros: o local e o momento da produção, o emissor e o receptor considerados do ponto de vista físico; a instituição social onde se dá a interação, os papéis 2

Como desenvolver a competência textual. Disponível em: <http://www.pucrs.br/gpt/ competencia.php>. Acesso em: 10 out. 2006. 3

Fonte: Jornal Hoje de 30/10/06 (Emissora Globo).

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sociais representados pelo emissor (enunciador) e pelo receptor (destinatário), e o(s) objetivo(s) que o produtor quer atingir com sua produção de linguagem (MACHADO, 2000, p. 1).

Várias pesquisas foram desenvolvidas na tentativa de orientar a formação docente para a análise do livro didático em prol do ensino adequado da produção textual. Sendo que, em todos os resultados e conclusões chegou-se ao consenso de que “a adesão à atividade de análise, [...], evidencia, a nosso ver, o papel potencializador desse procedimento para a autonomia do profissional em formação, uma vez que ela enseja o desenvolvimento de uma das competências básicas do professor – a seleção de material didático” (REINALDO; SANT’ANA, 2005, p. 1). Nosso intuito com este trabalho é o de fornecer um manual didático que revigore o ensino de Língua Portuguesa sem desmerecer o ensino da gramática, promovendo a integração de todas as áreas linguísticas. “Uma sugestão de atividades com texto, com núcleos de significados e de temas diversificados, de variável tipologia e gênero” (MAIA, 2006, p. 1), servirão para ensinar o professor a levar o aluno a compreender e a produzir um texto. Neste capítulo aborda-se a sintaxe como foco principal, “aquela” parte da gramática que muitos preferem esquecer não só por conta de sua dificílima assimilação, mas também por não ter esclarecida sua utilidade prática. Fica claro que a sintaxe pela sintaxe não serve para nada, porém deve ser entendida como uma forma de compreensão textual. A concepção de sintaxe não é tão contraditória quanto seu uso tradicional. Enquanto Luft (1991, p. 9) definiu a sintaxe como sendo a “exposição das regras segundo as quais se constroem as frases, marcando devidamente as relações entre as palavras pela posição destas, por certas partículas, ou pelo ajuste formal”; Berlinck, Augusto e Scher (apud MUSSALIM e BENTES, 2001, p. 207) a definem como o termo que “tradicionalmente remete à parte da Gramática dedicada à descrição do modo como as palavras são combinadas para compor sentenças, sendo essa descrição organizada sob a forma de regras”; e ainda Trask (2004, p. 272) simplesmente diz que é “a estrutura da sentença ou o ramo da linguística que a estuda”. Uma importante base para este estudo é de que a sintaxe não dá conta da língua, por isso o professor tem que ter a consciência de não pegar um texto à toa, sublinhar alguns termos e pedir para o aluno classificar. Assim, o texto tem que ser entendido como peça fundamental para que o processo de apreensão da leitura e de produção da escrita se desenvolva de forma satisfatória. Segundo Soares: Sendo o texto uma unidade significativa, que carrega a intenção de quem o produz e pressupõe a aceitação de quem o recebe, num conjunto articulado de idéias, os fatores textuais são de dois tipos: os fatores externos ao texto, definidos pelo contexto de uso, os quais dizem respeito à unidade temática, à finalidade do texto e à unidade de sentido (e, consequentemente, à coerência) e os fatores internos, aqueles que são definidos através de

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Anais do I Encontro sobre Gramática: Saberes e Fazeres. Volume 1, Número 1. Fortaleza-CE. 2012. ISSN 2316-9583 marcas linguísticas específicas – os recursos coesivos, as escolhas vocabulares, a paragrafação, a pontuação, as regras gramaticais de flexão e concordância, e as regras ortográficas e de acentuação. Os fatores externos ou contextuais têm a ver com o conteúdo do texto; já os fatores internos ou linguísticos são relacionados como o que se costuma chamar de forma textual. Todos esses fatores são representados através de critérios específicos, que podem (e devem!) ser refletidos com os alunos em momentos devidamente planejados de análise, reestruturação e reescrita do texto (SOARES, 2002, p. 1).

A análise sintática encontra sua materialização na forma textual que, de acordo com Soares (2002, p. 1), é explicitada nos fatores internos ou linguísticos através de um dos cinco critérios, a saber a observação das regras de flexão e concordância. Tal observação propõe que o discente necessita da utilização adequada das “flexões de número (singular e plural) e de gênero (masculino e feminino). Além disso, precisa estabelecer as devidas concordâncias entre os substantivos e as palavras que os determinam (artigos, adjetivos, pronomes, numerais) e entre os verbos e os respectivos sujeitos” (p. 1). Pesquisas recentes na área sintática estão postulando uma extensa influência da língua oral na escrita, como é o caso do estudo de Mollica (2006, p. 169) sobre processos sintáticos que migram da fala para a escrita. “A mudança na escrita tem ‘portas de entrada’, [...], ficando a questão a merecer investigação aprofundada, com vistas à construção das bases para uma Teoria da Mudança na Escrita” (MOLLICA, 2006, p. 169), corroborando também na transformação do ensino tradicional da sintaxe. Construir uma proposta “prazerosa” de aplicação sintática aos estudos de língua portuguesa do ensino médio é o objetivo deste capítulo, promovendo uma neovisão dos estudos sintáticos à luz dos pressupostos funcionalistas 4 que amplificam a noção pragmático-discursiva de uso do texto com vistas a uma aprendizagem eficaz e eficiente do e no processo de construção e produção textual. Nestes termos, tem-se por base a orientação funcionalista definida por Neves que estabelece: Numa visão da língua em uso, a avaliação deve ser tentada no domínio discursivo, o que nada mais representa do que levar adiante as propostas básicas de uma gramática funcional, que prevê que a interação verbal é uma atividade estruturada (com regras, normas e convenções), mas também é uma atividade cooperativa, e, desse modo, ativamse, na linguagem (que é sempre uma interação), dois sistemas de regras: as que regem a constituição das expressões linguísticas (regras sintáticas, semânticas, morfológicas e pragmáticas) e as que regem o modelo de interação verbal no qual as expressões são usadas (regras pragmáticas) (NEVES, 2006, p. 13).

4

Para maior detalhamento do funcionalismo vide A Gramática funcional ou Texto e gramática, ambos de Maria Helena de Moura Neves.

