Evaluación Institucional

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Universidad del Valle de Guatemala Facultad de Educación Curso Evaluación Institucional Licda. Eva Sazo de Méndez

Evaluación del programa del curso Comunicación escrita del rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de la Facultad de Ciencias Políticas en una universidad privada del país

Prof. Beatriz Zamora C. 12 de junio de 2010

Índice de contenidos

Resumen ................................................................................................... i Introducción.............................................................................................. ii I. Marco contextual A. Descripción institucional ..................................................................... 10 B. Aspectos a evaluar ............................................................................ 11 C. Justificación ...................................................................................... 12

II. Marco conceptual A. Comprensión lectora 1. ¿Qué es leer? ................................................................................ 18 2. Competencias lectoras/microhabilidades involucradas .................. 20 B. Expresión escrita 1. ¿Qué es escribir? .......................................................................... 23 2. Competencias expresivas/microhabilidades involucradas ............. 24 3. Secuencias didácticas o estrategias de aprendizaje ...................... 26 C. La alfabetización académica 1. Supuestos sobre la escritura y la lectura académicas ................... 27 2. Los géneros discursivos ................................................................ 29 3. La teoría vigotskiana ..................................................................... 31 D. ¿Cuál es entonces la función del docente universitario? .................... 32 E. La evaluación de la lectura y la escritura 1. La evaluación a través de las propiedades del texto...................... 35 2. El fin de la evaluación.................................................................... 37

III. Método A. Modelos, enfoques y procedimientos de evaluación institucional ....... 40 B. Diseño del estudio 1. Problema ....................................................................................... 43 2. Pregunta central y preguntas secundarias ..................................... 44 3. Objetivo general y específicos ....................................................... 44 4. Tema y aspectos a evaluar............................................................ 45 5. Elaboración de indicadores ........................................................... 46

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6. Desarrollo de instrumentos y procedimiento de trabajo ................. 47 C. Cronograma de trabajo...................................................................... 50 IV. Presentación y discusión de resultados A. La eficiencia del programa de Comunicación escrita ......................... 52 B. Los desafíos de la cultura académica ................................................ 59 C. La evaluación de la lectura y escritura ............................................... 65 D. Unificación docente en la educación superior .................................... 69

Conclusiones ............................................................................................ 74 Recomendaciones .................................................................................... 78 Lista de referencias .................................................................................. 80 Anexo A Instrumento No. 1 .................................................................................. 86 Instrumento No. 2 .................................................................................. 90 Instrumento No. 3 .................................................................................. 95 Instrumento No. 4 .................................................................................. 97 Instrumento No. 5 .................................................................................. 99 Instrumento No. 6 .................................................................................. 100 Anexo B Programa curricular del curso Comunicación escrita, 2010 .................... 104

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Índice de tablas, cuadros y gráficas

Tabla No. 1: Número de estudiantes evaluados durante 2008 a 2010, y porcentaje de los resultados de las pruebas pre-test diagnósticas según grupos clasificados .......................................................................... 13 Tabla No. 2: Percepción que tienen los docentes sobre sus Estudiantes, según escala de valoración 1-5 .............................................. 67

Cuadro No. 1: Comparación entre lector aprendiz y lector experto ............. 20 Cuadro No. 2: Propuesta evaluativa ........................................................... 41

Gráfica No. 1: Resultados del pre-test en porcentaje de estudiantes de 2008 según grupos clasificados............................................................. 14 Gráfica No. 2: Resultados del pre-test en porcentajes de estudiantes de 2009, según grupos clasificados ............................................................ 14 Gráfica No. 3: Resultados de pre-test en porcentajes de estudiantes de 2010, según grupos clasificados ............................................................ 15 Gráfica No. 4: Porcentaje de estudiantes según grupos clasificados por resultados de la evaluación diagnóstica de 2008 a 2010 ...................... 16 Gráfica No. 5: Resultados de las pruebas diagnósticas de los estudiantes de primer ingreso de 200, 2009 y 2010, según grupos clasificados .......................................................................... 17 Gráfica No. 6: Microhabilidades de la comprensión lectora ........................ 21 Gráfica No. 7: Proceso de la escritura de Hayes y Flower .......................... 24 Gráfica No. 8: Microhabilidades de la expresión escrita.............................. 26 Gráfica No. 9: Derechos del estudiante ...................................................... 38

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Gráfica No. 10: Pregunta principal y preguntas secundarias del estudio .............................................................................. 44 Gráfica No. 11: Seguimiento de estudiantes que ingresaron en el 2008 ....................................................................................................... 53 Gráfica No. 12: Percepción de los estudiantes de primer ingreso ante el curso de Comunicación escrita ........................................... 56 Gráfica No. 13: Percepción de estudiantes en cinco aspectos del curso Comunicación escrita ................................................... 57 Gráfica No. 14: Percepción de estudiantes en el desempeño de la profesora titular del curso ....................................................................... 58 Gráfica No. 15: Percepción de estudiantes en el desempeño GRFHQWH ³6DEH VXVFLWDU OD GLVFXVLyQ \ SDUWLFLSDFLyQ HQ FODVH´ ............................................................................. 59 Gráfica No. 16: Percepción de los estudiantes en el desempeño GRFHQWH ³'LVFXWH ORV HUURUHV \ GLILFXOWDdes de los HVWXGLDQWHV SDUD PHMRUDUORV´ ...................................................................... 60 Gráfica No. 17 'RFHQWHV TXH ³PRWLYDQ D OD LQYHVWLJDFLyQ \ VHOHFFLyQ FUtWLFD GH RWUDV IXHQWHV´ VHJ~Q ORV HVWXGLDQWHV .......................... 61 Gráfica No. 18: 3RUFHQWDMH GH GRFHQWHV TXH ³VH WRPD HO tiempo de discutir las lecturas qXH GHMD´ VHJ~Q HVWXGLDQWHV ...................... 62 Gráfica No. 19: Porcentaje de profesores que siempre ³LQFHQWLYD HO MXLFLR FUtWLFR GHO HVWXGLDQWH VREUH GLVWLQWRV SXQWRV GH YLVWD´ VHJ~Q HVWXGLDQWHV.............................................. 62 Gráfica No. 20: Profesores que siempre o nunca ³LQWURGXFH WpFQLFDV \ PHWRGRORJtDV LQQRYDGRUDV´ según estudiantes ...................................................................................... 63 Gráfica No. 21: Percepción de los estudiantes ante sus propias actitudes y aptitudes en relación a la cultura académica ............................ 64

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Gráfica No. 22: Porcentaje de 11 profesores que usan el Manual de Estilo del instituto como referencia para citar y listar fuentes bibliográficas APA, según los estudiantes de Primer ciclo......................................................................... 65

Gráfica No. 23: Percepción que tienen los estudiantes de 3ULPHU FLFOR GH ORV GRFHQWHV TXH ³WRPDQ HQ FXHQWD fondo \ IRUPD HQ WUDEDMRV HVFULWRV´ ............................................................. 68 Gráfica No. 24: Respuesta del Director del instituto sobre La importancia que tiene la lecto-escritura en los estudiantes .................... 69 Gráfica No. 25: Percepción de los docentes sobre la comunicación entre pares ....................................................................... 70 Gráfica No. 26: Opiniones del Director del instituto..................................... 71 Gráfica No. 27: Opinión del profesorado ante su propia capacitación docente ....................................................................... 72

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Resumen

La presente evaluación institucional enmarca la problemática existente entre las nuevas generaciones de estudiantes al ingresar a la universidad y los retos que enfrentan, por primera vez, con textos que pertenecen a una cultura académica ajena hasta entonces. En ella convergen las expectativas, tanto de alumnos como de docentes, que desembocan en una divergencia de criterios sobre los parámetros que componen las competencias comunicativas tan esenciales para cumplir con las demandas de la actual sociedad del conocimiento. Los objetivos fueron comprobar la efectividad del programa del curso de Comunicación escrita y sensibilizar a los docentes sobre la necesidad de unificar criterios y estrategias de enseñanza. El estudio determinó las percepciones de estudiantes, docentes y equipo directivo de un instituto de educación superior privado del país cuyos resultados permitieron corroborar la necesidad de revisar y renovar el programa de la institución con el fin de alcanzar la deseada calidad educativa.

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Introducción El presente trabajo de investigación se enfocó en el problema que existe actualmente --en la Facultad de Ciencias Políticas de una universidad privada del país-- en la discrepancia de criterios para evaluar las producciones escritas de los estudiantes. Este estudio partió como consecuencia de la preocupación que surge cada aùo en torno a los resultados en las pruebas diagnósticas que los nuevos alumnos elaboran antes de iniciar su primer ciclo acadÊmico en la licenciatura de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo. Dichos resultados revelaron que casi el 70% de los alumnos de nuevo ingreso trae consigo deficiencias importantes de lecto-escritura que afectarån significativamente su rendimiento acadÊmico. No obstante, al finalizar el primer semestre, por lo general poco mås del 40% de estudiantes reprueba el curso de Comunicación escrita lo que parece manifestar que un semestre no es suficiente para desarrollar las competencias necesarias para un buen desenvolvimiento a nivel superior y que es necesario revisar la prueba diagnóstica y sus correspondientes procedimientos de aplicación, así como tambiÊn el mismo programa para tomar decisiones al respecto. Esta evaluación institucional se centró en dos objetivos principales: el primero, comprobar la eficiencia del programa del curso de Comunicación escrita dentro del tiempo asignado en el pensum de la licenciatura; y segundo, sensibilizar a los docentes sobre la necesaria puesta en común de estrategias de enseùanza que renueven los objetivos de la institución. Para ello se consideró pertinente utilizar el modelo de Stufflebeam (1987) que se adaptó a las necesidades de este estudio, cuya propuesta evaluativa gira en tres partes: una evaluación inicial, una procesual y una final. Este mÊtodo prescribe la relación con la toma de decisiones que tiene como fin el cambio; un cambio necesario en maneras de pensar que podrían llevar a una transformación institucional. En palabras de Nieto Echeverry (2006: 72): ³&XDQGR XQD RUJDQL]DFLyQ VH HQIUHQWD D OD QHFHVLGDG GH FDPELDU VH enfrenta a su capacidad para aprender: lo que el cambio revela a la organización es su capacidad para abandonar certezas y asumir la incertidumbre representada como aquella actitud para asumir cegueras´. ³/D VLJXLHQWH YDULDEOH TXH GHWHUPLQD ODV FDSDFLGDGHV SDUD FDPELDU GH XQD organización es la concepción que Êsta tiene de los procesos y su relación con los FDPELRV PLVPRV´

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Entre los aspectos evaluados están los siguientes: la eficiencia del programa de Comunicación escrita; los desafíos de los estudiantes en la cultura académica; la percepción que tienen los docentes en el rendimiento de sus estudiantes y su disposición a la unificación de criterios de evaluación en la lectura y escritura; y los resultados de pruebas escritas en alumnos de Tercer año de la licenciatura. Para ello se diseñaron varios instrumentos que evaluaron los aspectos ya descritos y que se entregaron impresos. Las unidades de análisis fueron: a) Los estudiantes de Primer ciclo con cuatro instrumentos que determinaron su percepción del desempeño docente, sus aptitudes y actitudes académicas, su percepción en el curso de Comunicación escrita y su percepción en el uso que hace el resto de profesores en el Manual de Estilo del instituto. Estos instrumentos fueron respondidos por los 49 estudiantes que se presentaron los dos días que se repartieron las pruebas. b) Los 11 profesores que imparten clase durante el primer semestre con un instrumento que determinó su percepción en las aptitudes y actitudes de sus estudiantes y su apertura a la unificación de criterios docentes. Este instrumento se entregó personalmente a los profesores, no obstante solamente seis devolvieron la prueba respondida. c) El Director del instituto y su asistente a través de un cuestionario ensayo con preguntas en torno a la gestión institucional que se entregó personalmente. Solamente el Director entregó el cuestionario respondido. Entre las limitaciones del trabajo se podrían resaltar dos aspectos: 1. La incompleta recepción de evaluaciones de los docentes que impidió tomar en cuenta los criterios de todo el equipo de profesores de la institución, así como la del asistente al Director. A pesar de que se les envió tres correos electrónicos como recordatorio, ninguno de ellos entregó su evaluación. 2. El poco tiempo y recursos para evaluar a todos los estudiantes de la institución y sus docentes. Los logros determinados en esta investigación corroboran la necesidad de renovar el programa de Comunicación escrita y las estrategias de enseñanza hasta ahora utilizadas. La detección de estos problemas es por lo tanto un medio para recuperar la adaptación perdida a un contexto ahora diferente.

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I. Marco contextual ³/RV VLVWHPDV YLYRV FDPELDQ VyOR SDUD SHUVLVWLU´ --Anónimo

Cada aĂąo, la Facultad de Ciencias PolĂ­ticas, Relaciones Internacionales y Periodismo de una universidad privada del paĂ­s recibe alrededor de 70 estudiantes (todos de colegios privados), no obstante al pasar al segundo ciclo por lo general 30 de ellos se han retirado de la carrera o de la universidad, en su mayorĂ­a por razones acadĂŠmicas. Aunque existe un promedio de 40 estudiantes anuales que egresan con tĂ­tulos de licenciatura y maestrĂ­a de la misma Facultad, la preocupaciĂłn de algunos docentes hacia el poco dominio que ĂŠstos han alcanzado en las competencias comunicativas es uno de los motivos que justifican el presente trabajo de investigaciĂłn A. DescripciĂłn institucional Fundada en 1971, esta instituciĂłn es privada, secular, educativa y no lucrativa. Se otorgan tĂ­tulos de asociados, profesorados, licenciaturas, maestrĂ­as y doctorados. La instituciĂłn sigue la filosofĂ­a la cual determina que el modelo adecuado para la libertad del individuo es la de una ÂłVRFLHGDG GH UHODFLRQHV PHUFDQWLOHV GHVDUUROODGDV´ DGHPiV GH IRPHQWDU una transformaciĂłn radical en la sociedad a travĂŠs del individualismo liberal. Por lo tanto su misiĂłn es: promover y enseĂąar los principios econĂłmicos y legales de una sociedad libre y responsable. La instituciĂłn cuenta con 378 profesores titulares y 230 auxiliares para cubrir un promedio de 2,700 estudiantes inscritos cada aĂąo. El alumnado tiene a su servicio una biblioteca que estĂĄ abierta a todos los miembros de la instituciĂłn y al pĂşblico en general. Ésta ofrece mĂĄs de 55,000 volĂşmenes, 700 DVD, 700 mapas, colecciones especiales, 1,100 videos digitales y suscripciones a 23 bases de datos. TambiĂŠn cuenta con un Centro de tecnologĂ­as que tiene infraestructura de telecomunicaciones y datos, fibra Ăłptica, cableados, planta telefĂłnica; Redes inalĂĄmbricas en 802.11 a/b/g/n; Sistemas multimedia como herramientas de apoyo, cĂĄmaras, pizarras electrĂłnicas, plasmas, centros de informaciĂłn. Equipos de proyecciĂłn en cada salĂłn de clases; AdministraciĂłn de los recursos tecnolĂłgicos (proyectores, computadoras, servidores, notebooks, sistemas de almacenamiento DAS, NAS, SAN). Para ingresar a esta entidad, los futuros estudiantes deben aprobar algunos requisitos acadĂŠmicos, asĂ­ como tambiĂŠn datos crediticios, ĂŠtnicos, religiosos y afiliaciones que pueden ser solicitados durante el proceso de admisiĂłn. Cuenta con diez facultades: Arquitectura, Derecho, IngenierĂ­a de

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Sistemas, Informática y Ciencias de la Computación, Ciencias de la Comunicación y Económicas, Medicina, Odontología y Teología. Además cuenta con dos Escuelas: Escuela Superior de Ciencias Sociales y Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas. Actualmente ofrece: 1 carrera Técnica, 2 Profesorados, 22 Licenciaturas, 7 Maestrías, 9 Postgrados y 2 PhD. El Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales fue fundado en 1983 como parte de la Escuela Superior de Ciencias Sociales y ³se caracteriza por ser interdisciplinario, exigente y completo con énfasis en el estudio de la filosofía de la libertad y de la sociedad de hombres libres´. Las áreas curriculares que cubre las carreras son: Técnicas y Metodológicas, Diplomacia y Relaciones Internacionales, Política Internacional, Economía, Historia, Política y Gobierno, y Humanidades.

B. Aspectos a evaluar El presente trabajo se centrará en el área de lecto-escritura de los estudiantes de primer ingreso de la Escuela de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo. El pensum de la licenciatura cuenta con el curso Comunicación escrita que tiene a su cargo desarrollar las destrezas lingüísticas de los alumnos durante el primer semestre. La asignatura está integrada dentro del área curricular de Humanidades de dicha Escuela, con un valor de 4 créditos o UMAs. Por consiguiente esta evaluación tiene dos objetivos: 1. Comprobar que el programa del curso Comunicación escrita necesita más de un semestre para desarrollar las competencias deseadas de los estudiantes, así como también para nivelar las destrezas lingüísticas necesarias en la cultura académica superior. 2. Sensibilizar a los docentes en la necesidad de unificar criterios y estrategias de enseñanza para renovar el programa de la institución. Los aspectos a evaluar son los siguientes: a. La eficiencia del programa de Comunicación escrita; b. Los desafíos que enfrentan los estudiantes en la lecto-escritura durante sus estudios superiores en el primer semestrer; c. La percepción del equipo docente hacia los estudiantes de primer ingreso de la Escuela de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo, y su disposición a la unificación educativa.

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d. Los resultados de pruebas escritas por los estudiantes dos años después de haber ingresado al instituto. C. Justificación Uno de los problemas con los que la institución se ha enfrentado en los últimos tres años es el bajo nivel de formación académica de los estudiantes de primer ingreso que se manifiesta en malos hábitos de estudio y de pensamiento. Los resultados de las evaluaciones diagnósticas de los últimos tres años revelan que la institución recibe un promedio de 60 a 70 jóvenes con escasa preparación para afrontar los desafíos de la educación superior. Por ejemplo, de los 63 estudiantes examinados en el 2009 el 55% presentó graves deficiencias en todos los niveles de la expresión escrita, por lo que no era de extrañarse que el 45% de los estudiantes de primer ingreso del mismo año reprobara el curso con notas inferiores a los 61 puntos; el 26% aprobó con calificaciones entre los 61-70 puntos y solamente 17% obtuvo notas superiores a los 70 puntos. La prueba de diagnóstico se divide en tres tipos de ejercicios: Redacción; Normativa (a. gramática, b. tildes, y c. letras y mayúsculas); y Comprensión lectora. Por otro lado, los resultados de las evaluaciones se clasifican en cuatro grupos: Grupo A: son los estudiantes cuyos resultados están por encima de los 80 puntos. Sus textos logran la efectividad en el mensaje, usan la modalidad estándar y el registro formal adecuado. Es decir, demuestran un buen dominio de los recursos expresivos de la lengua. Grupo B: puntean entre los 65 y 79 puntos. Los errores que cometen estos estudiantes no afectan la impresión global de aceptabilidad, la estructura del escrito es comprensible y sus recursos estilísticos, aunque limitados, son de cierta forma suficientes. Grupo C: alumnos con notas entre los 50 y 64 puntos. Los escritos de este grupo presentan deficiencias importantes que afectan la comunicabilidad y que poseen carencias relevantes en los niveles evaluados, así como también pobreza en el dominio de la corrección gramatical. Grupo D: 49 puntos o menos. Estos estudiantes cuentan con deficiencias significativas en los diversos niveles lingüísticos; carencias sustanciales de estructuración de lenguaje, de gramática y pobreza de recursos expresivos.

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La Tabla No. 1 muestra el número de estudiantes evaluados durante los tres últimos años y los resultados del examen de diagnóstico de acuerdo a los grupos descritos previamente:

Tabla No. 1: Número de estudiantes evaluados durante 2008 a 2010, y porcentaje de los resultados de las pruebas pre-test diagnósticas según grupos clasificados Año

Estudiantes

Grupo D

Grupo C

Grupo B

Grupo A

2008

72

29%

50%

19%

2%

2009

63

14%

39%

36%

11%

2010

53

42%

31%

24%

2%

En las gráficas que se exponen a continuación se muestra el porcentaje de estudiantes de los tres últimos años según los cuatro grupos clasificados.

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Gráfica No. 1: Resultados del pre-test en porcentaje de estudiantes de 2008 según grupos clasificados 2%

19%

29%

D (-­‐49) C (50-­‐64) B (65-­‐79) A (+80)

50%

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

Gráfica No. 2: Resultados del pre-test en porcentajes de estudiantes de 2009, según grupos clasificados

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

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Gráfica No. 3: Resultados del pre-test en porcentajes de estudiantes de 2010, según grupos clasificados

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

En la Gráfica No. 2 pareciera que el grupo de ese año venía mejor preparado, no obstante podría suponerse que los evaluadores no tenían el mismo criterio de exigencia que el de los otros dos años. En la gráfica No. 4 se observa que los resultados de la mayoría de estudiantes de primer ingreso se concentran en calificaciones por debajo de los 64 puntos.

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Gráfica No. 4: Porcentaje de estudiantes según grupos clasificados por resultados de la evaluación diagnóstica de 2008 a 2010

Fuente: elaboración propia para este estudio.

Las pruebas de diagnóstico de los últimos tres años reflejan que los egresados del nivel Medio están lejos de dominar la gramática (en 2010 solo el 28% logró identificar los errores en la prueba); un número mayor demostró el dominio de uso de tildes (el 53% marcó la grafía donde correspondía); y poco más en el de letras y mayúsculas (63% corrigió las erratas de normativa). El ejercicio de comprensión lectora determinó que la gran mayoría de estudiantes comprende sólo la mitad de lo que lee (se les presentó un texto expositivo del que tenían que identificar las ideas principales y las secundarias), lo que evidencia en gran parte las dificultades significativas que presentan en general los alumnos a lo largo de sus estudios superiores.

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En la Gráfica No. 5 se expone el porcentaje de los 188 estudiantes examinados según los grupos clasificados durante los tres últimos años. Tan solo el 31% logra escribir con efectividad; sin embargo el 69% necesita reforzar las áreas de comprensión lectora y de expresión escrita. Gráfica No. 5: Resultados de las pruebas diagnósticas de los estudiantes de primer ingreso de 2008, 2009 y 2010 según grupos de clasificación.

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

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II.

Marco conceptual ³/RV límites de mi lenguaje VRQ ORV OtPLWHV GH PL PXQGR´ --L. Wittgenstein

Cada año, al iniciar el ciclo universitario, es común escuchar las quejas de los profesores ante el poco dominio en la expresión escrita de sus estudiantes. La responsabilidad generalmente recae en una clase o asignatura que se dedica, durante un periodo de cinco meses, a formar, o al menos intentar formar, estudiantes capaces de comprender lo que el escritor quiere decir en su texto, y luego de expresar de forma coherente sus propias ideas. Sin embargo, las destrezas, competencias y aptitudes comunicativas son procesos que se desarrollan de forma gradual, sistemática y consecutivamente. El trabajo de formar estudiantes competentes es una tarea conjunta que requiere el compromiso del profesorado para diseñar y cumplir estrategias unificadoras que integren las habilidades necesarias para alcanzar las competencias comunicativas deseadas.

A. Comprensión lectora 1.

¿Qué es leer?

