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Investigação e Práticas em Contextos de Educação 10 11 ·

POSTERS PARTE II

2013

escola superior de educação e ci ênci as soci ais instituto politécnico de lei ri a

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

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Índice Contextualização do Ensino-aprendizagem de programação através da aprendizagem por resolução de problemas e do storytelling usando robots Lego Mindstorms NXT

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Desenvolvimento em contexto de formação contínua de professores em Timor-Leste

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TIC em 3D: 3D Alpha

7

A importância da Expressão Facial do Intérprete de Língua Gestual Portuguesa na educação dos surdos

8

As conceções dos alunos do 1.º CEB sobre a Roda dos Alimentos

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PROJET’AR-TE: Desafios para a mudança no sistema de Acolhimento

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Práticas no âmbito do presente ano internacional de cooperação pela água, orientadas numa perspetiva de EDS - exemplos da sua integração curricular em Timor-Leste

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Avaliação da Fluência na leitura oral: Um termómetro de evolução

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Uma proposta de ensino-aprendizagem da disciplina de Aplicações tInformáticas B utilizando robótica educativa e storytelling

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Mariana Mar'nho,  Be'na  Lopes,  Patrícia  Albergaria-­‐Almeida   Centro  de  Inves'gação  em  Didá'ca  e  Tecnologia  na  Formação  de  Formadores  (CIDTFF),  Departamento  de  Educação,   Universidade  de  Aveiro,  Campus  Universitário  de  San'ago,  3810-­‐193,  Aveiro,  Portugal      marianamar'nho,  blopes,  patriciaalmeida    @ua.pt  

RESUMO Timor-Leste constituiu-se como país em 2002, após duas fases de ocupação colonial, primeiro portuguesa e posteriormente indonésia. Atualmente é um dos países menos desenvolvidos do mundo. Entre 1999 e 2002, o país foi praticamente destruído na sua totalidade e perdeu grande parte da mão de obra qualificada em todos os setores, incluindo na educação. Desde então, o Governo tem-se empenhado na criação e/ou remodelação de infraestruturas, na reforma curricular e na formação de professores (Governo de Timor-Leste, 2010). A 8ª edição do bacharelato em Ensino das Ciências incluiu uma fase de lecionação de módulos de Biologia, Química, Física e Matemática a 301 formandos timorenses, professores do Ensino Pré-secundário (equivalente ao 3º Ciclo do Ensino Básico). Estes módulos foram lecionados em Timor-Leste por um grupo de formadores da Universidade de Aveiro (Albergaria-Almeida, Martinho & Lopes, 2012). Conscientes de que qualquer tentativa de intervenção num sistema educativo em construção, como o de Timor-Leste, começa pela formação de professores, e acreditando no papel preponderante que a educação tem no desenvolvimento de um país, durante esta formação trabalharam-se da forma aqui ilustrada diversas dimensões do desenvolvimento, nomeadamente, científico-didático, linguístico, saúde individual, identidade de género e consciência ambiental.

Aprofundaram-­‐se conteúdos   cienBficos   específicos  de  cada  disciplina,  relevantes  para   o   nível   de   ensino   em   que   os   formandos   trabalhavam.   Implementaram-­‐se   metodologias   inovadoras  

e diversificadas  passíveis  de  virem  a  ser  usadas   pelos  formandos  nas  suas  aulas.  

Desenvolvimento cienBfico-­‐didáGco    

Figura 2:  Formandos  colaboram  na  construção  de  um  mapa  de  conceitos  

Figura 1:  Ecopontos  usados  para  uma  a'vidade  sobre  reciclagem  

Em Díli  ainda  proliferam  amontoados  de  lixo  

e não   existem   estações   de   tratamento   de  

sensíveis a   questões   ecológicas   e   de  

Desenvolvimento Desenvolvimento   em  contexto  de   em  contexto   de   linguísGco   formação   formação     conrnua  

da consciência   Sen'u-­‐se   necessidade   de   formar   cidadãos  

Apesar de   não   dominarem   a   Língua  

Desenvolvimento

Desenvolvimento em  contexto  de   formação  conrnua  

Desenvolvimento

resíduos.

ambiental

promover um  desenvolvimento  sustentável.  

conBnua

Enfa'zou-­‐se   a   necessidade   de   reciclar   e   a  

Portuguesa, os  professores  'morenses  têm   que  privilegiar  este  idioma  para  ensinar.    

Insis'u-­‐se na   leitura   e   interpretação   de   pequenos   textos   e,   quando   oportuno,   foram   feitos   reparos   gerais   quanto   aos   erros   mais   comuns   ao   nível   da   expressão   oral  e  escrita.  

esgotabilidade dos   recursos   energéGcos   naturais,  como  o  petróleo,  que  representa  a   maior  fonte  de  receitas  do  país.  

Desenvolvimento da  idenGdade  de  

 O  status  social  da  mulher  em  Timor-­‐Leste  é,  atualmente,   inferior  ao  do  homem.     (Niner,  2011:  418)  

género

Algumas   formandas   eram   proibidas   de   frequentar   as   aulas   da   tarde,   porque   os   seus  

da saúde  individual    

E muitas  delas  são  alvo  de  violência  domés'ca.     (Simião,  2006)  

Desenvolvimento

Considerando a  aceção  mais  lata  de  saúde:      

(...)  um  estado  de  completo  bem-­‐estar  Xsico,  mental  e  social     (OMS,  1948)  

Sensibilizaram-­‐se os   formandos   para   a   importância   da   frequência   das   aulas,  

maridos proibiam   a   sua   saída   de   casa   nesse  

destacando que   algumas   professoras  

período.  