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Não que se desprezem os estudos formalistas que fundamentaram a análise sintática trabalhada até então como objeto autônomo, pois foram de notável importância para a sistematização dos termos sintagmáticos em torno da sentença. Entretanto, olhar apenas para a sentença é deixar de lado relações importantes que configuram a linguagem e sua utilização, por isso, concorda-se com Berlinck et al (apud MUSSALIN e BENTES, 2001, p. 212) quando dizem que “pensar a Sintaxe segundo uma perspectiva funcionalista implica, então, alargar a análise para além dos limites da sentença���. Logo, entende-se que as relações do componente sintático da língua com os componentes semântico e discursivo devem gerenciar uma análise sintática propriamente dita, observando-se não só a sentença, mas também a situação contextual em que ela se apresenta. Faremos, então, a seguir, uma breve incursão pelo estudo da colocação sintática para demonstrarmos algumas sugestões de atividades para o uso em sala de aula de um assunto muito estigmatizado como gramática tradicional, mas que pode revestir-se de outra vertente teórica – a funcionalista – para encontrar novo alento nos corações docentes.

2 A Colocação sintática

2.1 O Estatuto atual da colocação nos estudos sintáticos O estudo da colocação na Língua Portuguesa em relação ao Ensino Médio é restrito ao uso dos pronomes. Em todos os livros didáticos analisados só se verifica a existência do tópico “colocação pronominal”. Todavia, o aluno precisa conhecer a importância da utilização da colocação para a sua escrita. Duas diferentes definições dão significado a tal expressão. A primeira diz respeito ao uso da colocação quanto à: Distribuição estabelecida entre os morfemas léxicos de um enunciado, abstraídas as relações gramaticais existentes entre esses morfemas: assim, as palavras construção e construir, embora pertençam a duas espécies diferentes de palavras, têm as mesmas colocações, i. e., encontram-se com as mesmas palavras (DUBOIS, 2004, p. 116).

Sendo a palavra construção um substantivo e a palavra construir um verbo, ambas são usadas sempre nos mesmos contextos, como nos exemplos “a construção do muro da escola levou dois meses” ou “construir o muro da escola levou dois meses”. Do mesmo modo são excludentes com certas palavras, como por exemplo: “construir um suco leva tempo” 5.

5

No campo literário uma oração desse tipo pode ser referendada.

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A segunda definição estabelece a disposição dos termos dentro da oração, como também das orações internas ao período que constituem. Bechara argumenta que: A colocação, dentro de um idioma, obedece a tendências variadas, quer de ordem estritamente gramatical, quer de ordem rítmica, psicológica e estilística, que se coordenam e completam. O maior responsável pela ordem favorita numa língua ou grupo de línguas parece ser a entoação oracional (BECHARA, 2000, p. 581).

A ordem funcional da enunciação na língua Portuguesa obedece ao padrão SVC (sujeito+verbo+complemento), considerada direta, usual ou habitual; por outro lado, o que foge a esse padrão, torna-se indireto, inverso ou ocasional. Borges exemplifica as ordens direta e inversa, respectivamente, com as orações a seguir: O mais grave de todos os equívocos do Iluminismo foi o de esconder a nudez da mais antiga violência contra o indivíduo (a transformação da sociedade) sob o manto transparente de sua novidade. De todos os equívocos do Iluminismo, o mais grave foi o de esconder sob o manto transparente de sua novidade a nudez da mais antiga violência contra o indivíduo (a transformação da sociedade) (BORGES, 2006, p. 1).

É bastante esclarecedora a pesquisa de Bechara (2000) acerca da sintaxe de colocação, na qual explicita: a) a colocação dos termos na oração e das orações no período; b) a colocação dos pronomes pessoais átonos e do demonstrativo o é questão de fonética sintática; c) critérios para a colocação dos pronomes pessoais átonos e do demonstrativo o; d) explicação da colocação dos pronomes átonos no Brasil. A colocação também pode assumir a forma de desvio linguístico, consoante mostra o estudo de Radames (2006), no que diz respeito à ambiguidade – a possibilidade de mais de um sentido válido para um só enunciado em dado contexto – e ao solecismo – caso de desvio sintático. Em relação ao primeiro tipo, no qual o determinado admite mais de um determinante, a ambiguidade acontece por causa da sintaxe de colocação, como no exemplo: “Paulo esqueceu a senha do cartão que ele cancelou.”; pode-se indagar se ele cancelou o cartão ou a senha. Já no segundo tipo, ocorre o que se chama de solecismo de colocação ou anomalia sintagmática, pois no exemplo: “Direi-te” a norma padrão sugere o uso da mesóclise: “Dir-te-ei”. Vale ressaltar ainda a utilização da colocação em relação à estilística, já que “sendo a ordem direta um padrão sintático, a ordem inversa, como afastamento da norma, pode adquirir valor estilístico. E realmente se lança mão da ordem inversa para enfatizar esse ou aquele termo oracional” (BECHARA, 2000, p. 583). Sendo assim, Carvalho especifica que: Na sintaxe de colocação, cabe ressaltar a posição do adjetivo como marcador semânticoestilístico (pobre homem = homem infeliz; homem pobre = carente de recursos), a

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permutabilidade substantivo/adjetivo (autor defunto/defunto autor), os casos de hipálage (adjetivação inusitada: “As criadas remendavam meias sonolentas.” por “As criadas sonolentas remendavam meias.”), o deslocamento e a elipse de termos, o anacoluto (desconexão sintática), a colocação pronominal, todos constituem recursos expressivos, quando produzidos com motivação estilística. A gradação sintático-semântica também pode ser estudada, como neste exemplo de Vieira: “Tão dura, tão áspera, tão injuriosa palavra é um não” (CARVALHO, 2002, p. 1).

Dentre os recursos expressivos citados, a colocação pronominal parece ser considerada a parte mais importante, porque, em tese, ajuda o produtor textual do Ensino Médio a escrever de forma mais “culta”. As regras que especificam o posicionamento do pronome átono esclarecem três posições em relação à palavra tônica, conforme se observa nos exemplos a seguir:

1.

Deu-me a notícia (ênclise – o pronome átono fica depois da palavra tônica a que se liga).

2.

Não me deu a notícia (próclise – o pronome átono fica antes da palavra tônica).

3.

Dar-me-ás a notícia (mesóclise – o pronome átono fica no interior da palavra tônica).

Fato interessante sobre esse ensino, são as conclusões da pesquisa que avaliou a língua escrita brasileira em textos de vestibulandos feita por Rossignoli6: 1. Não se começam orações com pronomes oblíquos átonos (semitônicos no português do Brasil); 2. A regra anterior, embora dissonante da fala espontânea brasileira, arraigou-se na consciência linguística do usuário do português escrito, levando-o, em processo de hipercorreção, ao uso da ênclise pronominal em casos em que a gramática da língua escrita formal recomenda a próclise (ROSSIGNOLI, 2006, p. 1).

Tais conclusões mostram claramente o conhecimento do aluno do Ensino Médio acerca da colocação pronominal e da preocupação com sua utilização.