La lectura no es una capacidad única sino un conjunto de destrezas que se complementan entre sí para poder comprender, imaginar, recrear, sintetizar, parafrasear, analizar y evaluar lo leído. Saber leer es un proceso de toda la vida, que inicia desde los primeros años de la Primaria. No obstante, en la realidad escolar la concepción de la lectura se queda en un mero acto de descifrar símbolos en donde el estudiante pocas veces logra comprender lo que el autor intentó trasmitir. Es de conocimiento general, que el sistema educativo guatemalteco falla, tanto en Primaria como en Básicos y Diversificado, en el cumplimiento de sus objetivos porque se comprueba año tras año las deficiencias académicas de los estudiantes de primer ingreso en la educación superior. Estos vacíos se explican, en parte, porque la enseñanza de la lectura en la educación escolar queda limitada exclusivamente al área de lenguaje, a pesar de que los líderes educativos insisten en que la adquisición de

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destrezas båsicas de lectoescritura y matemåtica son esenciales para hablar de calidad educativa. Moreno Godoy seùala ³(Q PXFKRV FDVRV HO rendimiento de los estudiantes en pruebas estandarizadas de matemåtica y lectura ha sido tomado en cuenta como el paråmetro para medir efectividad o Êxito escolaU´ GLVSRQLEOH HQ Calidad Educativa. Congreso Nacional de CalidadEducativaen:http://www.asies.org.gt/grancampa%C3%B1a/conferen cias/ceducativaroberto-moreno.htm2002, consultado el 2 de marzo de 2010). Estos hechos podrían explicar que si un estudiante no alcanzó las microhabilidades necesarias para comprender lo que lee, le tomarå mås tiempo y esfuerzo adquirirlas en etapas posteriores, ademås de que las consecuencias a corto y mediano plazo pueden ser desalentadoras. Por ejemplo, de los 600 aspirantes universitarios que elaboraron las pruebas específicas de una de las facultades de la Usac en el 2006, solamente ganaron 80 y de ellos casi el 80% reprobó sus estudios al terminar el primer ciclo universitario (disponible en elPeriódico de: http://www.elperiodico.com.gt/es/20070125/opinion/36066, consultado el 3 de abril de 2010). Este elemento reflejan enormes fallas no solo en el proceso de selección, sino que tambiÊn en la poca habilidad que han alcanzado los estudiantes para desarrollar las destrezas båsicas de pensamiento necesarias para la vida en general. Cassany expresa al respecto: [los estudiantes] ³SUDFWLFDQ OD OHFWXUD para adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para incrementar sus capacidades. Ademås, al finalizar la Primaria se considera, como mínimo en teoría, que la lectura ya estå adquirida y no se vuelve a insistir HQ HOOD´ 2002:195). Carlino (2005: 69-70) argumenta que las investigaciones hechas sobre los procesos de comprensión lectora revelan que leer es: ³ UHFRQVWUXLU HO VHQWLGR GH XQ WH[WR SRQLHQGR HQ UHODFLyQ ODV GLVWLQWDV pistas informativas que contiene y el conocimiento de que dispone el lector. Es decir, no se trata de una actividad meramente receptiva sino de una que exige operar sobre el texto para lograr un significado coherente de Êl. Al leer, ocurren múltiples transacciones entre pensamiento y lenguaje escrito, en forma ascendente (del texto al lector) tanto como descendente (del lector al WH[WR ´

Si saber leer es un habilidad interactiva, como dice Carlino, el significado no estĂĄ dentro del texto sino en el lector, de esta manera es ĂŠl quien debe contar con un proceso mental estratĂŠgico que le permita decodificar la fuente a travĂŠs de la identificaciĂłn del propĂłsito lector, la selecciĂłn de los distintos niveles textuales en los que omite, jerarquiza, generaliza y construye la informaciĂłn mĂĄs importante. No obstante, estas

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microhabilidades solo pueden encontrarse en lo que se conoce como lector experto. 2. Competencias lectoras / microhabilidades involucradas Para iniciar este apartado, es preciso aclarar que el lector experto es aquel que controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias más adecuadas según le situación lectora (no es lo mismo leer una noticia que un contrato, como tampoco una novela). En cambio, el aprendiz de lector tiene por lo general, una carencia de microhabilidades de comprensión. Para ellos, la lectura es una operación mecánica y sin sentido que los lleva irremediablemente al tedio. Leer es una habilidad interactiva, como se explicó anteriormente, el buen lector se caracteriza por el grado de comprensión de lo leído. Cassany, Luna y Sanz (2002) citan a Colomer y Camps (1991) cuando resumen la diferencia entre lectores expertos y aprendices en el siguiente cuadro:

Cuadro No. 1: Comparación entre lector aprendiz y lector experto

Lectores con déficit de comprensión -Acumulan las informaciones en forma de lista. -Suprimen lo que les parece redundante. Copian el resto sin una guía determinada. -Seleccionan palabras influidos por la situación de la información en el texto (con predominio de frases iniciales) o según su interés subjetivo (relevancia contextual según van Dijk).

Lectores que entienden el texto -Resumen el texto de forma jerarquizada (destacan las ideas más importantes y distinguen las relaciones existentes entre las informaciones del texto). -Sintetizan la información (saben utilizar palabras o componer frases que engloban y hacen abstracciones a partir de expresiones y conceptos más detallados del texto). -Seleccionan la información según su importancia en el texto y entienden cómo ha sido valorada por el emisor (relevancia textual según van Dijk), a pesar de que a ellos mismos pueda interesarles una selección diferente.

Fuente: Tomado de Colomer y Camps (1991) en Cassany, Luna y Sánz (2002: 202).

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Los lectores expertos comprenden el texto con más profundidad y demuestran que saben: identificar las ideas principales de un texto, integrarlas en estructuras textuales y jerárquicas, distinguirlas entre lo que es relevante para el autor y lo que es para ellos mismos. En cambio, los aprendices procesan la información de forma lineal y se fijan en la información complementaria y superficial. McDowell (1984) citado por Cassany, Luna y Sánz (2002) propone que para comprender este complejo proceso que toma aprender a ser un buen lector, se tomen en cuenta las siguientes microhabilidades. Debido a motivos de espacio en el presente trabajo, se explicarán de manera general y que se muestran en la Gráfica No. 6:

Gráfica No. 6: Microhabilidades de la comprensión lectora

Segundo nivel de comprensión: construcción lingüística

9. Autoevaluación

8. Leer entre líneas

Primer nivel de comprensión: contenido explícito

6. Ideas principales

Nivel básico de comprensión

5. Inferencia 1. Percepción

7. Estructura y forma

2. Memoria

3. Anticipación

4. Lectura rápida y atenta

Fuente: Elaboración propia para este estudio según datos de McDowell (1984) citado por Cassany, Luna y Sánz (2002).

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a. Percepción. La discriminación y la agilidad visual tienen como objetivo la agilidad lectora: distinguir palabras repetidas en poco tiempo, discriminar expresiones parecidas, entre otros. b. Memoria. La memoria a corto plazo (MCP) es trascendente para la comprensión lectora. Lo leído con anterioridad sólo puede relacionarse con la información que le sigue para comprenderse. c. Anticipación. La información previa que se tenga para activar los nuevos conocimientos, la motivación para leer, las expectativas sobre el texto despiertan interÊs. d. Lectura råpida y lectura atenta (skimming y scanning). Ambas son instrumentos fundamentales y complementarios para la lectura eficaz y råpida. Es saber moverse a travÊs del texto para buscar información específica. e. Inferencia. Esta habilidad es la que ayuda a comprender cualquier aspecto determinado del texto a partir de la connotación de Êste. f. Ideas principales. Un buen lector tiene la capacidad de extraer la tesis, las ideas esenciales de un texto, el orden en el que se presentan, los ejemplos, la intención del escritor, los argumentos que usa. g. Estructura y forma. Todo lo anterior conforma el primer nivel de comprensión (el contenido explícito), no obstante el segundo nivel lo conforma la construcción lingßística del texto que es a su vez la comprensión y anålisis de las propiedades textuales del escrito (adecuación, coherencia, cohesión, normativa, etc.). h. Leer entre líneas. Esta capacidad es sin duda, una microhabilidad superior que determina poder descifrar aquello que el autor del texto no dice directamente. i. Autoevaluación. Es el control de forma consciente o no sobre el proceso de comprensión, que inicia desde antes de comenzar a leer hasta terminar. Los lectores expertos saben cuåndo pueden leer deprisa, cuåndo releer un fragmento confuso o cuåndo hay que inferir información. Toman en cuenta sus objetivos lectores y saben solucionar los problemas que pueda presentar el texto. La comprensión de lectura debe ser revaluada en el nivel superior como una labor inseparable del estudio de una disciplina en particular. ³7DUGH R WHPSUDQR OR HVFXFKDGR \ OR comprendido activamente resurgirå HQ ORV GLVFXUVRV SRVWHULRUHV R HQ OD FRQGXFWD GHO R\HQWH´ %DMWtQ 257). Esto confirma que la comprensión de todo lo que lee el estudiante es esencial para la integración de conocimientos que lo ayudarån a formarse como profesional y que, posteriormente, utilizarå para formar su propio discurso (escrito y oral); característica imprescindible para definirse como parte de una comunidad discursiva dentro de su disciplina.

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B. ExpresiĂłn escrita 1.

ÂżQuĂŠ es escribir?

La molestia de la mayor parte de los docentes universitarios sobre el poco dominio de la expresión escrita en los estudiantes es un problema evidente, pero tambiÊn valdría la pena considerar que saber escribir no es una competencia que se desarrolla en un curso o asignatura. Si se toma en consideración que saber escribir es la capacidad ³de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión FRQVLGHUDEOH VREUH XQ WHPD GH FXOWXUD JHQHUDO´ &DVVDQ\ /XQD \ 6DQ] 2002: 258), tambiÊn valdría la pena agregar una cita de James B. Gray (1990) ³HVFULELU HV XQ SURFHVR HO DFWR GH WUDQVIRUPDU SHQVDPLHQWR HQ OHWUD LPSUHVD LPSOLFD XQD VHFXHQFLD QR OLQHDO GH HWDSDV R DFWRV FUHDWLYRV´ HQ Cassany, 2006: 30). En este contexto la escritura estå vinculada a todas las asignaturas acadÊmicas. No se podría afirmar que hay alguna que se libera de los modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escritura. Por ello, los expertos en pedagogía insisten en que estas formas deben enseùarse de manera conjunta con los contenidos de todas las disciplinas de la vida acadÊmica del estudiante (Carlino, 2005); desde que inicia la educación elemental hasta las esferas que conforman la educación superior. Por otro lado, Cassany (2006) al citar a Hayes y Flower (1991) ilustra un modelo teórico que describe el complejo proceso de escribir. Este modelo permite visualizar las distintas operaciones intelectuales que forman parte del acto de la escritura. Los autores llegaron a la conclusión, tras diferentes experiencias, que la mente del individuo desarrolla diversos procesos y subprocesos mentales båsicos que se ordenan de forma jerårquica y con reglas de funcionamiento específicas. El modelo de Hayes y Flower se compone de tres procesos: a) la situación comunicativa que es externa al escritor porque involucra el dominio retórico y el texto con todos sus niveles implicados; b) la memoria a largo plazo del escritor que guarda la información que se ha ido almacenando a travÊs de todas sus experiencias y saberes; y c) el proceso de escritura que se divide a su vez en tres procesos: planificar, escribir y editar.

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Gráfica No. 7: Proceso de la escritura de Hayes y Flower

a) Situación comunicativa: Dominio retórico del texto

b) Memoria a largo plazo: información acumulada como referencia

c) Proceso de escritura: *Planificar *Escribir *Editar

Fuente: Elaboración propia con datos de Hayes y Flower (1991) citados en Cassany (2006).

2. Competencias expresivas/ microhabilidades involucradas El modelo de la escritura de Hayes y Flower los llevó a concluir que: a) los procesos mentales de la composición tienen una organización jerárquica y encadenada; b) los procesos de pensamiento son herramientas que el autor utiliza para producir un texto; c) la composición es un proceso que cuenta con un conjunto de objetivos, que el escritor crea y desarrolla según sus propósitos; d) durante la elaboración del texto, el escritor debe aceptar e integrar las pautas que la situación comunicativa exige; e) el proceso de la composición es un proceso de aprendizaje en el que se aprenden elementos nuevos que posteriormente se incorporaran a la nueva producción escrita. No obstante este modelo resulta muy abstracto en sí mismo, por lo que si lo que se quiere es comprender y analizar el acto de escribir, hay que tomar en cuenta que el escritor, y en este caso el estudiante de universidad, necesita contar con una serie de microhabilidades que componen los procesos descritos por Hayes y Flower. En este trabajo se resumirá una clasificación de las destrezas cognitivas que necesitan desarrollarse en los estudiantes antes y durante sus estudios superiores:

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a. Situación comunicativa. Un escritor competente es el que analiza los elementos que componen la situación comunicativa (emisor, receptor, propósito, tema, entre otros) antes de escribir, pero también es capaz de formular en pocas palabras el objetivo comunicativo. b. Planificar. Esta destreza incluye la generación de ideas, consultar fuentes alternas, organizar toda la información y formular objetivos a través de un plan flexible que permita la reformulación de éstos. c. Redactar. El autor del texto hace un esquema de redacción del que redacta y selecciona diversos aspectos del texto a través de un lenguaje compartido con su lector. Pero también domina las técnicas de presentación para ayudar a su lector (marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas, gráficas). d. Revisar. Al leer el producto terminado, el escritor sabe compararlo con los planes que tenía al inicio. Sabe leer de manera selectiva y se concentra en el contenido y la forma. Utiliza las microhabilidades lectoras (skimming, scanning, anticipación) para editar los distintos aspectos del texto. Reescribe los problemas profundos de contenido y deja para el final los superficiales o de forma. Domina los símbolos de tachado, notas al margen, sinónimos, reformulaciones; por lo que sabe utilizar las técnicas de revisión y reescritura. e. Monitorear. Es poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento; saber seleccionar los procesos adecuados que demanda el texto (gramática, coherencia, propósitos, entre otros); ir adquiriendo conciencia de la dinámica del proceso de composición personal; no tener pereza para ir incorporando lo aprendido durante la composición en el texto que se escribe.

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Gráfica No. 8: Microhabilidades de la expresión escrita

1. Reconoce la situación comunicativa

Formula

Analiza

Jerarquiza

2. Planifica

Genera

Consulta

Organiza

3. Redacta

Estructura

Selecciona

Adecua

4. Revisa

Compara

Destaca

Reescribe

5. Monitorea

Modifica

Activa

Adquiere

Desactiva

consciencia

Presenta

Incorpora

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

3. Secuencias didácticas o estrategias de aprendizaje La orientación constructivista de las secuencias didácticas sobre la composición escrita ha llevado a que Onrubia (1991) (citado en Pérez y Terrón, s.f.) establezca una jerarquía entre los principios de estas teorías para que el aprendizaje del alumno sea una experiencia significativa1 y no una copia o reproducción de los contenidos impartidos por el profesor. Las secuencias didácticas implican la interacción entre el profesor y los estudiantes mediante un proceso que los prepara para la autonomía y 1 El aprendizaje por descubrimiento se consolidó en la década de 1970 cuando Jerome Bruner y David Ausubel, entre

otros, propusieron un nuevo método de enseñanza: que los niños construyeran su propio conocimiento a través del descubrimiento, en lugar de la tradicional enseñanza receptiva o expositiva. Esto se logra cuando el estudiante relaciona lo que sabe con anterioridad con los nuevos conocimientos. Entre las ventajas del aprendizaje significativo está la retención más duradera de la información (Memoria a Largo Plazo), por lo que el aprendizaje se torna activo pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje del alumno. El aprendizaje se vuelve entonces significativo, es decir, tiene sentido para el alumno (disponible en Teorías de la Enseñanza: http://www.elprisma.com/apuntes/pedagogia/teoriasdelaensenanza/, consultado el 3 de abril de 2010).

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autorregulación. Por lo que Pérez y Terrón sugieren tomar en consideración los siguientes puntos: a. Orientación de las secuencias: Para que la secuencia logre su objetivo, es necesario que los estudiantes estén implicados en el proyecto, lo que significa desarrollar algunos procedimientos y estrategias: análisis de conocimientos previos; planificación temática y próxima a sus intereses; explicación y justificación de objetivos; síntesis constante de las actividades que vayan realizándose; valoración continua del trabajo individual y colectivo, etc. b. Fases y grupos. Perez y Terrón (s.f.) cita a Schneuwly (1995) quien describe los cuatro grupos de actividades que deben desarrollarse en las secuencias didácticas sobre la composición escrita: 1) determinación de las motivaciones del alumnado y evaluación de conocimientos previos; 2) trabajo sobre el contenido y la forma del género textual designado; 3) producción de textos; y 4) evaluación y revisión de las producciones a partir de los objetivos establecidos y de las tareas practicadas. Para Camps (1994) citado por Pérez y Terrón (s.f.) estas actividades deben desarrollarse de forma progresiva, simultánea y recursiva en tres fases: preparación, realización y evaluación. Las secuencias didácticas planteadas por estos autores parten de la teoría que desarrolló Vigotski a finales de la década de 1920. La zona de desarrollo próximo (ZDP) determina la importancia del aprendizaje social para construir conocimientos de manera significativa por lo que se explicará más adelante, así como también la evaluación de estas secuencias.

C. La alfabetización académica 1.

Supuestos sobre la escritura y la lectura académicas

En ocasiones se usa la expresión ³alfabetismo funcional´ para designar a la persona que no solo es capaz de escribir y leer lo esencial según sus intereses inmediatos (periódicos, revistas, correspondencia), sino que también lee y escribe más que la media de un círculo social determinado. También se escucha la palabra ³iletrado´2, como sinónimo de 2 Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel educativo pero también fuera de

pVWH /D H[SUHVLyQ ³DOIDEHWL]DFLyQ´ HV OD WUDGXFFLyQ GLUHFWD GH literacy, TXH WDPELpQ SXHGH HQWHQGHUVH FRPR ³FXOWXUD HVFULWD´

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las limitaciones culturales de un individuo. No obstante, los tÊrminos tienen connotaciones mås complicadas de lo que en realidad se usan (debido a que la media del círculo social, como las limitaciones culturales de una persona, dependerån del contexto en que se encuentre) por lo que su definición ha desatado muchas polÊmicas entre los expertos de la sociología, antropología, educación, entre otros. Sin embargo, en tÊrminos generales se podría definir que el alfabeto funcional 3 es: ³ DTXHOOD SHUVRQD TXH DQWH XQD LQIRUPDFLyQ TXH suponga leer y escribir, posee un conjunto de capacidades y habilidades (de comprensión, de intercambio, de interpelación, de crítica), a travÊs de las cuales incida sobre su realidad natural, social, cultural y política mejoranGR VX FDOLGDG GH YLGD´ (JimÊnez, 2004: 290).

Las principales perspectivas conceptuales en relación al alfabetismo funcional de autores procedentes de países de economías avanzadas y de otros en vías de desarrollo aceptan que el tÊrmino estå ligado a las destrezas de la lecto-escritura y de cålculo como las herramientas båsicas para potencializar el proyecto de vida social (JimÊnez, 2004). Tomando esto en cuenta, concepto de alfabetización acadÊmica surge en el entorno anglosajón poco mås de diez aùos atrås, para designar al conjunto de HVWUDWHJLDV QHFHVDULDV SDUD ³SDUWLFLSDU HQ OD FXOWXUD GLVFXUVLYD GH ODV disciplinas así como en las actividades de producción y anålisis de textos requeridas SDUD DSUHQGHU HQ OD XQLYHUVLGDG´ &DUOLQR, 2005:13). No obstante, Carlino (2005: 23) cita a Flower (1991) al asegurar que existen enormes diferencias entre las distintas culturas escritas; culturas que son desconocidas por quienes no pertenecen a ellas: ³(VFULELU SDUD ORV HVWXGLDQWHV HV XQ DFWR GH FUX]DU IURQWHUDV ¹o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar--. Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus eståndares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de supuestos, OXJDUHV FRPXQHV \ FXHVWLRQHV ¾FODYHVœ [sic] que los de adentro FRPSDUWHQ´                                                              3

 Una  investigaciĂłn  hecha  por  Panorama  Laboral,  el  BID  y  CEPAL  (2007)  comprobĂł  que  la  tasa  de  la  poblaciĂłn  analfabeta  de  mĂĄs  de  15  aĂąos  es  del  28.2%  en  Guatemala;Íž  y  un  58%  de  la  poblaciĂłn  de  20  a  21  aĂąos  ha  completado  como  mĂ­nimo  la  educaciĂłn  primaria  (2002)  (Disponible  en  Guatemala,  principales  indicadores  socioeconĂłmicos,  de  http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/gua/index.htm,  consultado  el  29  de  abril,  2010).  El  62,4%  (14  de  julio,  2009)  comienza  el  primer  grado  y  llegan  al  último  de  educaciĂłn  primaria.  (Disponible  en  OrganizaciĂłn  de  las  Naciones  Unidas,  de:  http://mdgs.un.org/unsd/mdg/Home.aspx,  consultado  el  29  de  abril,  2010).  Â

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Para Carlino estas convenciones se conocen como géneros discursivos (explicados más adelante) y forman parte de las estrategias comunicativas que han de aprender los alumnos dentro de la disciplina que estudian. No obstante, uno de los retos que afrontan los estudiantes universitarios de primer ingreso es que su comprensión lectora se dificulta porque se enfrentan por vez primera a una serie de textos que no están escritos para ellos, sino para los investigadores. Los autores de estos textos asumen que su lector conoce a los autores que citan y que maneja los conceptos que utilizan dentro de su corpus teórico. Para Carlino la barrera de la incomprensión lectora no radica solo en los textos que leen, VLQR WDPELpQ HQ ODV H[SHFWDWLYDV GH ORV GRFHQWHV ³/RV alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura, lo que conlleva un específico modelo de lector, que todavía no tienen LQWHUQDOL]DGR´ 89), y por consiguiente los profesores asumen que el educando sabe cómo analizar lo leído. Se debe considerar que esta competencia consiste en implementar el conjunto de microhabilidades explicadas previamente, y que no todos los alumnos han adquirido cuando ingresan a la universidad. Leer un texto académico e identificar la postura del autor del escrito, ponderarlo según sus argumentos, reconocer las posturas de los otros autores citados, reconstruir el nexo entre unas posiciones y otras, relacionar con otros textos leídos previamente y extraer conclusiones que sean coherentes y adecuadas al contexto solicitado por el educador es un proceso que podría producirse si los profesores universitarios tomaran en consideración que el desarrollo de estas competencias es una labor de integración docente.

2.

