ESTRATÉGIAS DE ENSINO SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Prof.Dr.Marci oAl exandrePi tta

ESTRATÉGIAS DE ENSINO SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

MARCIO ALEXANDRE PITTA

ESTRATÉGIAS DE ENSINO SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

1ª edição LEDIX (Livraria Editora Xavier) Florianópolis – Santa Catarina 2019

Editoração e capa Marcos R. Rosa marcosrrosa@gmail.com

PITTA, Marcio Alexandre. Estratégias de ensino segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais. Florianópolis: Ledix, 2019.

35 p.

1. Educação, 2. Estratégias, 3. DCN. I. Título ISBN: 978-85-86251-71-9

CDD: 370

Proibida a reprodução total ou parcial (exceto a última, com citação expressa da fonte), sob qualquer forma, meio eletrônico, mecânico ou processo xerográfico, fotocópia e gravação, sem permissão do Editor (Lei nº 5.988, de 14-12-1973).

Reservados os direitos de propriedade desta edição pela Livraria Editora Xavier (LEDIX) Av. Atlântica, 409 - (48) 3240-1642 – Florianópolis, SC – 88095-700 editoraledix@gmail.com

ii

Dedicatรณria A meu pai Ivan Pitta

iii

Agradecimento Meu muito obrigado a minha mãe Joanna Zilda Pitta; a minhas filhas Joanna Zilda Dos Santos Pitta e Marcia Dos Santos Pitta e a minha esposa Elisete Pitta, pelo carinho e amor nesta caminhada de superação.

E a minha orientadora Dra. Patricia Raquel

Figueredo,

profissional.

pelo

apoio

iv

Tabla de Contenido LISTA DE TABELAS ......................................................................................................... vi LISTA DE GRÁFICOS ....................................................................................................... vii LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................................... viii Resumen ................................................................................................................................ 2 Resumo .................................................................................................................................. 3 INTRODUCÃO ..................................................................................................................... 4 1.

MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 11 1.1.

Atividades de ensino/aprendizagem ...................................................................... 12

1.2.

Ensino a traves de projetos ................................................................................... 29

1.2.1 Projetos para promover intervenção .................................................................. 35 1.2.2 Projetos para a obtenção de conhecimentos....................................................... 35 1.2.3 Projetos para produção de novos serviços ......................................................... 35 1.2.4 Projetos de Ensino .............................................................................................. 35 1.2.5 Projetos desenvolvidos por alunos...................................................................... 36 1.3.

Os métodos para o ensino – aprendizagem. .......................................................... 37

1.3.1 Método do ensino tradicional ........................................................................... 41 1.3.2. Método do ensino escolanovista ........................................................................ 43 1.3.3. Metodologia do ensino tecnicista ....................................................................... 45 1.3.4. Método de ensino centrado no processo de ensino/aprendizagem ..................... 48 1.3.5. Método de ensino histórico-dialética ................................................................. 51 1.4.

Os instrumentos das Diretrizes Curriculares Nacionai ......................................... 52

1.4.1. A Observação ..................................................................................................... 55 1.4.2. O registro reflexivo ............................................................................................ 57 1.4.3. O portfolio .......................................................................................................... 58 1.4.4. A prova ............................................................................................................... 60 1.5. A educação - formação do professor na perspectiva da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil Nº 9394/96 e da Diretrizes Curriculares Nacionais. .................................................................................................... 63 1.6.

A Base Nacional Comum Curricular do Brasil .................................................... 67

1.7.

Diretrizes Curriculares Nacionais ......................................................................... 71

1.8.

Antecedentes das estratégias utilizadas pelos professores .................................... 74

1.9.

Definição e operacionalização das variáveis ........................................................ 78

v

2. METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................ 80 2.1

Tipo de pesquisa ................................................................................................... 80

2.2

Desenho da pesquisa ............................................................................................. 81

2.3

Nível de conhecimento esperado .......................................................................... 81

2.4.

População e dados sociodemograficos…………………………………………..82

2.4.1 População …………………………...………………………………………...82 2.4.2 Dados sociodemograficos dos participantes da pesquisa .................................. 82 2.5

Técnica e instrumento de Coleta de Dados ........................................................... 83

2.5.1 Questionário ........................................................................................................ 84 2.5.2 Validação do questionário .................................................................................. 85 2.5.3 Comparação ........................................................................................................ 86 2.6

Processamento dos dados obtidos ......................................................................... 86

3. ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......................................................... 87 3.1

Estilo de ensino ..................................................................................................... 87

3.2 Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 1 - Determinar as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar. ........................................................................................... 88 3.2.1 Atividades desenvolvidas em sala de aula .......................................................... 88 3.3 Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 2 - Identificar os projetos desenvolvidos pelos professores do Centro Educacional Municipal Luar. ..................... 92 3.3.1 Projetos desenvolvidas em sala de aula .............................................................. 92 3.4 Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 3 - Determinar os métodos de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar. ........................................................................................... 94 3.4.1 Métodos de ensino em sala de aula. .................................................................... 94 3.5 Resultados relacionados ao objetivo especificam n° 4 - Determinar os instrumentos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar, com as Diretrizes Curriculares Nacionais. ........................... 96 RECOMENDAÇÕES........................................................................................................ 101 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 104 ANEXOS ........................................................................................................................... 111

vi

LISTA DE TABELAS

Tabela n° 1:

Transição da aprendizagem por meio das atividades..................

Tabela n° 2:

Transição das atividades tradicionais de ensino para novas atividades de ensino....................................................................

25

Tabela n° 4:

Atividades estratégicas de acordo com as finalidades de ensino....................................................................................

Principais atividades estratégicas de ensino. .............................

26 27

Tabela n° 5:

Atividades estratégicas a partir dos processos cognitivos..........

28

Tabela n° 6:

Métodos de ensino segundo Nérici.........................................

39

Tabela n° 7:

Métodos de ensino segundo Londoño Martínez y Calvache López……………………………………………………………

40

Tabela n° 8:

Classificação dos métodos ativos..............................................

44

Tabela n° 9:

Definição e operacionalização das variáveis da pesquisa...........

78

24

Tabela n° 3:

vii

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico n° 1:

Estilo de ensino.......................................................................

Gráfico n° 2:

Atividades desenvolvidas em sala de aula - Propo᷉e atividades de acordo com o processo cognitivo..................

Gráfico n° 3:

87

88

Atividades desenvolvidas em sala de aula - Propo᷉e atividades creativas........................................................................

89

Gráfico n° 4:

Propo᷉e atividades expositivas.............................................

90

Gráfico n° 5:

Atividades de ensino........................................................

92

Gráfico n° 6:

Projetos desenvolvidos em sala de aula...............................

94

Gráfico n° 7:

Métodos de ensino em sala de aula....................................

95

Gráfico n° 8:

Estratégias de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores segundo a DCN...................................................

96

viii

LISTA DE ABREVIATURAS

BNCC:

Base Nacional Comum Curricular

PNE:

Plano Nacional de Educação

LDB:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

DCN:

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO–APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR DE SÃO JOSÉ, SANTA CATARINA, SEGUNDO AS DIRETRICES CURRICULARES NACIONAIS

MARCIO ALEXANDRE PITTA

Universidad Tecnológica Intercontinental

Doctorado en Ciencias de la Educación, Sede Central, Asunción marcioalexandre.pitta@gmail.com

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Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO–APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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Resumen

En ésta investigación cuyo foco fueron las estrategias de enseñanza - aprendizaje de los professores de enseñanza básica del Centro Educacional Municipal Luar de São José, Santa Catarina, según las Directrices Curriculares Nacionales. Los participantes de la investigación fueron profesores de ambos sexos del turno mañana y tarde que dan clases en el centro de estudios mencionado. Las edades de los mismos oscilaron entre 30 y 55 años.

Para realizar la investigación se adoptó un diseño no experimental, el tipo de investigación fue descriptivo - transversal y el enfoque fue cuantitativo. Para la recolección de los datos fue elaborado un cuestionario cerrado con opciones múltiples. Los resultados obtenidos señalan que la mayoría de los profesores utilizan el estilo indirecto de enseñanza, la mayoría realiza actividades de acuerdo con el proceso cognitivo, así como también la mayoría propone actividades creativas. En relación a las actividades expositivas, la minoría refirió utilizar ésta estrategia. Los profesores utilizan mapas conceptuales, resúmenes, entre otros y también la mayoría utiliza como estrategia de enseñanza la elaboración de proyectos y por último, la mayoría utilizan diferentes tipos de metodología de enseñanza en sala de aula como ser los métodos relativos a la forma de raciocinio, métodos de enseñanza en grupos y los métodos relativos a la relación entre profesor y alumno. Según los resultados se concluyó que la mayoría de los profesores que dan clase en el Centro Municipal Luar de San José, Santa Catarina, utilizan estrategias de enseñanza - aprendizaje según las Directrices Curriculares Nacionales. Si bien los resultados no pueden ser generalizados, los mismos pueden servir para la adopción de medidas de la misma institución incentivando al profesorado que trabaja en esa institución a mantener la calidad de la educación demostrada en los resultados de ésta investigación. También podría ampliarse el alcance de tal forma a conocer el desenvolvimiento en sala de clase de los profesores del Municipio de San José de Santa Catarina.

Palabras clave: estrategias, profesores, metodología, enseñanza, aprendizaje.

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Resumo

Nessa pesquisa, que teve como foco as estratégias de ensino - aprendizagem dos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar de São José, Santa Catarina segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais. Os participantes da pesquisa foram professores de ambos os sexos do turno da manhã e tarde que ensinam no centro de estudo acima mencionado. Suas idades variaram entre 30 e 55 anos. Para realizar a pesquisa, adotou - se um delineamento não experimental, o tipo de pesquisa foi descritivo transversal e a abordagem quantitativa. Um questionário fechado com múltiplas opções foi desenvolvido para coletar os dados. Os resultados obtidos indicam que a maioria dos professores utiliza o estilo de ensino indireto, a maioria realiza atividades de acordo com o processo cognitivo, bem como a maioria propõe atividades criativas. Em relação às atividades de exibição, a minoria referiu-se a utilizar essa estratégia. Os professores utilizam mapas conceituais, resumos, entre outros, e a maioria utiliza a elaboração de projetos como estratégia de ensino e, por fim, a maioria utiliza diferentes tipos de metodologia de ensino presencial, como os métodos relacionados à forma de raciocínio, métodos de ensino em grupos e os métodos relacionados ao relacionamento entre professor e aluno. De acordo com os resultados, concluiu-se que a maioria dos professores que lecionam no Centro Municipal Luar, em São José em Santa Catarina, utiliza estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Embora os resultados não possam ser generalizados, eles podem ser utilizados para a adoção de medidas pela mesma instituição, incentivando o corpo docente que trabalha nessa instituição a manter a qualidade da formação demonstrada nos resultados desta pesquisa.

Também poderia ser ampliado o escopo de tal forma para conhecer o desenvolvimento em sala de aula dos professores do Município de São José de Santa Catarina.

Palavras-chave: estratégias, professores, metodologia, ensino, aprendizagem.

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INTRODUÇÃO

Educação, ensino, aprendizagem e desenvolvimento são categorias estreitamente relacionadas e circunscritas a processos dinâmicos e sinérgicos, relacionados a todas as atividades do ser humano, com seu compromisso pessoal e com as práticas sociais necessárias para garantir avanços científicos e tecnológicos, especialmente em Este novo contexto de globalização e as técnicas de informação e comunicação.

Aprender, como um processo ativo, participativo, organizado e socializador que favorece a apropriação de conhecimentos, habilidades e treinamento em valores, implica tanto um profundo conhecimento de suas características e essencialidades, como a implementação de uma série de estratégias e operações mentais, cognitivo e metacognitivo, com o qual você pode alcançar a assimilação do conhecimento, para uso posterior e recreação, superando incidentes ou problemas condicionantes ou dificuldades, no âmbito de um ensino instrucional, educativo e em desenvolvimento.

A aprendizagem resulta da apropriação que o estudante faz do conhecimento, apropriação que ao longo da história da educação tem mudado seu significado dadas as diferentes funções que foram atribuídas à educação, desde concepções de conhecimento, desde o papel de estudante, avanços na psicologia cognitiva e novos desenvolvimentos em epistemologia (Suarez Ruiz, 2000, p.72).

Com efeito, a aprendizagem é um processo que implica preparação e disposição oportunas e pertinentes; um processo dinâmico e facilitado, com estratégias de ensino variadas e motivadoras, para que seja gerada a consolidação desse aprendizado, consolidação validada quando o aluno encontra novos usos e aplicações do conhecimento adquirido.

Assim se a aprendizagem é concebida como um processo que envolve toda a dimensionalidade do ser humano é importante levar em conta a relação entre educação e aprendizagem com seus propósitos e prospectivos, com estilos de aprendizagem, as condições especiais de cada indivíduo, as formas de apreender conhecimentos, as inteligências múltiplas, que permitem, com a intervenção de estratégias de ensino, a tarefa

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de um professor estratégico para o ensino, na interação com um guia docente e mediador entre o estudante e a cultura, para tender a um aprendizado orientado ao desenvolvimento do pensamento criativo, significante e construtivista.

Pode-se dizer que a educação, um fenômeno complexo e difícil de definir, é um fato, uma realidade em que estamos todos imersos e que tem por objeto a formação integral do ser humano; enquanto o ensino tem como função, usando diferentes meios e estratégias, transmitir certos conhecimentos e experiências para que sejam assimilados e aprendidos de forma consciente e produtiva, porque “ensinar é simplesmente tratar de um tópico ou questão independentemente de o aluno assimilá-lo, isto é, se houver uma mudança no comportamento do mesmo" (García González e Rodríguez Cruz, 1996, p.18).

"A tarefa de ensinar em qualquer nível de ensino está se tornando cada vez mais difícil, principalmente devido à explosão de conhecimento, o crescente número de estudantes e a crescente insistência na demanda por uma instrução mais efetiva por parte dos alunos. setores mais significativos de nossa sociedade em mudança” (García González e Rodríguez Cruz, 1996, p. 9). Daí a necessidade de um professor que aproveite o conhecimento e a prática de diferentes estratégias de ensino para o ensino e a gestão da aprendizagem, gerando ambientes saudáveis de aprendizagem para o desenvolvimento humano e interação com o conhecimento.

O jogo de métodos, estratégias e técnicas de ensino pode ser considerado e refletido sob os modelos educacionais que são frequentemente evidentes nas instituições e, especificamente, nas salas de aula das escolas. Então, o uso de estratégias para o exercício do ensino e a suposta realização da aprendizagem dependerá do propósito educacional.

Assim como uma estratégia de aprendizagem é definida como "um procedimento (conjunto de etapas ou habilidades) que um aluno adquire e emprega intencionalmente como um instrumento flexível para aprender e resolver problemas e demandas acadêmicas de forma significativa" (Díaz Barriga e Hernández Rojas, 1998, p. 115), de maneira análoga, é possível definir a estratégia de ensino como os procedimentos ou recursos que o professor conscientemente e planejado utiliza para promover a aprendizagem desejada.

Com base no exposto, é claro que se trata de ensinar para entender e não apenas para memorização.

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Isto implica a presença de um professor ativo com um amplo repertório de estratégias pedagógicas efetivas, com base no fato de que professores ativos com o objetivo de gerar aprendizagens válidas e duradouras "identificam objetivos claros para seus alunos, selecionam estratégias de ensino que permitem Alcançar de forma mais eficaz as metas de aprendizagem, fornecer exemplos e representações que possam ajudar os alunos a obter uma compreensão profunda dos tópicos que estão estudando, exigir que os alunos se envolvam ativamente no processo de aprendizagem, orientem os alunos quando eles construírem compreensão dos assuntos estudados, monitorar cuidadosamente os alunos para obter evidências de aprendizagem" (Eggen e Kauchak, 2005, pp. 20-21).

Com base na contextualização teórica feita nos parágrafos anteriores o problema desta pesquisa é apresentado o qual relaciona – se com as estratégias de ensino e aprendizagem, dos professores.

Assim em 2010, após uma exaustiva revisão da literatura nacional e internacional, Todos Pela Educação (TPE), movimento da sociedade brasileira que tem como missão contribuir para que o país assegure a todas as crianças e jovens o direito a Educação Básica de qualidade, escolheu cinco frentes de política pública nas quais iria concentrar esforços e considerando que a Educação é um dos principais meios pelos quais os países se desenvolvem nos campos econômico, social e político.

No Brasil, a Educação começou a ganhar mais importância apenas na história recente. Até então, a política educacional, sobretudo a relacionada à universalização da Educação Básica, nunca recebeu a devida prioridade. Foi somente com a Constituição de 1988, marco inicial de um Estado de bem-estar social no país, e com o fortalecimento da democracia, que grandes transformações começaram a ocorrer. A Educação se tornou, finalmente, um direito dos cidadãos brasileiros.

O aumento da qualidade e da equidade no campo educacional depende de várias ações. Um dos pontos nevrálgicos tem a ver com o capital humano e se traduz na criação de uma sólida carreira de magistério, com professores bem formados e profissionalizados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, bem como legislações posteriores, fortaleceram, por sua vez, o papel dos cursos de pedagogia e das licenciaturas, apostando na suposição de que o aumento do grau de escolaridade traria automaticamente mais qualidade ao corpo docente da Educação Básica.

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Assim na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).

A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.

O artigo 3º da LDB, ao definir os princípios da educação nacional, prevê a valorização do profissional da educação escolar: “Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos estudantes; (...)”

A escola exerce em seu cotidiano o papel de escolha dos conhecimentos a serem tratados com as crianças e jovens, selecionando entre os conhecimentos disponíveis, quais são essenciais, o quê incluir, quando e em qual profundidade e, também, de que forma agir pedagogicamente – releva aqui a questão didática, pois se está falando de educar crianças e adolescentes jovens.

Nessa contextualização jurídica acima mencionada, baseada na Constituição Nacional, na Lei de Diretrizes e Bases e na Diretriz Nacional Curricular, o autor desta pesquisa observou os professores do Centro Educacional Municipal Luar de São José, Santa Catarina que lecionam nos diferentes temas da educação básica e questões relacionadas às estratégias de ensino - aprendendo com os diferentes professores foram surgindo.

Assim o problema foi: ¿Quais são as estratégias de ensino – aprendizagem que utilizam os professores do ensino fundamental do Centro Educacional Municipal Luar de São José, Santa Catarina, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais?

Desse problema surgiram as seguintes perguntas de pesquisa: 1. Quais as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar?

2. São desenvolvidos projetos pelos professores do Centro Educacional Municipal Luar?

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3. Quais os métodos de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar?

4. Quais os instrumentos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais?

Para responder ao problema formulado e as perguntas acima, foi estabelecido o seguinte objetivo geral: Analisar as estratégias de ensino – aprendizagem que utilizam dos professores do ensino fundamental do Centro Educacional Municipal Luar de São José, Santa Catarina, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Os objetivos específicos foram: 1. Determinar as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar.

2. Identificar os projetos desenvolvidos pelos professores do Centro Educacional Municipal Luar.

3. Determinar os métodos de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar.

4. Determinar os instrumentos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar A realização desta investigação é justificada considerando as mudanças cada vez mais vertiginosas pelas quais a sociedade está passando, as demandas atuais de qualidade educacional no mundo e especificamente os esforços que o Brasil está fazendo para tentar estar de acordo com essas demandas, realizando investimentos que também possibilitem educação de qualidade tão capaz de ser ao nível dos países com a melhor educação na região e depois de verificar que, embora existam leis e diretrizes, ou seja, informação teórica, especificamente, verificou-se que no município de Luar não existe estudos que possam oferecer informações relacionadas à atividade de ensino em sala de aula, de modo que surgi u a necessidade de saber como essas atividades estão sendo desenvolvidas pelos professores. Assim, a pesquisa apresentada aqui analisou as estratégias de ensino aprendizagem que os professores, das diferentes disciplinas que compõem o currículo do ensino fundamental, utilizam em sala de aula sob as diretrizes das Diretrizes Curriculares

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Nacionais. Portanto, esta investigação, embora o número de participantes que não permitirá a generalização dos resultados, mas poderia (a partir dos dados fornecidos) fornecer informações do ensino na sala de aula que por sua vez poderia servir em primeiro lugar, para tomar decisões sobre o referido quanto à atividade de professores e, em segundo lugar, poderia ser estendida a outras instituições do Município de Luar que também permitissem saber se os professores estão desenvolvendo suas atividades em sala de aula de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

A viabilidade desta pesquisa foi considerada após analisar a disponibilidade dos recursos necessários, tais como: econômico, financeiro, humano, tempo e informação. Para cada um dos aspectos mencionados, eles foram submetidos a um questionamento crítico e realista, com uma resposta clara e definitiva, e verificou-se que não há dúvidas a esse respeito que possam dificultar as finalidades da investigação.

A apresentação deste relatório de pesquisa está organizada da seguinte forma: O primeiro capítulo aborda os pontos Métodos de ensino – aprendizagem de acordo com Londoño Martínez y Calvache López, Nérice (1981), Manfredi (1993), principalmente.

Metodologias do Ensino, Estratégias de Ensino segundo Londoño Martínez y Calvache López (2010), Martins (2011) y Fiscarelli (2007). O processo de ensino-aprendizagem segundo Pereira Chaves de Freitas (2015), Vaz Ogasawara (2009), Longhi (2008) y Libâneo (1994). Também Novas formas de ensino/aprendizagem segundo Casanova Junckes (2013), Veiga (2006), Díaz Barriga e Hernández Rojas (1998).Posteriormente A educação - formação do professor na perspectiva da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil Nº 9394/96 e da Diretrizes Curriculares Nacionais. Constituição Federal (1988), a Base Nacional Comum Curricular do Brasil, Perfil dos docentes brasileiros, Pesquisas relacionas as estratégias de ensino – aprendizagem segundo Mazzioni (2013), Da Costa Moreira (2014), Bzuneck (2010) e finalmente a definição e operacionalização das variáveis.

O Capítulo 2 constitui o Marco Metodológico, o qual descreve o caminho metodológico abordado para atingir os objetivos propostos.

O Capítulo 3 aborda os resultados e analisa os dados obtidos. Logo depois se apresentam as recomendações, as referencias e finalmente o anexo.

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1.

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MARCO TEÓRICO

No contexto atual da globalização, a internacionalização do conhecimento e o auge dinâmico das tecnologias de informação e comunicação, cada dia mais, são exigidos habilidades do conhecimento, o sistema educativo em geral e seus requerimentos em particular, precisam de um docente que, con liderazgo e idoneidad, seja um gestor de processos de ensino e de aprendizagem para não limitar o aluno à acumulação de conhecimentos, melhor ainda, disponer - o ao conhecimento adequado de ferramentas que propiciem, pouco a pouco, o aprendizado e o reconhecimento para as competências cognitivas, as atitudes e as comunicações nas áreas diferentes do saber.

No processo de ensino-aprendizagem existem pelo menos dois sujeitos, o aluno e o professor, e há uma relação entre eles. O professor deve ter o planejamento de suas aulas a fim de conseguir transmitir seus conhecimentos aos alunos, portanto sugerir leituras, filmes e outros meios que facilitem o aprendizado. Porém, por outro lado, o aluno deve se interessar em ler e verificar as sugestões propostas pelo professor, interagir nas aulas, levantando questões, opinando sobre os textos e demais materiais sugeridos pelo professor, para que aprenda o conteúdo.

Alem disso no processo de ensino-aprendizagem, o professor deve levar em consideração que o conhecimento do aluno está em processo de construção e, por esse motivo, deve mobilizar o aluno e utilizar metodologias adequadas para repassar seu conhecimento e preparar o estudante na busca constante pelo conhecimento.

Assim nesse processo de ensino-aprendizagem existem diferentes métodos de ensino que os professores podem utilizar para repassar o conteúdo da disciplina e a sua bagagem de conhecimento a respeito do assunto para os alunos.

Cabe ao professor e à instituição de ensino a que ele está vinculado utilizar um ou mais métodos para auxiliar no processo de aprendizado do aluno para que os estudantes sejam competentes e lidem com seus afazeres do dia a dia.

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1.1.