'morenses mais   arrojadas   as   frequentavam,   sem   que   daí   adviesse   qualquer   falta   perante  

Abordaram-­‐se conceitos   como   métodos   contraceGvos,   alimentação   saudável   e   funcionamento   do   organismo   humano,   tentando  contribuir  para  a  adoção  de  hábitos   de  vida  mais  saudáveis.  

as suas  famílias.     !

Figura 3:  Pirâmide  Alimentar  Asiá'ca  explorada  no  módulo  de  Biologia  

AGRADECIMENTOS As  autoras  agradecem  aos  professores  'morenses,  pessoas-­‐chave  no  percurso  de  aprendizagem  vivido,  assim  como  a  toda  a  equipa  do  INFORDEPE,  por  ter  proporcionado  as  condições  necessárias  ao  desenvolvimento  da  formação  aqui  descrita.     Uma  palavra  de  agradecimento  também  aos  colegas  de  percurso:  Ana  Torres,  Carla  Cruz,  Carlos  Oliveira,  João  Veloso,  Marina  Cabral  e  Telma  Pinho.   Um   agradecimento   especial   à   Professora   Isabel   Mar'ns,   então   coordenadora   do   Centro   de   Inves'gação   em   Didá'ca   e   Tecnologia   na   Formação   de   Formadores   (CIDTFF),   e   ao   Professor   António   Moreira,   diretor   do   Departamento   de   Educação,   da   Universidade  de  Aveiro,  por  nos  terem  proporcionado  uma  oportunidade  única  de  crescimento  pessoal  e  profissional.  

REFERÊNCIAS Albergaria-­‐Almeida,  P.,  Mar'nho,  M.  &  Lopes,  B.  (2012).  Teacher  Educa'on  in  the  context  of  interna'onal  coopera'on:  the  case  of  East  Timor.  In  N.  Popov,  C.  Wolhuter,  B.  Leutwyler,  G.  Hilton,  J.  Ogunleye  &  P.  Albergaria-­‐Almeida  (Eds.),  Compara've   Educa'on,  Teacher  Training,  Educa'on  Policy,  School  Leadership  and  Social  Inclusion  (pp.  403-­‐409).  Sofia,  Bulgaria:  Bureau  for  Educa'onal  Services.   Governo  de  Timor  Leste  (2010).  A  Path  to  Peace  and  Progress:  August  2007  –  March  2010.  The  Xanana  Gusmao  Government  Mid  Term  Achievement  Report.  Díli,  Timor-­‐Leste:  Governo  de  Timor-­‐Leste.   Niner,  S.  (2011).  Hakat  klot,  Narrow  steps:  nego'a'ng  gender  in  post-­‐conflict  Timor-­‐Leste,  Interna'onal  Feminist  Journal  of  Poli'cs,  13(3),  413-­‐435.   Organização  Mundial  de  Saúde.  (1946).  Preâmbulo  da  Cons'tuição  da  Organização  Mundial  da  Saúde.  Re'rado  de  hgp://www.who.int/about/defini'on/en/print.html  em  10  de  abril  de  2013.   UNDP  (United  Na'ons  Development  Program)  (2002).  Ukun  Rasik  A’an,  The  Way  Ahead  -­‐  East  Timor  Human  Development  Report  2002.  Díli,  Timor-­‐Leste:  UNDP.   Simião,  D.  S.  (2006).  Representando  corpo  e  violência:  A  invenção  da  “violência  domés'ca”  em  Timor-­‐Leste,  Revista  Brasileira  de  Ciências  Sociais,  21(61),  133-­‐145.  

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Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013


Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

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Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013


As conceções dos alunos do 1.º CEB sobre a Roda dos Alimentos Diana Felizardo1, Joana Bento1, Laura Noné1, Micaela Conde1 e Bento Cavadas1,2 bento.cavadas@ese.ipsantarem.pt;

1 Escola 2 Centro

Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém;

de Estudos e Intervenção em Educação e Formação da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias.

Apresentação do trabalho

Este trabalho foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular de Investigação em Estudo do Meio da Licenciatura em Educação Básica e visa dar resposta à questão-problema: Quais são as conceções dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.ºCEB ) sobre a Roda dos Alimentos? Nesse sentido, definiu-se como objetivo principal identificar os conhecimentos dos alunos do 1.º CEB sobre a quantidade e o tipo de grupos de alimentos presentes na Roda dos Alimentos. As investigações realizadas sobre o assunto mostram que as crianças habitualmente não têm hábitos alimentares saudáveis e, em consequência, a taxa de obesidade em Portugal aumenta cada vez mais (Carmo et al., 2006; Macedo, 2011). Quanto às crianças do 1.º CEB, alguns estudos de caso, como os questionários aplicados por Santos (2005) a crianças e respetivos encarregados de educação, evidenciam que em relação ao equilíbrio nutricional das refeições, ambos os grupos de participantes referiram os alimentos recomendados como sendo os mais consumidos nas várias refeições diárias. Porém, foi também indicado o consumo, embora em menor percentagem, de alimentos cuja ingestão as crianças devem evitar, como os bolos ou bebidas açucaradas e a fastfood. No que diz respeito concretamente ao domínio da Roda dos Alimentos portuguesa, um questionário aplicado por Rocha (2008) a adultos sobre a ingestão habitual de alimentos presentes nessa roda, permitiu constatar a diminuta adequação da ingestão de alimentos às recomendações da Roda. Inevitavelmente, esses hábitos serão transmitidos aos respetivos educandos, mesmo que não intencionalmente. Todavia, há evidências que mostram que a intervenção adequada sobre os hábitos alimentares das crianças do 1.º CEB pode modificá-los e, consequentemente, trazer benefícios para a sua saúde enquanto adultos (Sousa, 2009).