Los géneros discursivos

De acuerdo con Bajtín (2005: 258) la expresión ³GLVFXUVR´ HV tan ambigua que se presta por un lado para designar a la lengua como al habla, y por otro, a un género discursivo. No obstante, el discurso siempre dependerá de enunciados, que a su vez pertenecen a un sujeto determinado. Esto se hace más obvio en un diálogo real donde los enunciados dialógicos (o réplicas) se sustituyen mutuamente. En cambio al leer o escribir el discurso, el autor se dirige a la réplica de otro (u otros), por lo que el texto determina su intensión discursiva a través de un género determinado. Por lo que: ³&XDQWR PHMRU GRPLQDPRV ORV JpQHURV discursivos, tanto más libremente los aprovechamos, tanto mayor es la

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plenitud y claridad de nuestra personalidad [...], tanto mayor es la perfección FRQ OD FXDO UHDOL]DPRV QXHVWUD OLEUH LQWHQFLyQ GLVFXUVLYD´ Idem, 270). Los géneros construyen y reproducen estructuras sociales conformadas por grupos sociales específicos, pero también delimitan las antes citadas comunidades discursivas, propias de un grupo social determinado. Conocer un género es dominar su contenido (qué se dice y en qué orden) y su forma (cómo se dice). Para Gunnarsson (1997) en Cassany (2006) se pueden distinguir tres funciones básicas de los géneros: a. Función cognitiva o construcción del conocimiento de una disciplina que a través de los distintos géneros se va recolectando para conformar un campo específico del saber. b. Función interpersonal o construcción de la identidad del autor como parte de una comunidad discursiva. La imagen que se construye de los profesionales de un ámbito procede directamente de sus escritos, por lo que la manera en la que cada uno se acopla o modifica al género discursivo revelará mucho sobre su identidad. c. Función sociopolítica o como ejercicio de poder (autoridad, prestigio, reconocimiento) que en primer lugar reafirma el status quo del individuo dentro de la institución en la que desarrolla su práctica. En segundo lugar, algunos géneros tienen inmediatez y transcendencia sobre una comunidad en particular (desde leyes, análisis de viabilidad, informes técnicos, proyectos de reconversión hasta carta de quejas, currículum y pruebas de evaluación). Las implicaciones pedagógicas de los géneros discursivos en la universidad sugieren su necesaria distinción dentro de los programas de todas las asignaturas. La práctica profesional exige ser un buen lector y escritor de los géneros que corresponden a su disciplina. El método científico de una investigación requiere formulación de hipótesis, objetivos, recolección de estudios previos, análisis de datos, interpretación y redacción de conclusiones a través de un estilo neutro y objetivo. Saber distinguir entre un comentario y un ensayo, un resumen o un análisis, debería ser uno de los objetivos básicos de la educación superior.

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3.

La teorĂ­a vigotskiana

Vigotski considera como un supuesto båsico de su teoría históricoFXOWXUDO OD ³H[LVWHQFLD GH XQD GLIHUHQFLD FXDOLWDWLYD HQWUH ODV FDSDFLGDGHV GHO ser humano y las del resto de los animales, incluidos los primates VXSHULRUHV´ FLWDGR en Rosas y Sebastiån (2001: 31). Dentro del campo del desarrollo psicológico humano el teórico determinó que el progreso del ser humano no es un producto biológico, sino histórico cultural que representa una diferencia cualitativa. Este progreso estå conformado por dos líneas complementarias: a. la elemental que es la línea del desarrollo natural (como la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento); y b. la superior que se refiere a la artificial o cultural y que incluye todos los procesos de tipo instrumental. Se caracteriza por incluir los signos que se desarrollan de forma histórica y cultural. Vigotski (2001) enfatiza que no hay nada extraordinario en los procesos superiores debido a que son producto de la integración de dos o mås procesos elementales. He aquí cuatro criterios que el psicólogo determinó para diferenciar de manera general ambos procesos: Los elementales son controlados por el entorno mientras que los superiores los autorregula el individuo. Ligado a lo anterior, los superiores tienen un alto nivel de regulación consciente, al menos en un inicio. Posteriormente se va disminuyendo dicha regulación. La naturaleza social estå íntimamente relacionada con los procesos superiores lo que significa que su aparición depende de la participación de los seres humanos en contextos sociales. La mediación semiótica es el proceso que corresponde al funcionamiento intelectual que es propio de los humanos, por lo que existirå en la medida que se incorporen el control voluntario, la realización consciente y la naturaleza social de los procesos superiores. Esta fusión permitirå desarrollar las herramientas psicológicas que controlen la actividad propia y de los demås. Vigotski FRQFOX\H TXH ³FXDOTXLHU QLxR TXH HQ OD HVFXHOD GHVDUUROOH sus funciones psicológicas superiores avanzadas a travÊs del aprendizaje de la lectoescritura, lo harå sobre la base de los avances obtenidos del aprendizaje SUHYLR GH VX OHQJXD PDWHUQD´ 38). Hay por lo tanto dos conclusiones según Wertsch (1988) citado en Rosas y Sebastiån (2001: 39) y que parten en la propuesta TXH OD ³PHPRULD OyJLFD´ OD ³DWHQFLyQ YROXQWDULD´ \ HO ³SHQVDPLHQWR´ SXHGHQ DWULEXLUVH QR VROR a los individuos sino tambiÊn a la interacción que se produce entre las

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SHUVRQDV TXH IRUPDQ GLFKRV JUXSRV /D VHJXQGD HV OD ³UHFRQVWUXFFLyQ interna de una operaFLyQ H[WHUQD´, que dentro de la teoría vigotskiana se denomina internalización y estå a cargo de transformar el proceso en sí mismo. De esta manera, el medio social y sus instrumentos de mediación son determinantes para formar los procesos psicológicos superiores. Si se consideran las propuestas del teórico ruso, entonces las propuestas de Carlino (2005) en torno al trabajo en equipo o pequeùos grupos de trabajo podrían tomarse en cuenta para desarrollar estos procesos superiores. Las discusiones (o pråcticas socråticas) de lectura dentro del aula son una herramienta eficaz para estimular la tan ansiada y necesaria alfabetización acadÊmica.

D. ¿Cuål es entonces la función del docente universitario? Es malestar de los docentes ante el nulo o escaso dominio de la expresión escrita, como asegura Serafini, radica en la ausencia de puntos de referencia y de comparación que tienen los docentes; por el lado RSXHVWR HO PDOHVWDU GH ORV HVWXGLDQWHV ³GHULYD GH OD GLILFXOtad de entender H[DFWDPHQWH FXiOHV VRQ ODV H[SHFWDWLYDV GHO SURIHVRU´ 1989:25). Los profesores generalmente proponen un tema para evaluar si el estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos en el programa de su disciplina. No obstante, cada uno de los docentes sigue criterios totalmente arbitrarios: Algunos toman en serio la redacción, otros la pasan por alto mientras aseguran que lo que les interesa es el fondo y no la forma. Pero no existe, como ya se explicó anteriormente, una cosa sin la otra: no puede haber pensamiento sin lenguaje. El resultado sería entonces una masa amorfa de palabras; una anarquía de intenciones, lo que contradice a lo que en Nogueira (2000) dicen Beaugrande y Dressler (1997) TXH XQ WH[WR HV ³XQ GRFXPHQWR GH GHFLVLRQHV´ Mås aún, el problema no consiste en hacerse cargo de estructurar el lenguaje o de encadenar psicológicamente lo vivido, sino como dice MallarmÊ (s.f.) citado en Gabilondo (1994:14): ³/R TXH GHEH VHU HO REMHWR SURSLR GH FXDOTXLHU GLVFXUVR FUtWLFR QR HV OD relación del hombre con un mundo [...] sino la de un sujeto hablante con este ser singular, difícil, complejo, profundamente ambiguo (ya que designa y da su ser a todos los demås, incluido a sí mismo) y que se llama OHQJXDMH´

Entonces, ÂżcuĂĄl es el papel del docente universitario como educador integral del aprendizaje? La reflexiĂłn deberĂ­a partir de dos problemas que

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existen en la enseùanza habitual o tradicional, y que de acuerdo con Carlino son: 1. La clase expositiva o magistral, en donde sólo aprende el docente y el estudiante capacitado y motivado en su propio aprendizaje, que es una minoría. El resto apenas se instruye de manera superficial solo para aprobar los exåmenes. Es necesario entonces, la participación activa y diaria de los alumnos, tanto en la planificación de tareas, como en la investigación de temas, discusión de lecturas, intercambio de ideas, entre otros. 2. El otro problema que surge a partir de este tipo de enseùanza tradicional es el que muestra a los estudiantes solo una parte de lo que necesitan para desarrollar sus destrezas de aprendizaje. Estos modos de instruir no incluyen, por lo general, la enseùanza de los procesos y pråcticas discursivas y de pensamiento. Los docentes, como expertos en su årea, han aprendido a desarrollar estos procesos durante sus largos aùos de formación, no obstante, el estudiante de hoy necesita que el profesor sea su guía para aprender los distintos modos de indagar, de SHQVDU GH OHHU \ GH HVFULELU (VWH QXHYR ³PRGHOR´ WLHQH FRPR REMHWLYR proponer actividades para que los estudiantes reconstruyan su sistema de saberes y mÊtodos del campo de estudio. Necesitan participar en estas pråcticas de lectura, escritura y pensamiento propias de la disciplina que estudian. Y como nexo a lo anterior, sería pertinente agregar que es necesario que el docente domine la lengua en la que imparte su clase, en este caso el espaùol; que respete su gramåtica, sus normas idiomåticas, y la fomente entre sus estudiantes que piensan, discuten y sueùan como hispanohablantes. Como dice el profesor y escritor espaùol, que cita Grijelmo (1998:66), 9tFWRU 0RUHQR ³(O SURIHVRU WLHQH TXH VDEHU JUDPiWica. Todos los profesores deberían saberla por imperativo profesional. ¿Alguien se ha detenido a leer alguna vez el lenguaje en el que estån elaboradas las pruebas y exåmenes del resto de las asignaturas que se entregan al DOXPQDGR"´. Sería pertinente que el educador profundice sobre su propia labor docente y autoevalúe su compromiso en la formación de las generaciones que tiene a su cargo, como de la propia. Para García-Valcårcel (2001: 31) el desarrollo profesional del profesor universitario es: ³&XDOquier intento sistemåtico de mejorar la pråctica, creencias y conocimientos del docente universitario, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus

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miembros, y el desarrollo de programas y actividades para la satisfacción de HVWDV QHFHVLGDGHV´

El mismo autor asevera que el aprender a enseñar sólo es posible a WUDYpV GH XQ SURFHVR GH VRFLDOL]DFLyQ TXH HVWi ³OHMRV GH VHU UDFLRQDO \ consciente, el cual va imponiendo un prototipo de actitudes y prácticas GRFHQWHV LQWHQFLRQDGDV´ (2001:33) y que se basan en cuatro aspectos: la experiencia del educador como alumno; el modelo que le presentaron sus profesores; la presión del sistema en el cual trabaja; y las expectativas que sus estudiantes tienen sobre su desempeño profesional. Por consiguiente, el aprendizaje del profesor es un desarrollo a lo largo de toda una trayectoria profesional que irá cambiando en la medida que adquiera mayor madurez, mayor confianza y dominio en su disciplina. Es importante agregar que la formación permanente del profesor universitario es imperativa para promover: su desarrollo profesional, la mejora del sistema que usa para evaluar su asignatura, la reflexión sobre su propia práctica con el fin de perfeccionar la tarea docente y la responsabilidad que tiene para incluir a la institución en la que trabaja, dentro de su desarrollo profesional. En este aspecto Carlino (2005:85) propone sobre algunos lineamientos que todas las instituciones de educación superior necesitan considerar en torno a los cambios en la tarea del docente universitario: Ayudar a los estudiantes en el proceso de cambio de identidad. Para pertenecer al nuevo círculo académico, el estudiante tendría que ser capaz de enfrentar nuevas culturas escritas que corresponden a distintos campos de estudio. Por lo tanto, su transformación podría orientarse a su propia preparación como pensador y analizador de textos. Con el fin de evitar la deserción universitaria y para ayudar a desarrollar el pensamiento en quienes permanecen, es imperativo que el corpus docente comparta una responsabilidad: enseñar cómo enfrentarse a los textos de sus disciplinas a través de su propios códigos de acción cognitiva; y promover el espacio y el tiempo para analizar lo leído dentro de los períodos de clase. Para que esto se materialice, es preciso que a su vez la institución se comprometa con las alfabetizaciones académicas y apoye la labor educadora con estatutos y acciones manifiestas, que las promuevan y reconozcan. Un cuarto lineamiento va de la mano con lo que en García Valcárcel (2001) dice Tapia (2000) en relación con los códigos de acción cognitiva porque los estudiantes pueden bloquearse cuando confrontan dificultades en las tareas

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asignadas. Tapia asegura que las estrategias más adecuadas para prevenirlas están en los mensajes con que los profesores introducen la clase. Pero también asegura que es importante que el docente les explique cómo piensa él/ella cuando tiene que solucionar un problema. Aquí lo interesante no es explicar esquemas de pensamiento ideales, sino más bien enriquecer lo que se desea lograr a través de la propia experiencia como profesionales.

E.

La evaluación de la lectura y la escritura 1. La evaluación a través de las propiedades del texto

Evaluar trabajos escritos de los estudiantes no es una tarea fácil, pero es una responsabilidad docente. Evaluar las competencias a través de las producciones que se solicitan en el aula requiere tomar en consideración tanto el fondo o contenido como la forma, de lo contrario ¿es posible evaluar solo el contenido sin considerar cómo han leído o escrito los alumnos?, ¿cómo se puede escribir un buen análisis eludiendo las normas del idioma?, ¿cómo se relacionan dos o más conceptos sino a través de una estructura discursiva?, ¿qué citan si no hay ideas concretas que fundamentar? En este aspecto J. Rué (2007: 77) dice que por ello es preciso definir el nivel exigible de logro de una competencia: ³...no se puede escribir una narración significativa sin emplear ideas y conceptos; por otra parte, no se pueden manejar demasiadas unidades de información segregadas y fragmentos de conocimiento en narraciones que sean significativas. Tampoco puede hacerse sin ensayos previos y sin referentes FODURV DFHUFD GH TXp \ FyPR KDFHUOR´

Obviar la forma contradice completamente el objetivo de la labor educadora. Si el verdadero propósito del profesor es ayudar a mejorar la calidad docente, es necesario que reconsidere los métodos de evaluación que utiliza en los trabajos escritos de sus estudiantes. Lo que se pretende entonces es proponer una participación activa de todo el cuerpo docente para alcanzar los objetivos educativos de la institución en la que se trabaja y, por consiguiente, afrontar los desafíos y fines de la educación del siglo XXI. De esta manera, es pertinente tomar en cuenta que toda manifestación verbal debe cumplir con ciertos requisitos para ser considerado un texto, ³y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicaciyQ´ (Cassany, Luna y Sanz, 2002: 315) que es al fin y al cabo el objetivo de cualquier documento. Tal y como se discutió anteriormente, la construcción lingüística del texto pertenece tanto a procesos superiores de pensamiento,

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como a aspectos inseparables del proceso comunicativo. Estas propiedades textuales son seis y se sugiere usarlas como criterios de evaluación: a. Adecuación. Ser adecuado significa adaptarse o ajustarse a una situación. En redacción significa saber elegir, entre todas las soluciones lingüísticas, la más apropiada al género discursivo elegido. Este nivel analiza los siguientes aspectos: que el propósito u objetivo del autor quede claro desde el inicio y que el registro o tratamiento personal que utiliza, así como el nivel de formalidad elegido son los más pertinentes. b. Estructura. Se refiere al dominio del procesamiento de la información de manera coherente. Entre los aspectos más importantes están: La cantidad de información que debe ser precisa; la calidad de información y la estructura de la información (una noticia tiene una estructura distinta a la de un ensayo, un cuento a la de un artículo de opinión, un informe de un comentario analítico). c. Cohesión. Hace referencia a los vínculos entre palabras: puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos. Las principales formas de cohesión, o lo que se conoce como conectores de oraciones, son las conjunciones de coordinación o subordinación y los enlaces gramaticales. d. Normativa. Este nivel apunta a la ortografía, a las relaciones semánticas entre palabras (terminología específica que le es propia a cada disciplina), la correlación lógica entre los tiempos gramaticales, la coherencia de género y de número. Además las normas o reglas del idioma incluyen el dominio del uso del gerundio y de la voz pasiva, ambas usadas arbitrariamente por influencia de otros. e. Variedad lingüística. Este nivel expone la riqueza, variedad y precisión léxica en un texto, la complejidad y variedad sintáctica, así como también los recursos retóricos que usa, el tono y la voz del texto. f. Presentación. Incluye desde las convenciones de cada tipo de texto (formato, clase y tamaño de letra, carátula, índice) hasta las habilidades del interlocutor, en el caso de un discurso o ponencia (impostación de la voz, mirar directamente al interlocutor o al público, evitar los tics lingüísticos y ciertas muletillas). En el campo de la lengua escrita, muchas instituciones, tanto públicas como privadas, disponen de normas que orientan al autor del texto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen), para facilitar el procesamiento y ordenamiento de la presentación.

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2. El fin de la evaluación Rué (2006: 78) enfatiza que es necesario diseñar una estrategia de aproximación entre el profesorado para definir el nivel apropiado de cada competencia. El autor sugiere: a. Captar y acordar lo esencial del saber experto, en una formación dada; b. Establecer una lista de competencias asumibles y describir cómo deberían integrarse y observarse como actuación de los alumnos; y c. Aceptar la naturaleza cambiante y condicional de lo que se considera como competencia4. Los estudiantes pueden encontrarle mayor sentido al desarrollo de su formación a partir de un marco de competencias que proporcionen referencias intuitivas y explícitas que incrementen su propio grado de control al interactuar con la información y los tipos de conocimientos de cada disciplina que estudian (Rué, 2007: 70). Reconstruir el propio sistema de saberes de los estudiantes exige la reconsideración de los criterios de evaluación hasta ahora utilizados. Pero los criterios de una buena evaluación tienen connotaciones que van más allá de la opinión personal del docente porque sus resultados afectan los derechos de los estudiantes: derecho a una formación coherente con las necesidades y demandas de la sociedad y sus instituciones; derecho a conocer las herramientas disponibles para hacerle frente de manera autónoma, competente y profesional, a los desafíos que se le presentarán en el futuro; derecho a usar su potencial para contribuir a la construcción de una sociedad crítica, reflexiva y proactiva; derecho a formar parte de la cultura que conforma la alfabetización académica.

4 Amartya Sen, el premio Nobel de economía, asegura que en los estudios actuales sobre crecimiento económico, el

pQIDVLV SXHVWR VREUH OD QRFLyQ GH ³FDSLWDO KXPDQR´ HV GH GLVWLQWR VLJQR GHO TXH VH KDFtD DQWHV HQ OD UHODFLyQ HQWUH FDSLWDO humano y capacitación humana. Para él, la formación humana (la capacitación) es el punto de destino mismo y no el medio para la mejora de la producción. Esta idea debe entenderse como la formación que incrementa el potencial de acción humana, siempre que no descanse sólo sobre lo que suele entenderse como instrucción -­-­la mera aplicación de conceptos o ejercicio de actividades de tipo procedimental o cognitivo relativamente simples-­-­, un tipo de formación que desde una vocación de alto nivel no debería darse en la formación superior (Rué, 2007: 69).

37

Gráfica No. 9: Derechos del estudiante

...a una formación

coherente a las necesidades y demandas sociedad

...a conocer herramientas disponibles para ser un profesional autónomo, competente y profesional

...a desarrollar su

potencial con el fin de contribuir a la construcción de una sociedad crítica, reflexiva y proactiva

...a formar parte de la cultura que conforma a la alfabetización académica

Fuente: Elaboración propia para este estudio.

La evaluación es sin duda uno de los puntos más sensibles en el funcionamiento de los centros formativos y, sobre todo, en las universidades. Así lo explica Zabalza Beraza (2000) citado en García Valcárcel (2001) en su ensayo Evaluación de los aprendizajes en la universidad en donde argumenta, a través de su experiencia como profesor e investigador, que el interés de la mayoría de estudiantes se centra en cómo se les va a evaluar. Los resultados de los exámenes adquieren un sentido desproporcionado ante el desarrollo de capacidades y destrezas. Además, asegura el autor, que muchos docentes universitarios ³UHQXQFLDUtDQ FRQ JXVWR D HVWH DSDUWDGR GH VX DFWLYLGDG´ SRUTXH OR TXH realmente les interesa es impartir clases y abrir nuevas perspectivas a sus estudiantes. No obstante, la realidad los obliga a jugar el papel de juzgadores y no de guías o facilitadores. La evaluación es una serie de reajustes que el profesor va introduciendo en el proceso a partir de los resultados de una prueba. Se propone entonces un proceso formativo como una pieza más de la estructura curricular que solo pueden ser posible si se retoma la comprensión como un todo: comprender las consignas, los textos, las explicaciones; procesos que necesitan ser abordados una y otra vez dentro

38

de espacios donde se fomente el diálogo intra e interpersonal. Carlino (2005: 162) dice al respecto de la evaluación universitaria: ³Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. Y es un despropósito que la universidad no se ocupe de ellos, porque las desaprovecha como estrategias de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad´.

El trabajo en equipo, con colegas de la propia disciplina y de otras, puede ayudarle al profesor universitario en su ocupación de enseñar el saber de su área. La universidad, como institución, tiene que asumir su responsabilidad en ofrecer capacitaciones continuas, espacios para debatir, reflexionar y proponer cambios que se manifestarán en las generaciones futuras. Para Zabalza Beraza (2000) HYDOXDU ³HV XQ SURFHVR TXH desarrollamos en tanto que profesionales de la enseñanza. Proceso que tiene sus reglas y condiciones y que, por tanto, queda lejos de un mero conocimiento incidental, de una simple intuición o de la expresión de una RSLQLyQ´ (en García Valcárcel, 2001:268). Evaluar trabajos escritos requiere de parámetros claros y específicos, pero también del dominio lingüístico del evaluador para determinar qué puede ser incluido dentro de lo que la universidad demanda: la excelencia. Las seis propiedades textuales son herramientas que deberían ser utilizadas para establecer estos criterios y desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para que un estudiante forme parte de la cultura académica.

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III.

Método ³&XDQGR ORV LQGLYLGXRV GHILQHQ ODV VLWXDFLRQHV como reales, son reales en sus consecuencias´ --Merton

M. Scriven (1967) en Pérez Juste (2006: 100) diferenció el concepto de evaluación, cuyo objetivo no es más que estimar el mérito o valor de la realidad evaluada, y las funciones a las que puede servir. Se dice que estas se centran en la función formativa y la sumativa y que ambas son la base de los dos principales objetivos de los que puede servirse la evaluación de programas: a. su mejora, como un medio para promover la superación; y b. el perfeccionamiento del personal al que van dirigidos o la comprobación del grado de eficacia del mismo. En este capítulo se describirá el modelo o propuesta evaluativa utilizado en el presente trabajo, así como también el diseño de estudio.

A.

Modelos,

enfoques

y

procedimientos

de

evaluación

institucional Con el objetivo de aportar información valiosa para la toma de decisiones pertinentes a la calidad educativa de la institución, esta evaluación tiene como fin la reflexión sobre la acción docente en general. A pesar de que todos evalúan la institución de manera informal (los estudiantes, los padres de familia, los docentes, los directores, el personal administrativo), la evaluación formal hace que las opiniones de todos los que componen el universo del instituto sean más rigurosas y más aprovechables. Ruiz (1999: 262) cita a Santos Guerra (1993:141) al explicar que la HYDOXDFLyQ LQVWLWXFLRQDO GHEH VHU ³Sistemática y no sólo ocasional, rigurosa y no arbitraria, analítica y no dispersa, conocida y no subrepticia, colectiva y no sólo individual, compartida y no sólo estamental, escrita y no meramente hablada, libre y no impuesta´ 'H HVWD IRUPD WDPELpQ HV SUHFLVR KDFHU QRWDU que aunque la figura del docente es la que interviene de forma directa en la educación del estudiante, el éxito o fracaso de éste no es únicamente atribuible al profesor sino que también existen otras variables que intervienen. Por ejemplo, el sistema educativo de donde vienen, las acciones de la institución, la influencia de los compañeros y la familia, entre otros.