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Atividades de ensino/aprendizagem

Casanova Junckes (2013) afirma que não podemos falar das atividades desenvolvidas pelos professores sem antes falar da aprendizagem. O conceito de aprendizagem está relacionado à educação e vice-versa. Dessa forma, a aprendizagem social é vista como instrumento de desenvolvimento evolutivo, desempenhando importante papel na aprendizagem dos próprios indivíduos que constituem as sociedades.

Para Pereira Chaves de Freitas (2015) aprender é o processo de assimilação de qualquer forma de conhecimento, desde o mais simples onde a criança aprende a manipular os brinquedos, aprende a fazer contas, lidar com as coisas, nadar, andar de bicicleta etc., até processos mais complexos onde uma pessoa aprende a escolher uma profissão, lidar com as outras. Dessa forma as pessoas estão sempre aprendendo.

Também para Pereira Chaves de Freitas (2015) para que se possa haver aprendizagem é necessário que haja todo um processo de assimilação onde o aluno com a orientação do professor passa a compreender, refletir e aplicar os conhecimentos que foram obtidos, assim à aprendizagem é observada com a colocação em prática por parte do aluno dos conhecimentos que foram transmitidos durante uma aula ou atividade.

Em relação aos diferentes autores mais representativos de acordo com as idéias de Skinner (2005), a traves de Vaz Ogasawara (2009, p. 17), pode-se dizer que aprendizagem é uma mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições sob as quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a execução de um comportamento é essencial, mas não é isso que afirma a existência de uma aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do comportamento, bem como, entenda-se o seu processo de aquisição.

Segundo Vaz Ogasawara (2009) o grande foco dos estudiosos da aprendizagem não devem ser as ações que os indivíduos emitem em si, mas sim as contingências do qual o comportamento é função. Skinner diz: “Três são as variáveis que compõem as chamadas contingências de reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do comportamento”.

Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a aprendizagem dos sujeitos. Esta idéia se torna ainda mais explicita quando o autor diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do

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que quem não é” (Vaz Ogasawara, 2009, p. 19, através de Skinner, 1972, p. 4). Fica claro, nesta afirmação, o valor dado por Skinner aos professores e à função indispensável que esta profissão exerce no desempenho de uma boa aprendizagem.

Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, será utilizada a definição dada por Oliveira (1993, p. 57), a traves de Vaz Ogasawara (2009, p.

24) sendo esta “o processo pelo qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”.

Outro importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi também ressaltado, refere-se aos problemas de tradução da obra deste autor.

Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da criança e a formalização escolar. Para este autor, a aprendizagem começa no ingresso à escola. Nessa afirmação, fica claro que, para este teórico, o processo de formalização do conhecimento proposto pela escola não é a única fonte que o sujeito possui para aprender, isso está inato às capacidades humanas, conseguindo assim, aprender com qualquer situação vivida (Vygotsky, 2001, apud Vaz Ogasawara, 2009, p. 25).

Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua relação com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar não precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pré-escolar, podendo existir desvios e até mesmo uma direção contrária. (Vaz Ogasawara, 2009, p. 25).

Para Vaz Ogasawara (2009, p. 27), na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.

As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de

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desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

Os participantes do processo ensino/aprendizagem, alunos e professores envolvidos em nossa sociedade são peças fundamentais sendo que desencadeiam vários comportamentos.

Para Longhi (2008) “a aprendizagem é produzida a partir da capacidade do indivíduo, integrante de sucessivas gerações (individual e coletivamente), de se apropriar de novos comportamentos que, de forma paulatina, incorpora aos demais conteúdos socioculturais da espécie”. (p. 131).

O desafio de contribuir com a educação do jovem e do cidadão, segundo Santos (2013) a traves de Casanova Junckes (2013) num momento de mudanças e incertezas e a necessidade de resgatar valores tão importantes condizentes com a sociedade contemporânea leva o professor a entender que deve exercer um novo papel, de acordo com os princípios de ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar através do ensino, entre outros.

O professor neste processo de mediação deve proporcionar e saber lidar com as diferenças em sala de aula, levando em conta que as mudanças e acontecimentos em nossa sociedade acontecem no dia a dia, e na escola se dá a cada momento, por isso é necessário o professor estar atento e envolvido no processo em todo momento. O aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros, entender o que lê tomar notas, fazer síntese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar experiências e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida quando necessário, bem como compreender as relações que existem entre os problemas atuais e o desenvolvimento científico. (Santos, 2013, apud Casanova Junckes, 2013, p.

81).

Para que isso aconteça, segundo Casanova Junckes (2013) é fundamental e primordial a presença da mediação do professor, pois faz com que o aluno se sinta estimulado e busque a querer e entender cada vez mais que é importante no processo de aprendizagem, sentido necessidade de buscar e querer cada vez mais aprender a aprender.

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A aprendizagem, segundo Casanova Junckes (2013) promove o aumento da autonomia, o que possibilita novas formas de pensar e agir e, isso se incorpora as estruturas cognitivas humanas. Nesse sentido, que a confiança na capacidade de aprendizado do ser humano faz com que o papel do sistema escolar seja o de assegurar a aprendizagem da racionalidade comunicativa. Isso só será possível, a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa.

Para que se possa haver a aprendizagem, segundo Libâneo (1994) é preciso um processo de assimilação ativa que para ser efetivo necessita de atividades práticas em várias modalidades e exercícios, nos quais se pode verificar a consolidação e aplicação prática de conhecimentos e habilidades. É de conhecimento, entretanto, que tal prática não anula as outras, mas que o processo de assimilação ativo é composto de diversos componentes como os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas.

Outro fator de suma importância é a motivação que pode acontecer de duas formas distintas, intrínseca e extrínseca, ela é um fator muito importante para que aconteça a aprendizagem. A motivação é intrínseca quando se trata de objetivos internos, como a satisfação de necessidades orgânicas ou sociais, a curiosidade, a aspiração pelo conhecimento; é extrínseca, quando a ação da criança é estimulada de fora, como as exigências da escola, a expectativa de benefícios sociais que o estudo pode trazer, a estimulação da família, do professor ou dos demais colegas. (Libâneo, 1994, p. 88) Desta maneira é como é construída a autonomia de pensamento e de ação, ampliando a possibilidade de participação social e desenvolvimento mental, capacitando os alunos a exercerem o seu papel de cidadão do mundo.

O mundo atual exige indivíduos capazes de recriar suas aprendizagens e de se adaptar às constantes mudanças. Por consequência, as instituições de ensino precisam renovar sua forma de compreender e de atuar diante desta nova realidade.

Segundo Libâneo (1994, p. 90) “a relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, não é uma simples transmissão do professor que ensina para um aluno que aprende.” Ele mesmo concluiu que é algo bem diferente disso “é uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos.” Dessa forma

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podemos perceber que “O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos.”

Nesse sentido, ressalta-se o pensamento de Lima (2015, p. 63), quando comenta que, “cabe às escolas se prepararem para receber os alunos, oferecendo-lhes um ensino que os estimule no seu desenvolvimento, independentemente da cor, etnia, religião, sexo, deficiência ou classe social”.

No entender de Cagliari (2009, p. 38) a questão metodológica não é a essência da educação, apenas uma ferramenta. Por isso, é preciso ter ideias claras a respeito do que significa assumir um ou outro comportamento metodológico no processo escolar. É fundamental saber tirar todas as vantagens dos métodos, bem como conhecer as limitações de cada um.

A esse respeito, Freire (2008a) menciona que os sistemas de ensino precisam fornecer o apoio necessário, favorecendo, inclusive, a qualificação do professor. Para o autor, antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica é indispensável que o professor se ache repousado, no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer.

Cagliari (2002) a traves de Casanova Juncke (2013) acredita que a escola moderna se envolveu num emaranhado de teorias e métodos, mas se afastou da realidade de seus alunos. Para o autor, o aluno não aprende porque a escola não ensina e não sabe ensinar, e os que aprendem o fazem em grande parte, apesar do que a escola ensina.

Para Santos (2013), dentro das competências: científica, técnica, humana e política desenvolvidas pelo professor é essencial propiciar aos alunos condições para o desenvolvimento da capacidade de pensar crítica e logicamente, fornecendo-lhes meios para a resolução dos problemas inerentes aos conteúdos trabalhados interligados ao seu cotidiano, fazendo com que ele compreenda que o estudo é mais do que mera memorização de conceitos e termos científicos transmitidos pelo professor ou encontrados em livros.

Cagliari (2002) afirma que o professor precisa saber como acontece o processo de aquisição do conhecimento de seus alunos, de como eles se situam em termos de desenvolvimento emocional e de como eles vêm evoluindo no processo de interação social, pois assim, o ele pode encaminhar o processo de aprendizagem de forma agradável e

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produtiva. Dessa forma, ele estará mais livre para selecionar métodos e técnicas, buscando os rumos e o ritmo que considerar mais adequados a sua turma, colocando sua sensibilidade acima de qualquer modelo pré-estabelecido.

Segundo Santos (2013) adequar a metodologia e os recursos audiovisuais de forma que haja a comunicação com os alunos, é também, uma forma de fazer da aula um momento propício à aprendizagem. É importantíssimo que o professor tenha, também, competência humana, para que possa valorizar e estimular os alunos, a cada momento do processo ensino-aprendizagem. A motivação é imprescindível para o desenvolvimento do indivíduo, pois bons resultados de aprendizagem só serão possíveis à medida que o professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideais.

Sem dúvida, o professor além de ser educador e transmissor de conhecimento, deve atuar, ao mesmo tempo, como mediador. Ou seja, o professor deve se colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento para que, dessa forma, o aluno aprenda a “pensar” e a questionar por si mesmo e não mais receba passivamente as informações como se fosse um depósito do educador. (Bulgraen, 2010).

Vale destacar que, segundo Casanova Junckes (2013) para que o professor tenha êxito em sua empreitada, a de educar, considera-se como um dos fatores importantes, a afetividade da relação aluno-professor em sala de aula, pois se deve levar em conta que muitas crianças não têm em casa o afeto necessário para alavancar sua autoestima. É preciso ter clareza de que cada aluno é diferente um do outro, com diferentes retornos da aprendizagem. Cabe aos professores verem como eles se desenvolvem, dentro de seus limites, mas sempre motivando e estimulando-os com mediação e propostas pedagógicas diferenciadas, que despertem a curiosidade e interesse por parte das crianças.

(Mota dos Santos, M.; Souza França, V. De; Dos Santos, L., s/d). É necessário que professor se torne criativo no momento de elaborar seus planos de aula, sempre procurando inovar e, assim, ministrar uma aula na qual os alunos possam interagir com entusiasmo, facilitando assim seu aprendizado.

Um grande contingente de crianças convive na escola restrita pelos textos e materiais didáticos que circulam em seu contexto social, limitado pelos seus espaços mediadores de práticas e em especial, por uma prática pedagógica

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que, assumindo a lamentação como escudo, se exime de realizar o que é preciso: esforçar-se por ensinar a ler, escrever, falar, a ouvir; esforçar-se por cada um a seu modo, suprir necessidades culturais que os outros espaços não são capazes de provocar. (Mello, 2004, p.53).

Bortoniricardo (2008) a traves de Casanova Junckes (2013), afirma que outro aspecto importante quando se analisa a ação docente é que o professor hoje se mantém mais aberto a novas ideias e estratégias, ou seja, há uma tendência por parte dos professores em melhorar sua prática através da reflexão sobre a própria ação com o objetivo de superar suas deficiências e desenvolver aspectos positivos, tanto no que se refere à interação professor-aluno, como na qualidade do processo de aprendizagem.

Frequentemente o discurso, segundo Casanova Junckes (2013), é diferente da prática, que é quando o verdadeiro aprendizado acontece. Os resultados positivos acontecem e é percebido por meio da melhora no desempenho escolar dessas crianças na sala regular, e, isso trás benefícios tanto para os alunos quanto para os próprios bolsistas que vêem o resultado de seus esforços.

Continua dizendo o autor acima citado que o modo como se entende e age a respeito da heterogeneidade possibilita não deixar o professor se abater pela adversidade e, até mesmo, de utilizá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a prática mais comum era aquela em que o professor apresentava o conteúdo partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reprodução.

Assim segundo Nascimento Mendonça (2007) o sistema de organização curricular uniforme e transmissivo que predominou desde o século XIX, previsto para grupos de alunos mais homogéneos, hoje, de facto, não consegue garantir o sucesso educativo de todos, na medida em que há uma heterogeneidade crescente da população escolar, à qual a escola não pode já responder com a uniformidade dos conteúdos e dos processos. (p. 20) O planejamento das atividades dos professores para o ensino é feito por competências, tanto na formação geral como na profissional, com ênfase para esta última.

As competências surgem nas décadas de 1960 e 1970, segundo Ropé e Tanguy (1997, através de Ricardo, 2010, p. 607) dependendo de cada país. Para as autoras, desde o início,

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a noção de competências esteve associada à ideia de formação e tende a substituir a noção de saberes na educação geral e a noção de qualificação na formação profissional, embora não sejam sinônimos. É, pois, neste contexto, siguindo a exposição de Nascimento Mendonça (2007), que surge um currículo de natureza bem diferente, um currículo orientado mais para o desenvolvimento de competências, de forma a promover novas práticas pedagógicas, capazes de um trabalho mais eficaz e satisfatório, onde os conteúdos a trabalhar são importantes, não pela simples memorização de factos, de saberes e de tarefas previamente definidas, mas por terem presente a sua finalidade ou as competências a alcançar. Assim: No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96, inseriu no país um cenário de transformações dentro de um contexto de globalização: a busca pela sintonia entre a escola e o mundo do trabalho diante das mudanças tecnológicas aceleradas, criando um perfil de profissional, polivalente, flexível, numa perspectiva de desenvolvimento progressivo de competências. (Soares Wittaczik, 2007, p. 166).

Le Boterf (1999) afirma que no meio teórico ainda é possível verificar estudiosos que abordam a competência não somente como um conjunto de qualificações que uma pessoa possui, mais também como o resultado ou efeito de tais qualificações. Esse autor assimila que cada ação competente é produto de uma combinação de recursos disponíveis e é no saber e fazer mobilizar e ainda a aplicação desses recursos que reside à riqueza de um profissional, ou seja, a sua competência.

Perrenoud (1999) afirma que as competências são “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.

Tambem para Perrenoud (2000) a competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação.

Concomitante a Le Boterf (2003) explica a competência como a capacidade de um indivíduo ou sociedade gerar resultados de acordo com os objetivos das organizações, isto é, pelos resultados e pelos desempenhos conseguidos por intermédio do conjunto que qualidades que lhe é inerente.

Para Angarten (2009), as competências podem ser definidas como: “um conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões, que habilitam alguém para vários

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desempenhos, não apenas em sua vida escolar, mas em todos os aspectos de sua existência pessoal.”

Diante dessa diversidade de definições consegue-se abordar como elementos formadores da competência o conhecimento, a habilidade e a atitude. A ferramenta do conhecimento, segundo Le Boterf (2003), corresponde a uma série de informações que podem ser assimiladas e estruturadas pela pessoa, que lhe permitem entender o mundo, ou seja, é a dimensão do saber. Já a habilidade, por sua vez, está associada ao saber-fazer, ou seja, a capacidade de fazer a aplicação e também fazer o uso produtivo do conhecimento adquirido para utilizá-lo em uma ação com vista ao atingimento de um propósito especificado. E por fim, a atitude é a dimensão do querer-saber-fazer, refere-se aos aspectos sociais e afetivos relacionados ao ambiente de trabalho.

Na concepção de Zabala (2007) ao discorrer acerca dos aspectos conceituais, ele define competência como a capacidade de fazer e fazer-se diariamente. Este estudioso entende que ter competência não é apenas executar bem uma tarefa, é, acima de tudo, refazer-se para antecipar as demandas que venham a surgir, reconstruindo, questionando, inovando de modo a realizar o enfrentamento dos desafios da qualidade formal (inovação pelo conhecimento) e política (intervenção ética e cidadania). Competência é uma atribuição da cidadania, do sujeito consciente e organizado.

Para Machado (2002) a competência é uma noção marcada por sua polissemia e seu entendimento varia em função daqueles que a utilizam. Esse instrumento assume lugar em diferentes esferas de atividades, como o trabalho e a educação e tende a substituir a posição central ocupada por outras noções que até então estavam prevalecidas. Na esfera do ambiente de trabalho, a noção de competências tende a substituir a noção de qualificação e, no âmbito da educação, as noções de saberes e conhecimentos que podem ser adquiridos.

Também para Machado (2002) em um currículo voltado para a construção de competências, o que importa não é a transmissão do conhecimento acumulado, mas sim a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que se deseja o que se projeta.

A realização de análises de vários conceitos atribuídos ao tema permite considerar que “a competência é inseparável da ação.” (Ropé; Tanguy, 2003, p. 16). Ou, como defende Perrenoud (1999, p. 10), a construção de competências “é inseparável da formação de esquemas de mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao serviço de uma ação eficaz.”.

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Uma síntese que reúne os principais conhecimentos sobre a noção de competências é encontrada em Zabala (2007). De acordo com esse autor, a competência refere-se à capacidade ou habilidade que possui o intuito de realizar tarefas ou atuar frente a diferentes situações, de forma eficaz e eficiente, em um determinado ambiente. Para isso há a necessidade de realizar a mobilização acerca dos conhecimentos, das habilidades, além das atitudes, de maneira simultânea e de forma inter-relacionada. O conhecimento abordado refere-se ao saber. Enquanto que as habilidades dizem respeito ao saber fazer, que está relacionado com a prática do trabalho. E por fim, as atitudes referem-se ao saber ser.

Então se compreende no domínio do senso comum, que a competência é entendida como um saber ou fazer qualquer coisa bem. No que se refere a termos das organizações, a competência fica concentrada na análise da contribuição do indivíduo para a organização, bem como o modo como ela é concretizada, o que exige assim, não uma competência, mas um conjunto delas que envolve tanto um saber geral, quanto um conhecimento específico para o exercício da atividade. (Nascimento Mendonça, 2007) A noção de competência, para Nascimento Mendonça (2007) aparece como o pilar em torno do qual se organiza se desenvolve e se gere o currículo; como aquela que integra conhecimentos, capacidades e atitudes; como saber em acção, onde não se sobrevaloriza uma educação que tem por base a transmissão de conhecimentos, mas activa conhecimentos e processos em diversos tipos de situações problemáticas.

As competências foram formuladas com o objetivo geral de: valorizar as dimensões relacionais; tomar consciência da identidade pessoal e social; enaltecer as diferentes formas de conhecimento; desenvolver a apreciação estética, a participação livre, responsável e crítica na vida cívica, elevar a curiosidade intelectual e o respeito pela diversidade. Todos estes princípios pretendem o domínio de saberes teóricos e práticos que permitam uma vida pessoal e social de qualidade para todos, numa aprendizagem ao longo da vida. (Nascimento Mendonça, 2007, p. 21) As competências presentes no Currículo Nacional, definidas como saberes que se desenvolvem na prática através de uma acção, são vistas por Roldão (2003, p. 21; atraves de Nascimento Mendonça, 2007) como:

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(...) o contrário de saberes inertes, porque todos os saberes são para serem utilizados a qualquer nível e não acumulados sem finalidade. O conhecimento, em seu parecer, só se transforma em competência se for mobilizado de forma inteligente ou adequada a diversas situações, porque «A competência, uma vez adquirida, não se esquece nem se perde – mas pode ampliar-se e consolidar-se, sempre.». No caso dos conhecimentos inertes, como ficam inactivos, apagam-se ou esquecem-se. Daí a necessidade da aprendizagem basear-se na acção, mas com sentido e finalidade. (p. 21) O surgimento da pedagogia das competências, na opinião de Barreira e Moreira (2004, p. 18 atraves de Nascimento Mendonça, 2007), permitiu um salto significativo no processo ensino/aprendizagem, porque mais do que permitir o saber de factos e conceitos, permitiu o saber resolver problemas em contexto, onde os alunos não se ficam pelo saber fazer ou por respostas estandardizadas, mas trabalham a informação, integram os saberes e negociam com o professor. Neste contexto, a competência caracterizar -se por ser «criativa (resposta a problemas), eficaz (dá sentido aos saberes e capacidades) e integradora (toma em conta os diversos componentes)».

Uma competência que se manifesta na execução de uma tarefa não é, portanto, a mera aplicação de conhecimentos memorizados, envolve também um julgamento da pertinência dos recursos disponíveis e sua integração com discernimento em tempo real.

Assim, a construção de competências é inseparável da formação de esquemas de mobilização, que se constituem e se consolidam em treinamentos associados a uma postura reflexiva. Tais treinamentos envolvem experiências renovadas e disponibilidade para a análise, uma vez que o mero acúmulo de conhecimentos não garante sua integração e mobilização.

Conforme Perrenoud (1997, através de Ricardo, 2010), as competências permitem enfrentar com algum sucesso as situações desconhecidas porque contêm certa intuição analógica que possibilita a mobilização de vários recursos e experiências anteriores, a fim de obter uma resposta parcialmente original que seja adequada à situação. É nesse sentido que as competências se situam entre inovações e repetições.

Entretanto, a escola impõe uma rotina ao trabalho do professor e ao papel do aluno, levando-os, na maior parte do tempo, a estratégias que objetivam

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apenas a aprovação em exames, o que entra em choque com alternativas metodológicas na perspectiva das competências (p. 615).

As competências dizem respeito ao “conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer uma determinada função”, ou melhor dizendo, ela está diretamente relacionada à combinação de diferentes experiências com destrezas para o alcance de um determinado propósito ou objetivo. De fato, a administração balizada nas ferramentas de competências tem como foco nas habilidades que são imprescindíveis ao negócio da organização com base na alavancagem e disponibilização dos talentos humanos.

Para Zabala (2007) o foco tem sua concentração na atividade estratégica com o intuito de alinhar competências (individuais, grupais e organizacionais) com as estratégias de negócios de uma empresa. A responsabilidade fundamental da gestão de pessoas permanece distribuída no nível gerencial ou intermediário da organização, porém o staff constitui o núcleo básico da gestão do conhecimento e da otimização do capital humano e intelectual por meio da administração das competências individuais, grupais e organizacionais. A base imprescindível deixa de ser o desenho dos cargos e passa a ser o conceito dinâmico de habilidades e competências que são necessárias ao sucesso da instituição e dos seus parceiros – clientes, fornecedores, funcionários, acionistas, dentre outros.

Segundo Zabala (2007) competência é de iniciativa e de responsabilidade de cada indivíduo sobre as situações profissionais ao qual se defronta no dia-a-dia. Para este escritor, ter competência é “assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas” a partir de uma postura reflexiva no trabalho. No pensamento do autor percebe-se que ele refere-se à metacognição e a atitudes relacionadas ao trabalho atribuindo um grau de menor relevância aos aspectos técnicos.

Como foi dito atraves de varios autores o conceito de competência pode definir-se como a capacidade de uma pessoa mobilizar um conjunto de recursos (cognitivos, afectivos, gestuais, relacionais) para realizar uma categoria de tarefas ou resolver uma família de situaçõesproblemas.

Definida em termos mais pedagógicos, a competência é a capacidade de mobilizar (identificar, combinar e activar) um conjunto de saberes, de saberes-fazer e de saber-ser para resolver uma família de situações-

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problemas (e não simples aplicações) ou, se se tratar de aprendizagens linguísticas, de produzir os actos de comunicação significativos (isto é, em que o emissor tem em conta o destinatário, a mensagem a transmitir e o contexto de comunicação). (De Ketele, 2006, pp. 138 - 139).

Assim a educação na atualidade encontrasse ainda numa transição. da aprendizagem tradicional à sócio construtiva e essas transições situam-se em diferentes eixos.

Tabela n° 1: Transição da aprendizagem por meio das atividades.

De

Para

Atividades úteis

Atividades significativas

Foco no produto

Foco no processo e procedimentos

Aplicação de conhecimentos

Construção de conhecimentos

O diploma/certificado como ponto alvo

Aprendizagem ao longo da vida

Aprendizagem formal

Aprendizagem autêntica

Execução de tarefas

Tomada de responsabilidades

Maioria de competências receptivas

Competência de raciocínio tais como experimentação e explanação

Inteligência única

Inteligência múltipla

Comparação à média

Benchmarking

Pensamento analítico

Pensamento Holístico

Aluno como receptor passivo

Aluno como proprietário do processo de aprendizagem

Fonte: Elaborado a partir de Casanova Junckes (2013)

A atividade principal de um educador é o ensino, então a pratica dos professores consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos.

