[국내사업] WHY 2023-01호_보호대상아동 기초문해력사업 연구보고서

보호대상아동 기초문해력사업 연구보고서

기아대책 WHY 보고서는 국내 취약계층 아동과 가정을 대상으로 국내 사업의 필요성과 효과성을 파악하기 위해 연구 조사한 보고서입니다.

2023 - 01

연구진

연구 책임자

정평강(한국교원대학교)

공동 연구원

김중훈(좋은교사운동) 정가희(인천서흥초등학교)

연구 보조원

김가영(한밭고등학교)

연구 협력

희망친구 기아대책 국내사업기획팀

보호대상아동을 위한 기초문해력 사업의 효과성 - 중재반응모형을 중심으로 -

02

연구요약

제1장_ PREFACE

도약

●

코로나19로 인해 아이들의 학력 격차가 점점 커지고 있는 상황에서 보호대상아동을 위한 효과적인 문해교육이 매우 시급한 상황임.

●

기아대책에서는 2022년 2월부터 보호대상아동을 지원하기 위한 기초 문해교육 사업을 시행하고 있음.

●

본 연구의 목적은 보호대상아동의 종합적인 기초문해력 수준과 실태를 확인함으로써 문해 교육의 필요성을 살펴보고, 기아대책에서 수행하는 보호대상아동을 위한 문해교육 사업의 효과성 확인 및 효과적인 문해교육 접근 방법을 탐색해보는 데 있음.

제2장_ OUTLINE

보호대상아동을 위한 기초문해력 사업 개요

●

보호대상아동을 위한 기초 문해교육 사업은 보호대상아동의 기초문해력 향상을 통해 학업뿐 만 아니라 전반적인 삶의 질을 향상하는 데 목적이 있음.

●

본 사업에서 보호대상아동은 아동양육시설에 있는 보호대상아동을 의미함. 보호대상아동은 보호자가 없거나 보호자로부터 이탈된 아동 또는 보호자가 아동을 학대하는 경우 등 그 보호 자가 아동을 양육하기에 적당하지 아니하거나 양육할 능력이 없는 경우의 아동을 의미함.

●

사업의 대상은 아동양육시설에 있는 보호대상아동으로 수도권 6개 기관(서울시 소재 5곳, 경 기도 소재 1곳)의 118명을 대상으로 평가를 통해 기초 문해교육이 필요한 아동을 선별함. 이 후 희망자 신청을 통해 52명을 선정함.

●

사업에 선정된 아동에게는 기초 문해교육 프로그램을 제공하였음. 프로그램의 특징은 1) 실 시간 온라인 화상 수업 형식으로 문해교육을 실시하고, 2) 개별 아동의 수준과 특성을 고려한 맞춤형 문해교육을 제공하며 3) 아동의 반응에 따라 심층적이고 집중적인 교수를 단계별로

03

제공하고 4) 연구를 통해 효과가 확인된 증거기반교수 프로그램과 교재를 사용하며 4) 높은 전문성을 갖춘 교수자가 슈퍼바이저의 지속적인 코칭 하에 제공함. ●

보호대상아동을 위한 기초 문해교육 사업은 ① 참여기관을 대상으로 설명회 개최, ② 사전 평가 및 학급 편성, ③ 1차 수업 진행, ④ 중간 평가 및 학급 재편성/상담, ⑤ 2차 수업 진행, ⑥ 사업 보고회의 절차로 구성됨.

제3장_ SITUATION

보호대상아동을 대상으로 한 기초문해력 실태 조사

●

수도권 소재 6개의 아동양육시설에 소속된 118명 아동을 대상으로 종합적인 기초문해력 정도를 확인하였음. 전반적인 읽기 수준을 확인한 후, 단어 읽기, 읽기 유창성, 읽기 이해 영역별 수준을 살펴보았음.

●

아동의 전반적인 읽기 수준을 확인한 결과, ‘일반군’은 29 % ( 34 명)이었으나, 대다수

71%의 아동은 성취가 낮은 관심군 또는 위험군에 해당하였음. ‘관심군’은 34%(40명), 읽기에 어려움이 있는 ‘위험군’은 37%(44명)이었음. ●

‘위험군’ 아동 중 한글을 해득한 아동은 64%(28명)이었으나, 한글 해득에서 보충이 필요 하거나, 한글을 미해득한 아동은 36%(16명)이었음. 단어수준 검사 결과, 평균 이하 또는 위험군에 해당하는 아동의 비율은 61%(25명)이었음.