40

La evaluación institucional es por lo tanto una herramienta de suma importancia para determinar el grado de contribución al logro de los objetivos planteados por la institución. De esta forma PÊrez Juste (2006: 22) asegura que la evaluación debe ser reconsiderada y redefinida a partir del paradigma inicial cuya función era el control. El mismo autor expresa (2006: 24): ³(O VDOWR FXDOLWDWLYR VH SURGXFH FXDQGR D OD HYDOXDFLyQ VH OH DVLJQD R VH OH reconoce, la función de mejora, una función, por cierto, plenamente coherente con la esencia de los actos educativos: no olvidemos que la educación es una actividad intencional y sistemåtica al servicio de la mejora o perfeccionamiento GH ODV SHUVRQDV´.

El modelo utilizado en la presente evaluaciĂłn se ha adaptado del modelo CIPP de Stufflebeam (1987: s.f.) que cita PĂŠrez Juste (2006: 116) cuya propuesta evaluativa parte de una evaluaciĂłn inicial, seguida de una procesual y de la final. Las iniciales CIPP se componen de sus elementos constitutivos: contexto, input y producto. En el cuadro siguiente se describirĂĄn estos elementos que han sido adaptados al contexto del presente trabajo de investigaciĂłn.

Cuadro No. 2: Propuesta evaluativa CategorĂ­as o elementos

Contexto

Entrada

Proceso

Producto

Objetivos

Definir el contexto institucional, identificar la poblaciĂłn, el objeto de estudio y valorar sus necesidades, identificar las oportunidades de satisfacer las necesidades de diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades y juzgar si los objetivos propuestos son lo suficientemente coherentes con las necesidades

Identificar las capacidades de los estudiantes en la lecto-escritura.

Identificar, durante el proceso, las debilidades del programa y los mĂŠtodos utilizados dentro del salĂłn de clase con el fin de proporcionar informaciĂłn para la toma de decisiones.

Recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la informaciĂłn proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso, e interpretar su valor y su mĂŠrito.

41 Â Â

Â

valoradas. Método

Utilización de métodos evaluativos como escala de valoración, diferencial semántico, cuestionarios y prueba diagnóstica.

Analizar los recursos humanos y materiales disponibles, las estrategias de solución y las estrategias de procedimiento referentes a su aplicabilidad.

Identificar las limitaciones potenciales del procedimiento de enseñanzaaprendizaje mediante la obtención de información específica de las decisiones programadas, la descripción del proceso real, la continua interacción con el personal docente y la evaluación de sus actividades.

Definir operacionalmente y valorar los criterios de los resultados, mediante la recopilación de los juicios de los estudiantes, docentes y directores de la institución a través de la realización de análisis cualitativos y cuantitativos.

Relación con la toma de decisiones en el proceso de cambio

Decidir el marco que debe ser abarcado, las metas relacionadas con la satisfacción de las necesidades o la utilización de las oportunidades y los objetivos relacionados con la solución de los problemas. Proporcionar una base para juzgar los resultados.

Seleccionar los recursos de apoyo, las estrategias de solución y las planificaciones de procedimientos, es decir, estructurar las actividades de cambio.

Llevar a cabo y perfeccionar la planificación y los procedimientos de los programas del instituto en torno a la comprensión de lectura y la comunicación escrita.

Decidir la continuación, modificación o readaptación de las actividades de cambio.

Fuente: Tomado de CIPP de Stufflebeam (1987: s.f.) citado en Pérez Juste (2006: 117) y adaptado para este estudio.

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B. Diseño del estudio 1.

Problema

La efectividad del programa de Comunicación escrita en el tiempo establecido del pensum de la licenciatura del instituto. El problema antes descrito podría tener sus causas en tres supuestos. Los objetivos del programa de Comunicación escrita no se cumplen debido a que: a) en cinco meses es poco factible desarrollar las competencias necesarias para cumplirlos; b) no existe ningún tipo de coordinación en los criterios de evaluación de las producciones escritas de los estudiantes entre los programas del resto de asignaturas del instituto; c) el programa de Comunicación escrita no se adapta a las necesidades de los educandos. El presente trabajo se centra en comprobar que el curso de Comunicación escrita necesita ampliarse a un mínimo de dos semestres con el fin de poder desarrollar las competencias que los estudiantes necesitan para comprender lo que leen y escribir textos que puedan incluirse dentro de la cultura académica superior. Por otro lado, también se intentará sensibilizar a los docentes sobre la necesidad de unificar criterios y estrategias de enseñanza para renovar el programa de la institución.

43

2. Pregunta central y secundarias Gráfica No. 10: Pregunta principal y preguntas secundarias del estudio Pregunta central ¿En qué medida es efectivo el programa del curso de lecto-escritura en el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de Ciencias Políticas en una universidad privada del país?

Preguntas secundarias Estudiantes: ¿Cuáles son sus percepciones del curso Comunicación escrita? ¿Cuáles son sus intereses?¿Qué retos deben enfrentar en la universidad? ¿En qué medida practican lo aprendido en otros cursos?

Profesorado: ¿Cuál es su función como docente de la enseñanza superior? ¿En qué medida utiliza métodos didácticos para motivar a los estudiantes? ¿Qué criterios usa para evaluar a los estudiantes?

Dirección: ¿Cuáles son los objetivos específicos de la Institución? ¿En qué medida apoyan a los docentes en su práctica educativa? ¿Cada cuánto ofrecen capacitación docente? ¿Hay una política de unificación?

Fuente: Elaboración propia para este estudio

3. Objetivo general y específicos El objetivo general es comprobar si el programa del curso de Comunicación escrita es efectivo en el rendimiento académico de los estudiantes de primer ingreso de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo de una universidad privada del país. El propósito es analizar que dicho programa necesita un mínimo de dos semestres para desarrollar las competencias deseadas de los estudiantes, así como también para nivelar las destrezas lingüísticas necesarias en la cultura académica superior.

44

Los objetivos específicos son los siguientes: a) En los estudiantes: Determinar la percepción que tienen sobre el programa del curso de Comunicación escrita. Analizar la percepción que tienen sobre el desempeño de sus profesores. Precisar sus aptitudes ante el proceso de aprendizaje-enseñanza. Evaluar sus actitudes ante el estudio y la universidad. Determinar el uso del Manual de Estilo de la institución en la elaboración de trabajos académicos. b) En el equipo docente Analizar el grado de compromiso de los profesores hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje. Determinar la importancia de la lecto-escritura en las evaluaciones de los programas. Precisar los obstáculos que enfrentan los estudiantes en la lectura y escritura durante sus estudios en el primer semestre. Comparar las expectativas docentes con el perfil de los estudiantes para interpretar o justificar la necesidad de unificar criterios de evaluación. c) En Dirección: Evaluar la calidad educativa del instituto. Determinar la importancia que tiene para el instituto la coherencia de criterios de evaluación con el fin de que su programa tenga una sola visión. Establecer las medidas que toma el instituto ante los problemas académicos de los estudiantes a partir de las destrezas de lectoescritura. 4. Tema y aspectos a evaluar El tema a evaluar es el poco dominio que tienen los estudiantes de primer ingreso de Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo en una universidad privada del país en la comprensión de lectura y la escritura de géneros académicos. Se evaluarán tres aspectos: a. La eficiencia del programa de Comunicación escrita de acuerdo al tiempo establecido actualmente (un semestre).

45

b. Los desafíos que enfrentan los estudiantes en la lecto-escritura en la educación superior. c. La percepción del equipo docente hacia los estudiantes de primer ingreso de la institución, y su disposición a la unificación de criterios de evaluación con el fin de alcanzar la calidad educativa del instituto. d. Los resultados de pruebas escritas por los estudiantes dos años después de haber ingresado al instituto. Las unidades de análisis son: Los estudiantes de Comunicación escrita, el equipo docente de primer semestre y la dirección del instituto compuesta por el director y su asistente.

5. Elaboración de indicadores Los indicadores son los datos que permitirán evaluar la realidad que se interesa conocer. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) los describe como (citado en Mondragón Pérez, 2002:52) (disponible en Instituto Nacional de Estadística y Geografía ±INEGI-, de: http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/ec onomicas/indicadores.pdf, consultado el 26 de mayo de 2010): ³Herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos (...) son medidas verificables de cambio o resultado (...) diseñadas para contar con un estándar contra el cual evaluar, estimar o demostrar el progreso (...) con respecto a metas establecidas, facilitan el reparto de insumos, SURGXFLHQGR SURGXFWRV \ DOFDQ]DQGR REMHWLYRV´.

Entre ellos están: Porcentaje de alumnos que aprueban el curso de Comunicación escrita. Porcentaje de estudiantes que muestran diferencia positiva entre la prueba diagnóstica y el postest. Porcentaje de estudiantes de Tercer año que muestran dominio de destrezas de comunicación escrita y comprensión de lectura. Los criterios utilizados por los docentes para evaluar trabajos escritos de los estudiantes. Índice de satisfacción general de los docentes en las destrezas de lectoescritura de los estudiantes.

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Número de estudiantes que mejoraron su redacción después del curso de Comunicación escrita.

6.

Desarrollo de instrumentos y procedimientos de trabajo

Instrumento No. 1: Escala de valoración (docentes) Objetivo: evaluar la percepción que tienen los profesores de su propia práctica educativa y de sus estudiantes. Descripción: La escala de valoración se compone de dos partes: la primera solicita datos personales de manera opcional y la segunda contiene una escala de valoración con un total de 26 reactivos divididos en tres secciones: -

Relación con equipo docente: con cinco reactivos, determina la visión que tiene el docente ante el trabajo que desempeña en la institución y la importancia que tiene para él o ella la comunicación entre profesores.

-

Capacitación y desarrollo profesional: compuesta de cuatro reactivos, esta sección identifica la postura que tiene el/la profesor/a ante su propio desarrollo en su práctica docente.

-

Estudiantes: a través de 17 reactivos permite analizar la percepción del docente ante el dominio afectivo y cognitivo de sus estudiantes.

Las tres secciones ofrecen cinco variables: en la columna de la izquierda se describe la característica negativa y en la derecha la positiva. El evaluador tiene cinco opciones que oscilan entre el 1 al 5, de izquierda a derecha. Procedimiento: a través de correo electrónico enviado por la Secretaría del instituto, se les notificará que recibirán en sus aulas una evaluación en los próximos días. Esta deberá ser completada en un periodo de una semana, la cual se les pedirá devolver a la Secretaría del instituto antes de este tiempo. De no ser así, se les enviará hasta dos notificaciones a través de correo electrónico como recordatorio. Instrumento No. 2: Escala de valoración (alumnos) Objetivo: evaluar las percepciones de los alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de primer ciclo.

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Descripción: Este instrumento cuenta con 69 reactivos agrupados en diez dimensiones en los que el evaluado deberá señalar con una equis la opción que mejor se adapte a su criterio: N (nunca); PV (pocas veces); AV (a veces); CS (casi siempre); y S (siempre). Se le pide que escriba el nombre del profesor a evaluar, así como la asignatura que imparte y el ciclo. Al final tiene un espacio para escribir de manera opcional comentarios que considere pertinentes. Estos reactivos se califican según la clave: N= no tiene equivalente numérico; PV= 1; AV= 2; CS= 3; y S= 4. Es una prueba que se calificará a través de un promedio de las opiniones marcadas por los estudiantes que evalúan al profesor. Este promedio permitirá comparar a través de un marco de referencia obtenido de la aplicación del instrumento a todos los profesores de la institución del primer ciclo. Las diez dimensiones a evaluar del docente son: cualidades personales; preparación de las clases; habilidad para enseñar; dominioentusiasmo; disciplina y control; relación con los alumnos; innovación educativa; evaluación de tareas, pruebas, exámenes; resultados académicos y práctica didáctica. Procedimiento: Se repartirá durante un periodo de clase ordinario en donde se buscará motivar a los jóvenes a completar las evaluaciones en un ambiente amistoso con refrigerio incluido. Instrumento No. 3: Diferencial semántico (alumnos) Objetivo: evaluar el curso desde la visión de los estudiantes para determinar su percepción al programa. Descripción: Se presentará a través de un diferencial semántico con 28 reactivos. El alumno tendrá a su disposición varias casillas enumeradas del 0 al 10 y para que rellene la que más se acerque a su criterio. Procedimiento: Se repartirá durante un periodo de clase ordinario en donde se motivará a los jóvenes a completar las evaluaciones en un ambiente amistoso con refrigerio incluido. Instrumento No. 4: Lista de cotejo sí/no (alumnos) Objetivo: Analizará las actitudes y aptitudes que los estudiantes tienen hacia la educación superior con el fin de determinar los factores que tienen incidencia en el progreso de su rendimiento académico. Descripción: Esta prueba ofrecerá 64 reactivos divididos en tres secciones: -

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La universidad: con 21 reactivos intentarán recoger información que concierne a la visión que tiene el estudiante hacia la educación superior.

-

Aptitudes hacia el aprendizaje: con 13 reactivos evaluará la percepción que tienen los alumnos sobre sus propios procesos de aprendizaje, así como los conocimientos adquiridos antes de ingresar a la universidad y su adaptación a la institución.

-

Actitudes hacia el aprendizaje: a través de 30 reactivos pretende evaluar los intereses y prioridades de los estudiantes.

Procedimiento: Se repartirá durante un periodo de clase ordinario en donde se motivará a los jóvenes a completar las evaluaciones en un ambiente amistoso con refrigerio incluido. Instrumento No. 5: Cuestionario ensayo (Director y asistente) Objetivo: Analizar la visión que el director y el asistente tienen hacia la lecto-escritura y su interés en promover la unificación de criterios de evaluación. Descripción: Este instrumento tendrá 10 preguntas de ensayo. Procedimiento: Se dejará en su oficina en un sobre manila cada uno, con los nombres a quienes va dirigido. Instrumento No. 6: Escala de evaluación y respuesta abierta (alumnos) Objetivo: Evaluar el uso del Manual de Estilo en sus otros cursos y su opinión sobre la aplicación de conocimientos adquiridos en Comunicación escrita y la unificación de criterios de evaluación de los trabajos escritos de los estudiantes. Descripción: Este instrumento ofrecerá un cuadro con cuatro columnas. En el primero, el nombre del curso HO VHJXQGR OD RSFLyQ ³Vt´ HO WHUFero, la opción ³QR´ \ OD FXDUWD OD RSFLyQ ³FRPHQWDULRV´ /XHJR KDEUi GRV SUHJXQWDV XQD sobre la aplicación de los conocimientos del curso en las demás asignaturas, FX\D UHVSXHVWD SRGUi VHU ³Vt´ R ³QR´ \ WHQGUi HVSDFLR SDUD FRPHQWDULRV OD segunda en torno a la unificación de criterios de los docentes que contará con las mismas opciones que la anterior. Procedimiento: Se pasará durante el último día de clase.

49

50

51

IV. Presentación y discusión de resultados ³/RV problemas no se pueden solucionar &RQ OD PLVPD LQWHOLJHQFLD TXH ORV FUHy´ --Albert Einstein

En el presente capítulo se discutirán los resultados de los instrumentos aplicados, así como el análisis de los mismos divididos en cuatro aspectos que parten de los objetivos que impulsaron a desarrollar el presente trabajo de investigación y que son los siguientes: La eficiencia del programa de Comunicación escrita, en esta primera propuesta se inicia con los resultados de algunas evaluaciones hechas por los estudiantes que ingresaron a la institución en el 2008 y que durante ese tiempo no han reforzado sus técnicas de escritura. Además se comparan la percepción que tienen los estudiantes de primer ingreso en el curso y en el desempeño de la profesora. Los desafíos de la cultura académica, es el segundo apartado que compara los resultados de los instrumentos que midieron la percepción que tienen los estudiantes en el desempeño de seis docentes, así como la percepción que tienen éstos de sus propias aptitudes y actitudes ante el estudio. La evaluación de la lectura y escritura es el tercer apartado que expone las opiniones que tienen los docentes de su propia labor, así como de sus estudiantes. Aquí se comparan los resultados de varios instrumentos que buscan detectar posibles problemas dentro de la institución. Se analizan además las opiniones de los alumnos y las respuestas del Director en estos temas. Unificación docente en la educación superior es el último tema que discute la percepción que los docentes tienen sobre la cultura institucional en la que se desarrollan y las opiniones del Director.

A. La eficiencia del programa de Comunicación escrita Los resultados de las pruebas diagnósticas (pre y post) revelan que la mayoría de estudiantes no logra alcanzar las destrezas básicas de lecto-escritura antes de ingresar a la universidad. Una explicación para estos resultados podría ser la naturaleza compleja de las competencias que se esperan desarrollar en los estudiantes y que el programa del curso cuenta actualmente de muy corto tiempo (50 períodos de clase) disponible lo que resulta difícil, sino imposible, desarrollar en el estudiante todas las microhabilidades que demanda la comprensión de lectura y la escritura de un texto académico.

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En la Gráfica No. 11 se ilustra este fenómeno en el grupo de estudiantes que ingresó en 2008 y que ahora está en el Tercer año (5º ciclo de licenciatura). A pesar de que estos resultados no son suficientes para establecer una conclusión definitiva, podría decirse que este grupo de alumnos está relativamente igual que cuando ingresó al instituto. Aunque pareciera que el grupo mejoró después del curso de Comunicación escrita, dos años más tarde los resultados de las evaluaciones de un Comentario de texto (o análisis literario) reflejan que sólo aquellos estudiantes que contaban con algunas competencias superiores desarrolladas mejoraron notablemente durante este tiempo. Gráfica No. 11: Seguimiento de estudiantes que ingresaron en el 2008 60%

55% 50%

50% 40% 30% 20% 10% 0%

29% 28%

15%

34%

Antes

34%

Después 19% 15%

13%

3o año

4% 2% D (-­‐49) C (50-­‐64) B (65-­‐79) A (+80)

Fuente: Elaboración propia con datos de este estudio.

Con el objetivo de hacer un seguimiento a los estudiantes después del curso de Comunicación escrita, la docente del mismo evalúa los trabajos escritos de dos cursos que llevan en el Tercer año de su carrera. En ellos, los alumnos escriben análisis literarios en los que se evidencia cada año las carencias relevantes en áreas que estudiaron durante el curso de Comununicación escrita dos años atrás. Los resultados de estos textos comprueban que la mayoría no aplica los conocimientos que habían adquirido después del programa de redacción. En este caso se les asignó la novela El reino de este mundo, publicada en 1949, del escritor cubano Alejo Carpentier. Para ello, el profesor pidió que investigaran otras fuentes que les permitiera argumentar sus ideas principales. A continuación se enumeran algunas constantes que la correctora de forma (la docente del curso de Comunicación escrita) identificó en sus trabajos (para ilustrar algunas de sus observaciones se citarán fragmentos de texto). Las deficiencias detectadas en su mayoría son las siguientes: Ausencia de las ideas básicas que debe incluir un párrafo introductorio (la mayoría de trabajos no incluía introducción y en algunos casos su intento queda en un mero acto fallido):

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³(O UHLQR GH HVWH PXQGR no es únicamente una plana narración de los eventos ocurridos en Haití [...] Por tal razón, el anålisis biogråfico de la vida de Alejo Carpentier deja entrever cómo su pasado, sus vivencias y sus valores conformaron un particular marco de pensamiento que se pone en evidencia a OR ODUJR GH WRGD VX REUD´ ³ 3XHVWR TXH OD LQWHQFLyQ HV GHPRVWUDU FDSDFLGDG DQDOítica y creativa simultåneamente, para presentar el texto acadÊmico de calidad, el contenido del presente comentario serå estrictamente circunscrito a una elaboración personal sin recurrir a otras fuentes escritas mås que al conocimiento adquirido en clase \ DO WH[WR PLVPR GH $OHMR &DUSHQWLHU ´ ³$XQTXH OD OLEHUWDG IXH FRPSUHQGLGD GHVGH GLVWLQWRV SXQWRV GH YLVWD IXH XQ tema que imperó en la Êpoca, a travÊs de los continentes y que tuvo un eco muy particular en la isla de Haití. El libro [no menciona cuål] se ve permeado por dicha idea, inclusive llega a ser ilustrada como una religión, una fe que se creían merecía fanatismo e inclusive la adopción de su propia mística y magia. A travÊs de este ensayo [se solicitó otro gÊnero discursivo] se tratarå de revelar que impacto tuvo dicha afición desmedida, en la formación de un QXHYR HVWDGR LQGHSHQGLHQWH´

La mayorĂ­a no logra identificar una estructura determinada en el gĂŠnero discursivo solicitado (algunos unen arbitrariamente la localizaciĂłn con aspectos biogrĂĄficos del autor de la novela; otros inician con el autor y combinan ideas de la obra y del contexto socio-polĂ­tico del entorno). El argumento del texto que analizaron no estĂĄ sintetizado ni contiene las ideas relevantes de la novela, asĂ­ como tampoco tienen claro el tema del relato (en general escribieron el argumento en un espacio de cuatro a cinco pĂĄginas, la mitad del trabajo). Ausencia o falta de dominio en el formato APA (algunos incluso citaron segĂşn el formato Vancouver Âąo citas al pie de pĂĄgina-). Deficiencias en el ĂĄrea investigativa (la mayorĂ­a no usĂł mĂĄs fuentes que la novela analizada y las notas de clase; otros se limitaron a citar fuentes en lĂ­nea, mayormente de Wikipedia). Incoherencias entre el texto citado y la lista bibliogrĂĄfica (en muchos casos citaron la fuente dentro del texto pero ĂŠsta no aparecĂ­a en la lista o los datos no coincidĂ­an). El vocabulario en su mayorĂ­a es limitado. Hay incoherencia entre los tiempos gramaticales, gerundios y faltas importantes en ortografĂ­a y cohesiĂłn.

54 Â Â

Â

³3DUD WUDQVSRUWDUQRV DO PXQGR GH OD HVFODYLWXG &DUSHQWLHU QRV UHODWD XQD historia que mås haya de proporcionar grandes datos históricos, nos da un SDQRUDPD PX\ FODUR GH OD UHDOLGDG GH HVD pSRFD ´ ³/D HVFODYLWXG IXH HO IHQyPHQR VRFLR-económico que jugo un papel determinante en la producción económica por muchos siglos; teniendo FRPR DXJH HO VLJOR ;9,,´ ³Para 1780 y los próximos diez aùos Santo Domingo era el mayor productor de azúcar y es la industria azucarera la que marca esa diferencia entre el esclavo norteamericano y el esclavo caribeùo´

Emiten juicios de valor y no usan el impersonal para redactar y argumentar. ³$O DQDOL]DU HVWD SLUiPLGH VRFLDO tenemos que entender que esta sociedad GH SODQWDFLRQHV ´ ³3DUD FRPSUHQGHU XQ SRFR PiV DFHUFD GH HVWD REUD hemos hecho una serie de anålisis que nos permitirån FRPHQWDUOD GH XQD PHMRU PDQHUD´ ³(Q HO SUyORJR GH VX REUD &DUSHQWLHU S DILUPD TXH ¾OD VHQVDFLyQ GH OR PDUDYLOORVR SUHVXSRQH XQD IHœ \ su afirmación es muy cierta ya que al caminar a travÊs de las påginas de su obra, es indispensable contar con una dosis de fe para poder dejarse llevar entre los elementos maravillosos TXH VRQ LQFOXLGRV FRQVWDQWHPHQWH ´

La redacción en general no cumple con los criterios que se exigen en la cultura superior (tanto de incumplimiento de normas idiomåticas como de lógica y argumentación). ³ A travÊs de esta lectura descubrimos las creencias y tradiciones rituales de los esclavos negros que fueron trasladados a la colonia de SaintDomingue, aprendimos acerca de las relaciones seùoriales durante el siglo XVIII, la importancia que le daba el reino, la república y luego el imperio francÊs a esta colonia y del trato que recibían por parte de ¾Oes grands blancsœ y SRVWHULRUPHQWH GH ORV PLVPRV QHJURV FRQ SRGHU´ ³(Q XQD pSRFD HQ OD TXH $PpULFD /DWLQD VXIUtD IXHUWHV GLFWDGXUDV FRPR OD de Estime en Haití, Anastasio Somoza en Nicaragua y Rafael Trujillo en República Dominicana, Carpentier hace el intento de plasmar los tratos injustos de los europeos hacia la raza negra para demostrar que al dejar sin libertad al pueblo, la resistencia de Êste es tan fuerte que no sólo destruyen a su líder, sino que las consecuencias quedan grabadas para VLHPSUH HQ HO FRUD]yQ GH OD QDFLyQ´

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Estos datos permiten tomar en consideración que aunque haya estudiantes que desarrollen destrezas en el área de lecto escritura, la falta de seguimiento o la ausencia de unificación de criterios de evaluación durante el resto de su carrera es un enorme impedimento que limita la oportunidad de potencializar todas las competencias de pensamiento superior. El instrumento No. 3 tiene como objetivo evaluar la percepción que los estudiantes de primer ingreso tienen acerca del curso de Comunicación. En la Gráfica No. 12 se ilustran cuatro aspectos de los 23 que se evaluaron en la prueba --a través de una escala semántica-- y que describen lo que piensan sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje que propone el curso. Gráfica No. 12: Percepción de los estudiantes de primer ingreso ante el curso de Comunicación escrita

96%

83%

expresó que el curso le ha enseñado nuevas técnicas para leer y escribir

piensa que el tiempo que se invierte en el curso está muy bien empleado

20%

39%

opina que el curso toma demasiado tiempo

asegura que el curso es fácil de entender

Fuente: Elaboración propia con datos extraídos del instrumento No 3.