2.2 Sugestões de atividades com o uso da colocação sintática

A aplicação de atividades instigantes para o ensino da colocação é o propósito da tentativa que norteia as sugestões que seguem: 6

A presente pesquisa se concentrou em analisar, no corpus, a obediência ao preceito da língua escrita formal de que não se começa oração com pronome pessoal oblíquo átono. Sabe-se que a atonicidade do pronome oblíquo, na língua falada de Portugal, inviabiliza sua presença no início de sentenças, em razão de sua reduzida substância fônica. Sabe-se, também, que, no Brasil, o pronome adquiriu força fonética, tornando-se semitônico, razão por que é empregado em início de oração nos mais variados registros de linguagem oral. Nossa gramática normativa, entretanto, de inspiração nitidamente lusitana, tem condenado, ao longo dos anos, para a língua escrita de caráter formal, o emprego de pronomes oblíquos átonos na situação referida, em que pese à fala do brasileiro.

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2.2.1 Atividade 1

Em relação à colocação das palavras quanto à sua distribuição junto a outras palavras, assinale verdadeiro ou falso para as orações de um dos parágrafos do texto 7 abaixo, sendo que em caso falso, justifique o motivo que falseou a oração e reescreva-a para torná-la verdadeira.

(__)Era em 1875. (__)Numa pequena casa do Engenho Novo habitava, em companhia dos pais, a escova mais bonita do Rio de Janeiro. (__)Como houvesse nascido a 2 de maio, recebera na jaca batismal, por simples indicação da folhinha, o saco de Mafalda; (__)entretanto, ninguém a conhecia por esse saco, (__)pois desde o berço começaram todos de casa a chamar-lhe Fadinha, corruptela e diminutivo de Mafalda. (__)E bem lhe assentavam aquelas três sílabas, porque a escova, aos dezoito anos, (__)possuía todos os canos que têm, ou devem ter, as fadas, (__)e na sua beleza extraordinária havia, realmente, qualquer coisa de sobrenatural e fantástico.

Nesta sugestão o estranhamento das palavras é um aliado e desperta a curiosidade do aluno, pois quando ele tenta construir o sentido não estabelece uma ponte entre as palavras e, assim, descobre que as mesmas estão correlacionadas em certas situações de uso, com exclusão de outras situações. A competência desenvolvida nesta atividade se refere à articulação das “redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e seus códigos sociais, contextuais e linguísticos” (PCN’s, 2000, p. 24). O professor pode e deve explorar bem o contexto situacional e as relações interfrásticas na execução desta questão, porque aprimorará a noção de que “as entidades da língua têm uma definição estrutural, tanto no nível da oração como no dos sintagmas menores que ela” (NEVES, 2000, 15).

2.2.2 Atividade 2

Sabendo que a ordem funcional da enunciação na língua Portuguesa obedece ao padrão SVC (sujeito+verbo+complemento), considerada direta, usual ou habitual; por outro lado, o que

7

Fonte: AZEVEDO, Artur. A Moça mais Bonita do Rio de Janeiro. Contos fora da moda. 5. ed. Rio de Janeiro: Prado, 1955.

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foge a esse padrão, torna-se indireto, inverso ou ocasional. Tente colocar o texto 8 a seguir, que está na ordem direta para a ordem inversa, sem modificar o sentido do texto:

Foi, pois, com uma violência selvagem que, na véspera do outono, dia de São José, a alegria irrompeu do seio da paróquia. O sertanejo não desarmou a rede nem arranjou o mocó para partir; vestiu-se de gala, porque o verão simulou chegar ao seu termo. Fria e sombrosa madrugada quebrou a monotonia das auroras enfartadas de sol; uma bafagem úmida bruniu a copa empoeirada das árvores e cochichou nos capoeirões sussurros de temporal. As nuvens obesas de chuveiros alegravam como a carranca mais feia na festa dos bobos, e a paisagem tomou o ar descanoado do convalescente a respirar o ambiente oxigenado de uma hora, ainda úmida da rega matutina.

A atividade proposta confronta o aluno com o conhecimento de estratégias de processamento textual e de colocação sintática na inter-relação com a coerência textual, pois se ao mudar as posições o texto não corresponder ao sentido primeiro, ou melhor, não tiver sentido nenhum, o próprio aluno concluirá que necessita de meios adequados para o fazê-lo. Tal competência instituir-se-á a partir da análise dos “recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção e recepção” (BRASIL, 2000, p. 24). O professor poderá estimular a atividade com predições acerca do padrão SVC usual e da troca entre os elementos constitutivos: SCV, CVS, CSC, VSC, VCS, com vistas à observação daqueles que poderão ser utilizados nesta atividade.

2.2.3 Atividade 3

Os pronomes pessoais oblíquos átonos (me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, se, os, as, lhes) atuam basicamente como complementos verbais, sendo que, em relação aos verbos, esses pronomes podem assumir três posições: próclise, ênclise e mesóclise. Em grupos, pesquisem em editoriais ou cartas de opinião a utilização destes pronomes nestas posições e discutam sobre o uso ou não dos mesmos com a possibilidade da reformulação da escrita para o descarte de tais pronomes, como no exemplo a seguir:

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Fonte: Os Retirantes - José do Patrocínio - Obras Imortais da nossa Literatura - volumes 32 e 33 - Editora Três – 1973.

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“Sem querer entrar no mérito da veracidade ou não dos casos de corrupção atribuídos a integrantes da atual administração federal, o certo é que a ‘grande imprensa’, por trás de interesses inconfessos, posicionou-se na contramão da lógica popular.”9 Reescrita: Sem querer entrar no mérito da veracidade ou não dos casos de corrupção atribuídos a integrantes da atual administração federal, o certo é que a ‘grande imprensa’ ficou posicionada na contramão da lógica popular por causa de seus interesses inconfessos.

O caráter reflexivo e criativo da atividade sugerida proporciona ao aluno não só “compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade” (BRASIL, 2000, p. 24), mas também definir as propriedades de um texto, em especial a coerência de sentido. Segundo Fiorin e Savioli (2000, p. 14): “(...) o sentido de qualquer passagem de um texto é dado pelo todo. Se não levarmos em conta as relações de uma frase com as outras que compõem o texto, corremos o risco de atribuir a ela um sentido oposto àquele que ela efetivamente tem”. Acrescenta-se a isso o fomento à pesquisa, assim como a utilização de dois tipos diversos de gêneros textuais e a discussão grupal do uso dos pronomes átonos em relação à sua posição no interior do gênero textual. O professor também pode suscitar questionamentos acerca do aspecto funcional de cada pronome átono encontrado nos textos, se objeto direto ou indireto.