●

‘관심군 및 일반군’ 아동 중 또래와 비슷하거나 높은 수준의 읽기 유창성을 보인 아동은

66%(49명)이었으나, 평균 이하 또는 위험군에 해당하는 아동의 비율은 34%(25명)이었 음. 아울러 또래와 비슷하거나 높은 수준의 읽기 이해를 보인 아동은 43%(31명)이었으나, 평균 이하 또는 위험군에 해당하는 아동의 비율은 57%(42명)이었음.

제4장_ EFFECT

보호대상아동을 위한 기초문해력 프로그램의 효과

●

기아대책에서는 수도권 소재 6개의 아동양육시설에 소속된 52명 아동을 대상으로 기초 문해교육을 제공하고 사전 사후 검사를 통해 효과를 확인함.

제1장

PREFACE ●

효과성 검증 결과, ‘위험군’ 아동의 경우, 한글 해득 사전검사의 평균은 75.55점이었으나 사후검사 평균은 81.23점으로, 5.68점 향상되었으며 통계적으로 유의한 향상 정도를 보 임(p <.001). 단어 읽기 검사의 사전 검사의 평균은 121.72점이었으나 사후검사의 평균 은 132.86점으로, 11.14점 향상되었으나 통계적으로 유의한 수준은 아니었음(p =.22).

세상을 더 넓게 바라보는 방식,

단어 읽기에 대한 효과크기는 0.21로 작은 효과를 나타냄. 세부 영역별 향상 정도를 살펴

온라인 문해교육

보면 고빈도 음운변동 의미단어, 저빈도 규칙 의미단어에서 유의한 향상이 있는 것으로 나 타남. ●

‘관심군’ 아동은 읽기 유창성 검사 결과, 이야기글과 설명글에서 모두거리와 읽은제약을 총 어 초월하여 1분 동안 실시간으로 제공하는 온라인 문해교육은 장소의 절 수와 바르게 읽은 어절교육이 수에서이루어질 통계적으로 유의한 향상이 나타남( ps<.상호작용이 05). 읽기 이해 뿐만 아니라 교수자와 학생의 실시간으로 영역에서도 이야기글과 설명글 모두 통계적으로 유의한 향상이 나타남(ps<.05)아동들을 . 이루어지므로 교육사각지대에 있는 아동양육시설의 위한 문해교육에 효과적인 대안이 될 수 있을 것이다.

제5장_ EXPLORATION

보호대상아동을 위한 효과적인 기초 문해교육 방향 탐색

●

기초 문해교육 프로그램에 참여한 교사와 기관 담당자의 인식과 경험을 알아보기 위해 교사

13명, 기관 담당자 6명을 대상으로 설문 조사와 초점집단면접(FGI)를 실시하였음. ●

5점 리커트 척도를 사용한 설문 조사 결과, 연구 참여자들은 기초 문해교육 프로그램이 아 동들의 문해력 향상을 위해 필요하고(M=4.69), 아동들의 전반적인 읽기 능력 향상에 도 움이 되며(M=4.68), 프로그램에 만족한다고 응답하였음(M=4.58). 연구 참여자들은 기 초 문해교육 프로그램의 필요성, 운영, 효과에 대한 대부분의 항목에서 평균 평점이 4.00점 으로 높게 나타났으나, 교수 빈도(주2회)의 적절성(M=3.53), 교수기간 및 회기의 적절성 (M=3.84), 다른 영역(행동, 사회성, 자신감 등) 향상에 미치는 영향(M=3.84)에 대해서는 다소 낮게 나타났음.

●

초점집단면접(FGI) 결과, 연구 참여자들은 기초문해 프로그램은 데이터 기반의 증거기반 교 수로, 온라인으로 이루어지며, 원활한 소통과 지원을 위한 노력이 있다고 보고하였음. 하지만 교사의 전문성 향상을 위한 교육과 지원, 플랫폼 개선에 대한 보완, 운영방식의 개선이 필요 하다 하였음. 참여자들은 프로그램을 통해 아동들뿐만 아니라 교사와 기관 담당자도 성장했 음을 보고하였음. 특히 초반에는 기초 문해교육에 대한 의심과 걱정이 있었지만, 이후에는 만 족하였다고 하였음.

04

PREFACE : 도약

05

제6장_ ADVANCE

보호대상아동을 위한 기초문해력 사업의 발전 방안

●

예방적 조기 선별 및 정기적인 모니터링 지원으로 보호대상아동의 다수가 낮은 성취에 해당 하는 관심군(34%)과 위험군(37%) 비율이 높았음. 따라서 보호대상아동이 실패할 때까지 기다리지 않고(wait to fail) 예방적으로 조기 선별을 통한 개별적 지원과 정기적인 모니터링 을 지원하는 사업이 필요함. 현재 초기 문해 관련 평가도구는 읽기장애와 읽기 부진을 예방을 위해 만 4세부터 시행할 수 있음.