A pesar de que el 61% opina que el curso no es fácil de comprender, la mayoría estuvo de acuerdo en que aprendieron nuevas técnicas de lectura y escritura y que el tiempo invertido está bien empleado. Esto indica que los estudiantes se hicieron conscientes del proceso que toma aprender nuevos métodos para escribir un texto y comprender una lectura. En la Gráfica No. 13 se ilustran otros cinco aspectos evaluados en el mismo instrumento. Los resultados se esbozan de la siguiente manera: el primer recuadro representa el porcentaje de respuestas entre 7-10 de la escala; el segundo, entre 4-6; y el tercero entre 0-3.

56

Gráfica No. 13: Porcentaje de estudiantes en cinco aspectos del curso Comunicación escrita

El curso es...

Muy amplio

Totalmente significativo

Sumamente completo

Inmejorable

La cantidad de tareas está bien

Escala 7-­‐10

67%

79%

77%

34%

44%

Escala 4-­‐6

24%

18%

21%

43%

35%

Escala 0-­‐3

9%

3%

2%

23%

21%

Fuente: Elaboración propia según resultados del Instrumento No. 3

La mayoría de estudiantes está de acuerdo que es un curso muy amplio, significativo y completo, pero en general creen que el programa podría mejorarse. Un alto porcentaje considera que hay muchas tareas, lo cual revela que aunque saben que es un curso muy valioso y que debido al poco tiempo con que cuenta el programa, éste exige mucha carga de trabajo. Este aspecto podría mejorarse considerablemente si el programa contara con más tiempo para desarrollar las destrezas que necesitan los estudiantes para adaptarse a la cultura académica. Como se puede analizar en el Anexo B, el programa está diseñado en base a cinco meses de trabajo en los que se pretende que el estudiante distinga y aplique de manera precisa cinco géneros académicos y todo lo que ello implica; lo que evidentemente resulta ser un plan muy ambicioso para realidad. Por otro lado, en la Gráfica No. 14 se describen algunas habilidades y destrezas didácticas de la profesora del curso, extraídos de los resultados del Instrumento No. 2 que evaluó ±a través de una escala de valoración-- la percepción que tienen los estudiantes en 10 dominios docentes. A continuación se describen cinco:

57

GrĂĄfica No. 4: PercepciĂłn del desempeĂąo de la profesora titular del curso 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

59.57%

39.13%

46.89%

58.86%

63.50%

Siempre2 36.71% 28.29% 16.10% 9.78% Preparación  Habilidad  clases enseùanza

Casi  siempre

36.64%

13.35% Relación  alumnos

A Â veces

25.89%

26.90%

9.93%

8.40%

Pocas  veces Nunca

Innovación  Evaluaciones educativa

Fuente: ElaboraciĂłn propia de datos extraĂ­dos del instrumento No. 2.

Desde la preparación de clases hasta los mÊtodos de evaluación que utiliza la docente en el aula son percibidos por la mayoría de estudiantes de forma positiva lo que podría interpretarse como una formadora que maneja con destreza su disciplina y conoce cómo aplicar distintos medios didåcticos dentro del aula, ya sea a travÊs de la tecnología como en las evaluaciones. $ OD SUHJXQWD GHO ,QVWUXPHQWR 1R HQ OD TXH OD UHVSXHVWD HUD ³6t R ³1R´ ³¢$SOLFy XVWHG ORV FRQRFLPLHQWRV TXH DGTXLULy GXUDQWH HO FXUVR Ge Comunicación escrita HQ HO UHVWR GH FXUVRV GHO SHQVXP"´ El 100% de los estudiantes aseguró que sí pero algunos comentarios hablan por sí mismos: ³Creo que 6 meses no son suficientes. Debería de haber un seguimiento del FXUVR´ ³0H KD VHUYLGR PXFKR SDUD ODV GLIHUHQWHV LQYHVWLJDFLRQHV TXH KH UHDOL]DGR´ ³6t PH D\XGy PXFKR FRQ PLV RWURV WUDEDMRV SDUD RWUDV FODVHV´ ³0L QLYHO GH UHGDFFLyQ PHMRUy PXFKR´ ³(O KHFKR GH OOHYDU HVWH FXUVR PH KD IDFLOLWDGR HO KHFKR GH HVFULELU HQ FXDOTXLHU PDWHULD´ ³$ Pt PH KD VHUYLGR SDUD KDFHU DQiOLVLV GH WRGR WLSR \ DSOLFDUORV HQ RWUDV FODVHV´

58 Â Â

Â

³0HMRUp PL UHGDFFLyQ \ DSUHQGt D KDFHU FLWDV ELEOLRJUiILFDV \ FLWDV WH[WXDOHV´ ³(Q DOJXQRV FXUVRV QR OH SRQHQ LPSRUWDQFLD´ ³$QWHV QR VDEtD UHGDFWDU QL TXp HUDQ ORV WLSRV GH WUDEDMRV TXH SHGtDQ´ ³0H D\XGy PXFKR HVWD FODVH UHVSHFWR D ORV IRUPDWRV \ RUGHQ GH ORV WUDEDMRV HVWUXFWXUDFLyQ ´ ³$XQTXH QR UHDOL]DPRV PXFKRV WUDEDMRV HVFULWRV HQ RWURV FXUVRV \R Vt DSOLTXp PLV FRQRFLPLHQWRV \ SUHWHQGR KDFHUOR WDPELpQ HQ HO IXWXUR´

B. Los desafíos de la cultura acadÊmica En la Gråfica No 15 se describe la percepción que los estudiantes tienen sobre HO GRPLQLR GHO GRFHQWH HQ ³VDEH VXVFLWDU OD GLVFXVLyQ \ SDUWLFLSDFLyQ GHO HVWXGLDQWH´ ,QVWUXPHQWR 1R HQ GRQGH VH SXHGH REVHUYDU TXH ORV DOXPQRV consideran que tanto el profesor B como el F no propician el diålogo socråtico en el aula que ayuda a construir conocimientos a partir de conceptos que pueden resultar incomprensibles para el estudiante. En general, los docentes sí propician la participación del estudiante, no obstante sólo uno (el profesor C) demostró un mejor dominio en este aspecto. Gråfica No. 15: Percepción de los estudiantes ante el desempeùo docente: ³6DEH suscitar la discusión y participación HQ FODVH´ 60% 50% Prof.  A

40%

Prof. Â B 30%

Prof. Â C

Prof. Â D

20%

Prof. Â E Prof. Â F

10% 0% Nunca

Pocas  veces

A Â veces

Casi  siempre

Siempre

Fuente: ElaboraciĂłn propia con datos extraĂ­dos del instrumento No. 2

59 Â Â

Â

Por otro lado, la Gráfica No. 16 sintetiza lo que perciben ante la discusión en clase de sus errores y dificultades lo que es primordial para que los estudiantes puedan encontrarle mayor sentido al desarrollo de su formación. Si los docentes partieran de un marco de competencias que proporcionen referencias explícitas en el estudiante, fomentarían sin duda el aprendizaje autónomo. Gráfica No. 16: Percepción de los estudiantes ante el desempeño docente: ³'LVFXWH ORV HUURUHV \ GLILFXOWDGHV GH ORV HVWXGLDQWHV SDUD PHMRUDUORV´

1 de 6 profesores

2 de 6 profesores

Prof. C: 76%

Prof. B: 37.2% Prof. F: 39%

Prof. A: 96% Prof. D: 87%

3 de 6 profesores

Prof. E: 50%

Fuente: Elaboración propia según datos extraídos del Instrumento No. 2.

Para los estudiantes, solamente un profesor de seis discute casi siempre o siempre sus errores y dificultades ante las tareas y pruebas con el objetivo de poder ayudarlos a identificar sus debilidades y así corregirlas, una estrategia que resulta muy adecuada porque enriquece en el estudiante lo que se desea lograr alcanzar a través del proceso de aprendizaje-enseñanza. Los resultados evidencian una contradicción del equipo docente de la institución con uno de sus objetivos principales que es fomentar la práctica socrática en las aulas. En la siguiente serie de gráficas (No. 17 a 20) se ilustran las opiniones que los estudiantes tienen sobre la práctica didáctica de seis docentes.

60

Gráfica No. 17: 'RFHQWHV TXH ³motivan a la investigación y selección crítica de otras fuentes´ según los estudiantes

100% 80%

Prof. A

60%

Prof. B Prof. C

40%

Prof. D

20%

Prof. E

0%

Prof. F Siempre Casi A veces Pocas siempre veces

Nunca

Fuente: Elaboración propia según datos extraídos del instrumento No. 2.

Los datos de esta gráfica explican que solo la mitad de los docentes (Prof. A, C y E) motiva a sus estudiantes a la investigación y selección crítica de otras fuentes que son destrezas básicas de pensamiento superior y que deberían formar parte del currículo de todos los programas de la carrera con el fin de desarrollarlas durante sus años de estudio. No obstante el 50% de profesores no toma en consideración estas habilidades que sólo pueden perfeccionarse dentro de un contexto socio-cultural. Algo similar sucede con los datos que se ilustran en la Gráficas No. 18 y No. 19, en donde los resultados indican una variabilidad significativa en los métodos didácticos entre los docentes. La Gráfica No. 20 muestra la discrepancia que hay en incorporar métodos innovadores (trabajo en equipo, presentaciones, debates, dinámicas de roles, uso de tecnología, entre otros) para motivar el aprendizaje dentro del aula y que indican que existe aún una gran cantidad de docentes cuya enseñanza es vertical o tradicional.

61

Gráfica No. 18: 3RUFHQWDMH GH GRFHQWHV TXH ³se toma el tiempo de discutir las lecturas que deja´ VHJ~Q HVWXGLDQWHV GH 3ULPHU FLFOR

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Prof. A

Prof. B Prof. C Prof. D Prof. E Prof. F

Fuente: Elaboración propia según datos extraídos del Instrumento No. 2

Gráfica No. 19: Porcentaje de profesores que siempre ³incentiva el juicio crítico del estudiante sobre distintos puntos de vista´ de acuerdo a la percepción de alumnos de Primer ciclo

69%

59%

45% 16% Prof. A

19%

4% Prof. B

Prof. C

Prof. D

Prof. E

Prof. F

Fuente: Elaboración propia según datos extraídos del Instrumento No. 2

62

Gráfica No. 20: Percepción de profesores que siempre o nunca ³introduce técnicas y metodologías innovadoras´ VHJ~Q HVWXGLDQWHV GH 3ULPHU FLFOR

50%

48%

40%

31%

30% 20% 10%

10% 2%

32% 23% 8% 8%

0%

0% Prof. A

Prof. B

Prof. C

Siempre

Prof. D

13% 5%

Prof. E

10%

Prof. F

Nunca

Fuente: Elaboración propia según resultados del Instrumento No. 2

El Instrumento No. 4 evaluó las aptitudes y actitudes que tienen los estudiantes de la universidad y de sus estudios. En la Gráfica No. 11 se enumeran algunos de los resultados en torno a la cultura académica: el ámbito universitario, las aptitudes hacia el aprendizaje y las actitudes hacia sus estudios.

63

Gráfica No. 21: Percepción de los estudiantes ante sus propias aptitudes y actitudes en relación a la cultura académica

Universidad

ͻ67% se adaptó fácil a la universidad. ͻ 96% se siente bien cuando está en la universidad. ͻ70% se siente comprendido por sus profesores. ͻ94% confía en la preparación académica de la institución.

Aptitudes hacia el aprendizaje

ͻ65% tiene la base necesaria en conocimientos y habilidades que la universidad exige. ͻ83% utiliza eficientemente los recursos de la Biblioteca. ͻ48% hace más de lo que su profesor solicita. ͻ81% puede fundamentar sus ideas a través de argumentos sólidos. ͻ45% hace sus tareas a última hora.

Actitudes hacia sus estudios

ͻ49% dedica varias horas de estudio al día a sus asignaturas. ͻ56% discute con el profesor los aspectos que debe mejorar después de recibir una tarea corregida. ͻ63% tiene un trabajo asegurado al terminar su licenciatura. ͻ100% sus estudios son su prioridad actual. ͻ100% tiene grandes expectativas para su futuro profesional.

Los alumnos revelan tener una percepción muy positiva de sí mismos ante el aprendizaje que se contradice con lo que afirman sus profesores y los resultados de sus evaluaciones. Es importante destacar que el 94% confía en la preparación académica de la universidad; factor que debería motivar aun más a los docentes y a la Dirección para diseñar juntos una estrategia de aproximación para definir el nivel apropiado de cada competencia.

Por otro lado, es importante destacar que a pesar de que la mayoría de los estudiantes considera contar con la base necesaria de conocimientos y habilidades que los docentes exigen en la educación superior, el 54% de los estudiantes afirma que la educación secundaria no le proporcionó una buena preparación académica y el 68% piensa que la universidad debería ofrecer una preparación previa (cursos propedéuticos)

64

C. La evaluación de la lectura y escritura

En la gráfica inferior se visualizan las opiniones que 55 estudiantes tienen sobre el uso que sus docentes hacen del Manual en los cursos que llevan de licenciatura (en esta evaluación no se incluyó el curso de Comunicación escrita debido a que éste incorpora el Manual dentro de su programa). Gráfica No. 22: Porcentaje de los 10 profesores evaluados que usan el Manual de Estilo del instituto como referencia para citar y listar fuentes bibliográficas APA según los estudiantes de Primer ciclo 40% 35% 36%

30% 25% 20% 22%

15%

17%

10%

11% 8%

5%

6%

0% 0 de 10

1 de 10

2 de 10

3 de 10

4 de 10

5 o más

Fuente: Elaboración propia según resultados Instrumento No. 6.

Como se puede apreciar en la gráfica anterior, el 36% de estudiantes asegura que sólo 2 de 10 docentes hace uso del Manual como referencia para citar fuentes bibliográficas, mientras que el 22% de alumnos opina que ninguno hace uso de éste. El resto de estudiantes apuntó que lo usan entre 3 a 5 profesores lo que indica la falta de unificación de criterios para evaluar el estilo de los trabajos escritos de los estudiantes. Por otro lado, el 99% de los estudiantes cree que los profesores del instituto deberían ponerse de acuerdo para unificar criterios de evaluación de pruebas, exámenes y trabajos escritos (Instrumento No. 6). Además de no hacer uso del Manual de Estilo, los docentes solicitan géneros discursivos que contradicen la estructura estudiada en Comunicación escrita. La mayoría de profesores pide un ensayo pero lo que quiere es en realidad un comentario o un informe, además de que no demandan el uso adecuado de citas o fuentes que argumenten sus proposiciones, condición imprescindible en la alfabetización superior. En el

65

Instrumento arriba citado, se les preguntó si consideraban necesario que los docentes se pusieran de acuerdo para unificar criterios de evaluación. Algunos de los comentarios hechos por estudiantes de Primer ciclo fueron: ³(V LOyJLFR TXH VL WHQHPRV XQD FODVH GH FRPXQLFDFLyQ TXH QRV HQVHxDQ D HVFULELU ORV RWURV SURIHVRUHV QRV SLGDQ RWUR HVTXHPD \ FLWDV ELEOLRJUiILFRV´ ³+D\ SURIHVRUHV TXH QR VH SUHRFXSDQ SRU HVR´ ³(VSHFLDOPHQWH HQ FRPXQLFDFLyQ H KLVWRULD HV GyQGH PiV WUDEDMRV DFDGpPLFRV IRUPDOHV KDFHPRV´ ³6H QRV IDFLOLWDUtD TXH WRGRV VH EDVDUDQ HQ HO PDQXDO /RV PDHVWURV QR QRV GLFHQ TXH XVHPRV HO PDQXDO SHUR \R OR XVR´ ³(V PX\ FRQIXVR \ agota tener que hacer los trabajos diferentes para cada SURIHVRU´ ³7RGRV GHEHUtDQ UHJLUVH SRU HO PDQXDO SRUTXH HVR HV OR TXH DSUHQGHPRV HQ FRPX´ ³3DUD DVt ORJUDU XQ PHMRU FRQWURO GH FyPR HVFULELPRV \ TXH D OD FODVH GH comunicación se le dÊ la importanciD TXH WLHQH´ ³3DUD TXH DVt QR QRV FRQIXQGDPRV \ QRV VHD PiV IiFLO D OD KRUD GH KDFHU ORV WUDEDMRV´

Es interesante notar que a pesar de lo que manifiestan los estudiantes, el 83% de los profesores asegura preocuparse por evaluar la redacciĂłn en los textos escritos y cree imprescindible el dominio del lenguaje para expresar de manera precisa sus ideas (Instrumento No. 1). El mismo porcentaje expresĂł que los estudiantes no tienen idea de la diferencia entre los gĂŠneros acadĂŠmicos, por lo que se les dificulta escribir adecuadamente. Es en este tipo de aspectos que se hace necesaria la puesta en comĂşn entre el profesorado del instituto. En la Tabla No. 3 se describen algunas de las opiniones que tienen los docentes de sus estudiantes.

66 Â Â

Â

Tabla No. 3: Porcentaje de la percepción que tienen los docentes sobre sus estudiantes según escala de valoración 1-5 Los estudiantes...

Escala 1-2 (negativo)

Escala 3

Escala 4-5 (positivo)

Muestran interés ante el aprendizaje.

50%

50%

--

Demuestran haber comprendido los contenidos del curso que imparto. Demuestran iniciativa propia, por lo que hacen más de lo que les solicito. Son capaces de seguir instrucciones para elaborar tareas y trabajos escritos. Demuestran comprender la intención del autor en la lectura asignada, por lo que entienden muy bien las ideas que plantea el texto. Poseen una excelente habilidad de investigación y análisis. Sus escritos revelan una gran dedicación en la elaboración de estructura de ideas, así como también en la gramática, ortografía y sintaxis.

33%

67%

--

50%

50%

--

83%

--

17%

83%

17%

--

67%

33%

--

83%

17%

--

Fuente: Elaboración propia según datos obtenidos del Instrumeno No. 1

Ningún profesor indicó que sus estudiantes demostraran interés por el aprendizaje. No obstante, la mitad marcó la escala intermedia lo que podría indicar que sólo algunos alumnos están conscientes del proceso que toma desarrollar sus habilidades. De esta forma, se puede observar que para ellos existen pocos educandos que: siguen instrucciones adecuadamente, comprenden lo que leen, investigan competentemente y que son dedicados en la elaboración de textos escritos. Esta información solamente rectifica la necesidad de reconsiderar los criterios de evaluación, así como también redefinir la estructura de los géneros académicos que se le solicitan al estudiante y promover espacios de discusión en clase. No obstante, a pesar de que los docentes afirman que la redacción y el uso del lenguaje es importante para ellos, la percepción de los educandos dice todo lo contrario. La Gráfica No. 23 ilustra que para éstos sólo un profesor (la de Comunicación escrita) toma en consideración el fondo y la forma en los trabajos escritos lo que revela la falta de unificación de criterios entre maestros y que se contradice completamente con el objetivo de la labor educadora, además de que el esfuerzo que hace un estudiante en una sola asignatura no es suficiente para que las competencias más altas de lecto-escritura se desarrollen.

67

Gráfica No. 23: Percepción que tienen los estudiantes de 3ULPHU FLFOR GH ORV GRFHQWHV TXH ³toman en cuenta fondo y IRUPD HQ WUDEDMRV HVFULWRV´

70%

38%

42%

38% 22%

19%

Prof. A

Prof. B

Prof. C

Prof. D

Prof. E

Prof. F

Fuente: Elaboración propia según datos extraídos del Instrumento No.

La Gráfica No. 24 detalla las respuestas del Director del instituto en el Instrumento No. 6 en torno al tema de la lectura y escritura donde asegura que es imprescindible mejorar estas habilidades. Su estrategia es implementar un curso extra para incrementar estas destrezas en el estudiante, además de retomar el curso de Comunicación oral en el tercer año y agregar programas que fomenten la lectura. En este aspecto, la responsabilidad de los docentes que no incorporan el desarrollo de las destrezas de pensamiento superior en los estudiantes quedará relegada a nuevos profesores cuyos programas sólo incrementará la carga de trabajo en los alumnos. Lejos de parecer una solución, esta estrategia disgregará aun más los criterios docentes que resultan tan necesarios unificar dentro de la institución.

68

Gráfica No. 24: Respuestas del Director del instituto sobre la importancia que tiene la lecto-escritura en los estudiantes ¿Qué importancia le atribuye a la lectura y la escritura como herramientas básicas para el mejoramiento académico del estudiante? ͻ"IMPRESCINDIBLES, tan es así que este año se está experimentando con un curso que se pretende poner obligatiorio durante todo un año para dotar a los estudiantes de herramientas que le permitan comprender, interpretar, animarse a la lectura y en general promover una comunicación más fluida y eficiente".

¿Qué estrategias ha impulsado durante su gestión para mejorar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes en el instituto? ͻ"Entre otras:

ͻElaboración del Manual de Estilo propio. ͻRediseño del programa de estudios y ampliación del tiempo dedicado a Comunicación escrita (de 45 a 60 horas) y Comunicación oral (igual). En esta última, además, se ha distribuido el tiempo en dos cursos, uno básico y otro avanzado para retomar el tema en el tercer año de la carrera. ͻIncremento sensible de los cursos socráticos, donde la participación oral es fundamental, con tendencia a incrementarlos hasta el máximo posible. ͻFomento entre los profesores de la necesidad de que todos se responsabilicen en darle seguimiento a promover las habilidades del estudiante en estas áreas. ͻIncremento del nivel de lectura en cada curso. ͻDiseño e implementación, a partir de 2011, de programas de los grandes libros, donde el estudiante deberá leer durante su carrera una veintena de libros, además de los que correspondan a los cursos que se asigne".