Aspetos metodológicos Neste estudo de caso participaram 69 alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico, dos 2.º e 4.º anos de escolaridade, dos quais 34 eram do género masculino e 35 do género feminino. O intervalo de idades dos participantes varia entre os 6 e os 10 anos. O estudo foi realizado em duas escolas do concelho de Santarém e de Lisboa, respeitando-se a confidencialidade e o anonimato dos participantes. Adotou-se o desenho como instrumento de recolha de dados porque permite ter uma melhor perceção dos conhecimentos das crianças sobre a roda dos alimentos. O desenho é um instrumento de recolha de dados adequado para investigações em que participam crianças, sendo validado por investigadores como Luquet (1974) e Rodrigues (2007). Os desenhos da Roda dos Alimentos foram realizados individualmente pelos alunos em sala de aula. Posteriormente, os investigadores contabilizaram o número e o tipo de grupos de alimentos representados na Roda. Os desenhos foram analisados individualmente por cada investigador e depois comparados em coletivo, para evitar distorções das perspetivas individuais sobre a sua análise. Os resultados foram expressos em gráficos. Como está em vigor nas escolas o Regulamento do Regime de Fruta Escolar (Portaria n.º 1242/2009) que visa sensibilizar as crianças para combater a má nutrição e, consequentemente, a obesidade infantil através do consumo de fruta, na análise dos dados deu-se especial atenção ao estudo do grupo das frutas.

40

60

35

35 30

50 30

30

4ºAno

2ºAno

20

Número de alunos

25 Número de alunos

Número de alunos

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2ºAno

15

20

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10

5 0

0

0

5

6

7

8

9

10

Cereais e Derivados

Hortículas

Fruta

Lacticínios

Carne, Pescado e Ovos

Leguminosas

Gorduras e Óleos

Água

Figura 1. Gráfico do número de grupos representados pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 2. Gráfico do tipo de grupos representados pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 3. Gráfico do tipo de frutas representado pelos alunos do 1.º CEB na Roda dos Alimentos.

Figura 4. Desenho da Roda dos Alimentos (aluno com 8 anos).

Figura 5. Desenho da Roda dos Alimentos (aluno com 9 anos).

Figura 6. Desenho das frutas na Roda dos Alimentos (aluno com 9 anos).

Interpretação dos resultados

Constatou-se, ainda, que possuem algumas dificuldades na designação correta dos grupos da Roda, utilizando termos alternativos para nomear alguns, como «legumes» em vez de «hortícolas» (figuras 5 e 6) e «feijões» em vez de «leguminosas» (figura 5). Em outras situações, embora representassem os grupos, não os designaram (figura 4). Por outro lado, também evidenciam dificuldades na representação da proporção relativa desses grupos.

Através da análise do gráfico da figura 1 podemos concluir que tanto os alunos do 2.º como os do 4.º ano desenharam maioritariamente os oito grupos da Roda dos Alimentos (7 grupos + água e sais minerais; figura 4). Podemos também verificar que os restantes alunos desenharam entre cinco a dez porções. No gráfico da figura 2, que diz respeito ao tipo de grupos da Roda dos Alimentos, os alunos do 2.º ano (28%) e do 4.º ano (36%) desenharam em maioria o correspondente à fruta. A água e os sais minerais também foram significativamente representados, pois 36% dos alunos do 4.º ano e 33% dos alunos do 2.º ano ilustraram esse elemento da Roda (figuras 4, 5 e 6). A porção menos representada pelos alunos do 4.º ano foi a das gorduras e óleos (27%), enquanto os alunos do 2.º ano ilustraram pouco o grupo dos lactícinios (18%). No gráfico da figura 3, que quantifica os tipos de frutas ilustrados no grupo respetivo da Roda, podemos constatar que os alunos desenharam 20 tipos de frutas diferentes. Ilustraram em maior número a pêra, a maçã, a banana e a laranja (figura 6). Em menor quantidade, os alunos da turma do 4.º ano desenharam as seguintes frutas: abacaxi, figo, manga e nozes; por seu lado, os da turma do 2.º ano ilustraram com pouca frequência as frutas figo, romã, kiwi e limão, não tendo desenhado uma única vez o pêssego, a manga, a ameixa, o diospiro e o abacaxi. Portanto, estes dados permitem concluir que, globalmente, ambos os grupos de alunos conhecem uma grande variedade de frutas, o que pode indiciar o seu consumo, em linha com os objetivos da Portaria n.º 1242/2009.

Conclusões A Roda dos Alimentos tem como objetivo mostrar aos alunos uma das formas possíveis de representar os diferentes grupos de alimentos e a proporção em que devem ser incluidos na alimentação humana. A nível do ensino a sua utilidade é demonstrar, de uma forma simples, que uma alimentação saudável é i) completa, porque deve incluir todos os alimentos; ii) equilibrada, porque os alimentos devem ser ingeridos na proporção correta; e iii) variada, porque se deve mudar os alimentos consumidos dentro de cada porção da roda. Em suma, através deste estudo aferiu-se que, em geral, os alunos do 1.º CEB do grupo estudado representaram o número e o tipo de grupos corretos da Roda dos Alimentos: Gorduras e óleos; Lacticínios; Carne, pescado e ovos; Leguminosas; Cereais e derivados, tubérculos; Hortícolas e Fruta, assim como a água e os sais minerais, o que revela bons indícios sobre a sua adequada formação nutricional. Todavia, o facto de terem representado com alguma dificuldade a proporção correta dos grupos da Roda, leva-nos a sugerir que esse assunto deve ser melhor aprofundado em sala de aula porque uma boa alimentação também reside no consumo equilibrado dos diferentes alimentos.