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Por isso as atividades tradicionais de ensino mudaram para novas atividades de ensino, como se apresenta na tabela 5.

Tabela n° 2: Transição das atividades tradicionais de ensino para novas atividades de ensino.

De

Para

Métodos de ensino clássicos

Trabalho de Grupo

Receber

Solicitar

Aprendizagem através da reprodução em testes

Aprendizagem para aplicar em situações reais da vida

Professor como especialista

Professor como treinador

Currículum linear

Curriculum circular

Aprendizagem centrada no sujeito

Projetos baseados em tarefas, resolução de problemas.

Fontes selecionadas

Fontes abertas.

Aprendizagemapenas na escola

Aprendizagem a qualquer hora.

Standard como objetivo

Diferenciação como objetivo.

Fonte: Elaborado a partir de Casanova Junckes

…

(2013)

A formação pedagógica do professor é fundamental na pratica tendo como apoio a teoria que informa, conflita e ressignifica a pratica, criando novos elementos para aprimorar a teoria e fazer a transição acima mencionada.

De acordo com a concepção de Veiga (2006), no processo de ensino é importante que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Uma estratégia de atividade de ensino é uma abordagem adaptada pelo professor que determina o uso de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher os métodos para a consecução de objetivos específicos e compreende o processo de apresentação e aplicação dos conteúdos. Já as técnicas são componentes operacionais dos métodos de ensino, têm caráter instrumental uma vez que intermediam a relação entre professor e aluno, são favoráveis e necessárias no processo de ensino-aprendizagem.

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Tabela n° 3: Atividades estratégicas de acordo com as finalidades de ensino Atividades estratégicas Estratégias com o momento de ensino

Caraterísticas Pré-instrucionais, co-instruccionais, pósinstrucionais.

Estrategias de acordo com o processo cognitivo Ativação de conhecimentos prévios, geradoras no qual se pretende incidir. de ideias, chuva de ideias, organizador prévio, organização do material a aprender (esquemas, mapas conceptuales, mapas mentais, redes semânticas, quadros sinópticos, visualizações, resúmenes, grabaciones y videos), articulação entre os conhecimentos previos e a nova informação para aprender (organizadores previos comparativos y análises e analogias).

Estrategias de acordo com o estilo de ensino do Estilo directo onde o maestro se impone e maestro. dirige a ação do estudante (classe magistral) e estilo indirecto onde o maestro é mais comprável e promueve a participação do estudante (classe activa e participativa).

Estrategias creativas.

Os métodos indiretos em que o professor não se limita a trasmisão de conteúdos, sino que criar situações ou contextos de aprendizagem. É o alumno quem obtém a informação através de materiais textuais ou gráficos, ou observando a realidade, a solução de problemas; a metodologia heurística, o aprendizado por descoberta, o método de projetos, a indagação ou a pesquisa sobre o método de ensino, a análise de erros, etc.

Estrategias expositivas.

Caracterizadas pela exposicao magistral do professor, a interpretação adequada do texto, a organização na área do tema, a receptividade pasiva do estudante, o aprendizado baseado em problemas, o aprendizado baseado nas evidências, o modelo didáctico operativo, o diálogo reflexivo, a indagação, o seminario investigativo de onde emergir a relatoría, a correlação, a discussão, o protocolo.

Fonte: Elaborado a partir de Díaz Barriga e Hernández Rojas (1998)

As atividades estratégicas são circunscritas a considerações teóricas, a finalidades, objetivos, aqüências de ação em processo, à adaptação no contexto, aos agentes envolvidos, a eficácia fingida dos resultados. Consultar a literatura sobre as estratégias de ensino, encontrar diferentes classificações, lógicamente em similitud, várias das quais, com as estratégias de aprendizagem.

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Díaz Barriga e Hernández Rojas (1998) propoem as siguientes atividades estratégicas de ensino apresentadas na tabela 4 a seguir.

Tabela n° 4: Principais atividades estratégicas de ensino ATIVIDADES ESTRATÉGICAS Objetivos

Resumo

Organizador previo

Ilustração

Analogías

Perguntas intercaladas

Trilhas tipográficas e discursivas

Mapas conceituais e redes semanticas

Uso de estruturas textuais

DEFINIÇÃO / CONCEITUALIZAÇÃO Enunciado que estabelece condições, tipo de atividade e forma de avaliação do aprendizado do alumno. Geração de expectativas apropriadas nos alunos.

Síntese e abstração da informação relevante de um discurso oral ou escrito. Enfatiza conceitos chave, principios, termos y argumento central.

Informação de tipo de introdução e contextual. É elaborado com um nível superior de abstração, geralidade e inclusividade que é a informação que é aprenderá. Faz uma ponte cognitiva entre a informação nova e prévia.

Representação visual de conceitos, objetos ou situações de uma teoria específica (imagens, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizações, etcétera).

Proposição que indica que uma coisa ou evento (concreto e familiar) é semelhante a outro (desconhecido e abstrato).

Perguntas inseridas na situação de ensino no texto. Mantem a atenção e favorece a prática, a retenção e a obtenção de informações relevantes.

Assinalar mum texto ou na situação de ensino para enfatizar e / ou organizar elementos relevantes do conteúdo por aprender.

Representação gráfica de esquemas de conhecimento (indicar conceitos, proposições e explicações).

Organizações retóricas de um discurso oral ou escrito, que influenciam em sua compreensão e memória.

Fonte: Elaborado a partir de Díaz Barriga e Hernández Rojas (1998)

A partir dos processos cognitivos é apresentada a seguinte classificação, na tabela 5:

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Tabela n° 5: Atividades estratégicas a partir dos processos cognitivos ATIVIDADES ESTRATEGICAS

Estratégias para ativar (ou gerar) conhecimento prévio e estabelecer expectativas adequadas em estudantes

Estratégias para orientar a atenção dos alunos

Estratégias para organizar a informação a ser aprendida

Estratégias para promover a ligação entre conhecimentos prévios e novas informações a serem aprendidas.

DEFINIÇÃO / CONCEITUALIZAÇÃO Essas estratégias visam ativar o conhecimento prévio dos alunos ou mesmo gerá-los quando eles não existem. Neste grupo também podemos incluir aqueles que se concentram em esclarecer as intenções educacionais que o professor pretende alcançar no final do ciclo ou situação educacional. São principalmente estratégias pré-instrucionais, e é recomendável usá-las especialmente no início da aula. Exemplos disso são: pré-interrogatórios, a atividade que gera informações prévias (por exemplo, brainstorming), a enunciação de objetivos e assim por diante.

São os recursos que o professor ou designer usa para focar e manter a atenção dos aprendizes durante uma sessão, discurso ou texto. Algumas estratégias que podem ser incluídas nesta área são as seguintes: as perguntas inseridas, o uso de pistas ou pistas para explorar diferentes índices estruturais de fala - seja oral ou escrita e o uso de ilustrações.

Issas permitem dar maior contexto organizacional à nova informação que será aprendida, representando-a em forma gráfica ou escrita. Essas estratégias podem ser usadas em diferentes momentos de ensino. Podemos incluir neles a representação visuoespacial, como mapas e redes semânticas, e as de representação linguística, como resumos ou tabelas sinópticas.

São essas estratégias destinadas a criar ou fortalecer vínculos adequados entre conhecimento prévio e novas informações a serem aprendidas, garantindo assim uma maior significância da aprendizagem alcançada. As estratégias típicas de ligação entre o novo e o anterior são aquelas de inspiração ausubélica: os organizadores anteriores (comparativos e expositivos) e analogias.

Fonte: Elaborado a partir de Díaz Barriga e Hernández Rojas (1998)

A classificação geral das atividades estratégicas de ensino descritas acima é relacionada e flexível de acordo com a maneira como o professor expõe ou explica um

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tópico, dessa forma o professor pode atuar e dinamizar a atividade educacional para compartilhar conhecimento e fazer com que o aluno, ao mesmo tempo, os faça seus próprios.

Para finalizar este ponto relacionado às atividades estratégicas de ensino poderia se dizer que elas devem começar a partir de um esforço planejado, sustentável, intencional e flexível, na busca do conhecimento aprendendo individual e coletivamente, na busca da formação de recursos críticos, participativos, analíticos, reflexivos.

1.2.

Ensino a traves de projetos

De acordo com o que foi desenvolvido até este ponto o ensino é uma realidade complexa que envolve uma multiplicidade de fatores, tendências e perspectivas, e sua prática não se limita ao ambiente escolar. Ou seja, que a educação "é realizada de acordo com a concepção do mundo e a vida de cada época: portanto, deve ter as bases que compõem aquilo: filosofia, religião, economia, grupos sociais, etc." (Londoño Martínez y Calvache López, 2010, p.13) Para Londoño Martínez y Calvache López (2010, p. 14) citando a Feurstein, "a educabilidade é entendida do ponto de vista da aprendizagem, o que significa que cada indivíduo pode aprender desde que os instrumentos educacionais e pedagógicos disponíveis para esse fim resistam à indiferença que alguns indivíduos podem expressar quando estão sendo confrontados com o ato de aprender " Uma estratégia de ensino segundo Libâneo (1994) é uma abordagem adaptada pelo professor que determina o uso de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher os métodos para a consecução de objetivos específicos e compreende o processo de apresentação e aplicação dos conteúdos.

Conforme Libâneo (1994, p.23) o processo de ensino corresponde às ações, aos meios e às condições para a realização da instrução, ou seja, o ensino é composto pela instrução. Compreendendo o processo de ensino-aprendizagem, o professor também poderá perceber que cada assunto possui uma estrutura e necessita de um tipo de atividade que melhor se encaixe e que facilitará a compreensão e a fixação do conteúdo para que haja aprendizagem.

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Para isso, segundo Anastasiou (2003) o professor deve ser criativo e buscar transformação através da renovação e dinamização de sua prática. Mas mesmo com tantas ferramentas e recursos, há professores que ainda persistem em adotar quase que unicamente a aula expositiva. Por isso, a importância de se conhecer e ser capaz de aplicar estratégias de ensino. Com as diversas Tendências Pedagógicas que ao longo dos tempos vem buscando definir o papel da Educação na sociedade, a prática escolar conta com uma diversidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem.

Assim para Anastasiou (2003, p.145), o termo “ensinagem”: (...) explicita claramente o significado da aprendizagem em termos como ensinar, aprender e apreender. O primeiro (ensinar) deve ser uma ação intencional e deve resultar em aprendizagem, o segundo (aprender) significa reter informações e é um termo ligado à pedagogia tradicional, que deve ser superado pelo terceiro (apreender), que, por sua vez, significa se apropriar dos conhecimentos, a fim de que esses se integrem à estrutura cognitiva dos educandos.

Por isso Martins (2011, p. 42) afirma que a escolha adequada das estratégias de ensino - aprendizagem: “(...) tem um importante papel no processo ensino-aprendizagem sendo necessário, portanto, considerar além do conteúdo a ser ministrado, o conjunto de experiências de vida do aluno e variáveis ambientais ligadas às características da escola, do curso e da turma”.

No processo de ensino-aprendizagem, como expressa Martins (2011) é necessário que o professor esteja focado no aluno, estar receptivo as ideias trazidas pelos mesmos, valorizando suas participações, tornando os conteúdos mais significativos. A estratégia de ensino-aprendizagem aplicada deverá estar voltada na atenção às necessidades dos alunos lhes proporcionando confiança no aprendizado.

Ao utilizar estratégias de ensino-aprendizagem o professor tem a oportunidade de proporcionar uma participação mais ativa dos estudantes durante a construção do conhecimento, visto que atualmente uma aula somente expositiva não desperta a atenção do estudante que já nasce em um mundo tecnológico e interativo. Assim, com o auxílio de estratégias adequadas é possível que o educando construa e aprofunde os assuntos

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abordados pelo professor, facilitando a aprendizagem e tornando a aula mais prazerosa e interessante (Fiscarelli, 2007).

Ao conceito muito arreigado de ensinar como traduzir, expor, apresentar, corresponde uma ideia de que a aprendizagem do aluno é relativamente separada deste acto, e resultaria maioritariamente da condição, esforço e interesse de cada aluno face a esse ensino. “A estratégia, nesse caso, do lado do professor, resumir-se-ia aos aspectos da organização sequencial e lógica do assunto/conteúdo a explicar e conceitos respectivos que deverão ser “dados” naquele conteúdo curricular, como o se diz na gíria dos professores”. (Roldão, 2009, s/p).

No contexto escolar, é preciso compreender as estratégias de aprendizagem, que são comportamentos, ações, atitudes e técnicas voltadas para o aprendizado. Elas envolvem ações cognitivas de armazenamento e recuperação dos conteúdos aprendidos e ações metacognitivas, que envolvem o pensar sobre o porquê das escolhas, da seleção de determinadas ações e se reflita sobre as decisões tomadas, responsabilizando-se por seu processo de aprendizagem. As estratégias de aprendizagem permitem que os alunos se mantenham motivados e tenham um bom desempenho (Boruchovitch, 1999).

Na lógica da concepção de ensino como ação intencionalmente dirigida a promover uma aprendizagem (de qualquer conteúdo curricular) em alguém, a estratégia assume outro papel e relevância. (Roldão, 2009) De facto, afirma (Roldão, 2009) nessa perspectiva, toda a ação desenvolvida pelo professor, desde a concepção e planificação, ao desenvolvimento didático e à regulação e avaliação do aprendido - processo de desenvolvimento curricular – é em si mesma de natureza estratégica.

Torna-se claro que se trata, ao ensinar, de procurar encontrar a melhor e mais eficaz via para os aprendentes, no seu conjunto e na individualidade de cada um, se apropriarem do conteúdo curricular em causa naquela acção de ensino particular – seja esse conteúdo cognitivo-conceptual, factual, processual, atitudinal, ou uma combinatória de vários destes tipos de aprendizagens que fazem parte do enunciado dos currículos atuais.

A ação de ensinar é pois em si mesma uma ação estratégica, finalizada, orientada e regulada face ao desiderato da consecução da aprendizagem pretendida no outro. Não se trata assim, para o professor, de se perguntar: “Como é que vou organizar a apresentação deste conteúdo de modo a ser claro e perceptível”? – mas sim “Como é que vou conceber e realizar uma

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linha de atuação (que pode incluir a apresentação do conteúdo, estrategicamente organizada e articulada com outros dispositivos), com que tarefas, com que recursos, com que passos, para conseguir que estes alunos em concreto aprendam o conteúdo que pretendo ensinar? (Roldão, 2009, s/p).

De acordo com a declaração acima de Roldão (2009) o professor está a olhar a ação de ensinar numa óptica “intransitiva” orientada, sobretudo para a boa clarificação da sua parte, como sujeito emissor, do conhecimento em causa, e não se centrando especificamente nas particularidades da sua apreensão pelos destinatários; na segunda situação, o professor está a considerar o seu ato de ensinar como “duplamente transitivo”, centrado nas duas dimensões a que a sua ação se dirige – o conhecimento/conteúdo curricular e o aprendente: “como é que eu vou organizar quer o conhecimento quer as atividades de ensino que proponho aos alunos da forma mais eficaz para que este conteúdo (1º objeto da transitividade) seja aprendido/compreendido por todos” (2º objeto da transitividade).

Segundo o que foi referido o elemento definidor da estratégia de ensino é o seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de ações para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem como afirmam diversos autores os quais têm produzido tipologias de estratégias, dando conta de que nem sempre é atribuído ao termo o mesmo significado, sendo diferentes também as aproximações a outros conceitos (Vieira e Vieira, 2005).

Parece evidente que não é muito produtivo fixar uma determinada nomenclatura, mas antes usar os instrumentos adequados para descodificar - as dentro das suas lógicas próprias.

Como estratégia transversal para a leitura das diferentes tipologias e suas também diversas verbalizações, sugere-se que: 1. Se distinga sempre, numa descrição ou tipologia, qual é a concepção orientadora (por exemplo, produzir a aprendizagem a partir de situações ou problemas, através de uma sistematização do conhecimento disponível e sua aplicação, através do questionamento analítico sobre temáticas, através do debate de pontos de vista, entre outras) identificando, para cada uma , quais as finalidades privilegiadas para o aluno aprender (identificação da estratégia como concepção global).

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2. Se identifiquem os meios e os modos escolhidos para ativar - os (as tarefas e as atividades, bem como as técnicas nelas implicadas) 3. Se analisem os modos de avaliação que fazem sentido na estratégia em causa. Do mesmo modo, o procedimento a desenvolver quando se é autor permanente de estratégias de ensino na prática quotidiana de ensinar, deverá orientar-se por estes mesmos passos, independentemente da designação que se lhes atribua ou da tipologia em que se integre. (Roldão, 2009, s/p).

Para Roldão (2009) planear ações de ensinar eficazes implica assumir uma postura estratégica, isto é, conceber um percurso orientado para a melhor forma de atingir uma finalidade pretendida, no caso, a aprendizagem de alguma coisa (conceitos, factos, relações, competências, saberes práticos, e muitos outros que integram os conteúdos curriculares) por um conjunto diversificado de alunos.

Um mesmo conjunto de atividades ou tarefas pode ser organizado segundo estratégias diferentes, dependendo da concepção e finalidade que o professor pretende alcançar.

Por exemplo, uma sequência de atividades – leitura de um texto, análise em pares, apresentação ao grande grupo – num tema de História, pode ser orientada para a finalidade de precisar os conceitos-chave, ou de elaborar uma sistematização, de confrontar com o conhecimento anterior ou de identificar a divergência de interpretações. Destas opções estratégicas resultará uma abordagem completamente diferente das mesmas tarefas ou atividades. (Roldão, 2009, s/p).

Por outro lado, para uma mesma estratégia podem escolher-se técnicas diferentes que selecionamos entre as disponíveis.

Por exemplo, para uma estratégia centrada na procura autónoma de informação pelos alunos num dado conteúdo, com vista a desenvolver a sua autonomia e as competências processuais da seleção pertinente de informação, pode mobilizar-se a técnica de pesquisa individual orientada, ou a pesquisa grupal mediante um guião, ou uma pesquisa não orientada, mas referenciada a um produto final - a técnica de trabalho escolhida dependerá do que, para a melhor aprendizagem aqueles alunos se considerarem estrategicamente mais proveitoso. (Roldão, 2009, s/p).

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São também da ordem da técnica as opções quanto aos recursos e suportes – textos, Internet, recolha de dados no meio, etc.

Em todas as opções estratégicas, a operacionalização da estratégia implica uma dimensão técnica e convoca a centralidade da acção didáctica adequada para a sua concepção e orientação.

Essas estratégias os professores, em geral, chamam de Trabalho ou Projeto a qual consiste em toda proposta pedagógica que acontece em espaços extra sala de aula: geralmente trata-se de um roteiro elaborado por eles, sem nenhum tipo de negociação com os alunos sobre o problema a ser investigado e sem indicações como resolvê-lo.

Em relaçãoaos projetos de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar de gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos etc. (Brasil, 2001, p. 94).

Segundo Santos Barcelos (s/d), professores da educação básica e licenciandos têm vivenciado alguns impasses de ordem conceitual e formativa sobre ensinar por Projeto.

Primeiro, em virtude das várias denominações que tal abordagem tem recebido dos pesquisadores, como: pedagogia de projeto, projetos de trabalho e método de projeto e, segundo, em razão de seu potencial formativo nos aspectos psico-sócio-cultural.

A partir dos anos noventa, tornou-se cada vez mais freqüente, entre os professores de educação fundamental como ensinar por meio de Projetos, em virtude de reformas educacionais. De fato, as novas orientações curriculares (PCN`s e PCNEM,1996), trouxeram mudanças metodológicas profundas na escola configurando novas formas de ensino.

Tais mudanças têm levado os professores para reverem seus conceitos do currículo, do ensino, da aprendizagem e da avaliacao nas escolas.

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A classificação geral que apresentamos a seguir contempla, de forma ampla, os vários tipos de projetos que ocorrem na área educacional, classificados a partir da finalidade principal ou razão de ser do projeto.

1.2.1 Projetos para promover intervenção Segundo Moura e Barbosa (s/d) são projetos desenvolvidos no âmbito de contextos ou organizações, com vistas a promover uma intervenção, visando a introdução de modificações na estrutura e/ou na dinâmica (operação) da organização ou contexto, afetando positivamente seu desempenho. Os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas. Este tipo de projeto ocorre em instituições sociais, educacionais e também no setor produtivo, comercial, etc.

1.2.2 Projetos para a obtenção de conhecimentos Segundo Moura e Barbosa (s/d) são projetos que têm como principal finalidade a obtenção de conhecimentos sobre determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação experimental. Existem diversos tipos de projetos de pesquisas, próprios dos setores acadêmicos e de instituições de pesquisa.

1.2.3 Projetos para produção de novos serviços Segundo Moura e Barbosa (s/d) são projetos que ocorrem no âmbito de uma organização com a finalidade de produção de novos serviços, atividades ou “produtos”.

Exemplos de projetos deste tipo são: desenvolvimento de novos materiais didáticos; desenvolvimento de nova organização curricular; desenvolvimento de um novo curso; desenvolvimento de softwares educacionais, produção de livro didático, etc. Este tipo de projeto é muito comum também em outras organizações e contextos como o setor produtivo, comercial, serviços, etc.

1.2.4 Projetos de Ensino Segundo Moura e Barbosa (s/d) são projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do processo ensinoaprendizagem. Este tipo de projeto é próprio da área educacional e refere-se ao exercício das funções do professor. Exemplos deste tipo de projeto são: desenvolvimento de um método de ensino de Geometria utilizando animação gráfica; desenvolvimento de um software para apoiar o ensino de Eletricidade Básica.

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1.2.5 Projetos desenvolvidos por alunos Segundo Moura e Barbosa (s/d) são projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. A principal diferença entre esses dois últimos tipos é que, enquanto os projetos de ensino são desenvolvidos pelo professor, os projetos de trabalho (ou de aprendizagem) são desenvolvidos pelos alunos sob orientação do professor.

O ensino pelo Método de Projetos exige um olhar diferente dos professores sobre os alunos, sobre o desempenho e o rendimento escolar deles. Nessa abordagem de ensino dá-se importância a temas e a múltiplos procedimentos metodológicos mais motivadores para os alunos aprenderem e, também, para aumentarem a responsabilidade com sua própria aprendizagem.

Para Hernández (1998), o uso do Método por Projeto implica compreender que os temas, os objetivos, o percurso, os procedimentos, os conteúdos e a avaliação devem ser propostos por alunos e professores em conjunto, a partir de necessidades e idéias constatadas por toda a comunidade escolar. Os Projetos devem ficar em aberto, pois procedimentos não planejados podem ser incorporados ao longo de sua execução, sempre compartilhados e discutidos pelos alunos e professores em sala de aula.

Os alunos, segundo Hernández (1998), devem ser orientados para aprenderem investigando, a partir de perguntas do tipo: Como se produziu esse fenômeno? Como tal fenômeno era percebido por pessoas de outras épocas e lugares? Como esse fenômeno afeta nossas vidas e as de outras pessoas? Para esse autor, a diferença do ensino por projetos em relação aos demais métodos é que, a partir dessas e de outras perguntas, os alunos buscam fontes diversas de informações, que mostram que o conhecimento não é estável e que a realidade é estabelecida em função das interpretações que se produzem em cada momento.

Hernández (1998) destaca três momentos no ensino por projetos: ✓ A avaliação inicial, para detectar o conhecimento e/ou a explicação dos alunos em relação ao tema que será explorado. É nesse momento que

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começam surgir os problemas a serem investigados e os procedimentos.

A partir dessa avaliação, os professores podem posicionar-se diante do grupo para planejar melhor seu processo de ensino. ✓ A avaliação formativa tem por finalidade orientar o processo do ensino, da aprendizagem e do projeto. ✓ Por fim, a avaliação cumulativa ou recapitulativa acontece ainda no processo e permite aos professores reconhecerem a aprendizagem dos alunos e, ainda, fazerem as devidas intervenções.

