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O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
Abaixo, descrevemos brevemente as competências que auxiliam no desenvolvimento das habilidades essenciais:
l Criatividade: os alunos participam ativamente em atividades criativas, lançam novas ideias e as usam para a solução de problemas. l Pensamento crítico: os alunos identificam padrões e relações, avaliam ideias e usam essas habilidades para resolver problemas. l Aprendendo a aprender: os alunos desenvolvem habilidades práticas para apoiar e assumir o controle da sua própria aprendizagem, bem como refletir sobre seu próprio progresso. l Comunicação: os alunos escolhem a linguagem mais apropriada para utilizar em situações diversas, gerenciam diálogos de forma eficaz e se expressam com clareza e confiança. l Colaboração: os alunos trabalham bem em grupos posicionando-se ativamente e com escuta ativa.
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O PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA
O ser humano aprende naturalmente na medida em que convive, relaciona-se e realiza trocas continuamente com os pares e grupos. Esse intercâmbio está de acordo com a ideia de construção de significado partilhada: a aprendizagem é um fenômeno sociointeracional. Cabe ao professor promover situações de aprendizagem que favoreçam o contato entre os alunos, a interação entre professor e alunos, entre alunos e o mundo e, ao mesmo tempo, o aproveitamento do material didático. Fundamental é investir na formação continuada e na constante reflexão sobre a prática de sala de aula. Estar disposto à pesquisa, à atualização contínua, ser capaz de se comunicar bem em língua inglesa nas habilidades de speaking (fala), listening (compreensão auditiva), reading (leitura), writing (escrita), bem como planejar aulas com antecedência, fazer uso de materiais que envolvam os alunos e estar preparado para negociar significados, interagir, trocar experiências e práticas pedagógicas e aprender com o educando são atitudes fundamentais para o sucesso como educador. A aprendizagem deve ser constante e contínua.
As habilidades e competências desse profissional são verificadas por meio de avaliação inicial escrita, na qual são abordados conteúdos estruturais, lexicais e metodológicos, em língua inglesa, seguida de uma entrevista oral em língua adicional a fim de aferir seu conhecimento do idioma para ser capaz de ministrar aulas através da abordagem comunicativa. l Para lecionar no PES Kids (Educação Infantil e 1º ano do Ensino Fundamental), estabeleceu-se o crivo das habilidades e competências do nível “Usuário Básico: A2 ou acima” do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCER)11 . l Para lecionar no PES Junior (Ensino Fundamental – Anos Iniciais: 2º ao 5º ano), estabeleceu-se o crivo das habilidades e competências do nível “Usuário Básico: A2 / B1 ou acima” do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCER). l Para lecionar no PES Teens (Ensino Fundamental - Anos Finais: 6º ao 9º ano), estabeleceu-se o crivo das habilidades e competências do nível “Usuário Independente: B1 / B2 ou acima” do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCER). l Para lecionar no PES Higher (Ensino Médio), estabeleceu-se o crivo das habilidades e competências do nível “Usuário Independente Alto e Proficiente: B2 / C1 ou acima” do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCER). Para escolas bilíngues12, de acordo com as Diretrizes Plurilíngues homologadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), o requisito mínimo para seus professores em todos os segmentos da escola, da Educação Infantil ao Ensino Médio, é o de “Usuário Independente: B2 ou acima” do Marco Comum Europeu de Referência para as Línguas (MCER).
Perfil do professor
O professor de Língua Inglesa pode se tornar um professor com habilidades
globais. O perfil de um educador desse tipo geralmente suscita um conjunto de atitudes, conhecimentos e habilidades que facilitam o ensino e o aprendizado de inglês juntamente com as habilidades globais, pois trazem contextos externos aplicados à língua, o que transforma a sala de aula em um espaço dinâmico que aproxima a realidade aos alunos. A educação contemporânea exige que os estudantes estejam preparados para a vida além da sala de aula e, também, além do local de trabalho. Os professores do inglês estão em posição de não apenas ensinar um idioma adicional e todas as competências que isso implica inerentemente, mas também usar o idioma como um meio através do qual é possível desenvolver outras habilidades ao longo da vida.
11 Ver anexo 12. 12 Capítulo 1 - Art. 2º As Escolas Bilíngues se caracterizam por promover currículo único, integrado e ministrado em duas línguas de instrução, visando ao desenvolvimento de competências e habilidades linguísticas e acadêmicas dos estudantes nessas línguas.
Tornar-se professor de inglês e de habilidades globais pode ser um papel único, que empodera e é altamente gratificante para aqueles que desejam desenvolver atitudes, conhecimentos e habilidades que facilitam esse tipo de ensino. Ao engajar os alunos através do desenvolvimento dessas habilidades, os professores podem fazer uma diferença real e direta para a sociedade como um todo e para as trajetórias de vida de seus alunos individualmente.