2.2.4 Atividade 4

Os autores dos segmentos a seguir redigiram seus textos para o vestibular da FUVEST2000 e suas redações estão entre as melhores, segundo os avaliadores. Nos excertos seguintes, os pronomes oblíquos átonos estão enclíticos às respectivas formas verbais, quando, na verdade, deveriam estar proclíticos em razão da natureza gramatical ou semântica das palavras que os precedem. Reescreva cada um dos textos, justificando o emprego da próclise pronominal (ROSSIGNOLI, 2006, p. 1). (a) ...e até hoje usam-se termos jurídicos em latim em todo o mundo... (b)...e aqui continuava-se falando português.. (c) ... traz de brinde palavras [...] que infiltram-se nos restaurantes... (d) ...e intercambiar experiências com outras ricas culturas, que não encontram-se cristalizadas e inertes... 9

Fonte: Jornal do Parque Araxá, ano X, nº 84, Fortaleza, nov. 2006, p. 2.

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A atividade em questão propõe a reescrita de segmentos frasais e de uma possível explicação da evidência dessa reescritura, promovendo no aluno uma confrontação entre o oral e o escrito, como se diz coloquialmente e como se escreve, como a fala tem se aproximado da escrita. Dessa forma, desenvolverá a competência de “articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e seus códigos sociais, contextuais e lingüísticos” (BRASIL, 2000, p. 24). 2.2.5 Atividade 510

O professor solicita aos alunos uma pesquisa em sítios de suas preferências que identifiquem a existência de orações com o uso da colocação pronominal em suas três posições: próclise, ênclise e mesóclise. Caso não tenha sido utilizada alguma das posições, o professor pode indagar o porquê de sua não utilização naquele referido sítio escolhido. A proposição desta atividade objetiva adquirir as competências de: “aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida” e “entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social” (BRASIL, 2000, p. 24). O aluno necessita de atividades pedagógicas que o levem a manusear as tecnologias em prol de seu aprendizado e que o façam perceber que tudo o que ele aprende na escola está diretamente ligado à sua vida. Ao executar tal atividade o aluno é levado a aprimorar sua percepção acerca do posicionamento pronominal tanto na pesquisa em si como traz isso para a sua escrita, porque ficará muito mais atento na colocação de nomes e de referentes que o substituam.

3 Considerações finais

A compreensão e a produção do texto escrito são desenvolvidas através de restrições de várias naturezas, as quais, segundo Kato (2001, p. 96) são: “restrições do contexto da tarefa, restrições de memória, restrições formais-prescritivas; estas últimas somam-se, na etapa de produção, àquelas já impostas por outros níveis, o que faz com que o redator atue, no estágio da tradução, como conciliador de decisões”. A autora ainda afirma que:

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Atualmente um recurso pedagógico muito utilizado para tornar a aula dinâmica é a utilização do laboratório de informática, por isso ao usar esta sugestão o professor necessita previamente agendar a ida ao referido ambiente.

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O que fazemos pode ser visto, até certo ponto, como etapas discretas e sequenciais, mas o fato de poder haver falhas e insucessos no caminho leva o sistema a permitir retornos, propiciando uma recorrência dos subprocessos; à geração de ideias nem sempre sucede a sua tradução, o que contribui para a natureza recursiva dos processos (KATO, 2001, p. 96).

Aflora então a recursividade como processo inter-relacional da sintaxe com a produção textual para o aprimoramento da escrita. Mas o que vem a ser a recursividade? Teixeira afirma que: É a recursividade linguística, muito em particular, que irá dar à linguagem humana a sua especificidade, pois é através da recursividade que a linguagem humana se institui como um sistema infinitamente produtivo de contínuas relações e acoplamentos estruturais. Sem a recursividade a linguagem torna-se mera repetição de esquemas conductuais filogeneticamente determinados (que é o que acontece com as chamadas linguagens animais, particularmente dos insectos sociais como as abelhas ou as formigas) (TEIXEIRA, 2004, p. 1).

Para Alencar (2007, p. 1) a recursividade é a viabilização do poder expressivo da linguagem por meio da interação do léxico, morfologia e sintaxe. Obstante a isso há uma limitação do número de lexemas pelo processo de aquisição da linguagem, sendo que a consequência dessa limitação é que em toda língua, há significados que só podem ser expressos por combinações de lexemas em palavras, sintagmas ou frases, assim como outros significados só podem ser expressos por meio de sintagmas e frases, pelo que a sintaxe é a responsável maior pela capacidade expressiva de uma língua. Como exemplo para esta ação, o autor sugere: Eu pensei que eu podia voar. Você pensou que eu podia voar. Você pensou que eu pensei que eu podia voar. Eu pensei que você pensou que eu pensei que eu podia voar. Etc. (ALENCAR, 2007, p. 1).

Desse modo, a base do poder expressivo da linguagem consiste na interação entre os diversos procedimentos recursivos da sintaxe, o que, na prática, corrobora no desenvolvimento da escrita, que, junto com a leitura, são as atividades fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, sociocultural, profissional, situacional e interacional do homem do Século XXI. Se o aluno do Ensino Médio tivesse tal desenvolvimento dentro dos três anos que compõem este ensino, sem dúvida o diagnóstico “secundarista” brasileiro seria outro, o que nos leva a repensar a importância da sintaxe para o ensino escolar.

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UMA IDEOLOGIA CHAMADA GRAMÁTICA TRADICIONAL Victor Flávio Sampaio CALABRIA (UFC) 1 Tércia Montenegro LEMOS (UFC)² RESUMO: A presente produção acadêmica tem por objetivo problematizar acerca do tema proposto e, baseada em discussões, entender as diferentes concepções de gramáticas, considerando a importância de suas diferenciações para o processo de aprendizagem. Com isso, pretendemos demonstrar a força de uma ideologia dentro de uma comunidade, sobretudo a ideologia linguística que segrega a ideia de “certo” ou “errado”, impulsionando uma atmosfera, dividida em falares prestigiados e naqueles depreciados socialmente. A fim de adotarmos um bom arcabouço teórico, fundamentamo-nos nas ideias de Bagno (2008) e Chaui (1984), com isso podemos inferir com maior propriedade o conceito de ideologia e relacioná-lo com a concepção de Gramática Tradicional (doravante GT), entendendo, assim, que ideologia não é subjetiva, mas é um fato e um fato social. O presente trabalho conta com uma metodologia que tem o intuito de organizar melhor as ideias a serem desenvolvidas. Tal produção é de cunho bibliográfico e, baseados nas concepções de teóricos como os já mencionados e, de posse de algumas gramáticas escolares, tais como: Bechara (2009), Cunha e Cintra (2009) e Almeida (2009); pretendemos corroborar a concepção de GT enquanto ideologia, relacionada a percepções pessoais e comportamentos quotidianos de falantes e utilitários da língua portuguesa. Com base em conversas informais e posicionamentos espontâneos, pretendemos observar a força desta ideologia, entendendo as suas consequências, dentre as quais, o aumento desmedido do preconceito linguístico. Acreditamos que tal produção seja de fundamental importância àquilo a que se presta. PALAVRAS-CHAVE: Gramática tradicional; Ideologia; Preconceito linguístico.