●

코로나 이후의 아동양육시설 여건과 환경, 아동의 특성 등을 고려하여 기초 문해교육을 지원 할 필요가 있음. 오프라인 방식과 현재 온라인 방식을 기관에 맞게 선택형으로 지원하는 방법 과 온라인과 오프라인을 동시에 지원하는 병행형으로 지원하는 방안이 있음. 이를 통해 더 많 은 보호대상아동을 더 효과적으로 지원할 수 있음.

●

연속적인 학습을 위한 방안으로 아동의 특성과 진전도에 따라 일정 기간 수업을 탄력적으로 증가하는 방식과 매우 낮은 수준의 아동은 1학기를 집중적으로 주당 3~4회 수업을 진행하는 방법이 있음. 또한 모든 참여 아동의 연속적인 학습을 위한 과제 수행의 빈도와 질을 높이기 위한 다양한 보상제도 필요함.

●

다양한 발달적 약점이 있거나 공존하는 아동이 다수 발견되었음. 따라서 이러한 다양한 요인 과 특성을 가진 보호대상아동을 개별화하고, 다층적으로 지원하는 팀이 별도로 운영될 필요 성이 있음. 이를 위해 특수교육, 난독증, 언어재활 분야에 전문성을 갖춘 교사가 특별지원팀 을 구성하여 협력하여 지도하는 방안이 필요함.

제7장_ CONCLUSION

결론 및 제언

●

본 연구의 세부 연구 과제별 주요 결과를 종합 정리하고 기아대책의 사명과 비전과의 연계성 을 정리함.

CONTENTS

08

제1장

28

PREFACE: 도약

EXPLORATION: 보호대상아동을 위한 효과적인

1. 연구의 필요성 및 목적 2. 연구 내용

11

기초 문해교육 방향 탐색

1. 연구 참여자 2. 연구 절차 및 자료수집

제2장

3. 자료 분석 4. 연구 결과

OUTLINE: 보호대상아동을 위한 기초문해력 사업 개요

1. 사업목적 2. 보호대상아동 정의

51

제6장

ADVANCE: 보호대상아동을 위한

3. 사업 대상 4. 사업 내용

15

제5장

기초문해력 사업의 발전 방안

5. 사업 절차

1. 조기 선별 및 정기적인 모니터링 지원 2. 온라인과 오프라인을 함께 지원

제3장

3. 연속적인 학습을 위한 방안 4. 특별지원팀 운영

SITUATION: 보호대상아동을 대상으로 한 기초문해력 실태 조사

1. 연구 참여자 2. 검사 도구

53

제7장

CONCLUSION: 결론 및 제언

3. 연구 절차 4. 자료 분석

1. 보호대상아동 기초문해력 실태 조사 2. 보호대상아동을 위한

5. 연구 결과

기초 문해교육 프로그램의 효과

3. 보호대상아동을 위한 효과적인

22

제4장

EFFECT: 보호대상아동을 위한

기초문해력 프로그램의 효과

1. 연구 참여자 2. 검사 도구 3. 기초 문해교육 프로그램 4. 연구 절차 5. 자료 분석 6. 연구 결과

기초문해력 사업의 방향 탐색

4. 보호대상아동 기초문해력 사업과 기아대책의 사명과 비전

표목차 표 2 ‐1

수준별 교육 내용 및 학급

13

표 3‐1

아동의 인구학적 정보

15

표 3‐2

검사도구의 목적 및 대상

17

표 4‐1

연구 참여 아동의 인구학적 정보

22

표 4‐2

검사도구의 목적 및 대상

23

표 4‐3

중재 기간별 학급 편성

24

표 5‐1

연구 참여자의 인구학적 정보

28

표 5‐2

반구조화 FGI 면담 질문지

30

표 5‐3

기초 문해교육 프로그램에 대한

31

교사 및 기관 담당자의 인식 표 5‐4

범주, 하위범주, 주제

34

그림 2‐1

사업 진행 절차

14

그림 3‐1

전반적인 읽기 수준

18

그림 3‐2

학년별 전반적인 읽기 수준

18

그림 3‐3

한글 해득 수준

19

그림 3‐4

학년별 한글 해득 수준

19

그림 3‐5

단어 읽기 수준

20

그림 3‐6

퍼센타일별 단어 읽기 수준

20

그림 3‐7

읽기 유창성 수준

21

그림 3‐8

퍼센타일별 읽기 유창성 수준

21

그림 3‐9

읽기 이해 수준

21

그림 3‐10 퍼센타일별 읽기 이해 수준

21

그림 4‐1

세부 영역별 한글 해득 향상 정도

25

그림 4‐2

세부 영역별 단어 읽기 향상 정도

26

그림 4‐3

읽기 유창성(이야기글) 향상 정도

27

그림 4‐4

읽기 유창성(설명글) 향상 정도

27

그림 4‐5

읽기 이해(이야기글) 향상 정도

27

그림 4‐6

읽기 이해(설명글) 향상 정도

27

그림목차

제1장

PREFACE

: 도약

세상을 더 넓게 바라보는 방식, 온라인 문해교육 실시간으로 제공하는 온라인 교육은 보호대상아동들을 위한 문해교육에 효과적인 대안이 될 수 있을 것이다.