Assim, o ensino pelo Método de Projeto deve favorecer: ✓ Abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo básico; ✓ Contato com as maneiras atuais de produção e circulação das informações; ✓ Desenvolvimento do professor como facilitador de aprendizagem e capaz de escutar; ✓ Organização do currículo não somente por disciplinas e com conteúdos fixos, mas também de forma integrada, realizada como um processo em construção; ✓ Exercício da coresponsabilidade e auto avaliação dos alunos/as a partir de um plano de trabalho coletivo; ✓ Metacognição, com a reconstrução do processo de aprendizagem, a partir dos registros sobre o diálogo pedagógico; ✓ Transferência de conhecimentos e estratégias a outras situações problemas-Generalização.

1.3.

Os métodos para o ensino – aprendizagem.

De acordo com Londoño Martínez y Calvache López (2010) o conceito de ensino é mais restrito do que o da educação e diferente de "dar ou ditar aulas".

Pode-se dizer que a educação, um fenômeno complexo e difícil de definir, é um fato, uma realidade em que todos estamos imersos e que tem como objetivo a formação integral do ser humano; enquanto o ensino tem função,

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usando diferentes meios e estratégias, para transmitir certos conhecimentos e experiências para que sejam assimilados e aprendidos conscientemente e de forma produtiva (...).(p. 17) Por isso, quando se fala sobre o ensino, é preciso pensar imediatamente em métodos e técnicas de ensino. Assim: O método entendido como o conjunto de momentos e técnicas logicamente coordenadas para direcionar o aprendizado do aluno em relação a determinados objetivos, e a técnica como formas de orientação para a aprendizagem. Os métodos e técnicas são recursos necessários para o ensino com a função de gerenciamento eficiente da aprendizagem. (Londoño Martínez y Calvache López, 2010, p.18) Na visão de Nérice (1981), a metodologia do ensino inclui método e técnicas de ensino, cuja diferenciação não é muito clara. Pode-se dizer que o método efetiva-se por meio de técnicas de ensino que são utilizadas para alcançar os objetivos por ele instituídos.

A metodologia do ensino, segundo Manfredi (1993) seria, então, o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos.

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, segundo Manfredi (1993), a palavra metodologia advem de methodos, que significa “meta” (objetivo, finalidade) e “hodos” (caminho, intermediação), isto é caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, “logia” quer dizer conhecimento, estudo.

Desta forma, Nérice (1981, p. 285) define método de ensino como um “conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor.

Com base nos pressupostos de Nérice (1981), elaborou-se um resumo, conforme Tabela n° 6, de alguns métodos de ensino, suas definições e características.

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Tabela n° 6: Métodos de ensino segundo Nérici Descrição

Definição

Principais Métodos

Métodos de ensino coletivo

Consistem em proporcionar ensino a um grupo de educandos, considerando-os em condições pessoais de estudo equivalentes, e orientar os trabalhos escolares com base na capacidade média da classe.

Expositivo; Expositivo misto; Arguição; Leitura; etc.

Métodos de ensino em grupo

Também compreendido como dinâmica de grupo, dão ênfase à interação e cooperação dos educandos, levandoos a enfrentar tarefas de estudo em conjunto.

Painel; Simpósio; Debate; Discussão; etc.

Métodos de ensino individualizado

Consistem em se dirigir diretamente a cada educando, procurando atendê-lo em suas condições pessoais de preparo, motivação e possibilidades.

Instrução personalizada; Instrução programada; Estudo dirigido individual; Estudo supervisionado; Tarefas dirigidas, Módulos instrucionais; etc.

Método de ensino socializado individualizante

Procura oferecer, durante o estudo de uma mesma unidade, oportunidades de trabalho em grupo e a seguir individual, visando formar o cidadão consciente, que toma as suas decisões com base no seu próprio raciocínio.

Métodos mistos de trabalho individual e em grupo.

Fonte: Elaborado com base em Nérice (1981)

De acordo com Kubo e Botomé (2001), o processo de ensino-aprendizagem é um sistema de interações comportamentais entre professores e alunos, pois há os processos comportamentais atribuídos como “ensinar” e “aprender”.

A seguir é apresentada, para avaliar o tipo de estratégias a ser utilizada no processo de ensino, a classificação geral dos métodos e técnicas que deve ser escolhido de acordo

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com a forma de raciocínio, a coordenação da disciplina, a concretização do ensino, a sistematização do ensino, as atividades do aluno, a globalização do conhecimento, o relacionamento entre professor e aluno e a aceitação do que é ensinado.

Tabela n° 7: Métodos de ensino segundo Londoño Martínez y Calvache López

Métodos

Clasificação

Métodos relativos à forma de raciocínio

Método dedutivo, método indutivo, método analógico ou comparativo.

Métodos relativos à coordenação do sujeito

Método lógico, método psicológico.

Métodos relativos à concretização do ensino

Método simbólico ou método verbalista e intuitivo.

Métodos relativos à sistematização do sujeito

Método ou esquema rígido, semi-rígido, método ocasional.

Métodos relativos às atividades dos alunos

Método passivo, método ativo.

Métodos relativos conhecimento

à

globalização

do Método de globalização, globalizado ou especialização.

método

não

Métodos relativos à relação entre professor e Método individual, método recíproco, método aluno coletivo.

Métodos relativos à aceitação do que foi Método dogmático. Método heurístico ensinado Métodos relativos ao trabalho do aluno

Método de trabalho individual, método de trabalho coletivo, método de mistura para trabalhar.

Fonte: Elaborado a partir de Londoño Martínez y Calvache López (2010, p.19)

Nesse processo de ensino-aprendizagem, as metodologias de ensino utilizadas pelos professores para repassarem o conteúdo estão ligadas a um método de ensino. Existem diversos métodos de ensino que podem ser empregados para transmitir e gerar conhecimento nos alunos.

O processo de ensino-aprendizagem prima pela construção do conhecimento por meio de apropriações que envolvem a transformação cognitiva à medida que o educando se apropria e internaliza o que foi aprendido. A partir dessa concepção, o professor deve compreender a aprendizagem como um meio

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de construção dos saberes, uma vez que sendo o educando o foco desse processo tem aquele o papel de instigá-lo para pensar, refletir e construir seu próprio conhecimento. (Inocente, Wüst e Castaman, 2016, p. 2).

Nos seguintes parágrafos apresentasse outras metodologias de ensino.

1.3.1 Método do ensino tradicional Com relação ao método tradicional, observa-se que alguns autores o apresentam como método de ensino, porém outros autores divergem dessa nomenclatura. As nomenclaturas utilizadas são: modalidade de ensino (Mezzari, 2011); modelo de ensino tradicional (Chemello, Manfrói; Machado, 2009); educação tradicional (Haddad et al., 1993); pedagogia tradicional (Pereira, 2003); e, discursos pedagógicos tradicionais (Traversini; Buaes, 2009). Para este estudo, adota-se o tradicional como um método de ensino e deste modo será apresentado no referencial teórico.

O modelo tradicional, embora sem fundamentação teórica empiricamente validada e consolidada, predomina no contexto educacional brasileiro desde o Império, tendo sido inspirado pelo modelo francês-napoleônico da época, e influencia fortemente, até hoje, o ensino superior. Nessa concepção, o aluno é considerado receptor passivo de informações preestabelecidas pelo sistema ou instituição educacional, que deve criteriosamente selecionar e preparar os conteúdos a serem transmitidos às novas gerações. A avaliação da aprendizagem baseia-se na capacidade de reprodução fiel das informações ensinadas. A relação professor-aluno é marcada por forte hierarquização e autoritarismo. O professor toma todas as decisões relativas ao processo ensino - aprendizagem, e exerce a função de conduzir seus alunos a adaptarem-se ao contexto cultural vigente, tido como referência do modelo. Não se verifica incentivo ao pensamento crítico e criativo, à autonomia do aluno, à colaboração entre pares, e à democracia nas tomadas de decisões. (Oliveira & Meirelles Leite, 2011, p. 8).

Para Manfredi (1993) a concepção tradicional de educação enfatiza a visão de que metodologia do ensino consiste num artifício que permite ensinar tudo a todos, de forma lógica. Lógica esta que seria própria das inteligências adultas, plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e que possuem uma certa posição de classe (cientistas, filósofos, pesquisadores, etc.).

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Assim Manfredi (1993) afirma que a concepção tradicional de educação, a metodologia de ensino é entendida, em síntese, como um conjunto padronizado de procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento universal e sistematizado.

No método tradicional segundo Manfredi (1993) tem-se como vantagem o fato de o professor ser o centro do aprendizado e, por esse motivo, possuir um maior controle das aulas (Pinho et al., 2010). Porém, também possui desvantagens, pois se torna difícil para o professor explicar a prática por meio de aulas expositivas, assim como para o aluno fica difícil pensar na aplicabilidade da teoria exposta.

Outra desvantagem, segundo Haddad et al. (1993, p. 98) está relacionada ao desenvolvimento dos alunos perante este método, pois como o aluno é sujeito passivo, este método “na maioria das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a autorresponsabilidade e a autodireção, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a autorrealização”.

O método tradicional de ensino segue a concepção de educação bancária explicitada por Freire. A educação bancária é aquela na qual o professor é o narrador e os alunos são os ouvintes. Nessa educação, cabe ao professor narrar o conteúdo, e ao aluno fixar, memorizar, repetir, sem perceber o que o conteúdo transmitido realmente significa. A educação bancária é, portanto, aquela em que o educador não se comunica com o aluno, ele “faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (Freire, 1978, p. 66).

O autor apresenta que neste tipo de educação não há saber envolvido, os professores depositam, transferem, transmitem valores e conhecimentos, porém os alunos não aprendem, eles apenas arquivam o que é transmitido pelo professor.

Por serem apenas “arquivadores” de conteúdo, Freire (1978) aborda que nesse tipo de educação os alunos se adaptam e não realizam transformações, pois não desenvolvem sua criatividade e seu senso crítico. Portanto, observa-se que na educação bancária o professor é quem educa, sabe o conteúdo, e escolhe qual será o conteúdo programático e os alunos são apenas espectadores do professor não interagindo com o mesmo.

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1.3.2. Método do ensino escolanovista A concepção de educação escolanovista, segundo Manfredi (1993) faz de alguns princípios (individualidade, diferenças individuais, ritmos diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vão sustentar a sua concepção de metodologia do ensino. Esta é entendida como um conjunto de procedimentos e técnicas (neutras) que visam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos princípios: da atividade (no sentido de aprender fazendo, experimentando, observando), da individualidade (considerando os ritmos diferenciais de um educando para outro), da liberdade e responsabilidade; da integração dos conteúdos.

Nessa concepção, em que o educando torna-se o centro do processo educativo/formativo, para Manfredi (1993) as relações educando-educador assumem um caráter eminentemente subjetivo, afetivo e individualizante.

A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades, estágio de desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de ensino-aprendizagem, vai provocar uma verdadeira revolução, segundo Manfredi (1993), na metodologia do ensino, que será tomada como um campo de experimentação, um laboratório que servirá para testar os mais variados métodos de ensino, também chamados de métodos ativos.

As diferenças existentes entre os métodos, para Manfredi (1993), todos trazem alguns elementos comuns de renovação: a importância da atividade do aluno; a necessidade de reordenar e adequar os conteúdos, considerando as características específicas de cada realidade particular. Além disso, redefinem o papel que o professor/formador deve assumir na condução do processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou condutor do processo.

Esses métodos ativos são classificados na tabela 8.

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Tabela n° 8: Classificação dos métodos ativos

Métodos de trabalho individual

Método Montessori; Método Mackinder; Plano Dalton.

Métodos de trabalho individual/coletivo, que Sistema Winteka; Plano Howard. procuram harmonizar os dois tipos de atividades Métodos de trabalho coletivo, que, sem Método de Projetos; Método de Ensino renunciar ao trabalho individual, acentuam Analítico ou Global. os aspectos da colaboração.

Métodos de caráter social, que são aqueles Cooperativas; Sistemas que priorizam os aspectos ético-sociais.

Comunidade Escolar.

de

Autogestão;

Fonte: Elaborado a partir de Manfredi (1993)

Na visão de mudo de Manfredi (1993) que norteia essas inovações metodológicas, não conseguiu ultrapassar os muros de algumas poucas escolas experimentais, que foram o palco dessas vivências.

Fugiam à regra aquelas que estavam voltadas, ainda que ingenuamente, para a transformação da sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento comunitário e autogestionário. A concepção escolanovista de metodologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia libertadora tinha que se enfrentar com os próprios determinantes estruturais (econômicos, sociais e políticos) que a mantinham prisioneira. (Manfredi, 1993) Na concepção escolanovista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o aprimoramento individual e social.

Como afirma Ghiraldelli (2008, p. 46): (...) o manifesto da escola afirmava que os alunos deveriam entrar em contato com o desenvolvimento: manusear, construir, participar, eram essenciais para esse processo que via o aluno como centro da educação, voltando-se para ele todas as funções de aprendizagem e desenvolvimento.

Assim, observa que o professor visto como centralizador na educação tradicional, dar lugar ao aluno na educação nova, a qual afirma que o educando faz-se como principal personagem nessa ação de educar, então,

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valoriza suas aprendizagens respeitando as suas especificidades mais que isso aprimorando os métodos para que se alcance a aprendizagem.

Observar-se que, os escolanovistas remodelaram e reconstruíram o sistema educacional, influenciados pela ideia de que todos tinham direito a educação, nessa referida época, o mundo atravessava um momento de crescimento industrial, e faltava mão de obra qualificada para exerce tais funções, fato amplamente reconhecido pelo o “manifesto dos pioneiros da educação nova” que nem todos tinham acesso à escola apenas a classe hegemônica. (Barroso de Araújo, s/d, p. 9).

1.3.3. Metodologia do ensino tecnicista Nos anos sessenta desenvolve-se, de acordo com Manfredi (1993), a tendência denominada tecnologia educacional. Tal concepção transportará para a metodologia do ensino as diretrizes do planejamento racional e eficiente adotado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princípios da maximização da eficiência e da eficácia na relação objetivos-meios-resultados.

A tendência pedagógica tecnicista, segundo Azevedo, Bonadiman, Gutierres e Souza (2013), insere-se na pedagogia liberal, que por representar uma visão educacional mais ampla, atribui à escola a função de preparar o aluno para exercer papeis sociais, tendo por base suas aptidões e habilidades, sendo que para tanto é necessário que ele assimile as normas e valores sociais vigentes, através do desenvolvimento de sua própria cultura.

Segundo Luckesi (2003) o tecnicismo foi introduzido na educação brasileira na década de 1960, no decorrer do regime militar, através da implantação dos programas de desenvolvimento social e econômico “Aliança para o Progresso” e acordo “MEC-USAID”, frutos do convênio de cooperação firmado entre Brasil e Estados Unidos da América.

Para Manfredi (1993), é a fase em que a metodologia do ensino passa por um processo de taylorização e de modernização tecnológica, em que se desenvolvem técnicas de operacionalização dos objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor programação das atividades e práticas de ensino, práticas estas que são cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir da definição de pré-requisitos, sequências e cadeias conceituais, avaliações com instrumentos pré-validados, etc.

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Para Azevedo et al (2013) a implantação do modelo tecnicista foi oficializada por meio da promulgação das leis 5.540/68 e 5.692/71, que, respectivamente, reformulou a educação superior e instituiu o ensino de 1º e 2º graus. Entretanto, apesar de executarem os requisitos formais e modelos impostos pelo tecnicismo, os professores, em geral, não assimilaram os propostos ideológicos desta pedagogia. Contudo, percebe-se ainda hoje na prática docente e da organização da escola características marcantes do tecnicismo.

De acordo com Kuenzer e Machado (1982) apud Mira e Romanowski (2009, p. 2), a pedagogia tecnicista tem sua oficialização, no Brasil, no final da década de 1960: (...) no contexto da consolidação da fase monopolista do desenvolvimento capitalista, como uma das soluções para a baixa produtividade do sistema escolar (altos índices de evasão e repetência) que impediam/dificultavam o “desenvolvimento econômico com segurança”. Nesse período, subsequente ao golpe militar de 1964, em que se vivencia a valorização dos processos de industrialização e de desenvolvimento econômico, a necessidade de formação de mão-de-obra para atender a esse novo modelo era premente.

A função da educação era formar indivíduos aptos a contribuírem para o aumento da produtividade da sociedade; é nesse sentido que se define a competência do indivíduo e do próprio sistema educacional. Para tanto, a reorganização do sistema de ensino contemplou: 1. A operacionalização dos objetivos, de modo a garantir a eficiência do processo educativo; 2. A ênfase à utilização de recursos audiovisuais no ensino e o desenvolvimento de componentes de instrução programada; 3. A avaliação somativa e periódica (visando a verificar/mensurar o atingimento dos objetivos previamente elaborados); 4. A separação entre os que planejam e os que executam o trabalho educativo, com a consequente fragmentação do processo pedagógico; 5. O planejamento e o controle do processo educativo pelos técnicos da educação/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do processo.

(Mira e Romanowski, 2009, p. 3).

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No que se refere à inteiração professor e aluno no interior da sala de aula, está se dá de maneira bem formal, pois ambos devem cumprir papeis pré-definidos, bastando que cada um faça bem sua função. Assim, o professor transmite os conteúdos “conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações” (Luckesi, 2003, p. 62).

Em fim, Manfredi (1993) aponta que recorre-se a todo um instrumental psicométrico que, para usá-lo, o professor precisa se transformar em um tecnólogo educacional ou, então, se tornar um simples aplicador de instrumentos elaborados por especialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de produção de materiais didáticos e teste de avaliação educacional.

A prática pedagógica, segundo Luckesi (2003), encontra-se voltada para a aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais, cujo papel do professor é administrar as condições de transmissão de conteúdos, cabendo ao aluno executar o sistema instrucional previsto. Neste aspecto, o processo ensino e aprendizagem de corre do comportamento operante, por meio da utilização de princípios e estratégias próprias da psicologia behaviorista.

Para Azevedo et al (2013) a pedagogia tecnicista considera que a escola deve ser modeladora do comportamento do aluno, pois agindo desta forma estará contribuindo para que o sistema social se torne harmônico, orgânico e funcional, e neste sentido cabe à prática pedagógica organizar e desenvolver o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, possibilitando ao aluno integrar-se na máquina do sistema social global.

Sobre os métodos, técnicas e estratégias utilizados no processo de ensino na pedagogia tecnicista, Azevedo et al (2013), afirmam que estes englobam procedimentos adequados à organização e ao controle das condições ambientais que assegurem a transmissão e a recepção de informações. O emprego das tecnologias educacionais, que corresponde à aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e tecnológicos às questões educacionais, representa o ponto alto do processo de transmissão de conhecimento.

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Na concepção tecnicista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao processo de ensino-aprendizagem.

1.3.4. Método de ensino centrado no processo de ensino/aprendizagem A crítica à concepção de metodologia do ensino centrada prioritariamente no processo de ensino/aprendizagem, tanto na sua versão humanista (escolanovista), quanto na tecnicista, será feita, no Brasil, ressaltando-se a dimensão sócio-política da educação em geral e seus reflexos nas micro-situações de ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula. (Manfredi, 1993) Essa metodologia nasceu a traves de Paulo Freire. A contribuição dele para o campo do currículo foi tecida a partir da crítica à educação bancária e no movimento de superação pela formulação de uma educação libertadora que se realiza como “[...] um processo pelo qual o educador convida os educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente” (Freire, 2008a, p. 125).

Segundo Manfredi (1993), realizou-se a partir das reflexões críticas sobre as experiências de educação popular e escolar dos anos sessenta, aliadas às idéias das teorias crítico-reprodutivistas, do início dos anos setenta, e, finalmente, das propostas de democratização da escola, no bojo dos movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e início da década de oitenta.

Para Menezes e Santiago (2014, p. 47) as ideias que fundamentam o currículo crítico-emancipatório tiveram início nos anos de 1970, nos Estados Unidos, com o movimento de “reconceptualização do currículo”, originado na rejeição do caráter prescritivo e no reconhecimento do caráter político do pensamento e da prática curricular.

Saul (1998), ao discutir o currículo na perspectiva crítica, afirma que o pensamento de Paulo Freire constitui uma matriz importante, que fundamenta o paradigma curricular de racionalidade crítico-emancipatória.

Segundo a autora, os elementos político-pedagógicos da educação libertadora contribuem para estabelecer uma relação dialética entre o currículo e o contexto histórico, social, político e cultural, ou seja, tratar o currículo na dimensão da totalidade em que os diferentes contextos, num

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processo dinâmico, se relacionam e se influenciam. Essa compreensão crítico-emancipatória possibilita situar o currículo na direção de um projeto social que contribua para a emancipação dos sujeitos. (Menezes e Santiago, 2014, p. 49) Na concepção crítica de educação, segundo Manfredi (1993), a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre a realidade vivida, percebida e concebida, visando uma tomada de consciência dessa realidade, tendo em vista a sua transformação.

Assim, a educação bancária, como é conhecida esta metodologia, que tem por referência as teorias tradicionais do currículo, segundo Menezes e Santiago (2014, p. 49) compreendem os estudantes como depósitos vazios a serem preenchidos por conteúdos do domínio exclusivo do professor. Nessa concepção, o estudante é percebido como alguém que nada sabe como ser passível de adaptação e ajuste à sociedade vigente. A curiosidade e a autonomia vão-se perdendo na produção do conhecimento, uma vez que o conhecimento é narrado pelo professor como algo acabado, estático. Assim, expõe-se o estudante a um processo de desumanização.

Nessa crítica à educação bancária e consequentemente ao currículo, Paulo Freire mostra que: (...) o currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as atividades dos educadores e dos educandos. (Freire e Shor, 2008b, p. 97).

Assim para Menezes e Santiago (2014) a educação libertadora tem, fundamentalmente, como objetivo desenvolver a consciência crítica capaz de perceber os fios que tecem a realidade social e superar a ideologia da opressão. Na verdade, esse não é objetivo dos opressores que tentam manter, por meio da educação bancária, a reprodução

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da consciência ingênua, acrítica. Na educação como prática da liberdade, os homens e as mulheres são vistos como “corpos conscientes”, e se tem convicção profunda no poder criador do ser humano como sujeito da história – uma história inacabada, construída a cada instante, cujo processo de conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade.

Os protagonistas do processo são os sujeitos da educação – estudante e professor(a) –, que, juntos, dialogam, problematizam e constroem o conhecimento. Por isso, problematizar, na perspectiva freireana, é exercer análise crítica sobre a realidade das relações entre o ser humano e o mundo, o que requer os sujeitos se voltarem, dialogicamente, para a realidade mediatizadora, a fim de transformá-la, o que só é possível por meio do diálogo, “desvelador da realidade”. (Menezes e Santiago, 2014, pp. 50 -51) Essa atitude dialógica, conforme Paulo Freire, permite a reflexão crítica dos homens e das mulheres em suas relações com o mundo para sua libertação autêntica, considerando que Freire (2001, p. 67) afirma: “É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” Portanto, nega o ser humano abstrato, desligado do mundo, assim como também nega o mundo como uma realidade ausente dos homens e das mulheres e considera que, somente na comunicação, tem sentido a vida humana. Dessa forma, tanto o(a) professor(a) quanto o(a) estudante tornamse investigadores críticos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes: “[...] a sala de aula libertadora é exigente, e não permissiva. Exige que você pense sobre as questões, escreva sobre elas, discuta-as seriamente” (Freire e Shor, 2008b, p. 25).

Na visão de Menezes e Santiago (2014) o conteúdo crítico é buscado, dialogicamente, com o estudante e construído a partir da sua visão de mundo. O professor, por meio de contradições básicas da situação existencial, problematiza a realidade concreta, desafia os estudantes para que busquem respostas no nível intelectual e no nível da ação. Nessa realidade mediatizadora, o conteúdo programático da educação pode ser construído, ou seja, “[...] será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação ou da ação política” (Freire, 2001, p. 86).

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1.3.5. Método de ensino histórico-dialética Segundo Manfredi (1993) poderia - se qualificar a metodologia do ensino, em uma perspectiva histórico/dialética da educação, como sendo um conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psico-pedagógicos articulados a uma estratégia técnico-operacional capaz de reverter os princípios em passos e/ou procedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o processo de ensinoaprendizagem em situações concretas.

O projeto político-educativo, envolveriam respostas a questões relativas às dimensões mencionadas a seguir.

A primeira dimensão que segundo Manfredi (1993) relaciona – se à dimensão sócio-política. Essa dimensão remete a fazer algumas reflexões sobre: a concepção de homem, mundo e sociedade que anima nosso projeto educativo; a função ou papel da educação nesse processo, suas finalidades e objetivos sociais, políticos, filosóficos, etc.

