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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

VICERRECTORADO DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN INSTITUTO DE POSGRADO MAESTRÍA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN

Nelson Aldaz

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MÓDULO AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

UNACH. Instituto de Posgrado 10/12/2011


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO MsC. Marcelo Jiménez RECTOR

MsC. Ana Ríos.

VICERRECTOR DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

Ing. Patricio Carrillo Mgs. Sc. DIRECTOR EJECUTIVO IP.

Dr. Vicente Ureña Torres Mgs.

COORDINADOR DE LA MAESTRÍA DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN

Dr. Nelson Marcelo Aldaz Herrera Mgs. Prj. PROFESOR

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Año 2011

Marcelo Aldaz


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN CONTENIDO

4 6 6 6 7 7 8 8 9 12 13 15 18 18 22 28 28 29 29 30 30 31 32 33 33 34 35 35 37 38 38 38 39 40 42 42 43 44 46 47 49 52 52 55 57 58 60 67

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PRESENTACIÓN DEL MÓDULO OBJETIVOS DEL MÓDULO OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS TEMA 1. EDUCAR EN LA AFECTIVIDAD 1.1. INTRODUCCIÓN. 1.2. ALGUNAS DEFINICIONES 1.2.1. La afectividad 1.2.2. Las emociones 1.2.3. Los sentimientos 1.2.4. Las pasiones 1.3. LA EDUCACIÓN AFECTIVA. 1.4. LAS EMOCIONES Y EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO 1.5. FACTORES INFLUYENTES. 1.6. DEPRIVACIÓN AFECTIVA. TEMA 2. INTELIGENCIAS Y EMOCIONES 2.1. LA INTELIGENCIA HUMANA 2.1.1. Inteligencia como una propiedad del cerebro 2.1.2. La inteligencia como una amalgama de capacidades 2.1.3. La inteligencia como adaptación cognoscitiva 2.1.4. La inteligencia asociada al contexto sociocultural 2.1.5. La teoría triárquica de la inteligencia 2.2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.2.1. La Inteligencia Intrapersonal La Inteligencia Intrapersonal en el Aula 2.2.2. La Inteligencia Interpersonal La Inteligencia Interpersonal en el Aula 2.3. COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.4. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL TEMA 3. LAS COMPTENCIAS Y SUBCOMPETENCIAS EMOCIONALES 3.1. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 3.1.1. La autoconciencia 3.1.2. La autorregulación 3.1.3. La motivación 3.2. COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL 3.2.1. La empatía 3.2.2. Las destrezas sociales 3.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR 3.4. DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA 3.5. CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL 3.6. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA 3.7. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL 3.7.1. TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LOS NIÑOS 3.7.2. TEST PARA AUTO EVALUAR SU IE TEMA 4. TALLER PARA DESARROLLAR LA IE EN EL AULA DE CLASE 4.1.1. EL CICLO DE APRENDIZAJE 4.2. GUÍA PARA LA UTILIZACIÓN DE LA IE EN EL AULA DE CLASE BIBLIOGRAFÍA Y LINKS DE INTERNET CONSULTADOS

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Se manifiesta permanentemente por parte de la sociedad ecuatoriana que nuestro Sistema Educativo se encuentra en crisis ya que no genera alternativas creativas para vincular la EDUCACIÓN CON EL TRABAJO, tan necesarios, según los “cientistas económicos neoliberales ecuatorianos”, en los momentos actuales, en donde el “ser competitivos” es el reto, tanto en lo personal, interpersonal y comunitario. Recordemos que debemos ser competentes en el manejo de habilidades, destrezas,

potencialidades

y

capacidades

para

mejorar

nuestras

condiciones de vida, no para ser serviles o servirse de los demás. La apertura del mercado internacional nos obliga a que desarrollemos desde el Currículo Escolar una CULTURA DE CALIDAD HACIA LA EXCELENCIA en cada una de nuestras acciones, encaminadas a la producción para el servicio. Esto requiere de mucho esfuerzo… Hay que cambiar nuestra manera de pensar. Cambiar nuestros modelos o esquemas mentales por marcos conceptuales de desarrollo es un imperativo. ¿Pero, cómo hacerlo? La Reforma del Currículo implementada por el Ministerio de Educación es un paso gigantesco, a la cual hay que ponerla mucho empeño. Pero a ella hay que sumarla una visión teórica actual: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. La Inteligencia Emocional atiende no solamente factores del currículo de corte académico sino también el desarrollo intrapersonal e interpersonal, como parte motivacional del aprendizaje. Es que el mirar a la persona en su contexto interno y externo es lo que permite tanto a docentes y real; aquel mundo que se recrea y crea permanentemente en las aulas sin muchas veces saber qué y para se lo hace. Marcelo Aldaz

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estudiantes interactuar con efectividad en su preparación para el mundo


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Este interactuar debe ser consciente en nuestro autoconocimiento, en el manejo de emociones propias y ajenas, en el motivarse y motivar a los demás, en el saber reconocer emociones ajenas y en el poder relacionarse con los demás. El presente MÓDULO DE TRABAJO plantea la posibilidad de utilizar a LA AFECTIVIDAD Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL como alternativas de aprendizaje para potenciar a nuestros estudiantes desde la escuela, para interactuar inteligentemente con el manejo de sus emociones en su entorno social. Si sabemos conocernos desde nuestro interior nos valoraremos como personas, podremos reaccionar con efectividad y afectividad ante los nuevos retos que nos impone la aldea global, nos adaptaremos a los cambios acelerados de la posmodernidad sin perder la perspectiva de lo que somos, a ser productivos pensando siempre en el servicio y no el lucro, en trabajar en equipo y no el grupo o individualmente y finalmente para construir una sociedad justa y equitativa con oportunidades para todos y todas.

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Nelson Marcelo Aldaz Herrera

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

OBJETIVOS DEL MÓDULO OBJETIVO GENERAL Capacitar a los Docentes de la Maestría de Desarrollo de la Inteligencia y Educación en el manejo Competencias

Afectivas y Emocionales para

utilizarlos en los procesos de Educativos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Analizar la base teórica de las emociones, los sentimientos y las pasiones como componentes de la afectividad y sus implicaciones en el aula. 2. Revisar la base teórica de las Inteligencias y las Emociones y sus utilidades en contextos socio - educativos. 3. Manejar conceptualmente las Competencias Emocionales para sus aplicaciones prácticas en el contexto educativo. 4. Capacitar a los Docentes en el manejo del Folleto de Trabajo “La

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Inteligencia Emocional en el aula de clase”.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

TEMA 1. EDUCAR EN LA AFECTIVIDAD 1.1.

INTRODUCCIÓN. Al adentrarnos en el estudio de los afectos que cada persona siente y manifiesta tanto intra como interpersonalmente, inicialmente se debe conocer uno individuamente para luego conocer a los demás, siendo una premisa básica del comportamiento social de cada de los individuos, grupos y clases sociales que interactúan en un entorno común y diverso. Los afectos ayudan a motivar nuestras acciones positiva o negativamente para emprender tareas que de por sí su resultado depende de estas situaciones. En la familia si el componente afectivo es muy fuerte en la demostración de emociones, sentimientos y pasiones que los acerquen positivamente, este es finalmente un impulso de logro de objetivos o proyectos de vida de cada uno de sus miembros y por tanto de su conjunto. Lo propio sucede en el campo laboral, en el campo educativo, el componente afectivo es muy necesario para que el clima de aula sea caldo de cultivo fértil para la enseñanza – aprendizaje. Nadie enseña o aprende si sus motivaciones son negativas (afectivamente hablando), es más, si estas son débiles o nulas, quienes interactúan en estos medios son más proclives a la repitencia o abandono del medio escolar. Lo descrito se lo conoce como DEPRIVACIÓN AFECTIVA. Un ejemplo de esto es el BULLYNG ESCOLAR (Maltrato

En el medio social, la falta de afectividad se traduce en inadaptaciones de los individuos, llegando a patologías Marcelo Aldaz

o

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entre estudiantes).


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN desórdenes psicológicos que luego se traducen en acciones deshumanizadas

como

las

adicciones,

la

prostitución,

la

delincuencia, la inseguridad de la sociedad en donde estos (individuos o grupos) habitan. Por tanto, es de suma importancia que dentro de la formación en carrera de los y las docentes conozcan y trabajen estrategias para que los afectos, las emociones, los sentimientos y las pasiones sean parte de los procesos áulicos en pro de lograr la tan anhelada “hominización”, a decir de EDGAR MORIN (2000) en su tratado de los “Siete Saberes para una Educación del Futuro” 1. 1.2.

ALGUNAS DEFINICIONES

1.2.1. LA AFECTIVIDAD “En psicología se usa el término afectividad para designar la susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo real o en su propio yo. •

El predominio de la reacción sexual sobre la percepción y el pensamiento.

La inhibición de las funciones conscientes.

Dirigir el sexo, las tendencias y el querer hacia "objetivos" determinados.

Oscilar

entre

dos

polos

sexuales:

lo

agradable

-

lo

1

MORIN, Edgar (2000). “Siete Saberes para una Educación del Futuro”. UNESCO. WIKIPEDIA. Afectividad. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Afectividad. Consultado el 30 de abril de 2011. 2

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desagradable”. 2


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN En sentido estricto, ‘AFECTIVIDAD’ es la respuesta emocional y sentimental de una persona otra persona, a un estímulo o a una situación. En sentido amplio, en el término de AFECTIVIDAD se suele incluir tanto las emociones y los sentimientos como las pasiones.

1.2.2. LAS EMOCIONES Las emociones, son estados afectivos que sobrevienen súbitos y bruscamente en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras (estado afectivo agudo, de corta duración y acompañado de mayor repercusión orgánica). Tipos de emociones •

La Felicidad La felicidad es lo que todo el mundo persigue a toda costa en la vida e incluso muchos la persiguen sin saberlo. La felicidad nos hace sentir bien, agradable, nos divierte y hace que en esos momentos todos los tipos de emociones negativas pues estamos divirtiéndonos y estamos muy a gusto.

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desaparezcan y nos inunde una sensación de que nada importa,


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN •

La tristeza La tristeza es el estado contrapuesto de la felicidad pero no tan contrapuesto como algunos pueden pensar. Muchos creen que los tipos de emociones negativas no deberían existir y deberían ser eliminadas de nuestra persona pero si eso ocurriera la vida no tendría sentido. Sin tristeza no sería lo mismo la vida, la melancolía y los tipos de emociones negativas tienen su función en nuestra vida siempre y cuando no sean excesivas ni muy recurrentes, es entonces cuando los tipos de emociones negativas se vuelven altamente contaminantes. Aquí estamos hablando de que estar triste de vez en cuando no es malo porque nos hace espabilar, reaccionar, buscar soluciones y en definitiva nos ayuda a mejorar nuestra vida.

La rabia e Ira Este tipo de emociones son altamente destructivas si la persona cae en un pozo de rabia e ira dónde todo le molesta y se pasa la mayor parte del día de mal humor. Son muchas las cosas que pueden provocar rabia e ira, tanto enfrentamientos directos como pequeñas perlas que se van acumulando en la persona en forma de rabia e ira. La forma de combatir la ira y la rabia es teniendo algunos tipos de emociones positivas que te alegren, como la felicidad, tienes que rodearte de emociones positivas y evitar a toda costa que la

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rabia e ira se te acumule dentro de ti.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Al igual que la tristeza no todo en la rabia y la ira es malo pues ayudan en cierta forma a des-estresar a la persona, a hacerse valorar pero como todos los tipos de emociones negativas la ira y la rabia es algo que debe tenerse muy controlado y no dejar que nos coma parte de nuestra vida. •

El amor El amor es ese sentimiento que nos hace querer a los demás, desearles el bien y querer estar con ellos o aunque no sea estar en ellos desear que disfruten y se lo pasen lo mejor posible. Si la gente sintiera amor por los demás en vez de verlos como enemigos se terminarían los problemas de este plantea. El amor es uno de los mejores tipos de sentimientos que puede experimentar el ser humano y dicen que los enamorados viven en una especie de nube, mi consejo directo es que te enamores de la vida para vivir feliz y estar siempre en una nube.

Miedo El miedo es uno de los tipos de emociones que nadie quiere sentir pero que todos tenemos que estar afrontando constantemente. Solo hay una forma de actuar cuando hay miedo y es enfrentándonos a el, si huimos cada vez que sentimos miedo nos frustraremos más y más y nuestro miedo se acrecentará. Esto es, actualmente, lo que le pasa a millones de personas. El miedo tiene como función disuadirte de comportamientos que podrían ser perjudiciales para tu vida y hacerte estar alerta, de taparrabos de las garras de un tigre o de la invasión de nuestra choza, pero en el siglo 21 nos hace más daño que bien, así que

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huir del peligro, eso tenía su función cuando corríamos en


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN solo te queda una solución ante estos tipos de emociones y es: enfrentarte a tu miedo y superarlo poco a poco. 1.2.3. LOS SENTIMIENTOS Los sentimientos, son estados afectivos complejos, estables, más duraderos que las emociones pero menos intensos (respuesta duradera y persistente, pero de matices suaves). Según Antonio Damasio

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, podemos distinguir tres tipos de

sentimientos: • Sentimientos de Emociones universales básicas Felicidad, tristeza, ira, miedo y asco… son los que corresponden a perfiles de respuesta del estado corporal que en gran parte están preorganizados y son percibidos fácilmente. • Sentimientos de Emociones universales sutiles Variaciones sutiles de las anteriores como euforia, extasis (felicidad), melancolía y nostalgia (tristeza), pánico y timidez (miedo), remordimiento, vergüenza,… Este tipo de sentimientos nacen de las variaciones sutiles del estado emocional del cuerpo y del estado cognitivo.

Antonio Damasio es profesor de la cátedra David Dornsife de Psicología, Neurociencia y Neurología en la Universidad del Sur de California, donde dirige el Institute for the Neurological Study of Emotion and Creativity de los Estados Unidos (Instituto para el estudio neurológico de la emoción y de la creatividad). Antes de llegar a este puesto universitario, en 2005, Damasio fue profesor de la cátedra M.W. Van Allen y Jefe de Neurología en el Centro Médico de la Universidad de Iowa. Su carrera en Iowa se prolongó entre 1976 y 2005. Además de ser un conocido investigador en varias áreas de las neurociencias, es un autor de éxito de libros de ciencia de tipo divulgativo. Su libro de 1994 Descartes' error: emotion, reason and the human brain (El error de Descartes: emoción, razón y cerebro humano) fue nominado para el Los Angeles Times Book Award. Su segundo libro, The feeling of what happens: body and emotion in the making of consciousness (El sentimiento de lo que ocurre: cuerpo y emoción en la construcción de la consciencia) fue considerado como uno de los diez mejores libros de 2001 por The New York Times Book Review, además de otros reconocimientos por parte de otras publicaciones. El más reciente libro de Damasio, Looking for Spinoza: joy, sorrow, and the feeling brain fue publicado en 2003, traducido al castellano con el título En busca de Spinoza (Barcelona, Ed. Crítica, 2005). En él, Damasio explora la relación de la filosofía con la neurobiología, sugiriendo que se pueden diseñar una serie de directrices para la ética humana en relación con la ciencia.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN • Sentimientos de fondo Se originan en estados corporales ‘de fondo’ y no en estados emocionales. Este tipo de sentimientos son de la vida misma, el sentido del ser. Un sentimiento de fondo corresponde al estado corporal predominante entre emociones. Ya que cuando sentimos alegría, ira u otra emoción, el sentimiento de fondo ha sido reemplazado por un sentimiento emocional. Por ello, con toda probabilidad, son estos sentimientos y no los emocionales, los que experimentamos de manera más frecuente durante la vida. Aunque sólo de manera sutil somos conscientes de un sentimiento de fondo. Uno de los objetivos de la Inteligencia Emocional 4 , consistiría en conocer y percibir de la manera más sutil estos sentimientos. 1.2.4. LAS PASIONES Las pasiones 5 pueden ser definidas como vínculos eficaces con el exterior que determinan el proceder de las personas, razón por la cual, podemos deducir que de la actitud que el hombre tome ante sus pasiones se derivará, como consecuencia inevitable, una actitud de este frente al universo entero. Las relaciones con los otros o con lo otro

se

plantean

como

conflictivas,

como

generadoras de

inestabilidad.

Según WIKIPEDIA, “La INTELIGENCIA EMOCIONAL es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación, y gestionar las relaciones”. La INTELIGENCIA EMOCIONAL se tratará en el TEMA 2. 5 CEBALLOS S. Maritza (2006). LAS PASIONES: PUESTA EN ESCENA CINEMATOGRÁFICA. Tesis doctoral. Universitat Autónoma de Barcelona, España.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN En las definiciones se hacen evidentes las múltiples miradas, que al final, son múltiples aspectos de la pasión: lo activo o pasivo, la razón o sin razón, la virtud o el pecado, el cuerpo o el alma; son la variantes conceptuales que la filosofía ha desarrollado a lo largo de muchos siglos. Tipología de pasiones 6 Pasiones de auto conservación.- son las energía que nos ayudan a lograr la protección de nuestra vida física y nuestra conservación de la especie humano. Algunos de estas pasiones son:

Pasiones de autorrealización.- son las energías que nos ayudan a conseguir la protección de nuestra vida psíquica, es decir, el sano fortalecimiento interno de nuestra propia personalidad. Algunos

6

CATOLIC.NET. Sentimientos, imaginación y pasiones. Disponible en: http://www.es.catholic.net/jovenes/148/2531/articulo.php?id=2407 . Consultado el 10 de enero de 2011.

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ejemplos de estas pasiones son:


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Medios para educar las pasiones

1.3.

LA EDUCACIÓN AFECTIVA. Educar a los niños ha sido una de las preocupaciones más constantes a lo largo de la historia de la Humanidad, la formación integral del individuo era y es el objetivo principal de cualquier proceso de aprendizaje. El equilibrio afectivo – emocional, entre otros muchos beneficios, permite al niño alcanzar una personalidad madura. Este proceso evolutivo debe integrar y armonizar diversos aspectos, entre los que podemos citar:

la afectividad en el desarrollo y adquisición de una personalidad

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La práctica educativa apenas ha valorado la importancia que tiene


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN equilibrada y estable, por el poco valor que hasta ahora, se le ha atribuido para el éxito académico. Sin embargo, si tenemos en cuenta que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, el desarrollo cognitivo

debe

complementarse

con el

desarrollo

emocional. La educación emocional debe dejarse sentir en las relaciones interpersonales, "en el clima de aula" y en el trabajo académico. No debemos olvidar que los estudios realizados sobre la violencia escolar ponen de manifiesto que los jóvenes transgresores presentan carencias en habilidades emocionales, como el control de los impulsos o la capacidad para ponerse en lugar del otro. La afectividad, en este momento, es un tema recuperado por la Psicología Cognitiva. La emoción constituye en la actualidad un capítulo muy importante de la Psicología Evolutiva y de la Psicología de la Educación. A través de las emociones el sujeto expresa gran parte de su vida afectiva (alegría, tristeza, ira, celos, miedo...), sin la emoción seríamos máquinas y por tanto insensibles. La

moderna

investigación

atribuye

un

papel

importante

a

habilidades tales como: el control de las emociones, saber ponerse en lugar de los demás o el fomento de una actitud positiva ante el mundo y las cosas, para prevenir las conductas violentas y los conflictos interpersonales. Estas habilidades, que tienen que ver con lo que -se denomina inteligencia emocional-, tradicionalmente han sido olvidadas tanto por la educación formal, (la realizada en la escuela),

como

por la

educación

informal,

(socialización

y

educación medio ambiental). La educación, principalmente la cognitivas y había descuidado la educación afectivo-emocional.

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escolar, se había centrado en el desarrollo de las capacidades


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN La afectividad, emociones, sentimientos y pasiones, desempeñan un papel importante en nuestras vidas. Ahora bien, estas emociones, sentimiento

y

pasiones

pueden

dispararse

en

momentos

determinados sino se ejerce el debido control sobre ellas, pueden salir de nuestro control y esto puede llegar a afectar a nuestro bienestar psicológico o repercutir en los demás, de ahí la necesidad de una adecuada educación afectiva. La educación en la afectividad se realiza por "contagio social". No es necesaria una programación para educar afectivamente, se realiza de forma espontánea y natural mediante la educación familiar,

escolar

y

mediante

el

proceso

de

socialización

y

culturización ambiental. Las emociones están presentes y nos acompañan en toda nuestra vida. De hecho, puede decirse que vivimos emocionalmente. Estamos tristes o nos sentimos felices en función de las actividades que realizamos. Así, nos relacionamos más con las personas con las que nos sentimos más a gusto. Nos cuesta trabajar en aquello que no nos motiva y nos entusiasmamos cuando algo nos resulta gratificante. Por todo lo que antecede hay que decir con claridad que la educación afectivo – emocional es un proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, para posibilitar el desarrollo de la personalidad integral. Por extensión, implica fomentar actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, etc., como factores de desarrollo de bienestar personal y Página17

social.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 1.4.

LAS EMOCIONES Y EL DESARROLLO PSICOLÓGICO DEL NIÑO Las distintas emociones aparecen progresivamente a lo largo del desarrollo psicológico del niño y constituyen el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales. La mayoría de las señales de casi todas las emociones básicas están presentes en la infancia. Así, la capacidad de responder emocionalmente está presente en el recién nacido, como parte del proceso de desarrollo, y no necesita ser aprendida. Entre los seis y nueve meses de edad todas las emociones infantiles básicas se diferencian y distinguen entre sí. Antes de que el niño cumpla un año, son reconocibles expresiones emocionales semejantes a los estados emocionales de los adultos. A esta edad, las expresiones emocionales están bien organizadas y por tanto, son capaces de decirnos mucho sobre el estado interno del bebé. Parece que existe "una cierta programación evolutiva" aprendida en virtud de la cual los bebés adquieren la capacidad para desplegar

emociones

específicas

relacionadas

con

los

acontecimientos que les rodean. 1.5.

FACTORES INFLUYENTES. Las influencias que el niño recibe desde el momento de su nacimiento van configurando su personalidad. La relación que personales y de la actuación de los diversos agentes sociales, ya citados. Las influencias de éstos agentes son básicas para que el

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establezca el niño con su entorno depende de sus características


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN sujeto alcance una estabilidad conductual y un nivel de madurez adecuado que le permita ser autónomo y responsable. a) La familia La familia proporciona lo que consideramos condiciones óptimas para el desarrollo de la personalidad de los individuos jóvenes. La familia es el primer contexto de desarrollo del niño y el más duradero; constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida e inicia su aprendizaje básico a través de los estímulos y de

las

vivencias

que

recibe,

las

cuales

le

condicionan

profundamente a lo largo de toda su existencia; la estabilidad y equilibrio en su relación materna-paterna, así como con el resto de los miembros familiares, definen el clima afectivo, en el que transcurre la primera etapa de su vida. De los padres aprenden los "papeles" que tienen que desarrollar en la vida adulta, es más, el propio ambiente familiar es el contexto adecuado en el que el niño ensaya y experimenta los roles que tendrá que realizar cuando sea adulto. De lo que se trata es de no imponer ideas a lo más jóvenes sino de ayudarles a que formen las suyas. Ellos tienen que aprender a tomar sus propias decisiones y aceptar las consecuencias de las mismas. Sólo así están preparados para vivir socialmente y poder tomar parte, de forma crítica, solidaria y responsable, en la construcción de la sociedad de su tiempo.

La escuela influye en el desarrollo integral del niño / la niña, ya que no sólo interviene en la transmisión del saber científico,

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b) La escuela


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN culturalmente organizado, sino que influye en la socialización e individualización del niño, desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para participar en las situaciones sociales, las destrezas de comunicación, las conductas presociales y la propia identidad personal. Respecto a la identidad personal el niño / la niña cuando entra en la escuela viene acompañado/a de un grupo de experiencias previas que le permiten tener un concepto de si mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los demás van a tener de él, lo que supondrá una ampliación de su mundo de relaciones. En el desarrollo afectivo – social del niño, la escuela y los compañeros

ocupan

un

lugar

muy

importante.

El

comportamiento del niño está influenciado por el tipo de relaciones que tiene con "sus iguales". El lugar que ocupa en clase y las calificaciones que obtenga son indicadores de su posición con respecto a sus compañeros, cuando se siente aceptado, el sujeto reafirma su autoestima y autoconcepto,

por

el

contrario,

cuando

existe

rechazo,

infravalora su propia estima. El niño, la niña o el adolescente al ser querido – aceptado o no querido – rechazado condicionan su vida, de niños y de adultos. Sí soy aceptado, me siento seguro y mi autoconcepto es positivo. Si soy rechazado, no aceptado, me siento inseguro y dudo de mis posibilidades y capacidades. El vínculo afectivo equilibrado y mental positivo y una conducta social – emocional adaptada.

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estable hace que el niño – adolescente desarrolle un modelo


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN c) Seres sociales El niño / la niña es un ser social desde el momento de su nacimiento, necesita de los demás para resolver sus necesidades básicas, entre estas (necesidades) se encuentra el desarrollo de la afectividad. La escuela debe ser consciente de la poderosa fuerza que hoy tiene la educación informal (masmedia, el internet…) y en consecuencia debe integrar en sus programas cuanto de valido hay en los contextos socioculturales, ambientales, afectivo emocionales

y

en

los

medios

de

comunicación

social,

preparando a sus alumnos para el uso adecuado y constructivo de los mismos. Desde la educación formal, propiciada por la escuela, se debe educar a las jóvenes generaciones para su incorporación feliz al mundo del trabajo, del ocio y del tiempo libre (cada vez mas abundante), para que la educación informal contribuya a desarrollar y completar su educación y formación y no a incitarle al consumo, al ocio tedioso y al "tiempo libre" esclavizador. La relación que el niño establece con su entorno no es algo pasivo sino que está basada en la transmisión de su modo peculiar de actuar y pensar, es decir, de su propia individualidad, frente al grupo en el que se desenvuelve; pero a su vez, dicho grupo le influye en la adquisición de una serie de actitudes que determinan su conducta y sus relaciones con los demás miembros del grupo.

sociales, culturales, el niño se va motivando para incorporarse de forma efectiva al grupo, estableciendo una serie de relaciones Marcelo Aldaz

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Según va satisfaciendo sus necesidades biológicas, psíquicas,


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN interpersonalesconductuales, tan necesarias para él como para el grupo. Esta interacción culminará en el momento en que dicho grupo le transmita su bagaje cultural acumulado a lo largo de todo el desarrollo histórico de la especie humana, dicha transmisión implica valores, normas, asignaciones de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas, contenidos, etc. La forma de actuar de los distintos agentes depende de factores contextuales, tales como el país, zona geográfica en donde el niño nace y vive, así como factores personales como son las aptitudes biológicas, físicas, psicológicas; asimismo los vínculos afectivos que el niño establece con los padres, hermanos, amigos son la base de su desarrollo social, cultural, psíquico - personal. Por tanto, el apego7 – afinidad afectiva y empatía – que el niño desarrolla con las personas que le son más cercanas, mediatiza los distintos tipos de desarrollo en los que el niño-adolescente está implicado. 1.6.

DEPRIVACIÓN AFECTIVA. a. Causas Cuando el niño no ha establecido un vínculo afectivo sereno y estable, cuando no ha logrado el clima afectivo adecuado; cuando el adolescente no ha desarrollado un apego de seguridad... y la escuela no ha sido capaz de ayudar al niño, al adolescente o al joven a superar las carencias ambientales y familiares, llega “la deprivación afectiva”.

GONZÁLEZ, Eugenio (1995) indica que el “El apego puede definirse como el conjunto de sentimientos asociados a las personas con los que se convive, que influyen en el sujeto transmitiéndole sentimientos de seguridad y bienestar, placer generados por la proximidad y contacto con ellos. Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida como resultado de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y de la conducta que pone en juego para satisfacer dicha necesidad así como del ofrecimiento de cuidado y atención específicos que le ofrece la madre o quien ocupa el rol materno. El apego que el niño tiene con sus padres y hermanos suele durar toda la vida y sirve de modelo para relacionarse con los demás niños (grupo de iguales), con la gente del barrio y con el resto de los adultos”.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN El niño-adolescente-joven se siente no querido, no aceptado e inseguro. En estas circunstancias su comportamiento suele degenerar en conductas social y emocionalmente conflictivas e inadecuadas. La privación emocional no significa que el niño esté privado de toda experiencia emocional, sería imposible y desde luego indeseable. Significa que el niño es privado de experimentar cantidades

razonables

de

emociones

placenteras,

especialmente curiosidad, alegría, felicidad, amor y afecto. Es decir no recibe ni la cantidad ni la calidad de afecto y cariño necesario y lo que es más importante, ni a su debido tiempo. El niño necesita experimentar el afecto de sus padres, ESTO ES EVIDENTE, es el modo de adquirir su autoestima y la seguridad necesaria que le permita alcanzar su autonomía personal, pero no siempre ocurre así. La privación afectiva padecida durante la infancia puede dar lugar a numerosos trastornos psicológicos y psicopatológicos que se manifiestan a lo largo de la propia infancia, a veces a la llegada de la adolescencia, pudiendo persistir en la edad adulta. La gravedad de esta situación depende del momento (edad del niño) en que se produzca la privación, del tiempo que dura, del tipo de emoción de la que es privado y de otros muchos factores. El momento en el que se produce la deprivación afectiva es importante.

