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Tomado del libro: Fuentes, Mylvia, Chacin, Migdy y Briceño, Magally (2001) La cultura de la evaluación en la sociedad del conocimiento.. Capitulo IV: Editorial Universidad Simón Rodriguez. Caracas, Venezuela CAPITULO IV

LA CONSTRUCCIÓN DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Y LA PRAXIS EVALUADORA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La aparición en la sociedad de los nuevos medios de comunicación e información que propician su transformación nos enfrenta como dice Morin (2000) a los desafíos de la incertidumbre y la complejidad. Ello obliga a no permanecer al margen de las discusiones que abordan la concepción de los contenidos en un mundo de globalización y comunicación cultural que ofrecen perspectivas diferentes sobre la realidad de la enseñanza y su evaluación. Estos se enfocan desde diferentes perspectivas Inter, multi y transdisciplinarios lo cual exige un nuevo paradigma de la enseñanza y el aprendizaje y por ende una cultura de la evaluación.

La construcción de una cultura de la evaluación fundamentada en acciones interactivas de los actores del hecho educativo, que conlleven a un consenso de significados y de valores estaría incompleta sino se reflexiona acerca de los contenidos del aprendizaje. Habida cuenta, que el conjunto de conocimientos, habilidades y , lenguajes que lo conforman, inciden en la construcción de nuevas realidades y en consecuencia en la estructura y conformación de nuevos valores.

Las consideraciones anteriores ameritan precisar la definición de contenidos inmersos en un proceso de construcción social dinámico,

que

proyecten el pensamiento educativo, así como las relaciones entre educación y sociedad.


Zurbano (1997) define los contenidos de enseñanza como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas

curriculares,

en función de los objetivos generales de cada área, los

cuales se presume que contribuyen al desarrollo de las capacidades de las personas.

¿Cuáles contenidos enseñar? La inexistencia de un acuerdo universal sobre qué

deben aprender los educandos y lo que deben expresar los

contenidos de enseñanza, ha originado múltiples posiciones y discusiones. Esta han ido desde considerarlos como un conjunto de temas, actividades u acciones, que respondan a las necesidades sociales de la cultura de referencia, a la de contextos más amplios o a los propios intereses y necesidades del educando.

La conformación de los contenidos de la enseñanza a partir de las ideas de los planificadores, diseñadores del curriculum y los lineamientos del Estado sin considerar la opinión del colectivo, también ha sido objeto de

criticas

permanentes, no obstante los esfuerzos que se han realizado en la última década, sobre todo en la educación básica para lograr la participación de la comunidad educativa (participantes, docentes, autoridades) en la estructuración de los contenidos del aprendizaje a través de diferentes proyectos educativos

Los contenidos de aprendizaje,

en este trabajo,

se consideran como

aquellos que posibilitan o promueven el desarrollo de diversas capacidades (motrices, cognoscitivas, sociales y afectivas). En este sentido, se acude a los aportes explicativos de la psicología cognoscitivo-constructivista, cognoscitivoconexionista y los acuerdos internacionales promocionados por las Cumbres educativas de la UNESCO (1996, 1998) y de Dakar (2000) en cuanto a la clasificación de los contenidos curriculares para este milenio.

Se ofrece así una tipología algo artificiosa en cuanto a los contenidos propuestos, lo cual permite enfatizar que en un momento determinado se desea enseñar o fijar un aspecto factual, conceptual, procedimental, actitudinal o estratégico del trabajo de aprendizaje.


Señala Zabala (1995) que el contenido, por muy específico que sea, siempre está asociado, y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza. “Por ejemplo, los aspectos más factuales de la suma (código y símbolo) se aprenden junto con los conceptuales de la suma (unión y número), con los algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y los actitudinales (sentido y valor)” (p.38).

En el contexto de la construcción de saberes los Contenidos Declarativos o Conceptuales

hacen referencia a lo que declaramos saber acerca de las

personas, naturaleza, cosas, representaciones de eventos, de símbolos u otros similares. Estos conocimientos pueden ser de tres tipos: (a) conocimientos factuales; (b) conocimiento de conceptos propiamente dichos y (c) conocimientos de principios.

Conocimiento Factual: hace referencia al conocimiento de hechos, situaciones, acontecimientos, códigos o datos, como el número telefónico para llamadas de emergencia, la capital del Estado donde se habita, los cuales se deben evocar frecuentemente en el contexto de las actividades cotidianas. Pero también a otros datos que la sociedad espera que manejemos, por ejemplo las leyes de transito, las fechas patrias, entre otros. La evaluación alude entonces más que a la comprensión al uso apropiado de la memoria, a la capacidad de reproducir el conocimiento sin error ni aproximación, se espera una respuesta de todo o nada. Ejemplo de ello serían la fecha de nacimiento del Libertador Simón Bolívar , los colores del arco iris , repetir la tabla de multiplicar del número siete. Su aprendizaje requiere del ensayo, la repetición verbal hasta llegar a la automatización de la información, esto se puede facilitar si se organiza la información en listados significativos. Si se desean conservar estos contenidos a lo largo del tiempo deberán repetirse las tareas de ensayo o repetición. Los