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

Referências bibliográficas Carmo, I. et al. (2006). National Prevalence of Obesity. Prevalence of obesity in Portugal. Obesity Reviews, 7, 233–237.

Luquet, G. H. (1974). O desenho infantil (2.ª ed.). Porto: Livraria Civilização. Macedo, S. I. (2011). Os hábitos alimentares das crianças do 1.º CEB: o caso dos lanches escolares. Mestrado em Ciências da Educação - Educação Social e Intervenção Comunitária, Universidade de Aveiro, Aveiro. Retirado de: http://ria.ua.pt/handle/10773/4000 Portaria n.º 1242/2009. Diário da República, 1º série, n.º 197 , de 12 de Outubro de 2009. Rocha, C. A. (2008). Avaliação da ingestão alimentar de uma população e comparação com as recomendações da Roda dos Alimentos Portuguesa: Trabalho de investigação. Faculdade de Ciências da Nutrição e Alimentação, Universidade do Porto, Porto. Retirado de: http://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/54709 Rodrigues, M. H. (2007). Análise do desenho infantil segundo as ideias de Luquet . Revista da Unifebe (Online), 1-17. Retirado de: http://www.unifebe.edu.br/revistadaunifebe/2010/artigo012.pdf Santos, L. A. (2005). Hábitos alimentares de criança do 1º Ciclo do Ensino Básico - um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, Universidade do Minho, Braga. Retirado de: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3150 Sousa, M. J. (2009). Promoção da alimentação saudável em crianças em idade escolar: estudo de uma intervenção. Dissertação de Mestrado, Psicologia (Psicologia Clínica e da Saúde - Núcleo de Psicologia da Saúde e da Doença), Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Retirado de: http://repositorio.ul.pt/handle/10451/2191

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PROJETAR-­‐TE: DESAFIOS  

PARA A  MUDANÇA  NO  SISTEMA   DE  ACOLHIMENTO  

Santos, R.;  Velho,  C.;  Lopes  ,  L.;  Fadigas,  P.;  Serrano,  M.F.;  Santos,  A.;  Santos,  L.;  Palaio,  C.;  Santos,  S.   Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) - Instituto Politécnico de Leiria (IPL) Associação Portuguesa para o Direito dos Menores e da Família (APDMF) – CrescerSer Estas  estratégias  têm  como  finalidade  ser  um  meio  para  uma  

A Casa   do   Canto   é   um   Centro   de   Acolhimento   Temporário   (C.A.T.)   situado   no   distrito   de   Leiria,   foi   criado  

melhor aquisição  da  mensagem  que  se  pretende  transmiZr,  

pela Associação  Portuguesa  para  o  Direito  dos  Menores  e  da  Família  (A.P.D.M.F.)  e  desZna-­‐se  a  acolher  vinte   e   três   crianças/jovens,   do   sexo   feminino,   com   idades   compreendidas   entre   os   doze   e   os   dezoito/vinte   e   um  

uma vez  que  para  esta  população  aprender  através  da  arte  e  

Arte

anos, em  situação  de  perigo,  sujeitos  a  maus-­‐tratos,  negligência  e  abusos.     Grande   parte   das   jovens   acolhidas   em   meio   insZtucional   provém   de   famílias   destruturadas,   as   quais   não   lhes  proporcionaram  as  necessidades  básicas  de  amor,  segurança,  alimentação  adequada,  cuidados  médicos   e  de  educação.  Apesar  de  não  exisZr  um  perfil  único,  as  jovens  encontram-­‐se  na  fase  da  pré-­‐adolescência  ou  

do desporto   traz   a   oportunidade   de   criar   relações,   onde   a   emoção   e   a   moZvação   crescem,   aumentando   assim   a   capacidade   de   reter   o   conteúdo   aprendido,   dado   que   se   torna  significaZvo  para  as  jovens.  

Desp

As aZvidades   são   planificadas   tendo   em   conta   métodos  

orto

da adolescência   à   descoberta   da   sua   idenZdade   e   definição   da   sua   personalidade,   num   período   de   reformulação   das   normas   e   valores.   Algumas   vivenciaram   experiências   marcantes   numa   fase   muito   precoce   da   sua   vida,   com   situações   de   abuso/   maus-­‐tratos,   negligencia   e/ou   abandonado.   Nalguns   casos,   verifica-­‐se  

a existência   de   comportamentos   de   risco.   Assim,   observa-­‐se   que   um   grande   número   de   jovens   que   permanecem   em   acolhimento   insZtucional   apresenta   fracas   competências   pessoais   e   sociais   que   se   espelham   em   problemas   ao   nível   social,   emocional   e   comportamental,   comprometendo   o   seu   desenvolvimento  integral,  autonomia  e  projeto  de  vida.   Por   outro   lado,   verificou-­‐se   que   mais   de   metade   das   jovens   que   saíram   do   acolhimento   insZtucional  

aZvos de  formação,  cujo  objeZvo  é  a  mudança  nas  aZtudes   sociais   dos   parZcipantes,   isto   é,   ajuda   os   parZcipantes   na   tomada   de   consciência,   reflexão   sobre   o   seu   próprio  

as

Novas tecnologi

comportamento, confronto  de  aZtudes  e  possível  mudança.   As   aZvidades   poderão   ser   de   cariz   individual   ou   grupal.   As   ações  de  grupo  poderão  ser  dirigidas  a  grupos  de  dimensão   variável   de   acordo   com   os   objeZvos   pretendidos   para   ação   e  

de acordo  com  a  disponibilidade  e  vontade  das  jovens.  