Na segunda dimensão, Manfredi (1993) fala da dimensão epistemológica. Essa dimensão remete a reflexões para definir diretrizes relativas: a como se produz o conhecimento, numa perspectiva dialética; à lógica inerente a esse processo; a quem produz esse conhecimento; às diferenças entre o chamado saber popular e o saber sistematizado; ao tipo de relações existentes entre as diferentes formas de conhecimento; à importância e o sentido da teoria, numa perspectiva de uma educação crítica e consciente; ao que significa dizer que o processo de produção de conhecimento possui um aporte individual e sócio cultural; o que todas estas questões têm a ver com o problema da escolha e organização dos conteúdos a serem trabalhados durante o processo de ensinoaprendizagem.

A terceira dimensão é a psicopedagógico. Para Manfredi (1993) essa dimensão remete a outra bateria de questões que se referem ao plano subjetivo do processo de aprendizagem e da postura e do papel que cabe a quem estiver exercendo a função de dirigir a ação educativa, ou seja, o professor/formador. No que diz respeito à dimensão psíquica do ato de aprender, é preciso fazer algumas indagações. Como se dá o processo de aprendizagem, a partir de uma abordagem histórico-dialética? Qual a relação entre cultura e aprendizagem? Qual é o significado do Outro (ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no processo de aprendizagem? Qual é a importância e a contribuição do grupo de parceiros no processo de aprendizagem? E a do professor/ formador?

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Em síntese, a partir de uma perspectiva histórico-dialética, para Manfredi (1993), a metodologia e os métodos de ensino não são esquemas universais aplicáveis mecânica ou indiferentemente a qualquer prática educativa, em qualquer situação, pois eles mesmos também se plasmam a partir de situações particulares, num movimento específico.

1.4.

Os instrumentos das Diretrizes Curriculares Nacional

Não seria possível falar de ensino sem falar dos instrumentos que os docentes usam para planejar as aulas e isso inclui – se nos saberes docentes. Para Brighenti, Biavatti e Rodrigues de Souza (2015) o campo de pesquisa acerca dos saberes docentes é bastante amplo e, nas últimas décadas vem se desenvolvendo de maneira exponencial. Os estudos sobre os saberes docentes surgiram no Brasil a partir da década de 1990, como uma das consequências do movimento pela profissionalização do ensino e, da profissionalização docente.

Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), o saber docente pode ser definido como [...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. (p. 218) Os saberes docentes ou saberes dos professores, têm sido objeto de discussão por parte de um grande número de autores nacionais e internacionais. Neste cenário destaca-se Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) demonstrando que “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, (pois) sua prática integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”.

Desta forma, segundo Brighenti et al (2015) destacam que para dar conta dos objetivos traçados, os professores comumente utilizam os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da formação profissional e os saberes da experiência.

Na concepção de Pimenta (1997), a traves de Brighenti et al (2015) os saberes docentes podem ser vistos sob três óticas, a da experiência, do conhecimento e dos saberes pedagógicos.

No que diz respeito aos saberes da experiência, são aqueles que o professor em formação traz consigo, relativo à sua experiência e vivências como aluno e em atividades docentes. Além disso, os saberes da experiência envolvem aqueles produzidos no cotidiano

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docente e, nos processos de reflexão da sua própria prática e de colegas de trabalho.

(Brighenti et al, 2015).

Para Tonatto Zibetti e Rebello de Souza (2007) os saberes da experiência incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Pode-se chamar de saberes da experiência o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação ou dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias. Eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes constituintes dela enquanto prática docente).

Os saberes da experiência são compostos por objetos-condições nos quais estão inclusas as relações e interações que os professores constroem com os demais atores em sua prática; as normas e obrigações sob as quais precisam trabalhar; e a instituição como meio composto por diversas funções. Em relação a esses objetos é que se estabelece, segundo os autores, uma distância entre os saberes da formação e os saberes da experiência, que é vivida de maneira diversa pelos profissionais, principalmente nos anos iniciais da carreira. Alguns rejeitam a formação recebida, outros a reavaliam à luz das aprendizagens adquiridas e outros, ainda, julgam essa contribuição de uma forma mais específica, apontando aquilo que foi útil. (Tonatto Zibetti e Rebello de Souza, 2007, p. 250) Quanto aos saberes do conhecimento, Pimenta (1997) salienta que envolve como o professor utiliza o conhecimento adquirido no processo de ensino, e que não se resume na informação obtida, mas sim no poder de trabalhar com esta informação, processá-la, classificá-la, analisá-la e contextualizá-la. (Brighenti et al, 2015) Para Tonatto Zibetti e Rebello de Souza (2007) os saberes, que correspondem aos diversos campos do conhecimento e que se encontram hoje integrados nas universidades sob a forma de disciplinas, são denominados pelos autores como saberes das disciplinas dentre os quais se encontram, por exemplo, matemática, história, literatura e também são transmitidos nos cursos de formação.

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O terceiro aspecto é a dos saberes pedagógicos, segundo Brighenti et al (2015) não bastando apenas experiência e conhecimentos específicos, mas é preciso também saber ensinar, e isso o professor adquire, constrói e aprimora ao longo de sua formação docente com seu próprio fazer (Pimenta, 1997).

Os saberes pedagógicos ou curriculares, segundo Tonatto Zibetti e Rebello de Souza (2007) apresentam-se sob a forma de programas escolares e correspondem aos objetivos, conteúdos e métodos com base nos quais a escola organiza e apresenta os saberes sociais por ela selecionados para serem ensinados pelos professores.

O saber dos professores é construído ao longo de uma carreira profissional, desta forma, não é possível dizer que os saberes docentes são constituídos apenas por um conjunto de conteúdos cognitivos definidos e imutáveis.

O saber dos docentes, segundo Tardif (2002) a traves de Brighenti et al (2015) é adquirido e construído em um processo contínuo de aprendizagem, no qual o professor aprende progressivamente, e assim, consequentemente se insere e domina seu ambiente de trabalho.

O ensino é considerado uma atividade complexa que obriga o professor a julgar, tarefa que o força a agir e tomar decisões em situações de emergência, as quais exigem a elaboração e a aplicação de regras e também exigem reflexão. Esse julgamento se apóia em saberes, isto é, nas razões que levam a orientar o julgamento num sentido e não no outro. Por isso, os saberes dos professores só podem ser compreendidos em relação com as condições que estruturam seu trabalho. (Tonatto Zibetti e Rebello de Souza, 2007, p. 251) Saviani (1991) faz referência aos saberes que devem ser construídos pelos professores em seu processo de formação inicial e continuada, e afirma que sendo o processo educativo um fenômeno complexo, os saberes envolvidos também o são.

Conforme o autor há cinco categorias de saberes, sendo elas o saber atitudinal, o saber crítico-contextual, os saberes específicos, o saber pedagógico e o saber didático curricular e, salienta que são esses os saberes que todo educador deve dominar, e desta forma, devem fazer parte do seu processo de formação.

Para Tonatto Zibetti e Rebello de Souza (2007) a apropriação dos saberes que necessitam para ensinar é feita pelos professores com a contribuição das relações

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estabelecidas com as crianças, com os materiais curriculares, com os colegas, com os pais dos alunos e com quaisquer outras informações que lhes chegam sobre a docência.

Gauthier et al. (1998) a traves de Brighenti et al (2015) destaca que os saberes são necessários ao ensino e que juntos formariam uma espécie de “reservatório” para que o professor se abastecesse a fim de responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino. Os autores elencam seis categorias de saberes, sendo elas os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das ciências da educação, os saberes da tradição pedagógica, os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica.

A heterogeneidade da prática docente, segundo Tonatto Zibetti e Rebello de Souza (2007) é resultado da progressiva apropriação e utilização de práticas ao longo da vida de cada professor, apropriação que ocorre em diferentes contextos culturais e sociais que também estão em processo de transformação. Concretamente essa progressiva apropriação e utilização de práticas fazem – se a traves de diferentes instrumentos de acordo a situações de ensino/aprendizagem.

Esses instrumentos são apresentados nos seguintes parágrafos.

1.4.1. A Observação Segundo Alves Ferreira (2015) a metodologia do ensino predispõe de um conjunto de situações e ações que permite a construção eficiente e coerente do conhecimento.

Entretanto, existem ações que nos parecem simples ou refutáveis, como a simples observação que, em virtude de preconceitos, não é levada em consideração durante a elaboração de um plano de aula ou de um projeto de pesquisa.

Devemos nos recordar sempre que algumas das maiores descobertas científicas foram iniciadas graças à simples observação. Para exemplificar, podemos relembrar algumas situações interessantes de acordo com Alves Ferreira (2015): ✓ Newton observando o cair da maçã. Evento comum e até mesmo insignificante, mas permitiu ao cientista iniciar o pensamento que originou seu conceito sobre a força da gravidade. ✓ Jenner já era um importante cientista, mas ao observar que os ordenhadores contaminados com a varíola bovina se imunizavam contra a varíola humana, permitiu a ele organizar e posteriormente realizar

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experimentações que levaram ao entendimento de parte do processo de imunização ativa e o desenvolvimento do pioneiro meio de vacinação. ✓ Fleming também já trabalhava com bactérias na busca por antibióticos, mas graças ao acaso e esquecimento, algumas de suas placas forma contaminadas por fungos. Ao ver seu material perdido, Fleming observou que nas placas onde havia fungos houve a morte das bactérias, formando grandes anéis em volta destas. Essa simples observação instigou Fleming a analisar o fungo e a substância em questão. Do fungo examinado, do gênero Penicillium, foi extraída a penicilina que salvou milhares de vidas nas guerras e permitiu o conhecimento que conduziu a medicina a uma revolução.

Assim segundo Alves Ferreira (2015) a observação assume não apenas o papel sensorial de ver, mas permite a formação de uma técnica que gera pensamento crítico e construtivo nos alunos, propicia momentos de elaboração de hipóteses e formulações de conclusões, contribuindo, assim, para a aquisição de conhecimentos práticos associados à teoria.

Entretanto, para obtermos êxito na utilização da observação como método didático, devemos propor objetivos e metodologias que permitam aos alunos compreenderem a finalidade daquela experimentação. Podemos assim considerar como relevante: ✓ Definir um objetivo para a ação antes da realização da atividade. ✓ Apresentar a proposta aos alunos e juntamente com eles organizar um roteiro para atividade. ✓ Viabilizar um ambiente que permita a concentração. ✓ Conduzir os alunos a questões e instigá-los a pensar sobre determinados pontos mais importantes. ✓ Promover momento de avaliação condizente com a atividade, baseado nos objetivos traçados originalmente e no roteiro criado junto com os alunos. (Alves Ferreira, 2015, p. 75)

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Não podemos esquecer que os momentos de avaliação são importantes para que o próprio aluno pondere se conseguiu atingir o objetivo que é, neste caso, aprender a aprender.

1.4.2 O registro reflexivo O registro reflexivo é um dos mais valiosos instrumentos para sabermos sobre nós mesmos, pessoal e profissionalmente, já que possibilita uma análise sobre o trabalho realizado juntamente com a sistematização dos saberes adquiridos e utilizados no exercício da profissão.

Segundo Davanço Nogueira, Gaspar Melim e Soligo (2015) - o professor reflexivo - essa prática é entendida com um propósito claro: tratar os problemas do cotidiano escolar numa perspectiva que vai além de nossas intenções e atuações pessoais.

Tendo a preocupação e o compromisso de não restringi-la aos muros da escola, às paredes da sala de aula, mas utilizando os novos saberes para sua emancipação político-social. Por que e para quê registrar? : Levando em conta e sabendo que os alunos jamais formam uma turma homogênea, mas pelo contrário, apresentam muitas diferenças entre si e na forma como aprendem os conteúdos ou atividades propostas, criei oportunidade para eles se expressarem de forma escrita e para isso, usamos o caderno diário (que apelidamos de C/D ).

Davanço Nogueira et al (2015) afirmam que esse registro funciona da seguinte maneira: cada dia, um aluno fica responsável por fazer anotações. Ele registra e realiza as atividades propostas e no término das aulas livremente expressa sua opinião referente ao trabalho realizado neste dia, bem como o que aprendeu e suas dificuldades.

Esses registros oferecem subsídios que permitem analisar o trabalho e acompanhar o progresso ou desempenho de cada aluno e ainda fazer as intervenções necessárias, já que é feito um rodízio dos alunos, possibilitando que a cada 25 ou 30 dias letivos (de acordo com o número de alunos) o mesmo aluno volte a fazer novos registros.

O registro descritivo favorece em primeiro lugar, conhecer e respeitar a maneira de aprender dos sujeitos, ou seja, como ele interage com o conhecimento e formula o seu pensamento diante do mesmo. Em segundo, possibilita ao professor planejar de modo consciente os próximos passos, ajustando e refletindo melhores caminhos.

Outro grande desafio ao processo avaliativo dos alunos diz respeito aos tempos e espaços escolares. Pensar a execução das tarefas em função do tempo que se tem, bem

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como os espaços que melhor favoreçam a aprendizagem do conhecimento sistematizado, ainda representa um desafio a ser superado. No discurso dos professores, frequentemente, se percebe que este tende a se referir ao tempo como um elemento limitador de sua ação didática.

Deslocar as crianças para outro ambiente como a biblioteca, o pátio, a horta da escola acaba por se tornar uma ação trabalhosa, e, muitas vezes por falta de objetividade no planejamento, uma atividade que não atinge os resultados esperados. É fundamental organizar concretamente o aproveitamento do tempo em que o aluno permanece na escola.

Isso reduz, entre outros aspectos, a improvisação que muitas vezes é o resultado da falta de tempo. A gestão do tempo escolar favorece a autonomia do aluno, este também aprende a controlar o tempo de realização de suas atividades. Em relação à organização do espaço, percebe-se que a simples disposição das carteiras pode facilitar o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação no processo de aprendizagem. O espaço deve sempre ser pensado em função principalmente dos conteúdos. Há conteúdos que, para serem mais bem apreendidos, necessitam de atividades fora da sala de aula e até mesmo de se explorar espaços da comunidade, como por exemplo: visita a museus, teatro, cinema, estabelecimentos comerciais, fábricas, praças, postos de saúde etc.

1.4.3. O portfolio A palavra Portfólio origina-se do latim portáre, ou seja, trazer, transmitir, já folíum, também do latim significa folha. Para Depresbiteris e Tavares (2009), na língua portuguesa, um dos significados do termo Portfólio é o conjunto ou coleção de dados que pode ser guardado em pasta, caixa ou álbum, mas também o termo trata de um objeto de cartão duplo ou um porta-folha.

Na área educacional o Portfólio é a reunião de trabalhos desenvolvidos pelo aluno por meio da orientação do professor e corresponde a um período de curto a longo em relação à vida escolar, possibilita evidências da aprendizagem sendo organizado tanto pelo aluno quanto em conjunto com o professor como meio de auxiliar o acompanhamento do progresso escolar (Villas Boas, 2012).

Segundo Villas Boas (2012) o portfólio é uma coleção dos melhores trabalhos organizada pelo aluno, sendo eles os autores principais do processo de construção do instrumento. Os alunos identificam os critérios de aprendizagem, selecionam as peças que melhor demonstram significância e por meio disso acabam por refletir sobre o seu processo

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de aprendizagem, sendo esse o maior objetivo do Portfólio, a reflexão e a autorregulação.

Depresbiteris e Tavares (2009) comentam que esse instrumento começou a ser utilizado na década de 1990 nos Estados Unidos, primeiramente na educação infantil e até chegar à outras fases escolares.

No Brasil seu uso vem sendo incorporado em várias áreas. Guerra (2014) considera o portfólio como um instrumento avaliativo que permite ao professor conhecer o desempenho de seu aluno, e ao aluno é uma forma de incentivá-lo à aprendizagem.

Reforçando a ideia, Berná et al. (2008) considera que dentre as diferentes metodologias centradas na aprendizagem do aluno, o portfólio diferencia-se por facilitar a estruturação da aprendizagem e ajudar a avaliação da mesma, seu uso vem trazendo resultados positivos quando há entrosamento professor-aluno.

Para Cirne Diniz e Oliveira (2015, p. 25) “o portfólio é um conjunto de ações de sucesso voltado para o melhor resultado do ensino e da aprendizagem”. Nestes termos os princípios fundamentais para elaboração do portfólio partem dos seguintes pressupostos básicos: Proposta pedagógica Professor/ prática do registro Narração/ Reflexão Processo avaliativo.

O uso do portfólio tem demonstrado um bom efeito na avaliação de maneira processual e formativa. Para tanto, faz-se necessário apresentar algumas falas do discurso dos alunos/professores a respeito da estrutura do portfólio e o ato de registrar.

Também Villas Boas (2012) observa que cada portfólio é singular por inserir reflexões sobre o desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo ou de um grupo. Ele vincula a avaliação ao trabalho pedagógico, onde o aluno toma decisões, formula suas ideias, escolhe e não apenas cumpra as determinações do professor e da escola, sendo desta forma uma das possibilidades para a prática avaliativa comprometida com a formação da cidadania, capacidade de pensamento e tomada de decisões. Completando a ideia de Villas Boas (2012), o portfólio auxilia no desenvolvimento do aluno, por permitir o registro das dificuldades que possa ter e assim possibilitar que o aluno tenha autonomia para escrever e perceba suas limitações em meio ao ensino.

Dessa forma, o portfólio pode ser construído por um determinado tempo, de acordo com a sua necessidade e objetivo, assim sua construção pode dar-se em um mês, um bimestre, semestre, no decorrer de uma disciplina, entre outros. Uma das suas

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características mais cruciais é que tanto a avaliação quanto o trabalho pedagógico, não ficam à mercê exclusiva do professor, permitindo uma parceria e a criação de princípios norteadores de atividades, sendo ele um procedimento de avaliação que possibilita a construção conjunta de aluno e professor (Villas Boas, 2012).

Ao utilizar o portfólio como instrumento de avaliação, o professor provoca em seu aluno a busca de outros valores, faz com que os mesmos sintam-se valorizados, e o ritmo de cada qual respeitado. Tem-se o Portfólio como uma aprendizagem significativa, pois cada um pode demonstrar o conteúdo que reteve durante todo o processo já que a elaboração de um Portfólio desenvolve habilidades de leitura, escrita, processamento de informação, entre outras. Sendo assim o portfólio sem a concepção de professor de forma consciente não é nada. À semelhança do “livro impresso”, segundo De Ketele (2006), que contém uma amostra das melhores produções de uma pessoa e que lhe permitem demonstrar as suas competências, o portfolio é, na origem, um dossiê no qual o aluno tomou nota de uma amostra de trabalhos que considera os melhores e que constituem a prova das competências adquiridas, na medida em que estes trabalhos foram avaliados pelo professor. O dossiê de aprendizagem e o portefolio são instrumentos que merecem uma atenção particular nos sistemas de ensino e de formação que adoptem uma abordagem centrada no desenvolvimento de competências.

1.4.4. A prova Entender a prova em uma perspectiva de avaliação formativa requer inicialmente a compreensão mais ampla da sua função, pois em muitos casos pode ser entendida somente como um teste que serve para examinar, e assim acaba assumindo um caráter excludente e estático por ter um fim em si mesma, ou seja, para servir apenas como instrumento de verificação e atribuição inquestionável da nota.

Segundo Depresbiteris (1991, p. 67) a prova pode e deve assumir a função de colaborar com o trabalho pedagógico, propiciando informações claras e precisas para o professor sobre a apropriação de saberes e o desenvolvimento do aluno. Desse modo, precisa minimizar o valor dos dados quantitativos para deter-se sobre as informações qualitativas, prestando-se como um instrumento útil para a consecução de uma avaliação progressivamente mais formativa. Uma prova pode ser formativa quando vai além da verificação do desempenho do aluno diante dos objetivos propostos.

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A diferença entre uma prova tradicional e a formativa é que a primeira consiste apenas na verificação dos conteúdos trabalhados e na atribuição de notas, sem a preocupação com o que pode ser feito com os resultados no momento posterior. Já o seu caráter formativo consiste em entender que esta vai possibilitar ao professor e aluno condições para perceber não apenas os erros, mas seus progressos e dificuldades e fornece indicadores sobre eventuais falhas no processo didático, pois se caracteriza por prestar-se a “uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam às características dos estudantes e detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar os resultados obtidos com essa aprendizagem.

Em muitos ambientes escolares, assim como na escola pesquisada, a prova ainda é usada, pela maioria, para provar o que os bons alunos sabem e o que os maus não sabem, e isso se concretiza na valorização da nota.

A avaliação da aprendizagem pode valer-se de vários instrumentos, e dentre estes se destaca com grande relevância a prova. Segundo Villas Boas (2015, p. 78), esta ferramenta avaliativa surgiu da necessidade de dar à avaliação um caráter mais científico, objetivo e quantificável. A partir daí, as provas surgem “[...] como a maneira mais ‘objetiva’ e adequada de medir os resultados da aprendizagem por sua pretendida confiabilidade e pela possibilidade de quantificar resultados”. Os estudos relativos às novas propostas educativas imprimem uma marca negativa à maneira como a prova vem sendo usada. Acredita-se que sua prática colabora com a exclusão e a marginalização de muitos indivíduos na sociedade e não atende ao que se denomina de avaliação.

O que se percebe no cotidiano escolar é que as várias propostas que se distanciam da prova como estratégia de avaliação não têm conseguido ainda ocupar o espaço de confiabilidade informacional por ela apresentado junto aos professores, alunos e seus familiares. Ao que tudo indica as tentativas diferenciadas de avaliação não proporcionam as mesmas garantias, nem o mesmo valor e “seriedade” que a prova impõe. Em muitas instituições educativas, o processo avaliativo constitui-se de prova com valor elevado e “trabalhinhos”, aos quais são atribuídos valores numéricos e sociais bem abaixo do referido às provas.

A valorização da prova se justifica, segundo Luckesi (2002), por uma exigência social. A escola é pressionada a apresentar resultados, tanto para o sistema como para os

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pais. As provas documentam e comprovam, aparentemente, o que o aluno aprendeu, refletindo o produto do trabalho escolar, a efetividade do ensino desenvolvido pelo professor.

Segundo Perrenoud (1999, p. 147) para os pais “[...] as lições e as provas são valores seguros, ou seja, é a garantia de saber se o filho está ou não aprendendo. Para a escola, a prova é uma forma de manter a ordem, o respeito, a disciplina e a autoridade, de obrigar os alunos a estudarem, como também é uma alternativa de assegurar que informações necessárias estão sendo apropriadas e demonstradas pelos educandos. Para os alunos a prova é, visivelmente, a maneira de ver como está sua condição de promoção ou reprovação, bem como de identificar suas facilidades e dificuldades de aprendizagem.

Como todo e qualquer instrumento utilizado para coletar informações que subsidiarão a avaliação da aprendizagem, a prova apresenta aspectos positivos e negativos.

A prevalência de uns ou de outros depende, em grande parte, do formato e da significação que assume no dia-a-dia da escola entre os professores, os alunos e seus familiares. Enquanto documento comprobatório, que cumpre uma função burocrática, a qual se limita à constatação das aprendizagens e à atribuição de notas, pouco contribui para a evolução e o desenvolvimento do educando, também pouco auxilia o aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem. Tal prática reforça apenas o “caráter social” da avaliação. Esta se limita a “informar o aluno e a seus pais os progressos de suas aprendizagens e determinar quais alunos adquiriram os conhecimentos necessários para receber o documento correspondente (certifi cado de aprovação) que a sociedade requer do sistema escolar.

No entanto, para que a prova consiga superar esse caráter e se tornar um elemento que venha a contribuir com a apropriação de saberes de maneira significativa, sua função deve ir além de constatar, verificar e medir as aprendizagens e confirmar isso com notas; esta deve se pôr a serviço das aprendizagens o máximo possível.

Só assim pode tornar-se um instrumento formativo que ajude o professor a mapear as dificuldades e necessidades reais apresentadas, verifi car os objetivos não atingidos e assim propor as melhores intervenções, e os alunos a perceberem as fragilidades ou certezas de suas aprendizagens, possibilitando a regulação e autorregulação, assumindo um “caráter pedagógico”.

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1.5.

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A educação - formação do professor na perspectiva da Constituição Federal, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do Brasil Nº 9394/96 e da Diretrizes Curriculares Nacionais.