El momento crítico es desde los seis meses a los dos-tres años, a partir de los cinco años los efectos son menores.

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Durante el primer año produce un estado de depresión general.


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Especial

importancia merece la relación madre-hijo y la

seguridad afectiva que ésta le trasmite. La separación y privación de la madre, sino se le proporciona una madre sustituta, lleva al niño a la situación de deprivación afectiva. La situación de deprivación afectiva es muy frecuente en los niños que han sido "puestos bajo el cuidado y atención de INSTITUCIONES". Atendidos o tutelados por personas que no les muestran afecto, su desarrollo se resiente pudiendo llegar a ser hostiles,

desobedientes,

hospitalismo.

Estos

etc.

efectos

e

incluso

al

síndrome

psicológicos-afectivos

del

quedan

amainados, en gran parte, si al niño se le proporciona un sustituto satisfactorio de la fuente original de satisfacción emocional: la madre. A los niños que se les proporciona una madre sustituta, que les proporciona

afectividad

equilibrada,

reaccionan

con

normalidad en su desarrollo. Este tipo de niño, así atendido, no sufre de deprivación afectiva. Para que esto no suceda es fundamental que desde los primeros meses de la vida del niño se desarrolle de forma armónica una figura de apego, que va a ser la destinada a desarrollar su afectividad y socialización mediante la interiorización de valores, normas y conductas que marcaran su comportamiento y su personalidad. Es decir, son los padres, hermanos y otros familiares los que le (inseguridad, desorientación espacio-temporal, poca tolerancia

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transmiten seguridad, bienestar, placer... o todo lo contrario


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN a la frustración...) cuando el niño se encuentra con carencias afectivas. Los malos tratos Cuando a la situación de deprivación afectiva la acompañan malos tratos (en realidad, los trastornos afectivos, son UNA FORMA MÁS DE MALTRATO INFANTIL, auque socialmente no se la quiera ver así) causados por los padres o por las personas que tienen la custodia del niño, lo más probable es que se desarrolle una personalidad psicópata, a través de la cual el niño reclama el afecto

que

necesita,

mediante

conductas

inadecuadas,

estableciéndose incluso, un patrón de conductas contradictorias. Las carencias y/o trastornos afectivos pueden ser causados por diversas situaciones conflictivas que se originan en casa, escuela, amigos, etc. Otras causas de privación afectiva

Las conductas problemáticas-conflictivas, en términos generales, aparece en el hogar familiar motivada por alguna de las causas mayor claridad es en el aula escolar.

Marcelo Aldaz

Página25

apuntadas, pero donde suelen manifestarse y evidenciarse con


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN b. Consecuencias Los trastornos pueden agruparse en dos grandes bloques: •

Externalización. La externalización hace referencia a conductas cuyas consecuencias

las

sufre

el

ambiente:

comportamientos

agresivos, hiperactivas, delictivas y problemas sexuales. •

Internalización En este caso se integran conductas neuróticas, esquizoides y obsesivas cuya primera victima es el propio sujeto. Los sujetos que sufren esta situación desarrollan un perfil de inmadurez que les provoca alteraciones comportamentales y dificultades de aprendizaje, cuyas características serían entre otras, las siguientes: 

Trastornos emocionales, que están relacionados con la inestabilidad social y psicológica, presentando rasgos tales como: tensión nerviosa, falta de concentración, irritabilidad o cambios frecuentes de humor.

Bajo

rendimiento

inadecuado, motivación, antisocial

académico,

desajustes conducta

y

en

la

inestable

agresiva,

desarrollo

evolutivo

personalidad, e

incluso,

hiperactividad,

a

baja veces

retraimiento,

inmadurez, que dificultan el establecimiento de relaciones interpersonales. 

Desconocimiento

de

uno

mismo,

lo que

induce

a

emprender empresas imposibles y a no arriesgarse cuando tiene posibilidad de éxito ya que desconoce su capacidad para actuar y sus limitaciones. 

Falta de madurez intelectual, el sujeto inmaduro es incapaz significativo con el fin de enriquecer sus estructuras cognitivas y dar respuestas válidas, coherentes y eficaces

Marcelo Aldaz

Página26

de procesar la información y desarrollar un aprendizaje


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Inestabilidad emocional que se manifiesta en cambios bruscos de estado de ánimo. El inmaduro es desigual, variable, irregular, sus sentimientos cambian con tanta facilidad que no se sabe nunca como actuar con ellos. 

Mala percepción de la realidad lo que le lleva a desarrollar conductas de inadaptación tanto a nivel personal como a nivel social. Llegando a padecer trastornos psicosomáticos que se manifiestan, por ejemplo, en seguir "mojando la cama" en adolescentes de más de 16 años de edad, trastornos en el crecimiento, etc.

Ausencias de proyecto de vida, sobre el amor, el trabajo, la cultura… lo que le lleva a actuar de forma superficial sin metas, sin modelos, sin valores.

Todas estas reacciones emocionales y sociales desfavorables afectan de modo negativo a la personalidad del niño en desarrollo. El rechazo que siente el niño puede hacerle neurótico o con síntomas psicosomáticos... y llegar a la inadaptación social, a la predelincuencia y delincuencia

Página27

juvenil.

Marcelo Aldaz


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

TEMA 2. INTELIGENCIAS Y EMOCIONES 2.1.

LA INTELIGENCIA HUMANA Según Howard Gardner, la INTELIGENCIA es “Un potencial psicobiológico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural” 8. El ser inteligente lo relacionamos con la posibilidad de satisfacer necesidades propias y ajenas, tomando en cuenta herramientas mentales adquiridas en el medio familiar, educativo y social. Las herramientas a las que hacemos referencia son las habilidades, destrezas,

potencialidades

que

sumadas

dan

lugar

a

las

competencias que, desarrolladas en nuestro accionar en la relación Sujeto (Ser humano) – Objeto (Medio en el que nos desenvolvemos), ayudan a la pronta o lenta solución de nuestras necesidades. Pero,

¿cómo

aprendemos

esas

habilidades,

destrezas,

potencialidades? Básicamente, en la relación de la persona con otras personas, lo que Vigotski llama “Mediación” (el aprendizaje por medio de signos sociales) y utilizando la Zona de Desarrollo Próximo (El desarrollo potencial de un aprendizaje ya adquirido para adquirir uno de mayor grado). ¿Qué aprendemos? Aprendemos lo que nos es útil (Significativo y funcional, según Ausubel); y, lo que no lo es, simplemente no lo aprendemos y lo desechamos. Resulta útil referirnos al estudio del carácter multifactorial del múltiples” 9. 8

GARDNER, Howard (2001). ESTRUCTURAS DE LA MENTE: LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. Fondo cultural Económica Ltda. Bogotá, Colombia.

Marcelo Aldaz

Página28

aprendizaje que nos propone Howard Gardner en “Las Inteligencias


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Según Gardner, estas características son prerrequisitos que, debe cumplir cualquier habilidad, destreza, potencialidad para recibir el calificativo de competencia intelectual en un sentido riguroso:

2.1.1. Inteligencia como una propiedad del cerebro Esta visión tiene como soporte teórico los desarrollos de la neurología y

la

neuropsicología.

Las

investigaciones

neurológicas

han

evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral, hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscópicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones más complejas como las relativas al procesamiento lingüístico y espacial. 2.1.2. La inteligencia como una amalgama de capacidades Bajo esta visión se agrupan concepciones de inteligencia que exploran

tanto

el

conocimiento

adquirido

por

el

sujeto

(competencias) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas

9

IDEM.

Marcelo Aldaz

Página29

a contenidos concretos(destrezas y habilidades).


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Una de las más relevantes es la de las Inteligencias Múltiples, o la inteligencia observada como u conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre sí y que pueden ser medidas a través de distintas tareas sustentadas por el ya citado H. Gardner. 2.1.3. La inteligencia como adaptación cognoscitiva Jean Piaget considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento

que le

permite

interaccionar con

el

medio

ambiente. Este modo de funcionamiento está constituido por la adaptación y la organización, que tienen el carácter de invariante funcional (Magnitud o expresión matemática que no cambia de valor al sufrir determinadas transformaciones) 10 , en la medida en que están presentes durante todo el período vital. biológico,

estas

invariantes,

aseguran

la

Desde lo

supervivencia

del

organismo; pero su dominio no se queda allí, se extienden hasta el ámbito

de

lo

cognoscitivo

facilitando

la

construcción

del

componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptación. En la teoría de Piaget se destacan los estadios evolutivos de aprendizaje. 2.1.4. La inteligencia asociada al contexto sociocultural La inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomón y Resnick, citados por Gardner 11 y se fundamenta en la idea de que: “La inteligencia individual es tan inherente a los contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca 10 11

Microsoft® Encarta® 2007. IDEM. PP. 6.

Marcelo Aldaz

Página30

artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN mis

herramientas

(papel,

lápiz,

computadora),

mi

memoria

documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos)…”. Por tanto, la definición de inteligencia es una invención cultural asociada

fundamentalmente

a

los

valores

culturales

y

transculturales. 2.1.5. La teoría triárquica de la inteligencia La “Teoría Triárquica de la Inteligencia” de Stenberg, señala que “una parte de la inteligencia, está constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean”12. Stenberg manifiesta que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuación (de acuerdo a los sistemas Tricerebrales – Sistema límbico, Cerebelo y Neocórtex): •

La inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas; se puede decir que se refiere a la parte cerebral del Sistema límbico y su funcionamiento.

La inteligencia experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situación y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje; es decir, la parte media cerebral que se encuentra regentada por el Cerebelo; y,

La inteligencia contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptación exitosa del sujeto al medio externo; se

12

PUEYO, A. INTELIGENCIA Y COGNICIÓN. Barcelona. Paidós.1996. PP. 110.

Marcelo Aldaz

Página31

refiere al funcionamiento del Neocórtex y los procesos de


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN adaptabilidad y aprendizajes permanentes que produce el mismo. 2.2.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La Inteligencia Emocional 13 es un constructo mental fundamentado en la Metacognición Humana. El término INTELIGENCIA EMOCIONAL fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes la definen como: “la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacífica, obteniendo un bienestar para sí mismo y para los demás” 14; es también guía del pensamiento y de la acción. Daniel Goleman parte del estudio de P. Salovey y J. Mayer, centrándose en temas tales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva (de los actos y

13

GOLEMAN, D. (1996). La Inteligencia Emocional. Vergara, Editor. Bs. Aires. Argentina. IDEM. 15 Microsoft® Encarta® 2007. 14

Marcelo Aldaz

Página32

fenómenos de la voluntad) 15 del cerebro; la implicación de la


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN INTELIGENCIA EMOCIONAL en ámbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativo. El planteamiento de Goleman, propone a la INTELIGENCIA EMOCIONAL como un importante factor de éxito, y básicamente consiste en la capacidad

“aprensible”

para

conocer,

controlar

e

inducir

emociones y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás. La

INTELIGENCIA EMOCIONAL

tiene

como

sustento

al

carácter

multifactorial de las inteligencias, es decir de las Inteligencias Múltiples de H. Gradner. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relación social: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal. 2.2.1. La Inteligencia Intrapersonal La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima. La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La Inteligencia Intrapersonal en el Aula La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el

Página33

fracaso de nuestros estudiantes.

Marcelo Aldaz


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Desde el punto de vista del profesor es muy importante porque de ella depende que acabemos el año en mejor o peor estado anímico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino en el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y frustración y de tensión. Los estudiantes incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos países la docencia es una de las profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo, educable. 2.2.2. La Inteligencia Interpersonal La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás.

vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio. Marcelo Aldaz

Página34

La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos

de

capacidades,

la

empatía (Reconocimiento

de las

emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relacione sociales (Manejo de la persona dentro del grupo). La Inteligencia Interpersonal en el Aula La

inteligencia

interpersonal

es

importante

para

cualquier

estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida. La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones. Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es más fácil el trabajo que con otros. Las mismas pautas de comportamiento de las personas que utilizan su influencia en las personas (Comunicadores Sociales, Motivadores Personales y/o Familiares, Sacerdotes o Pastores Religiosos) nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acción: 1. Saber cuál es nuestro objetivo en cada momento. 2. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. 3. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL Nuestra sociedad ha valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. El niño inteligente Marcelo Aldaz

Página35

2.3.


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN en la escuela tradicional, era cuando dominaba el Lenguaje y las Matemáticas, con preferencia. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una puntuación elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustentó en la relación positiva que existe entre el CI, parámetro de comparación de los estudiantes, y su rendimiento académico. Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba

para

detectar

las

"CUALIDADES ACADÉMICAS"

estudiantes, sin atender a "CUANDO

EL

TONTO

de

ES I NTELIGENTE”

los

(“Listo”

según el mismo Goleman). El CI determinó que los padres o apoderados de niños o jóvenes a los que los profesores dijeron que su nivel de inteligencia era más bajo del requerido para continuar con sus estudios académicos, no los apoyaran para seguir esforzándose en superar sus limitaciones; y, más bien, determinaron alejarlos de la escuela, creando de esta manera

seres

inconformes

y

resentidos

con

la

sociedad

aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y subempleada. Esta visión atrasada ha entrado en conflicto por que: 1. La Inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional.

Los

profesionales

que

ganan

más,

no

son

necesariamente los más inteligentes de su promoción escolar. 2. Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo ámbito cómo gobernarlas de forma apropiada.

Marcelo Aldaz

Página36

de relación social son los que supieron conocer sus emociones y


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 3. La INTELIGENCIA no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos. 4. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental; son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional. En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional como una alternativa a la visión clásica. 2.4.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de IE, definen cinco grandes capacidades que le son inherentes, de las cuales Goleman dice que son vitales a la hora de valorar la Inteligencia de las personas. En el siguiente Mapa Mental las enumeramos

Página37

rápidamente:

Marcelo Aldaz


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

TEMA 3. LAS COMPTENCIAS Y SUBCOMPETENCIAS EMOCIONALES 3.1.

COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

3.1.1. La autoconciencia Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. “Poder dar una apreciación y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien sabe por qué se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente” MARTIN, DORIS Y BOECK, KARIN (2001). Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas: •

Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atención a las sensaciones

físicas

que

provocan

esas

emociones.

Las

emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental. •

El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y además lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a aprender a actuar sobre ellas.

Marcelo Aldaz

Página38

controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN •

El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar a que nos desborde.

La AUTOCONCIENCIA comprende las siguientes sub - competencias: •

CONCIENCIA EMOCIONAL: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.

AUTOVALORACIÓN:

conocer

las

propias

fortalezas

y

sus

limitaciones. •

AUTOCONFIANZA:

un

fuerte

sentido

del

propio

valor

y

capacidad. 3.1.2. La autorregulación Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o

Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos:

Marcelo Aldaz

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malos, deseables o no deseables.


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN •

Determinar la causa y a qué emociones ¿Me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro o porque me siento confuso?

Distintas causas necesitarán distintas respuestas y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reacción me ayuda a controlarla.

Por último, elegir mi manera de actuar.

La AUTOREGULACIÓN comprende las siguientes sub-competencias: •

AUTOCONTROL:

Mantener

vigiladas

las

emociones

perturbadoras y los impulsos. •

CONFIABILIDAD:

Mantener

estándares

adecuados

de

honestidad e integridad. •

CONCIENCIA:

Asumir

las

responsabilidades

del

propio

desempeño laboral. •

ADAPTABILIDAD: Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.

INNOVACIÓN: Sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

3.1.3. La motivación Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Parte de “la capacidad de motivarse uno mismo”, siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque también interviene e influye “la motivación de los demás”. “...Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, derrotas”. Esta actitud es sinérgica, por lo cual, en el trabajo en

Marcelo Aldaz

Página40

tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN equipo, motiva a los demás a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos. Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Pérez, llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayoría de nosotros no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante años? La auto – motivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo, físico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de acción. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, además, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlos. La MOTIVACIÓN comprende las siguientes sub-competencias: •

IMPULSO DE LOGRO: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia académica.

COMPROMISO: matricularse con las metas del grupo, curso o institución educativa.

INICIATIVA:

disponibilidad

para

reaccionar

ante

las

oportunidades. •

OPTIMISMO: persistencia en la persecución de los objetivos, a

Página41

pesar de los obstáculos y retrocesos que puedan presentarse.

Marcelo Aldaz


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 3.2.

COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

3.2.1. La empatía La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los demás. La empatía supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros, prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que ellos nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. Y no sólo eso… también son capaces de “leer” las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información. La EMPATÍA comprende las siguientes sub-competencias:

perspectivas de los compañeros de estudio.

Marcelo Aldaz

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1. COMPRENSIÓN DE LOS OTROS: darse cuenta de los sentimientos y


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 2. DESARROLLAR A LOS OTROS: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. 3. SERVICIO DE ORIENTACIÓN: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los demás. 4. POTENCIAR

LA

DIVERSIDAD:

cultivar

las

oportunidades

académicas del currículo a través de distintos tipos de personas. 5. CONCIENCIA

POLÍTICA:

ser

capaz

de

leer

las

corrientes

emocionales del grupo, así como el poder interpretar las relaciones entre sus miembros. 3.2.2. Las destrezas sociales Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros.

Son

la

base

para

el

desarrollo

de

las

"habilidades

interpersonales". Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo más adecuado de relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicación. Las personas que manejan la comunicación con efectividad se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: 1. Saben cuál es el objetivo que quieren conseguir. 2. Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada 3. Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. Las

DESTREZAS

SOCIALES

comprenden

las

siguientes

sub-

INFLUENCIA: idear efectivas tácticas de persuasión.

Marcelo Aldaz

Página43

competencias:


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN •

COMUNICACIÓN: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.

MANEJO

DE

CONFLICTOS:

saber

negociar

y

resolver

los

desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. •

LIDERAZGO: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.

CATALIZADOR DEL CAMBIO: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.

CONSTRUCTOR DE LAZOS: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.

COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.

CAPACIDADES DE EQUIPO: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.

Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para así definir lineamientos estratégicos de trabajo en el aula. 3.3.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Los padres son los encargados de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados; y, sabiendo que son la figura de identificación para sus hijos. La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional. Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de entrenar y ejercitar nuestra propia IE para que a la vez, nuestros hijos

Marcelo Aldaz

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imitación de los hijos, lo ideal es que, como padres, empecemos a


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN adquieran dichos hábitos en su relación intrafamiliar. Aquí cabe la máxima de nuestros mayores: “Se enseña con el ejemplo…”. La regla imperante en este sentido, es la siguiente: “Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”. Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relación emocional Padres e Hijos: 1. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos. 2. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de sus hijos 3. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y regúlelos permanentemente. 4. Plantéese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con alternativas reales para alcanzarlos 5. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Estos cinco principios son básicamente los cinco componentes de la Inteligencia Emocional. Amen de lo anterior, debemos enfatizar en los

inadecuados

posicionamientos de los padres frente a sus hijos, los cuales NO se deben dar el la relación padres - hijos: 1. Ignorar completamente los sentimientos de nuestros hijos, pensando que sus problemas son triviales y absurdos. 2. Los padres se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero muchas veces no le dan soluciones emocionales alternativas, pensando que cualquier forma de manejar esas “emociones 3. Menospreciar o no respetar los sentimientos del niño.

Marcelo Aldaz

Página45

inadecuadas”, es correcto en su formación.


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 3.4.

DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el niño se crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos. El estudio de las emociones de los niños es difícil, porque la obtención de información sobre los aspectos subjetivos de las emociones sólo puede proceder de la introspección, una técnica que los niños no pueden utilizar con éxito cuando todavía son demasiados pequeños. Pero, en vista del papel importante que desempeñan las emociones en la vida del niño no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones hayan persistido a falta de información precisa que las confirme o contradiga. Hay también pruebas de que los niños que se crían en un ambiente excitante o están sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas. La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recién nacidos. La primera señal de conducta emotiva es la excitación

general,

debido

a

una

fuerte

estimulación.

Esta

excitación difundida por sus padres, se refleja en la actividad masiva del recién nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales específicos. Otro ejemplo práctico es cuando mamá y berrinches sin explicación. Esta reacción afirma lo descrito.

Marcelo Aldaz

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papá discuten en casa, el niño se pone intranquilo y hasta da


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN El patrón general emocional no sólo sigue un curso predecible, sino también pronosticable. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 años de edad y se ven reemplazados por otros patrones más maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia. Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los niños aumenta, debido al hecho de que aprenden cuáles son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegría y otras de placer. Los niños, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo más intenso que las que se consideran más apropiadas para las niñas, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son más comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeñas. 3.5.

CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL Los estudios de las emociones de los niños han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduración como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por sí solo. La maduración y el aprendizaje están entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones y algunas veces es muy difícil determinar sus efectos. Describimos a continuación estos dos aspectos: a) Papel de la Maduración: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no durante más tiempo y la concentración de la tensión emocional en un objeto. El aumento de la imaginación, la comprensión y el

Marcelo Aldaz

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advertidos previamente y el que se preste atención a un estímulo


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan también a las reacciones emocionales. b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niñez. Seguidamente se explican esos métodos y el modo en que contribuyen al desarrollo emocional de los niños. 1. Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrón emocional. 2. Aprendizaje por Imitación: Afecta tanto al aspecto del estímulo como al de la respuesta del patrón emocional. 3. Aprendizaje por Identificación: Es similar al de imitación en que los niños copian las reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estímulo similar que provoca la emoción en la persona imitada. 4. Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociación. 5. Adiestramiento o aprendizaje con orientación y supervisión: Se limita al aspecto de respuesta del patrón emocional. Podemos decir entonces que tanto la maduración como el aprendizaje influyen en el desarrollo de las emociones; pero el aprendizaje es más importante, principalmente porque se puede controlar. También la maduración se puede controlar hasta cierto punto; pero sólo por medios que afectan a la salud física y por medio del control de las glándulas cuyas secreciones se ven estimuladas por las emociones. El control sobre el patrón de aprendizaje es una medida tanto preventiva como positiva. Una vez que se aprende una respuesta probable que persista, sino que se haga también cada vez más difícil de modificar a medida que aumente su edad.

Marcelo Aldaz

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emocional indeseable y se incluye en el patrón del niño, no sólo es


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Por esto se puede decir con justicia que la niñez es un "período crítico" para el desarrollo emocional, en donde la familia, la escuela y la comunidad tenemos un papel fundamental. 3.6.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA Si nos detenemos a analizar el tipo de educación implantada en años atrás, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco; y, de hecho, respondiendo a las ideas que se implantaba en nuestra educación y nuestra sociedad: “Ley del menor esfuerzo”. Parece aberrante esta afirmación pero a lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas prácticas: la no planificación del docente para su tarea de aula, el no cumplimiento de horarios de clase, la evaluación subjetiva del estudiantado, etc. De

este

modo,

no

era

raro

encontrarse

con

la

profecía

autocumplida en casos en los que “el profesor espera que el niño saque buenas notas y éste las consigue”, quizá no tanto por el mérito del niño en sí, sino por el trato que el profesor le daba en la calificación de sus tareas, pruebas, etc. Este orden de cosas ha cambiado o deberían cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas. Para ello se debe replantear el currículo escolar, para que se brinde lenguaje, el trabajo empático y en equipo,

Marcelo Aldaz

la resolución de

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herramientas académicas básicas como el manejo efectivo del


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo… La educación de las emociones denominada “ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL” (también, escolarización emocional), pretende enseñar a los niños a modular su emocionalidad desarrollando su I.E. Los objetivos que se persiguen con la implantación de la I. E. en la escuela, serán los siguientes:

Para conseguir estos objetivos se hace necesaria la figura de un nuevo Profesor, con un perfil distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente y que aborde el proceso de “ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL” de manera eficaz para sí y para sus estudiantes. El nuevo Profesor debe transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que los niños tienen entre sí.

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¿Cómo debe ser el Profesor Emocional?

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

La escolarización de las emociones se llevará a cabo analizando las situaciones conflictivas y problemas cotidianos del contexto familiar, escolar y comunitario, que generan tensión y propiciar el desarrollo de las competencias emocionales en los niños. Por último, vamos a puntualizar que para que se produzca un elevado rendimiento escolar, el estudiante debe contar algunos factores importantes en el ámbito intra y extra escolar:

Confianza en sí mismo y en sus capacidades. Curiosidad por descubrir. Solución de problemas familiares y escolares. Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz. Autocontrol. Relación con el grupo de iguales.

De este modo, debemos resaltar que para una educación EMOCIONALMENTE I NTELIGENTE lo primero será que los padres y maestros de los niños escolarizados proporcionen ese ejemplo de INTELIGENCIA Marcelo Aldaz

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Capacidad de comunicar.


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN EMOCIONAL, para que desarrollen su educación regular provista de un amplio repertorio de esas capacidades EMOCIONALMENTE I NTELIGENTES. 3.7. 3.7.1.

TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LOS NIÑOS 16 Primera parte En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente pensar en situaciones reales en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que usted crea que sería lo correcto.

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 16

CAPACIDAD EN GRADO ALTO 4 5 6

HABILIDADES Identificar cambios del estímulo fisiológico Relajarse en situaciones de presión Actuar de modo productivo mientras está enojado Actuar de modo productivo mientras está ansioso Tranquilizarse rápidamente mientras está enojado Asociar diferentes indicios físicos con emociones diversas Usar el diálogo interior para controlar estados emocionales Comunicar los sentimientos de un modo eficaz Pensar con sentimientos negativos sin angustiarse Mantenerse en calma cuando es blanco del enojo de otros Saber cuando tiene pensamientos negativos Saber cuando su "discurso interior" es positivo Saber cuando empieza a enojarse Saber como interpreta los acontecimientos Conocer qué sentimientos utiliza actualmente Comunicar con precisión lo que experimenta Identificar la información que influye sobre sus interpretaciones Identificar sus cambios de humor Saber cuándo está a la defensiva Calcular el impacto que su comportamiento tiene en los demás Saber cuando no se comunica con sentido Ponerse en marcha cuando lo desea Recuperarse rápidamente después de un contratiempo Completar tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto Producir energía positiva cuando realiza un trabajo poco interesante Abandonar o cambiar hábitos inútiles

www.elrincondelvago.com

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PUNTOS

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CAPACIDAD EN GRADO BAJO 1 2 3


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Desarrollar conductas nuevas y más productivas Cumplir lo que promete Resolver conflictos Desarrollar el consenso con los demás Mediar en los conflictos con los demás Utilizar técnicas de comunicación interpersonal eficaces Expresar los pensamientos de un grupo Influir sobre los demás en forma directa o indirecta Fomentar la confianza con los demás Montar grupos de apoyo Hacer que los demás se sientan bien Proporcionar apoyo y consejo a los demás cuando es necesario Reflejar con precisión los sentimientos de las personas Reconocer la angustia de los demás Ayudar a los demás a controlar sus emociones Mostrar comprensión hacia los demás Entablar conversaciones íntimas con los demás Ayudar a un grupo a controlar sus emociones Detectar incongruencias entre las emociones o sentimientos de los demás y sus conductas

Segunda parte Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarán las capacidades que reflejan los diferentes elementos: INTRAPERSONAL AUTOCONCIENCIA 1, 6, 11 ,12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21

CONTROL EMOCIONAL

AUTOMOTIVACION

1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 13, 27

7, 22, 23, 25, 26, 27, 28

INTERPERSONAL RELACIONARSE BIEN 8, 10, 16, 19, 20, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 44, 45

ASESORIA EMOCIONAL 8, 10, 16, 18, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45

Tercera parte Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido puntaje 1 - 2 han recibido puntaje 4 - 5 - 6.

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3. A continuación marque en la columna derecha las aptitudes que


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN INTRAPERSONAL APTITUD Autoconciencia Control de las emociones Automotivación

PUNTAJES 1 - 2 - 3

PUNTAJES 4 - 5 - 6

INTERPERSONAL APTITUD Relacionarse bien Asesoría emocional

PUNTAJES 1 - 2 - 3

PUNTAJES 4 - 5 - 6

Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea

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desarrollar.

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN 3.7.2.