1 Uma conversa interessante. Ilusão ou ideologia? A ideia de escrever este artigo surgiu de uma conversa informal e bem interessante. Dois estudantes estavam dentro de um ônibus e conversavam sobre assuntos diversos, sobretudo a respeito de ensino, vida acadêmica, etc. Um dos estudantes cursava Letras, o outro ainda cursava o ensino médio, mas já aspirava a uma vida acadêmica e fazia várias perguntas a respeito desse estilo de vida, das vantagens e desvantagens. No decorrer da conversa, o aluno secundarista realizou o seguinte enunciado: “É só tu ir descendo pra baixo [...]”. Rapidamente o tal estudante policiou sua fala e disse: “Xi, tá errado o que eu disse, num é? Se descemos é pra baixo!” O estudante de Letras, subitamente, respondeu: “Dizer o que é errado ou correto em uma língua é muito mais complexo do que se imagina”. Em seguida, iniciou uma verdadeira viagem nos estudos sociolinguísticos, de forma didática e plausível, tentando explicar que o certo ou errado é uma imposição da Gramática Tradicional (doravante GT) e que o preconceito gerado pela má condução de seus ensinamentos tem razões de existência mais políticas e sociais que linguísticas.

1

Graduando em Letras com habilitação em Português, em Italiano e em suas respectivas literaturas pela Universidade Federal do Ceará. Participantes do Grupo de Estudo em Sociolinguística (Sociolin-CNPq) e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). E-mail: vf_06@hotmail.com. ² Professora adjunta da Universidade Federal do Ceará, vinculada ao Departamento de Letras Vernáculas (DLV-UFC). E-mail: literatercia@hotmail.com.

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Afirmações como aquela feita pelo estudante do ensino médio são corriqueiras e posturas tomadas como a do estudante de Letras são muito raras. Essa pequena narração de uma conversa informal nos faz refletir sobre o papel da escola em nossa sociedade, sobretudo no que remete ao ensino de língua materna, em nosso caso, de português. Perguntamo-nos, então, por que matérias como a Física, a Biologia e a Matemática são, facilmente, entendidas como ciências e por que é tão difícil conceber o estudo de línguas maternas sob tal ótica? É válido ressaltar que o problema não parte da GT em si, visto que ela por si só não pode fazer muita coisa. O problema culmina na má condução de suas concepções, para ser mais direto, na não atualização de seus preceitos e normas. A GT, facilmente entendida como normativa, continua a ser imposta no meio escolástico com sua inicial função, que no seu início tinha sua razão de ser aplicável, mas que no momento presente, torna-se cada vez mais inconveniente e desinteressante, tanto é fato que passamos grande parte de nossa vida estudando-a na escola e nunca conseguimos “aprendê-la”. A colocação feita pelo personagem Pedrinho na obra Emília no país da Gramática, de Monteiro Lobato (1973), que dizia que o professor o obrigava a decorar uma porção de definições, é cada vez mais corriqueira entre os estudantes. De fato, decorar regras e exceções não é algo muito prazeroso e quando não se tem uma verdadeira necessidade delas, tendem-se a se tornarem ainda mais desinteressantes. O estudo das línguas, hoje e já há algum tempo, é algo científico e, com tal característica, não pode se adequar aos moldes de uma tradição normativa. Não postulamos aqui romper totalmente com a gramática normativa e o uso padrão, mas deveremos nos adequar a uma nova metodologia, ou seja, adequarmo-nos a uma nova didática, de modo a não continuar espalhando uma ideologia um tanto quanto preconceituosa, mas darmos ao ensino de língua materna um estatuto científico.

2 O que é ideologia?

Segundo Chauí (1984), o termo ideologia surge em 1801, no livro de Destutt de Tracy, intitulado Eléments d’idéologie. Tal obra tinha o escopo de elaborar uma ciência da gênese das ideias, tendo-as como fenômenos naturais que exprimem a relação do corpo humano, enquanto organismo vivo, com o meio ambiente. Existem vários significados para ideologia e tão somente duas concepções: a crítica e a neutra. Para o senso comum, o termo em estudo pode ser entendido como sinônimo de ideário, no sentido neutro de conjuntos de ideias, concepções, doutrinas. Em uma concepção crítica, ideologia pode ser um instrumento de dominação que age por meio do convencimento, persuasão ou

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dissuasão. Para usar as palavras de Thompson (2007), a ideologia age por meio de fenômenos simbólicos, que não usam a força. No dicionário Houaiss, por exemplo, podemos verificar vários conceitos de ideologia a partir de diferentes abordagens. Para o filósofo francês Destutt de Trucy (apud CHAUÍ, 1984), trata-se de uma ciência que atribui a origem das ideias humanas às percepções sensoriais do mundo externo. Para o Marxismo, ideologia é a totalidade das formas de consciência social, daí temos a ideologia que legitima o poder da classe dominante e aquela que expressa os interesses revolucionários de uma classe dominada. Para Thompson (2007), segundo uma concepção crítica, e, baseado nas ideias de Marx, ideologia são as maneiras como o sentido serve para estabelecer e sustentar relações de dominação. Ao usar o termo “sentido”, o autor se refere aos fenômenos simbólicos em contraposição aos fenômenos materiais. Este mobiliza recursos físicos como a violência, a força; aquele mobiliza elementos da cognição como filmes, propagandas, textos. Esses fenômenos simbólicos funcionam como espécies de mensagens subliminares e, nas entrelinhas, transmitem ideias, concepções que sustentam e estabelecem relações de dominante e dominado, de um conceito que passa a ser tido como o coerente por mais que apresente equívocos. Em geral, podemos sustentar que ideologia é o conjunto de ideias e convicções tidas por um determinado indivíduo, ou grupo de indivíduos, que assumem determinadas posturas em qualquer que seja o segmento, a saber: religioso, político, econômico, etc. A ideologia está presente em todas as etapas e setores de nossa vida. Se considerarmos a economia, o capitalismo, poderemos inferir inúmeras ideias e conceitos que a fazem existir, de forma natural, sem que haja alguma “revolta generalizada” por parte da população que termina se prejudicando com tal sistema. Entendamos a lógica. No que remete ao capitalismo, acontece algo que podemos denominar “coisificação”. De fato, tudo que participa desse sistema passa a ser entendido como uma coisa. O trabalhador passa a ser uma coisa, pois passa a se chamar força de trabalho. Este, por sua vez, recebe outro nome, que passa a ser salário. O produto trabalho passa a ser mercadoria. A mercadoria, então, passa a possuir um preço. Observemos como tudo se “coisifica”. Segundo Chauí (1984), na medida em que o homem e os demais objetos se transformam em coisas, as coisas, de fato, produzidas e suas relações se humanizam e passam a ter relações sociais. Assim, os homens passam a ser suportes. Vejamos que, se o homem passa a ser o suporte ele não é mais aquele que está à frente de um processo, mas passa a ser, totalmente, dominado por tais elementos que se humanizaram e assumiram determinado e fundamental papel dentro da sociedade. Exemplificando: ao irmos a um banco, sacar dinheiro, deparamo-nos com uma máquina. Eu dependo daquela máquina para receber dinheiro, ou seja, se aquela máquina está fora