O direito dos cidadãos brasileiros a receber uma educação de qualidade é protegido e orientado nas leis, que estabelecem desde a obrigatoriedade da educação até a formação adequada de professores, que neste caso é o interesse do estudo que está relacionado às estratégias de ensino - aprendizagem utilizada pelos professores, cuja teoria foi explicada em detalhe nas páginas anteriores.

Nas últimas décadas do século XX, um conjunto de movimentos sociais se mobilizou em prol de uma educação voltada para a transformação social. O texto constitucional de 1988, atendendo aos anseios da sociedade civil, assegurou a educação como um direito social, como um direito de todos e como um dever do Estado e da família (Brasil, 2010). Aliado a isso, também se discutia sobre a necessidade da formação do professor em múltiplas dimensões pessoal, histórica, política e social.

A Constituição Federal (1988), no Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto da Seção I Da Educação, estabelece no “Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

Já no Art. 210, estabelece – se: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.”

Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11). (Brasil, 2013, p. 7).

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A LDB possui 92 artigos onde a Educação é tratada como um bem a ser assegurado a todos, sem qualquer exceção. Nela existe o Título VI, Dos Profissionais da Educação, formado por sete artigos que se referem à obrigatoriedade da formação superior para o docente atuar na educação básica; obrigatoriedade do curso de graduação em pedagogia para atuarem na administração, planejamento, supervisão e orientação educacional; à inclusão da prática de ensino de no mínimo trezentas horas.

Assim o Título VI, Dos Profissionais da Educação, formado por sete artigos (do Art. 61 ao Art. 69), mas aqui vamos analisar só até o Art. 66.

O Art. 61 estabelece o seguinte: A formação de profissionais da Educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (Brasil, 1996).

O Art. 62 refere – se à formação que o docente deve ter pra ensinar nos diferentes níveis da educação brasileira e especificamente no ensino fundamental.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na Educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de Educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Brasil, 1996).

O Art. 63 estabelece os institutos onde os professores devem realizar sua formação de acordo com o nível de ensino em que pretendem ser ministrar aulas.

Art. 63. Os institutos superiores de Educação manterão: I cursos formadores de profissionais para a Educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II programas de formação

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pedagógica para portadores de diplomas de Educação superior que queiram se dedicar à Educação básica; III programas de Educação continuada para os profissionais de Educação dos diversos níveis. (Brasil, 1996).

Já o Art. 64 regulamenta onde será feita a formação dos profissionais da educação para trabalhar na área da administração, etc. como abaixo pode –se ler.

Art. 64. A formação de profissionais de Educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. (Brasil, 1996).

Em Brasil (1996) no Art. 65 encontra – se a prática de ensino que o docente deve ter e diz: “A formação docente, exceto para a Educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 300 horas.”

Posteriormente em relação ao preparo para o exercício diz: Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. (Brasil, 1996). É óbvio que o conteúdo veiculado no Título VI representa a idealização da formação para os docentes de qualquer nação. Em que pesem as discrepâncias observadas empiricamente no dia a dia do professor brasileiro, é salutar que a legislação já inclua itens discutidos continuamente por associações de professores. Exemplificando: obrigatoriedade da formação superior para o docente que está na Educação básica; obrigatoriedade da graduação em pedagogia para desempenhar funções na administração, no planejamento, na supervisão e na orientação educacional; inclusão da prática de ensino de, no mínimo, 300 horas; obrigatoriedade de pósgraduação para quem atua nas IES; progressão funcional fundamentada na titulação e, como já mencionado, ênfase para o aperfeiçoamento profissional continuado, além da preocupação com salários dignos.

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A LDB institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os sistemas.

Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB. (Brasil, 2013, p. 6) Segundo Brasil (2013, p. 7) as Diretrizes Curriculares Nacionais constituem o “(...) conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica (…) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.”

Nesse sentido: (...) as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um todo orgânico. (Brasil, 2013, p. 8).

Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta as dimensões da avaliação e das estratégias didático-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no projeto político-pedagógico para nortearem a relação pertinente

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que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas.

1.6.

A Base Nacional Comum Curricular do Brasil

A Base Nacional Comum Curricular (2017), BNCC daqui a frente, é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

A BNCC (2017) aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Na BNCC (2017), competência é definida como: “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” (p. 7) Ao definir essas competências, a BNCC (2017) reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (Brasil, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). Assim: É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil,

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Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. (BNCC, 2017, pp. 8 - 9) A Constituição Federal de 1988 a traves da BNCC (2017, p. 10) em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, também através da BNCC (2017) já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Segundo a BNCC (2017) com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que: (...) cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (p. 10) Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE): (...) que reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local. (BNCC, 2017, p. 10) A LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil:

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O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC. (BNCC, 2017, p. 10)

Assim em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação: Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 2017). (BNCC, 2017, p. 10)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

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2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BNCC, 2017, p. 9) Ao afirmar que as competências são capacidades de ação, que permitiriam agir diante de uma situação complexa é preciso considerar estratégias realistas em termos do tempo e dos recursos; é preciso planejar e implementar estratégias revendo etapas de

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acordo com as necessidades cotidianas. Nesse encaminhamento, segundo as palavras de Perrenoud (2001, p. 139) “de respeitar princípios legais e éticos; de controlar as emoções, os humores e valores; de cooperar com outros profissionais e de extrair todos os ensinamentos durante e após a ação”.

A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação da comunidade escolar, referem-se, entre outras ações, a: ✓ Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas; ✓ Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem; ✓ Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc. (BNCC, 2017, pp. 12 -13)

1.7.

Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educação são orientações que devem ser necessariamente observadas na elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Essa elaboração é, contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionários, com a indispensável participação das famílias e dos estudantes. É, também, responsabilidade dos gestores e órgãos normativos das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferida pela legislação brasileira a cada instância. O que se espera é que esse documento contribua efetivamente para o êxito desse trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos.

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A criação de um ambiente propício à aprendizagem na escola terá como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendizagem dos alunos; o atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno; a contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias. (Brasil, 2013, pp.119 – 120) Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, devem envidar esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.

Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.

Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currículo, há que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genéricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratégias para a recuperação daqueles com menor rendimento e consideram a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. (Brasil, 2013, p 123) Mas a avaliação não é apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois também sinaliza problemas com os métodos, as estratégias e abordagens utilizadas pelo professor. Diante de um grande número de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas.

Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos

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básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. (Brasil, 2013, p. 124) A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da educação, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação.

Assim a Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010 fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, a traves dos seguintes artículos: Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.

Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.

(Brasil, 2013, p. 136) No Art. 32 estabelece – sea a avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve: I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;

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II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando; III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96; (Brasil, 2013, pp. 137 - 138)

1.8.

Antecedentes das estratégias utilizadas pelos professores

Em relação aos dados sociodemograficos de acordo com o Censo Escolar, o Brasil tem 2 milhões de professores na Educação Básica, a maioria atuando na rede pública de ensino (76,8%) e em maior concentração na área urbana (84,5%). O Ensino Fundamental 2 (6º ao 9º ano) é a etapa com maior número de professores (quase 800 mil). De cada 10 docentes, 8 são mulheres. Apenas metade deles tem formação adequada exigida pelo Plano Nacional de Educação (PNE). A idade média desses profissionais é de 40 anos, sendo que cerca de 400 mil possuem mais de 50 anos.

A idade mínima de aposentadoria do magistério da rede pública é de 50 anos de idade para mulheres e de 55 anos de idade para homens. Os docentes com idades superiores a estas têm de, para se aposentar, possuir 25 anos de serviço no magistério (mulheres) ou 30 anos de serviço no magistério (homens).

A partir do estudo realizado por Mazzioni (2013) com os discentes, conclui-se que 40,76% das respostas apontam a resolução de exercícios como o tipo de aula mais eficaz; 41,03% das citações relatam que a aula expositiva é a estratégia de ensino mais utilizada pelos professores e 35,91% das indicações revelam que o data show é o recurso didático mais utilizado pelos docentes. (Mazzioni, 2013, p. 108) Além disso, Mazzioni (2013) chegou às seguintes conclusões: Todos os pesquisados exercem outra atividade profissional, além da docência; 25,81% das citações apontam a aula expositiva como a principal estratégia de ensino - aprendizagem; 11,76% das indicações apontam como critérios de escolha das estratégias de ensino utilizadas, de forma igualitária, a experiência adquirida pela atuação docente; a replicação de modelos observados de outros professores e da literatura; e a mescla de aula expositiva para

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questões teóricas e a resolução de exercícios nos conteúdos práticos; 35,29% consideram que a resolução de exercício é a estratégia mais bem sucedida no processo de ensinoaprendizagem; 23,53% indicam que o recurso didático mais utilizado é o quadro branco.

Segundo estudos realizados por Da Costa Moreira (2014) concluiu que as estratégias de ensino apresentadas nas respostas dos professores valorizam o papel humano (do professor) em sala e na interação entre os pares nas variadas situações de aprendizagem. Possivelmente, a compreensão desse grupo a respeito do professor enquanto mediador no processo de construir conhecimento possa ter sido um dos pontos responsáveis pela diferença no uso de estratégias desses alunos.

Da Costa Moreira (2014) também concluiu que o professor pode organizar um trabalho diferenciado de acordo com a faixa etária e as especificidades das crianças em cada ano escolar. Nos anos iniciais de escolarização, o uso de material concreto facilita o ensino de estratégias de aprendizagem.

A mesma autora concluiu também que com os alunos menores, em fase de alfabetização, o professor pode trabalhar em pequenos grupos colaborativos, proporcionando o uso de estratégias cognitivas nas diversas disciplinas. Como exemplo em português e matemática, pode orientar às crianças para: circular palavras-chave, desenvolver sequências lógicas de histórias, fatos contados pelos alunos ou pelo próprio docente, resumir oralmente (histórias, fatos, recados), contar números (repetir em voz alta, memorizar a sequência numérica), completar a sequência numérica.

Nos anos escolares em que a faixa etária das crianças é maior, pode-se trabalhar com leitura silenciosa, orientando sobre a seleção do que é essencial em um texto (uso das palavraschave), esquemas utilizando primeiramente as palavras-chaves e posteriormente deixando o aluno selecionar e questioná-los sobre a seleção, resumos escritos, levantamento de questões pertinentes ao texto lido, resolução de problemas observando as palavras-chaves, para que possam refletir sobre a situação, dramatizando-a oralmente utilizando os alunos, utilizar situações-problema do cotidiano das crianças, usar material de apoio para que possam formar os números e material concreto (jogos, sucata, folhetos jornalísticos) para vivenciarem a compra e venda em sala de aula. (Da Costa Moreira, 2014, pp. 86 -87)

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Para Bzuneck (2010), o papel do professor para o ensino exige estratégias para despertar e manter a motivação dos estudantes no contexto escolar, como: a maneira como o professor atribui significado às tarefas em sala, os valores que atribui ao esforço e persistência do aluno, o despendimento de tempo para a realização, à forma de dar feedbacks. Portanto, a competência técnica apontada por todos os grupos de professores como prioridade para o ensino é um dos elementos centrais para assegurar um contexto educativo que promova a formação de homens críticos, autônomos e emancipados. Esse contexto educativo promove o senso de competência, autonomia e vínculo, permitindo que os alunos regulem seus comportamentos, buscando nas estratégias de ensino utilizadas pelos docentes pistas, valores e direcionamento para os objetivos que pretendem alcançar.

Boruchovitch (2010) esclareceu que, ao oportunizar aos estudantes, desde os primeiros anos de escolarização, o uso de estratégias de aprendizagem, o docente propiciará no decorrer do ensino o aumento do repertório de estratégias. Elas paulatinamente se tornarão mais complexas e flexíveis, possibilitando um maior controle por parte do aprendiz e possivelmente aumentando o desempenho e as emoções positivas para se envolverem nos desafios cognitivos. Os recursos/estratégias utilizados para ensinar pelos professores do 3° ano, tais como os citados por eles, que foram: material concreto, quadro negro, giz, recursos audiovisuais e pelos professores dos 4° anos, materiais e aulas práticas, não sejam necessariamente os recursos que façam a diferença na formação das crianças. É fundamental que os professores tenham consciência do importante papel que possuem no processo educativo. Nesse sentido, é indispensável a busca pela autoformação constante. Os cursos de formação continuada, oferecidos pelos governos, geralmente ocorrem de maneira descontextualizada, sem continuidade e fragmentada, impossibilitando maneiras eficientes de um ensino de qualidade. As escolas e os profissionais que atuam na educação, em especial os professores, podem proporcionar o ensino de estratégias de aprendizagem aos alunos e na instituição escolar, como formação continuada, favorecendo o desenvolvimento da motivação positiva e da regulação da aprendizagem. (Da Costa Moreira, 2014, p. 90) Os professores, ao citar as estratégias de ensino, não se colocam como principais responsáveis na seleção destas, transferindo o papel da organização do ensino ao aluno (ao

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interesse deste pela aprendizagem), à família e à falta de recursos da escola, demonstrando a necessidade de aprofundar seus conhecimentos. É importante a realização de pesquisas como esta, que ampliem o conhecimento na área, organizando um material de qualidade que possa servir para estudos futuros. (Da Costa Moreira, 2014, p. 90) Os resultados demonstrados apontam a necessidade de sistematização de estratégias de ensino e aprendizagem aos professores e alunos desde o início da escolarização. O conhecimento de estratégias de ensino e aprendizagem e o uso continuado, provavelmente resultarão na manutenção da qualidade motivacional para aprender em profundidade. As relações possíveis neste estudo foram limitadas, exigindo pesquisas futuras que estabeleçam a correlação, porém os vários apontamentos possibilitam afirmar a importância de incluir nos currículos o ensino de estratégias de aprendizagem. Na sequência, as considerações finais serão apresentadas. (Da Costa Moreira, 2014, p. 91) Em outro estudo Villota Enríquez (2013) concluiu que os professores reconhecem que selecionar uma estratégia de ensino não se trata de uma tarefa fácil, já que a melhor estratégia de ensino que se pode utilizar é aquela em que o estudante perceba o que está estudando, por isso, a implementação de estratégias como: analogias, ilustrações, socialização da tarefa entre outras fortalece a aprendizagem do estudante. Porém, não existe uma estratégia perfeita para cada uma das situações de aprendizagem, apenas as decisões mais ou menos adaptadas aos contextos, estudantes e objetivos.

O local onde Villota Enríquez (2013) fez o estudo revela que os alunos resistem mais a memorização, eles buscam compreender o significado dos conteúdos que aprendem na escola. Já os alunos das escolas da outra escola também pesquisada concordam que, ao estudar, repassam alguns pontos da matéria tantas vezes que sentem que podem responde- los dormindo. Esses alunos armazenam as informações por meio da repetição, aprendem de forma mecânica, e não buscam, por conseguinte, uma construção cognitiva acerca dos conteúdos estu dados.

Os relatórios do PISA evidenciam que os alunos brasileiros utilizam bastante a memorização no estudo. Entretanto, a simples memorização dos conteúdos é preocupante na medida em que as novas informações serão pouco processadas.

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Para Cantelli (2000), isso é fruto de um ensino baseado na mera transmissã o de conteúdos desinteressantes e incompreensíveis. Contudo, esta estratégi a de estudo é eficaz para o desempenho em avaliações e para que esses alun os sejam aprovados na escola, pois ao mesmo tempo em que eles afirmam m emorizar, há uma porcentagem maior de alunos aprovados em relação aquel es da escola de menor IDEB. (Koga, 2014, 10) Segundo Koga (2014) os alunos da escola de menor IDEB conseguem relacionar as novas informações aos conhecimentos adquiridos anteriormente, eles buscam compreender os novos conceitos e procuram novas formas de chegar à resposta.

A elaboração também pode ter relação com o método utilizado pelos professores ao ensinar os conteúdos na escola. No entanto, por vezes os docentes, não dão a devida atenç ão para isso e acabam automatizando os mecanismos de resolução de problemas.

1.9.

Definição e operacionalização das variáveis

As variáveis da pesquisa foram: Estratégias de Ensino – aprendizagem dos professores com três dimensões: 1. Atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores.

2. Projetos desenvolvidos pelos professores, e 3. Metodologias de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores.

4. Instrumentos de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores.

Na tabela n° 9, a seguir apresenta – se a definição e operacionalização das variáveis.

Tabela n° 9: Definição e operacionalização das variáveis da pesquisa Variavel

Definição conceitual

Dimensões

1. Atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores.

Estratégias de Ensino – aprendizage m

Uma estratégia de ensino - aprendizagem é uma abordagem adaptada pelo professor que determina o uso de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher os métodos para a consecução de objetivos específicos e compreende o processo de apresentação e aplicação dos conteúdos.

(Libâneo, 1994, p. 20)

Projetos desenvolvidos pelos professores.

Metodologias de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores.

Instrumentos

Definição conceitual

Conjunto das ações desenvolvidas pelo professor para criar um ambiente favorável ao ensinoaprendizagem. (Tardif, 2002, p. 83)

A prática pedagógica que propicia aos alunos uma nova forma de aprender (e é obtido através do trabalho com projeto) que faz uma relação entre conteúdo e vivência é importante para o aluno para que ele passe a interpretar as informações e relacioná-las criticamente. (Santos Sampaio, 2012, p.15) Metodologia do ensino (...) conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psicopedagógicos articulados a uma estratégia técnico-operacional capaz de reverter os princípios em passos e/ou procedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o processo de ensino-aprendizagem em situações concretas. (Manfredi, 2010, p. 4).

Orienta – se como diretrizes a utilização de instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários. (Brasil, 2013, p.

138)

Definição operacional Através de questionário Item 3: - 3.1, - 3.2: 3.2.1, 3.2.2, 3.2.3 e 3.2.4 - 3.3: 3.3.1, 3.3.2, 3.3.3 e 3.3.4 - 3.4: 3.4.1, 3.4.2, 3.4.3 e 3.4.4, 3.4.5, 3.4.6 Através de questionário Item 4: - 4.1, - 4.2, - 4.3

Através de questionário Item 5: - 5.1, - 5.2, - 5.3, - 5.4, - 5.5

Através de questionário Item 6: - 6.1, - 6.2, - 6.3, 6.4, - 6.5, - 6.6, - 6.7 e comparação do quest. com o plano do curso dos professores.

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2. METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo metodológico do trabalho que trata da análise das estratégias de ensino - aprendizagem dos docentes do centro educacional Luar de Santa Catarina, o caminho escolhido para atingir os objetivos propostos será detalhado nos seguintes parágrafos.

2.1

Tipo de pesquisa

A pesquisa foi feita em um único momento, portanto, é uma investigação seccional sendo a abordagem quantitativa.

Em relação à abordagem quantitativa Falcão e Régnier (2000, p. 232) postulam que a análise de dados quantitativos constitui-se em um trabalho que propicia que “(...) a informação que não pode ser diretamente visualizada a partir de uma massa de dados poderá sê-lo se tais dados sofrerem algum tipo de transformação que permita uma observação de outro ponto de vista”. Complementam que “a quantificação abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e algoritmos destinados a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s) pergunta(s) que o mesmo estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho”.

Essa escolha deu – se a partir da intenção do autor da pesquisa de interpretar numericamente as informações obtidas na coleta de dados e assim os resultados apresentam – se percentualmente. A pesquisa quantitativa considerou os dados quantificados, que traduziram em números as informações que foram classificadas e analisadas. Foram utilizados recursos e técnicas estatísticas.

Há diversas formas de se obter quantificações, dependendo da natureza do objeto, dos objetivos do investigador e do instrumento de coleta. Podemos, grosso modo, distinguir três tipos de dados: categóricos, ordenados e métricos. Para cada um deles há possibilidades de tratamentos específicos. Os dados categoriais são aqueles que apenas podemos colocar em classificações (classes) e verificar sua frequência nas classes.

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Exemplo simples deste tipo de dado é a contagem de pessoas conforme seu sexo nas categorias masculino e feminino; a leitura preferida escolhida: livros ou revistas ou jornal ou nenhum; o último nível escolar freqüentado: nenhum/fundamental/médio/superior.

A escolha deste enfoque deu – se deu também baseado nas palavras de Fonseca (2002): A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis, etc. (p. 20)

2.2

Desenho da pesquisa

O desenho da pesquisa corresponde a não experimental.

Na pesquisa não experimental não ocorre a manipulação de variáveis porque lida com personalidades, gêneros, sentimentos, ou seja, com a subjetividade. Exemplos do que o pesquisador não pode manipular são “classe social, sexo, inteligência, preconceito, autoritarismo, ansiedade, aptidão, realização, valores, e assim por diante” (Kerlinger, 1979, p. 133). Neste tipo de pesquisa, os estudos feitos das relações entre os fenômenos são concretizados, mas sem intervenção de experimento. Não há tentava de definir e de produzir diferentes efeitos por meio de diferentes tipos de manipulação.

2.3

Nível de conhecimento esperado

A escolha desse nível de pesquisa deu – se considerando que na pesquisa descritiva, o prinipal objetivo é a exposição das características de uma população, a cultura de um determinado grupo, a relação dos órgãos públicos com a população ou a criminalidade em uma determinada região, e tem como finalidade “(...) descobrir a existência de associações entre variáveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que indicam a relação entre

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preferência política partidária e nível de rendimentos ou de escolaridade” (Gil, 1999, p.

43). Os problemas no âmbito educacional, como analfabetismo, metodologia de professores e reestruturação de currículo, também são focos desta pesquisa (Triviños, 1987).

2.4.

População e dados sociodemograficos

2.4.1 População Nesta pesquisa, a população era composta por professores do ensino fundamental do Centro Educacional Municipal Luar de São José, em Santa Catarina, que, no momento do estudo, concordaram voluntariamente em colaborar na pesquisa.

O convite a participar na pesquisa teve dois momentos: 1) Os professores foram convidados verbalmente, onde o pesquisador explicou objetivo. 2) Foram entregues aos professores uma carta/convite onde o pesquisador colocou o objetivo e principalmente a parte ética onde diz o como seriam utilizados os dados por eles fornecidos, a garantia de o nome do participante ficar sem ser divulgado e os dados e resultados da pesquisa somente seria usada no relatório final da tese.

Assim concretamente os participantes da pesquisa foram os professores que ministram aula de língua portuguesa, arte, educação física, língua inglesa, matemática, ciências da natureza, ciências humanas, geografia, historia e ensino religioso do ensino fundamental no 7°, 8° e 9° ano no Centro Educacional mencionado do turno vespertino e tarde, totalizando em ambos os turnos 45 professores.

Pelo fato do número da população ser somente de 45 professores o pesquisador decidiu inclui – os todos eles pra participar. Quer dizer, como o número da população era pequeno o pesquisador dissídio trabalhar com os 45 professores da escola em questão do turno vespertino e tarde. Portanto, não houve necessidade de calcular a amostragem.

2.4.2 Dados sociodemograficos dos participantes da pesquisa Entre os professores pesquisados a maioria foram mulheres; 33% de professores de sexo masculino e 67% de professores de sexo feminino.

Em relação à idade dos professores a maioria; 33% tinha 55 anos, seguido por professores que tinham 50 anos (27%) embora o estudo do Censo Escolar afirma que a

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83

idade média dos professores é de 40 anos, sendo que cerca de 400 mil possuem mais de 50 anos.

Em relação ao tempo de magistério dos professores a maioria (33%) tinha 25 anos de serviço seguido por 27% dos professores com 50 anos de idade, que, de acordo com a LDB a idade mínima de aposentadoria do magistério da rede pública é de 50 anos de idade para mulheres e de 55 anos de idade para homens. Os docentes com idades superiores a estas para se aposentar tem que possuir 25 anos de serviço no magistério (mulheres) ou 30 anos de serviço no magistério (homens). Isso significa que esses professores são da idade da aposentadoria.

Em relação ao tempo de trabalho na escola 33% dos professores tinham 12 anos de serviço na instituição alvo da pesquisa, seguido por 27% que tinham 20 anos de serviço na instituição.

2.5

Técnica e instrumento de Coleta de Dados

Segundo Lakatos & Marconi (2000, p. 107), as técnicas de coleta de dados “são um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência; são, também, as habilidades para usar esses preceitos ou normas, na obtenção de seus propósitos”.

Correspondem, portanto, à parte prática do conteúdo coletado e observado.