interrompeu ou  abandonou  os  seus  projetos  de  vida  inicialmente  previstos,  sendo  que  alguns  destes  casos   acabaram  por  se  tornar  eles  mesmos  em  graves  problemas  sociais.  Assim,  emergiu  a  necessidade  de  criar  

RelaZvamente à  criação  de  uma  estrutura  de  apoio  e  suporte  das  jovens  após  insZtucionalização,  o  ProjetAr-­‐te  

uma estrutura   capaz   de   acompanhar   estas   jovens   durante   e   após   o   acolhimento   insZtucional,   que  

perspeZva uma   intervenção   que   conceda   apoio   psicossocial   através   de   um   acompanhamento   próximo   e  

desenvolva competências  nestas  jovens,  com  vista  à  promoção  da  sua  autonomia,  tentando  quebrar  ciclos  

sistemaZzado, que  deverá  ser  limitado  no  tempo,  respeitando  a  liberdade,  autonomia  e  privacidade  da  jovem,  de  

geracionais de   famílias   destruturadas.   Segundo   a   literatura,   o   acompanhamento   das   jovens   após   a   sua   insZtucionalização   seria   fundamental   para   potenciar   o   sucesso   da   intervenção   realizada   durante   o  

modo a   proporcionar   um   reforço   das   suas   capacidades   e   uma   retaguarda   afeZva.   Não   pretende   criar   uma   dependência   excessiva,   mas   um   compromisso   de   acompanhamento   numa   lógica   de   corresponsabilidade   entre  

acolhimento.

jovem e  adulto  de  referência,  no  senZdo  de  dar  suporte  na  resolução  de  problemas  e  dificuldades  encontrados  

Neste contexto,   a   Casa   do   Canto   candidatou-­‐se   ao   Programa   Crianças   e   Jovens   em   Risco   da   Fundação  

fora da  insZtuição  e  evitar  a  rutura  total  com  técnicos  e  colegas.    

Calouste Gulbenkian  para  o  triénio  2012/2014  com  uma  proposta  de  intervenção  apelidada  de  ProjetAr-­‐te.  

O ProjetAr-­‐te   tem   procurado   estabelecer   parcerias   na   comunidade   de   modo   a   intensificar   a   relação   de   proximidade   insZtucional,   desenvolver   iniciaZvas   que   visem   reforçar   o   dinamismo   comunitário,   abrir   o   campo   de   atuação  e  rentabilizar  os  recursos  já  existentes  na  comunidade.    

OBJETIVOS Este   projeto   apresenta   como   finalidade   a   promoção   e   acompanhamento   do   processo   de   autonomia   de   vida  das  jovens  durante  e  após  o  acolhimento  insZtucional  e  visa  intervir  em  três  áreas  complementares  

Avaliação  e  instrumentos  de  recolha  de  dados  

desse mesmo   processo.   Pretende   melhorar   e   desenvolver   a   componente   emocional   da   jovem   acolhida;  

Em termos   metodológicos,   será   feita   uma   avaliação   longitudinal   distribuída   por   quatro   períodos,   um   antes   de  

promover e  desenvolver  as  deficitárias  competências  pessoais  e  sociais,  com  envolvência  na  construção  do   seu   projeto   de   vida;   e   por   úlZmo,   criar   e   implementar   uma   estrutura   de   apoio   e   acompanhamento   às  

iniciar o  projeto,  e  três  períodos  de  avaliação  no  fim  de  cada  ano  de  projeto.  Para  um  efeZvo  acompanhamento   da  evolução  das  jovens,  a  avaliação  será  de  cariz  quanZtaZvo  e  qualitaZvo,  recorrendo  quer  a  instrumentos  de  

jovens após   a   saída   do   acolhimento   ins7tucional,   fornecendo-­‐lhes   um   suporte   que   permita   os   alicerces  

avaliação que   já   eram   uZlizados   pela   equipa   da   Casa   do   Canto   (ex.   Projeto   EducaZvo   Individual   -­‐   modelo   SERAR   e  

para a  vivência  de  uma  cidadania  plena,  aZva  e  responsável  fora  da  insZtuição    

Programa Umbrella),  como  a  novos  instrumentos  que  abrangem  áreas  específicas  do  projeto:   Ø   Adaptação  portuguesa  do  Self  PercepZon  Profile  for  Adolescents  de  Susan  Harter  (1996)  (54  itens);   Ø Adaptação  portuguesa  da  Escala  de  AutoesZma  de  Toulouse  por  Tap  e  Vasconcelos  (2004)  (10  itens);   Ø Adaptação  portuguesa  do  QuesZonário  sobre  comportamentos  de  risco  (2003)   Ø 23  QVS  -­‐  QuesZonário  de  Vulnerabilidade  ao  Stress  (QVS)  de  Adriano  Vaz  Serra  (2000)  (23  itens);   Ø Adaptação  portuguesa  Youth  Self  Report  (YSR)  de  Achenbach  (1999)  (113  itens).   Considerou-­‐se   perZnente   obter   a   perspeZva   da   equipa   educaZva   relaZvamente   às   mesmas   componentes   e   competências   avaliadas   nas   jovens.   Neste   senZdo   uZlizaram-­‐se   as   seguintes   escalas   de   hétero-­‐relato   complementares  às  anteriores  mencionadas:     Ø Adaptação  portuguesa  Child  Behavior  Checklist  de  Achenbach  (1999)  (113  itens).   Ø QuesZonário  sobre  as  competências  para  a  vida  -­‐  Programa  UMBRELLA  (versão  para  educadores)  (80  itens).   Para   além   dos   instrumentos   mencionados,   ao   longo   da   realização   das   aZvidades   está   implícita   uma   avaliação   conrnua  do  envolvimento  e  parZcipação  das  jovens  de  modo  a  verificar  se  as  metas  estão  a  ser  alcançadas.    