D. Unificación docente en la educación superior

El Instrumento No. 1 evaluó las opiniones de doce docentes (sólo la mitad respondió a la prueba), en torno a las relaciones que tienen con sus pares cuyos resultados se ilustran en la Gráfica No. 25.

69

Gráfica No. 25: Percepción que los docentes tienen sobre las relaciones entre pares

Tenemos metas en común que tratamos de alcanzar de forma coordinada

0% 50% 50% 16% 17%

Existe una cultura de ayuda mutua y servicio entre los docentes

Hay comunicación entre nosotros, lo que favorece el trabajo cooperativo

Creo imprescindible la comunicación docente para mejorar la calidad educativa

67%

Sí A veces

0% 50% 50%

No

100% 0% 0% 0%

20%

40%

60%

80% 100% 120%

Fuente: Elaboración propia según resultados del Instrumento No. 1

La gráfica indica que los docentes no perciben que exista una cultura de cooperación entre ellos para alcanzar las metas institucionales y todos consideran imprescindible la comunicación docente para mejorar la calidad educativa. No obstante, el Director asegura que sí se fomentan espacios de diálogo entre el profesorado con el fin de proponer nuevas estrategias que ayudan a FXPSOLU ORV REMHWLYRV GHO LQVWLWXWR ³Se promueven reuniones, sesiones del Consejo y otras actividades internas de Administración tendientes a promover esos espacios´ (VWR LQGLFD TXH SRVLEOHPHQWH QR KD\D XQD FRPXQLFDFLyQ DSURSLDGD entre el Director y los docentes. La reunión en la que se convoca a los profesores a principio de semestre abarca temas muy generales que no propician la discusión sobre la mejora de la labor educadora, ni promueve espacios para escuchar propuestas, opiniones y reflexiones de los profesores. Por otro lado, la reflexión del Director ante la unificación de criterios de evaluación se ilustra en la Gráfica No. 26 e indica que no considera imprescindible la puesta en común de objetivos ni de criterios de evaluación (transcripción literal).

70

 Â

GrĂĄfica No. 26: Opiniones del Director del instituto

ÂżEn quĂŠ medida considera importante la unificaciĂłn de enfoques, objetivos y criterios entre los docentes para cumplir con los objetivos de la instituciĂłn? Íť"Estimo que puede ser bueno en algunos de ellos, especialmente en aquellos que aborden ĂĄreas comunes que se desean promover. Pe.: lectura, expresiĂłn, carga de trabajo, normas generales, etc. Otros, por el contrario deben respetarse en su individualidad bien porque sean especĂ­ficos de cada curso o porque correspondan a la personalidad o dinĂĄmica del profesor o de la clase".

ÂżCĂłmo le parecen los resultados obtenidos gracias a sus esfuerzos? Íť"Muy buenos. Altos Ă­ndices de colaboraciĂłn, dialogo fluido con el profesorado, aceptaciĂłn y promociĂłn de ideas y sugerencias, etc. Hay un buen, muy buen, nivel de relaciĂłn entre el profesorados y la AdministraciĂłn del Instituto, gracias a todos: profesores y equipo de administraciĂłn y apoyo..." Â Â

Â

Por otro lado, en la Gråfica No. 27 se ilustran las opiniones de los profesores ante la capacitación y desarrollo docente en donde mås de la mitad opina que la institución no ofrece capacitaciones y que tampoco toma en cuenta sus necesidades de capacitación. Todos los docentes reflejaron interÊs en seguir aprendiendo tÊcnicas y metodologías didåcticas para contribuir con la calidad educativa. Sin embargo, a la pregunta del Instrumento No. 5 hecha al Director: ³¢&yPR PRWLYD OD ODERU HGXFDWLYD GH ORV GRFHQWHV"´ pVWH UHVSRQGLy ³*HQHUDQGR Oa preocupación por comprender a las nuevas generaciones de alumnos. El concurrente cada aùo, cambia porque su aprendizaje primario ha sido producto de una sociedad de la información que evolucionan a un ritmo acelerado. Es por ello que el profesor debe conocer esos cambios y tener la habilidad de aprender tÊcnicas nuevas y adaptarse a ellas, así como descubrir que aspectos de las mismas son de interÊs para sus clases o para el desarrollo del curso o SDUD FRQHFWDUVH FRQ OD FODVH (VWD ³SXHVWD DO GtD´ VH SURPXHYH desde la administración y se potencia la asistencia a cursos y seminarios o se SURPXHYHQ GLVFXVLRQHV DO UHVSHFWR´

71 Â Â

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Gráfica No. 27: Opinión del profesorado ante su propia capacitación docente

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Sí A veces No

La institución ofrece Siempre toma en Me interesa mucho capacitaciones cuenta mis intereses seguir aprendiendo docente y necesidades de nuevas técnicas para capacitación mejorar mi desempeño docente

Fuente: Elaboración propia según resultados del Instrumento No. 1

72

73

Conclusiones

Las conclusiones que se extraen como resultado de esta investigación son dos a partir de los objetivos propuestos. Ambas se exponen a continuación según su contexto y las percepciones de la comunidad que fue evaluada. 1. Se comprueba que el programa del curso Comunicación escrita necesita más de un semestre para desarrollar las competencias deseadas de los estudiantes, así como también para nivelar las destrezas lingüísticas necesarias en la cultura académica superior debido a los siguientes resultados: a. En relación al contexto: El 69% de la población que ingresa cada año a la institución trae consigo deficiencias lectoras y expresivas importantes que afectan en su rendimiento académico y por lo tanto, en su adaptación a la cultura discursiva de su disciplina. Los resultados de evaluaciones hechas en las producciones escritas de Tercer año de la carrera también demuestran que las deficiencias comunicativas continúan en un alto porcentaje de estudiantes, lo que podría atribuirse a la falta de seguimiento de cursos que fortalezcan los objetivos planteados en el programa de Comunicación escrita. b. En cuanto al programa y desempeño docente: i) La percepción que tienen los estudiantes hacia el desempeño de la profesora titular del curso es bastante positiva ya que la mayoría estuvo de acuerdo en que preparaba siempre sus clases, que tenía habilidad para enseñar, que tenía buena relación con sus alumnos, que mostraba dominio en métodos innovadores de enseñanza y que sus técnicas de evaluación variaban (autoevaluación, co-evaluación y heteroevaluación). ii)

74

La percepción que tienen los estudiantes sobre el curso de Comunicación escrita también fue positiva en muchos aspectos aunque coincidieron en que podría mejorarse. La mayoría afirmó que el curso debería extenderse a más de un semestre y que a pesar de considerarla una asignatura muy valiosa creen que incluye demasiado trabajo (tanto de comprensión como de tareas asignadas).

c. Entre las debilidades detectadas en el programa, como resultado de los instrumentos hechos a los estudiantes y la opinión de la profesora titular, están los siguientes puntos: i)

El programa incluye una carga de trabajo bastante alta en relación a las capacidades cognitivas de los estudiantes y que incluye la ejercitación de habilidades de pensamiento superior aún no alcanzadas. Debido a que el programa tiene como objetivo general que los estudiantes conozcan, apliquen y elijan el género discursivo que mejor se adapte a su intención comunicativa, éste demanda el dominio de los niveles de la expresión escrita que les permite producir textos académicos. No obstante, debido a las deficiencias lectoras y expresivas de los estudiantes, la mayoría no logra alcanzar los objetivos del programa. Es importante notar que la mayoría de los estudiantes cree necesario que el instituto ofrezca una preparación previa debido a la falta de preparación académica con la que ingresan de la educación Media.

ii)

Como se explicó y describió en el Capítulo II del presente trabajo, las microhabilidades lectoras y expresivas son procesos de pensamiento superior que necesitan de tiempo para ser desarrolladas. Un semestre de Comunicación escrita no es suficiente para potenciar los conocimientos sobre los géneros discursivos, así como tampoco fomentar en ellos las capacidades lingüísticas imprescindibles para producir un discurso propio.

2. Según los resultados de esta evaluación, se comprobó que los criterios docentes del instituto difieren en la forma de revisar, corregir y evaluar las producciones escritas de los estudiantes, de acuerdo a los siguientes hallazgos: a. Contexto: Los resultados de las pruebas que evaluaron la percepción que tienen los estudiantes ante el desempeño docente revelaron que no hay trabajo en equipo entre el profesorado ni objetivos en común debido a que: i)

No hay congruencia entre los contenidos de las asignaturas del pensum.

ii)

En general, los docentes no toman en consideración la forma en los textos lo que dificulta que los estudiantes se tomen en serio las reglas idiomáticas; así como tampoco enfatizan en la diferencia

75

existente entre los géneros discursivos que solicitan, lo que promueve que los objetivos del curso de Comunicación queden circunscritos únicamente como un requisito más del programa sin relación con el resto de las disciplinas que estudian. iii)

La mayoría de estudiantes afirmó que sus profesores no usan como referencia el Manual de Estilo del instituto por lo que algunos de ellos utilizan arbitrariamente el formato de referencias bibliográficas y en otros casos, piden formatos distintos a los recomendados en el Manual. Este hecho, lejos de ayudar a fomentar los objetivos del curso de Comunicación escrita, ha incrementado la fragmentación de criterios que sólo confunde a los estudiantes.

b. Los estudiantes no cumplen con las expectativas de los docentes en general debido a que: i)

Solamente uno de seis profesores desarrolla la práctica socrática en el aula lo que obstaculiza el desarrollo de destrezas analíticas y críticas en el estudiante. A pesar de que la mayoría de alumnos afirmó tener buena relación con sus profesores, coincidieron en que sólo la mitad de los docentes motiva a la investigación y selección crítica de otras fuentes. Esto podría deberse a que los docentes creen que sus estudiantes saben cómo analizar, investigar y criticar, lo que difiere de la realidad ya comprobada.

ii)

Existe una variabilidad significativa en los métodos didácticos de los profesores, lo que demuestra la persistencia que existe en la enseñanza vertical o tradicional que lejos de motivar al aprendizaje significativo, fomenta exclusivamente el aprendizaje memorístico o a corto plazo que pertenece a procesos de pensamiento inferior. Este método impide el desarrollo de las microhabilidades lectoras y expresivas de los estudiantes que necesitan de la interacción del profesor con sus estudiantes. La percepción de los docentes comprueba la propuesta anterior cuando aseguran que en general sus estudiantes no demuestran interés por el aprendizaje. Además admiten que muy pocos estudiantes comprenden lo que leen, investigan competentemente y que sus producciones escritas evidencian dedicación.

iii)

El Director del instituto admite que la lectura y la escritura son herramientas imprescindibles para el mejoramiento académico del estudiante, no obstante no estima importante la unificación de enfoques, objetivos y criterios entre los docentes debido a que le parece considerable respetar la dinámica o personalidad de cada profesor. Por otro lado, reconoce que existe una cultura sólida de

76

colaboración entre el profesorado y que hay comunicación, aceptación y promoción de ideas así como el intercambio de sugerencias entre ellos, lo que no coincide con la percepción que tienen los docentes y que aseguran lo contrario. Esto indica que posiblemente no exista el espacio ni el tiempo que fomente la comunicación efectiva entre el Director y el equipo docente, lo que resulta imprescindible para intercambiar eventuales necesidades y preocupaciones de los educadores. A pesar de esta evidencia, todos los educadores manifestaron su interés en aprender nuevas técnicas para mejorar su desempeño laboral de enseñanza, así como también todos destacaron como imprescindible la comunicación entre sus pares para mejorar la calidad educativa.

77

Recomendaciones

Es necesario incrementar el tiempo asignado actualmente al curso de Comunicación escrita, mínimo un semestre más, así como también incorporar talleres obligatorios y optativos que fortalezcan los objetivos del curso a lo largo de la carrera de licenciatura. Es importante revisar y rediseñar el examen de diagnóstico con el fin de mejorar su confiabilidad y validez, de la misma manera parece pertinente que sea la misma persona quien evalúe dichas pruebas. El objetivo podría apoyar la definición de indicadores que lleven a supuestos futuros más fiables de los que se desprenderían conclusiones que ayuden a la continua revisión y renovación del servicio y la calidad del aprendizaje. Es importante que todos los docentes tomen en consideración que la expresión escrita es un proceso complejo que integra una serie de microhabilidades que necesitan desarrollarse en los estudiantes a lo largo de toda su vida académica. Para ello es indispensable incluir la interacción del docente con sus estudiantes. Es imprescindible que se abran espacios que fomenten la comunicación entre el Director y docentes. Sólo de esta manera podría existir una práctica reflexiva en donde las propuestas, reflexiones y opiniones de los profesores lleven a la acertada toma de decisiones para diseñar nuevas estrategias de enseñanza que persigan la calidad educativa deseada. Se recomienda calendarizar dos o tres reuniones semestrales en las que motiven al diálogo y a la puesta en común de criterios de evaluación de los trabajos escritos entre docentes, así como también al intercambio de experiencias que podrían contribuir al crecimiento profesional de la labor educativa, e.g.: 9 qué formato bibliográfico debería utilizarse para citar fuentes y argumentar ideas; 9 qué puede considerarse relevante en la evaluación de producciones escritas; 9 qué textos podrían utilizarse en común para elaborar proyectos conjuntos que contribuyan al aprendizaje significativo; 9 qué métodos didácticos resultan efectivos dentro y fuera del salón de clase para fomentar los procesos de pensamiento superior;

78

9 qué técnicas podrían orientar al desarrollo de las microhabilidades lectoras y comunicativas en los estudiantes; 9 qué géneros discursivos deberían ser considerados como prioritarios en la comunidad académica del instituto ya que sus implicaciones pedagógicas sugieren su adecuada distinción; entre otros. La formación del profesorado es imprescindible para promover su desarrollo profesional, la optimización del sistema que usa para evaluar, la reflexión sobre su propia práctica y la responsabilidad que tiene para incluir los objetivos de la institución en la que trabaja, dentro de su programa disciplinar. Si el verdadero propósito de la institución ±y de cada uno de los profesores²es mejorar la calidad educativa entonces la propuesta de una participación activa de todo el cuerpo docente debería ser evaluada seriamente

79

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80

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81 Â Â

Â

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82

83

Anexo A

84

85

Instrumento No. 1 (Docentes de Primer ciclo del instituto) Este instrumento tiene como fin analizar algunos aspectos importantes en torno a los objetivos educativos de la institución. La evaluación que tiene en sus manos posibilitará tener una mejor perspectiva ante los procesos de enseñanzaaprendizaje de los docentes. Los resultados serán de utilidad para evaluar el impacto que existe entre su visión como profesor y los resultados académicos del alumnado durante su primer ciclo de licenciatura en el instituto. Gracias por su colaboración. Instrucciones: Esta evaluación se compone de dos partes: la primera solicita datos personales; la segunda contiene una escala con tres posibilidades de valoración. Cada una de ellas tiene varias características. En la columna de la izquierda se describe la característica negativa y en la columna del lado derecho, la positiva. Por favor marque con una equis la casilla cuya característica se apega más a su criterio. Las cinco escalas son las siguientes: a. Relación con equipo docente. Su visión ante el trabajo que desempeña en la institución y su comunicación con el resto de profesores y se compone de cinco preguntas. b. Capacitación y desarrollo. Identifica su postura ante su propio desarrollo en su práctica docente y cuenta con cuatro características. c. Estudiantes. Determina su visión ante actitudes y comportamientos de los alumnos dentro de su salón de clase. Se compone de 17 características que van desde las actitudinales hasta las aptitudinales. Primera parte. Datos personales. Nombre y apellido (opcional):__________________________________________ Puesto que ocupa: Profesor/a titular Profesor/a auxiliar Materias que imparte (ciclos y año. Opcional):________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Tiempo de laborar en la UFM (opcional) _____________________________________ Años de experiencia como docente (opcional):________________________________ Sexo: M F Edad: _________ Fecha de hoy:________________ Segunda parte. Preguntas de respuesta cerrada. Escala

Característica negativa

Relaciones con el equipo docente

No hay comunicación entre docentes por lo que tendemos a funcionar aisladamente.

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1

2

3

4

5

Característica positiva Sí hay comunicación entre los profesores de la Institución, lo que favorece un trabajo

cooperativo.

No hay una cultura de ayuda mutua y servicio entre los profesores de la Institución.

Existe una cultura de ayuda mutua y servicio entre los docentes de la Institución.

No tenemos metas en común que tratemos de alcanzar en forma coordinada.

Sí tenemos metas en común que tratamos de alcanzar en forma coordinada.

En general, las relaciones de trabajo con mis colegas son escasas y no se favorece el trabajo en equipo, lo que obstaculiza el logro de las metas institucionales.

En general, las relaciones de trabajo con mis colegas son excelentes y sí se favorece el trabajo en equipo para mejorar el logro de las metas institucionales.

No creo que sea necesaria la comunicación entre docentes. Así trabajamos mejor.

Creo que es imprescindible la comunicación entre docentes para mejorar la calidad educativa de la Institución.

Capacitación y desarrollo

La Institución no ofrece ningún tipo de capacitación docente.

La institución ofrece capacitaciones docentes que mejoran la práctica pedagógica de la Institución.

La Institución no apoya ni promueve la capacitación docente en otras instituciones (nacionales, internacionales).

La Institución apoya y promueve la capacitación docente en otras instituciones (nacionales, internacionales).

La Institución nunca me ha preguntado mis intereses y necesidades de capacitación.

La Institución siempre toma en cuenta mis intereses y necesidades de capacitación.

No me interesa ningún tipo de capacitación para mejorar mi desempeño docente.

Me interesa mucho seguir aprendiendo nuevas técnicas para mejorar mi desempeño docente.

Estudiantes

Los estudiantes no muestran ningún interés ante el aprendizaje, ni son conscientes del proceso que toma desarrollar sus habilidades.

Los estudiantes tienen una actitud muy positiva ante su propio proceso de aprendizaje.

Los alumnos nunca comentan ni cuestionan de forma directa sus dudas en torno a los

Los alumnos siempre comentan y cuestionan de forma directa sus dudas en torno a los contenidos vistos

87

contenidos vistos en clase.

en clase.

Los resultados de pruebas, tareas y exámenes demuestran que los estudiantes no han comprendido los contenidos de mi curso.

Los resultados de las pruebas, tareas y exámenes demuestran que los estudiantes han entendido perfectamente los contenidos de mi curso.

Los jóvenes nunca demuestran iniciativa propia, por lo que en la asignación de tareas se apegan a lo estrictamente necesario.

Los jóvenes demuestran una enorme iniciativa en aprender, por lo que investigan y leen más de lo que la tarea demanda.

El grupo se preocupa más por sus notas que por su propio proceso de aprendizaje.

El grupo se preocupa más por su propio proceso de aprendizaje que por las notas.

En general, son incapaces de seguir las instrucciones que les doy para elaborar trabajos o tareas, por lo que reflejan enormes descuidos.

En general, son capaces de seguir a cabalidad las instrucciones que les doy para elaborar trabajos o tareas.

La mayor parte del tiempo los alumnos no muestran respeto por las reglas ni por mi curso.

La mayor parte del tiempo muestran mucho respeto por las reglas y por mi curso.

La escritura de sus trabajos revela muy mala memoria para retener datos e información específica vista en clase.

La escritura de sus trabajos revela una excelente memoria para retener datos e información específica vista en clase.

La escritura de sus textos revela la poca habilidad de pensamiento crítico-­‐reflexivo.

La escritura de sus textos revela una gran habilidad de pensamiento crítico-­‐reflexivo.

Sus textos revelan un enorme descuido en la forma. Tienen demasiados errores gramaticales, ortográficos y sintácticos.

Sus textos revelan una gran dedicación en la elaboración de la estructura de ideas, así como también en la gramática, ortografía y sintaxis.

El grupo no tiene idea de la diferencia entre los géneros discursivos académicos (resumen, comentario, análisis, ensayo), por lo que se le

El grupo diferencia bien los géneros discursivos académicos (resumen, comentario, análisis, ensayo), por lo que los elabora de

88

dificulta escribir adecuadamente.

manera adecuada.

No me preocupo por la redacción en los textos de mis estudiantes. Me es totalmente indiferente.

Me preocupo por evaluar la redacción en los textos de mis estudiantes. Creo imprescindible el dominio del lenguaje para expresar de manera precisa sus ideas.

Los jóvenes no demuestran comprender la intención del autor de la lectura asignada, por lo que no entienden las ideas que plantea en el texto.

Los jóvenes demuestran comprender la intención del autor en la lectura asignada, por lo que entienden muy bien las ideas que plantea en el texto.

La preparación previa que trae el estudiante no es acorde con el perfil esperado en mi curso.

La preparación previa que trae el estudiante es acorde al perfil esperado en mi curso.

Generalmente, a los estudiantes se les dificulta muchísimo poder concentrarse. Se muestran inquietos y se distraen fácilmente.

Generalmente, los estudiantes se concentran fácilmente en mi clase y se muestran tranquilos y enfocados.

Pareciera que los estudiantes nunca aprenden de sus propios errores; los repiten una y otra vez en tareas, pruebas y exámenes.

Los estudiantes aprenden de sus propios errores; sus pruebas, tareas y exámenes demuestran una notable mejoría mientras avanza el curso.

Los estudiantes carecen de las habilidades de investigación y análisis.

Los estudiantes poseen una excelente habilidad de investigación y análisis.

Esta encuesta fue tomada y adaptada de Valenzuela González, J.R. (2004). Evaluaciones de Instituciones Educativas. Ed. Trillás, México.

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Instrumento No. 2 (Estudiantes de Primer ciclo) La siguiente escala de valoración permitirá evaluar aspectos relacionados con el profesor del curso para determinar la cohesión de la práctica docente del instituto. Por favor, lea atentamente las afirmaciones antes de contestar. Evite toda clase de prejuicios sobre el formador. Sea lo más objetivo posible. Gracias por su colaboración. INSTRUCCIONES: Escriba el nombre del profesor/a que está evaluando y la asignatura que imparte. A continuación se exponen diez dimensiones diferentes para evaluar al docente. Señale con una X, debajo de la opción de la escala que mejor exprese su opinión en torno las conductas o rasgos del profesor que evalúa según los siguientes criterios: N: nunca; PV: pocas veces; AV: a veces; CS: casi siempre; y S: siempre Nombre del profesor/a:___________________________________________________________ Asignatura que imparte:________________________________ Ciclo/año:__________________ 1. CUALIDADES PERSONALES

N

PV

AV

CS

S

Es generalmente simpático/a

Muestra sentido del humor

Es flexible

Tiene buena apariencia

Muestra vitalidad y energía

Es asertivo/a en la toma de decisiones

N

PV

AV

CS

S

Es evidente la preparación de sus clases diarias.

Los textos que selecciona son interesantes.

Las lecturas son fáciles de comprender.

Hace uso eficaz de recursos didácticos (Internet, diapositivas, pizarrón, audiovisuales, textos de todo tipo,

2. PREPARACIÓN DE LAS CLASES

90

trabajo en grupos, etc.). Su sistema de enseñanza es dinámico e innovador.

Las actividades son coherentes con los objetivos propuestos.

N

PV

AV

CS

S

Los estudiantes tienen claro cuál es el objetivo de su clase.

Sabe captar la atención del alumno.

Sabe suscitar la discusión y participación del estudiante.

Sabe despertar el interés y la motivación.

Es flexible a la situación del alumno.

Se adecua a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

Expone claramente qué es lo que espera de las tareas (ejemplos, modelos, criterios, pautas).

Discute los errores y dificultades de los estudiantes para mejorarlos.