Foi escolhida como técnica a entrevista. Para tal foi planejado um cronograma para que os professores tenham a oportunidade de participar na pesquisa pois a maioria deles são catedráticos e ministram as diferentes disciplinas em diferentes dias da semana.

Os procedimentos técnicos utilizados na coleta dos dados desta pesquisa quantitativa foram: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. a) A Pesquisa Bibliográfica ocorreu durante todo o percurso do estudo, sendo consultadas publicações do Ministério de Educação de Brasil, assim como as Leis que embasam a educação brasileira, com o objetivo de fundamenta-la teoricamente. b) A Pesquisa de Campo permitiu uma investigação com a técnica de aplicação de questionário como instrumento na coleta de dados, o qual foi elaborado de forma a

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responder aos objetivos traçados.

2.5.1 Questionário Para atingir os objetivos propostos na pesquisa um questionário foi elaborado.

O questionário, segundo Gil (1999, p.128) pode ser definido “como a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.”.

A construção de um questionário, segundo Corral (2009), é considerada uma “arte imperfeita”, pois não existem procedimentos exatos que garantam que seus objetivos de medição sejam alcançados com boa qualidade. Ainda segundo o autor, fatores como bom senso e experiência do pesquisador podem evitar vários tipos de erros em questionários, como por exemplo, as questões ambíguas, potencialmente prejudiciais, dada sua influência na amplitude de erros. No entanto, existe uma sequência de etapas lógicas que o pesquisador deve seguir para desenvolver um questionário.

Também Corral (2009) afirmam que para fazer um questionário é preciso: 1 – Planejar o que vai ser mensurado.

2 – Formular as perguntas para obter as informações necessárias.

3 – Definir o texto e a ordem das perguntas e o aspecto visual do questionário.

4 – Testar o questionário, utilizando uma pequena amostra, em relação a omissões e ambiguidade.

5 – Caso necessário, corrigir o problema e fazer novo pré-teste. (p. 51) Seguindo esses passos mencionados foi elaborado o questionário para os professores.

A linguagem utilizada para o questionário foi clara e objetiva, com vocabulário adequado ao nível dos informantes.

Nas proposições objetivas, apresenta-se ao entrevistado um conjunto de alternativas de resposta a qual uma teria que ser escolhida, ou seja, aquela que melhor representa a

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85

opção/situação ou ponto de vista do participante.

Uma vez definidas as perguntas do questionário foi feito o processo de validação.

As dimensões do questionário foram as seguintes: 1) Estilo de ensino: 2 itens.

2) Atividades desenvolvidas em sala de aula: 4 itens.

3) Projetos desenvolvidas em sala de aula: 3 itens.

4) Métodos de ensino em sala de aula: 5 itens.

5) Instrumentos: 7 itens.

O tipo de questionário inceri – se no tipo de questionário fechado.

Com exceção dos dados sociodemograficos as opções de resposta foram:

Sempre

Às vezes

Nunca

2.5.2 Validação do questionário Considera - se que a validez de um instrumento não pode se expressar quantitativamente pelo fato de ela ser uma questão de juízo, estima se de maneira subjetiva empregando geralmente o denominado Juízo de Expertos. (Corral, 2009) Segundo Corral (2009) a validação de um instrumento tem que ser feita por o menos por três expertos ou juízes, para julgar de maneira independente a relevância e a congruência dos reativos com o conteúdo teórico, a claridade na redação e o sesgo na formulação dos itens, quer dizer se elas sugerem ou não uma resposta.

Procedeu se a escolher três expertos, neste caso dois professores de metodologia e uma professora de Língua Portuguesa. Cada um deles recebeu em forma escrita os objetivos da pesquisa, os sujeitos envolvidos e a operacionalização das variáveis.

Uma vez devolvidos os instrumentos por porte dos expertos foram corrigido os erros apontados como: instruções imprecisas, estrutura das orações e perguntas

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inadequadas.

Para coletar os dados o pesquisador foi varios dias na escola, considerando que tem professores que vam pra escola uma vez por semana só.

Assim foram entregues os questionarios aos professores e os mesmos eram preenchidos por eles na precenca do pesquisador e devolvidos imediatamente, quer dizer que os questionarios foram autoadministrados.

2.5.3 Comparação Os dados coletados a través do questionário foram comparados com a Diretriz Curricular Nacional e com plano de curso por componente curricular – ano letivo 2018, fornecido pelos professores.

2.6

Processamento dos dados obtidos

Uma vez aplicado o instrumento, os dados foram processados a traves do Programa Excel e são apresentados no seguinte capítulo em forma de gráficos circulares, em tabelas e quadros no seguinte capitulo.

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3. ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo apresenta os resultados da pesquisa realizada no Centro Educacional Municipal Luar De São José em Santa Catarina cujo foco de investigação foi as estratégias de ensino – aprendizagem dos professores do Ensino Fundamental da instituição mencionada, segundo a Diretriz Curricular Nacional.

Além dos dados levantados pela presente pesquisa, serão apresentados resultados de outros estudos sobre estratégias de ensino – aprendizagem dos professores, ao longo da análise.

3.1

Estilo de ensino

Em relação ao estilo de ensino dos professores os resultados revelam que 67% utiliza em sala de aula o estilo indireto, onde o professor promove a participação ativa do aluno, como observa – se no gráfico n° 1.

Gráfico n° 1: Estilo de ensino

Estilo de ensino

33%

67%

Estilo directo : o professor prevalece e dirige a ação do estudante (classe magistral).

Estilos indirecto: o professor promove a participação do estudante (classe activa e participativa).

Pode-se dizer que o resultado expresso acima, que a maioria dos professores utiliza um estilo de ensino indireto, estão relacionados à sustentação teórica de Casanova Junckes, (2013) que afirma que o aluno precisa adquirir habilidades como fazer consultas em livros,

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entender o que lê, tomar notas, fazer síntese, redigir conclusões, interpretar gráficos e dados, realizar experiências e discutir os resultados obtidos e, ainda, usar instrumentos de medida quando necessário, bem como compreender as relações que existem entre os problemas atuais e o desenvolvimento científico.

No entanto, 33% dos professores usam o estilo de ensino da classe magistral.

3.2

Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 1 - Determinar as atividades desenvolvidas em sala de aula pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar.

3.2.1 Atividades desenvolvidas em sala de aula

Na consulta relacionada às atividades desenvolvidas em sala de aula se elas concordam com o processo cognitivo do aluno o resultado foi de 89% sempre dos professores fazem as atividades de acordo com esse processo. Enquanto a minoria, 11%, respondeu que "às vezes" essas atividades são apropriadas para os referidos processos mencionados dos alunos, gráfico n° 2.

Gráfico n° 2: Atividades desenvolvidas em sala de aula - Propo᷉e atividades de acordo com o processo cognitivo.

Propo᷉e atividades de acordo com o processo cognitivo Às vezes

11%

Sempre

89% 0%

20%

40%

Sempre

60%

80%

100%

Às vezes

Em outro item, o relacionado à proposta de professores em atividades criativas, que, por sua vez, possuíam 4 subitens, a saber: O alumno obtém a informação através de materiais textuais ou gráficos, ou observando a realidade, Solução de problemas, Análise de erros e Aprendizado por descoberta.

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Em todos os quatro subitens a maioria respondeu com a opcao “sempre”.

Assim, no subitem “o alumno obtém a informação através de materiais textuais ou gráficos, ou observando a realidade”, 80%; no siguinte subitem “solução de problemas”, 85%; “análise de erros”, 95% e “aprendizado por descoberta”, 90%.

Poderia se dizer que esses resultados concordam com o referencial teórico Casanova Junckes (2013, p. 32), quem diz que o modo como se entende e age a respeito da heterogeneidade dos alunos possibilita não deixar o professor se abater pela adversidade e, até mesmo, de utilizá-la para crescer. Uma das causas do fracasso do ensino é que tradicionalmente, a prática mais comum era aquela em que o professor apresentava o conteúdo partindo de definições, exemplos, demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e aplicação, pressupondo-se que o aluno aprendia pela reprodução e o resultado aqui apresentado amostra que essa prática na escola pesquisada é mínima, considerando que as minorias responderam “às vezes” e “sempre” (gráfico n° 3).

Gráfico n° 3: Atividades desenvolvidas em sala de aula - Propo᷉e atividades creativas.

Propõe atividades criativas 5% 5%

Aprendizado por descoberta

90%

Análise de erros

10% 90% 5% 10%

Solução de problemas

85%

O aluno obtém a informação através de materiais textuais ou gráficos, ou observando a realidade.

5% 15% 80%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100% Nunca

Às vezes

Sempre

O item seguinte foi "Propo᷉e atividades expositivas", foi composto por quatro subitens, a saber: “O professor se limita a trasmisão de conteúdos”, “Aprendizado baseado em problemas”, “Interpretação adequada do texto” e “Exposição magistral”.

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Assim, os resultados expressos nas porcentagens mais relevantes foram: “O professor se limita a trasmisão de conteúdos”, 100% responderam “nunca”.

No subitem “Aprendizado baseado em problemas”, a maioria responderam “sempre”, 78%, “Interpretação adequada do texto” 100% respoderam “sempre” e “Exposição magistral”, a moioria responderam “as vezes”, 67%, como observa - se no gráfico n° 4.

Gráfico n° 4: Propo᷉e atividades expositivas

Propo᷉e atividades expositivas

O professor se limita a trasmisão de conteúdos

100% 0% 0% 4%

Aprendizado baseado em problemas

18% 78%

Interpretação adequada do texto

0% 0% 100% 11%

Exposição magistral

67% 22% 0%

Nunca

20%

Às vezes

40%

60%

80%

100%

120%

Sempre

Poderia se dizer que esses resultados também tem relação com os resultados apresentados no gráfico anterior. A prática baseadas somente em atividades expositivas por parte dos professores na busca de uma educação de qualidade são inadequadas na atualidade por que o aluno do século XXI tem necessidades diferentes do que o aluno do século passado por que ele pertence à sociedade da tecnologia, mas considera – se que o

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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professor utiliza esses tipos de atividades conforme a necessidade de cada dia na sala de aula.

Em relação ao subitem seguinte, "Propo᷉e as seguintes atividades de ensino", que foi desenvolvido com seis subitens que são: “Trilhas tipográficas e discursivas: Assinalar mum texto ou na situação de ensino para enfatizar e / ou organizar elementos relevantes do conteúdo por aprender”, “Perguntas intercaladas: Perguntas inseridas na situação de ensino no texto”, “Ilustração: Representação visual de conceitos, objetos ou situações de uma teoria específica (imagens, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizações, etcétera)”, “Organizador previo: Faz uma ponte cognitiva entre a informação nova e prévia” e “Resumo: Síntese e abstração da informação relevante de um discurso oral ou escrito”.

Os resultados mais relevantes indicam que a maioria dos professores propõem as seguintes atividades de ensino: 100% afirmou utilizar “Mapas conceituais e redes semanticas: Representação gráfica de esquemas de conhecimento (indicar conceitos, proposições e explicações)”. No uso de “Trilhas tipográficas e discursivas: Assinalar mum texto ou na situação de ensino para enfatizar e / ou organizar elementos relevantes do conteúdo por aprender”, 90% dos professores afirma usar essa estrategia “sempre” Imediatamente no subitem “Perguntas intercaladas: Perguntas inseridas na situação de ensino no texto”, 85% usam “sempre”.

Assim na questao “Ilustração: Representação visual de conceitos, objetos ou situações de uma teoria específica (imagens, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizações, etcétera)”, 65% diz que usam “sempres” e 30% “as veces”.

No subitem “Organizador previo: Faz uma ponte cognitiva entre a informação nova e prévia”, 75% usam “sempre” e finalmente o “Resumo: Síntese e abstração da informação relevante de um discurso oral ou escrito”, onde 80% declararam utilizar como estategia de ensino “às vezes”.

Neste ponto o resultado podería se analisar no que diz o referencial teórico Anastasiou (2003) “o professor deve ser criativo e buscar transformação através da renovação e dinamização de sua prática. Mas mesmo com tantas ferramentas e recursos, há professores que ainda persistem em adotar quase que unicamente a aula expositiva. Por isso, a importância de se conhecer e ser capaz de aplicar estratégias de ensino”.

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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No gráfico n° 5 observa - se os resultados acima analisados.

Gráfico n° 5: Atividades de ensino Atividades de ensino

Mapas conceituais e redes semanticas 100% Trilhas tipográficas e discursivas

10%

90% Perguntas intercaladas

15% 85% 5%

Ilustração

30% 65% 5%

Organizador previo

20% 75%

Resumo

80% 20% 0%

Nunca

3.3

Às vezes

50%

100%

150%

Sempre

Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 2 - Identificar os projetos desenvolvidos pelos professores do Centro Educacional Municipal Luar.

3.3.1 Projetos desenvolvidas em sala de aula

O item número quatro do questionário aplicado aos professores teve três subitens, eles foram: “Faz projetos de trabalho: projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas”, “Faz projetos de ensino: projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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do processo ensino-aprendizagem.” e “Faz projetos de intervenção: os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas”.

Assim a questão “Faz projetos de trabalho” estava relacionado a projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas. Neste subiten a maioria correspondente a 90% dos professores manifestaram que “sempre” fazem esse tipo de atividades.

Ja no segundo subiten “Faz projetos de ensino” relacionado a projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem a maioria absoluta, 100% responderam que sempre fazem projetos de ensino.

E finalmente no subiten “Faz projetos de intervenção”, concretamente se os professores fazem projetos de intervenção que visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas, os professores em 85% respoderam que “ sempre” fazem projetos de intervenção.

Ao analisar esses resultados encontra – se no referencial dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que (...) elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar de gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos etc. (Brasil, 2001, p. 94).

A elaboração de projetos em sala de aula segundo o referencial do marco teorico Moura e Barbosa (s/d) são projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicase considerando os resultados obtidos nesta pesquisa os professores do Centro Educacional Luar estam cumprindo com esse sustento teorico.

A seguir os resultados sao apresentados no gráfico n° 6.

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Gráfico n° 6: Projetos desenvolvidos em sala de aula

Projetos desenvolvidas em sala de aula 2%

Faz projetos de trabalho

3% 90%

0%

Faz projetos de ensino

0% 100%

5%

Faz projetos de intervenção

10% 85% 0%

Nunca

3.4

20%

40%

Às vezes

60%

80%

100%

120%

Sempre

Resultados relacionados ao objetivo especifico n° 3 - Determinar os métodos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar.

3.4.1 Métodos de ensino em sala de aula.

O item Métodos de ensino em sala de aula foi distribuído em cinco subitens, a saber: “Métodos de ensino em grupo: Painel; Simpósio; Debate; Discussão; etc.”, “Métodos relativos ao trabalho do aluno”: “Método de trabalho individual, método de trabalho coletivo, método de mistura para trabalhar”, “Métodos relativos à relação entre professor e aluno: Método individual, método recíproco, método coletivo”, Métodos relativos às atividades dos alunos: Método passivo, método ativo e Métodos relativos à forma de raciocínio: Método dedutivo, método indutivo, método analógico ou comparativo.

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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Todos os subitens os cinco tiveram elevado percentagem na opção “sempre”. Assim no subitem “Métodos de ensino em grupo: Painel; Simpósio; Debate; Discussão; etc.” foi 94%; “Métodos relativos ao trabalho do aluno”, 89%; “Métodos relativos à relação entre professor e aluno, o qual relaciona – se com o método individual, método recíproco e método coletivo, 95%; “Métodos relativos à relação entre professor e aluno o qual relaciona – se com método individual, método recíproco e método coletivo foi 90% e Métodos relativos à forma de raciocínio que são método dedutivo, método indutivo e o método analógico ou comparativo foi 95%. Observa – se o grafico n° 7.

Gráfico n° 7: Métodos de ensino em sala de aula Métodos de ensino em sala de aula

0%

Métodos de ensino em grupo

6% 94%

Métodos relativos ao trabalho do aluno

Métodos relativos à relação entre professor e aluno

Métodos relativos às atividades dos alunos

Métodos relativos à forma de raciocínio

0% 11% 89% 0% 5% 95% 0% 10% 90% 0% 5% 95% 0%

Nunca

50%

Às vezes

Sempre

100%

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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3.5 Resultados relacionados ao objetivo especificam n° 4 - Determinar os instrumentos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar.

No gráfico n° 8 são apresentados os resultados relacionados as estrategias de ensino – aprendizagem utilizadas pelos professores segundo as Diretreizes Curriculares Nacionais.

Gráfico n° 8: Estratégias de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores.

Estrategias de ensino - aprendizagem Nunca

Às vezes

Sempre

Provas 100% Portfólios

15% 85%

Exercícios 100% Trabalhos coletivos

10% 10% 80%

Trabalhos individuais 100% Registro descritivo e reflexivo 100% Observação

5% 10% 85%

Observa – se que os professores utilizam todas as estrategias orientadas pela DCN. Quatro estrategias: a prova, os exercicios, os trabalhos individuais e o registro descritivo e reflexivo sao utilizados 100%, segundo os professores.

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Embora a observação não seja 100% utilizada como estrategia é muito importante valorar o uso dessa estratégia por parte dos professores considerando o que foi expresso no marco teórico a traves de Alves Ferreira (2015) quem afirma que algumas das maiores descobertas científicas foram iniciadas graças à simples observação como por exemplo Newton, Jenner e Fleming, grandes cientistas e observadores do nosso mundo.

A observação permite a formação de uma técnica que gera pensamento crítico e construtivo nos alunos e propicia momentos de elaboração de hipóteses e formulações de conclusões, contribuindo, assim, para a aquisição de conhecimentos práticos associados à teoria.

Mas para obter êxito na utilização da observação como método didático, deve - se propor objetivos e metodologias que permitam aos alunos compreenderem a finalidade do que tem que ser observado.

Em relação ao registro reflexivo e descritivo. Os professores do Centro Educativo Municipal Luar utilizam 100% dessa estratégia o que confirma a importância segundo o que foi apontado no marco teórico, pois ele representa uma ferramenta que possibilita a facilitar a tarefa sabendo que os alunos jamais formam uma turma homogênea, mas pelo contrário, apresentam muitas diferenças entre si e na forma como aprendem os conteúdos ou atividades propostas, criando oportunidades para eles se expressarem de forma escrita a través do caderno diário onde os professores registram pontualmente o processo dos alunos e dessa forma poder refletir e ajudar os alunos, que, por exemplo, não tem sucesso numa determinada tarefa e ao mesmo tempo permite descrever o que por eles (os alunos) foi feito.

Dessa forma esses registros, como foram expressos no marco teórico, oferecem subsídios que permitem analisar o trabalho e acompanhar o progresso ou desempenho de cada aluno e ainda fazer as intervenções necessárias.

Em relação ao uso do portfolio que é outra estratégia muito utilizada pelos professores confirma o que foi apontado por Villas Boas (2012) no marco teórico, considerando que, segundo essa autora possibilita evidências da aprendizagem sendo organizado tanto pelo aluno quanto em conjunto com o professor como meio de auxiliar o acompanhamento do progresso escolar.

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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Outro autor que confirma é Guerra (2014) quem considera que o portfólio é um instrumento avaliativo que permite ao professor conhecer o desempenho de seu aluno, e ao aluno é uma forma de incentivá-lo à aprendizagem. O qual permite inferir que os professores pesquisados utilizam essa estratégia como ferramenta para conduzir o aluno ao caminho do bom desempenho e ajuda – o na aprendizagem. Completando a ideia de Villas Boas (2012), o portfólio auxilia no desenvolvimento do aluno, por permitir o registro das dificuldades que possa ter e assim possibilitar que o aluno tenha autonomia para escrever e perceba suas limitações em meio ao ensino.

A outra estratégia de ensino – aprendizagem utilizada pelos professores é a prova (100%). O uso dessa ferramenta confirma o que diz Depresbiteris (1991, p. 67) a prova pode e deve assumir a função de colaborar com o trabalho pedagógico, propiciando informações claras e precisas para o professor sobre a apropriação de saberes e o desenvolvimento do aluno. A pesar de os autores afirmarem que a prova vem sendo utilizada de forma negativa.

Segundo os resultados obtidos nesta pesquisa pode se afirmar que os professores seguem as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) considerando que eles usam as estratégias orientadas pelo MEC a través dos DCN o qual significa, por um lado, que os professores estão ensinando utilizando diferentes estratégias e propiciando assim uma educação de qualidade como estabelece o Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) como foi referenciado no marco teórico desta pesquisa como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB e as DCN. Neste sentido o objetivo n° 4 que consistiu em: “Comparar os instrumentos de ensino – aprendizagem utilizados pelos professores do Ensino Fundamental do Centro Educacional Municipal Luar, com as Diretrizes Curriculares Nacionais”, os resultados obtidos confirmam que os professores utilizam estratégias e metodologias segundo o que a DCN orientam eles quando expressam: “Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de

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alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc”. (BNCC, 2017, pp. 12 -13).

Essa “aplicação de metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas” que a Diretriz Curricular Nacional orienta verificou – se no gráfico n° 9 o qual contem as atividades de ensino em sala de aula que os professores realizam como: Trilhas, perguntas tipográficas, ilustrações, organizador prévio e resumo.

Outro resultado desta pesquisa comparado com as orientações do DCN relacionado à “aplicação de metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas” verificouse no desenvolvimento de diferentes tipos de projetos em sala de aula por parte dos professores, pois eles expressaram fazer projetos de trabalho, projetos de ensino e projetos de intervenção, que foi ilustrado no gráfico n° 10.

Comparando ainda os dados que os professores forneceram a esta pesquisa em relação ao método de ensino em sala de aula, os professores expressaram usar diferentes métodos (gráfico n° 11) como: métodos em grupo, métodos relativos ao trabalho do aluno, métodos relativos à relação entre professor e aluno, métodos relativos às atividades dos alunos e métodos relativos a forma de raciocínio o qual diz também que os professores do Centro Educativo Municipal Luar “aplicam metodologias e estratégias didáticopedagógicas diversificadas” como indicado pela DCN. A Diretriz Curricular Nacional, como foi descrito no marco teórico, além das orientações mencionadas também estabelece “utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando.”

Comparadas essas orientações, pra atingir o objetivo n° 4, com os dados obtidos na pesquisa a través do questionário aplicado aos professores constatou – se que eles cumprem as orientações da DCN utilizando, como diz acima, vários instrumentos.

Além dos dados obtidos a traves do questionário aplicado aos professores, a utilização de outros instrumentos de ensino – aprendizagem foi comparada com o plano do curso (ver anexo) por componente curricular fornecido gentilmente pelos professores pra comparar e constatar a través desses documentos.

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O plano do curso é um plano que os professores constroem ao inicio das atividades das instituições educativas. Nesse plano os professores das diferentes disciplinas colocam todas as unidades, conteúdos, datas, forma de avaliação e estratégias de ensino que utilizam pra o desenvolvimento das aulas.

A traves desses planos (ver anexos) constatou – se que os professores utilizam a observação, o registro reflexivo e descritivo. Também utilizam como estratégias trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, e provas, como pode – se observar no anexo.

Finalmente faz - se oportuno trazer o referencial Villota Enríquez (2013) quem expressa que os professores reconhecem que selecionar uma estratégia de ensino não se trata de uma tarefa fácil, já que a melhor estratégia de ensino que se pode utilizar é aquela em que o estudante perceba o que está estudando.

Assim os resultados mostram que os professores do Centro Educativo Municipal Luar utilizam estratégias de ensino - aprendizagem concorde às exigências da Lei de Diretrizes e Bases e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN) e concretamente da educação fundamental.

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RECOMENDAÇÕES

Desenvolver estratégias de ensino - aprendizagem na educação, por parte dos professores, requer tempo e disponibilidade, além de um olhar crítico frente às propostas educacionais que assumem um enfoque cada vez mais de qualidade.

Por isso trabalhar com estratégias de ensino - aprendizagens adequadas como uma estratégia de construção do perfil educacional esperado apresenta-se como ferramenta bastante útil à complementação da formação na educação, mas, em contrapartida, oferece muitos desafios, especialmente quanto à avaliação desse desenvolvimento.

A dinâmica do desenvolvimento de competências, sua temporalidade, as mediações socioafetivas, a influência do contexto e das relações devem ser consideradas no processo avaliativo tanto na elaboração dos instrumentos quanto no momento interpretativo que irá apontar os indicadores acerca de futuros processos de desenvolvimento dessas competências.