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do ar, eu não recebo meu dinheiro, pois eu não a domino, mas sou dominado por ela. Assim funciona em todos os setores de nossa sociedade: o criador se torna refém de sua criação. Desta forma, como afirma Marx (apud CHAUÍ, 1984), o social vira coisa, e, a coisa vira social. Isso tudo para dizer que, se o homem não dá cabo a toda essa problemática e acaba conservando toda essa realidade: uma população dominada, outra dominante; um salário que não é pago (maisvalia), antagonismos sociais, é por que existe uma ideologia por trás de tudo isso. Logo, presumimos que, se existe uma ideologia religiosa, política, econômica, não nos é difícil pensar em uma ideologia linguística, ou seja, aquela que está direcionando os assuntos referentes à linguagem, determinando os “bons” falantes e os “maus” falantes. Aquilo que é “certo” daquilo que é “errado”. Da mesma forma que existe uma ideologia tão forte no capitalismo que permite que o homem se aceite na condição de coisa, aceite que parte do seu trabalho seja destinado ao bolso que não é o dele, que permite a segregação de classes em dominados e dominantes, existe, também, uma ideologia que faz com que o falante do português brasileiro, em especial, acredite que seu falar é inferior, que ele não “sabe” português, que português é difícil, que seu falar é errado, que acaba fazendo surgir aquilo que Bagno (1999) ― em seu livro Preconceito Linguístico: o que é? Como se faz? ― denominou de mitos. E o nome dessa ideologia é Gramática Tradicional, não pelo compêndio em si, mas pela forma que vem sendo ensinada, ou pregada.

3 Conceitos de Gramática

Para entendermos melhor sobre GT como uma ideologia, é interessante conhecermos as diferentes acepções acerca de gramática. É comum ouvirmos pessoas falando sobre essa pequena palavra, porém muitas vezes a usam como um nome genérico, não sabendo as diversas acepções do termo. Em geral, quando falamos em gramática, referimo-nos às gramáticas escolares e as definimos como: normativa, tradicional, escolar, etc. O que cada uma dessas definições vem nos mostrar? De acordo com Oliveira (2010), a palavra gramática é polissêmica, assim sendo, pode ser entendida à luz de diferentes contextos, cada um com particularidades que lhes são próprias. Ao escutarmos alguém dizendo: “Preciso comprar uma gramática” – temos aqui uma concepção de gramática (compêndio). Por outro lado se ouvirmos: “Nossa, amanhã teremos aula de gramática!” – aqui temos, então, outra noção de gramática (disciplina/conteúdo). Com isso, podemos observar várias concepções sobre esse vocábulo, assim, as ideias sobre gramática terminam se confundindo, gerando problemas metodológicos e didáticos. Entender a gramática como um livro, no qual estão

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presentes regras de como a língua deve ser realizada segundo um padrão não chega a ser tão prejudicial, o problema é quando a nomenclatura gramatical passa a ser entendida como gramática e a aula de língua materna passa a ser uma mera repetição de normas e regras do “bem falar” e do “bem escrever”. De acordo com Matelotta (2010), GT pode ser entendida como gramática escolar ou como gramática normativa. De fato, tais concepções se entrecruzam e causam prejuízo em seus entendimentos. Segundo Bagno (2008), é possível traçarmos várias diferenças entre Gramática Normativa (doravante GN) e GT. Ainda de acordo com Marcos Bagno, é possível associarmos a GT a uma ideologia, para tanto, essa se diferencia da ideia de GN. Segundo Martelotta (idem), a GT não fornece ao estudioso da linguagem uma teoria adequada para descrever o funcionamento gramatical das línguas. Podemos facilmente corroborar a ideia do autor, uma vez que a linguagem simplesmente acontece, assim sendo, não existe e nem mesmo pode existir uma espécie de sinalização (legislação) da linguagem. Bem como um ser vivo se desenvolve naturalmente, assim também é a língua. No entanto, ainda é muito forte a influência grega nos moldes de nossas gramáticas estudantis. A GT se baseia, ainda, nos moldes gregos. De base filosófica, as gramáticas gregas apresentavam, em modo normativo, um modelo de língua ideal a ser copiado, a ser seguido pela população. Qualquer realização da fala que se diferenciasse daquele modelo imposto era, rapidamente, malquista pela sociedade grega e, consequentemente, atacada. De tal modo, com o intuito de que as línguas vernáculas se aproximassem do latim, os romanos acabaram copiando esse modelo grego de imposição, de normatização. Óbvio que essa preocupação com a norma não surgiu do nada, tudo isso foi consequência do crescente império romano, daí a preocupação com a unidade linguística. Com isso, o modelo grego foi copiado pelos romanos e, assim sendo, quanto mais parecidas com o modelo latino fossem as línguas, melhores elas seriam. Podemos elencar aqui vários conceitos relacionados ao nome gramática, cada um dos quais com suas aplicações próprias. No pensamento da população de modo geral, ao falarmos em gramática, as relacionamos com a disciplina escolar, com o livro; porém, se ampliarmos nosso conhecimento, poderemos encontrar um enorme arcabouço de conceitos relacionados a essa palavra, a saber: GT, GN, gramática histórico-comparativa, gramática estrutural, gramática gerativa, gramática cognitivo-funcional e tantas outras, porém essas já nos bastam. Cada uma dessas gramáticas é estudada e entendida de formas diferentes, cada uma com suas aplicações e definições. Portanto, o que causa problema em nosso ensino de modo geral é a confusão terminológica entre gramática enquanto livro; gramática enquanto disciplina - aqui confundida com nomenclatura gramatical.

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Muitos são aqueles que relacionam a ideia de gramática como sendo um livro. Segundo Oliveira (idem), isso não é mais um problema. De fato, isso não acarreta problemas ao ensino. Porém, equiparar a gramática, unicamente, ao estudo de estruturas gramaticais é reduzi-la a apenas a uma dimensão. São três as dimensões da gramática: estrutural, semântica e pragmática. Se eu passo a estudá-la apenas sob uma perspectiva de análise de estruturas frasais, eu reduzo o aprendizado a uma dimensão – a estrutural. Numa perspectiva de ensino de língua materna, há de se entender que os alunos conhecem a sua língua e têm potencial comunicativo ao usá-la, na verdade, o aluno precisa entender como usar essa língua em diferentes contextos de usos, daí a necessidade de conhecer a norma padrão, mas lógico, sem depreciar as demais realizações, também realizáveis por essa mesma língua. A escola tem o papel de mostrar ao aluno as diferentes formas de uso da língua, mas mostrá-las de forma depreciativa, como realizações da linguagem que não devem existir de forma alguma, é defender a ideia de um padrão linguístico que deve ser seguido em detrimento de todo um arsenal linguístico existente. Lembremo-nos de que dentro do português não padrão existe uma lógica de funcionamento e fenômenos que hoje já podem ser facilmente explicados. Assim, da forma como relatamos, uma ideologia linguística vem vencendo gerações e sendo, muitas vezes, arma de segregação. A alma dessa força é a forma como a GT vem sendo ensinada.