Atitudes
l Acredita que o propósito da educação transdisciplinar prepara estudantes para uma vida mais ampla; l Está aberto à ideia de ampliar os objetivos da sala de aula de Língua Inglesa além das competências linguísticas; l Identifica por meio da ciência de ser um educador de habilidades globais; l Possui a confiança para explorar novas abordagens de ensino de inglês juntamente com habilidades globais; l Está disposto a se engajar no desenvolvimento profissional contínuo e ao longo da vida como educador de habilidades globais. l Compreende os descritores de habilidades globais no perfil do aluno; l Sabe como conceituar as habilidades globais como metas alcançáveis para alunos específicos; l Está ciente das abordagens metodológicas diversas e aberto a colocar ideias em prática; l Possui competência em habilidades globais e pode transformá-las em ação. l Consegue formar objetivos de aprendizado duplos para as lições, integrando ambas as habilidades linguísticas e globais; l Consegue encontrar e utilizar os recursos adequados para promover habilidades globais nas aulas de inglês em diversos níveis de proficiência; l Consegue identificar oportunidades criativas nos conteúdos para integrar habilidades globais sem comprometer outros objetivos curriculares; l Consegue dar um feedback eficaz aos alunos a fim de avançar a aprendizagem.
Conhecimento Habilidades
Uso de língua materna em contexto de ensino de língua adicional
O ponto de partida para o ensino de língua adicional nos moldes comunicativos (Abordagem Comunicativa) deve ser a exposição dos alunos à língua inglesa, selecionando contextos relevantes a cada faixa etária envolvida. Cabe ao professor graduar essa exposição de acordo com o nível de conhecimento dos alunos. O material didático apresenta inúmeros recursos de áudio e vídeo, expondo os alunos à oralidade e solicitando a repetição, seguida de compreensão e práticas contextualizadas. A partir daí, constrói-se uma base natural e real para dar suporte ao aprendizado significativo.
Contudo, sabe-se que projetamos o conhecimento que já possuímos no conhecimento novo, aproximando, comparando, construindo a aprendizagem. Por isso, também não há problema em se utilizar a língua materna para ensinar. Ela seria a base na qual se apoia o aprendizado da língua adicional, visto que é o sistema de língua que os alunos apresentam como conhecimento prévio. Ao longo do ano escolar, quando os alunos possuírem insumo suficiente para a compreensão e produção da língua inglesa, esta será utilizada com maior frequência durante as aulas. Em relação à escrita, os alunos são expostos a textos e enunciados sempre na língua adicional a fim de contextualizar a disciplina e criar vínculos entre o objeto de estudo e a realidade em sala de aula. Cabe ao professor identificar possíveis dificuldades de significado e levar a turma a conclusões corretas por meio de discussões e exemplos entre os próprios alunos e, se isso não for possível, entre a turma e o professor, o qual será o mediador entre o material didático e a língua-alvo. A abordagem CLIL integra competências linguísticas com aprendizagem de conteúdos de disciplinas como matemática, ciências, artes, geografia, esportes etc., e pode também aprimorar o desenvolvimento de competências transversais: colaboração, criatividade, pensamento crítico, e assim por diante. Estas são competências essenciais para alunos e cidadãos do século XXI. As aulas com enfoque CLIL, por meio dos materiais didáticos Cambridge Press, adotam diferentes estratégias como aprendizagem baseada em projetos e tarefas, atividades em pares e em grupo, aprendizagem e avaliação entre pares, debates e atividades imersivas e de simulação. Nos manuais do professor, as orientações metodológicas direcionam as atividades e seu desenvolvimento ao longo das unidades com enfoque CLIL. Recomendamos que palavras ou frases não sejam traduzidas, pois a dependência que se cria na tradução tende a bloquear a fluência no médio prazo. Os alunos devem aprender por meio do contexto ou suporte visual: uma figura ou foto, uma ilustração ou pôster, por exemplo. A tradução, que por vezes pode erroneamente ser um suporte para a compreensão de palavras, cria uma dependência indesejável. A língua inglesa se distancia do português por meio de conceitos e significados abstratos, e apresenta uma organização do pensamento diferente, resultando em conceitos e ideias distintas, pois as línguas possuem formas de interpretar o mundo de acordo com suas características próprias. Com a tradução, o aluno poderá bloquear a aprendizagem natural e espontânea da língua adicional e estará dependente de um suporte do português para os estágios futuros e mais complexos de seu processo de aquisição do segundo idioma. Os pontos abaixo são relevantes para aquisição da fluência pelo aluno, que permitem: l Aprender a conviver com o inglês: passar a observar o cotidiano dando nomes em inglês para as tarefas. Por exemplo, quando o aluno se desloca de um ambiente para o outro, poderá narrar suas ações: I’m going to school; We’re planning to drive to the mal, etc.