1. 연구의 필요성 문해력(literacy)은 문자를 읽고 쓸 수 있는 능력으로, 개인 생활과 사회생활 을 하는 데 필수적인 능력이다. 문해력을 대표하는 읽기와 쓰기는 학습에 필 요한 도구교과이면서 기초학습기능(basic academic skills)이기도 하다. 아동은 읽기를 배우는 단계(learn to read)를 거쳐 읽기를 통해 새로운 정보 를 배우게(read to learn) 된다. 따라서 읽기, 쓰기에 곤란이 있다는 것은 모 든 교과 학습에 어려움이 있을 뿐만 아니라 학교 적응에도 어려움이 있을 수 밖에 없음을 의미한다. 또한 향후 사회에서의 독립적인 생활과 취업, 문화생 활 등 광범위한 삶의 영역에 영향을 미치게 된다. 읽기의 어려움은 아동 개인의 발달적 특성과 환경적 요인의 상호작용으로 인 한 것으로 알려져 있다. 발달적 특성으로는 낱자에 대한 소리를 인식하고 조 작하는 능력인 음운인식의 결손이 주된 요인으로 밝혀졌으며, 부모의 사회경 제적 위치나 문화적인 차이로 인한 환경적 결손도 읽기의 어려움이 영향을 주 는 것으로 나타났다. 아동양육시설 아동을 포함한 보호대상아동의 경우, 영 유아시기에 언어 발달과 문해력 발달 측면에서 매우 불리한 환경에서 성장 했을 가능성이 높다. 특히 코로나바이러스감염증 ‐19(이하 코로나19)로 인 해 아이들의 학력 격차가 점점 커지고 있는 상황이므로(한국교육학술정보원,

2020. 9. 21.) 이들을 위한 효과적인 문해교육이 매우 시급한 상황이다. 코

08

PREFACE : 도약

09

로나19로 이후 대면—비대면으로 수업을 병행하기도 했던 환경 속에서 실시 간으로 제공하는 온라인 교육은 보호대상아동들을 위한 문해교육에 효과적인 대안이 될 수 있을 것이다. 실시간 온라인 교육은 거리와 장소의 제약을 초월 한 교육이 가능할 뿐만 아니라 교수자와 아동의 상호작용이 실시간으로 이루 어지기 때문이다. 기아대책에서는 보호대상아동을 지원하기 위해 2022년 2월부터 문해교육 사업을 실시하고 있다.

보호대상아동을 위한 문해교육 사업은 아동양육시설에 있는 아동 중 기초문해에 어려움이 있는 아동에게 집중적이고 체계적인 교육을 제공하는 교육복지사업이다.

특히 중재반응모형(response to intervention: RTI)을 적용하여 아동의 문해 수준을 체계적으로 진단하고 학습자의 특성에 맞는 교육 프로그램을 구 성하여 실시간 화상회의 형태로 제공하고 있다. 중재반응모형은 학습에 어려 움을 보이는 아동을 조기에 발견하고 지원하기 위한 예방적 접근으로, 일련의 단계에 따라 체계적인 진단평가를 바탕으로 아동의 지원 요구가 높을수록 점 차 높은 강도의 지원을 제공한다. 일반적으로 3단계로 구성되는데, 문해력 향 상을 위해 적용되는 중재반응모형은 다음과 같다. 1단계에서는 모든 학생을 대상으로 교수를 제공하고, 보편적 선별(universal screening)을 실시하여 중재반응모형 : RTI

읽기에 어려움을 보이는 아동을 확인한다. 2단계에서는 1단계에서 선별된 아 동에게 소그룹 형태의 보충 교수를 제공한다. 이때 연구를 통해 효과성이 검

1단계

증된 증거기반 교수방법을 적용하면서 학생들의 진전도를 평가한다. 진전도

모든 학생을 대상으로 교수를

평가 결과 지속적으로 낮은 성취도를 보이는 아동에게는 3단계 교수인 일대

제공하고, 보편적 선별을 실시하여

일 개별화교육을 제공한다. 기초문해력은 문자를 읽고 쓸 수 있는 능력으로,

읽기에 어려움을 보이는 아동을 확인

2단계

개인 생활과 사회생활을 하는데 필수적인 능력이므로 본 사업을 통해 보호대 상아동의 문해력 신장뿐만 아니라 삶의 질 재고를 기대할 수 있을 것이다.