RESULTADOS ESPERADOS   ü  O  ProjetAr-­‐te  advinha-­‐se  enriquecedor  na  promoção  e  implementação  de  novas  ferramentas  de  trabalho,   pretende  atuar  em  diversas  áreas,  que  no  seu  conjunto  se  complementarizam  e  servem  de  apoio  à   promoção  e  acompanhamento  da  autonomização  das  jovens  acolhidas,  promovendo  uma  mudança  integral   que  forneça  os  alicerces  para  a  concreZzação  de  um  projeto  de  vida  firme  e  à  criação  de  uma  base  sólida  de   competências  para  o  futuro;   ü  Prevê-­‐se  que  funcione  como  ponte  de  ligação  entre  as  jovens,  a  família  e  todos  os  restantes  serviços   externos  que  a  acompanham;   ü  Espera-­‐se  que  este  projeto  estruture  e  implemente  uma  inovadora  metodologia  e  instrumentos  de  trabalho   no  que  toca  ao  apoio  e  acompanhamento  das  jovens  após  a  sua  saída  do  regime  de  acolhimento  

METODOLOGIA

insZtucional, fornecendo-­‐lhes  um  suporte  de  retaguarda,  inexistente  nas  insZtuições  até  ao  momento.  

Par7cipantes

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS  

A amostra  será  consZtuída  por  todas  as  jovens  que  passem  na  Casa  do  Canto  no  triénio  2012/2014,  com   idades   compreendidas   entre   os   12   e   os   21   anos,   desZnando-­‐se   a   todas   as   jovens   acolhidas   na   Casa   do   Canto,   bem   com   às   jovens   cuja   medida   de   acolhimento   em   insZtuição   tenha   cessado,   independentemente   do  resultado  da  concreZzação  do  projeto  de  vida  delineado.    

Bonino, S.,  Caselino,  E.  &  Ciairano,  S.  (2003).  Adolescen/  e  rischio.  Comportamen/,  Funzioni  e  Fa;ori  di  Protezione.  GuinZ  Editore.     Fonseca,   A.C.,   &   Monteiro,   C.M.   (1999).   Um   inventário   de   problemas   do   comportamento   para   crianças   e   adolescentes:   O   Youth   Self-­‐ Report  de  Achenbach.  Psychologica,  21,  79-­‐96.   Albuquerque,   C.P.,   Fonseca,   A.C.,   Simões,   M.R.,   Pereira,   M.M.,   Rebelo,   J.A.,   &   Temudo,   P.   (1999).   Inventário   de   comportamento   da  

Estratégias e  procedimentos   Face   a   uma   população   adolescente   com   altos   índices   de   desmoZvação   em   vários   campos,   pretende-­‐se   fomentar   o   processo   de   aprendizagem,   autonomização   e   acompanhamento   através   de   aZvidades   relacionadas  com  a  arte,  desporto  e  novas  tecnologias.    

criança para  pais  (I.C.C.P.).  In  M.R.  Simões,  M.M.  Gonçalves  &  L.S.  Almeida  (Eds.),   Testes  e  provas  psicológicas  em  Portugal   (vol.2,  pp.  21-­‐   36).  Braga:  APPORT/SHO.   Peixoto,  F.,  MarZns,  M.A.,  Mata,  L.,  &  Monteiro,  V.  (1996).  Adaptação  da  escala  de  auto-­‐conceito  para  adolescentes  de  Susan  Harter  para   a  população  portuguesa.  In  L.S.  Almeida,  S.  Araújo,  M.M.  Gonçalves,  C.  Machado  &  M.R.  Simões  (Eds.),  Avaliação  psicológica:  Formas  e  

contextos (vol.  4,  pp.531-­‐537).  Braga  APPORT.   TAP,   P.,   &   Vasconcelos,   M.   L.   (2004).   Precariedade   e   vulnerabilidade   psicológica.   Fundação   Bissaya-­‐Barreto   –   CEICI   (Coimbra).   EdiZons   érès.     Vaz  Serra,  A.  (2000).  Construção  de  uma  escala  para  avaliar  a  vulnerabilidade  ao  stress:  a  23  QVS.  Psiquiatria  Clínica,  21,  279-­‐308.    

Casa do  Canto.  Urbanização  Albermar,  lote  9.  3240-­‐472  Chão  de  Couce,  Ansião.     Tel.  236628432  –  Fax.  236628255  –  Tlm.  962133064/5  e  913036951   E-­‐mail:     casadocanto.projetarte@hotmail.com   casadocanto@crescerser.org     www.crescerser.org/  

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Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013


Práticas no âmbito do presente ano internacional de cooperação pela água, orientadas numa perspetiva de EDS - exemplos da sua integração curricular em Timor-Leste Ana Capelo1,2 & Patricia Albergaria-Almeida2 1 Bolseira da FCT – SFRH/BPD/65032/2009, 2 Centro de investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Professores (CIDTFF). Departamento de Educação. Universidade de Aveiro, Portugal anacapelo@ua.pr; patriciaalmeida@ua.pt .