TEST PARA AUTO EVALUAR SU IE (Propuesta para Maestros)

07 08 09 10 11 12

a

b

c

d

e

Tengo conciencia hasta de la más simple de las emociones apenas ellas acontecen: Uso mis sentimientos para ayudar a tomar decisiones importantes en la vida: El mal humor me deprime: Cuando estoy molesto pasa una de las dos: Reviento o me quedo remordiéndome de rabia en silencio: Sé esperar por elogios o gratificaciones cuando alcanzo mis objetivos Cuando estoy ansioso en relación a un desafío como hablar en público o hacer un test, tengo dificultad para prepararme adecuadamente: En vez de desistir frente a los obstáculos o decepciones, permanezco optimista y con esperanza: Las personas no necesitan hablarme lo que sienten, puedo percibirlo solo: Mi atención por los sentimientos ajenos me hace comprensivo delante de los momentos difíciles de esas personas: Tengo problemas para lidiar con los conflictos y con la depresión en las relaciones: Puedo sentir el pulso de un grupo o de una relación entre personas y expresar sentimientos no dichos: Puedo calmar o contener sentimientos negativos de forma que éstos no impidan continuar las cosas que tengo que hacer:

CALIFICACIÓN PREGUNTAS: 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11, 12 Siempre: 4 Normalmente: 3 A veces: 2 Raramente: 1 Nunca: 0

PREGUNTAS: 3, 4, 6, 10 Siempre: 0 Normalmente: 1 A veces: 2 Raramente: 3 Nunca: 4

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06

NUNCA

05

RARAMENTE

04

A VECES

03

NORMALMENTE

02

SIEMPRE

NUMERO DE ÍTEM 01

PREGUNTA

RESPUESTAS

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIร“N

RESULTADOS : Tienes probablemente IE superior.

De 25 a 35 puntos

: Tienes un nivel promedio de IE.

Menos de 24 puntos

: Necesitas ayuda.

Pรกgina56

De 36 a mรกs puntos

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AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN

TEMA 4. TALLER PARA DESARROLLAR LA IE EN EL AULA DE CLASE Para el taller para desarrollar la IE en el Aula de Clase, vamos a utilizar la Cartilla “INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA

DE

CLASE”

17

sabiendo

que

previamente nos hemos adentrado en la teoría de la INTELIGENCIA EMOCIONAL de D. Goleman,

que

se

ha

presentado

previamente. Luego, esta cartilla se la desarrollará en veinte y nueve días, de una hora cada hoja de trabajo (Páginas tres a la treinta y uno). La estrategia para poder implementar el desarrollo de este taller será con la presentación de un Proyecto de Aula de los Maestros de los Sextos y Séptimos Años de Educación Básica, el cual debería formar parte del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Para la utilización de la Cartilla se deberá seguir el siguiente proceso: •

Socialización de la Propuesta con Directivos del establecimiento, Maestros y Padres de Familia.

Diseño de un Taller Informativo para los Padres de Familia.

Motivación del Estudiantado acerca de la utilización de la Cartilla de Trabajo. Aplicación de la Propuesta.

17

ALDAZ H. Marcelo (2006). Cartilla para desarrollar la IE en el Aula de Clases. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos-pdf/inteligencia-artificial-en-el-aula/inteligencia-artificial-en-el-aula.pdf.

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Página57


AFECTIVIDAD Y EDUCACIÓN Nota: Debemos recordar que el tratar de cambiar Modelos Mentales de los niños a los que atendemos requiere, además de nuestro cambio comportamental, el apoyo de Padres de Familia. Por lo que diremos que esta tarea el volver los ojos a lo básico de la sociedad que es La Familia. El nuevo Marco Conceptual que nos brinda la IE es un compromiso de vida que no siempre es bien acogido por las implicaciones que conlleva su tratamiento en cada acción que realizamos.

4.1.1. EL CICLO DE APRENDIZAJE Para la utilización de la Cartilla de “La IE en el Aula de

Clase”

deberemos

primeramente

analizar

la

Metodología del CICLO DE APRENDIZAJE que se utiliza básicamente

en

la

CICLO

DE

Andragogía. ¿Por

qué

el

APRENDIZAJE? Pues por que el ACTUAR de las personas es motivado por un algo intrapersonal e interpersonal. Ese Actuar debemos identificarlo en el estudio y desarrollo de la IE. Si se tiene la posibilidad de analizar el porqué actua-mos de una manera o de otra; o mejor aún, el por qué sentimos así y por qué no de esta otra forma es muy importante para el desarrollo de la IE en las personas. El REFLEXIONAR profundamente en el por qué sentimos lo que sentimos es el segundo paso para entender nuestras emociones. Luego, en la Reflexión de nuestras Acciones, vamos identificando que motivaciones externas y/o internas nos inquietan positiva o motivaciones.

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negativamente. Esto nos permitirá ir CONCEPTUALIZANDO a estas


AFECTIVIDAD Y EDUCACIร“N Al Conceptualizar estas motivaciones y su repercusiรณn en nuestras acciones, podemos APLICAR un aprendizaje que evita o modifica nuestro accionar, nuestros sentimientos, nuestras emociones dentro de un contexto inmediato y mediato. Todo este aprendizaje producirรก un nuevo CICLO DE APRENDIZAJE,

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de mayor grado.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

4.2.

GUÍA PARA LA UTILIZACIÓN DE LA IE EN EL AULA DE CLASE

TEMA A TRATAR

COMPETENCIA A DESARROLLAR

Página 2 COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA

Página 3 COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

ACTIVIDADES Solicitar a los niños y niñas que piensen en cosas que les han causado alegría en su vida. Cerrar los ojos y pedir que visualicen a la persona que más aman. Preguntar el por qué. Hacer una Lluvia de Ideas de “Por qués” en el pizarrón. Realizar una lectura exegética de la Página Inicial Hacer comentarios acerca de la Página de Introducción Comentar acerca de lo recopilado en la Lluvia de Ideas Comentar acerca de las actividades de las personas y las motivaciones que tienen para ellas. Comentar acerca de la lectura ¿Qué es la Inteligencia y para qué sirve? Definir lo que se entiende por Inteligencia. Realizar las actividades contenidas en el párrafo Utilizo mi inteligencia. Comentar acerca de lo que puede hacer nuestra inteligencia en este y otros casos prácticos. Dialogar acerca de situaciones que nos suceden diariamente. Realizar la lectura ¿Qué es la Inteligencia Emocional y para qué sirve? Comentar acerca de los sentimientos que tenemos en situaciones parecidas. Realizar las actividades Utilizo mis sentimientos. Manifestar oralmente dos sentimientos: Uno de Ira o tristeza y otro de alegría.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

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Comentar acerca de actividades que podemos realizar con acierto. Indicar las actividades que no podemos hacer. Realizar la lectura ¿Qué es una competencia y para qué sirve? Definir lo que es una competencia. Realizar las actividades Yo puedo ayudar. Comentar acerca de lo que debemos hacer si no podemos hacer algo, a quién recurrir.

Página60

Página 4


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

IDENTIFICACION DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES

Página 6 AUTOCONCIENCIA Conciencia Emocional

Página 7 AUTOCONCIENCIA Autovaloración

Página 8 AUTOCONCIENCIA Confianza en Sí Mismo

Enumerar las competencias emocionales descritas en la Página 6. Leer el Texto. Responder a las preguntas oralmente. Escribir en un papelote las repuestas a cada pregunta. Enfatizar en lo importante que son cada uno y cada una en la vida de sí mismos, de sus padres, de sus familiares, de su entorno social, de su Patria, de DIOS. Leer el Recuadro. Interiorizarlo con el estudiantado. Definir con ejemplos que es tener conciencia de nuestras emociones. Solicitar a los niños y niñas que digan como ellos creen que son en apariencia. Observar el gráfico y leer el texto. Responder a la pregunta sugerida. Responder a cada cuestionamiento sugerido. Enfatizar en la importancia de valorarse a sí mismos tanto en lo personal, familiar, social y espiritualmente. Realizar ejercicios de reafirmación personal. Solicitar a los niños y niñas que expresen cómo son y cómo se valoran. Realizar una lluvia de ideas acerca del concepto “CONFIANZA”. Pedir que observen el dibujo y lo describan. Solicitar que lean el texto. Leer y contestar cada pregunta. Comentar las respuestas. Leer el texto final y realizar ejercicios verbales de empoderamiento de la subcompetencia.

Página61

Página 9

Determinar la diferencia entre competencias académicas, laborales y emocionales. Leer las Competencias Emocionales Solicitar que acorde a las competencias y subcompetencias emocionales enlistadas vayan, los niños y niñas, manifestando lo que entienden por cada una de ellas. Escribir en la pizarra lo que manifiestan niños y niñas.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

AUTOREGULACIÓN Autocontrol

Página 10 AUTOREGULACIÓN Confiabilidad

Página 11

AUTOREGULACIÓN Conciencia

Pedir que cada niño y niña explique el porqué es necesario confiar en sí mismo. Realizar un juego de expresión de sentimientos. Indicar que observen el dibujo y lo comenten. Sugerir que lean el texto y lo comenten. Realizar la ejercitación de los cinco puntos propuestos para poder autocontrolar nuestras emociones. Realizar un ejercicio de autocontrol de las emociones. Realizar un cuadro comparativo de lo positivo y negativo que tiene el poder tener confianza en la gente. Indicar que lean el texto y lo comenten. Pedir que respondan las preguntas sugeridas y expliquen cada una de ellas. Enlistar en un papelote las respuestas más coincidentes. Comparar con el cuadro inicial. Reforzar el desarrollo de esta subcompetencia con el texto final. (Desde eta página hasta la 31 del folleto le invitamos a que usted desarrolle sus propias actividades, adaptándolas a su medio de trabajo docente…)

Página 12 AUTOREGULACIÓN Adaptabilidad

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Página 13

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INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

AUTOREGULACIÓN Innovación

Página 14 MOTIVACIÓN Impulso de logro

Página 15 MOTIVACIÓN Compromiso

Página 16 MOTIVACIÓN Iniciativa

Página 17

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MOTIVACIÓN Optimismo


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

EMPATÍA Comprensión de los Otros

Página 19 EMPATÍA Desarrollar a los Otros

Página 20 EMPATÍA Servicio de Orientación

Página 21 EMPATÍA Potenciar la Diversidad

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Página 22

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INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

EMPATÍA Conciencia Política

Página 23 DESTREZAS SOCIALES Influencia

Página 24 DESTREZAS SOCIALES Comunicación

Página 25 DESTREZAS SOCIALES Manejo de Conflictos

Página 26

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DESTREZAS SOCIALES Liderazgo


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

DESTREZAS SOCIALES Catalizador de Cambios

Página 28 DESTREZAS SOCIALES Constructor de Lazos

Página 29 DESTREZAS SOCIALES Colaboración y Cooperación

Página 30 DESTREZAS SOCIALES Capacidades de Equipo

Página66

Página 31

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INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE

LECTURAS OBLIGATORIAS LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (BEGOÑA IBARROLA) “La era de la información se está abriendo a un nuevo sistema de valores en que el corazón se une a la mente” Begoña Ibarrola bei54@eresmas.com 1.1 UN NUEVO CONCEPTO DE INTELIGENCIA David Wechsler propuso en 1958 la definición de inteligencia como” la capacidad global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y manejar efectivamente su ambiente”. La medida de la inteligencia se plasmaba en un número que indicaba el coeficiente intelectual que reflejaba el nivel de competencias que lo componen, como son la capacidad de análisis., comprensión, retención y resolución de problemas de índole cognitivo. Pero el individuo requiere desarrollar un conjunto de competencias no cognitivas que conforman el amplio espectro de la inteligencia en general y que se refiere a los componentes del área de desarrollo socio-emocional. Por eso hoy en día es posible hablar de una noción no-cognitiva de la inteligencia, referida a las habilidades de manejo emocional, personal y social, paralelas a las habilidades cognitivas conocidas. Howard Gardner (1983) en su obra "Frames of Mind", revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría de Inteligencias Múltiples, Gardner destacando dos tipos de inteligencia, la interpersonal y la intrapersonal muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional , que suponen un reto para la educación al demostrar las profundas repercusiones personales y sociales que conlleva el no tomar en consideración la dimensión emocional del ser humano en el sistema educativo. Gardner las define como sigue: “La Inteligencia Intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.” La Inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. En 1987 psicólogo norteamericano Sternberg, defiende la existencia de tres tipos de inteligencia. La primera es la analítica, que permite evaluar, comparar y asociar hechos o conocimientos. La segunda, es la creativa, que nos capacita para descubrir, imaginar y proyectar ideas o planes. Por último la faceta práctica resulta indispensable a la hora de ejecutar, implementar y activar esas decisiones o proyectos. Acuña el término Inteligencia exitosa para definir aquella inteligencia que nos conduce al triunfo, distinta tanto del cociente intelectual, que implica logros académicos, como de la inteligencia emocional, que implica la modalidad de pensamiento más idónea para las relaciones personales. Requiere habilidad en tres tipos de pensamientos: el creador, el práctico y el analítico, Las personas que poseen este tipo de inteligencia son motivadas, autocontroladas, perseverantes e independientes; se muestran siempre astutas par a conseguir resultados a partir de lo que hacen, pues disponen del saber práctico necesario para hacerlo bien casi todo y para encontrar maneras de superar sus limitaciones; y, lo más estimulante de todo, en el fondo poseen una inteligencia que se puede medir y desarrollar.

1.2. La Inteligencia Emocional: Precursores y desarrollo del concepto La Inteligencia Emocional. Es un concepto relativamente nuevo que introdujeron Peter Salovey y John Mayer en 1990. Ambos psicólogos de Harvard, formaban parte de la corriente crítica contra el concepto

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Según Sternberg, el colegio es un gran responsable de que los adultos presenten este desequilibrio en su inteligencia. El psicólogo critica severamente a los sistemas educacionales que potencian sólo la faceta analítica en desmedro de la creatividad o la inteligencia práctica.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE tradicional que consideraba la inteligencia sólo desde el punto de vista lógico-matemático o lingüístico. Ellos definieron la Inteligencia social como aquella que comprende la habilidad de supervisar y entender las emociones propias así como las de los demás, discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones “. Sin embargo ha sido un periodista y divulgador científico, Daniel Goleman el responsable de popularizar este concepto en su libro “La Inteligencia Emocional” y lo define como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta, y la capacidad de discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y deseos de los demás.” Los fundamentos de la educación emocional y el desarrollo de la inteligencia emocional deben buscarse en las grandes aportaciones de la pedagogía y la psicología., aunque hace ya 2200 años Platón decía” La disposición emocional del alumno determina su habilidad de aprender”. Son muchos los factores que propiciaron su eclosión: aportaciones de la psicología humanista (Rogers, Maslow, Fromn), los movimientos de renovación pedagógica que proponían una educación integral donde la afectividad tenía un gran papel, las aportaciones de Ellis con su psicoterapia racional-emotiva, ciertas terapias cognitivas, investigaciones sobre la emoción y los recientes descubrimientos de la neurociencia que han permitido conocer el funcionamiento cerebral de las emociones, etc... A la hora de andar por la vida esta claro que resulta más importante saber descifrar nuestro código emocional que despejar ecuaciones de segundo grado o saber redactar correctamente. Las empresas hoy lo saben bien y además de un currículum adecuado al puesto se centran en una serie de características psicológicas como son la empatía, la capacidad de trabajar en equipo, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de entusiasmo, etc... Estas cualidades o habilidades están presentes en la I.E., pero la escuela no les presta suficiente atención. A nadie le extraña que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver problemas matemáticos, sin embargo no se plantea la necesidad de adiestrar a los alumnos en autocontrol por ejemplo. No sabemos como hacerlo y además nunca se ha considerado parte de la tarea educativa sin embargo la sociedad demanda del individuo estas cualidades y observa su estrecha relación con el bienestar personal. Tener un alto coeficiente emocional (CE) es por lo menos tan importante como tener un buen CI. Un estudio tras otro demuestra que los niños con capacidades en el campo de la IE son más felices, más confiados, tienen más éxito en la escuela y además estas capacidades se mantienen a lo largo de su vida ayudándoles a tener éxito en su vida laboral, afectiva y personal. Por lo tanto desarrollar su inteligencia emocional no es otra cosa que ayudarles a conseguir una personalidad madura y equilibrada. CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONA EMOCIONALMENTE INTELIGENTE: Actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de los negativos; valora más los aciertos que los errores, más las cualidades que los defectos, más lo conseguido que las insuficiencias, más el esfuerzo que los resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia 2. Reconoce los propios sentimientos y emociones 3. Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a través de algún medio de expresión La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal más apropiado y el momento oportuno 4. Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el equilibrio entre expresión y control. Sabe esperar. Tolera la frustración y es capaz de demorar gratificaciones. 5. Es empática: se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a través de la comunicación no-verbal 6. Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emoción impide a veces la decisión. Es importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisión de cara a que estas sean apropiadas. 7. Tiene motivación ilusión e interés: todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean. 8. Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia sí misma y confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida. 9. Sabe dar y recibir 10. Tiene valores que dan sentido a su vida 11. Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas 12. Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, el h. derecho y el izquierdo, soledad y compañía, tolerancia y exigencia, derechos y deberes.

Marcelo Aldaz

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1.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE COMPETENCIAS Y HABILIDADES PROPIAS DE LA I.E. 1ª CONOCIMIENTO DE LAS PROPIAS EMOCIONES (AUTOCONCIENCIA): Capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece, lo que constituye la piedra angular de la I. Emocional. El niño no posee un conocimiento emocional innato de las situaciones y conflictos. Creer que el niño por el mero hecho de crecer sabrá reaccionar de la mejor manera, en el momento oportuno, ante la persona adecuada y en el grado correcto es una gran equivocación. La percepción de nuestras propias emociones implica saber prestar atención a nuestro propio estado interno. Pero estamos muy poco acostumbrados a hacerlo y es preciso aprenderlo desde pequeños. Existen numerosas actividades para aprender a notar lo que sentimos, basta comenzar a prestar atención a las señales corporales que acompañan su aparición. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental También es importante evaluar su intensidad: es preciso detectarlas en el momento en que aparecen, con poca intensidad en principio para ser capaces de controlarlas sin esperar a que nos desborden. El segundo paso es aprender a identificar y a poner nombre correctamente a cada una. Hablar sobre nuestras emociones incrementa nuestra capacidad de control de las situaciones, la reparación de un estado de ánimo alterado y la búsqueda de soluciones a los problemas. 2ª CAPACIDAD DE CONTROLAR LAS EMOCIONES (AUTOCONTROL): Capacidad que nos permite controlar la expresión de nuestros sentimientos y emociones, y adecuarlos al momento y al lugar. Se ha podido comprobar experimentalmente que aquellos alumnos que han sido entrenados en habilidades de autocontrol emocional obtienen un mejor rendimiento en el mundo académico. Saber cuales son los “detonadores” de una determinada emoción en mí me ayudará a poder estar alerta en el momento que aparezcan esos estímulos que pueden indicar potencial pérdida de control: pueden ser palabras, frases, situaciones, lugares, incluso personas. Es importante trabajar en su detección 3ª CAPACIDAD DE MOTIVARSE A SI MISMO (AUTOMOTIVACION): Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y eficaces en las empresas que acometen. Esfuerzo y persistencia. Ponerse metas Estas tres primeras dimensiones de la I.E. dependen fuertemente de la propia persona y están en consonancia con el propio yo. En cambio, las dos dimensiones restantes se refieren a la relación con las otras personas porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y cómo conseguirlo. Por lo tanto primero es fijar los objetivos y diferenciarlos de los deseos Los objetivos son resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Esto debemos enseñárselo al alumnado porque esta época esta teñida de una gran falta de motivación. 4ª RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES AJENAS (EMPATIA):

Existen dos componentes para la empatía: una reacción emocional hacia los demás, que normalmente se desarrolla en los primeros seis años de vida, y una reacción cognoscitiva, que determina el grado en el que los niños de más edad son capaces de percibir el punto de vista o la perspectiva del otro. Una de las habilidades básicas para entender al otro es saber escuchar, así como atender también a su comunicación no-verbal.

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Significa entender lo que otras personas sienten; saber ponerse en su lugar, incluso con las personas a las cuales no consideramos simpáticas. Supone pode sintonizar con las señales sociales sutiles que indican lo que los demás quieren o necesitan.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE El desarrollo de la empatía forma el núcleo central de los programas de prevención de la violencia. 5ª CONTROL DE LAS RELACIONES (DESTREZA SOCIAL): Implica dirigirse a las personas, sabiendo relacionarse con ellas y hacer algo en común, en resumen, entenderse con los demás. Relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas supone habilidades que están presentes necesariamente en la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sentimientos podemos elegir la manera más adecuada de presentarle nuestro mensaje. Lo mismo se puede decir de muchas maneras; saber elegir cuál es la más adecuada en cada momento y cuál es el momento justo no es algo que se herede, más bien se aprende Estas cinco competencias son muy útiles para cuatro áreas fundamentales de nuestra vida: 1) 2) 3) 4)

Propenden a nuestro bienestar psicológico, base para el desarrollo armónico y equilibrado de nuestra personalidad. Contribuyen a nuestra buena salud física, moderando o eliminando patrones y/o hábitos psicosomáticos dañinos o destructivos, y previniendo enfermedades producidas por desequilibrios emocionales permanentes (angustia, miedo, ansiedad, ira, irritabilidad, etc.). Favorecen nuestro entusiasmo y motivación. Gran parte de nuestra motivación en distintas áreas de la vida está basada en estímulos emocionales. No olvidemos que la toma de decisiones está marcada por nuestras emociones. Permiten un mejor desarrollo de nuestras relaciones con las personas, en el área familiar-afectiva, social y laboral-profesional.

La Inteligencia Emocional significa llevar a un nivel óptimo la relación entre las personas .Las emociones determinan cómo respondemos, nos comunicamos, nos comportamos y funcionamos en la vida diaria. 1.2 EDUCAR LAS EMOCIONES EN EL AULA Podemos definir la emoción como una “reacción que se vivencia como una fuerte conmoción del estado de ánimo; suele ir acompañada de expresiones faciales, motoras, etc... y surge como reacción a una situación externa concreta, aunque puede provocarla también una información interna del propio individuo”. El sentimiento es más duradero que la emoción, es una actitud originada a partir de una emoción, pero que perdura. Está filtrado por la razón y consiste en una percepción sensorial. Algunos autores dicen que es el componente cognitivo de la emoción. Predispone a responder con una determinada emoción. Para otros autores, los sentimientos son emociones voluntarias. Las emociones son fenómenos multidimensionales caracterizados por cuatro elementos: cognitivo (Cómo se llama y que significa lo que siento), fisiológico (qué cambios biológicos experimento), funcional (hacia donde dirige cada emoción mi conducta) y expresivo (a través de que señales corporales se expresa). Las diferencias individuales en la vivencia de las emociones tiene dos orígenes: la herencia y el medio. La interacción entre ambos es lo que configura las experiencias emocionales de las personas individuales. La herencia produce unos esquemas de comportamiento emocional que queda reflejado en lo que llamamos temperamento. Sin embargo la influencia del entorno es fundamental sobre todo en los primeros años de vida y en el ámbito familiar.

Las personas van configurando unos esquemas emocionales basados en parte en la experiencia y en parte en el temperamento. Estos esquemas constituyen la esencia de las diferencias individuales, y en estos esquemas se basan los estilos de respuesta emocional que caracteriza a cada una de las personas.

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A lo largo del proceso de aprendizaje y del establecimiento de relaciones sociales, las emociones se van modulando, y muchos aspectos van cambiando.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE Las dimensiones emocionales (inteligencia emocional) son educables; la acción educativa ha de ser continuada y parecerse más a un entrenamiento. Debe orientarse a integrar las dimensiones cognitiva, emocional y conductual. El principal artífice del proceso educativo en este ámbito es el propio alumno ya que se trata de ahondar en el propio conocimiento y en le uso de ese conocimiento personal de cara a un funcionamiento social. Individuo y grupo se influyen mutuamente y un cambio en una de las partes afectara a la otra. Por ello, cuando analizábamos los componentes de la I.E. había unos claramente vinculados al sujeto y otros en relación a los demás. JUSTIFICACIÓN DE UNA EDUCACIÓN EMOCIONAL Existen diversos argumentos que pueden esgrimirse para justificar esta necesidad además de lo dicho anteriormente, destacando entre otros los siguientes 1. Desde la finalidad de la educación: La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al menos dos aspectos importantes: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. 2. Desde el proceso educativo: La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal y toda relación entre personas está caracterizado por fenómenos emocionales. Ello exige que se le preste una atención especial por la enorme influencia que ejercen las emociones sobre los procesos de aprendizaje. 3. Desde el autoconocimiento: “Conócete a ti mismo”, frase inscrita en el frontispicio del templo de Delfos fue también el lema de Sócrates, y desde entonces ha sido uno de los objetivos del ser humano. Este aspecto es uno de los más importantes de la educación emocional. 4. Desde el fracaso escolar: Se observan unos índices muy elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandono de los estudios y otros fenómenos relacionados con este tipo de fracaso. Urge abordar aquellos aspectos preventivos desde la educación emocional, que ayuden a los alumnos a enfrentarse al aprendizaje con otro tipo de herramientas de cara a prevenir la depresión y el descenso de la autoestima, aspectos que suelen acompañar al fracaso escolar. 5. Desde las relaciones sociales: Las relaciones interpersonales son una potencial fuente de conflictos en cualquier contexto de la vida social. Los conflictos afectan al mundo emocional y a veces son provocados por una inadecuada expresión de las emocione o una falsa interpretación de las señales no verbales de los demás. 6. Desde la salud emocional: Recientes investigaciones de la neurociencia destacan la estrecha relación entre las emociones y la salud. Todos los estímulos que nos llegan producen una cierta tensión emocional, por ello el control del estrés es uno de los aspectos importantes que justifican esta intervención. Asimismo la prevención de la depresión pasa por una adecuada interpretación y expresión de la vida emocional. En el informe Delors (1999, UNESCO) la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI propone los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educación a lo largo de la vida; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Llama la atención la presencia de los dos últimos, aprendizajes a los cuales todavía no se presta suficiente atención y que sin embargo son el eje alrededor de los que gira el desarrollo personal y la vida en sociedad. Aprender a ser uno mismo y a convivir es más fácil si se desarrollan desde la escuela las competencias propias de la inteligencia Emocional. Para tener un punto de referencia voy a citar la definición de Bisquerra que define la E.E. como.” Proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”

La Educación Emocional debería pivotar alrededor de las cinco competencias principales de la Inteligencia Emocional, y cada una de ellas puede subdividirse en diferentes habilidades. Estas son:

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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE 1. 2. 3. 4. 5.

Autoconciencia-Autoconocimiento: Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. Las habilidades emocionales que dependen de la autoconciencia son: Autorregulación-Autocontrol: Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos. Las habilidades emocionales que dependen de la autorregulación son: Automotivación: Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas desde uno mismo, no impuestas. Empatía: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros. Destreza social: Implica ser un experto en inducir respuestas deseadas en los otros y aprender las reglas sociales de expresión emocional.