1단계에서 선별된 아동에게

국내에서는 중재반응모형에 기반한 단계적 읽기 교수의 효과에 대한 증거가

소그룹 형태의 보충 교수를 제공

축적되어 왔지만 대부분 학교를 기반으로 적용되었다. 아동양육시설의 아동

3단계

2단계 교수에 충분히 반응하지 않은 학생에게 일대일 개별화교육을 제공

을 포함하여 사회경제적 취약 계층의 아동들 중에는 발달적 및 환경적인 요인 으로 인해 읽기에 어려움을 갖고 있지만 발견되지 못한 아동이 많으며, 이들 을 위한 효과적인 문해교육 제공이 매우 시급한 상황이다. 또한 코로나19로 인해 학교 현장에서 비대면 수업의 비중이 높아지고, 팬데믹 상황에 따라 유

제1장

동적으로 대면‐비대면 수업 여건이 변화하는 교육 환경 속에서 아이들의 학 력 격차가 점점 커지고 있음이 보고되고 있다. 실시간으로 제공하는 온라인 문해교육은 거리와 장소의 제약을 초월하여 교육이 이루어질 뿐만 아니라 교 수자와 학생의 상호작용이 실시간으로 이루어지므로 교육사각지대에 있는 아 동양육시설의 아동들을 위한 문해교육에 효과적인 대안이 될 수 있을 것이다. 본 연구보고서의 목적은 기아대책에서 수행하는 보호대상아동을 위한 온라인 문해교육 사업의 필요성과 효과성을 확인하고, 효과적인 문해교육 접근 방법 을 탐색해보는 데 있다. 이러한 목적을 위해 수행한 구체적인 연구 과제는 다 음과 같다.

첫째, 보호대상아동의 종합적인 기초문해력 수준과 실태를 확인함으로써 문해교육의 필요성을 살펴보고자 하였다. 둘째, 보호대상아동에게 중재반응모형을 기반으로 한 온라인 기초 문해교육 프로그램을 제공하고 문해력 향상에 미치는 영향을 확인해보고자 하였다. 셋째, 온라인 기초 문해교육을 경험한 문해교육 교사들과 기관 담당자들의 경험과 지원 요구를 탐색하고자 하였다. 마지막으로 기아대책의 사명과 비전과 관련하여 보호대상아동을 위한 기초문해력 사업이 가지고 있는 시사점과 의미를 살펴보았다.

2. 연구내용 연구보고서의 구성은 다음과 같다. 2장에서는 보호대상아동을 위한 문해교육 사업에 대한 전반적인 내용을 개괄한다. 3장에서는 보호대상아동을 대상으로 한 기초문해력 실태 조사 결과를 제시한다. 4장에서는 보호대상아동을 대상 으로 실시한 온라인 기초 문해교육 프로그램의 효과를 검증한 결과를 제시한 다. 5장에서는 보호대상아동을 위한 보다 효과적인 문해교육 접근방법을 탐 색하기 위해 본 사업에 참여한 문해교육 교사들과 기관 담당자들을 대상으로 실시한 설문 조사와 초점집단면접(FGI) 결과를 제시한다. 6장에서는 연구 결 과를 통해 도출한 함의와 향후 사업을 위한 발전 방안을 모색하고 제안한다.

7장에서는 본 연구의 세부 연구 과제별 주요 결과를 종합 정리하고 온라인 기 초문해력 사업과 기아대책의 사명과 비전과의 연계성을 정리하였다.

10

제2장

11

OUTLINE

: 개요

보호대상아동을 위한 기초문해력 사업에 대하여 중재반응모형을 기반으로 개별 아동의 수준에 맞는 교수학습을 제공하기 위해 다음과 같은 기초 문해교육 프로그램을 제공했다.

1. 사업 목적 이 사업의 목적은 보호대상아동의 기초문해력을 향상하는 데 있다. 이를 위해 중재반응모형을 기반으로 개별 아동의 반응에 따라 교수자에게 정기적인 슈 퍼비전을 제공하여 수업을 조정했다. 아울러 코로나19 상황과 보호대상아동 의 시설의 위치와 관계없이 수업을 제공하기 위해 비대면 온라인 시스템을 활 용하여 문해교육 프로그램을 제공했다.

2. 보호대상아동이란? 이 사업에서 보호대상아동은 아동양육시설에 있는 보호대상아동을 의미한다. 보호대상아동은 보호자가 없거나 보호자로부터 이탈된 아동 또는 보호자가 아동을 학대하는 경우 등 그 보호자가 아동을 양육하기에 적당하지 아니하거 나 양육할 능력이 없는 경우의 아동을 말한다(아동복지법 제3조 제4호).