Contenidos

Factuales

requieren

evaluaciones

de

tipo:

(a)

reproductivas (recuperación o recuerdo literal), (b) evaluación de ” todo o


nada” y (c) evaluaciones de tipo cuantitativo. Una de las técnicas directas más utilizadas

es el “Recuerdo Libre”, las cuales dan evidencia de la

organización de la información almacenada, no es de fácil preparación, demandan una inversión considerable de tiempo para su calificación, por lo que requieren de la implementación de técnicas de categorización de la información, enfocadas a la definición de criterios de evaluación precisos y consistentes, es decir, con reactivos muy estructurados, ejemplos de ello son los famosos ”Exámenes finales de conocimiento” los cuales pueden diseñarse como

“Pruebas de Opción Múltiple”, “Completamiento”,

“Preguntas de Verdadero-Falso”.

Conocimiento de Conceptos y de Principios: según refiere Zabala (op. cit.) este tipo de conocimientos se fundamenta en la capacidad que tiene el estudiante para expresar la comprensión de conceptos y principios de carácter abstracto. Los mismos, representan al conjunto de hechos, objetos o símbolos que tiene características comunes. Ejemplos de éste tipo de conocimiento serian las nociones de sistema, paquidermos, voluntad. Los Conocimientos de Principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o situaciones, que generalmente describen relaciones de causaefecto o de co-variación. Ejemplos de principios son las leyes, por ejemplo, de la termodinámica, o las reglas para la mezcla de sustancias farmacológicas, o para la elaboración de un cuento. etc. Los contenidos conceptuales y de principios tienen en común la necesidad de comprensión más que la de memorización, para evidenciar su adquisición o aprendizaje. La Evaluación de Contenidos Conceptuales y de principios, exige mayor complejidad en la preparación de las pruebas, ya que el foco de la evaluación no es la memoria sino la comprensión y manejo de conceptos, las relaciones entre ellos y los principios. El aprendizaje comporta la comprensión, la elaboración y construcción personal del concepto, es decir, hacerlo más significativo. Se deben incluir diversas actividades que permitan al estudiante expresar, por diferentes


vías, la posible comprensión del concepto y/o del principio. Por tanto es un requisito

la definición intensiva (lo esencial de un concepto) o la

exposición de temas (interpretaciones o explicaciones organizadas). En las consignas de este tipo de pruebas, se debe dejar claro al estudiante, que no se buscan definiciones literales sino comprensivas, por lo que se estimula el análisis , la reflexión y el parafraseo entre otros. Las pruebas de ensayo, la elaboración de resúmenes, de mapas de Conceptos, y las

exposiciones orales son ejemplos de este tipo de

evaluación. Los métodos de evaluación pueden ser combinados, aun cuando generalmente suelen usarse mayormente los métodos cualitativos. La elaboración de “resúmenes y los mapas de conceptos” , definidos con anterioridad, son ejemplos de técnicas de “recuerdo libre” pero también funcionan para la evaluación de contenidos declarativos de carácter conceptual, en las mismas se examina hasta donde el individuo es capaz de reconstruir la información contenida en un texto, como también la comprensión del mismo. En el caso del contenido de principios se puede añadir

el

uso

de

ejemplificaciones,

esquemas,

diagramas

de

representación, algoritmos etc.

Figura 7 CONOCIMIENTO DE CONCEPTOS Y PRINCIPIOS: RECURSOS DE EVALUACION

CONOCIMIENTO CONCEPTUAL Y DE PRINCIPIO

RECURSOS DE EVALUACION: Resúmenes Ensayos Críticos Diagramas Mapas de Conceptos Pruebas Escritas Pruebas Orales

Los Contenidos Procedimentales hacen referencia al “saber hacer” o “saber ejecutar”, incluye la aplicación de reglas, técnicas, métodos, destrezas o habilidades, estrategias, operaciones generalmente ordenadas para llegar a un objetivo. Ejemplos de estos contenidos: diseñar, interpretar, traducir, inferir,


argumentar, correr, levantar, etc. Observamos procedimientos cognitivos y motrices, de pocas o muchas acciones, así como secuencias de orden algorítmico (secuencias fijas de acción) o por descubrimiento (dependiendo de la situación).

A pesar de su diversidad, estos contenidos pueden ser aprendidos a través de modelos (concretos o virtuales) que funcionan como expertos. Muchos niños aprender a operar microcomputadoras viendo como lo hacen los “expertos”, practicando por sí mismos sobre la máquina, reflexionan sobre lo aprendido, critican sus destrezas y pueden aplicar el conocimiento adquirido en otros modelos más avanzados (transferencia). Este conocimiento no puede ser evaluado como los aprendizajes memorísticos o conceptuales, aun cuando no se desliga de este tipo de evaluación, ya que mal se puede ejecutar algo que no se conoce. Se evalúa a través de las realizaciones o producciones del estudiante; la ejecución, cuando realmente ha sido aprendida el contenido, suele ser rápida, flexible y funcional y hasta automática. Díaz Barriga y Hernández (op. cit) proponen que en la evaluación de este tipo de contenidos se considere, entre otros: (a) el conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento; (b) la ejecución de las operaciones involucradas en el procedimiento; (c) la precisión en la aplicación del procedimiento; (d) el uso funcional y flexible del procedimiento; (e) la generalización y transferencia a otros contenidos o contextos de aplicación y; (f) su grado de permanencia.