PROGRAMAS Y RECURSOS PARA TRABAJAR LA I.E. EN EL AULA 2.1 PROGRAMAS QUE SE ESTÁN APLICANDO En estos últimos años, educadores, psicólogos y pedagogos han constatado que el pleno desarrollo de la inteligencia exige también una dedicación especial a estos aspectos. Incluso se ha podido comprobar experimentalmente que los alumnos que han sido entrenados en estas habilidades obtienen un mejor rendimiento en el mundo académico. Fruto de esta constatación en numerosos países se han puesto en marcha diferentes Programas de Educación Emocional diseñados con el fin de entrenar y educar a los alumnos en este tipo de habilidades. EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL: El gobierno ingles ha decidido instruir a todos los directores de colegios del país para desarrollar sus aptitudes emocionales. Los cursos se realizan en todos los centros de educación primaria, secundaria y especial del Reino Unido. Este plan afectara a 3.500 directores al ano y serán impartidos por instructores elegidos mediante concurso público. Hay Group ha sido la encargada de adiestrar, asesorar y hacer el seguimiento de la labor de los instructores. Los cursos que ya se han impartido en más de 90 centros muestran excelentes resultados. El objetivo es aumentar el nivel educativo de los estudiantes y la idea es que la aplicación de programas para desarrollar la inteligencia emocional de los directores, revierta en la actitud del alumnado e incremente sus resultados académicos. El curriculum de Self Science de Stone se esta aplicando desde 1978 con un gran éxito En New Haven, Nueva Inglaterra, se llevan aplicando con éxito en clases de aptitud emocional que se dictan tres veces por semana para los alumnos de quinto grado: en él aprenden a desarrollar diversas competencias emocionales que les ayuden a identificar, expresar y controlar sus emociones. En este mismo lugar, se ofrece un programa alternativo que no supone la creación de otros tiempos y espacios sino la integración en las clases de los contenidos básicos sobre gestión de las emociones: en resumen se les llama “aptitudes para la vida”, y como temas transversales impregnan todo el currículum La alfabetización emocional, como la denomina Goleman esta presente en numerosos programas, independientemente de que haya unas clases específicas o no, no dependen tanto del “donde” sino de “como” son enseñadas, pero supone un esfuerzo para el profesorado pues ha sido un tema distante en su formación profesional y exige de él un entrenamiento. Independientemente de las diferencias lo que unifica son las conclusiones: los programas de alfabetización emocional mejoran las calificaciones académicas y el desempeño escolar. Este no es un descubrimiento aislado, aparece una y otra vez en los estudios. En un momento en que demasiados niños parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse por aprender, cualquier intervención que mejore estas habilidades y de pautas de actuación ayudara a su educación

EN EL ÁMBITO ESTATAL: En Barcelona se está llevando a cabo la aplicación de un Programa de Educación Emocional dentro de la escuela, con el objetivo de demostrar la eficacia sobre el estrés y el estado emocional de los profesores, y

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En este sentido los programas de desarrollo de la I.E. mejoran la capacidad de la escuela para cumplir su misión de enseñar y ayudar al desarrollo integral del alumnado.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE sobre el comportamiento y el estado emocional de los alumnos. Un equipo de terapeutas dirige el programa a los profesores y posteriormente el profesorado lo aplica a sus alumnos. El Programa de Educación Emocional de Díez de Ulzurrum y Martí es pionero en nuestro país en el ámbito de la E, I, E P y Secundaria. El Programa “Desconócete a ti mismo” se está aplicando desde el año 1997. Las actividades están dirigidas a alumnos de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Plantea 10 temas con diferentes objetivos que permiten dedicar un promedio de 6 sesiones de una hora a cada tema. En cada tema hay una parte dedicada al profesor y otra al alumno. Este Programa de alfabetización emocional esta publicado por Manuel Güell y Josep Muñoz en la editorial Paidos. Los trabajos del GROP (Grupo de Orientación Psicopedagógica) se han plasmado en una colección de libros sobre educación emocional, el segundo sobre “Diseño y evaluación de programas de educación emocional” y el tercero constituye una descripción de Programas de Educación Emocional, con diferentes volúmenes en función de los niveles formativos. Programa de Educación Emocional para la ESO de Vicente Pascual y Montserrat Cuadrado. Programa de Educación Emocional para E. Infantil de Elia López. Programa Desarrollando la Inteligencia Emocional de Vallés y Vallés. Y el Programa SICLE Siendo inteligente con las emociones de Vallés. Programa Instruccional para la educación y liberación emocional de Hernández y Jaraz. Programa de Educación Emocional de Traveset dirigido a la ESO. El Programa “Sentir y Pensar “ de Inteligencia Emocional para niños y niñas de 3 a 5 años, y “Sentir y Pensar” destinado a niños de 6 a 8 años en el cual he colaborado, que han sido editados por SM. . El Programa gira en torno a 9 módulos en cada uno de los cuales se proponen diferentes dinámicas y actividades: Autoconocimiento, Autoestima; Autonomía, Comunicación, Habilidades Sociales, Escucha, Solución de conflictos, Pensamiento positivo y Asertividad. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Proporcionar herramientas para el éxito a largo plazo, tanto a nivel personal como social. Aumentar el comportamiento emocionalmente inteligente, desarrollando la empatía, la comunicación afectiva, la inclusión y la cooperación. Prevenir factores de riesgo en el aula, conductas violentas, conflictos negativos, rechazos y bajos logros. Crear un ambiente de aprendizaje, donde la curiosidad del alumnado mantenga su automotivación intrínseca con el fin de construir un contexto que favorezca la consecución de logros. Aumentar el conocimiento de la interdependencia, de la responsabilidad personal, del uso de opciones y del pensamiento consecuente. Transferir las habilidades de la I.E. en temas académicos al funcionamiento personal y social, desarrollando el pensamiento crítico, y el pensamiento creativo.

Las repercusiones de la educación emocional pueden dejarse sentir en las relaciones interpersonales, el clima de clase, la disciplina, el rendimiento académico, etc. Desde esta perspectiva se convierte en una forma de prevención inespecífica que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de la depresión, de la salud en general, y en algo que preocupa a toda la comunidad educativa como es el fracaso escolar.

• • • • • • • • • •

Mejora de la autoestima Mejora del rendimiento académico Aumento de las relaciones interpersonales Disminución de los conflictos Disminución de la ansiedad Mejora en la capacidad de comunicación verbal y no verbal Mejora de la conducta social Aprendizaje de forma constructivas de relacionarse con los demás Aumento de la tolerancia Se aprende a tomar decisiones

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Algunas de los beneficios derivados de la aplicación de estos programas son entre otros:


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE • • • •

Se aprende a fijar metas y objetivos realistas Se aprende a resolver conflictos de forma positiva Desarrollo del control sobre los propios impulsos Desarrollo de la responsabilidad personal

2.2 EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL: UN RETO PARA EL PROFESORADO No podemos olvidar que el día a día ofrece numerosas ocasiones en las que trabajar las habilidades a las que antes hemos hecho referencia, por lo tanto sería conveniente no dejarlas pasar sin sacar provecho a cada una de ellas. La vida es el mejor taller para el desarrollo emocional y, si miramos a nuestro alrededor, encontraremos multitud de situaciones y hechos que nos permiten introducir reflexiones estimuladoras. En realidad, estamos educando las habilidades emocionales mediante las actitudes, el clima de aula y centro y los modos de interactuar .Aún así existen procedimientos, estrategias y actividades que pueden facilitar su desarrollo, siempre y cuando sean pertinentes. La estrategia es un recurso metodológico que facilita la acción o al menos el intento inicial de tomar en consideración los contenidos emocionales. Unas son individuales y otras grupales pero ambas se complementan. A continuación presento algunos recursos y estrategias metodológicas que considero de mucha utilidad: 

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Cualquier contenido que el profesor explique debe ser vivido por el alumno también desde la emoción, no solo como un dato o un conocimiento más. La interacción afectiva con la materia sería una de las constantes en una educación emocional integrada en el currículo. La utilización de preguntas y cuestionarios es un recurso que se puede incluir al final de las unidades para llevar al alumno a la reflexión sobre el impacto emocional de un determinado conocimiento o sobre el valor añadido que aporta a ese conocimiento. En este campo, el proceso de reflexionar es más beneficioso para el alumno que la posesión de respuestas correctas El uso de fotografías y escenas de la vida diaria son elementos que provocan con bastante facilidad la emergencia del mundo emocional. A partir de diverso material gráfico y de las propias experiencias del alumnado se pueden suscitar el análisis y la reflexión sobre el mundo de los sentimientos y emociones. Otro material que se puede incluir es el relato, el cuento o la poesía bien creados especialmente para la actividad o seleccionado de obras de literatura, pues justamente las obras literarias están llenas de situaciones emocionales a partir de las cuales se pueden trabajar estos contenidos. La propuesta de juegos de comunicación y expresión emocional. Sugerencia de películas que conduzcan de forma natural al análisis de las emociones de los personajes y de las que provocan en el espectador. Utilización de técnicas de role-playing, o ensayo de conducta donde los alumnos, a través de la dramatización, escenifican situaciones interpersonales que el profesor estime de interés para la comprensión de cualquier elemento del programa. El uso de los mensajes publicitarios como elementos de toma de conciencia, ofrece la oportunidad de reflexionar sobre el impacto emocional de las imágenes. La música es, sin lugar a dudas, el estímulo más apropiado para producir estados emocionales, para educar la sensibilidad, educar en valores y desarrollar actitudes constructivas. La música nos ayuda a mirar hacia dentro centrando la atención en los procesos internos. La utilización del color y de la forma es también una estrategia para analizar lo que provoca su contemplación a nivel emocional. En general, las artes, incluida la danza, proporcionan los medios para expresar los sentimientos y las ideas de maneras creativas y hacen que cualquier experiencia de aprendizaje sea más memorable. La imaginación es el vehículo para el descubrimiento, es un motivador por excelencia del aprendizaje, que suscita una emoción básica: la curiosidad. El aprendizaje cooperativo. Las investigaciones que se han efectuado sobre esta estrategia educativa indican que cuando los alumnos aprenden juntos en parejas o en pequeños grupos, el aprendizaje es más rápido, hay mayor retención y los alumnos se sienten más positivos respecto a lo que aprenden

Es evidente que la enseñanza colectiva y simultánea, orientada exclusivamente al conocimiento, y que tradicionalmente ha venido aplicándose desde el siglo XIX ha resuelto con cierto éxito la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado muchas soluciones a los problemas personales que el desarrollo intelectual conlleva, y ésta es la carencia en la que se enfoca la Inteligencia Emocional, que a la

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En un mundo perfecto todos los niños aprenderían este tipo de habilidades en casa. Pero, si tales habilidades no se adquieren en casa, la escuela del siglo XXI tendrá la responsabilidad de educar las emociones de sus alumnos tanto o más que la propia familia. Como dice un experto en esta materia: “el profesor ideal de este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales”. Ahora es cuestión de ofrecer al profesorado los medios necesarios para abordar esta nueva tarea educativa para la que generalmente no se encuentra preparado.


INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADA AL AULA DE CLASE vez puede aportar otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos para mejorar el aprendizaje. Espero que esta conferencia os haya servido para abrir boca, pues no pretendía ser nada más que un aperitivo; el tema es apasionante, las investigaciones de la neurociencia cada día aportan datos más interesantes para el profesorado, la sociedad nos lo demanda y los seres humanos del futuro, que hoy están en nuestras aulas, creo que se lo merecen: podemos enseñarles a pensar y a sentir con la cabeza y el corazón unidos. Muchas gracias. BIBLIOGRAFÍA: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

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10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Gardner, H.: “Inteligencias múltiples”. Ed. Paidós. Goleman, D.: “Inteligencia Emocional” . Ed. Kairós. Shapiro, L.: “La inteligencia emocional de los niños “. Grupo Z. Bisquerra, R.: “Educación Emocional y Bienestar”. Ed. Praxis. Barcelona 2000. Álvarez, M (coord...): “Diseño y evaluación de programas de educación emocional”. Ed. Praxis. Pascual, V. y Cuadrado, M: Educación Emocional: Programa de actividades para E.S.O.”. Ed. Praxis. Güell, M. y Muñoz, J.: “Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional”. Ed. Paidós. Ibarrola, B. y E. Delfo: Sentir y Pensar “Programa de Inteligencia Emocional para niños de 3-5 años”. Ed. S.M. Ibarrola, B. y E. Delfo: “Sentir y Pensar. Programa de Inteligencia Emocional para niños de 6 a 8 años.” Ed. SM. Ibarrola, B.: “Cuentos para sentir”. Educar las emociones. Ed. S.M. Ibarrola, B.: “Cuentos para sentir (2ª parte) Educar los sentimientos. Ed.SM. Vallés, A.: “La inteligencia emocional de los hijos”. Ed. EOS. Vallés, A. y Vallés, C.: “Inteligencia emocional: aplicaciones educativas” Ed. EOS. Elias, M., Tobías y Friedlander, B.: “Educar con Inteligencia Emocional” Ed. Plaza y Janés. Segura, M. y Arcas, M.: “Educar las emociones y los sentimientos”. Ed. Narcea. Fernández, P. y Ramos, N.:”Corazones inteligentes”. Ed. Kairós.

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“Una apuesta teórica: Damasio y El error de Descartes” 18 de Junio de 2002

Manuel Daza Ramos Pablo Arcas Díaz

Algunas tesis que propone A. D. en su libro El error de Descartes son las siguientes:

1.- Que la razón humana depende de varios sistemas cerebrales que trabajan al unísono a través de muchos niveles de organización neuronal, y de un único centro cerebral. Centros cerebrales de “alto nivel” y de “bajo nivel” , desde las cortezas prefrontales al hipotálamo y al tallo cerebral, cooperan en la constitución de la razón. 2.- En su empeño por comprender la maquinaria cognitiva y neural que hay detrás del razonamiento y de la toma de decisiones, estudia A. D. los sentimientos, demostrando que un sentimiento no es una cualidad mental escurridiza ligada a un objeto, sino más bien la percepción directa de un lenguaje específico: el del cuerpo. 3.- Desde esta perspectiva y de acuerdo con su hipótesis del marcador somático, los sentimientos son los sensores del encaje (o de la falta del mismo) entre la naturaleza y la circunstancia... 4.- Ni dualismo de sustancias ni reduccionismo biológico La actividad mental desde sus aspectos más simples a los más sublimes, requiere a la vez del cerebro y del cuerpo. El cuerpo tal como esta representado en el cerebro proporciona algo más que el mero soporte y el marco de referencia para los procesos neuronales: proporciona la materia básica para las representaciones cerebrales. En la perspectiva del marcador somático, el amor, el odio y la angustia, las cualidades de bondad y crueldad, la solución planeada de un problema científico o la creación de un nuevo artefacto, todos se basan en acontecimientos neurales del cerebro, a condición de que el cerebro haya estado y esté ahora interactuando con su cuerpo. 1


Breve resumen de las ideas del cap. VIII

1.

Existe una estrecha relación entre una serie de regiones cerebrales y los procesos de razonamiento y toma de decisiones.

3.

Estos sistemas neuronales se hallan implicados en los procesos de la razón. Específicamente se hallan implicados en la planificación y la decisión.

5.

Un subconjunto de estos sistemas se halla asociado a los comportamientos de planificación y decisión “personal y social”

7.

Estos sistemas desempeñan un papel importante en el procesamiento de las emociones.

9.

Dichos sistemas son precisos para mantener en la mente a lo largo de un período extendido de tiempo la imagen de un objeto relevante, pero que ya no esta presente.

11.

Las emociones y los sentimientos no son unos intrusos en el bastión de la razón: pueden hallarse enmallados en sus redes para lo mejor y también para lo peor, es decir, que determinados aspectos del proceso de la emoción y del sentimiento son indispensables para la racionalidad. En el mejor de los casos los sentimientos nos encaminan en la dirección adecuada, nos llevan al lugar apropiado en un espacio de toma de decisiones, donde podemos dar un buen uso a los instrumentos de la lógica.

2


RAZONAR Y DECIDIR •

En la consideración de los fundamentos neurofisiológicos de la racionalidad comienza estudiando la relación entre razonar y decidir. Razonar y decidir están tan entretejidos, vinculados que a veces se emplean indistintamente. Phillip Johnson captó la fuerza de la interconexión en forma de máxima: “Para decidir, hay que juzgar; para juzgar hay que razonar; para razonar hay que decidir (sobre qué se razona).” RAZONAR PARA DECIDIR, DECIDIR PARA ESCOGER LA MEJOR RESPUESTA ADAPTATIVA Razonar y decidir suelen implicar que quien decide tiene conocimientos: a) sobre la situación que requiere una decisión. b) Sobre las diferentes opciones de acción (respuestas) c) Sobre las consecuencias de cada una de estas opciones (resultados)

Además, el decisor posee: - una estrategia lógica para producir inferencias válidas sobre cuya base se selecciona una opción de respuesta apropiada - y los soportes para el razonamiento: memoria funcional y atención.

¿Qué papel juegan la emoción y los sentimientos en el proceso de razonamiento y decisión? Tres ejemplos ilustran estas ideas: a) Descenso del nivel de azúcar en sangre ... Conocimiento fisiológico b) Esquivar un objeto que cae ... c) Decidir a quien votar, a quien ofrecer amistad, resolver problema matemático, juzgar la constitucionalidad de una ley...

Sobre la base de las diferencias entre 3. y, 1 y 2, la gente suele suponer que una y otros tienen mecanismos diferentes, completamente separados, tanto desde el punto de vista mental como neural; tan separados que Descartes colocó a uno fuera del cuerpo, como distintivo del espíritu humano mientras que el otro permanecía dentro, el distintivo de los animales; tan separados que uno simboliza la claridad del pensamiento, la competencia deductiva, la algoritmicidad mientras que el otro tiene connotaciones de lobreguez y de la vida menos disciplinada de las pasiones.

La idea, que pretende ilustrar con estos ejemplos, es que a pesar de las diferencias entre 1,2 y 3, a pesar del nivel de complejidad entre todos ellos hay un hilo común en forma de núcleo neurobiológico compartido.

La naturaleza parece haber construido el apararto de la racionalidad no sólo encima del aparato de regulación biológica, sino también a partir de éste y con éste. Los mecanismos de comportamiento más allá de los impulsos y los instintos usa tanto el piso de arriba como el de abajo; la neocorteza participa junto con el núcleo cerebral más antiguo, y la racionalidad resulta de la actividad concertada.” p. 126

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DOS MODELOS DE RACIONALIDAD

LA RAZÓN ELEVADA: •Es la concepción tradicional de la toma de decisiones •En la línea emprendida por Platón, Descartes y Kant. • Concepción racionalista, para obtener los mejores resultados, deben dejarse fuera las emociones. El pensamiento racional debe no afectarse por la pasión. • En la concepción de la razón elevada uno separa los distintos supuestos de la elección y valora en términos de coste/beneficio, de ventaja/desventaja, pro/contra cada uno de los supuestos y sus consecuencias. Teniendo en cuenta que “el provecho subjetivo esperado” es lo que uno quiere maximizar y de ahí se infiere lo que es bueno y malo. INSUFICIENCIAS DE LA RAZÓN ELEVADA: A juicio de A. D. si esta estrategia fuese la única que disponemos, la racionalidad, tal como la hemos descrito, no funcionaría porque: • Nuestra decisión tomaría un tiempo excesivamente largo • Puede que no acabemos tomando la decisión porque nos habremos perdido en los desvíos de nuestro cálculo. • No sería fácil conservar los muchos asientos del haber/debe, ventajas/desventajas para efectuar nuestras comparaciones.

LA HIPÓTESIS DEL MARCADOR SOMÁTICO: • Antes de aplicar ningún análisis de coste /beneficio a las premisas, y antes de razonar hacia la solución del problema, ocurre algo importante: cuando el resultado malo conectado a una determinada opción de respuesta, aparece en la mente, por fugazmente que sea, experimentamos un sentimiento desagradable. Dado que el sentimiento tiene que ver con el cuerpo, dio en llamar estado somático (soma = cuerpo) y puesto que marca (=marcador). • Este marcador somático o sentimiento asociado a una determinada opción puede servir para eliminar automáticamente el número de opciones sobre las que decidir. DEFINICIÓN • Los marcadores somáticos son un caso especial de sentimientos generados a partir de emociones secundarias que han sido conectados, mediante aprendizaje, a resultados futuros predecibles 4 de determinados supuestos.


EMOCIONES PRIMARIAS Y EMCOCIONES SECUNDARIAS

EMOCIONES SECUNDARIAS (por ejemplo, recordar a un viejo amigo. o enterarse de la muerte de alguien cercano a nosotros)

EMOCIONES PRIMARIAS •

Reacciones Innatas, preorganizadas del organismo ante un estímulo del medioambiente, dependen de la circuitería del sistema límbico siendo la amígdala y la cingulada anterior los principales resortes Nacemos con la maquinaria neural precisa para generar estados somáticos en respuesta a determinados estímulos Esta maquinaria esta sesgada para el procesamiento de señales que conciernen al comportamiento personal y social. El mecanismo de las emociones primarias no describe toda la gama de comportamientos emocionales.

La naturaleza no seleccionó mecanismos independientes para expresar las emociones primarias y secundarias. Permitió simplemente que las emociones secundarias se expresaran por el mismo canal ya preparado para conducir las emociones primarias

1.- Son consideraciones conscientes, deliberadas, que el lector conserva de una persona o situación. Se presentan en forma de imágenes mentales organizadas en un proceso de pensamiento. 2.- A nivel no consciente, redes de la corteza prefrontal responden de manera automática e involuntaria a señales que surgen del procesamiento de las imágenes. Esta respuesta prefrontal procede de representaciones disposicionales que contienen el conocimiento de la manera en que ciertas situaciones se han emparejado con determinados tipos de respuestas en la experiencia individual del lector. Son adquiridas, no innatas. 3.- De manera no consciente, automática e involuntaria, la respuesta a las representaciones disposicionales anteriores es señalada a la amígdala y a la cingulada anterior, y estas responden: a) mediante la activación de núcleos del sistema nervioso autónomo y enviando señales al cuerpo a través de los nervios periféricos, con el resultado de que las vísceras se disponen en el estado más comúnmente asociado con el tipo de situación disparadora; b) mediante el envío de señales al sistema motor, de manera que los músculos esqueléticos completen la imagen externa de una emoción en expresiones faciales y postura corporal; c) mediante la activación de los sistemas endocrinos y de péptidos, cuyas acciones químicas dan como resultado cambios en los estados del cuerpo y del cerebro; d) mediante la activación de los núcleos neurotransmisores no específicos del tallo cerebral y del prosencéfalo basal. Los pacientes prefrontales (ej. Gage) tienen dañado el mecanismo de la emoción secundaria.

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Damasio: la hipótesis de los "marcadores somáticos" (integración general del cuerpo) Concepto de "marcadores", mecanismos insconscientes de "reducción de complejidad" destinados a facilitar la toma de decisiones, influenciados por toda la bioquímica del cuerpo (principalmente las hormonas, vinculadas a las emociones). Síntesis sistémica del nivel biológico

Dr. Raymond Colle UDP - CEM

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MARCADORES SOMÁTICOS (I)

DEFINICIÓN  Los marcadores somáticos son un caso especial de sentimientos generados a partir de emociones secundarias que han sido conectados, mediante aprendizaje, a resultados futuros predecibles de determinados supuestos.

¿QUÉ CONSIGUE EL MARCADOR SOMÁTICO?

 Fuerza la atención sobre el resultado negativo al que puede conducir una acción determinada.  Funciona como una señal de alarma: ¡atención al peligro que se avecina si elige tal acción! La señal puede llevarnos a rechazar un determinado curso de acción, con lo que hará que elijamos entre otras alternativas.  Probablemente los marcadores somáticos aumentan la precisión y eficiencia del proceso de elección. Esta matización es importante, puesto que la hipótesis del marcador somático no se refiere a los pasos del razonamiento que

CARACTERÍSTICAS: • El marcador somático vincula un estado neural afectivo a una situación ... • Cuando un marcador somático negativo se yuxtapone a un determinado resultado futuro, la combinación funciona como un timbre de alarma. En cambio, cuando lo que se superpone es un marcador positivo, se convierte en un incentivo. A veces, los marcadores somáticos actúan de forma encubierta (insconciente) y pueden utilizar un bucle “como si”. No deliberan por nosotros, sino que nos ayudan al resaltar algunas opciones . Cabría considerarlos como un dispositivo de predisposición. • La idea de marcador somático es compatible con la noción de que el comportamiento personal y social requiere que los individuos formen teorías adecuadas de su propia mente y de la mente de los demás. •Los marcadores somáticos coadyuvan al proceso de decisión cribando detalles del supuesto que tiene más probabilidades de ser relevantes. Habría pues, una asociación entre los procesos denominados cognitivos y los procesos que suelen llamarse emocionales.

siguen a la acción del marcador somático •Esta explicación también es aplicable a la elección de acciones cuyas consecuencias inmediatas son negativas, pero a largo plazo generarán resultados positivos. Ej, soportar sacrificios ahora para alcanzar beneficios más tarde. Así se explica lo que llamamos fuerza de 7 voluntad.


MARCADORES SOMÁTICOS (II)

¿Cuál es el origen de los marcadores somáticos, en términos neurales? ¿Cómo hemos llegado a poseer dispositivos tan útiles? ¿Venimos con ellos? si no, ¿cómo surgieron?

UNA RED NEURAL PARA LOS M.S.

La posición neurosomática de las CORTEZAS PREFRONTALES es ideal para la adquisición de señales de marcadores somáticos por estas razones: Los marcadores somáticos se crean durante el proceso de educación y socialización , es decir, se basan en el proceso de las emociones secundarias. Acumular marcadores somáticos adaptativos requiere que tanto el cerebro como la cultura sean normales. (ejs. de cerebros no sanos: los de los sociopatas o psicopatas de desarrollo. Y ejs, de culturas no sanas: el tercer Reich alemán, Unión Soviética de 1930 y1940, Camboya durante el régimen de Pol Pot, etc) Por tanto, los marcadores somáticos se adquieren con la experiencia bajo el control de un sistema interno y bajo la influencia de una serie de circunstancias externas con los que el organismo tiene que interactuar. La acumulación de marcadores somáticos es un proceso de aprendizaje continuo que sólo cesa cuando cesa la vida.

1.- Las cortezas prefrontales reciben señales de todas las regiones sensoriales en las que se forman imágenes que constituyen nuestros pensamientos. Saben de cualquier actividad que ocurra en la mente o en el cuerpo de nuestro ser. 2.- Reciben señales desde varios sectores biorreguladores del cerebro: núcleos neurotransmisores del tallo cerebral (p. ej. los que distribuyen norepinefrina, dopamina y serotonina) y del prosencéfalo basal (los que distribuyen acetilcolina); la amígdala, la cingulada anterior e hipotálamo. Estos sectores constituyen el sistema de valores biológicos del organismo. 3.- Representan categorizaciones de las situaciones en las que el organismo se ha visto implicado de las contingencias de nuestra experiencia vital. Estas son la base para la toma de decisiones. 4.- Se hallan conectadas a todas las vías de respuestas motrices y químicas de que el cerebro dispone.

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MARCADORES SOMÁTICOS (III)

DOS MECANISMOS DEL M.S.

1.- Mecanismo básico: las cortezas prefrontales y la amígdala requieren al cuerpo para que adquiera un perfil de estado, qeuse sañala a continuación a la corteza somatosensorial, se le presta atención y se hace consciente. 2.- Mecanismo alternativo: el cuerpo es pasado por alto y las cortezas prefrontales y la amígdala le dicen a la corteza somatosensorial que se organice en la pauta de actividad que habría asumido si el cuerpo hubiera sido situado en el estado deseado. La corteza somatosensorial trabaja como si estuviera recibiendo señales sobre un estado corporal determinado.

MARCADORES SOMÁTICOS MANIFIESTOS Y ENCUBIERTOS

El marcador somático tiene más de una vía de acción; a través de la consciencia y otra fuera de la consciencia. Según sean los estados corporales reales o vicarios (“como si”), la correspondiente pauta neural puede hacerse consciente y constituir un sentimiento. Esto no significa que no haya tenido lugar la evaluación que normalmente conduce a un estado corporal oque el estado corporal o su sustitutivo vicario no hayan sido requeridos; o que la máquina disposicional reguladora que subyace en el proceso no haya sido activada. Es muy sencillo: puede haberse activado una señal del estado corporal o su sustituto, pero sin haber sido el foco de atención. Ej. abejas recolectoras

LA INTUICIÓN como mecanismo encubierto RAZONAR FUERA DE LOS DOMINIOS PERSONAL Y SOCIAL

-La evolución no crea dispositivos nuevos sino que conserva algo que funcionaba y sobre ellos genera nuevos dispositivos para la adaptación al medio. - Sobre la base del dispositivo evolutivo más antiguo para la toma de decisiones en los dominios personal y social, se asentaría otro más reciente. Así el dispositivo más antiguo pertenecería a la biología básica, el siguiente, al ámbito personal y social, y el más reciente a un conjuntos de capacidades abstractas y simbólicas bajo las que podemos encontrar el razonamiento artístico y científico, 9 razonamiento utilitario e ingenieril y los desarrollos del lenguaje y las matemáticas. -Cfr. Le Doux p. 117


MARCADORES SOMÁTICOS (IV) LA AYUDA DE LA EMOCIÓN, PARA LO MEJOR

Y

PARA LO PEOR

Los impulsos bioológicos y la emoción pueden influir en la toma de decisiones de manera negativa o irracional, por ej. impedir a algunas viajar en avión (aunque racionalmete las estadísticas reales demuestran que es mucho más seguro que el cohce) No obstante, estos impulsos reales están orientados a la supervivencia: de vez en cuando los aviones caen y muchas menos personas sobreviven a los accidentes aéreos que a los accidentes de automóvil. Los impulsos biológicos y el mecanismo automático del marcador somático que se basa en ellos: pueden ser esenciales para algunos comportamientos racionales especialmente en el ámbito personal y social.

Ej, paciente con lesión prefrontal ventromediana visita el laboratorio en día gélido de invierno. En este caso no disponer de un marcador somático especial supuso una enorme ventaja.

Ej, decidir día de la próxima cita. En este caso el marcador somático le habría ayudado a detectar lo inútil y ridículo de su esfuerzo.

El curioso estudio referido a Herbert von Karajan.

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INSUFICIENCIA DEL MARCADOR SOMÁTICO Y LA NECESIDAD DEL “GENERADOR DE DIVERSIDAD”

El marcador somático es necesario pero no suficiente para explicar la neurobiología de la racionalidad. ¿Qué otras cosas ocurren cuando los marcadores somáticos, abiertamente o de forma encubierta, realizan la tarea de predisposición? ¿Qué ocurre en nuestra mente para que las imágenes sobre las que razonamos se mantengan durante los intervalos de tiempo necesarios?

“Generator Of Diversity”

Se ha propuesto G. D. para las estructuras prefrontales que presumiblemente realizan esta función y conducen a la formación de una gran repertorio de imágenes en otras partes del cerebro.