RESUMO: Em contexto educativo, articular propósitos de cooperação pela água com conteúdos curriculares constitui um meio de os dar a conhecer, compreender e contribuir para alcança-los. O presente trabalho pretende: 1) expor as ideias principais subjacentes ao ano internacional de cooperação pela água e sua relevância em Timor-Leste; 2) apresentar conteúdos temáticos presentes nos novos manuais do 10º ano de escolaridade de Timor-Leste que se articulam com assuntos relacionados com a cooperação pela água; e 3) partilhar um conjunto de sítios da internet exemplificativos de práticas de EDS que se articulam com propósitos de cooperação pela água.

Visa promover eventos que auxiliem a encontrar soluções para combater a falta de acesso à agua potável, falta de rede de esgotos e morte de crianças por ingestão de água contaminada Em determinados países como TimorLeste, integra e articula-se com as metas de desenvolvimento nacional, visando promover crescimento económico, desenvolvimento social e ambiental.

Integra propósitos de Educação para desenvolvimento sustentável (EDS) ao auxiliar os cidadãos a tomar consciência sobre o acesso, distribuição e consumo de água. Deve integrar currículos escolares COMO?

Manuais do 10º ano do ensino secundário de Biologia e Química de Timor-Leste QUÍMICA

BIOLOGIA

Unidade A. Materiais, resíduos e gestão de riscos “A água é o recurso mais precioso da Terra, sendo um dever de cada um de nós preservá-la e cuidá-la. Ela serve para beber, tomar banho, (….) e suspensões em medicamentos” (p.55)

Unidade 1 Biodiversidade e dinâmicas de vida

“Como posso purificar água numa situação de emergência?” (p. 55) “As plataformas «off-shore» de exploração de petróleo recorrem a processos de dessalinização para obterem água potável” (p. 70)

-

“Em Timor existem mais de 100 rios (…). Muitos destes rios não são permanentes, secando na época de seca. (…) a ilha de Timor é mais seca que as ilhas vizinhas” (p. 13) “No documento Relatório de Objetivos de Desenvolvimento de Milénio, (…) (Previsão de melhoramento de saneamento e de fornecimento de melhor fonte de água à população em Timor-Leste” (p. 52) “Os detritos sólidos (…). Estes detritos podem ainda libertar metais e iões que vão contaminar a água e o solo” (p.48)

“Reduzir a utilização dos recursos naturais será um primeiro passo a ponderar. Podemos, por exemplo, pensar em reduzir a utilização da água potável ao que é estritamente necessário… “Por exemplo, podemos reutilizar a água de lavar os alimentos para regar” (p. 49)

Propostas de integração: exemplos de sítios da internet que se articulam com propósitos de cooperação pela água numa perspectiva de EDS ´TITULO DO SÍTIO

LINK:

W A T E R E D U C A T I O N F O R http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002158/215884e.pdf SUSTAINABLE DEVELOPMENT SANDWATCH http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002183/218344por.pdf WATER FOR LIFE BEST PRACTICES http://www.un.org/waterforlifedecade/pdf/ water_for_life_award_eng.pdf AWARD SUSTAINABLE SCHOOL BEST http://www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/ sustbestpractices.pdf PRACTICES EDUCATIONAL PRACTICES ABOUT http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/ sustdev_en.pdf WATER EDUCATION FOR SUSTAINABLE http://unesdoc.unesco.org/images/ 0018/001812/181270e.pdf DEVELOPMENT. SECOND COLLECTION OF GOOD PRACTICES Education for Sustainable Development http://unesdoc.unesco.org/images/ 0021/002163/216383e.pdf SOURCEBOOK: Concurso nacional Escolar no Geopark http://geonaturescola.com/noticia.php?id=35 Naturtejo: “Água que nos Une”

CONCLUSÃO: Os novos manuais de Biologia e Química integram assuntos pessoal e socialmente relevantes, como os relacionados com o ano internacional de cooperação pela água nos conteúdos canónicos, permitindo a alunos e professores reconhecerem problemas relacionados com água e tomarem, de uma forma consciente, atitudes e comportamentos relacionados com utilização sustentável dos recursos hídricos. Da análise de exemplos e práticas recolhidas em sítios da internet evidencia-se que, numa perspetivas de EDS, abordar assuntos relacionados com a cooperação pela água, constitui um meio de promover o desenvolvimento de conhecimentos, competências, valores, atitudes e comportamentos adequados e requeridos para se alcançar as MDM.

REFERÊNCIAS:

UN (2011). Resolution adopted by the General Assembly. International Year of Water Cooperation 2013. UNESCO (2012). The United Nations World Water Development Report 4: Managing Water under Uncertainty and Risk: Executive Summary.

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

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Ana Lúcia Agostinho1 & Maria Dulce Gonçalves2 Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Faculdade de Psicologia UNIVERSIDADE DE LISBOA

O presente estudo teve como objetivo descrever a evolução da fluência na leitura de uma turma do 2º ano (N= 25), entre o 2.º Período e o 3.º Período. Através da utilização de metodologias de avaliação com base no currículo (curriculum-based measurement, CBM), é possível monitorizar a evolução da leitura de cada aluno, de modo a identificar necessidades e intervir atempadamente, bem como adequar as respostas educativas implementadas. À luz do Projeto IDEA, pretende-se, assim, Identificar e Descrever dificuldades para Estimular e Ativar os mecanismos necessários para que todos possam aprender mais e melhor. Os resultados indicam uma evolução positiva na fluência na leitura de todos os participantes. No entanto, o aumento da heterogeneidade da turma sugere a necessidade de implementação de respostas de diferentes níveis de intensidade, tal como propõe o modelo de resposta à intervenção (Response to Intervention, RtI). Palavras chave: Fluência na leitura oral; Monitorização do progresso; Avaliação com base no currículo; Resposta à Intervenção; Ensino Básico.