3. 사업 대상 이 사업의 대상은 아동양육시설에 있는 보호대상아동으로 6개 기관 118명을

제2장

대상으로 사전평가를 통해 기초 문해교육이 필요한 아동을 선별했다. 이후 희 망자 신청을 통해 사업 대상자 52명을 선정하였다. 아동양육시설은 전체 6개 기관 중에 서울시 소재 5곳, 경기도 소재 1곳이 있다.

4. 사업 내용 중재반응모형을 기반으로 개별 아동의 수준에 맞는 교수학습을 제공하기 위 해 다음과 같은 기초 문해교육 프로그램을 제공했다. 첫째, 실시간 온라인 수업 형식으로 진행했다. 실시간 온라인 수업은 실제 수업과 가장 비슷한 방법으로 교수자와 아동이 서로 마주 보면서 실제와 같은 자유로운 의사소통이 가능하다는 장점을 가지고 있다. 아울러 다양한 온라인 수업 도구를 활용할 수 있으며, 수업 장면의 녹화도 가능하여 수업에 대한 성 찰 및 피드백도 가능하다. 다만 아동의 온라인 기기 활용과 온라인 접속 등의 어려움을 해결하기 위해 아동별로 QR 코드를 발급하여 쉽게 접속하도록 했 다. 또한 온라인 수업을 지원을 위해 담당자를 두어 수시로 교사와 기관 담당 자를 지원하도록 했다. 둘째, 개별 아동의 수준과 특성에 맞은 맞춤형 교수를 제공했다. 이를 위 해 사전평가와 기관과의 협의를 통해 아동의 수준을 정하고, 학급의 규모는 일 대일 개별화, 4명 이하의 소그룹으로 편성했다. 학급은 모두 6수준으로 한글

1~2, 읽기 유창성 1~2, 독해력 1~2로 구성했다. 개별화 학급은 특수교육대 상자, 수준과 비교하여 학년 차이가 많은 고학년, 소그룹 반에서 교수에 반응 하지 않은 아동을 대상으로 편성하였다. 수준별 교육내용 및 학급 정보는 〈표

2‐1〉과 같다. 셋째, 개별 아동의 반응에 따른 심층적이고 집중적인 교수를 제공하기 위 해 슈퍼비전과 개별과제를 제공했다. 슈퍼비전은 정기적으로 주 1회 아동 을 지도하는 교수자를 대상으로 아동의 반응에 대하여 수업일지와 관찰 보고 에 따라 슈퍼바이저가 수업내용을 조정하거나 교수자에게 조언을 제공했다. 연속적인 학습을 위해 주 2회 수업 이후 해당 아동에 맞는 과제를 제공했다. 과제는 수업일지에도 기록하여 매일 오전에 기관에 전달하여 아동이 과제를 꾸준히 수행하도록 협조를 요청했다. 넷째, 과학적으로 효과성이 입증된 증거기반의 교수 프로그램 및 교재를 사용했다. 이를 위해 선행연구를 기반으로 학급은 아동의 초기 문해력 발달 에 근거하여 구성했다. 적용된 교재는 〈읽기 자신감〉(정재석, 이춘화, 2014a,

12

OUTLINE : 개요

13

표 2–1│수준별 교육내용 및 학급 수준

교육내용

학급

●

낱자‐소리 대응(모음, 자음)

●

자모 합성

●

받침 없는 단어

●

낱자‐소리 대응(이중모음, 받침)

소그룹

●

받침 있는 단어(일치, 불일치)

개별화

●

정확하고 적절한 속도로 읽기(정확성)‐ 50~70어절

소그룹

●

읽기 이해 및 쓰기

개별화

●

정확하고 적절한 속도로 읽기(신속성)‐ 50~70어절

●

읽기 이해 및 쓰기

독해력 1

●

읽기 이해, 독해 전략

소그룹

독해력 2

●

읽기 이해, 독해 전략

소그룹

한글 1 한글 한글 2

유창성 1

소그룹 개별화

유창성 유창성 2

소그룹

독해

2014b; 정재석, 장현진, 2014a, 2014b), 〈찬찬한글〉(한국교육과정평가 원, 2017b), 〈따스함〉(김중훈, 김복실, 노소온, 2021a, 2021b; 송푸름 외,