El G.D. requiere de conocimiento factual acerca de las situaciones a las que podemos enfrentarnos. El conocimiento factual se categoriza y la categorización contribuye a la toma de decisiones al clasificar los tipos de acciones, tipos de resultados y conexiones entre opciones y resultados. El proceso de despliegue de conocimiento requiere: - Atención básica. - Memoria funcional.

¿Qué es lo que impulsa la atención básica y la memoria funcional?

valor básico 11 Conjunto de preferencias básicas inherentes a la regulación biológica.


LAS PREDILECCIONES Y LA CREACIÓN DE ORDEN. “Le coeur a ses raisons, que la raison ne connait point” (Pascal)

Ya sea que concibamos la racionalidad basada en la selección automática o que se basa en la deducción lógica, o preferiblemente en ambas, no podemos ignorar el problema del orden. A.D. propone la siguiente solución:

3) si debe crearse orden entre las posibilidades disponibles, entonces éstas deben hallarse jerarquizadas. 4) Si han de jerarquizarse, entonces se precisan criterios (valores o preferencias) 5) los marcadores somáticos suministran criterios que expresan las preferencias acumulativas que hemos recibido y adquirido La acción de los impulsos biológicos, estados corporales y emociones puede ser un fundamento indispensable para la racionalidad. Los niveles inferiores del edificio neural de la razón son los mismos que regulan el procesamiento de emociones y sentimientos, junto con las funciones globales del cuerpo necesarias para sobrevivir. Estos niveles inferiores mantienen relaciones directas y mutuas con el cuerpo, con lo que colocan al cuerpo en la cadena de operaciones que permiten las mayores expresiones de razón y creatividad.

“El corazón tiene sus razones, que la razón desconoce” (Pascal)

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RESUMEN DEL LIBRO DE ANTONIO DAMASIO EN BUSCA DE SPINOZA, Crítica. Víctor Vallejo Viciana

1. EMOCIÓN Las emociones están ligadas al cuerpo y, por tanto, sus manifestaciones son visibles (gestos, tono de la voz, ritmo cardiaco…). Preceden a los sentimientos y se dieron antes en nuestro proceso evolutivo. Ocurren de forma automática, sin necesidad de pensar. Su objetivo es regular el proceso vital y promover la supervivencia y el bienestar (homeostasis). En un principio (digo esto porque hay algunas emociones que hoy en día no resultan adaptativas, como las que están detrás del racismo), las emociones apuntan directamente a la regulación vital a fin de evitar los peligros o ayudar al organismo a sacar partido de una oportunidad. “Desde los procesos químicos homeostáticos hasta las emociones propiamente dichas, los fenómenos de regulación vital, sin excepción, tienen que ver, directa o indirectamente, con la integridad y la salud del organismo” (p. 52). “Las emociones proporcionan un medio natural para que el cerebro y la mente evalúen el ambiente interior y el que rodea al organismo, y para que respondan en consecuencia y de manera adaptativa” (p. 56). Esta evaluación se puede hacer de manera inconsciente y de manera consciente. “En efecto, uno de los objetivos clave de nuestro desarrollo educativo es interponer un paso evaluativo no automático entre los objetos causativos y las respuestas emocionales. Intentamos, al hacerlo, modelar nuestras respuestas emocionales naturales y adecuarlas a los requerimientos de una cultura determinada” (p. 57). PODEMOS CLASIFICAR LAS EMOCIONES EN TRES CATEGORÍAS: 1. LAS EMOCIONES DE FONDO: reflejan el estado de ánimo momentáneo de una persona. Hay personas que captan el estado de fondo de los demás de forma casi mágica: detectan entusiasmo, malestar, excitación, tranquilidad…, en sus amigos y colegas. 2. LAS EMOCIONES PRIMARIAS/BÁSICAS: nos referimos al miedo, ira, asco, sorpresa, tristeza y felicidad. “Dichas emociones son fácilmente identificables en los seres humanos de numerosas culturas, y también en especies no humanas” (p. 48). 3. LAS EMOCIONES SOCIALES: “incluyen la simpatía, la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, los celos, la envidia, la gratitud, la admiración, la indignación y el desdén” (p. 49). “Una de las muchas razones por las que algunas personas se convierten en líderes y otras en seguidores, por que unas imponen respeto y otras se encogen, tiene poco que ver con el saber o las habilidades, y mucho con la forma en que determinados rasgos físicos y el porte de un individuo concreto promueven en otros determinadas respuestas emocionales” (p. 51).

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El hombre posee la capacidad de intervenir sobre el mecanismo de la emoción: Los organismos “pueden producir reacciones ventajosas que conducen a resultados buenos sin decidir producir tales reacciones, e incluso sin sentir el desarrollo de las mismas” (p. 54). En el caso del hombre hay dos novedades: primera, “estas reacciones automáticas crean condiciones en el organismo humano que, una vez cartografiadas en el sistema nervioso, pueden representarse como placenteras o dolorosas y eventualmente conocerse como sentimientos”. La segunda, “los seres humanos, conscientes de la relación entre determinados objetivos y determinadas emociones, podemos esforzarnos intencionadamente por controlar nuestras emociones, al menos en cierta medida. Podemos decidir qué objetos y situaciones permitimos en nuestro ambiente y sobre qué objetos y situaciones derrochamos tiempo y atención. (…) En realidad, estamos anulando el automatismo y la inconciencia tiránicos de la maquinaria emocional” (p. 54). LUGARES DEL CEREBRO QUE DESENCADENAN Y EJECUTAN EMOCIONES: A. Desencadenantes: • •

La amígdala “es una importante interfaz entre los estímulos emocionalmente competentes (visuales y auditivos) y el desencadenamiento de emociones; en particular, el miedo y la cólera” (p. 62). La corteza prefontal ventromediana (lóbulo frontal): esta región está especializada en disparar emociones sociales. Las cortezas frontales derechas están más asociadas a emociones negativas que las izquierdas.

B. Ejecutores: •

El hipotálamo, el cerebro anterior basal y algunos núcleos en el tegmento de la médula espinal. “El hipotálamo es el ejecutor maestro de muchas respuestas químicas que forman parte integral de las emociones. Directamente o través de la glándula pituitaria, libera al torrente sanguíneo sustancias químicas que alteran el medio interno, la función de las vísceras y la función del propio sistema nervioso central” (p. 64). “La emoción tiene que ver con transiciones y conmociones, a veces con verdaderos transtornos corporales” (p. 65).

Las emociones provocan pensamientos y los pensamientos provocan emociones. Nuestro aprendizaje asociativo conecta emociones con pensamientos “en una rica red de dos direcciones. Determinados pensamientos evocan determinadas emociones, y viceversa. Los niveles cognitivos y emocionales de procesamiento están continuamente conectados de esta manera” (p. 72). Es más, las propias expresiones faciales evocan sentimientos y pensamientos que se han aprendido como adecuados a aquellas expresiones emocionales” (p. 73).

2. SENTIMIENTOS 2


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Definición El autor parte de la hipótesis de que “un sentimiento es ‘la percepción de un determinado estado del cuerpo junto con la percepción de un determinado modo de pensar y de pensamientos con determinados temas’” (p. 86). Nuestro cerebro está continuamente cartografiando muchas partes de nuestro cuerpo de tal manera que podemos percibir, de forma consciente e inconsciente, estados corporales representados por los mapas que describen el cuerpo a lo largo de toda una gama de posibilidades (por ejemplo, la concentración de determinadas moléculas químicas de las que depende nuestra vida está representada, momento a momento, en regiones específicas del cerebro). Como dice el autor, “literalmente todas y cada una de las regiones del cuerpo están siendo cartografiadas en el mismo momento, porque todas las regiones del cuerpo contienen terminales nerviosos que pueden enviar señales de retorno al sistema nervioso central acerca del estado de las células vivas que constituyen aquella región concreta” (p. 123). “Puesto que el cerebro supervisa todo el organismo, local y directamente (a través de las terminaciones nerviosas) y global y químicamente (mediante el torrente sanguíneo), el detalle de estos mapas y su diversificación son muy notables. Ejecutan muestreos del estado de la vida en todo el organismo vivo, y a partir de estas muestras asombrosamente extensas pueden destilar mapas de estado integrados” (p. 124). “Los sustratos inmediatos de los sentimientos son las cartografías de innumerables aspectos de estados corporales en las regiones sensoriales diseñadas para recibir señales procedentes del cuerpo” (p. 87). “En resumen, el contenido esencial de los sentimientos es la cartografía de un estado corporal determinado; se sustrato de sentimientos es el conjunto de patrones neurales que cartografían el estado corporal y del que puede surgir una imagen mental del estado del cuerpo. En esencia, un sentimiento es una idea: una idea del cuerpo y, de manera todavía más concreta, una idea de un determinado aspecto del cuerpo y, de manera todavía más concreta, una idea de un determinado aspecto del cuerpo, su interior, en determinadas circunstancias. Un sentimiento de emoción es una idea del cuerpo cuando es perturbado por el proceso de sentir la emoción” (p. 88). “Aquí solo quiero dejar claro que nuestro cerebro recibe señales procedentes de lo profundo de la carne viva y de este modo proporciona mapas locales, así como globales, de la anatomía íntima y del estado funcional íntimo de dicha carne viva. Esta disposición, tan impresionante en cualquier organismo vivo complejo, es absolutamente asombrosa en los seres humanos” (p. 127). Decimos que el contenido “esencial” de los sentimientos es la cartografía de un estado corporal determinado porque en algunas circunstancias el sentimiento no se limita a percibir estados corporales, sino también los estados mentales que los acompañan. A mí estado de bienestar corporal le acompañan en paralelo pensamientos que concuerdan con dicha percepción y la mente también representa este mismo bienpensar. Y puede ocurrir también lo contrario, que determinados pensamientos influyan en mi estado emocional: sentirse triste,

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por ejemplo, a menudo tiene que ver con “un modo de pensar ineficiente que se atasca alrededor de un número limitado de ideas de pérdida” (p. 90). “Los sentimientos pueden ser tan mentales como cualesquiera otras percepciones, pero los objetos que se cartografían son partes y estados del organismo vivo en el que surgen los sentimientos” (p. 90). Las percepciones de los sentidos me informan de lo que me rodea, las percepciones sentimentales hacen que lo que me rodea me afecte (altera mi cuerpo) y actúe en consecuencia. Tras los sentimientos vienen los deseos. En el mecanismo del deseo interviene de manera especial la memoria: “hay una rica interacción entre el objeto del deseo y un cúmulo de memorias personales pertinentes al objeto: ocasiones pasadas de deseo, aspiraciones pasadas y placeres pasados, reales o imaginados” (p. 94). Las emociones y apetitos vienen primero, luego los sentimientos. Es decir, “el cerebro de un organismo que siente crea los mismos estados corporales que evocan los sentimientos cuando reaccionan a objetos y acontecimientos con emociones o apetitos” (p. 109).

¿Para qué sirven los sentimientos? Antes de nada, “los sentimientos probablemente surgieron como un subproducto de la implicación del cerebro en la gestión de la vida. Si no hubiera habido mapas neurales de los estados corporales, quizá nunca hubieran existido estas cosas que son los sentimientos” (p. 171). “El hecho de que los sentimientos sean acontecimientos mentales es relevante por la siguiente razón: nos ayudan a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requiere la presentación y manipulación de enormes cantidades de conocimiento” (p. 171). “La maquinaria que hay tras los sentimientos permite las correcciones biológicas necesarias para la supervivencia al ofrecer información explícita y resaltada sobre el estado de los diferentes comportamientos del organismo en cada momento. Los sentimientos etiquetan los mapas neurales asociados con un sello que reza: ‘¡Registra esto!’” (p. 172). “Se podría resumir diciendo que los sentimientos son necesarios porque son la expresión a nivel mental de las emociones y de lo que subyace bajo éstas. Sólo en este nivel mental de procesamiento biológico y a plana luz de la conciencia hay suficiente integración del presente, el pasado y el futuro anticipado. Sólo a este nivel es posible que las emociones creen, a través de los sentimientos, la preocupación por el yo individual. La solución eficaz de problemas no rutinarios requiere toda la flexibilidad y el elevado poder de recopilación de información que los procesos mentales puedan ofrecer, así como la preocupación mental que los sentimientos puedan proporcionar” (p. 172 y 173).

Mapas corporales modificados La hipótesis del libro “es que cualquier cosa que sintamos tiene que basarse en el patrón de actividad de las regiones cerebrales que sienten el cuerpo” (p. 110). Lo curioso es que, en algunas ocasiones, hay interferencias en el mecanismo de representación corporal que crean un “mapa falso” de lo que está ocurriendo al cuerpo de verdad. Nuestro cerebro es capaz de interferir las señales de dolor y miedo ante un ataque segregando endorfinas (análogo de la 4


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morfina) que nos permitan iniciar una huida. En este caso el cerebro, para echarnos una mano, ha impedido el paso de las señales de dolor y como resultado de este filtrado obtenemos un mapa corporal “falso”. En otros casos, estas interferencias podrían ser las causantes de un cuadro patológico. “Tal como ocurre con otras características valiosas de nuestra constitución natural, variaciones patológicas pueden corromper el uso valioso, como parece suceder en la histeria y demás transtornos parecidos” (p. 117). “Pero las alucinaciones del estado del cuerpo, exceptuando las pocas condiciones psicopatólicas que he señalado, son recursos valiosos para la mente normal” (p. 118). Otro caso de creación de mapas corporales que no se corresponden exactamente a la realidad del momento del cuerpo es el que se da con la empatía: la capacidad de sentir en el propio cuerpo el dolor de un semejante. En este caso uno siente como si estuviese en el otro cuerpo que siente dolor. “En resumen, las áreas de sensación del cuerpo constituyen una especie de teatro donde no sólo pueden ‘representarse’ estados corporales ‘reales’, sino que asimismo pueden ejecutarse surtidos variados de estados corporales ‘falsos’, por ejemplo, a modo de estados ‘como si’, estados corporales filtrados, etc. Es probable que las órdenes para producir estados ‘como si’ proceden de diversas cortezas prefrontales, según sugieren trabajos recientes sobre neuronas espejo tanto en animales como en seres humanos” (p. 116). “Puesto que todos los sentimientos contienen algún aspecto de dolor o placer como ingrediente necesario, y debido a que las imágenes mentales a las que denominamos sensaciones y sentimientos surgen de los patrones neurales que aparecen en los mapas corporales, es razonable proponer que el dolor y sus variantes tienen lugar cuando los mapas corporales del cerebro presentan determinadas configuraciones. Así mismo, el placer y sus variantes son resultado de configuraciones concretas de los mapas. Sentir dolor o sentir placer consiste en poseer procesos biológicos en los que nuestra imagen del cuerpo, tal como se refleja en los mapas corporales del cerebro, esté conformada en función de un determinado patrón. Drogas tales como la morfina o la aspirina alteran dicho patrón. Lo mismo hacen el éxtasis o el whisky. Y los anestésicos. También determinadas formas de meditación. Y los pensamientos de desesperación. O, por el contrario, los de esperanza y salvación” (p. 122).

La negatividad o positividad de los sentimientos A. Damasio afirma que “existen estados del organismo en donde la regulación de los procesos vitales se hace eficiente, o incluso óptima, fluida y fácil. Esto es un hecho fisiológico bien establecido. No se trata de una hipótesis. Los sentimientos que por lo general acompañan a estos estados fisiológicamente favorables se califican como positivos, caracterizados no solo por la ausencia de dolor, sino por variedades de placer. Existen asimismo estados del organismo se esfuerzan por alcanzar el equilibrio y que incluso pueden hallarse caóticamente fuera de control. Los sentimientos que suelen acompañar a dichos estados se califican como

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negativos, y están caracterizados no sólo por la ausencia de placer, sino por variedades de dolor. Quizás podamos decir con una cierta confianza que los sentimientos positivos y negativos están determinados por el estado de la regulación vital. La señal viene dada por la cercanía a aquellos estados que son más representativos de la regulación óptima de la vida, o por la lejanía de ellos. La intensidad de los sentimientos está asimismo probablemente relacionada con el grado de correcciones necesarios en los estados negativos, y con el nivel en que los estados positivos superan el punto homeostático establecido en la dirección óptima” (p. 129). “El hecho de que nosotros, seres sentimentales y refinados, denominemos positivos a determinados sentimientos y negativos a otros está directamente relacionado con la fluidez o tensión del proceso vital. Los estados vitales fluidos son preferidos de manera natural por nuestro conatus. Tendemos a mantenernos alejados de ellos. Podemos notar estas relaciones, y asimismo podemos verificar que en la trayectoria de nuestra vida los estados vitales fluidos que se notan positivos llegan a estar asociados con acontecimientos que calificamos como buenos, mientras que los estados vitales forzados que se sienten negativos se consideran asociados con el mal” (p. 130).

La alegría y la pena “Los sentimientos son las manifestaciones mentales de equilibrio y armonía, de disonancia y discordancia” (p. 135). Pero de armonía o discordancia en lo profundo de la carne. “alegría y tristeza y otros sentimientos son en gran parte ideas del cuerpo en el proceso de maniobrar para situarse en estados de supervivencia óptima. Alegría y tristezz son revelaciones mentales del estado del proceso vital” (p. 136). ¿Cómo se forman? 1. Se presenta un estímulo emocionalmente competente. 2. Se procesa dicho estímulo, en el contexto específico que tiene lugar, y se selecciona y ejecuta un programa preexistente de emoción. 3. La emoción conduce a la construcción de un conjunto concreto de mapas neurales del organismo. 4. Los mapas de una determinada configuración son la base del estado mental que denominamos con un sentimiento (alegría, pena y sus respectivias variantes). Alegría “Los mapas asociados a la alegría significan estados de equilibrio para el organismo. Dichos estados pueden suceder realmente o presentarse como si ocurrieran. Los estados alegres significan la coordinación fisiológica lógica óptima y la marcha tranquila de las operaciones de la vida. No sólo son propicios a la supervivencia, sino a la supervivencia con bienestar. Los estados de alegría se definen así mismo por una mayor facilidad en la capacidad de actuar” (ps. 133-134). Tristeza

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“Los mapas relacionados con la tristeza, en los dos sentidos, amplio y estricto, del término, están asociados con estados de equilibrio funcional. Se reduce la facilidad de acción. Hay algún tipo de dolor, síntomas de enfermedad o señales de conflicto fisiológico; todos ellos son indicativos de una coordinación menos óptima de las funciones vitales. Si no se contrarresta, la situación es propicia para la enfermedad y la muerte” (p. 134). Como insiste el autor, “los mapas de tristeza se asocian a la transición del organismo a un estado de menor perfección. El poder y la libertad de actuar disminuyen. En opinión de Spinoza, la persona afligida por la tristeza queda desconectada de su conatos, de la tendencia a la autoconservación” (ps. 134-135). “Alegría y tristeza y otros sentimientos son en gran parte ideas del cuerpo en el proceso de maniobrar para situarse en estados de supervivencia óptima. Alegría y tristeza son revelaciones mentales del estado del proceso vital” (p. 136).

Sentimientos y toma de decisiones Los pacientes con lesiones cerebrales prefrontales son inteligentes en el sentido técnico del término, pueden resolver problemas lógicos y poseer una elevada puntuación en las medidad del CI, pero, sin embargo, se muestran torpes en el gobierno de su vida (pierden capacidad para tomar decisiones apropiadas en situaciones de incertidumbre y para mantener relaciones sociales). Damasio llegó a la conclusión de que esta torpeza en el gobierno de su vida estaba relacionada con la emoción. “En general hay que decidir entre opciones en conflicto, y en estas circunstancias las emociones y los sentimientos resultan útiles” (p. 141). En otras palabras, “las emociones positivas o negativas y los sentimientos que de ellas se siguen se convierten en componentes obligados de nuestras experiencias sociales” (p. 142). “¿De qué manera la emoción y el sentimiento desempeñan un papel en la toma de decisiones?” (p. 141). Las emociones y los sentimientos son agentes indispensables en el proceso de razonar porque, a medida que se acumula experiencia personal, “se forman categorías diversas de situación social” (p. 141). Este conocimiento almacenado en nuestra memoria incluye: 1. 2. 3. 4.

Los datos del problema presentado La opción elegida para resolverlo El resultado real de la solución El resultado de la solución en términos de emoción y sentimiento (de manera notable)

“Nuestro bagaje de saber acumulado y nuestra capacidad de comparar el pasado con el presente han abierto la posibilidad de preocuparse por el futuro, de predecirlo, anticiparlo en forma simulada, intentar modelarlo de una manera tan beneficiosa como sea posible. Canjeamos la gratificación inmediata y diferimos el placer inmediato por un futuro mejor, y hacemos sacrificios inmediatos sobre la misma base” (p. 142).

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• •

“cuando una situación que encaja en el perfil de una determinada categoría es revivida en nuestra experiencia, desplegamos de forma rápida y automática las emociones apropiadas” (p. 142). “Una sensación visceral puede hacer que uno evite tomar una opción que, en el pasado, ha tenido consecuencias negativas, y puede hacerlo antes que nuestro propio razonamiento regular, que nos dice precisamente el mismo ‘No lo hagas’” (p. 143).

“Las emociones y los sentimientos no poseen una bola de cristal para ver el futuro. Sin embargo, desplegados en el contexto adecuado se convierten en presagios de lo que puede ser bueno o malo en el futuro cercano o distante. El despliegue de estas emociones/sentimientos anticipatorios puede ser parcial o completo, manifiesto o encubierto” (p. 143). “La señal emocional no es un sustituto del razonamiento adecuado. Posee un papel auxiliar, que aumenta la eficiencia del proceso de razonamiento y lo hace más rápido. En ocasiones puede hacer que dicho proceso sea casi supérfluo, como cuando rechazamos de inmediato una opción que conduciría a un desastre seguro o, por el contrario, nos lanzamos a una buena oportunidad que cuenta con una elevada probabilidad de éxito” (p. 144). “La toma de deciones normal usa dos rutas complementarias. (…) La ruta B opera en paralelo y promueve la activación de experiencias emocionales previas en situaciones comparables. A su vez, la rememoración del material emocionalmente asociado, ya sea patente o encubierto, influye sobre el proceso de toma de decisiones al forzar la atención en la representación de consecuencias o interferir en las estrategias de razonamiento. De vez en cuando, la ruta B puede conducir directamente a una decisión, como cuando una corazonada impele una respuesta inmediata” (p. 145) RUTA A Sugiere imágenes relacionadas con la situación. Sugiere las opciones para las decisiones. Representa los resultados futuros

RUTA B Promueve la activación de experiencias emocionales previas en situaciones comparables.

En conclusión, la emociones más que racionales, son razonables, es decir, las emociones nos ayudan a tomar decisiones apropiadas ya que asocian acciones o resultados que resultan beneficiosos o perjudiciales. “Las señales emocionales recordadas no son racionales en y por sí mismas, pero promueven consecuencias que podrían haberse obtenido racionalmente” (p. 146).

Las emociones en el origen de la ética, la religión e instituciones sociales “Si las emociones y sentimientos sociales no se despliegan adecuadamente, y se desbarata la relación entre las situaciones sociales y la alegría y la pena, el individuo no va a poder categorizar la experiencia de los acontecimientos en el registro de su memoria autobiográfica según la nota de emoción/sentimiento que confiera ‘bondad’ o ‘maldad’, es decir, la construcción cultural razonada de lo que debiera considerarse bueno o malo, dados sus 8


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efectos positivos o negativos” (p. 149). Como dice más adelante, “parece sensato sugerir que los sentimientos pudieron haber sido un cimiento necesario para los comportamientos éticos mucho antes de la época en que los seres humanos empezaron siquiera la construcción deliberada de normas inteligentes de conducta social” (p. 155). “Si los sentimientos clasifican el estado de la vida dentro de cada organismo humano, también pueden clasificar el estado de la vida de cualquier grupo humano, sea grande o pequeño. La reflexión inteligente sobre la relación entre fenómenos sociales y la experiencia de los sentimientos de alegría y pena parece indispensable para la actividad humana perenne de diseñar sistemas de justicia y organización política. Quizá más importante todavía, los sentimientos, en especial la tristeza y el júbilo, puedan inspirar la creación de condiciones en ambientes físicos y culturales que promuevan la reducción del dolor y el aumento del bienestar para la sociedad” (p. 161). “Nuestra vida debe regularse no sólo por nuestros propios deseos y sentimientos, sino también por nuestra preocupación por los deseos y sentimientos de los demás, expresados como convenciones y normas sociales de comportamiento ético” (p. 161). “Los sentimientos pueden haber contribuido a articular los objetivos que definen la humanidad en su vertiente más refinada: no dañar a los demás, promover el bien del otro. Pero la historia de la humanidad es una historia de lucha con el objetivo de encontrar medios y maneras aceptables para llevar a cabo dichos fines” (p. 163). “Las convenciones sociales y las normas éticas pueden ser consideradas, en parte, como extensiones de las disposiciones homeostáticas básicas a nivel de la sociedad y de la cultura” (p. 164).

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TEORÍA DE LA MENTE EN ANTONIO R. DAMASIO Javier Monserrat, Universidad Autónoma de Madrid RESUMEN: La teoría de la mente de Antonio R. Damasio se enmarca en la perspectiva neurológica de redes neurales, entendidas como causa ontológica productora de la experiencia psíquica y de la dimensión fenomenológica de los cualia. La aportación específica de Damasio a este paradigma destaca por construir una teoría de redes neurales que produce en paralelo la progresiva emergencia de una red de sistemas sentiscientes, sensaciones, y de los estados emocionales derivados. Desde el enfoque sensitivo-emocional explica Damasio cómo se construye el protoser, la conciencia central y la conciencia de ser, la conciencia ampliada y la conciencia de ser autobiográfico, o la emergencia de los procesos cognitivo-linguísticos a partir de un concepto de mente basado en una noción de sujeto psíquico como propietario-manipulador-actor en un mundo de imágenes, en el fondo pautas sensitivo-emocionales. El artículo expone, y discute, la teoría de la mente de Damasio tratando de encontrar su coherencia en lo que sería una antropología neurológica.