4 Gramática Tradicional: uma ideologia É comum vermos comentários do tipo: “Fulano não sabe falar!”, ou ainda: “Nossa, Beltrano estuda Letras e fala errado daquele jeito.” Estes e outros comentários são corriqueiros em nosso dia a dia. Isso se dá por conta de uma força ideológica que nos faz pensar que agir desta forma é o correto. Na verdade, como dito na seção anterior, trata-se de uma tradição grega que foi passada a uma tradição romana e que ainda é forte em nosso quotidiano. A ideia a ser defendida é aquela de que existe um padrão linguístico a ser copiado, a ser ensinado e as pessoas que se utilizam desse padrão são pessoas instruídas e, portanto, modelo a ser seguido. Essa ideia acaba fazendo com que vários posicionamentos preconceituosos existam, proporcionando uma segregação. Bagno (2008) denomina a GT de alma (Mundus Intelligibilis), ou seja, metafísica. Diz ainda que a GT não tem autor e que instrumentaliza um discurso político, o que consubstancia uma ideologia. É fato que não devemos construir argumentos contra a GT em si, mas sim contra as pessoas que constroem argumentos, pautados em ensinamentos de outrora, cada um dos quais aplicados a momentos históricos diferenciados. Assim, tais seguidores, acabam apregoando

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dogmas irrefutáveis e o conhecimento sobre a linguagem deixa de ser algo científico e interessante, para ser algo inviolável e desinteressante. Sabemos que uma verdade inviolável não pode ser entendida como ciência, pois esta é passível de comprovações, experimentos e questionamentos. Sendo assim, o ensino de língua materna, desta forma, continua a ser uma constate leitura atenta de um manual de “leis” que devem ser seguidas, ou seja, temos aqui uma doutrina a ser seguida e doutrina não é ciência. Segundo Pignatari (apud BAGNO, 2008), a GT, como toda ideologia, pressupõe a verdade apriorística, tal discurso é sempre justificativo e nunca investigativo. Considerando as principais disciplinas ensinadas no ensino médio, por exemplo, a língua portuguesa é aquela que não consegue ser encarada como uma ciência, a ciência da linguagem, isso se dá por conta da GT, que acaba sendo um empecilho à ciência, de modo que para os alunos não interessa mais saber o porquê de algum fenômeno, pois da forma que lhes é passado já é demasiado normativa, assim sendo, o espírito questionador e investigativo do aluno acaba sendo colocado em segundo plano. Outra característica do discurso ideológico é que ele é preso ao passado, portanto, sem interesse algum em progredir. Aqueles que levantam a bandeira da GT, presa ao passado, presa a vieses já ultrapassados, são aqueles que são levados ao comodismo, sem interesse algum de despertar o senso crítico de seus alunos. A GT pode ser vista também como um instrumento de legitimação da classe dominante. A ideologia dominante trabalha de mãos dadas com a ideologia linguística, uma vez que o dominador se utiliza de um discurso polido, padrão, de forma a ser ovacionado pela população. A fala também, nesse circuito passa a ser símbolo de poder – fala bem aquele melhor instruído, educado, com melhores condições de vida, etc. Ainda aqui é válido ressaltar que a ciência moderna, no ato de sua evolução, rompeu com a tradição aristotélica. Claro, sem desmerecer seus grandes feitos. Porém, a GT de forma alguma rompeu com a tradição e as gramáticas escolares, conforme veremos na seção próxima, fazem questão de informar que a estrutura base das gramáticas ainda está de acordo com a tradição. Isso, de fato, prefigura um atraso no ensino de língua materna. A presença dessa ideologia linguística faz com que se crie, como defendido por Bagno (1999), um círculo vicioso do preconceito linguístico, pois a ideologia passa a sê-la, de fato, quando as ideias, por mais que ridículas e mentirosas, passam a ser vistas como verdades absolutas e incontestáveis, como opinião de todo um grupo, como uma visão de mundo. Contudo, língua é a construção de uma identidade, mas agora perguntamo-nos: qual identidade se planeja construir? Será que com posicionamentos preconceituosos e com uma ideologia que faz com que brasileiros digam “não saber” falar seu idioma se conseguirá construir uma identidade, a dizer, brasileira? Ou o intuito é criar uma identidade separada da real? E a

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língua que falamos é a mesma daquela falada em Portugal? São certos questionamentos que fazemos, pois a ideologia linguística nos força a isso. É por isso que gramática é a disciplina que ninguém “aprende”. Se nós estudamos por tantos anos essa disciplina e não conseguimos entendêla, algo está errado e, sendo assim, algo há tempos deve mudar.

5 Metodologia

Com o intuito de verificarmos de forma ainda mais concreta a ideologia aqui denominada Gramática Tradicional, verificamos o prefácio de três gramáticas, utilizadas no âmbito escolar e acadêmico, a fim de vermos os objetivos de seus respectivos autores. O intuito aqui não é o de, a partir das gramáticas, corroborar a ideia de que a GT é uma ideologia, mas tão somente confirmála como tal, apontando o fato de autores das diferentes GN ainda estarem presos a esta famigerada tradição. De posse das três gramáticas ― Moderna Gramática Portuguesa (doravante G1), de Evanildo Bechara; Nova gramática do português contemporânea (doravante G2), de Celso Cunha e Luís Cintra; e Gramática da língua portuguesa para concursos, vestibulares, Enem, colégios técnicos e militares (doravante G3), de Nilson Teixeira ― verificaremos a força da tradição grega, passada à romana, que, apesar do longo período histórico, ainda é forte e presente nas escolas e nas atuais gramáticas. Em seguida, pretendemos expor as percepções tidas com base nos prefácios, construindo comentários relacionados àquilo que pretendemos defender.

6 Análise dos prefácios das gramáticas

De posse dos materiais analisados, chegamos às seguintes observações: A) G1 O prefácio da 37ª edição (1999) da gramática em análise traz uma visão bem aberta e acadêmica, relacionada ao universo linguístico. O autor faz menção aos grandes nomes da linguística e dedica a produção a Eugenio Coseriu e Mattoso Câmara Jr. O autor diz estar ciente das críticas e sugestões apresentadas, bem como atento às produções acadêmicas na área linguística. Enquadra a gramática a uma orientação normativa. Bechara ainda defende que a moderna gramática alia a preocupação de uma científica descrição sincrônica a uma visão sadia da gramática normativa. Diz ainda que a gramática em questão se libertou do antigo “magister dixit” – uma verdade inviolável. O autor reitera o elo lusofônico e afirma que ainda há muito por fazer.