Entende-se que devem ser considerados, enquanto eixos orientadores da avaliação de tudo o processo de ensino, diversos indicadores: conhecimentos, saberes, habilidades, posturas, escolhas e demais recursos a serem mobilizados pelos sujeitos mediados pelo processo de formação, pelo contexto e pela natureza das tarefas.

A gestão com qualidade e cordialidade de ensino e aprendizagem é garantida quando o professor, dadas as condições técnico-científicas de conhecimento, implementa alternativas metodológicas inovadoras, estratégias de ensino relevantes e rentáveis, estratégias de ensino dinâmicas e colaborativas para qualificar seu trabalho e assim, garantir a qualidade da educação e a formação integral da pessoa.

De acordo com o que foi expresso e os resultados favoráveis e positivos encontrados, os seguintes pontos são sugeridos como planejar sempre estratégias que

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possibilitem não só olhar, compreender e influenciar as formas de aprendizagem do aluno, mas também estar atento à necessidade de inovações pedagógicas para enfrentar os desafios e demandas sócio-científicas da contemporaneidade.

Para qualquer um é desconhecido que, nos últimos tempos, no campo educacional, termos como métodos de ensino, estratégias de aprendizagem, abordagens pedagógicas (aprendizagem cooperativa, ensino estratégico, aprendizagem por problemas, aprendizagem por projetos, etc.), teorias cognitivas de aprendizagem (aprendizagem pela descoberta, aprendizagem significativa, aprendizagem situada, construtivismo, neoconstrutivismo), currículo flexível e relevante, formação em competências, têm feito uma maior presença a cada dia em projetos educacionais e publicações teóricas da educação e tem sido até mesmo temática forçada de pesquisa e experimentação, gerando expectativas e cenários diferentes dos que prevalecem no contexto da escola tradicional.

O valor da didática é inegável se levarmos em conta que cada um dos alunos é um mundo individual e que o aluno, em sua tipologia suigéneris (ativo, reflexivo, teórico, pragmático), em seu estilo (visual, auditivo, cinestésico) e na complexidade do uso de suas diversas funções neuroevolutivas, é uma pessoa inteligente, com grandes potencialidades e centro do processo de ensino-aprendizagem.

Diante desse panorama da multidimensionalidade potencial e pragmática do estudante e considerando o compromisso que o professor deve ter na realização de seu trabalho, o educador não está apenas no mundo, nem vive em uma sociedade abstrata, nem educa crianças de mentiras, nem relaciona-se com outras pessoas que nem pensam nem agem, por isso a importância de o professor procurar formas de abordar os alunos de forma eficaz, conhecer os estilos e estratégias de aprendizagem para fazer do seu ato educativo um campo de experiências significativas, um mundo de possibilidades de aprendizagem e crescimento pessoal.

Portanto, é imperativo que o ensino – essa forma com que o professor exponha ou explique seus tópicos para que sejam compreendidos, validados e utilizados – possa ser conhecido teoricamente e exercido de forma inteligente, adaptativa e intencional, para que se torne uma ferramenta, em adequada e motivadora ajuda pedagógica para a atividade construtiva dos alunos frente ao conhecimento e seu crescimento pessoal e social.

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Sugere-se, portanto, realizar este tipo de pesquisa em outras escolas do município de São José, em Santa Catarina, de forma a poder comparar os resultados obtidos no local da pesquisa com outras escolas.

Sugere-se também incentivar os professores a continuar com a mesma qualidade educacional expressa nos resultados desta pesquisa e promover a atualização contínua dos professores por meio de oficinas de capacitação.

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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Ricardo, E. C. (2010) Discussão Acerca Do Ensino Por Competências: Problemas E Alternativas Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, p. 605-628, maio/ago.

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Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

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Vaz Ogasawara, J. S. (2009). O Conceito de Aprendizagem de Skinner e Vygotsky: Um Dialógo Possível. Universidade Do Estado Da Bahia. Salvador

Vásquez Rodríguez, F. (comp.). (2010). Estrategias de enseñanza: investigaciones sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto. Bogotá D.C.: Kimpres Ltda.

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Villas Boas, B. M. de F. (2012). Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 8. ed.

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Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO â&#x20AC;&#x201C; APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

ANEXOS

111

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

112

ANEXO N° 1

Esse instrumento foi elaborado para obter dados que serão utilizados na tese “ESTRATEGIAS DE ENSINO – PRENDIZAGEM DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DO CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR DE SÃO JOSÉ, SANTA CATARINA SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS”, para a Universidad Tecnológica Intercontinental.

Peço- le preencher com sinceridade. Eu garanto que seu nome não será divulgado, somente os resultados.

Muito obrigado!

Marcio Pitta

I. Preenche, por favor, seus dados sociodemograficos.

Sexo:

F

□

M

□

Tempo de magistério: ...........anos

Idade: .............anos Tempo de trabalho na escola: ...........anos

Disciplina que ensina: ...................

2.

Preenche, por favor, seu estilo de ensino

Estilo directo onde o professor prevalece e dirige a ação do estudante (classe 2.1 magistral).

2.2 Estilos indirecto onde o professor promove a participação do estudante (classe activa e participativa).

3.

3.1 3.2

Em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula, você: Propo᷉e atividades de acordo com o processo cognitivo no qual se pretende incidir.

Propo᷉e atividades creativas.

3.2.1 O alumno obtém a informação através de materiais textuais ou gráficos, ou observando a realidade.

3.2.2 Solução de problemas 3.2.3 Análise de erros 3.2.4

Aprendizado por descoberta

Sempre

Às vezes

Nunca

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

3.3

Em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula, você: (continuação) Propo᷉e atividades expositivas 3.3.1

Exposição magistral

3.3.2

Interpretação adequada do texto

3.3.3

Aprendizado baseado em problemas

3.3.4 3.4

O professor se limita a trasmisão de conteúdos Propo᷉e as seguintes atividades de ensino 3.4.1

4.

4.1

4.2

4.3

Resumo: Síntese e abstração da informação relevante de um discurso oral ou escrito 3.4.2 Organizador previo: Faz uma ponte cognitiva entre a informação nova e prévia.

3.4.3 Ilustração: Representação visual de conceitos, objetos ou situações de uma teoria específica (imagens, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizações, etcétera).

3.4.4 Perguntas intercaladas: Perguntas inseridas na situação de ensino no texto.

3.4.5 Trilhas tipográficas e discursivas: Assinalar mum texto ou na situação de ensino para enfatizar e / ou organizar elementos relevantes do conteúdo por aprender.

3.4.6 Mapas conceituais e redes semanticas: Representação gráfica de esquemas de conhecimento (indicar conceitos, proposições e explicações).

Em relação aos projetos desenvolvidas em sala de aula, você: Faz projetos de intervenção: os projetos de intervenção visam a solução de problemas ou o atendimento de necessidades identificadas.

Faz projetos de ensino: projetos elaborados dentro de uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), dirigidos à melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Faz projetos de trabalho: projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es), no contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades específicas.

Sempre

Às vezes

113

Nunca

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO – APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

5.

5.1

5.2 5.3

5.4

5.5 6.

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

Em relação aos métodos de ensino em sala de aula, você utiliza: Métodos relativos à forma de raciocínio: Método dedutivo, método indutivo, método analógico ou comparativo.

Métodos relativos às atividades dos alunos: Método passivo, método ativo.

Métodos relativos à relação entre professor e aluno: Método individual, método recíproco, método coletivo.

Métodos relativos ao trabalho do aluno: Método de trabalho individual, método de trabalho coletivo, método de mistura para trabalhar.

Métodos de ensino em grupo: Painel; Simpósio; Debate; Discussão; etc.

Em relação aos instrumentos e procedimentos utilizados como estratégias de ensino – aprendizagem segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, você utiliza: Observação Registro descritivo e reflexivo Trabalhos individuais Trabalhos coletivos Exercícios Portfólios Provas

Sempre

Às vezes

114

Nunca

Cornisa: ESTRATEGIAS DE ENSINO–APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES

115

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 7º ANO Eixo Tecnológico/ Curso (apenas para Educação Profissional): Área do Conhecimento: LINGUAGENS Componente Curricular: LÍNGUA PORTUGUESA Professores/as: FABIANE T. MACHADO Unidade/ Competências Habilidades período . Aperfeiçoar a - Reconhecer as características escuta de textos dos textos orais; orais - Articular elementos linguísticos . Ampliar a e extralinguísticos inerentes à competência leitora oralidade, com coesão e . Apropriar-se de coerência. gêneros textuais - Identificar, em textos de diversificados.

Unidade diferentes gêneros, as marcas . Apropriar-se de 06/02/18 linguísticas que singularizam as diferentes a variedades linguísticas sociais, modalidades da 18/05/18 regionais e de registro. língua - Distinguir um gênero textual do . Desenvolver uma outro; postura reflexiva - Interpretar textos de gêneros diante da língua variados.

- Escolher as ferramentas intralinguísticas e

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: VESPERTINO Conhecimento/ Conteúdos Variações linguísticas (regional, sociocultural, histórica, situação de registro).

- Níveis de Linguagem (formal e informal) nos textos orais e escritos.

Modalidades da língua (oral e

Estudos Transversais Pluralidade Cultural Meio ambiente

Estrategias

Pesquisa; passa ou repassa; Aula Expositiva;

Trabalho em Grupo; Trabalho Individual; Portfolio

Recursos Didáticos

Livro Didático; Projetor Multimídia; Cópias de atividades e textos; Material para recorte.

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios - discussão Correção das coletiva atividades em observando as sala de aula. colocações dos - Observação estudantes, da participação interagindo dos alunos quando durante a aula. necessário.

- Correção posterior das - atividade avaliações. avaliativa escrita com - Selecionar questões abertas procedimentos e fechadas, de leitura recorrendo as adequados a situações do dia diferentes – a dia do objetivos e aluno. interesses

extralinguísticas, considerando sua prática comunicativa na fala; - Contextualizar-se linguisticamente em novas práticas sócio interativas; - Relacionar novas práticas com estruturas discursivas já familiares, nos níveis da língua: semântico, lexical, morfológico, sintático e fonológico;

escrita) - Tipos textuais: narrativo, descritivo, preditivo, injuntivo, argumentativo.

- Análise dos textos lidos fábulas, contos)

Conhecer verbos e advérbios e seus usos, aplicar e reconhecer o uso dos pronomes.

1.

2.

- apresentação da pesquisa em colagens em cartolina – produção narrativa

(estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e a características do gênero e suporte

Análise das respostas no passa ou repassa.

no Ensino Fundamental de Nove Anos.

Conforme orienta Portaria 1128/2010 e Orientações Curriculares para o Ensino Médio, Orientações Curriculares e Subsídios Didáticos para a Organização do Trabalho Pedagógico no Ensino Fundamental de Nove Anos.

Referencias:

CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português Linguagens 8ºano, 9ª ed. Reformulada, São Paulo. Editora Saraiva Matriz de Referência; Disponível em: portal.inep.gov.br/matrizes-de-referencia. Acesso 30/07/17, às 10:50.

Tufano, Douglas. Gramática Fundamental 8ºano, 2ª ed.2013. Editora Moderna.

Observações:

- estudo dirigido

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 7º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: CIENCIAS Componente Curricular: CIENCIAS Professores/as: NAYANE MIRANDA Unidade/ Competências Habilidades período - Organizar e - Coletar e organizar materiais de promover a higiene divulgação de orientação para física, ambiental e uma alimentação saudável alimentar; - Estabelecer relação entre a falta . Estabelecer relação entre matéria-prima e produto, de higiene pessoal e ambiental com a identificando alimentos de origem Unidade aquisição de animal e vegetal; 06/02/18 doenças; a - Estabelecer - Compreender a causa das 18/05/18 relação com a verminoses e os cuidados para sua saúde do corpo e a prevenção; existência de defesas naturais por - Identificar a cárie como fator de meio da vacinação; descuido com os dentes e os - Incentivar o hábitos para preveni-la. consumo de alimentos

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: VESPERTINO Conhecimento/ Conteúdos

Estudos Transversais

- Alimentação saudável.

- Matéria-prima e produto.

- Alimentos de origem animal e vegetal - Causa das verminoses e os cuidados para sua prevenção.

Estrategias

Pesquisa; passa ou repassa; Pluralidade Cultural Meio ambiente

Aula Expositiva;

Trabalho em Grupo; Trabalho Individual; Portfolio

Recursos Didáticos

Livro Didático; Projetor Multimídia; Cópias de atividades e textos; Material para recorte.

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios - Discussão coletiva observando as colocações dos Correção das estudantes, atividades em interagindo sala de aula. quando - Observação necessário. da - Atividade participação avaliativa dos alunos escrita com durante a questões abertas aula. e fechadas, - Correção recorrendo as posterior das situações do dia avaliações.

– a dia do aluno.

- Estudo dirigido

Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 8º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: CIENCIAS Componente Curricular: CIENCIAS Professores/as: NAYANE MIRANDA Unidade/ Competências Habilidades período - Preservar e conservar a higiene - Identificar partes externas do corpo dos ambientes: casa, escola e humano: cabeça, ambientes públicos; tronco, membros, - Comparar, testar e avaliar órgãos, sistemas; hipóteses individuais e coletivas - Reconhecer as com dados coletados da diferenças importância de se ter higiene; existentes entre o gênero masculino e - Reconhecer a importância da feminino; vacinação como prevenção de Unidade - Reconhecer que doenças; 06/02/18 as pessoas com a deficiência são - Pesquisar, relacionar e relatar as 18/05/18 indivíduos com doenças mais frequentes na capacidade de infância: verminose, diarreia, desenvolver coqueluche, sarampo, atividades no dia a desidratação, gripe, rinite, dia, sendo catapora; resguardados os seus direitos; - Reconhecer que o planeta Terra - Descrever as partes do corpo e faz parte do Sistema Solar e que suas funções; este por sua.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: VESPERTINO Conhecimento/ Conteúdos

Estudos Transversais

- Ambientes: casa, escola e ambientes públicos.

- Ambientes: casa, escola e ambientes públicos.

- Importância da vacinação como prevenção de doenças.

- Doenças mais frequentes na infância.

Estrategias

Recursos Didáticos

Observação;

Meio ambiente.

Saúde pública

Registro reflexivo Aula Expositiva;

Trabalho em Grupo; Trabalho Individual; Portfolio

Livro Didático; Projetor Multimídia; Cópias de atividades e textos;

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Discussão, interagindo quando necessário.

- Prova escrita com questões abertas e fechadas, recorrendo as situações do dia – a dia do aluno.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 8º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: MATEMATICA Componente Curricular: MATEMATICA Professores/as: SYLVIO RODRIGUES Unidade/ Competências Habilidades período - Reconhecer os - Determinar o valor posicional números até 200; dos algarismos de um número - Compreender a (quadro / valor / lugar) até 200; utilização dos - Compreender a utilidade e o números ordinais em situações do significado do calendário (ano, cotidiano. mês, semana e dia); - Realizar adições - Interpretar situações problema Unidade (simples, com 06/02/18 utilizando estratégias próprias de reserva, com duas a resolução; ou três parcelas); 18/05/18 - Decompor numerais respeitando - Determinar o valor posicional: unidades, antecessor e sucessor, par e dezena e centena (quadro / valor / ímpar, cardinais, lugar) até 200; • Identificar ordem diferentes representações de um - Identificar mesmo número racional; símbolos matemáticos.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: VESPERTINO Conhecimento/ Conteúdos - Algarismos de um número.

Estudos Transversais

- Significado do calendário.

- Situações problema utilizando estratégias próprias de resolução - Numerais respeitando o valor posicional.

Estrategias

Registro descritivo e reflexivo;

Pluralidade Cultural

Trabalho Individual;

Recursos Didáticos

Livro Didático de Matemática;

Cópias de atividades e exercícios;

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita com exercícios de matemática do dia a dia do aluno .

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 9º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: GEOGRAFIA Componente Curricular: GEOGRAFIA Professores/as: PAULINA ALVES Unidade/ Competências Habilidades período - Compreender o - Ler interpretar e representar o bairro local onde espaço por meio de mapas, vivem as pessoas e plantas e imagens aéreas; a influência destas nas características - Listar os nomes dos bairros que do bairro; formam o nosso município; Unidade 06/02/18 a 18/05/18

- Identificar e compreender que os grupos humanos se apropriam do aspecto geográfico de acordo com as suas necessidades ou possibilidades; - Reconhecer que os bairros formam uma cidade;

- Conhecer alguns bairros e sua localização;

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: VESPERTINO Conhecimento/ Conteúdos

Estudos Transversais

Registro descritivo e reflexivo.

Pluralidade Cultural

- Desenhar, o trajeto de sua casa até a escola, destacar pontos de referências.

- Identificar e caracterizar os tipos de bairros;

- Tipos de bairros;

Recursos Didáticos

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

Observação.

- Representação do espaço por meio de mapas, plantas e imagens aéreas;

- Nomes dos bairros que formam o nosso município.

Estrategias

Meio ambiente

Aula Expositiva;

Trabalho em Grupo; Trabalho Individual; Portfolio

Livro Didático de Geografia; Projetor Multimídia; Cópias de atividades e textos; Fotos dos Bairros onde os alunos moram..

- Discussão coletiva de acordo aos bairros dos colegas.

- Atividade avaliativa escrita com questões abertas e fechadas.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 7º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: ENSINO RELIGIOSO Componente Curricular: ENSINO RELIGIOSO Professores/as: MARA PINHEIRO Unidade/ Competências Habilidades período - Refletir através de diálogo sobre os desafios do dia-a-dia e - Perceber que há como superálos. • Respeitar às uma série de limitações de cada um. atitudes, diálogos ou interações que • Respeitar as manifestações podem ajudar-nos a religiosas, conforme a religião Unidade melhorar nossa que pratica.

06/02/18 qualidade de vida e a a dos outros.

• Entender as diferentes formas de 18/05/18 - Concluir que o partilhar a vida com os outros, esforço é percebendo que essa atitude gera gratificante em função do resultado alegria. que se pode • Descobrir como podemos ser alcançar. útil às pessoas do nosso convívio alegrando-se mutuamente.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: TARDE Conhecimento/ Conteúdos

- Desafios do diaa-dia e como superá-los.

- Manifestações religiosas.

- A atitude que gera alegria.

Estudos Transversais

Pluralidade religiosa.

Recursos Didáticos

Estrategias

Registro descritivo e reflexivo;

Trabalho Individual; Observação.

Livro Didático de Ensino religioso; Projetor Multimídia. ;

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 8º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: ENSINO RELIGIOSO Componente Curricular: ENSINO RELIGIOSO Professores/as: MARA PINHEIRO Unidade/ Competências Habilidades período - Refletir sobre a inteligência, a Identificar meios de comunicação liberdade e as utilizados pelos pais no passado, capacidades de comparando com os meios de sentir, amar e falar comunicação utilizados pelas como crianças atualmente. • Respeitar características as diversas maneiras de as próprias do ser Unidade pessoas se comunicarem. • humano e que o 06/02/18 distinguem dos Conscientizar-se de sua a outros seres do capacidade de amar as pessoas e 18/05/18 universo. • descobrir formas de expressar Entender como as esse amor. • Dar exemplos emoções podem influenciar a nossa concretos de como podemos demonstrar nosso amor pelas vida, sabendo identificá-las para pessoas em nosso dia-a-dia. lidar com elas e ser feliz.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: TARDE Conhecimento/ Conteúdos

Estudos Transversais

- Meios de comunicação utilizados pelos pais no passado.

- Capacidade de amar as pessoas.

- Amor pelas pessoas em nosso dia-a-dia.

Registro descritivo e reflexivo; Pluralidade religiosa.

Recursos Didáticos

Estrategias

Trabalho Individual; Observação.

Livro Didático de Ensino religioso; Projetor Multimídia. ;

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 9º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: ENSINO RELIGIOSO Componente Curricular: ENSINO RELIGIOSO Professores/as: MARA PINHEIRO Unidade/ Competências Habilidades período - Refletir sobre as • Concluir que as religiões grandes dúvidas nasceram da busca do homem por que acompanham um ser superior a ele, que o todo ser humano ao amparassem em suas longo de sua necessidades e respodensse suas existência. • perguntas. • Perceber que os Constatar que a homens, inspirados pela busca de respostas Unidade religiosidade, sentem necessidade às questões 06/02/18 de realizar cultos e cerimônias em existenciais varia a honra às divindades, e para isso de acordo com a 18/05/18 criam espaços considerados época e as sagrados. características de cada povo.

• Reconhecer que o Divino está •Perceber a presente e podemos percebê-lo de importância das diversas formas, embora não questões existenciais do ser possamos vê-lo. humano.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: TARDE Conhecimento/ Conteúdos

Estudos Transversais

Registro descritivo e reflexivo;

- Por quê? Pra quê? : Como surgiram as religiões.

- Cultos e lugares sagrado.

- A presença de Deus

Estrategias

Pluralidade religiosa.

Trabalho Individual; Observação.

Portfolio.

Recursos Didáticos

Livro Didático de Ensino religioso; Projetor Multimídia.

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 9º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: HISTORIA Componente Curricular: HISTORIA Professores/as: MARIA HELENA TEIXEIRA Unidade/ Competências Habilidades período • Compreender o cotidiano de •Organizar os fatos crianças indígenas e comparar da história da vida, com o nosso; • Relatar o noções de antes e depois; • Associar o cotidiano da família, cooperação sobrenome à sua nas tarefas domésticas, trabalho história; • Coletar e dos pais, atividades dos fins de apresentar semana; • Comparar o cotidiano Unidade documentos que 06/02/18 de crianças em outros tempos, a fazem parte de sua a história (certidão de escola do passado, os materiais 18/05/18 escolares da época; • Identificar o nascimento, trabalho infantil no campo e na carteira de identidade); cidade; • Discutir os direitos das •Reconhecer que crianças, documentos e leis objetos pessoais do (ECA); • Valorizar as datas passado e imagens comemorativas e cívicas. contam história.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: TARDE Conhecimento/ Conteúdos

• Identidade; •Direitos e Deveres • No tempo da escola •A educação no passado. • Datas comemorativas;

Estudos Transversais

Estrategias

Registro descritivo e reflexivo; Trabalho grupal; Pluralidade social.

Trabalho Individual; Observação.

Portfolio.

Recursos Didáticos

Livro Didático de historia; Projetor Multimídia.

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.

PLANO DE CURSO POR COMPONENTE CURRICULAR – Ano Letivo 2018 Unidade Escolar: CENTRO EDUCACIONAL MUNICIPAL LUAR Etapa de Ensino/ Modalidade: ENSINO FUNDAMENTAL Série/ Ano, Módulo, Semestre, Eixo Temático: 8º ANO Eixo Tecnológico/ Curso: Área do Conhecimento: HISTORIA Componente Curricular: HISTORIA Professores/as: MARIA HELENA TEIXEIRA Unidade/ Competências Habilidades período • Reconhecer diferentes •Pesquisar e relatar a história de formações sua família; • Compreender familiares na maneiras de marcar a passagem atualidade e compará-las com as do tempo. • Analisar e relatar o período de tempo gasto em três do passado; Unidade situações: dia, semana, mês; • •Comparar o papel 06/02/18 da mulher na Compreender a história do a família em calendário e o significado dos 18/05/18 diferentes épocas; nomes dos meses; • Reconhecer a •Compreender as importância do calendário para o atividades dia a dia; • Compreender a cotidianas das famílias indígenas e história dos relógios. as diferenças ou semelhanças.

NTE: 05 SÃO JOSÉ

Turno: TARDE Conhecimento/ Conteúdos • Minha Família.

•Descobrindo a minha história; •Família de outros tempos; •Passagem do tempo; ontem, hoje e amanhã •Relógio Cronológico •Datas comemorativas.

Estudos Transversais

Estrategias

Registro descritivo e reflexivo;

Pluralidade cultural.

Trabalho grupal;

Trabalho Individual; Observação.

Portfolio.

Recursos Didáticos

Livro Didático de historia; Projetor Multimídia.

Processo Avaliativo Instrumentos Critérios

- Registro dos exercícios realizados em sala de aula.

- Atividade avaliativa escrita.

Correção das atividades em sala de aula.

- Observação da participação dos alunos durante a aula.

- Correção posterior das avaliações.