Antonio R. Damasio es un científico luso-americano que dirige el departamento de neurología de la universidad de Iowa; es también profesor adjunto en The Salk Institute en La Jolla, California. Igualmente colabora en la universidad de Lisboa, donde realizó sus estudios de medicina y doctorado. Forma parte del comité editor de importantes revistas de su especialidad y, además, los numerosos premios y honores recibidos muestran el reconocimiento incuestionable que su obra ha recibido en la comunidad científica. Sus estudios han tenido especial relevancia en psicología, filosofía, antropología y, en general, en el marco de lo que hoy se llama “teoría de la mente”. Obviamente el interés por Damasio no ha surgido tanto en quienes construyen una explicación funcional del hombre en el paradigma de una metáfora fuerte, e incluso débil, del ordenador, sino en quienes buscan una explicación de la mente humana a partir de las evidencias neurológicas. En este sentido, Damasio es hoy uno de los autores de cabecera –codo a codo con otros como Edelman, Changeaux, Ramachandran, Crick, Searle, Penrose…- para construir una antropología o psicología neurológica en la orientación del paradigma explicativo de los engramas o redes neuronales. Esta manera de pensar tiene un fundamento monista, evolutivo, emergentista, que conduce a la ciencia a situar en las redes neurales los sistemas causales de la naturaleza ontológica y funcional de la mente humana. La ciencia nos dice así que lo que en realidad existe son redes neuronales. Por tanto, el conocimiento neurológico que de ellas tengamos establecerá los límites científicos para saber qué es la mente y cómo funciona, o hasta qué punto su naturaleza y sistemas funcionales son idénticos o parecidos al hardware y software de un sistema computacional; o, en su caso, hasta qué punto la mente puede ser simulada computacionalmente. Lo que se diga sobre el hombre debe tener el visto bueno de la neurología, ser compatible con ella. La investigación de Damasio se centró ya desde su llegada a los Estados Unidos en la neurología de la mente. Intentó investigar con precisión –la posible en cada momento aplicando las tecnologías a su disposición- las redes, sistemas, subsistemas neurales en interrelación que soportan el funcionamiento de la memoria, del lenguaje, de la toma de decisiones, pero, sobre todo, del conocimiento y de las emociones. La emoción, en efecto, y su relación radical con el conocimiento y la constitución del yo, son probablemente los temas estelares en la investigación de Damasio. En su laboratorio de neurología de la universidad de Iowa ha investigado en numerosos campos específicamente médicos como pueden ser, por ejemplo, las enfermedades de Parkinson o Alzheimer; los resultados de muchas de estas investigaciones han dado lugar a


numerosos artículos técnicos de valor exclusivamente médico. Además, diseños experimentales precisos le han permitido aportar evidencias concretas sobre aspectos relevantes en variados sistemas neurales, muy especialmente en la emoción, o en la explicación e intervención neurológica de numerosos casos clínicos abordados en su laboratorio (por ejemplo, la compleja interpretación retrospectiva del caso de Phineas P. Cage). Y en todo ello Damasio, en colaboración con su mujer Hanna Damasio, reputada neuróloga en imágenes funcionales, ha usado en conjunción tanto el método tradicional de las lesiones cerebrales, como la moderna imaginería neural, aplicando las técnicas y sistemas de escáner más avanzados que han salido, y siguen saliendo, al mercado. Sin embargo, la gran aportación de Damasio –a la que también ha contribuido por su parte Joseph LeDoux- es la neurología-psicología de la emoción. A través de sus trabajos ha explorado brillantemente las estructuras y sistemas neuronales que permiten a los organismos la sensación de sí mismos y la producción consecuente de estados emocionales primigenios. Toda la actividad psíquica está así referida a estos sistemas emocionales germinales y construida sobre ellos; el mundo de la cognición, por ejemplo, no es un sistema independiente y autónomo (este sería el clásico error de Descartes), sino una actividad psíquica integrada y construida evolutivamente desde la sensación-emoción. En algún sentido podemos decir que en Damasio encontramos importantes aportaciones para entender lo que sería una neurología de la “inteligencia sentiente” (Zubiri), muy conocida por nosotros en el ámbito de la filosofía española. Por otra parte, autores como Daniel Goleman o Stanley Greenspan han contribuido también a difundir divulgativamente el concepto de “inteligencia emocional”, cuyo origen hay que buscarlo en las aportaciones científicas de Damasio y LeDoux, entre otros autores. Por tanto, Damasio es consciente del enfoque metódico en que se sitúa: el de una antropología o psicología neurológica. Sin embargo, admite explícitamente la existencia de otros enfoques legítimos que, también en el marco de la ciencia, complementarían la imagen neurológica del hombre; por ejemplo, la investigación de la psicología cognitiva. Por otra parte, su enfoque neurológico tampoco es completo; al menos así lo entendemos nosotros. Exigiría profundizar en ciertos desarrollos que Damasio ha tratado muy de pasada y, por ello, su neurología es algo sesgada y debería completarse desde otras perspectivas. A ello nos referiremos seguidamente en la exposición y discusión final de sus aportaciones. No vamos a presentar aquí una exposición neutra. Vamos, pues, a comentar y discutir la obra de Damasio, intentando completar la lógica interna de la teoría de la mente que nos ofrece. Nuestro interés no es tanto exponer neutralmente a Damasio, cuanto reflexionar sobre sus resultados en orden a construir la imagen de la antropología neurológica que hoy nos es posible construir. En nuestro análisis vamos, pues, a fundarnos en las dos obras en que Damasio ha sistematizado las consecuencias de su investigación de muchos años en orden a una imagen neurológica del hombre. A estas dos obras habría que añadir una tercera que no nos ha sido accesible en el momento de concluir este artículo (su aparición se anuncia para febrero de 2003)1. 1. Arquitectura básica de la mente La mente humana (y en su nivel también animal) comienza a construirse para Damasio desde el momento en que un sujeto psíquico formado evolutivamente siente ciertos sistemas de imágenes, producidos por ciertos sistemas de redes neuronales en su sistema nervioso, y actúa sobre ellas manipulándolas en procesos de cogniciónpensamiento orientados a la supervivencia óptima en el medio. Su “teoría de la mente”, en consecuencia, estará así constituida por aquel conjunto de evidencias empíricas y


teóricas que permiten explicar científicamente que una mente así entendida existe y es real, siendo la causa productora más importante del comportamiento de los seres vivos; al menos de los organismos superiores (aquellos que, en definitiva, han llegado a tener una mente). 1.1.

Origen evolutivo de la mente

Es evidente que Damasio considera que el hombre, todo cuanto lo constituye realmente como tal, es resultado de un proceso evolutivo. Sin embargo, su enfoque analítico va dirigido a explicar cómo funciona el organismo adulto ya formado; a describir, en definitiva, los diferentes aspectos de ese sistema funcional, siempre en perspectiva neurológica, que llamamos “hombre” y constituye su preocupación médica inmediata. Por ello no abunda en observaciones sobre el marco evolutivo básico; pero debemos observar a reglón seguido que lo evolutivo está siempre implícito en sus análisis, e incluso en muchos momentos es objeto de estudio y mención explícita, aunque no siempre sea tan amplia como nosotros desearíamos. Damasio entiende, pues, que somos organismos vivos, con cuerpo y sistema nervioso, o cerebro para abreviar; esta distinción es convencional ya que también puede decirse que el cerebro forma parte del cuerpo. Pero, en todo caso, cuerpo y cerebro forman una unidad funcional indisociable que responde al medio de forma holística o molar, tanto en las respuestas externas, comportamiento, como en las respuestas internas producidas en el sistema funcional que en los organismos superiores llamamos “mente”. Sin embargo, Damasio sabe que hay organismos aparentemente sin cerebro pero que producen comportamiento. “Muchos organismos simples, incluso los que poseen una sola célula y carecen de cerebro, realizan acciones de forma espontánea o en respuesta a estímulos del ambiente; es decir, producen comportamiento. Algunas de estas acciones están contenidas en los propios organismos, y pueden hallarse escondidas a los observadores (por ejemplo, una contracción de un órgano interior) o bien ser observables externamente (un espasmo, o la extensión de un miembro). Otras acciones (arrastrarse, andar, sostener un objeto) están dirigidas al ambiente” (El error, 92). Los organismos unicelulares –por ejemplo un paramecio o una ameba- reciben estimulaciones y desencadenan reacciones orientadas a mantener el equilibrio biológico óptimo en el medio. Lo mismo ocurre con los seres pluricelulares. Pero en estos se ha producido una diferenciación funcional de sus células: un subsistema de ellas comienza a especializarse en detectar estimulaciones y otro, en cambio, coordinadamente, a desencadenar respuestas; así entiende la biología la emergencia evolutiva del sistema nervioso. En un paramecio la misma célula, la única, es afectora (receptora de estimulación) y efectora (productora de respuesta adaptativa). En un organismo pluricelular aparece pronto una distinción funcional entre células afectoras y efectoras, al mismo tiempo que entre ellas surgen otros sistemas interpuestos de células o “bucles” de conexión. Estos sistemas nerviosos primitivos están presentes en diferentes nódulos distribuidos en el organismo; inicialmente se forman en función de exigencias regionales en zonas específicas del organismo y no están conectados entre sí. La biología evolutiva del sistema nervioso describe, en efecto, una gran variedad de sistemas nerviosos distribuidos y no unitarios (por ejemplo, en una estrella de mar). No creemos sin embargo, que la distinción mencionada por Damasio entre cuerpo y cerebro sea muy acertada. “En algunos organismos simples y en todos los organismos complejos, las acciones, ya sean espontáneas o reactivas, están causadas por órdenes procedentes de un cerebro. (Debe señalarse que organismos con cuerpo pero sin


cerebro, pero capaces de movimiento, precedieron y después coexistieron con organismos que poseen a la vez cuerpo y cerebro)” (El error, 92). Si cerebro equivale a sistema nervioso, en la terminología de Damasio, entonces sólo los organismos unicelulares tendrían cuerpo sin cerebro, ya que en los pluricelulares aparece siempre una cierta coordinación de células afectoras-efectoras en un primitivo, aunque sea disperso o radial, sistema nervioso. Pero, ¿existen en realidad organismos sin cerebro, esto es, sin sistema nervioso? Es difícil pensar que los organismos pluricelulares pudieran producir un sistema nervioso que no estuviera fundado en una optimización del rendimiento de propiedades ontológico-funcionales ya presentes en los seres unicelulares (o en los sistemas celulares como tales). Esto es lo que, en último término, parece acontecer, ya que sabemos que los organismos unicelulares son también afectores-efectores y deben de presentar ya, por tanto, algo así como un minimodelo funcional de sistema nervioso. De una u otra manera hay que admitir que la célula es el origen primitivo de la vida orgánica (a partir, claro está, de la anterior evolución bioquímica). Por ello pensamos que la hipótesis más congruente es suponer que el sistema nervioso complejo pluricelular surge evolutivamente por enriquecimiento relacional, agrupando muchas células especializadas en sistema, de propiedades nerviosas germinales presentes ya en la célula primitiva. O, mejor dicho, en células que evolutivamente llegaron a construir internamente la base estructural de un primitivo sistema nervioso (probablemente relacionado con la formación de su citoesqueleto celular). Este protosistema nervioso no se debería atribuir, pues, a toda célula, sino sólo a las células que, en un cierto estadio de madurez evolutiva, han llegado precisamente a construirlo. En síntesis, si cerebro es igual a sistema nervioso, como entiende Damasio, parece un tanto impreciso hablar de “organismos sin cerebro”, ya que incluso organismos unicelulares deberían estar dotados de algo así como un protosistema nervioso. Salir de esta imprecisión nos obligaría, sin duda, entrar en el difícil problema de delimitar qué es un puro “sistema de autoregulación cibernética” y qué es propiamente lo que llamamos “vida”; es decir, delimitar con qué criterios podemos establecer cuándo las células son puros “sistemas de autoregulación cibernética” y cuándo comienzan a ser organismos vivientes, al mismo tiempo que entendemos qué papel juega en todo ello el sistema nervioso. 1.2.

Automatismos reguladores

Los organismos vivos son sistemas que desencadenan mecánicamente transformaciones bioquímicas internas encaminadas a la autoregulación de sus estados, en orden siempre a lograr una estabilidad óptima frente a los efectos del estado del medio externo e interno. Estos sistemas de autoregulación han sido descritos por nosotros antes, con una cierta imprecisión calculada, bien por el binomio afecciónefección (que parece sugerir funciones más bien automáticas) o bien por el binomio estímulo-respuesta (de sentido más viviente o comportamental). Es difícil establecer cuándo o hasta dónde estos sistemas de regulación se mantienen en lo puramente mecánico o se encuentran ya en el marco de lo viviente comportamental. Sin embargo, todo parece indicar que el proceso que conduce a la emergencia de la vida orgánica debió de comenzar por estadios primitivos en que los automatismos reguladores de afección-efección eran puramente mecánicos y jugaban un protagonismo prácticamente exclusivo. La vida habría surgido así del puro mecanicismo. Es probable, por tanto, que las primeras células del proceso evolutivo fueran sistemas puramente mecánicos que podríamos quizá describir acertadamente como


“sistemas de autoregulación cibernética”. Pero, si esto fuera así, el hecho de que en ciertos organismos unicelulares descubramos una conducta objetiva clasificable como viviente (fenomenológicamente distinta de lo mecánico), nos obligaría a pensar que el proceso evolutivo celular ha formado internamente ciertas estructuras internas (por ejemplo, como decíamos, el citoesqueleto) que, a su vez, han producido en ellas la presencia emergente de las propiedades específicas y distintas de la vida. En este supuesto la vida habría emergido en un cierto momento del proceso evolutivo de estructuras celulares más antiguas y mecánicas que representarían estadios más primitivos con automatismos cibernéticos reguladores puramente mecánicos. La vida habría sido un factor emergente en el interior de sistemas más primitivos. Pero de tal manera que, poco a poco, ese factor emergente –en función de sus propiedades ontológicas y funcionales propias-, a lo largo de la evolución celular, se habría ido coordinando con las estructuras mecánicas primitivas, y con las de nueva complejidad que aparecen. Los organismos vivientes serían así sistemas funcionales coordinados por interacción entre “regulación mecánica” y “factores emergentes”. Por tanto, evolutivamente, se habrían ido complejizando tanto los sistemas de autoregulación mecánica, como la presencia de factores emergentes, así como su interacción funcional. Los factores emergentes se habrían ido construyendo en coordinación con el mecanicismo y apoyado en él, ya que éste parece ser más fundamental en la historia evolutiva. Esta lógica de la coordinación evolutiva entre lo mecánico y lo emergente nos hace entender la presencia de sistemas de autoregulación mecánica tanto en organismos unicelulares como en los organismos complejos, ya adultos, tal como se describen en la biología evolutiva. Si la vida es “algo más” que el puro automatismo mecánico (no es un puro sistema robótico) ese “algo más” dependería probablemente de esos factores emergentes y sería producido por ellos. En la evolución los “automatismos mecánicos” y los “factores emergentes” se habrían ido coordinando hasta constituir un sistema cada vez más eficaz de supervivencia en el medio. En estadios primitivos de la evolución – por ejemplo en el organismo unicelular de un paramecio- predominaría el automatismo mecánico, con apenas una presencia testimonial de los factores emergentes (que en seres unicelulares más primitivos ni siquiera estarían probablemente presentes). Pero en organismos superiores –por ejemplo en el hombre- se habrían complejizado tanto los automatismos mecánicos, como su coordinación con la enorme complejidad y protagonismo creciente de los factores emergentes; hasta el punto de que la vida orgánica superior parece ya estar controlada y dirigida por la cualidad (ontología funcional), específica de la vida, de esos factores emergentes que funcionan apoyados en los sistemas automático-mecánicos del organismo. Damasio, en efecto, se refiere a la enorme complejidad de automatismos mecánicos reguladores, controlados por el cerebro, que existen en el organismo adulto superior. En el contexto de su análisis se entiende claramente que tienen un origen evolutivo; es decir, derivado de los automatismos mecánicos que produjeron germinalmente la vida. “No todas las acciones ordenadas por un cerebro están producidas por deliberación. Por el contrario, se puede suponer razonablemente que la mayoría de las acciones de las que se dice que están dictadas por el cerebro y que se están ejecutando en este momento en todo el mundo no son en absoluto deliberadas. Son respuestas sencillas de las que un reflejo es un buen ejemplo: un estímulo transmitido por una neurona y que hace que otra neurona actúe” (El error, 92). La recepción biológica de información (afección, estímulo) y el desencadenamiento de respuesta (afección, respuesta) están, en efecto, mediados en todo organismo pluricelular por bucles o nódulos nerviosos que acaban unificándose y


tomando la forma de un cerebro (sistema nervioso central y periférico) en los organismos superiores. Estos procesos de coordinación cuerpo-cerebro son en gran parte automatismos mecánicos (totalmente inconscientes para el sujeto) derivados del mecanismo primitivo. Damasio se refiere a ellos en muchos lugares y trata de sintetizarlos en sus diversos aspectos. “Cerebro y cuerpo están indisociablemente integrados mediante circuitos bioquímicos y neurales que conectan mutuamente. Existen dos rutas principales de interconexión. La ruta que por lo general se considera en primer lugar está constituida por nervios periféricos sensoriales y motores que transportan señales desde cada parte del cuerpo al cerebro, y desde el cerebro a todas las partes del cuerpo. La otra ruta, que es más difícil que uno tenga en cuenta aunque es mucho más antigua desde el punto de vista evolutivo, es el torrente sanguíneo; transporta señales químicas tales como hormonas, neurotransmisores y moduladores” (El error, 90). 1.3.

Sensación, imágenes y génesis de la mente

Al introducir anteriormente la referencia a unos ciertos “factores emergentes” hemos hablado conscientemente de un “factor real” –en alguna manera constituyente de la ontología físico-biológica de los organismos vivientes- indeterminado e impreciso. Pero podríamos preguntar: ¿qué son esos “factores emergentes”? Hasta ahora no lo hemos respondido. Si la vida fuera sólo automatismos mecánicos, entonces los organismos serían sistemas automático-mecánicos de autoregulación cibernética en movimiento por interacción energética con el medio en función de una teleonomía de supervivencia adaptativa. En realidad serían puros robots; hoy tenderíamos a entender que sus complejos sistemas cibernéticos de regulación son computadores biológicos construidos en el cerebro (biología-psicología computacional). Sin embargo, la opinión hoy más extendida, como sabemos, en la epistemología biológica nos dice que lo biológico, aun siendo físico en último término, no se reduce a lo físico. La ontología biológica producida desde el mundo físico ha dado lugar a sistemas físicos específicos y nuevos, con propiedades emergentes, que exigen modos de explicación con personalidad propia (más allá de los utilizados por la pura física para explicar el mundo inorgánico, no biológico). En la vida hay “algo más”, como decíamos, algún “factor emergente” que exige a la epistemología biológica, por sus explicaciones teleonómicas y funcionales propias (paradigmas teleonómicos y etológicos), no reducirse a la pura explicación física, o a una subsección de ésta entendida sólo como cibernética computacional. Nosotros pensamos, en efecto, que la especificidad de la biología como ciencia, y de la vida, depende de esos “factores emergentes”, así como de sus consecuencias funcionales a través de la complejidad evolutiva. Conocemos, sin embargo, aunque no la comportamos, la existencia actual de teorías computacionales que reducirían los seres vivos a un capítulo, aunque probablemente el más complejo, de los sistemas físicos de autoregulación cibernética en el medio. A esta primera evolución de los automatismos reguladores se refiere, en efecto, Damasio. “A medida que los organismos adquirieron mayor complejidad, las acciones “dictadas por el cerebro” requirieron más procesamiento intermedio. Otras neuronas se interpolaron entre la neurona del estímulo y la neurona de la respuesta, y así se constituyeron variados circuitos paralelos, pero de ahí no se sigue que el organismo con ese cerebro más complicado tuviera una mente” (El error, 92). Estos sistemas de neuronas y circuitos paralelos, bucles y nódulos nerviosos, que median entre las afecciones y las efecciones (estimulación-respuesta) funcionan en los organismos sin que éstos deban tener necesariamente lo que aquí llama Damasio una “mente”. Parece,


pues, que lo emergente, uno al menos de los “factores emergentes” producidos evolutivamente y que distingue a los organismos superiores de los inferiores, es poseer una “mente”. Debemos, pues, clarificar y discutir el concepto que Damasio nos ofrece de “mente”. “El cerebro –nos dice- puede tener muchos pasos intermedios en los circuitos que median entre el estímulo y la respuesta, y seguir careciendo de mente, si no cumple una condición esencial: la capacidad de representar internamente imágenes y de ordenar dichas imágenes en un proceso denominado pensamiento. (Las imágenes no sólo son visuales; también son imágenes sonoras, imágenes olfativas, etcétera.) Mi afirmación sobre los organismos con comportamiento puede completarse ahora diciendo que no todos tienen mente, es decir, no todos poseen fenómenos mentales (que es lo mismo que decir que no todos tienen cognición o procesos cognitivos). Algunos organismos poseen a la vez comportamiento y cognición. Algunos tienen acciones inteligentes pero carecen de mente. No parece existir ningún organismo que tenga mente pero no acción” (El error, 92). Esta manera de pensar introduce el hecho de tener una mente como algo distintivo y emergente en el proceso de la vida. Hay organismos que no tienen mente, aunque tienen comportamiento; pero en un determinado momento aparecen los organismos con mente. Lo nuevo, lo emergente –que no sólo no se da en el mundo físico sino incluso en gran parte de los organismos vivientes- parece ser para Damasio la mente. Pero, a su vez, la mente se distingue por la presencia de imágenes en el organismo que se presenta ya implícitamente como un sujeto que controla el proceso de pensamiento. A su vez, también implícitamente en los textos leídos hasta ahora, las imágenes parecen tener que ver con dos conceptos clave usados por la biología y la psicología, a saber, la sensación y la percepción: en la mente las imágenes son ya percibidas por un sujeto psíquico. Para que haya mente, pues, debe haber sujeto, pero también imágenes y pensamiento. Ahora bien, ¿surge la mente de sopetón, de pronto? No parece que fuera posible en lógica evolutiva. Por ello, la construcción evolutiva de la protohistoria de la mente nos obliga, como veremos, a conferir a los procesos de sensación un papel importante –digamos de protomente-, aun antes de que evolutivamente existiera un sujeto con imágenes y pensamiento. 1.4.

El concepto de mente: circuitos neurales e imágenes

Veamos cómo formula Damasio su concepto de mente: “Mi idea, pues, es que poseer una mente significa que un organismo forma representaciones neurales que pueden convertirse en imágenes, ser manipuladas en un proceso denominado pensamiento, y eventualmente influir en el comportamiento al ayudar a predecir el futuro, planificar en consecuencia y elegir la siguiente acción. En esto reside el meollo de la neurobiología tal como yo lo veo: el proceso mediante el cual las representaciones neurales, que consisten en modificaciones biológicas creadas mediante el aprendizaje en un circuito neural, se convierten en imágenes en nuestra mente: el proceso que permite que cambios microestructurales invisibles en los circuitos neuronales (en los cuerpos celulares, en las dendritas y axones y en las sinapsis) se transformen en una representación neural, que a su vez se convierte en una imagen que cada uno de nosotros siente que le pertenece" (El error, 92-93). En este análisis parecen involucrados cuatro factores: a) las imágenes son producidas por circuitos neurales; b) las imágenes son sentidas, producen sensación o son sensación; c) estas sensaciones son sentidas por un sujeto que “siente que le pertenecen”; d) son manipuladas en un proceso –al parecer controlado por ese sujeto-


que llamamos pensamiento en orden a la planificación de una acción de supervivencia en el medio. La discusión, pues, de este concepto de mente puede hacerse destacando cuatro elementos importantes que comentamos a continuación: a) Las imágenes son esenciales para que haya una mente. Ahora bien, las imágenes son producidas por ciertos circuitos neurales que se forman y se transforman en función del aprendizaje; esto es, en dependencia de las relaciones del organismo con el medio interno y externo. Por lo que hemos visto antes no todos los circuitos, bucles o nódulos neuronales producen necesariamente imágenes. Hay organismos sin cerebro, en terminología de Damasio, que, sin embargo, tienen comportamiento y son sistemas de afección-efección que presentan mecanismos de adaptación cibernética al medio mediante bucles nerviosos. Además, incluso los organismos ya con cerebro tienen también muchos sistemas de circuitos que no producen imágenes y son esenciales en la autoregulación mecánica del organismo frente al medio interno y externo. b) Pero Damasio nos dice que las imágenes son sentidas; en un lenguaje más común, que a nuestro entender Damasio aceptaría, podríamos hablar de “sensaciones o imágenes visuales”, “sensaciones auditivas”, etcétera. Hay, pues, circuitos neurales específicos que producen imágenes: es decir, producen sensaciones en un sujeto que siente que le pertenecen. Sin embargo, hay otros muchos circuitos neurales, e incluso muchas neuronas y células que no producen imágenes. Pero, aunque no produzcan imágenes sentidas por un sujeto, ¿no podría pensarse que en esos otros circuitos se produce también un cierto estado ontológico “sensitivo” aunque no proyectado sobre un sujeto psíquico? Si fuera así, antes lo apuntábamos, la sensación o “sentiscencia” primitiva podría haber surgido ya en organismos unicelulares, aunque inicialmente apenas tuviera protagonismo en los automatismos mecánicos de adaptación. Pero, poco a poco, los organismos pluricelulares habrían aprovechado esta “sentiscencia” creando los sistemas nerviosos primitivos como una ventaja biológica para detectar información y generar respuestas. c) La mente supone también la existencia ya constituida de un sujeto psíquico. Esto implica, como Damasio supone, la existencia de un sistema nervioso central. Los diferentes bucles nerviosos, primero dispersos en un organismo, se han concentrado, se ha producido un cerebro centralizador, que recibe todas las afecciones (estimulación, información), las ordena y las proyecta en paralelo organizadamente sobre un sujeto que, en consecuencia, desencadena las acciones adaptativas. Sin embargo, el sujeto presente en la mente de Damasio no ha surgido de pronto y por sorpresa en un quiebro inesperado del proceso evolutivo. La lógica evolutiva nos obliga a situar la emergencia del sujeto como estadio de madurez de un lento proceso en que aparece la historia de un, digamos, proto-sujeto evolutivo. Este aspecto evolutivo no está tratado con amplitud por Damasio. d) El sujeto constituyente de la mente manipula, además, las imágenes que siente como propias en un proceso que se denomina pensamiento. Pero esta manipulación de imágenes no es autónoma; es decir, las imágenes no forman un sistema cerrado. Los circuitos que producen imágenes están estructuralmente inmersos en las redes neuronales del cerebro y en dependencia de complejos circuitos que, en cuanto tales, no producen de por sí imágenes; pero que, por otra parte, hacen posible la activación de los circuitos que sí las producen. Por tanto, la mente está soportada por un cerebro en que conviven por interdependencia estructural circuitos neurales psíquicos (que producen cualia, las sensaciones específicas contenidas en las imágenes que el sujeto siente) y no psíquicos (que no producen cualia y se activan en la absoluta inconsciencia). Los circuitos neurales no psíquicos pueden darse en organismos en que todavía no ha


emergido una conciencia unificada, sin sujeto psíquico; pero pueden darse también en organismos con conciencia y subjetualidad psíquica, ya que gran parte de su cerebro consiste, como ya hemos dicho, en sistemas de autoregulación mecánica. Por consiguiente, a nuestro entender, la “teoría de la mente” propuesta en una perspectiva de antropología neurológica en la línea de Damasio debería abordar las siguientes, digamos, subteorías: a) una subteoría sobre la sensación y los sistemas sensitivos; b) una subteoría sobre los circuitos neurales y las imágenes; c) una subteoría sobre el sujeto psíquico; d) una subteoría sobre el pensamiento, es decir, sobre la naturaleza y función de los procesos manipuladores de imágenes. En las secciones siguientes vamos a seguir discutiendo la antropología neurológica de Damasio al hilo de estas cuatro subteorías, y al hacerlo tendremos ocasión de retomar algunas de las preguntas y problemas que hemos ido dejando en el aire hasta ahora con una cierta indeterminación pretendida. 1.5.