l Sentir o inglês: deixar seus sentidos vulneráveis ao inglês. Por exemplo, ao sentir frio, pensar: I’m cold!; It’s cold!; What a cold day!, etc. Paixão, saudade, felicidade, angústia, tristeza, etc. l Não traduzir as palavras: procurar o significado delas e se possível em inglês. Por exemplo, ‘book’: coleção de folhas de papel, impressas ou não, reunidas em cadernos cujos dorsos são unidos por meio de cola, costura etc., formando um volume que se recobre com capa resistente; a set of written, printed, or blank sheets bound together between a front and back cover. l Relacionar as palavras em frases: depois de seguir a dica acima, contextualizar a palavra em frases, pois não se aprende uma língua com enfoque comunicativo por meio de palavras soltas. Por exemplo, ‘yet’: I haven’t read the book yet; It’s not six o’clock yet; I’m not an adult yet. l Lembrar-se da frase pensando na cultura regional do idioma. Às vezes, ao trazer a compreensão de frases para a nossa cultura, equívocos podem acontecer: ‘You can swim’ é diferente de ‘You may swim’. Assimilar o inglês com imagens e atitudes: quando em suas atividades de inglês o aluno estiver lendo um livro; escutando um áudio, escrevendo etc., tentar trazer a sua imaginação. Por exemplo, ‘My sister drives slowly’. (Imaginar a irmã dirigindo lentamente). As crianças possuem mais facilidade de aprendizagem porque utilizam a imaginação de forma constante. Segundo Hall (2010), o modo como o professor interage em sala de aula não é apenas um meio para ensinar objetos de aprendizagem, mas acaba moldando esses próprios objetos. Por exemplo, se o objeto de aprendizagem é o uso do presente do indicativo e as propostas interacionais se restringem aos aprendizes completarem lacunas com a desinência correta de verbos, o objeto fica restrito a uma visão estruturalista de linguagem. Por outro lado, se é solicitado aos alunos que se apresentem uns para os outros, contando atividades que gostam ou não gostam de fazer, o objeto se molda a uma visão mais social de língua. As diferentes oportunidades de participação desenhadas nos dois casos se dão a partir de um movimento de iniciação pelo professor. Isto é, as ações realizadas pelo uso da linguagem pelos aprendizes não são produzidas de modo isolado, mas respondem a perguntas ou a convites de participação feitos antes (em geral) pelo professor. Além disso, o modo como o professor orquestra tal participação poderá ratificar ou não diferentes objetivos: por exemplo, se o professor se orienta apenas para o aspecto linguístico da produção, ratifica o alcance de um objetivo relacionado puramente ao repertório linguístico do aprendiz. Por outro lado, uma orientação ao conteúdo do que foi dito pode ratificar o alcance de objetivos relacionados à realização de ações e participação dos aprendizes em práticas sociais mediadas pela língua adicional. Assim, discutir o modo como se interage na sala de aula é discutir como diferentes objetivos do aprendizado de inglês podem ou não ser atingidos.
Essa sequência interacional se organiza em três diferentes momentos: uma iniciação (I) feita pelo professor, em geral na forma de uma pergunta; a produção de uma resposta (R) por um ou mais alunos; e uma avaliação (A) / ou Feedback (F) da resposta produzida pelo professor, assim:
Teacher: Que cor é esta bola What colour is this ball? (iniciação) Learner: Azul. Blue. (resposta) Teacher: Muito bem. Very good. (avaliação/feedback)
O que há de peculiar nessa sequência interacional é o fato de que, no turno de avaliação, o professor deixa público que já sabia a resposta da pergunta feita por ele próprio. Ou seja, a
pergunta feita não tem por função a busca por uma informação (information gap),
mas avaliar se o aluno sabe ou não a informação da pergunta feita. Outra peculiaridade que pode ser destacada é o fato de essa estrutura de participação ser bastante recorrente em algumas aulas e muito rara fora desse contexto de aprendizado. A partir do princípio de que é na sala de aula, na interação construída entre professores e alunos, que são concretizadas metas de aprendizagem e concepções de língua, pensar na qualidade da interação proporcionada é essencial. Se se almeja que os aprendizes sejam capazes de participar em práticas sociais (também) fora da sala de aula, o uso recorrente dessa sequência interacional pode ser questionável. Com isso, em uma sala de aula pautada exclusivamente pela mobilização de sequências IRA, as oportunidades de mobilização de repertório linguístico dos alunos se dará majoritariamente em situações interacionais de avaliação, respondendo perguntas cujas respostas já são conhecidas. Cabe ao professor, em seu planejamento das aulas e dos encaminhamentos didáticos, prever contextos reais em que o inglês seja de fato reflexo do uso e da comunicação entre as pessoas.
13 (CAZDEN, 2001; MEHAN, 1985; SINCLAIR; COULTHARD, 1975)