2020a, 2020b; 좋은교사운동 배움찬찬이연구회, 2021a, 2021b) 등으로 관련 학술단체와 연구를 통해 효과성이 검증된 프로그램을 활용했다. 또한 학 기 중에는 아동의 진전도 확인을 통해 학급 재편성과 수준을 조정하기도 했으 며, 학기별로 사전·사후 평가를 통해 정기적으로 아동의 특성과 수준에 맞게 학 급과 수업내용을 조정했다. 다섯째, 질 높은 교수를 제공하기 위해 교수자의 전문성은 매우 중요하다. 이를 위해 아동을 지도하는 교수자는 아동 문해교육 관련 10년 이상의 경험과 전문성을 가진 초등교육, 특수교육, 한국어 교육, 난독증 문해교육 자격을 가진 강사진으로 구성했다. 슈퍼바이저는 관련 협회의 슈퍼바이저 자격을 가지고 있으며 일반 교사, 특수교사, 언어치료사를 대상으로 문해교육 관련 온·오프라 인 연수를 통해 매해 100명 이상의 난독증 아동 사례를 관리하는 문해교육 전 문가이다. 초등학교 교사 경력이 20년이며, 교육청 기초학력 및 학습클리닉 자 문위원으로 위촉되어 활동하고, 난독증 아동을 위한 중재 프로그램 및 읽기 진 단도구 개발과 관련된 연구도 수행했다.

제2장

5. 사업 절차 사업의 절차는 참여 희망 아동양육시설을 대상으로 〈그림2‐1〉과 같이 진행 하였다. 그림 2 –1│사업 진행 절차

1단계인 설명회는 참여 희망 아동양육시설을 대상으로 사업 전반에 대한 안 내, 온라인 수업을 위한 준비, 요청사항 등으로 중심으로 온라인으로 진행했

1단계 – 설명회

다. 참여자는 아동양육시설 담당자가 참여했다. 전체 설명회에 참여하지 못한

참여 기관

아동양육시설의 경우 별도의 일정을 잡아서 진행했다. 학급 편성은 사전평가 결과를 바탕으로 학급을 구성했다. 아울러 사전평가 결과를 기관별로 안내하

2단계 – 학급 편성 사전평가, 학급 편성

여 아동의 현재 수준과 사업 참여 필요성을 인식하도록 했다.

2단계 학급 편성에서 가장 어려운 과정은 수업 시간표를 계획하는 것이었다. 이를 위해 아동의 수준, 참여 가능한 아동의 시간, 아동양육시설 일정 및 행사, 학급 규모, 강사 일정 등을 고려하려 시간표를 작성했다. 그리고 1~3차 아동

3단계 – 1차 수업 진행

2~4월 (20차시) – 슈퍼비전

양육시설과 함께 시간표 조정 작업을 진행하였다. 2학기 수업부터는 별도의 프로그램을 개발하여 이 과정을 좀 더 효율적으로 추진하고자 했다. 학급 편 성 및 시간표가 확정되면 아동별로 온라인 수업 꾸러미가 발송된다. 수업 꾸

4단계 – 학급 재편성 및 상담 사후평가, 성장보고서 사업 보고서

러미에는 교재, 헤드셋, 학용품이 담겨 있다. 학습 꾸러미에 대한 아동과 기관 의 반응은 매우 긍정적이었다.

3단계 수업 진행은 주 2회 각 40분씩 온라인 실시간 수업이 진행된다. 모든 수업 후에는 수업일지가 작성되어 기관 담당자에게 공유된다. 수업 일지에는

5단계 – 2차 수업 진행 6~8월 (20차시) ‐ 슈퍼비전

수업 내용, 아동의 반응과 태도, 연속적인 학습을 위한 과제를 중심으로 기록 된다. 아울러 주 1회, 2시간 슈퍼비전 회의가 진행된다. 이를 통해 수업내용 에 대한 아동의 반응을 점검하면서 교수 내용을 조정한다. 이러한 조정을 통

6단계 – 사업 보고회 사후 평가, 사업 보고서

해 학급이 개별화 학급 등으로 재편성되기도 한다.

4단계 학급 재편성 및 상담은 20차시 수업을 마치고 사후평가 결과가 담긴 아동 개별 보고서와 기관별 전체 요약자료도 제공된다. 아동의 사후평가 결과 와 교수자의 관찰 의견을 참고하여 학급이 재편성되고, 기관별 온라인 회의를 통해 상담을 진행하였다.

5단계 2차 수업은 1차 수업과 비교하면 수료하거나 높은 수준으로 이동하는 아동도 있지만, 개별화 학급으로 편성되는 사례가 많았다. 아동양육시설과 협 의를 통해 다시 수업 시간표를 계획하고, 학습꾸러미가 발송되면 다시 2차 수 업이 진행된다.

6단계 사업 보고회는 20차시 수업을 마치고 아동 개별 보고서와 기관별 요약 자료가 제공된다. 이후 개별 기관을 대상으로 보고회가 진행된다.