Generalmente este tipo de conocimiento requiere del uso de la observación como técnica fundamental, se evalúa de forma individual, y el evaluado debe estar muy claro acerca de los criterios de estimación de los procedimientos a realizar, según las intenciones y los objetivos preestablecidos. Las

actividades

que

deben

promoverse

para observar

el manejo de

procedimientos suelen ser las discusiones grupales, dramatizaciones, pruebas prácticas, simulaciones, elaboración de modelos u otras actividades.


El

observador-evaluador

puede

utilizar

Pruebas

Prácticas,

Dramatizaciones, Simulaciones, Laboratorio, preparación de Modelos, Maquetas, Registros diarios y Anecdóticos, Lista de Cotejo, Escalas valorativas, Informe y autoinforme, Notas de campo, Sistemas de categorías, Test preparados de ejecución, Pruebas de lápiz y papel, Tests situacionales, Portafolios (para el registro de los avances de los productos ejecutados).

Figura 8 CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: RECURSOS DE EVALUACION

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL (SABER HACER)

RECURSOS DE EVALUACION: Pruebas Prácticas Dramatizaciones Simulaciones Laboratorio Modelos Maquetas Registros diarios y Anecdóticos Lista de Cotejo Escalas valorativas Portafolio Informe y autoinforme Notas de campo Test situacionales Test preparados de ejecución Pruebas de lápiz y papel Test situacionales

Sistemas de categorias

Los Contenidos Actitudinales

hacen referencia a aspectos relacionados

con la interacción e inserción social, se agrupan en valores, actitudes y normas. •

Los Valores comprenden los principios o las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido, ejemplos de ellos son la responsabilidad, el respeto a los demás, la búsqueda de la felicidad. Una persona ha adquirido un valor cuando se ha interiorizado y se han elaborado criterios para tomar posición ante aquello que debe


considerarse positivo o negativo, son criterios morales que rigen la actuación y la valorización de uno mismo y de los demás (Zabala, op cit)

Las

Actitudes

suelen

ser

definidas

como

las

tendencias

o

predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar o responder de cierta manera, frente a personas, situaciones o cosas. Ejemplo de actitudes: ayudar al más débil, cooperar en el trabajo.

El aprendizaje de una actitud se evidencia cuando la persona piensa, siente y actúa en una forma más o menos constante, frente al objeto concreto a quien dirige su posición afectiva. Las actitudes suponen componentes cognitivos, afectivos y propone en consecuencia,

conductuales. Sarabia (1992)

que en la evaluación de los contenidos

actitudinales, se consideren estos tres aspectos además del tiempo en que se presentan, lugar, circunstancia, lenguaje (comunicación), intimidad (en privado o públicamente), y el consenso (cómo se confirma). Para ello propone el “Modelo de análisis de las observaciones en la evaluación de los contenidos actitudinales ( Anexo 3)

Las Normas son patrones o reglas de comportamiento que se cumplen en determinadas situaciones. Estas son obligantes para todos los miembros de un grupo social; es la forma de concretar unos valores pactados o consensuados por un colectivo e indican lo que se puede o no hacer en un determinado grupo. Las normas se aprenden en diferentes grados, desde la aceptación para evitar la sanción, pero aun no se entiende la necesidad de cumplirla, hasta la aceptación reflexiva e interiorizada de la misma. Todos estos contenidos involucran componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención) involucran las posiciones socioafectivas del educando con relación a los contenidos de aprendizaje, así como frente a las otras personas y al contexto sociocultural en general.


La evaluación de los contenidos actitudinales es bastante compleja, por el alto grado de subjetividad que suele implicar este procedimiento, considerando que, por lo general, se basa en el autorreporte (Briceño, 1999) que ofrece el estudiante evaluado, quien puede distorsionar la información de manera consciente o inconsciente.

En el caso de un

evaluador externo, este puede sesgar los datos por estereotipos, prejuicios o empatía natural con el evaluado. En ambos sentidos, se recomienda el uso de instrumentos de evaluación especializados y la reiteración de la evaluación en diferentes ocasiones. Instrumentos como las escalas, los cuestionarios, el diferencial semántico, han sido ampliamente utilizados para estos fines. Este tipo de conocimiento puede ser evaluado a través de instrumentos como listas de cotejo, escalas de actitudes (cualitativas-cuantitativas),

cuestionarios, y

otros instrumentos propios de la observación directa, tales como los registros diarios y/o anecdóticos, entre otros.

FIGURA 9 CONTENIDOS ACTITUDINALES: RECURSOS DE EVALUACION

RECURSOS DE EVALUACION:

CONTENIDOS ACTITUDINALES

Listas de cotejo Escala de Actitudes Registros Diarios y Anecdóticos Autoinformes o autorreportes Tests situacionales Tests de situación


La cultura de la evaluacion en la sociedad del conocimiento