Enseña de manera flexible de acuerdo con las características, necesidades e intereses de los alumnos.

3. HABILIDAD PARA ENSEÑAR

4. DOMINIO-­‐ENTUSIASMO

91

N

PV

AV

CS

S

Explica los contenidos con soltura, claridad y precisión.

Muestra entusiasmo por lo que enseña.

Sabe relacionar los contenidos de su curso con otras materias.

Hace comprensible los contenidos más complejos y difíciles.

Domina su disciplina.

Es una persona culta, conocedora de diversas disciplinas.

N

PV

AV

CS

S

En su clase los estudiantes trabajan con orden.

Sabe mantener la disciplina en el salón.

Sabe aprovechar el tiempo y la energía de sus estudiantes.

Hace respetar las normas de su clase.

Sabe manejar situaciones conflictivas.

Mantiene a los alumnos en una línea constante de trabajo.

Favorece un clima propicio, genuino y empático que motiva al autocontrol y la autorregulación de los estudiantes.

N

PV

AV

CS

S

Se muestra cercano/a con los alumnos.

Se comporta democráticamente.

Atiende los problemas de sus estudiantes.

Se muestra abierto/a a las opiniones de sus alumnos.

Es comunicativo/a.

Promueve un ambiente de respeto entre profesor y alumnos.

Guarda un balance entre exigencia y flexibilidad en el trato al grupo.

5. DISCIPLINA Y CONTROL

6. RELACIÓN CON LOS ALUMNOS.

92

7. INNOVACIÓN EDUCATIVA

N

PV

AV

CS

S

Introduce técnicas y metodologías innovadoras.

Promueve las experiencias.

Utiliza recursos y medios distintos: periódicos, audiovisuales, grupos de trabajo, textos.

En su clase se desarrolla la creatividad.

Invita a los estudiantes a criticar lo que expone en el salón de clase.

Motiva a la investigación y selección crítica de otras fuentes.

N

PV

AV

CS

S

Se muestra imparcial.

Utiliza procedimientos objetivos para evaluar (cuadros, rúbricas y pautas, entre otros.).

Su método de evaluar señala claramente lo que hay que mejorar.

Evalúa acorde con determinados criterios educativos.

Califica con justicia.

Las evaluaciones son coherentes con los objetivos del curso.

Regresa con prontitud los exámenes, tareas y trabajos ya evaluados.

Toma en cuenta la redacción (normativa, gramática y sintaxis).

Hace uso de la co-­‐evaluación y auto-­‐evaluación de los estudiantes.

8. EVALUACIÓN DE TAREAS, PRUEBAS, EXÁMENES

93

9. RESULTADOS ACADÉMICOS DENTRO DEL AULA

N

PV

AV

CS

S

He adquirido conocimientos nuevos.

He desarrollado las capacidades de comprensión.

Demuestro una mejor capacidad de análisis.

He mejorado mi capacidad para sintetizar ideas.

Mi actitud hacia mí mismo/a es positiva.

Me siento satisfecho con el curso.

N

PV

AV

CS

S

Se toma el tiempo de discutir las lecturas que deja.

Promueve la discusión de temas entre estudiantes en los que el/la docente solo es un mediador.

Motiva el análisis de textos dentro de la clase.

Incentiva el juicio crítico del estudiante sobre distintos puntos de vista.

Motiva a construir conocimientos a partir de los conocimientos previos del estudiante.

El centro de su clase es el estudiante.

Toma en cuenta el fondo y la forma en todos los escritos del estudiante.

10. PRÁCTICA DIDÁCTICA

COMENTARIOS: ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

94

Instrumento No. 3 (Estudiantes de Comunicación escrita) El siguiente instrumento tiene como objetivo evaluar el curso de Comunicación escrita del instituto, por lo que se le solicita que lea atentamente las dos columnas que contienen afirmaciones negativas del lado izquierdo, y positivas del lado derecho. Rellene el número que considere que más se adapte a la afirmación que se le presenta. Evite toda clase de prejuicios ante el curso y/o la docente. Sea lo más objetivo posible. Sus respuestas son muy importantes para determinar aspectos que podrían mejorar la asignatura. El curso lo considero: Sexo: F M Rutinario bcdefghijkl Dinámico

Aburrido bcdefghijkl Interesante Limitado bcdefghijkl Muy amplio Complicado de comprender bcdefghijkl Fácil de entender Teórico bcdefghijkl Bastante práctico Pasivo bcdefghijkl Activo Improvisado bcdefghijkl Programado Corto de tiempo bcdefghijkl Demasiado tiempo Inútil bcdefghijkl Útil No era lo que me esperaba bcdefghijkl Era lo que me esperaba No le encuentro sentido bcdefghijkl Es totalmente significativo Mejorable bcdefghijkl Inmejorable Incompleto bcdefghijkl Sumamente completo Tiempo perdido bcdefghijkl Un tiempo muy bien empleado Conservador bcdefghijkl Innovador Desalentador bcdefghijkl Me reta constantemente Me es indiferente bcdefghijkl Me interesa muchísimo No he visto nada nuevo bcdefghijkl

95

He visto nuevas formas de enseñar y de aprender

No he cambiado nada mi forma de He cambiado mucho mi forma de bcdefghijkl percibir la lectura y la escritura percibir la lectura y escritura Las discusiones en clase sobre las Las discusiones en clase sobre las bcdefghijkl lecturas me ayudan a enriquecer lo lecturas son tediosas leído No he aprendido nada que no supiera Me ha enseñado nuevas técnicas para bcdefghijkl antes leer y escribir Lo visto no corresponde con el Lo visto corresponde al programa del bcdefghijkl programa del curso curso. Me ha confundido conceptos que Me ha aclarado conceptos que no tenía bcdefghijkl tenía claros claros Irreal bcdefghijkl Realista Es muy vago bcdefghijkl Va directo al grano No lo recomendaría a nadie bcdefghijkl

Lo recomendaría a muchos compañeros

Muchas tareas bcdefghijkl Las cantidad de tareas está bien

96

Instrumento No. 4 (Estudiantes de Primer ciclo) Con el propósito de recopilar datos que ayuden a medir la relación que existe entre la actitud y los resultados académicos de los estudiantes, se ha realizado la siguiente lista de cotejo. A continuación se le darán varias afirmaciones en torno a la percepción y la actitud que puede usted tener hacia sus estudios universitarios. Marque con una equis el espacio que corresponde a su criterio, y déjela en blanco si No Aplica, si su opinión es Neutral o si le es Indiferente. Sea lo más sincero posible. Su colaboración será de mucha ayuda para la Evaluación Institucional que se está llevando a cabo en el instituto.

Sexo: F M La universidad

Sí

Las expectativas que tenía de la universidad son acordes con la realidad. La universidad llena mis expectativas. Cuando estoy en la universidad me siento bien. Considero que la adaptación a la universidad me ha resultado fácil. En general, me siento comprendido por los profesores. Creo que la educación secundaria me proporcionó una buena preparación académica. Pienso que la universidad debería de ofrecer una preparación previa para los nuevos estudiantes. Estoy en esta universidad porque confío en que la preparación académica que ofrece es la mejor opción para mí. Pienso que la mejor parte de la universidad está en conocer gente nueva. La preparación en la universidad es determinante para el éxito profesional de una persona. Elegí estudiar en esta universidad porque mis padres así lo deseaban. La elección para estudiar en el instituto la hice por mí mismo/a. Estoy seguro/a de haber elegido la carrera adecuada para mí. Desearía haber estudiado otra carrera. Pienso que es posible para mí estudiar y trabajar al mismo tiempo. El Director del instituto está siempre disponible cuando lo necesito. El Asistente al Director del instituto siempre está disponible cuando lo necesito. La universidad ofrece espacios culturales interesantes. El pensum de la carrera que elegí es completo. El pensum de la carrera que elegí puede mejorarse. Me gustaría estudiar en otro horario para poder trabajar. Los servicios que ofrece la universidad (biblioteca, WiFi, cafeterías, fotocopias, centro de convenciones, entre otros) son excelentes y eficientes.

Aptitudes hacia el aprendizaje Pienso que tengo la base necesaria en conocimientos y habilidades que la universidad exige. Utilizo eficientemente los recursos que la biblioteca de la universidad ofrece. Me resulta fácil seguir las instrucciones escritas y orales de los profesores. Con las tareas, hago exclusivamente lo que pide el profesor. Con las tareas, investigo o hago más de lo que pide el profesor. Al entregar una tarea tengo la sensación que pude haberla hecho mejor.

97

No

Me preocupo constantemente de mejorar mis métodos de estudio. Las asignaturas que llevo tienen coherencia entre sí. Estudio sólo para las pruebas y/o exámenes. Puedo fundamentar mis ideas a través de argumentos sólidos. Saco provecho de las correcciones que me hace el profesor para superar mis debilidades. Planifico mi tiempo según las tareas asignadas. Planifico mis tareas según el tiempo que me queda libre.

Actitudes hacia el aprendizaje Leo el programa de los cursos antes de iniciar el semestre para analizar los objetivos y temas que estudiaré. Me gusta estudiar. Me gusta la carrera que elegí. Cuando tengo dudas sobre algún tema busco respuestas de manera autónoma. Le dedico varias horas de estudio a mis asignaturas. Después de recibir una tarea corregida, me preocupo por discutirla con el profesor para determinar qué aspectos debo mejorar. Si algo no me quedó claro de lo que explicó el profesor, se lo hago saber inmediatamente. Mi prioridad actual son mis estudios universitarios. Me intereso por tomar notas de lo que explica el profesor en clase. Las notas que tomo de la clase las uso como referencia para hacer las tareas. El éxito que tengo en un curso depende de la simpatía que haya entre el docente y yo. El éxito que pueda tener en un curso depende de la dificultad de las tareas. Pienso que mis tareas están bien hechas antes de entregarlas. Hago las tareas asignadas a última hora, la última noche. Reviso muchas veces mis tareas y hago los cambios pertinentes antes de entregarlas. Para mí las calificaciones son más importantes que lo aprendido. Apago mi celular para concentrarme en clase. Evito el uso de Internet para concentrarme mejor en clase. Puedo concentrarme fácilmente en las clases aunque existan distractores (celular, Internet, ruido, etc.). Cuando opino o comento en clase digo lo que sé que el profesor quiere escuchar. Cuando opino o comento en clase digo exactamente lo que pienso aunque esté en contra de lo que dice el profesor. Evito opinar o comentar en clase porque temo que mis compañeros se rían de mí. Lo que piensa mi familia sobre mi rendimiento académico es muy importante para mí. Lo que piensan mis amigos sobre mi rendimiento académico es muy importante para mí. Me conformo con pasar un curso. Es imposible compartir estudios y trabajo. Sé que al graduarme de la licenciatura tendré un trabajo asegurado. Al obtener mi licenciatura tengo planificado seguir estudios de posgrado en el país. Al obtener mi licenciatura tengo planificado seguir estudios de posgrado en el exterior. Tengo grandes expectativas para mi futuro profesional.

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Instrumento No. 5 (Autoevaluación del desempeño del Director y Asistente) Con el propósito de recopilar información sobre la relación que existe entre la función directiva del instituto y el desempeño docente, se elaboró este cuestionario que le agradeceríamos responder. Atentamente solicitamos su colaboración para responder este cuestionarioensayo ofrece 10 preguntas abiertas en donde se espera que usted responda con una breve explicación que valide sus respuestas.

1. Enumere los objetivos de la institución 2. Describa las responsabilidades que están a su cargo. 3. ¿Qué tipo de valoración le otorga a los resultados de la evaluación diagnóstica de comunicación escrita que los estudiantes de primer ingreso elaboran antes de iniciar el primer ciclo? 4. ¿Qué importancia le atribuye a la lectura y la escritura son herramientas básicas para el mejoramiento académico de los estudiantes? 5. ¿Qué estrategias ha desarrollado para mejorar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes durante su carrera en el instituto? 6. ¿Considera importante la unificación de enfoques, objetivos y criterios entre los docentes para cumplir con los objetivos de la institución? Razone su respuesta. 7. ¿En qué medida fomenta espacios de diálogo entre docentes para proponer nuevas estrategias que ayuden a cumplir los objetivos del instituto? Argumente sus razones. 8. ¿Qué acciones ha implementado para identificar las necesidades e intereses de capacitación docente dentro de la institución? Explique. 9. ¿En qué medida promueve la capacitación docente dentro de la institución? Explique. 10. ¿Cómo motiva la labor educativa de los docentes? Explique.

99

Instrumento No. 6 (Alumnos de Primer ciclo)

Instrucciones: Marque en la casilla que corresponde la respuesta que mejor se adapte a la pregunta siguiente. Escriba una breve explicación si no aplica a ninguna de las dos opciones. Si usted no lleva ningún curso con uno o varios profesores que aparecen en la lista, indíquelo por favor. 1. Pregunta: ¿Hace uso del Manual de Estilo del instituto como referencia para el uso de citas y lista bibliográfica APA en los trabajos escritos que solicita para su curso? Profesor Pensamiento Político I Relaciones Internacionales Geografía Política e Histórica Introducción a la Matemática Historia Política de Occidente I Teoría de la Comunicación Introducción a la Filosofía Introducción al Periodismo Adelaida Loukota

Sí

No

Comentarios

The Freshman Experience 2. Pregunta: ¿Aplicó usted los conocimientos que adquirió durante el curso de Comunicación I en el resto de cursos de su pensum? Sí No Comentario:_____________________________________________________ 3. Pregunta: ¿Cree que los profesores del instituto deberían de ponerse de acuerdo para unificar criterios en la evaluación de pruebas, exámenes y trabajos escritos? Sí No Comentario:________________________________________________________ 4.

Otros comentarios: __________________________________________________

100

101

Anexo B 102

Currículo del curso Comunicación escrita, 20105 El presente anexo ofrece al lector una idea global y detallada del currículo existente del curso de Comunicación escrita del año 2010. Para sus efectos se esbozará el marco conceptual general en el que el curso está basado, así como también el perfil de egreso, la malla curricular y el método utilizado para evaluar las competencias lectoras y expresivas de la lengua escrita. Una de las principales fortalezas de esta propuesta es la metodología que exige que el estudiante pueda hacer una conexión entre la teoría y la práctica. Los textos que escribe son resultado de un análisis previo de otros textos del mismo género. En este análisis, el estudiante comprende que todo género académico que elija para transmitir sus ideas tendrá una estructura que lo delimita dentro de los demás géneros. La propuesta es integral porque une los conocimientos de otros cursos (la historia, la geografía, la literatura, etc.) El mayor obstáculo al cual se enfrenta el curso es el tiempo, debido a que sólo cuenta con un semestre (cinco meses) para que el estudiante distinga las características particulares de los géneros académicos, domine el sistema bibliográfico de su disciplina y redacte de manera coherente. No obstante, aún cuando hay un seguimiento de la profesora dos años más tarde --quien es correctora de estilo en las asignaturas Historia de Iberoamérica I y II, impartidas en el quinto y sexto ciclo respectivamente-- que le permite verificar si sus estudiantes aun aplican lo que aprendieron en el curso, es de conocimiento general que estos jóvenes no han logrado alcanzar las destrezas lingüísticas esperadas durante los años posteriores que siguen al curso de Comunicación escrita debido a que los alumnos carecen de reforzamiento en el área escrita entre el segundo y el cuarto ciclos.

I.

Sustentación teórica curricular

A. Modelo curricular El currículo está basado en dos enfoques: el psicologista, humanista, de autoafirmación centrado en la persona; y el del desarrollo en procesos cognitivos. Para efectos de una mejor comprensión de estos enfoques, se considera imprescindible describir las siguientes cuestiones: 5

Currículo diseñado para el curso Diseño y desarrollo del currículo 2009 de la UVG y modificado para el curso Comunicación escrita de 2010.

103

1. Estructuras de contenido /D FRQILJXUDFLyQ HV SLUDPLGDO R ³MHUiUTXLFD´ HQ OD que el estudiante aprende conceptos o habilidades que lo ayudarán a aplicar conceptos y habilidades posteriores. Además se considera que dentro de esta configuración el currículo también comprende la HVWUXFWXUD HQ ³HVSLUDO´ GH %UXQHU que parte de la enseñanza a través de métodos activos (modelos). 2. La estructura de los medios HV ³FRQYHUJHQWH´ /RV HVWXGLDQWHV DSUHQGHQ GH manera significativa a consecuencias de múltiples experiencias dentro del salón de clase. Los objetivos se alcanzan a través de la superposición de actividades y metodologías: lecturas, discusiones, trabajos colectivos e individuales, coevaluaciones, presentaciones orales, simulaciones y documentales ayudan a integrar los objetivos de enseñanza-aprendizaje con las necesidades de su contexto académico. 3. La organización curricular parte de cuatro módulos con distintos enfoques temáticos que inician con la idea de que un texto debe contar con seis niveles de expresión para que sea considerado un escrito y no un compendio de ideas anárquicas.

104

a.

El tema de estudio es la redacción de cinco géneros académicos de donde se desprende su temática (los niveles de la expresión escrita, la comprensión lectora y el formato APA) y que se considera es la base para dominarlas.

b.

Aprendices y aprendizaje. Se inicia el proceso de la escritura a través de conceptos que les serán de utilidad para ser autocríticos con sus propias producciones. Y aquí se introducen las habilidades prerrequisito: los niveles de expresión, la tipología textual, la comprensión lectora, entre otros. Bajo este contexto se incluye el principio organizacional centrado en el aprendiz, es decir, la planeación cooperativa en la que el estudiante trabaja en grupos (de acuerdo con la teoría social de Vigotski); discute lo trabajado (de acuerdo con la teoría constructivista) de manera colectiva, con todo el grupo completo, para llegar a sus propias conclusiones; la investigación para exponer sus ideas de manera oral y escrita (el impulso para investigar y experimentar) y la oportunidad para utilizar todos los recursos disponibles de manera creativa para presentar los conceptos estudiados (el impulso expresivo y artístico).

c.

Profesores y enseñanza. Probablemente sólo la experiencia docente ha podido aportar cierta objetividad a modificar un currículo centrado en el lenguaje escrito, aún cuando al inicio (hace cinco años) los intereses de

la docente de ComunicaciĂłn escrita partĂ­an en la enseĂąanza de la literatura. No obstante, si un estudiante no tiene las destrezas bĂĄsicas para redactar documentos acadĂŠmicos, la apreciaciĂłn de la literatura parece una tarea prĂĄcticamente inĂştil. d.

El medio definitivamente tiene una influencia directa en el currĂ­culo, no obstante, en el caso de ComunicaciĂłn escrita ha sido una influencia que ha motivado a la docente a ofrecerles a los estudiantes una perspectiva integral en la que puedan vincular de manera significativa el aprendizaje. Debido a que estudian Ciencias Sociales y su especializaciĂłn estĂĄ centrada en las Ciencias PolĂ­ticas, Relaciones Internacionales y Periodismo el material de lectura y discusiĂłn parte de las verdades histĂłricas que componen el pasado y el presente del paĂ­s y que por lo tanto, describen distintas realidades. Por ejemplo el punto de vista de los indĂ­genas durante el conflicto armado interno o de los inmigrantes latinoamericanos, la publicidad y el consumismo, los intelectuales en ĂŠpocas represivas, entre otros (los tĂ­tulos de los textos estĂĄn listados al final de este trabajo).

4. La perspectiva de la que parte el currículo es el de la praxis, la cual se organiza secuencialmente según las necesidades de su contexto disciplinar. 6HJ~Q 'HZH\ ³HO FXUUtFXOR GHEH VHU RUJDQL]DGR VRODPHQWH DOUHGHGRU GH DTXHOODV ¾VLWXDFLRQHVœ S TXH SURSRUFLRnan un crecimiento continuo del LQGLYLGXR´ S $TXt VH KDEOD GH XQ ³PyYLO´ TXH LQIOX\H FLHUWD LQWHUDFFLyQ HQWUH el objetivo propuesto y las condiciones internas: entre el ambiente acadÊmico del estudiante y sus necesidades, experiencias e intereses.

II.

Marco conceptual del currĂ­culo

Para Piaget, el Ăşltimo estadio evolutivo del ser humano es el que las operaciones mentales pueden aplicarse tanto a lo posible e hipotĂŠtico, como tambiĂŠn a lo real, al futuro y al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lĂłgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento cientĂ­fico a travĂŠs de su razonamiento hipotĂŠtico-deductivo, y del razonamiento lĂłgico con su razonamiento interproposicional. En este estadio, de acuerdo con Piaget, los jĂłvenes entre 11 y 15 aĂąos ya pueden comprender conceptos muy abstractos. No obstante, la realidad en el medio no se apega a esta teorĂ­a debido a que la mayorĂ­a de estudiantes de primer ingreso no desarrollaron dichas capacidades en la educaciĂłn Media, como se ha expuesto a lo largo del Marco Conceptual de esta investigaciĂłn. Tampoco se trata de que la educaciĂłn universitaria baje sus expectativas ante la ausencia de las capacidades de su alumnado. Ante esta controvertida polĂŠmica, se decidiĂł incluir dentro del currĂ­culo algunos objetivos

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Â

que si bien pueden ayudar a que el estudiante integre este estadio piagetano a la práctica académica, no espera tampoco que en un solo semestre el estudiante adquiera todas las herramientas que debió haber aprendido a desarrollar durante los cinco años de educación secundaria y que además sea un aprendizaje significativo e integral, tal como lo postuló Howard Gardner. Por ello, es preciso reconsiderar con seriedad la extensión de este proceso. En este apartado, se esbozan los cuatro módulos de los que se compone el currículo y que se consideran pertinentes según el contexto de los estudiantes.

A. Módulo I: Los niveles de la expresión escrita Uno de los problemas principales de los escritores novatos es trasmitir, mediante la escritura, lo que bulle en sus mentes. Este proceso conlleva transformar el sistema de producción del lenguaje oral y encontrar el camino que los ayudará a expresarse por escrito. Algunos estudiantes tienen la coherencia temática y el conocimiento estructural del prototipo textual; no obstante, les falta planificar, revisar y corregir las veces que sea necesario para que su escrito cumpla con los criterios de textualidad recomendados por Daniel Cassany en La cocina de la escritura (2006), Cassany, Luna y Sanz en Enseñar lengua (2002), Martín Vivaldi en Curso de redacción (1981) y Saber escribir (2007) del Instituto Cervantes: 1) Adecuación Ser adecuado significa adaptarse o ajustarse a una situación. En redacción significa saber elegir, entre todas las soluciones lingüísticas, la más apropiada al prototipo textual. Usted debe aprender a dominar los registros más habituales de la lengua (desde los más formales y especializados hasta los más coloquiales). Para lograr este dominio, tiene que reconocer qué palabras son dialectismos o localismos, y cuáles son generales. Se compone de tres aspectos: que el propósito comunicativo esté claro desde el inicio, que el registro lingüístico y el nivel de la formalidad no sólo sean coherentes con la situación sino que deben ser sistemáticos en todo el escrito. 2) Estructura La estructura se refiere al dominio del procesamiento de la información de manera coherente. En este apartado se establece cuál es la información pertinente en cada tipo textual (el orden, el grado de precisión, el tipo de estructura, etc.). Generalmente, los estudiantes no diseñan esquemas ni ordenan su información antes de comenzar a redactar, por lo cual el resultado es la incoherencia o desorganización (repeticiones, información innecesaria, ideas confusas, etc.). Entre los aspectos más importantes en este sentido, tenemos: la cantidad y la calidad de la información, y la estructura de la información que dependerá del prototipo textual que se elija. Por lo que

106

el escritor debe tomar en cuenta el contenido semántico y lógico (macroestructura) y el orden de las ideas (superestructura). 3) Cohesión En esta sección se hace referencia a los vínculos entre palabras: puntuación, conjunciones, artículos, pronombres, sinónimos, etc. Las principales formas de cohesión, o lo que se conoce como conectores de oraciones, son las siguientes: las conexiones (conjunciones de coordinación, enlaces gramaticales, etc.); evitar la repetición a través del uso adecuado de sinónimos; hacer uso de pronombres personales, gramaticales, relativos y posesivos; utilizar las referencias lexicales, los adverbios y adjetivos demostrativos y los artículos; así también como la puntuación. 4) Normativa Dentro de las normas del idioma está la ortografía, las relaciones temporales, las relaciones semánticas entre palabras, el uso de gerundios y voces en pasiva. 5) Variación y Estilo La variación depende de la riqueza, variedad y precisión léxica, la complejidad y variedad sintáctica y el uso de recursos retóricos.