Sensación: génesis primordial de la mente

Debemos entender ante todo el enfoque epistemológico en que se fundan las argumentaciones científicas de Damasio. Por una parte, tienen una base fenomenológica: la experiencia que el sujeto tiene de su actividad psíquica, el consenso social sobre ella y la experiencia objetiva de las manifestaciones externas de esa actividad (lenguaje, acción, etc.), tal como pueden ser evaluadas por otros. Esta experiencia fenomenológica tiene especial importancia cuando se da en casos clínicos confrontados con la fenomenología normal de nuestra especie. Pero, por otra parte, se fundan también en el conocimiento de las actividades neurales que acompañan como soporte a la actividad psíquica que se describe fenomenológicamente; el seguimiento de esta actividad supone la aplicación de las técnicas de observación y escáner disponibles. Damasio no es, pues, conductista y considera pertinente buscar la explicación científica de la sensación y de la conciencia. Desde esta perspectiva es evidente que en el concepto de mente propuesto por Damasio juega un papel determinante lo fenomenológico. Hablar de imágenes, de pensamiento, del sujeto que siente que las imágenes le pertenecen, etc., sólo puede entenderse en perspectiva fenomenológica. En metodología conductista, por ejemplo, el análisis de Damasio sería incomprensible. La “mente” de Damasio, en efecto, surge en el marco ontológico-funcional de un sistema complejo de sensaciones. Sensaciones muy evolucionadas, ya que pertenecen a organismos con cerebros terminales en el proceso evolutivo. Antes se han dado, como veíamos, organismos sin cerebro y organismos con cerebro pero sin mente. Por ello una teoría de la mente obliga a preguntarse por las raíces evolutivas del sistema sensitivo ya constituido en los organismos con mente. Es más, nos obliga a preguntarnos por la naturaleza ontológica, origen evolutivo y funcionalidad teleonómica de la sensación y de los sistemas sensitivos progresivamente complejizados. La sensación se presenta así como el candidato más firme para que la ciencia lo considere el “factor emergente” generado en los organismos vivientes que, poco a poco, al ir asumiendo más y más protagonismo, explica las características más propias de la vida y hace que ésta se vaya distanciando cada vez más, sobre todo al ser considerada de forma molar y holística, de los puros sistemas mecánicos de autoregulación cibernética. Además, la suposición más congruente (por otra parte respaldada por muchas evidencias empíricas, de corte biológico y etológico) es que la sensación no se presenta por primera vez en los sistemas sensitivos presentes en los organismos con mente. Por tanto, ¿dónde situar la emergencia de la sensación? Responder esta pregunta nos obligaría a establecer


algunas hipótesis relativas a su naturaleza ontológica; la teoría sobre su funcionalidad teleonómica sería entonces consecuente con la idea sobre su ontología y la ubicación espacio temporal de su emergencia en un momento preciso de la historia de los organismos. Hablemos primero de la ubicación y, después, de la ontología. a) En nuestra opinión la hipótesis científica más aceptable sitúa el origen de la sensación en un cierto estadio del desarrollo evolutivo de los organismos unicelulares. Estos habrían comenzado como células que sobreviven en el medio por autoregulación mecánica (naturalmente por mecánica bioquímica). Pero en un determinado momento las células habrían comenzado a sentir. Al principio, esta “sentiscencia germinal” no habría jugado probablemente un papel destacable en la lógica mecánica de la supervivencia. Sin embargo, poco a poco habría comenzado a mostrarse la utilidad del “efecto sensible” en orden a mantener la estabilidad interna, digamos homeostática, de los organismos. El organismo, como sistema de supervivencia, inicialmente celular, habría comenzado a construirse aprovechando la utilidad teleonómica de la “sensibilidad” para detectar información y desencadenar respuestas (afección-efección, estimulación-respuesta). La organización y diversificación de sistemas de células en los organismos pluricelulares habría utilizado las propiedades sensitivas ya surgidas anteriormente en la evolución unicelular, apareciendo así los primeros sistemas nerviosos en nódulos dispersos en el organismo. La presencia orgánica de “sentisciencia” en esos nódulos, o su utilidad teleonómica, no supondría, sin embargo, la presencia de unificación sensitiva, de conciencia, o de un sujeto psíquico sabedor de la presencia de sensaciones o imágenes (en el sentido de Damasio). En torno a estos extremos gira el pensamiento de Damasio cuando, aunque sea con una cierta imprecisión flotante, nos dice cosas semejantes a las que siguen. “Un organismo sencillo compuesto de una sola célula, por ejemplo una ameba, no sólo está vivo sino que se dedica a mantenerse vivo. Al ser una criatura sin cerebro y sin mente, la ameba no conoce las intenciones de su propio organismo en el sentido que nosotros conocemos las intenciones del nuestro. Pero… se las apaña para mantener el perfil químico de su medio interno mientras que a su alrededor, en el medio externo a ella, pueden estar desatándose las iras del infierno” (La sensación, 144). “La tarea de refrenar la amplitud de los cambios, de mantener el interior controlado frente a las alteraciones de exterior es una enorme tarea. Se realiza sin cesar, conformada por órdenes muy precisamente dirigidas y por funciones de control que se distribuyen por todo el núcleo, los orgánulos y el citoplasma de la célula” (La sensación, 145). “W.B. Cannon llevaría estas ideas adelante al escribir acerca de una función biológica a la que llamó homeostasis y que describió como las reacciones fisiológicas coordinadas que mantienen la mayoría de los estados estables del cuerpo… y que son tan característicos del organismo vivo” (La sensación, 145). Estos procesos homeostáticos responderían al perfil mecánico de los automatismos reguladores de que antes hablábamos. Sin embargo, Damasio habla también de una forma en que parece vislumbrarse la necesidad de entender la vida con, digamos, factores emergentes que van ya más allá de la pura mecánica bioquímica. “La necesidad involuntaria e inconsciente de seguir vivo se traiciona a sí misma en el interior de una célula sencilla por medio de una complicada operación que requiere “notar” el estado del perfil químico interior a la frontera y que exige un “conocimiento inconsciente”, involuntario, sobre qué hacer, químicamente hablando, cuando ese notar significa exceso o defecto de algún ingrediente determinado en algún punto de la célula, o en un determinado momento. Por decirlo de otro modo: exige algo que no difiere mucho de la percepción para poder notar el desequilibrio; exige algo no muy diferente de la memoria implícita, en forma de disposiciones para la acción, para poder ejercitar


sus posibilidades técnicas; y además requiere algo que no difiere demasiado de la habilidad de ejecutar una acción preventiva o correctora. Si todo esto le suena como si fuera la descripción de funciones importantes de su propio cerebro, está usted en lo cierto. Sin embargo, lo cierto es que no estoy hablando del cerebro, porque en el interior de esa celulita no existe sistema nervioso. Lo que es más, este mecanismo a modo de cerebro que no es cerebro de verdad no puede ser el resultado de que la naturaleza copie las propiedades del cerebro. Por el contrario, notar las condiciones ambientales y disponer de las diferentes posibilidades de actuación, además de actuar sobre la base de esas posibilidades, eran cosas ya presentes en las criaturas unicelulares antes de que formaran parte de organismos pluricelulares, y mucho más de organismos pluricelulares con cerebro” (La sensación, 146-147). “La vida y la necesidad de vida en el interior de la frontera que circunscribe un organismo preceden a la aparición de los sistemas nerviosos, de los cerebros. Pero cuando los cerebros salen a escena, su tema sigue siendo la vida y preservan y amplían la capacidad de notar el estado interno, de disponer de las diferentes posibilidades de actuación y usarlas para responder a los cambios del medio que rodea los cerebros. Los cerebros permiten que la necesidad de vida quede regulada con mejor efectividad que nunca y, a partir de cierto punto de la evolución, deliberadamente” (La sensación, 147). b) Nosotros pensamos que estas sugerencias de Damasio, un tanto imprecisas pero que apuntan claramente en una dirección, conducen irremediablemente a inclinarse hacia la hipótesis de que ya en los seres unicelulares (probablemente en un estadio de madurez evolutiva) se produce la emergencia de la sensación, o “sentisciencia” difusa. Entrando ya en la cuestión de la naturaleza u ontología de la sensación diríamos que con ella irrumpiría el factor emergente decisivo que acabará, al complejizarse y coordinarse con los automatismos mecánicos, también cada vez más complejos, por producir las características fenomenológicas más propias y sorprendentes de la vida. Sin embargo, ¿qué es la ontología de la sensación? ¿Cuál es la naturaleza de ese factor emergente? ¿Cómo se relaciona con la naturaleza de la materia y con la forma en que ésta produce la organización e interacciones mecánicas del mundo físico, biológico, bioquímico y neuronal? Para responder deberíamos entrar en el mundo de una neurología cuántica. Damasio, sin embargo, no entra en este campo en que hoy las hipótesis y resultados son sólo tanteantes. Las aportaciones de Roger Penrose, como sabemos, establecerían quizá, en nuestra opinión, el marco más serio de aproximación. Recordemos sus hipótesis sobre la función del citoesqueleto celular y acerca de los “nichos cuánticos” formados en el interior de los microtúbulos; constructo teórico que, en el fondo, vendría a decirnos que, el sentir, sería en último término una propiedad ontológica incoativamente presente en la naturaleza primigenia de la materia. En una nota se hace Damasio eco de las hipótesis de Penrose, tanto para mostrar su respeto por ellas como para indicar que no va a entrar en la discusión de su contenido. “Interpreto los notabilísimos esfuerzos del físico matemático Roger Penrose como pertinentes para aclarar las bases físicas del problema de los cualia, aunque invariablemente se describen como pertinentes para la conciencia como un todo. Lo mismo puede decirse del trabajo del físico Henry Stapp. Ninguno de ellos fija su atención en la parte del problema de la conciencia en la que yo hago hincapié en este libro, sino más bien en el problema más general, y desde luego no menos importante, de la base biológica del proceso mental” (La sensación, 342). 1.6.

Redes neurales: circuitos, patrones, mapas, engramas


En lo que decimos destaca el concepto de redes neurales como uno de los pilares en que se asienta la teoría de la mente de Antonio R. Damasio. Al hacerlo se sitúa en la corriente del paradigma emergentista-evolutivo-funcional que agrupa a otros muchos autores de importancia (para nosotros el más relevante es Edelman) y a la casi totalidad de cuantos trabajan sobre la mente en perspectiva médico-psiquiátrico-neurológica. La huella de Edelman puede percibirse constamentemente en la obra de Damasio. Al darse el tránsito a los organismos pluricelulares se produce la especialización celular en orden a la teleonomía sistémica: unas células, por ejemplo, derivarán al sistema muscular y otras se especializarán en vehicular las “sensaciones”, que ya se mostraron útiles en los organismos unicelulares para organizar los sistemas de afecciónefección. Pero entre las neuronas afectoras y la efectoras comienzan a aparecer bucles o nódulos de neuronas intermedias que constituyen las primitivas zonas de asociación. A través de estos circuitos o redes nerviosas debieron de establecerse rudimentarias estructuras “sentiscientes”, aunque no hubiera todavía en ellas unificación sensible ni un sujeto capaz de coordinarlas y “sentir” los efectos emergentes. Ya desde el principio – aun sin integración, conciencia y sujeto- debió de haber, pues, una compleja red de estructuras “sentiscientes” y una compleja red neuronal que las producía. Después de los organismos sin cerebro pero con comportamiento (sin integración pero probablemente con redes neuronales “sentiscientes”) y de los organismos con cerebro pero sin mente, la aparición de los organismos con mente es ya un episodio de madurez en la historia evolutiva de las redes neuronales. Pero en los organismos con mente las redes neuronales no producen sólo pura “sentisciencia”, sino imágenes que un sujeto siente que las posee y las manipula. Para Damasio el término imagen es sinónimo de pauta mental, es una experiencia fenomenológica en que el sujeto “siente” un efecto psíquico; es practicamente sinónimo del cuale, o los cualia que se encuentran en la imagen. El aspecto neural que subyace a la pauta mental, o que soporta físico-biológica-neuronalmente su producción es la pauta neural o mapa. Por ello, las pautas mentales sólo pueden conocerse en primera persona del singular; en cambio, las pautas neurales sólo pueden conocerse en tercera persona del singular, objetivamente. Las imágenes no sólo son visuales. Cada modalidad sensorial tiene sus imágenes: visual, olfativa, gustativa y somatosensorial. Para Damasio van a tener importacia excepcional estas imágenes somáticas referidas a tacto, músculos, temperatura, dolor, organos internos, vísceras y órganos vestibulares. Pero este conjunto de imágenes no son nunca estáticas, sino que fluyen dinámicamente en el tiempo y de manera muy compleja (La sensación, 321-322). La fabricación de pautas neurales, con su potencialidad de producir en su momento las pautas mentales o imágenes correspondientes es continua en el flujo dinámico-temporal de la mente. Es el ejercicio continuo de los sistemas sensitivos en todas sus modalidades. Pero las pautas neuronales se producen también durante el sueño; son activadas por la memoria y pueden transformarse internamente dando lugar a la producción de imágenes imaginadas (valga la redundancia) que no han surgido directamente de las pautas neurales construidas por acción inmediata de los sistemas sensitivos, sino por transformación y manipulación interna de las pautas neurales producidas por éstos. El flujo dinámico-temporal de la mente produce, pues, muchas más pautas neurales surgidas directamente de los sentidos que las imágenes en la mente: hay, por decirlo así, imágenes inconscientes (pero potencialmente conscientes) e imágenes conscientes (aquellas que se han abierto camino hacia la “ventanuca” de la mente para producir su “sensación” ante el sujeto que la detecta). Así, la estructura subterránea de la mente es mucho más amplia. Sin embargo, estas imágenes inconscientes (con sus pautas neurales latentes) no deben confundirse con la estructura


subterránea de las pautas neurales al servicio de los automatismos reguladores básicos (herencia del mecanicismo inicial de la vida en sus comienzos unicelulares) que nunca podrá llegar a ser consciente en la mente del sujeto (la estructura evolutiva del cerebro, por razones de eficiencia teleonómica, se ha construido para que esto no sea en absoluto posible) (La sensación, 323). En la teoría de la mente de Damasio el término representación se utiliza como sinónimo bien de pauta mental, bien de pauta neuronal. Esto no significa, sin embargo, que pueda hablarse de algo así como de una copia, un facsímil o una foto del objeto. “El objeto es real, las interacciones son reales y las imágenes son todo lo reales que imaginarse pueda. Y, sin embargo, la estructura y las propiedades de la imagen que terminamos viendo son construcciones cerebrales suscitadas por un objeto” (La sensación, 325). La expereriencia psíquica, el cuale, los cualia, en definitiva las sensaciones, son resultados de la interacción del sistema nervioso con el medio interno y externo. Hay una relación entre las pautas mentales-neurales con la realidad; pero en perspectiva de una teoría neurológica de la mente no se postula eo ipso una identificación inmediata entre experiencia psíquica y realidad (digamos, para entendernos, numénica en sentido kantiano). La realidad, por tanto, produce su afección en el sistema nervioso de forma distribuida (una pauta de afección en la retina presenta una afección distribuida en diversos puntos). Por ello, nos dice Damasio, las pautas neurales de los objetos dan lugar a mapas neurales, o si se quiere a mapeados que, en alguna manera cartografían el mundo de los objetos, internos y externos (La sensación, 324-326). Damasio matiza acertadamente su nivel de análisis. “Cuando digo que las imágenes dependen y surgen de las pautas neurales o mapas neurales, en lugar de decir que son pautas neurales o mapas, no es que me deslice hacia un dualismo inadvertido, es decir, una pauta neural por un lado y un cogitum inmaterial por otro. Sencillamente, lo que digo es que no podemos caracterizar todavía todos los fenómenos biológicos que se dan entre: a) nuestra descripción actual de una pauta neural en diversos niveles neurales, y b) nuestra experiencia de la imagen originada dentro de la actividad del mapa neural. Hay un vacío entre nuestro conocimiento de los sucesos neurales en los ámbitos molecular, celular y de sistemas, por un lado, y la imagen mental cuyos mecanismos de aparición deseamos comprender. Hay un vacío que debe llenarse con fenómenos físicos todavía no identificados, pero presumiblemente identificables. El tamaño de ese vacío y el grado en que se pueda más o menos salvar en un futuro es, naturalmente, objeto de debate” (La sensación, 326-327). Al expresarse así pensamos que Damasio quiere referirse veladamente al ámbito de problemas abierto, por ejemplo, en las investigaciones de Penrose, antes aludidas. Digamos finalmente que Damasio sabe que la experiencia psíquica, la imagen o pautal mental es unificada (una imagen visual con todos sus contenidos y matices, acompañada en sincronía temporal por otras imágenes auditivas, etc.). Sin embargo, las pautas neurales que las producen se encuentran en mapeados dispersos y distribuidos en localizaciones distintas del cerebro. La integración de la imagen, es decir de los mapeados neurales que las producen, se realiza por una activación temporalmente sincronizada de todas las pautas, circuitos, patrones, engramas o mapeados que proyectan su efecto paralelo sobre el sujeto psíquico que se convierte, digamos, en pantalla de integración (El error, 96ss). Sobre esto volveremos más adelante. 2. La arquitectura sentiente del sujeto psíquico


La aportación más relevante de Damasio a la antropología neurológica tiene carácter unitario, pero puede desplegarse como en una doble vertiente. La primera consiste en una interesante descripción de la estructura de pautas neurales que soportan la estructura “sentiente” que hace emerger evolutivamente al sujeto psíquico. La segunda consiste en haber mostrado cómo esa estructura sentiente modula, desde sus raíces ontológicas, la naturaleza de todos los procesos y funciones del psiquismo, principalmente los procesos cognitivos que pasan a estar funcionalmente anclados en lo sentiente. En nuestra opinión, el proceso emergente del sujeto psíquico hay que situarlo en un marco teórico construido a partir del recurso explicativo afección-efección, o estimulación-respuesta. En la evolución celular se produce un factor emergente, la sensación (afección), que se muestra útil al conectarse a un sistema de desencadenamiento de respuestas adaptativas (efección). Ya desde los comienzos unicelulares de esta tecnología de supervivencia descubrimos estos dos factores: sentir el medio interno-externo y desencadenar acciones adaptativas, siempre en función de una lógica teleonómica. Aunque se producen sensaciones y respuestas moleculares, localizadas en regiones del organismo, las respuestas de más eficacia adaptativa son de naturaleza molar, en que el organismo reacciona como un todo para moverse en el medio. Sin embargo, como antes decíamos, en los comienzos evolutivos no hay integración, no hay conciencia, no hay sujeto, sólo hay automatismos reguladores mecánicos cuya función se apoya en la ontología de una sentisciencia difusa conectada con ellos. Así nació, en efecto, la coordinación entre lo sentiente y lo mecánico en la funcionalidad de los organismos vivientes. Los sistemas sensitivos superiores representan la complejidad terminal a que ha conducido la sentisciencia inicial; el sujeto psíquico superior representa el estado terminal de la complejización de los mecanismos de respuesta generados desde la coordinación germinal entre sensación y mecanicismo regulador. Pero, en este esquema evolutivo llega un momento en que emerge un sujeto psíquico, ya presente en los organismos con mente. Se impone en consecuencia una pregunta científica: ¿cómo llegó a constituirse? ¿Qué factores evolutivos determinaron su emergencia? En el marco del análisis de Damasio estas preguntas nos refieren a la conexión evolutiva entre sensación, conciencia y ser, en orden a la constitución del sujeto psíquico. 2.1.

Sensación, conciencia, ser

Damasio trata de investigar “la salida a la escena de la conciencia. Escribo –nos dice- sobre la sensación de ser y sobre la transición de la ignorancia y la inconsciencia al conocimiento y a la identidad del ser. Mi objetivo concreto es tener en cuenta las circunstancias biológicas que permiten tal transición” (La sensación, 15). Un momento decisivo de la historia de los organismos vivientes superiores –en el caso humano con su contenido propio- es la constitución, o salida a la escena, de una conciencia que permite la experiencia de ser. Es, valga la redundancia, la sensación de ser propietario de las propias sensaciones: propietario del cuerpo, de las sensaciones internas y de las sensaciones externas en los sentidos afectados y también propietario-actor de las acciones molares para moverse en el medio en beneficio propio. El problema de la conciencia es, en el fondo, la explicación de cómo se produce la integración de sensaciones de diversa modalidad, internas o externas: cómo las sensaciones internas se integran hasta fundar la sensación molar del organismo como un todo que, además, se siente como tal en el protagonismo de la sensación de conocer los


objetos y reaccionar en el medio. El problema científico de la conciencia consiste así en entender cómo se producen las imágenes del objeto y cómo se engendra también la sensación de ser en el conocer: la conciencia del objeto y la conciencia del ser propietario del sentir del objeto. “Desde la perspectiva de la neurología, ¿en qué consiste el problema de la conciencia? … contemplo el problema de la conciencia como una combinación de dos problemas íntimamente relacionados. El primero es la comprensión de cómo el cerebro del organismo humano engendra las pautas mentales a las que llamamos, a falta de un término mejor, imágenes de un objeto” (La sensación, 20). “Desde la perspectiva de la neurología, resolver este primer problema consiste en descubrir cómo fabrica el cerebro pautas neurales en sus circuitos de células nerviosas y cómo se las compone para convertir esas pautas mentales explícitas … Resolver este problema abarca, necesariamente, abordar el asunto filosófico de los cualia” (La sensación, 21). No se trata simplemente de explicar la sensación, sino las imágenes percibidas como cualia en un sujeto; es decir, se trata de explicar la conciencia como sensación-percepción integrada de imágenes. Pero veamos el segundo problema de la conciencia. “Se trata del problema de cómo, al tiempo que se engendran las pautas mentales para los objetos, engendra el cerebro también una sensación de ser en el acto de conocer” (La sensación, 21). “Resolver el segundo problema de la conciencia consiste en descubrir los puntales biológicos para esa curiosa capacidad que nosotros los humanos tenemos de construir no sólo pautas mentales de un objeto… sino también de pautas mentales que transmiten, automática y naturalmente, la sensación de ser en el acto de conocer. La conciencia, tal y como la concebimos generalmente, desde su grado más simple a su grado más complejo, es la pauta mental unificada que agrupa al objeto y al ser” (La sensación, 22). La conciencia es así, la unificación integrada de los sistemas sensitivos: la unificación integrada de las diferentes modalidades sensitivas, internas y externas, así como la ordenación de ese “universo sensitivo” como perteneciente a un ser propietario-actor (afector-efector). “La neurobiología de la conciencia afronta, pues, dos problemas: el problema de cómo se genera la película de la mente y el problema de cómo genera también el cerebro la sensación de que hay un propietario y observador de la película” (La sensación, 22-23). En lógica evolutiva las afecciones externas conducen en organismos pluricelulares primitivos a la activación de ciertos circuitos o engramas neurales que producen estados difusos de “sentisciencia”. Aparecen así bucles neuronales independientes que se encuentran localizados en regiones aisladas. Pero la sentisciencia es interna; es el organismo el que siente. Al mismo tiempo la conexión de los engramas sensitivos con otros engramas que activan el sistema motriz, o en su caso muscular, producen también estados de sentisciencia en que el organismo siente su propia entidad activa; esta sensación es importante porque contribuye por retroalimentación a modular la propia actividad adaptativa. Los engramas neurales que van así formándose hacen que el organismo se “sienta” a sí mismo, tanto en las afecciones externas (el objeto externo) como en las actividades motoras mismas. Dado que las acciones molares –del organismo como un todo unificado- son necesarias para responder al medio, la evolución propicia un proceso de integración inevitable. Las redes del sistema nervioso intermedio entre afección y efección conectan entre sí situándose en un mismo lugar (el cerebro) e integrándose en un efecto “sentisciente” común, unitario. La sensación adaptativamente útil es la que se produce por el objeto externo (sistemas sensitivos externos) y por los estados internos involucrados en las respuestas y el movimiento (sentidos internos). Muchos de los engramas producidos en el cerebro quedan fuera de


esa “integración sensitiva” porque son irrelevantes en orden a la utilidad de la sensación unificada para la función teleonómica de supervivencia; será congruente pensar que esos otros engramas –utilizados para los automatismos reguladores e incluso para infraestructura subterránea que soporta la producción de los engramas integrados en el sistema sensitivo- puedan producir también estados sentiscientes, pero aislados, no unificados en el sistema sensitivo utilizado para la supervivencia en la afecciónefección. El término conciencia, utilizado en psicología o en antropología neurológica, como hace Damasio, se refiere inicialmente –en sus primeras manifestaciones evolutivas- a ese estado de “sentisciencia unificada o sistémica” que produce una calidad creciente en la eficacia de las respuestas molares del organismo. La conciencia resulta, pues, de un proceso de integración de los diferentes sistemas sensitivos, internos y externos, que conducen a una sensación unificada. El organismo por la conciencia va sientiendo poco a poco su unidad corporal y el carácter unificado o molar de las respuestas que se producen. En la evolución progresiva, y perfectiva, hacia ese estado de conciencia es donde va produciéndose el tránsito evolutivo desde la inconsciencia (un organismo quizá ya con cerebro y estados sensitivos, con comportamiento, pero que son utilizados inconscientemente como puro automatismo) a la conciencia donde el organismo, con mayor o menor vaguedad difusa, va sintiendo su propia entidad orgánica unificada y la unidad de las respuestas molares. La conciencia es así, evolutivamente, un estadio final inevitable del proceso de unificación del sistema nervioso central. Es esta conciencia emergida evolutivamente la que para Damasio, en sus diferentes niveles, funda la emergencia del sujeto psíquico; en realidad, Damasio no utiliza el término sujeto psíquico, pero lo utilizamos nosotros porque corresponde a las consecuencias de su análisis. Los estados de unificación sensitiva anteriores a la aparición de la conciencia, pero que la van construyendo poco a poco, son lo que Damasio llama el protoser. Después aparece la conciencia central que produce la conciencia de ser central. Por último aparece la conciencia ampliada que produce el ser autobiográfico. 2.2.

Raíces de la representación del individuo: el protoser

“He llegado a la conclusión –nos dice Damasio- de que el organismo, tal y como está representado en nuestro propio cerebro, es un precursor biológico posible de eso que es la escurridiza sensación de ser. Las raíces profundas del ser, incluyendo el ser complejo que abarca la identidad y la personalidad, habrán de encontrarse en el conjunto de los artefactos cerebrales que mantienen sin interrupción inconscientemente el estado del cuerpo vivo dentro del rango estrecho y de la relativa estabilidad que se requieren para la supervivencia. Estos artefactos se representan continuamente, inconscientemente, el estado del cuerpo vivo junto con sus múltiples dimensiones. Al estado de actividad dentro del conjunto de tales artefactos lo llamo protoser, precursor biológico de esos niveles de ser que en nuestra mente aparecen como protagonistas concientes de la conciencia: el ser central y el ser autobiográfico” (La sensación, 33). Hablábamos antes de la homeostasis y de cómo la funcionalidad teleonómica va enfocada a mantener al organismo en sí mismo, sin deshacerse, perviviendo frente a las amenazas del medio ambiente agresivo o de los procesos disgregadores internos. Esta lógica evolutiva hacia la estabilidad es para Damasio el origen de la individualidad de los seres vivos (La sensación, 153). De ahí la utilidad de que las señales nerviosas que, desde la totalidad del cuerpo, desembocan en redes neuronales del cerebro, permitan


detectar (sentir) que todo funciona bien; o sea, que el organismo se encuentra en el estado que interesa mantener. Esta señalización del estado del organismo viaja a veces en clave de fibras nerviosas, otras en clave de las sustancias del torrente sanguíneo que activan también detectores cerebrales. Se ha ido produciendo así un complejo cartografiado o representación cerebral del estado de conjunto del organismo. Este cartografiado se controla bien por engramas de regulación automática, bien por engramas que producen estados sentiscientes inconscientes desintegrados, bien por engramas que se integran –en estadios superiores- en la sentisciencia sistémica que está en vías de producir la emergencia de la conciencia (La sensación, 156ss). “Mi idea es que la sensación de ser tiene un precedente biológico preconsciente, el protoser, y que las manifestaciones más tempranas y sencillas del ser emergen cuando el mecanismo que origina la conciencia central funciona sobre ese predecesor no consciente. El protoser es una colección coherente de pautas neurales que representan, momento a momento, el estado de la estructura física del organismo en sus muchas dimensiones. Esta colección de primer orden de pautas neurales incesantemente mantenida no se da en un solo lugar del cerebro sino en muchos, en muy diversos niveles, desde el tallo cerebral al cortex cerebral, en estructuras que están conectadas mediante vías neurales” (La sensación, 161). ¿En qué partes del cerebro están construidos los engramas que han ido cartografiando la estructura del organismo y producen la sensación difusa de la propia entidad en la forma de lo que llamamos el protoser? Damasio, en efecto, hace una propuesta de las estructuras cerebrales requeridas para constituir el protoser (núcleos del tallo cerebral, el hipotálamo, el cortex insular, los cortex conocidos como S2 y los cortex parietales medios); hace también una propuesta de las estructurales cerebrales que, a su entender, no serían esenciales para constituir el protoser. Están suposiciones cuentan con evidencias empíricas, pero son, en último término, un constructo explicativo que podría replantearse sin que se viera afectada la tesis fundamental de que, principalmente en el cerebro profundo, evolutivamente más antiguo, existe una cartografía preconsciente del propio organismo que funda la sensación difusa del protoser. Damasio, además, explica que el protoser no se produce sólo por una cartografía somática del organismo. Los sentidos que detectan la afección del organismo por objetos externos (visión, audición, etc.) se han comenzado a formar muy primitivamente en estadios sin conciencia, sin sujeto y sin mente. En estos estadios los procesos inconscientes de percepción del objeto han contribuido, juntamente con lo somático, a construir la sensación difusa del protoser. Algunas alteraciones perceptivas, como la agnosia o la agnosia asociativa, se discuten en este contexto. 2.3.