Inseridos num contexto de aprendizagem, é expectável que todos os alunos progridam na leitura. Porém, existem diferenças individuais na forma como este progresso decorre. Para que todos os alunos consigam cumprir os objetivos e as metas que a Escolaridade (única e obrigatória) lhes propõe, é necessário adequar a instrução às necessidades de cada um. O modelo RtI sugere que o primeiro passo para esta adequação pedagógica consiste na avaliação screening de todos os alunos, tendo em vista a identificação de dificuldades e pontos fortes, bem como a monitorização do seu progresso. Para o efeito, as metodologias CBM têm-se revelado particularmente relevantes enquanto "termómetros de desempenho“, pois fornecem medidas de fluência na leitura que permitem identificar os alunos cuja evolução não está a decorrer de acordo com o esperado, bem como monitorizar o seu progresso.

Participantes: 25 alunos de uma turma de 2.º ano de um colégio privado na zona da Grande Lisboa (N= 25). Procedimento: A fluência na leitura foi observada em dois momentos: no 2.º Período e no 3.º Período. Em ambos os momentos, foi utilizado o procedimento CBM, tendo-se pedido a cada participante para ler 2 textos (formas paralelas) adequados ao seu nível de escolaridade. Todas as leituras foram gravadas (áudio) para posterior análise e cálculo da velocidade e precisão de leitura.

Ao identificar precocemente dificuldades, é-nos possível intervir antes de os alunos obterem insucesso pronunciado, quando é mais fácil e menos oneroso fortalecer as competências de leitura.

Os resultados da avaliação da leitura permitem observar uma evolução positiva da turma ao nível da velocidade e da precisão (Quadro 1), entre ambos os momentos de avaliação, tal como seria de esperar pela instrução regular da leitura em sala de aula.

Quadro 1.

Os resultados individuais indicam que esta melhoria se verificou para todos os alunos ao nível da velocidade de leitura (Figura 1), e para todos os alunos à exceção de dois (que apresentaram uma regressão) ao nível da precisão de leitura (Figura 2).

Dispersão da turma (N= 25) quanto à velocidade e precisão de leitura no 2.º Período e no 3.º Período. Momento de avaliação

Velocidade de leitura

Precisão de leitura (%)

M

Dp

Med

Min

Máx

M

Dp

Med

Min

Máx

Av. Screening

54,00

20,66

51,07

3,22

97,36

87,76

13,10

92,92

46,28

97,81

Pós-teste

72,89

23,71

77,61

15,76

103,40

92,59

9,25

96,05

66,39

99,59

Figura 1. Resultados da velocidade de leitura da turma (N=25), no 2.º e no 3.º Período.

Nota: Tracejado inferior – média da turma no 2.º Período; Tracejado superior – média da turma no 3.º Período; Linha vermelha – valor mínimo obrigatório fixado pelas Metas Curriculares de Português (MEC).

Não obstante todos terem melhorado a sua velocidade de leitura, observa-se uma maior dispersão dos alunos com um desempenho abaixo da mediana, no 3.º Período, o que sugere o acentuar de diferenças interindividuais dentro da turma.

Figura 2. Resultados da precisão de leitura da

Estes resultados apontam a necessidade de se implementar respostas educativas de diferentes níveis de intensidade, na instrução da leitura, para que todos continuem a evoluir, tal como sugere o modelo RtI.

turma (N=25), no 2.º e no 3.º Período.

Nota: Nível de autonomia – acima da linha verde (>96%); Nível de instrução – entre linha verde e laranja (90%-96%); Nível de frustração – abaixo da linha laranja (<90%).

Ao comparar os resultados obtidos pela turma (oriunda de um colégio privado) com o valor mínimo obrigatório fixado pelas novas Metas Curriculares de Português (90 PCL/min), é possível verificar que, no final do ano, apenas 5 alunos cumprem este objetivo. Importa assim refletir: O que fazer para ajudar estes 20 alunos a respeitar as Metas? Ou a questão será antes: O que fazer para ajudar as Metas a respeitar os nossos alunos?

REFERÊNCIAS: ψ Deno, S.L. (2003). Developments in curriculum-based measurement. The Journal of Special Education, 37, 184-192. ψ Fletcher, J.M., & Vaughn, S. (2009). Response to intervention: Preventing and remediating academic difficulties. Child Development Perspectives, 3(1), 30–37.

PROJETO IDEA – Investigação de Dificuldades para a Evolução na Aprendizagem

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ψ Hasbrouck, J.,& Tindal, G.A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636-644. ψ Rasinski, T.V. (2003). The fluent reader: Oral strategies for building word recognition, fluency, and comprehension. New York: Scholastic Professional Books.

E-mail:

1- alcagostinho@gmail.com | 2- mdgoncalves@fp.ul.pt

Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013


Investigação, Práticas e Contextos em Educação 2013

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Profile for Leonel Brites

Posters IPCE 2013  

Livro de Posters da Conferência Internacional "Investigação e Práticas em Contextos de Educação — 10 e 11 maio 2013

Posters IPCE 2013  

Livro de Posters da Conferência Internacional "Investigação e Práticas em Contextos de Educação — 10 e 11 maio 2013

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