B.

Módulo II: La comprensión de textos

Para este tema el objetivo es que los estudiantes reconozcan los tipos de lectura que existen (el skimming, el scanning, la lectura selectiva, intensiva, entre otros.); el modelo de la comprensión lectora que dependerá de los objetivos que tengan como lectores; de sus microhabilidades (la anticipación, la predicción y la inferencia) y de su memoria a corto plazo (MCP). Aquí también estudiarán la formulación de hipótesis, las ideas principales y secundarias, la técnica del subrayado, la esquematización y la síntesis. La teoría está basada en los siguientes textos: Cómo escribir en la universidad (2000) de P. Creme y R.M. Lea; La cocina de la escritura (2006) de D. Cassany y Técnicas de estudio para Secundaria y Universidad (2005) de M. Salas Parrilla. Parte de la teoría más relevante está extraída de la explicación de lectura, el modelo lector y las técnicas de lectura que recomiendan Cassany, Luna y Sanz en su texto Enseñar lengua (2002): ³La lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognoscitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarización y

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para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura personales, etc., se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedagógicos son: aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura. [...] ³(O HUURU HVHQFLDO GHO WLSR GH DFWLYLGDGHV PHFiQLFDV TXH XWLOL]DQ HQ HO FXUUtFXOR nacional ±y que puede ser una de las causas en el déficit de comprensión que anunciábamos anteriormente²es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es decir, que leer significa comprender. Lees es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc., lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa básicamente leeU´

C.

Módulo III: La redacción

Según sus circunstancias, los escritos pueden tener múltiples fines. El tipo de prosa que elija para desarrollar su escrito dependerá de lo que quiera expresar. Se puede narrar hechos, describir objetos o personas, explicar cómo funcionan las cosas o argumentar sobre determinados puntos de vista. Conforme se logre diferenciar los tipos y funciones que están al alcance de una persona, más preparado se sentirá éste para responder a las exigencias de su profesión. Estos tipos o funciones pueden encontrarse en casi toda la teoría que parte del proceso de la escritura, desde el propósito o planificación hasta la reedición: textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos. Los conceptos parte de las siguientes publicaciones: Estética de la creación verbal (2005) de MM. Bajtín; Enseñar lengua (2002) de Cassany, Luna y Sanz; Saber escribir (2007) del Instituto Cervantes; Manual de lectura y escritura universitarias. Prácticas de taller (2005) de S. Nogueira; Cómo se escribe una tesis (2006) de H. Eco; Cómo se comenta un texto literario (2001) de F. Lázaro Carreter y E. Correa Calderón; El ensayo (1973) de A. Souto y Taller de textos (2006) de D. Cassany. Por lo tanto, los géneros discursivos que los estudiantes estudian y escriben durante el semestre son los siguientes y que están explicados más ampliamente en el Manual de Estilo del instituto :

1. El resumen y el argumento El resumen es solamente el compendio del tema y de las ideas principales del texto original. Aquí se limitará al sumario general, con el fin de que el lector tenga una idea de lo que trata el texto. Se debe diferenciar que al compendio de un texto informativo, expositivo, divulgativo o apelativo se le denomina resumen, pero a la síntesis de los textos

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con una modalidad narrativa (novelas, cuentos, relatos, crónicas, testimonios, incluso películas proyectadas en el cine o transmitidas por televisión) se le conoce como argumento.

2. El comentario de texto Daniel Cassany (2004) valora este género como una actividad auténtica y compleja, que debe ser estimulada porque ayuda al estudiante a comprender mejor el texto, a construir interpretaciones y a expresar sus juicios de valor. Pero también afirma que el habla se convierte en una herramienta cuando el alumno construye oraciones con sentido sobre impresiones suyas, que tan sólo hacía un momento eran abstractas. De esta manera, surge el intercambio de puntos de vista, en el que la interpretación se torna dinámica y modifica la comprensión del texto. En este intercambio de valores el razonamiento lógico del alumno se desarrolla mediante el manejo apropiado de la información, como argumentación de sus enunciados. Debemos tomar en cuenta que el comentario de texto se refiere al análisis de obras literarias (narrativas).

3. El análisis comparativo En este género académico, los estudiantes utilizan la misma estructura que el del comentario de texto, no obstante en este caso el objeto de estudio es el de los textos expositivos y argumentativos. Debido a que este género es uno de los más solicitados por el profesorado del instituto, se ha incluido en el currículo. En este caso, los estudiantes eligen dos autores (filósofos, políticos, pensadores, etc.) o dos conceptos que estén estudiando en alguno de sus cursos y usan el material para elaborar su análisis comparativo. La estructura parte del párrafo introductorio y el cuerpo argumentativo girará en torno a las características, las causas y las consecuencias de cada uno de los conceptos elegidos para compararlos en la conclusión de su trabajo.

4. El ensayo Si bien es cierto que en la actualidad resulta difícil diferenciar el ensayo de otros géneros, éste tiene algunas características que deben tomarse en cuenta. Sin embargo, buscarle una definición y explicar su composición híbrida es suficiente para reconocer la marca que lo caracteriza. Por esta razón, muchos piensan que el ensayo es como un cajón sin fondo donde todo tiene cabida. Una de las finalidades esenciales del ensayo es que con él no se

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intentará demostrar nada, sino sólo provocar o invitar a la reflexión. Será, por lo tanto, una especie de herramienta con la que se obliga al lector a ejercitar su mente. Por eso no pertenece a los textos demostrativos (no resolverá ninguna cuestión concreta); más bien encaja entre los textos argumentativos: planteará una hipótesis o un objetivo, e invitará a la reflexión mediante sugerencias diversas. El ensayo aparece ligado al periodismo y a la crítica literaria. Si se publica en los periódicos, su característica será la de una reflexión sobre cualquier tema que trate, pero también podrá defender o difundir ideas que sean del interés público. Su finalidad no será únicamente informativa, aunque así lo parezca, debido al canal de difusión. En una publicación de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior de México (1973), Arturo Souto propone una serie de características que debería tener el ensayo moderno y que se describen en el Manual de Estilo del instituto.

D.

Módulo IV: El formato APA

Debido a que los estudiantes pertenecen a las disciplinas sociales (Ciencias Políticas, Relaciones Internacionales y Periodismo), las autoridades del instituto estuvieron de acuerdo en que se incluyera en el currículo el formato que deben seguir los estudiantes. Aquí el alumno deberá dominar la cita directa e indirecta, la cita en bloque, la cita dentro del texto y la lista bibliográfica de acuerdo al Manual APA de la American Psychological Association (2002) y del texto Cite it Right (2006) de J. Johns y S. Keller.

III.

Perfil de egreso

El estudiante que aspire a ser un politólogo o periodista egresado del instituto deberá ser una persona profundamente consciente de que su papel como comunicador es crucial dentro de la sociedad. Por ello, deberá contar con un nivel superior, tanto de comprensión lectora como de redacción de textos en donde demostrará sus capacidades de alto nivel. Por otro lado, el estudiante necesita de la capacidad analítica para interpretar y llegar a conclusiones sobre los textos que leerá y que deberá analizar a través de sus escritos. Por lo anterior, el estudiante de este programa es aquel que tiene un compromiso verdadero con su profesión, lo que lo llevará a perseguir la excelencia y el constante auto aprendizaje.

110

Perfil de egreso: el estudiante Identifica, clasifica y aplica los niveles de la expresión escrita y se expresa a través de ellos en sus producciones académicas. Identifica, clasifica y aplica las ideas principales, secundarias y el tema de los textos que lee y sintetiza la información relevante de éstos. Organiza, formula y genera ideas con el fin de producir textos académicos según su intención comunicativa. Fundamenta a través de un sistema de referencia bibliográfico reconocido internacionalmente en su disciplina. Revisa, critica y evalúa el trabajo de otros, así como el propio.

IV.

Malla curricular

La Gráfica No. 1 describe la jerarquía temática de los cuatro módulos de la malla curricular que comienza a mediados de enero y termina a mediados de mayo (19 semanas aproximadamente). Estos módulos son la base para la producción de los textos académicos por lo que se considera pertinente describir los aspectos que componen la malla curricular.

Gráfica No. 1: Los cuatro módulos que componen el currículo de Comunicación escrita, 2010

111

V.

EvaluaciĂłn del aprendizaje

'HELGR D TXH OD HYDOXDFLyQ GH FRPSHWHQFLDV HV XQ ³SURFHVR LQWHQFLRQDGR sistemåtico, consustancial al proceso educativo, que permite recoger información para la WRPD GH GHFLVLRQHV´ S HO SURJUDPD GH Comunicación escrita evalúa según propósitos: A. Evaluación diagnóstica: La prueba consiste en tres tipos de ejercicios: la redacción (ideas claras y coherentes con información completa y enlaces que unan las ideas entre sí); la normativa y la comprensión de lectura. Cada apartado se describe en el Marco Contextual del presente trabajo. Esta evaluación tiene como objetivo obtener un informe que sirve de referencia a la institución y a los estudiantes mismos sobre sus deficiencias y fortalezas. No obstante, estos resultados tambiÊn son de gran utilidad para reelaborar el programa del curso cada semestre.

B. EvaluaciĂłn  formativa:  Este  tipo  de  evaluaciĂłn  se  lleva  a  cabo  antes  de  la  entrega  de  cada   producciĂłn  escrita,  los  cuales  son  cinco  en  el  semestre  (resumen,  argumento,  comentario  de  texto,  anĂĄlisis  comparativo  y  ensayo).  Los  estudiantes  elaboran  borradores  que  se  evalĂşan  dentro  del  salĂłn  de  clase  cuyo  fin  es  la  ediciĂłn  del  texto.  Los  primeros  dos  meses  se  intercambian  los  textos  para  que  los  mismos  compaĂąeros  los  lean  y  hagan  anotaciones  sobre  dudas  o  errores  que  hayan  identificado  (co-­â€?evaluaciĂłn).  Este  ejercicio  tiene  como  objetivo  fomentar  la  crĂ­tica  constructiva  que  a  su  vez  tiene  como  fin  la  autoevaluaciĂłn.  Esta  modalidad  se  lleva  a  cabo  dos  veces  (dos  borradores)  para  cada  uno  de  los  trabajos  escritos,  en  los  que  analizan  los  seis  criterios  de  la  expresiĂłn  escrita  (adecuaciĂłn,  estructura,  cohesiĂłn,  normativa,  variaciĂłn  y  presentaciĂłn).          Durante  los  tres  meses  que  siguen,  los  estudiantes  comparten  sus  dudas  en  clase.  Leen  en  voz  alta  pĂĄrrafos  o  fragmentos  que  ellos  mismos  desean  mejorar  para  escuchar  los  comentarios  o  crĂ­ticas  de  sus  compaĂąeros  y  de  la  profesora  que  orienta  la  redacciĂłn  segĂşn  su  criterio.     C. EvaluaciĂłn  sumativa:  Se  hace  constantemente,  por  lo  que  la  nota  del  curso  es  acumulativa  y  por  lo  tanto  no  hay  examen  final.  La  heteroevaluaciĂłn  se  hace  a  travĂŠs  de  una  rĂşbrica  en  la  que  se  exploran  los  niveles  de  la  expresiĂłn  escrita  y  estĂĄ  a  cargo  de  tres  profesores  auxiliares  quienes  tienen  bajo  su  responsabilidad  anotar  y  comentar  las  dificultades  que  enfrentĂł  el  estudiante  en  el  texto.  Cada  auxiliar  tiene  asignada  una  secciĂłn  con  el  objetivo  de  que  aquel Â

112 Â Â

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vaya registrando el proceso individual de cada estudiante. Este método permite que el docente y el alumno identifique y valore el progreso del aprendizaje individual. Como apoyo adicional, los estudiantes cuentan con un blog del curso en donde la profesora les sube documentos para que puedan imprimirlos en casa, enlaces que pueden ayudarlos en sus tareas y un seguimiento de las actividades realizadas en el aula, así como también las descripciones de las tareas ya explicadas en clase. El blog también permite la ĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶ ƉƷďůŝĐĂ ĞŶƚƌĞ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐ LJ ĚŽĐĞŶƚĞ ĞŶ ůĂƐ ĞŶƚƌĂĚĂƐ ĚĞ ͞ĐŽŵĞŶƚĂƌŝŽƐ͟ ƋƵĞ aclaran muchas veces las dudas que puedan tener otros alumnos. La nota final del curso se acumula de acuerdo a los módulos antes descritos. A continuación se presenta el método de evaluación en el currículo del presente año (2010) que se presenta resumido más adelante en la gráfica No.2: Módulo 1 (enero 13 a febrero 1): Durante las primeras 3 semanas se estudian los niveles de la expresión escrita. Los estudiantes leen los conceptos en el Manual de Estilo del instituto y van elaborando individualmente un mapa conceptual que entregarán al finalizar el módulo. En el aula se comentan las lecturas y se aclaran dudas antes de iniciar los ejercicios. 9 Las actividades en el aula y las tareas comprenden un 5% de la nota total del curso. Módulo 2 (febrero 3 a 12): Se estudian los conceptos de lectura: el tema, la temática, las ideas principales y secundarias de un texto. Para el primer ejercicio se utilizó Ğů ĂƌƚşĐƵůŽ ĚĞ ŽƉŝŶŝſŶ ĚĞů ĞƐĐƌŝƚŽƌ DĠŶĚĞnj sŝĚĞƐ ƚŝƚƵůĂĚŽ ͞ ů ǀŝĐŝŽ ĚĞů ƌŽďŽ͟ ĞŶ ůĂ ƋƵĞ ůĂ profesora guió (clase modelo) a los estudiantes a identificar las ideas principales y secundarias con el fin de escribir un resumen del texto. 9 Las actividades en el aula y las tareas comprenden un 5% de la nota total del curso. Módulo 3 (febrero 26 a mayo 14). Después de esta actividad se describió la siguiente dinámica de grupo en donde los estudiantes se organizaron según el rol asignado ƉŽƌ ůĂ ĚŽĐĞŶƚĞ͘ ĂĚĂ ŐƌƵƉŽ ƚĞŶşĂ Ă ƐƵ ĐĂƌŐŽ ůĞĞƌ ƵŶĂ ƉĂƌƚĞ ĚĞů ƚĞdžƚŽ ͞,ŝƐƚŽƌŝĂ ƉŽůşƚŝĐĂ ĚĞ 'ƵĂƚĞŵĂůĂ ĚĞ ϭϵϰϰ Ăů ϮϬϬϬ͘͟ Durante cuatro días de clase, los integrantes de cada grupo debieron aportar su contribución para la elaboración de un resumen grupal y una presentación audiovisual (15 y 17 de febrero) en la que esbozaron los contenidos de la lectura pero también su experiencia personal en el proceso de aprendizaje tanto en equipo como individual. Al final, cada sección tenía cinco resúmenes (entregados el 19 de febrero) los que utilizó cada estudiante para sintetizar su propio resumen (entregado el 26 de febrero). Las notas para este módulo se distribuyeron de la siguiente manera:

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9 9 9

Resumen en grupo: 2.5% Co-­‐evaluación de trabajo en equipo: 2.5% Resumen individual (texto expositivo): 5%

Por otro lado, al finalizar este proyecto (22 de febrero) se dedicaron dos periodos de clase a explicar los objetivos y propuestas para el proyecto del Blog (concepto y ejemplos). Se distribuyeron los grupos y se introdujo a los estudiantes a la apertura de cuenta, estrategias, modelos, métodos recomendados, experiencia. 9 Trabajo en equipo del blog (co-­‐evaluación): 5% 9 Comentarios publicados cada semana (heteroevaluación) : 5% 9 Comentarios personales en otros blogs (heteroevaluación): 5% El siguiente texto es el argumento, el cual se basa en un texto narrativo. Para ello se explicaron (26 de febrero) los cinco aspectos de la narración (narrador, personajes, tiempo, espacio e hilo argumentativo). Para este ejercicio se eligió el largo metraje Sin nombre (2009), filmado en México y dirigido por Cary Fukunaga. Durante los siguientes tres días se identificaron los aspectos de la historia y se trabajó en la redacción del argumento (entregado el 15 de marzo). 9 Argumento (texto narrativo: co-­‐evaluación y heteroevaluación): 5% Para el tercer trabajo académico, El comentario de texto, se analizó el cuento ͞DĂŶƵĂů ƉĂƌĂ ĚĞƐĂƉĂƌĞĐĞƌ͟ ĚĞ &ƌĂŶĐŝƐĐŽ ůĞũĂŶĚƌŽ DĠŶĚĞnj͕ ƉĂƌĂ Ğů ĐƵĂů ĚĞďŝĞƌŽŶ investigar no sólo aspectos biográficos relevantes del autor sino también sintetizar un contexto socio-­‐político-­‐cultural en torno al autor y su obra. Se diseñó un Webquest en donde se especificaron los objetivos, actividades, procedimientos, recursos y método de evaluación para este trabajo. Durante los días de clase se iba redactando y editando cada uno de los apartados de la estructura elegida. Por último se escribieron la Introducción y las Conclusiones. El producto final se entregó a principios de abril. 9 El comentario de texto (co-­‐evaluación y heteroevaluación): 10% Para el cuarto texto, El análisis comparativo, se leyeron varios artículos de medios ĚĞ ĐŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶ ƋƵĞ ĐĂĚĂ ĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞ ƚƌĂũŽ Ă ĐůĂƐĞ͕ ĂƐş ƚĂŵďŝĠŶ ĐŽŵŽ ĚŽƐ ĞŶƐĂLJŽƐ͗ ͞>ŽƐ ŵŝƌĂĚŽƌĞƐ ĚĞ ůĂ ǀŝŽůĞŶĐŝĂ͟ ĚĞ :ƵůŝĞƚĂ /ŵďĞƌƚŝ͖ LJ ͞'ĞŶŽĐŝĚŝŽ ĞŶ 'ƵĂƚĞŵĂůĂ͟ ĚĞ ĂůƐĞůůƐ Tojo. Para este trabajo se organizó un debate en el que se desarrollaron tres equipos: la fiscalía, la defensa y el jurado. La fiscalía tenía a su cargo demandar a los guatemaltecos por su negligencia ante la ola de violencia que existe en el país; la defensa debía defender a los guatemaltecos a través de ejemplos de organizaciones y actividades que llevan a cabo

114

para contrarrestar la violencia. El jurado debía deliberar en base a los argumentos y no ante los hechos (obvios) que saltan a la vista. La calidad y la pertinencia de los argumentos era el objetivo principal de evaluación (investigación). Los dos equipos debían exponer a través de cualquier recurso audiovisual que les ayudara a defender su postura. Se explicó la estructura y las ideas principales que debían predominar en los apartados del trabajo, por lo que la metodología fue similar a la de El comentario de texto en donde los estudiantes fueron redactando y editando su trabajo por partes. Por último se redactaron la Introducción y las Conclusiones (para el cual se elaboró un cuadro comparativo de los dos temas elegidos en el pizarrón y las conclusiones que debía de formular cada uno de ellos como demostración de su dominio de análisis y síntesis). 9 El debate: 10% 9 Trabajo investigación: 10% 9 El análisis comparativo: 10% WĂƌĂ Ğů ĞŶƐĂLJŽ ƐĞ ůĞLJſ ĞŶ ĐůĂƐĞ ͞ ŶƚƌĞ Ğů ďŝĞŶ LJ Ğů ŵĂů͟ ĚĞ ƌŶĞƐƚŽ ^ĄďĂƚŽ ƋƵĞ sirvió de comparación entre el ensayo literario y el ensayo académico. Para ello, se elaboró una gráfica en donde los estudiantes aportaron ideas que los diferenciaban, así como algunas características similares. Se les recomendó leer ensayos de algunos autores sugeridos que pueden encontrarse en línea y que pueden ayudarlos a identificar alguna estructura para su propio trabajo. También se envió el ensayo ĚĞ sĂƌŐĂƐ >ůŽƐĂ ͞>ŽƐ ŝŶŵŝŐƌĂŶƚĞƐ͘͟ 9 Ensayo: 10% 9 Autoevaluación de competencias superiores: 5% Módulo 4 (marzo 15 a mayo 14): Durante tres sesiones de trabajo los estudiantes leyeron y elaboraron ejercicios y actividades en torno a las citas directa, indirecta y lista bibliográfica del formato APA. 9 Actividades y ejercicios: 5% 9 Todos los trabajos escritos, incluidos los textos de géneros discursivos académicos deben ser apropiadamente citados y enumerados en el listado de referencias bibliográficas. Este dominio tiene un valor del 20% de la nota de cada producción escrita (nivel de Presentación). El instituto tiene como criterio los 61 puntos para aprobar cualquier curso.

115

Gráfica No. 2: Criterios de evaluación para el programa de Comunicación escrita, 2010

VI.

Evaluación curricular

Para G. Posner (1998) se deberían identificar los antecedentes, motivos, situaciones y circunstancias contextuales que han influido al profesor para diseñar el currículo. En éste es importante analizar el peso que tiene cada uno de los involucrados, directa como indirectamente. Como ya se ha expuesto anteriormente en el presente diseño curricular, Posner propone un modelo de evaluación integrado que se basa en una SHUVSHFWLYD FRJQLWLYD TXH ³SUHFRQL]D OD H[SHULHQFLD QDWXUDO GHO HVWXGLDQWH FRPR SULQFLSDO motor de su propio progreso hacia experiencias superiores más elaboradas y FRPSOHMDV ´ S 9HDPRV DOJXQDV GH VXV FDUDFWHUtVWLFDV El presente diseño curricular está orientado hacia el crecimiento del estudiante que requiere que todos los esfuerzos generen desarrollo: los cuatro módulos presentan esta característica debido a que cada uno le exige al estudiante ser autocrítico con sus propias producciones. La autoevaluación promueve al estudiante confianza, control y autonomía. En este aspecto, algunos estudiantes se sienten muchas veces frustrados porque no

116

logran alcanzar las metas propuestas, no obstante ellos también admiten que necesitan más de un semestre para lograr desarrollar las destrezas oportunas. La evaluación es constante y se basa en los seis niveles de la expresión escrita en la que se distribuye una calificación en cada uno de ellos para que el estudiante identifique sus puntos débiles y pueda concentrarse en ellos. Debido a que el curso se centra en las destrezas que se van adquiriendo a través de los cuatro módulos, se ha prescindido de exámenes parciales y finales. Las evaluaciones se centran en la producción de trabajos escritos que el alumno elaborará de manera regular durante su vida académica. La evaluación se orienta hacia la acción del propio estudiante por lo que él o ella toman la decisión de reforzar aspectos que saben deficientes.

117

VII.

Referencia bibliográfica

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119

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