Conciencia central y ser central

La formación evolutiva del protoser deja abierto el paso para la emergencia de la conciencia central, que produce el ser central, y la conciencia ampliada, que produce el ser autobiográfico. “La conciencia –nos dice Damasio- no es monolítica, o por lo menos no en los humanos: puede trocearse en tipos simples y complejos y las pruebas neurológicas hacen que este troceado sea transparente. El tipo más simple, lo que yo llamo conciencia central, proporciona al organismo la sensación de ser en un momento (el ahora) y en un lugar (el aquí). El alcance de la conciencia central es el aquí y el ahora. La conciencia central no arroja luz sobre el futuro y el único pasado que nos deja atisbar vagamente es el ocurrido un instante antes. No hay otro lugar, no hay antes, no hay después. Por otro lado, el tipo complejo de conciencia, a la que llamo conciencia


ampliada y de la cual existen muchos grados y niveles, proporciona al organismo una sensación elaborada de ser (una identidad y una persona, usted o yo, nada menos) y sitúa a la persona en un punto del tiempo histórico, profundamente consciente del pasado vivido y del futuro anticipado y agudamente conocedora del mundo que la rodea” (La sensación, 27). Ahora bien, ¿cuándo y cómo se produce la emergencia de la conciencia central? El punto de partida debe ser el estado sentisciente producido ya por el protoser (que incluye la cartografía somático-sensitiva y la sensación de los afecciones de los objetos externos que alteran la estabilidad homeostática del organismo). Se supone también la existencia de las pautas neurales del protoser. Pero hasta ahora no existe la menor sensación “reflexiva”, con su representación neural básica, de que el organismo está sintiendo. Aunque parezca una redundacia, diría que en el protoser no existe la sensación de sentir o la sensación de estar siendo afectado por el objeto sensible. La conciencia aparece evolutivamente cuando el protoser acaba generando la “sensación reflexiva”, la conciencia, el saber o representación sensitiva de que el protoser está ahí: y esta emergencia sensitiva supone que en el cerebro van surgiendo nuevas pautas neurales que la soportan, las pautas que hacen sentir que se siente. Son las pautas que Damasio llama de segundo orden (las de primer orden serían aquéllas que producirían simplemente la sensaciones difusas propias del protoser). El término reflexión (que no creemos haber visto en Damasio) podría servir para describir esta “sensación de la sensación integrada que se da en el protoser”. Nos dice Damasio que la conciencia central emerge cuando se produce la sensación de que el organismo conoce (mejor diríamos que el organismo siente). “La conciencia central se da cuando los dispositivos de representación del cerebro originan un informe no verbal y en imágenes de cómo se ve afectado el estado del organismo por el procesado que el organismo hace del objeto y cuando este proceso hace resaltar la imagen del objeto causante, situándolo por ello de manera destacada en un contexto espacial y temporal” (La sensación, 175-176). Esta conciencia central es la que va haciendo surgir, casi en paralelo, la conciencia de ser: la sensación de que ahí está el organismo inmerso en el proceso dinámico de la sensación afectado por el fluir de los objetos. Es la sensación de que el organismo está ahí, existe y permanece existiendo en el aquí y el ahora. Los mapas de primer orden, somáticos y de sistemas sensitivos externos, representados en pautas neurales, pueden ser “re-representados” en pautas neurales de segundo orden que generan la sensación de que las pautas neurales-mentales de primer orden están ahí. Estas sensaciones de segundo orden (sensación de la sensación) están transformando ya la sensación en conciencia y, por ello mismo, transforman la sensación inconsciente del protoser en la sensación de ser (en el fondo de ser un sujeto) y, en definitiva, transforman las puras sensaciones en imágenes germinales presentes en un sujeto, o sea, se abre el camino para que las puras sensaciones se transformen en percepciones. Podríamos decir acertadamente que estas pautas neurales de segundo orden son las que comienzan a construir lo que terminalmente será en animales superiores la “imagen de sí mismo que tiene el organismo”. ¿Dónde se encuentran registradas en el cerebro las pautas neurales que producen esta sensación de la sensación o imagen de sí mismo? Damasio considera que las zonas donde estas nuevas pautas pudieran construirse deben satisfacer determinados requisitos: conectar con las pautas neurales del organismo (somatosensación), conectar con las pautas neurales del objeto (sensación externa) y conectar con las pautas de relación entre ambos. Las zonas candidatas para ser zonas de implantación de los engramas que producen la conciencia y el ser central son así “los colículos superiores


(esas estructuras gemelas a modo de colinas de la parte posterior del cerebro medio, conocida como tectum); toda la región del cortex cingulado; el tálamo y algunos cortex prefrontales. Sospecho que todos estos finalistas tienen su papel en la conciencia, que ninguno de ellos actúa por separado y que el alcance de su contribución es variado” (La sensación, 187). Igualmente Damasio estudia a lo largo de su obra diversos casos clínicos –como las ausencias neurológicas, el coma y estados vegetativos, la vigilia, el mutismo acinético, el Alzheimer, los efectos del curare, etc.- para preguntarse cuál es la diferencia entre los estados del protoser y de la conciencia central, y qué pasa cuando uno u otro quedan neurológicamente lesionados. 2.4.

Conciencia ampliada y ser autobiográfico

En obvio que sin conciencia central no puede haber una conciencia ampliada. Esta es el despliegue evolutivo lógico de la conciencia central. El fundamento de esta ampliación, que al mismo tiempo determina su naturaleza propia, es la emergencia evolutiva de los mecanismos neurales que hacen posible la memoria. A medida que las sensaciones pasadas (que incluyen las pautas de segundo orden) pueden ser reactivadas y producir una sensación-imagen en el sujeto psíquico que va emergiendo, éste puede actualizar en un determinado momento, en el marco de la conciencia y ser central en el aquí y el ahora, las sensaciones-imágenes pasadas y la imagen del sujeto en ellas. La sensación consecuente es que el sujeto psíquico siente la temporalidad, o historia, de su ser central. La integración del pasado es el primer paso evolutivo, asentado en la memoria. Pero el ser personal deberá completarse también mirando hacia el futuro: cuando las imágenes registradas, al ser manipuladas e incluso transformadas (cosa que los mecanismos neuronales acabarán haciendo también posible), permitirán imaginar nuevas situaciones, objetivos y metas, planes y estrategias de acción, todo ello en el marco de la más compleja actuación cognitiva que comentaremos más adelante. “La conciencia ampliada –explica Damasio- es la preciosa consecuencia de dos contribuciones capacitantes: primera, la capacidad de aprender y de ese modo retener registros de miríadas de experiencias, conocidas previamente gracias a la potencia de la conciencia central. Segunda, la capacidad de reactivar esos registros de tal modo que, como objetos, puedan a su vez generar una “sensación del ser conociendo” y ser, por ello, conocidos. Conforme avanzamos, biológicamente hablando, del simple nivel de la conciencia central, con su sensación genérica del ser, hasta los complejos niveles de la conciencia ampliada, la novedad fisiológica más destacada es la memoria de hechos. Como truco primordial, consiste en más de lo mismo: múltiples generaciones de una simple “sensación de ser conociendo” aplicadas tanto a ese algo por conocer como a ese algo al que se le atribuye el conocimiento, complejo y eternamente revivido: el ser autobiográfico” (La sensación, 202-203). Puesto que la conciencia ampliada, que integra la conciencia central, se da en un organismo que siente y actúa, ya desde los sistemas de afección-efección más primitivos, la conciencia de ser que genera es, en perspectiva individual, al mismo tiempo, conciencia de ser poseedor (de las imágenes) y conciencia de ser agente (de las respuestas molares al medio). Matiza Damasio, en este contexto, que “la conciencia ampliada no es lo mismo que la inteligencia”. “La conciencia ampliada es un prerequisito de la inteligencia”. “La conciencia ampliada tiene que ver con la consciencia del organismo del más amplio ámbito de conocimientos, mientras que la inteligencia corresponde a la capacidad de manipular conocimiento de un modo tan afortunado que puedan planearse y ponerse en práctica nuevas respuestas” (La sensación, 204). Es lógico pensar así puesto que la conciencia ampliada debió de surgir evolutivamente en paralelo a la emergencia de los


primeros mecanismos de memoria. En organismos primitivos, en efecto, durante mucho tiempo debió de existir una cierta conciencia ampliada, que producía una cierta conciencia de ser biográfico germinal, que, sin embargo, no había producido todavía los mecanismos de inteligencia (y menos, obviamente, de inteligencia racional superior). Sin embargo, de manera no del todo congruente con lo anterior, nos dice también Damasio que “los seres autobiográficos sólo se dan en organismos dotados de una capacidad memorística sustancial y de capacidad razonadora, pero no exigen la presencia del lenguaje” (La sensación, 204). Es evidente que la capacidad memorística es sustancial. Pero antes decíamos que la conciencia ampliada no es lo mismo que inteligencia. Pero si ésta puede generar ya un germinal ser autobiográfico, entonces podría darse probablemente durante un largo período evolutivo en que todavía no existieran ni inteligencia ni, a fortiori, razonamiento o, mucho más lenguaje. Pero en otro tiempo evolutivo sería también posible que ya existiera inteligencia, incluso inteligencia “racional” incipiente (no humana) y sin embargo no existiera el lenguaje, como concede Damasio. “Los psicólogos evolutivos –comenta Damasio-, como Jerome Kagan, han sugerido que los humanos desarrollan un “ser” cuando tienen dieciocho meses de edad, o incluso antes. Yo creo que al ser al que se refieren es al ser autobiográfico. También creo que los monos, como los chimpancés bonobo, tienen un ser autobiográfico, y me atrevería a asegurar que lo mismo les pasa a algunos perros que conozco. Poseen un ser autobiográfico, pero no una persona total. Usted y yo poseemos las dos cosas, por supuesto, gracias a una dotación más amplia de memoria de capacidad razonadora y de ese don fundamental llamado lenguaje. A lo largo del tiempo evolutivo, lo mismo que a lo largo del tiempo individual, nuestros seres autobiográficos nos han permitido conocer aspectos cada vez más complejos del medio físico y social del organismo, así como el lugar del organismo y su potencial de acción en un universo complicado” (La sensación, 204). La conciencia ampliada ha ido haciéndose posible a medida que el cerebro ha ido creando recursos neurológicos para poder construirla. Ya en el marco de las pautas neurales de primer y segundo orden que se organizan generando la conciencia y ser central, la conciencia ampliada comienza a darse en paralelo con la emergencia de los mecanismos neurales que permiten el registro y reactivación posterior de las sensaciones dadas en la conciencia central (ya que las dadas en el protoser son inaccesibles). La neurología de la conciencia ampliada es así la neurología de la memoria. Pero, dando un paso más, se va perfeccionado a medida que aparecen las nuevas zonas del cerebro, la corticalización y las funciones cognitivas. Todo ello se refuerza en la construcción cada vez más densa de la conciencia ampliada en la forma del ser autobiográfico superior. A ello nos referimos más adelante. Primero nos referiremos a los procesos emocionales implicados y después pasaremos a presentar cómo sitúa Damasio los procesos cognitivos en su teoría de la mente. 2.5. El efecto emocional de los sistemas sensitivos En este contexto explicativo es ya fácil entender cómo se presenta en Damasio la teoría de las emociones, como aspecto sustancial de su teoría de la mente. “La emoción probablemente apareció en la evolución antes del alborear de la conciencia y sale a la superficie en cada uno de nosotros como resultado de ciertos inductores a los que no siempre reconocemos conscientemente; por otro lado, las sensaciones ejercen sus efectos definitivos y duraderos en el teatro de la mente consciente" (La sensación, 47). La emoción es, por tanto, una cierta modulación de los estados sensitivos producidos en


el organismo, de tal manera que las diferencias emocionales induzcan más fácilmente las respuestas más eficaces. La función biológica de las emociones es doble. La primera es que una emoción específica induce la producción de una respuesta específica ante la situación inductora. La segunda es la regulación del estado interno del organismo de tal manera que quede preparado para esa respuesta concreta. Biológicamente son estados sentiscientes producidos por procesos químicos y neurales, conducentes a provocar en el organismo las respuestas más conducentes a conservar la homeostasis, la vida. Las emociones se producen ya en el protoser, sin conciencia y sin sujeto. Damasio especula incluso sobre si a los animales unicelures se les podrían atribuir modulaciones sensitivas que fueran germinalmente protoemociones. Pero, al menos, ya en el protoser la generación de estados emocionales, dentro de sus diferentes modalidades, debió de construirse por engramas en el cerebro profundo, principalmente en el sistema límbico, en conexión con otras zonas del cerebro; estos sistemas neuronales específicos para cada modalidad sensitiva, detectando en sistema ciertas situaciones internas o externas, activarían los estados emocionales. Al emerger poco a poco la conciencia central y las pautas neurales de segundo orden, éstas permitirían sentir los estados emocionales: sería el momento evolutivo en que comienzan a sentirse las emociones porque hay una conciencia, una conciencia de ser y un sujeto que se sienten afectados por ellas. Este sentir las emociones se complejiza a medida que aparece la conciencia ampliada, el ser autobiográfico y las actividades cognitivas de calidad creciente. Estas actividades del psiquismo superior acaban produciendo nuevas situaciones psíquicas (imágenes del ser autobiográfico, conocimiento, etc.) que repercuten también sobre la vida del organismo, de tal manera que se construyen nuevos mecanismos neurológicos para hacerlas repercutir sobre los estados emocionales –muchos de ellos ya construidos desde el protoser- que contribuyan a preservar óptimamente el organismo. Los sentimientos derivarían así de los estados emocionales situados ya en la funcionalidad del psiquismo superior enmarcado en el ser autobiográfico. Damasio, en efecto, analiza los diferentes sistemas neurológicos en la base de las emociones y de los sentimientos, mostrando la integración de las emociones inconscientes en los sistemas sensitivos del protoser hasta su complejización en las conciencias central y ampliada, y en conexión con las funciones cognitivas del psiquismo superior. 3. La arquitectura sentiente de los procesos cognitivos Como antes veíamos, un aspecto esencial, según Damasio, para que un organismo tuviera mente era la manipulación de imágenes en un proceso llamado pensamiento. Producir imágenes, en efecto, reactivarlas en el recuerdo por la memoria, combinarlas, transformarlas y en general manipularlas en el pensamiento, constituye la parte sustancial de lo que consideramos procesos cognitivos. El actor es el sujeto psicológico que se considera también protagonista estelar para que podamos hablar de mente. Sin embargo, el punto de vista de Damasio se caracteriza por la radicación sensitiva, y –en cuanto la sensación deriva ya desde el protoser hacia la constitución de estados emocionales- también emocional, de todos los procesos cognitivos. Esta es precisamente la tesis de su libro sobre El error de Descartes: a saber, el error de haber creído que la razón puede funcionar sin estar radicada en y depender funcionalmente de la razón. De ahí que la teoría de la mente en Damasio nos presente la naturaleza sensitiva, o sentiente, de los procesos cognitivos y de la razón. La cognición, y la cognición racional, se construyen como estadios complejos de una actividad fundada en


pautas neuronales y mentales que son imágenes derivadas, en definitiva, de diversas modalidades sensitivas. 3.1. Memoria y representaciones disposicionales Ya hemos visto cómo las sensaciones, según sus diferentes modalidades, internas y externas, se construyen en diferentes sistemas neurales. La visión, la audición, la cartografía neural del soma, etc., ocupan en el cerebro zonas definidas; y dentro de esas zonas existen subzonas y localizaciones distribuidas en lugares distantes del cerebro, tal como pasa principalmente en la sensación visual. Además, puesto que la formación de las redes neurales que soportan las sensaciones ha sido evolutiva, y el cerebro ha ido creciendo en capas y número de neuronas, las modalidades sensitivas agrupan zonas del cerebro profundo conectadas funcionalmente con las nuevas formaciones neuronales de un cortex en expansión; así, por ejemplo, el cortex visual fue apareciendo poco a poco mediante una coordinación de funciones con las neuronas visuales que ya existían en el cerebro profundo, de tal manera que la visión supone siempre un tránsito por el cerebro profundo (núcleos geniculados laterales y colículos superiores) que se proyecta hacia el cortex visual (zonas V1, V2 y V3, principalmente). El proceso desde el protoser a la conciencia central y la aparición del sujeto psíquico supone que ese conjunto disperso de pautas neuronales en la arquitectura global produzca su efecto sensible -bien dentro de una modalidad o bien en la coordinación de éstas- por medio de la activación temporalmente sincronizada y la integración de todas las pautas distribuidas (El error, 95ss). El tránsito a la conciencia ampliada y el ser autobiográfico se produce por la emergencia de la memoria. La sensación de las imágenes del ahora y de las imágenes del pasado es fenomenológicamente diferente; y así debió de ser también en los organismos que comenzaban a disponer de recuerdos. El recuerdo se produce porque la pauta neural de la imagen del ahora queda registrada y puede reactivarse por ciertas conexiones neurales que se disparan siempre desde la actividad cerebral del presente. Damasio piensa que las imágenes recordadas, tal como muestran las evidencias empíricas, suponen la reactivación de las áreas sensitivas donde se produjeron las imágenes en tiempo real (en cada uno de los cerebros sensitivos); cuando estas zonas quedan dañadas (por ejemplo, visión) tampoco pueden rememorarse las imágenes visuales que les corresponden (El error, 102). Pero el recuerdo no es una revivencia fotográfica de la misma fuerza de la imagen en tiempo real. Es difusa, más imprecisa, e incluso en parte recreativa. Las pautas neurales que permiten la recreación de la memoria son llamadas por Damasio pautas o representaciones disposicionales. Son las pautas neurales que disparan en cada momento la reconstrucción de las pautas neuronales del recuerdo en conexión con la actividad y necesidades de la actividad del cerebro en ese momento. Estas pautas se disparan desde el cerebro profundo y reactivan con aproximación las zonas corticales de la actividad sensitiva en tiempo real; por ello, como sabemos, la lesión del hipocampo no permite la formación de sensaciones rememorables. Además, la memoria disponible como recurso psíquico está constituida por pautas o representaciones disposicionales que, coordinadas con la actividad psíquica general, pueden dispararse desde el cerebro profundo (El error, 203ss). Nosotros pensamos que, para que las pautas disposicionales puedan reconstruir la estructura, aunque sea de forma aproximada y recreativa, de las imágenes objeto de recuerdo, es necesario admitir que sus pautas neuronales en tiempo real hayan dejado una cierta huella o registro que oriente por dónde debe ir la reactivación que disparan las pautas disposicionales.


3.2. Pensamiento por imágenes y lenguaje A medida, pues, que el organismo va ejerciendo sus sentidos éste va generando en su cerebro una gran cantidad de pautas neuronales que le permiten tener sensación en tiempo real y que, además, quedan eo ipso registradas; el registro no sólo se refiere a sensaciones visuales, olfativas, etc., sino también a pautas que controlan el movimiento, estrechamente relacionadas con los procesos de aprendizaje motor. Este registro supone que, al menos, quedan ciertas huellas neuronales de lo que fueron (tanto en el neocortex, como en el cerebro profundo y en la conexión entre ambos), disponibles para ser reactivadas en función de la actividad presente de cerebro, y sobre todo de las imágenes que en él se están generando en el aquí y ahora. Las pautas de segundo orden quedan también registradas y disponibles para ser alcanzadas por la activación de los sistemas disposicionales. Nos encontramos, pues, con que en un determinado momento del desarrollo evolutivo los organismos comienzan ya a disponer de una conciencia central y ampliada fundada en los procesos de memoria. La situación presente conecta con imágenes rememoradas que se disparan mediante una lógica conectada con el “ahora” por medio de las pautas disposicionales. Las imágenes comienzan a afluir a la mente como superponiéndose en diversos planos y mezclándose con las imágenes en tiempo real. Son imágenes del presente y del pasado. Pero también del futuro: un perro, por ejemplo, ve la imagen de un determinado hombre y se le dispara la imagen pasada de ese hombre dándole comida, de tal manera que el pasado es proyectado en su mente como un anticipo del futuro y se le acerca poniendo en acción cierto programa de actuación. Pero la imagen de otro hombre quizá le hace recordar la imagen pasada de ese hombre pegándole y su comportamiento futuro es de fuga. Unas imágenes comienzan así a combinarse con otras y el animal va aprendiendo a combinarlas para diseñar anticipación de acontecimientos futuros. En la combinación de imágenes comienza ya a funcionar incluso la estructura de un análisis lógico; por ejemplo, si tal imagen presente, entonces tal imagen pasada y entonces tal imagen futura que orienta la conducta (acercamiento amistoso o fuga). Esto es ya un análisis concatenado de implicaciones en forma de sistema. Es la génesis del pensamiento por imágenes, tal como se produce ya en el mundo animal, y se produjo sin duda en especies animales de las que desciende la especie humana. Para Damasio el pensamiento humano funciona siempre por imágenes. Ha surgido evolutivamente de una manipulación de imágenes y se apoya siempre, incluso aunque estemos hablando ya de las más más abstractas y complejas formas del pensamiento humano, en una referencia a lo imaginativo (La sensación, 107). Este apoyo en las imágenes se manifiesta también para Damasio en la mecánica del lenguaje. La emergencia evolutiva del lenguaje aparece cuando los objetos del mundo presentes en las imágenes mentales se conecta con los signos linguísticos. Poco a poco los sonidos simplemente deícticos dan lugar a complejos sistemas de lenguaje regidos por una sintaxis. La mente, una vez disponible el lenguaje, comienza a tener imágenes del mismo lenguaje, bien sea de la emisión de frases en que el sujeto parece escuchar, o de la grafía de las palabras en un determinado código. El lenguaje interior funciona él mismo como un sistema de imágenes y, además, al tiempo en que se produce se van suscitando también en transfondo las imágenes evocadas de la estructura semántica que lo soporta: pensamos en la palabra “árbol” y se evoca en nosotros la imagen visual del árbol. (La sensación, 115).


3.3. Bases sensitivo-emotivas de la razón: la hipótesis del marcador somático El error de Descartes consiste precisamente en creer que existe una razón pura, dirigida abstractamente por la pura lógica, que se caracteriza precisamente por dejar aparte a las emociones. Damasio va a defender la posición contraria: que la razón funciona apoyándose no sólo en las emociones y sentimientos, sino en la maquinaria general de las imágenes que constituyen la necesaria forma funcional de la mente. La mente no puede nunca dejar de funcionar sin un soporte imaginativo que está presente siempre, aun en los momentos aparentemente más abstractos. De la misma manera que en el lenguaje interior (cuando hablamos con nosotros mismos) la imagen de las palabras o su fonética va acompañada de una película de imágenes sensibles, o sea, el fondo semántico de ese mismo lenguaje, así igualmente un razonamiento abstracto (por ejemplo, matemático) va siempre acompañado de una película de imágenes que constituyen su necesario soporte neural; en el caso del razonamiento abstracto matemático es más difícil describir ese transfondo imaginativo (y mucho más el emocional), pero, para Damasio, hay que postular que existe (El error, 157ss). “Desde una perspectiva evolutiva –dice Damasio- el dispositivo de toma de decisiones más antiguo pertenece a la regulación biológica básica; el siguiente, al ámbito personal y social; y el más reciente, a un conjunto de operaciones abstractas y simbólicas bajo las que podemos encontrar razonamiento artístico y científico, razonamiento utilitario e ingenieril, y los desarrollos del lenguaje y las matemáticas. Pero aunque eones de evolución y sistemas neurales con gran dedicación pueden conferir una cierta independencia a cada uno de estos “módulos” de razonamiento/toma de decisiones, sospecho que todos ellos son interdependientes. Cuando observamos síntomas de creatividad en seres humanos contemporáneos, probablemente estamos asistiendo a la operación integrada de combinaciones diversas de estos dispositivos” (El error, 180-181). “La idea intrigante es que a pesar de las diferencias manifiestas entre los ejemplos, y a pesar de que aparentemente se agrupan en función del dominio y del nivel de complejidad, bien puede ocurrir que a través de todos ellos corra un hilo común en forma de un núcleo neurobiológico compartido” (El error, 162). Este hilo común compartido entre todas las formas de razonamiento es la radicación de todas ellas en la mecánica sensitivo-imaginativa-emocional de la mente. En el fondo, pensaría Damasio, toda forma de razonar es una forma de manipulación de imágenes. La hipótesis del marcador somático se enmarca en esta teoría de una “razón sentiente”. Ante muchos problemas racionales –en situaciones de razón práctica es muy claro, por ejemplo en el razonamiento altruista- la mente suele imaginar situaciones futuras resultantes y, también imaginativamente, se suscitan las reacciones emocionales, somáticas, que se derivarían de ellas. De esta manera una posibilidad de futuro imaginada estaría marcada por una emoción somática (marcador somático). Estas anticipaciones emocionales serían un hilo conductor que conduciría el razonamiento hacia unas u otras decisiones. De esta manera el cerebro humano, con toda su tupida red de estados sensitivos y emocionales tejida por evolución, constituiría una red de marcadores somáticos que permitirían al animal moverse intuitivamente hacia las opciones que le instalan en mayor estabilidad emocional y adaptativa (El error, 165ss). En los razonamientos abstractos, diríamos por generalización, también ciertas imágenes anticipadas orientarían así los itinerarios de la razón. 3. Conclusión: una teoría “sentiente” de la mente


La teoría de la mente en Antonio R. Damasio nos conduce a concluir con algunas observaciones orientadas a valorar lo que, a nuestro entender, constituyen sus lagunas, enfoques y aportaciones más importantes. 1) Damasio busca explicar cómo funciona nuestra mente humana en este momento de la evolución de nuestra especie. Pero para hacerlo debe establecer ciertas suposiciones evolutivas que le permiten explicar cuáles son las causas remotas de las funciones actuales del cerebro. Sin embargo, sus observaciones evolutivas se mueven siempre dentro de lo estrictamente necesario; son como anotaciones al margen. Toda su neurología (la que nos ha dejado por escrito hasta ahora en sus tratados de síntesis) se funda en el protagonismo estelar de la sensación en el funcionamiento de la mente. Sin embargo, la naturaleza de la sensación, por ejemplo, es algo supuesto que no se discute en la dimensión evolutiva profunda como hacen otros autores, por ejemplo Penrose. Los momentos de emergencia evolutiva de la sensación en función de las estructuras mecánicas anteriores tampoco se abordan sistemáticamente, sino siempre con observaciones y sugerencias de pasada. En nuestra exposición anterior, tal como ya anticipé, hemos prolongado la explicación de Damasio, dentro de su propia lógica e intentando ampliar las observaciones evolutivas que conducen a una idea de la mente fundada en la complejización de los procesos sensitivos. 2) La gran aportación de Damasio consiste en la trama de constructos teóricos, fundados en evidencias empíricas, neurológicas y clínicas, que conducen a una idea de la mente fundada próximamente en las imágenes y remotamente en los sistemas sentiscientes del protoser, sometidos a la complejización evolutiva que conduce terminalmente a la misma mente. Su análisis del protoser, de la conciencia central y del ser central, de la conciencia ampliada y del ser autobiográfico, conectándolo con el protagonismo de la emoción, de la sensación de la emoción y de los sentimientos, hasta proyectarlo todo hacia su teoría funcional de la mente a través de las imágenes y de la radicación sensitivo-emocional de la razón, constituye, como decimos, una trama de constructos que permiten delimitar con gran claridad la imagen del hombre –de la mente- que permite trazar la neurología actual. La calidad del pensamiento de Damasio destaca en las observaciones extraordinariamente precisas al describir los sistemas, redes y pautas neuronales que, conectando el cerebro profundo con las zonas corticales en expansión, constituyen la cartografía sensitiva del protoser, o la conciencia central, o de la conciencia ampliada, o de los estados emocionales. La precisión y complejidad de las hipótesis neurales de Damasio no podría hacerse sin un conocimiento profesional construido a través de muchos años de investigación y práctica clínica constante. 3) En su teoría de la mente, a nuestro entender, hay también lagunas que exigirían mayor análisis. Ya hemos hablado de que falta una mayor profundización en la ontología de la sensación en perspectiva evolutiva. Tampoco entra en los problemas teóricos del constructivismo y percepción directa en la discusión psicológica. Su explicación de la racionalidad en el marco de su pensamiento por imágenes, o a través de la hipótesis del marcador somático, es muy sugerente. Pero se aplica igualmente para explicar tanto la razón animal como la razón humana: es decir, no presenta un análisis más preciso de las diferencias y génesis evolutiva de la razón humana frente a la inteligencia animal. La explicación de los mecanismos funcionales de la razón abstracta –por ejemplo, la matemática- necesitaría también mayor profundización. 4) Damasio es consciente de que su perspectiva es sesgada y se limita al enfoque neurológico. Menciona incluso la perspectiva cognitiva como un enfoque legítimo y complementario al suyo. La psicología cognitiva, en efecto, se funda principalmente en un denso cuerpo de evidencias constituido por la experiencia funcional de la mente. Y


para explicarla se orienta hacia la propuesta teórica de arquitectónicas formales que regirían su funcionamiento. Cuando la mente funciona lógicamente, o crea el lenguaje, o razona física o matemáticamente, lo hace dentro de una arquitectónica funcional altamente compleja sobre la que pueden hacerse hipótesis teóricas, que a su vez podrían dar lugar a ensayos de simulación funcional. El conocimiento de todas estas hipótesis podría ayudar al neurólogo porque, en definitiva, toda esa arquitectura funcional de la mente, y en su caso lo que pueda haber de verdad en las hipótesis formales para explicarla, debe estar radicado en la lógica interna y topología de las redes neurales de que surge realmente la actividad de la mente, incluso la más abstracta. Sin embargo, Damasio no ha entrado en estos vericuetos tan complicados que parece contemplar como una asignatura pendiente en la que prefiere no aventurarse. 5) En referencia a ese complicado mundo de las arquitectónicas formales, explicativas de la mente humana, Damasio –coincidiendo plenamente con Edelmansólo nos ha dicho una cosa con gran claridad: que el hombre, la mente, no es un ordenador y que, por tanto, la neurología no permite aceptar la hipótesis computacional. Nosotros pensamos que, efectivamente, el hombre no es un ordenador. Sin embargo, pensamos también que ciertas estructuras formales, incluso computacionales, bien seriales o conexionistas PDP, entendidas como metáfora débil, podrían ser un buen punto de partida heurístico para que la antropología neurológica indagara en la estructura lógica funcional de las redes neuronales que soportan la actividad de la mente. JAVIER MONSERRAT UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID

NOTAS 1) Damasio ha explicado su antropología neurológica, o su teoría de la mente, en dos obras ya publicadas, en varias ediciones y numerosos idiomas, y una tercera, en el momento de concluir este artículo, de aparición anunciada para Febrero de 2003. Por tanto, este artículo atiende sólo a las dos primeras. Seguiremos las siguientes ediciones: Damasio, Antonio R., Descartes´Error. Emotion, Reason and the Human Brain, A Grosset/Putnam Book, G.P. Putnam´s Sons, New York 1994; versión española: El error de Descartes. La emoción, la razón y el cerebro humano, Crítica, Barcelona 2001; The feeling of what happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness, Harcourt, Icp., New York 1999; versión española: La sensación de lo que ocurre. Cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia, Ed. Debate, Madrid 2001. El nuevo libro anunciado es: Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain.


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