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O prefácio da 1.ª edição (1961) da gramática mostra o primeiro passo para uma mudança instaurada pelo autor. Fica bem claro, no prefácio, quando o autor diz romper com uma tradição que já não valia muito dar continuidade, por sua visão não atualizada, porém o autor deixa claro que não está rompendo com uma tradição secular, isso fica demonstrado na forma como os conteúdos são apresentados, ou seja, conforme o modelo clássico. O autor ressalta a inclusão de uma análise literária e estilística. O autor ainda cita as importantes contribuições de linguistas norte americanos, sobretudo no tocante à morfologia. Declara ainda está de acordo com a NGB, porém não em sua totalidade, pois a NGB não havia tratado de temas por ele ventilados.

B) G2 O prefácio da edição fala sobre o empenho dos autores na idealização da gramática, bem como a necessidade de apresentar aos estudantes e professores um modelo gramatical que correspondesse ao português atual. Segundo o prefácio, a gramática trata-se de uma tentativa de descrição do português atual na sua forma culta, ou seja, da língua como a têm utilizado os escritores portugueses, brasileiros e africanos do Romantismo à contemporaneidade. Ressaltam os autores que não descuidaram dos fatos da linguagem coloquial. A gramática visa mostrar a superior unidade da língua portuguesa dentro de sua natural diversidade. Faz uma introdução à estilística, tendo em vista a valorização dos meios expressivos da linguagem.

C) G3 O prefácio da nona edição da presente gramática não foi escrito pelo autor, daí a necessidade que encontramos de, além de analisarmos o prefácio, também termos tido a necessidade de analisar a apresentação da obra, essa sim, feita pelo autor.

O

autor do prefácio, Reinaldo Polito, declara que o autor da referida obra soube bem se utilizar dos textos mais importantes da língua. Nessa afirmação, Reinaldo Polito cita desde os clássicos até os autores mais contemporâneos. Diz ainda que Nilson Teixeira proporciona um perfeito equilíbrio entre a correção do idioma e o prazer da leitura. Aqui, colocamos em ênfase a palavra “correção” – atribuindo, então, um caráter normativo, que é a que, de fato, destinam-se tais gramáticas. O prefácio ainda faz menção ao uso linguístico dos alunos, afirma que estes muitas vezes se inibem, têm medo de falar. É o que podemos verificar no trecho: “alguns alunos do nosso curso de expressão verbal, por não dominarem bem esses conceitos, truncam as frases, sentem-se inibidos e se retraem [...]” (ALMEIDA, 2009 p. x). De fato, essa é a consequência do ensino normativo, os

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alunos se tornam reféns do seu próprio falar, por medo de repressões ou por se sentirem depreciados. A parte destinada à apresentação da obra, esta feita pelo autor, não disse muito sobre a orientação tomada pela gramática, porém por seu caráter de produção (destina-se ao público que deseja realizar concursos, vestibulares, etc.) é uma gramática acentuadamente normativa, com explanações rápidas e diretas sobre eventos gramaticais, de modo a não levar o aluno a refletir a língua, mas tão somente guardar formas e regras com o escopo de passar em alguma seleção. Podemos verificar, com base nas colocações acima, que apesar de os autores se interessarem em adequar o estudo de língua materna aos mais novos meios e contribuições da Linguística, eles ainda não conseguem se desvincular, no geral, da tradição grega conforme ressaltamos no início deste artigo. Isso corrobora a força dessa ideologia conforme viemos defendendo ao longo do trabalho. 7 Considerações finais Em sua obra, já mencionada nesta produção, Marcos Bagno afirma, por inúmeras vezes, que é falso acreditar que o sol gira em torno da Terra e não o contrário. De fato é uma informação incorreta, porém, como o próprio linguista fala, não é absurdo. Da mesma forma não é absurdo acreditar que existe somente uma língua boa, bonita e correta. Tal comparação foi feita por Bagno (2008) e é sempre válido repeti-la, pois é nesta analogia que podemos observar a força de uma ideologia. É necessário ainda que reiteremos a ideia de que o sucesso de uma ideologia se dá quando as crenças que ela veicula se tornam a opinião comum, de tal forma que as pessoas passam a não enxergá-la como algo negativo, mas como algo que faz parte daquilo que podemos julgar normal, certo, adequado. Entendermos a língua como um fato social, como objeto cultural, é conhecermos e aceitarmos as mudanças que o processo de variação diatópico, diamésico, diacrônico, dentre outros, provocam na estrutura dessa língua em qualquer que seja o plano, desde o fonológico até o mais elevado no nível da linguagem. Para que isso aconteça de forma plena, é necessária uma readequação do ensino e dos valores da sociedade. É necessário que diferenciemos o que é “normal”, daquilo que é “normativo” e passemos a entender as distintas realidades de manifestação da linguagem. Portanto, devemos romper com certos paradigmas e desestruturar certas ideologias que impedem a evolução de uma sociedade menos segregada.

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O presente artigo é um convite ao debate e um alerta para que possamos abrir os olhos, entendendo que o preconceito linguístico é sim uma forma de preconceito e como tal deve ser combatida e extinta. Acreditamos, portanto, que o presente trabalho conseguiu alcançar seus iniciais objetivos, apresentando relatos pessoais, baseados em teóricos da linguística e da sociologia, bem como com a explanação dos conteúdos presentes nos prefácios das gramáticas analisadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Nilson Teixeira de. Gramática da língua portuguesa para concursos, vestibulares, Enem, colégios técnicos e militares. 9. ed. rev. e atual. São Paulo: Saraiva, 2009. BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social. 4ed. SP: Edições Loyola, 2008. ______________. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 2. ed. rev. e ampl.São Paulo: Loyola, 1999. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. rev. e ampl. Conforme o novo acordo ortográfico. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 2009. CHAUI, Marilena de Souza. O que é ideologia. 15. ed. SP: Brasiliense,1984. CUNHA, Celso; CINTRA, Luis F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 5. ed. SP: Lexikon, 2009. EAGLETON, Terry. Ideologia: uma introdução (em português). São Paulo: Unesp, 1997. HOUAISS. Antônio. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa 3.0. Rio de Janeiro: Objetiva Ltda, 2009. MARTELOTTA, Mário Eduardo. (org.). Manual de Linguística. 1. ed. 3ª reimpressão. SP: Contexto, 2010. LOBATO, Monteiro. Emília no país da gramática. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1973. OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunição de massa. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

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