14

제3장

15

SITUATION

: 현황

얼마나 읽고 이해할 수 있을까요? 보호대상아동을 대상 기초문해력 실태 조사 아동들의 전반적인 읽기 수준을 확인하기 위해 KOLRA 단어 읽기 유창성 검사 결과에 따라 일반군, 관심군, 위험군으로 나누어 살펴보고, 각 집단별로 단어 읽기, 읽기 유창성과 읽기 이해 영역에 대한 수준을 세부적으로 살펴보았다.

1. 연구 참여자 본 연구에 참여한 아동은 수도권 소재 6개의 아동양육시설에 소속된 118명 아동이었다. 연구진은 서울에 소재한 아동양육시설 5곳, 경기도에 소재한 아 동양육시설 1곳의 기관 담당자를 대상으로 실시간 화상회의 프로그램(이하

zoom)을 통해 본 연구의 개요와 절차에 대해 소개하고 협조를 구하였다. 연 구 참여에 동의한 아동들에 대한 정보는 〈표 3‐1〉과 같다. 표 3 –1│아동의 인구학적 정보 구분

성별

N=118 아동 수

%

남

75

63.6

여

43

36.4

대상자

4

3.4

비대상자

114

96.6

특수교육 대상여부

구분

학년

아동 수

%

1학년

41

34.7

2학년

32

27.1

3학년

15

12.7

4학년

14

11.9

5학년

9

7.6

6학년

7

5.9

제3장

2. 검사 도구 가. 한국어 읽기 검사 한국어 읽기검사(Korean Language based Reading Assessment:

KOLRA, 배소영 외, 2015)는 초등학교 아동들의 읽기장애 판별 및 중재 방 향과 효과를 확인하기 위한 검사도구이다. 본 연구에서는 아동의 전반적인 읽 기 수준과 읽기 어려움의 정도를 확인하기 위해 낱말읽기 유창성 소검사를 사 용하였다. 검사는 일대일로 진행되며 단어 목록을 40초 동안 소리 내어 읽게 한 후, 제한된 시간 동안 읽은 전체 단어의 수에서 틀리게 읽은 단어의 수를 빼 어 정확하게 읽은 단어의 수를 산출한다. 나. 한글또박또박 한글또박또박(한국교육과정평가원, 2018)은 아동들의 한글 해득 수준을 확 인하는 웹 기반 검사도구이다. 검사는 일대일로 진행되며 아동은 PC 화면에 나온 글자나 단어를 소리 내어 읽고, 검사자가 아동의 반응을 듣고 채점하면 자동으로 점수가 산출되고 저장된다. 본 연구에서는 KOLRA 검사 결과 ‘위험 군’에 해당되는 아동의 한글 해득 수준을 확인하기 위해 사용하였다. 다. 읽기 성취 및 읽기 인지처리 능력 검사 읽기 성취 및 읽기 인지처리 능력 검사(Test of Reading Achievement &

Reading Cognitive Processes Ability: RA‐RCP, 김애화 외, 2015) 는 초등학교 아동의 전반적인 읽기능력과 읽기와 관련된 인지처리능력 검사 를 통하여 읽기의 어려움을 파악하고 중재에 필요한 교수 정보를 제공하기 위 해 개발되었다. 본 연구에서는 KOLRA 낱말읽기 유창성 결과에 따라 ‘위험 군’에 해당되는 아동은 단어인지, ‘관심군’과 ‘일반군’ 아동은 읽기 유창성과 읽기 이해 검사를 실시하였다. 각 소검사에 대한 설명은 다음과 같다.

1) 단어인지 단어인지 검사는 단어 읽기 능력을 알아보기 위한 검사로, 아 동에게 단어 목록을 읽게 한 후 5개 연속으로 오답을 말할 경 우 검사를 중단한다. 단어 목록은 고빈도 음운변동 의미단어,

16

SITUATION : 현황

17

저빈도 규칙 의미단어, 저빈도 음운변동 의미단어, 규칙 무의 미단어, 음운변동 무의미 단어로 구성되어 있으며, 각 문항 당 맞으면 1점, 틀리면 0점으로 채점한 후 맞은 문항 수를 모두 더하여 총점을 산출한다.

2) 읽기 유창성, 읽기 이해 읽기 유창성 검사는 이야기글과 설명글로 구성되어 있으며, 글 감을 1분 동안 소리 내어 읽게 한 후, 읽은 총 어절 수에서 틀 리게 읽은 어절 수를 빼서 바르게 읽은 어절 수를 산출한다. 읽 기 유창성 검사를 한 후, 바로 이어서 해당 글감에 대하여 읽기 이해 정도를 알아보는 검사를 실시한다. 눈으로 처음부터 끝까 지 지문을 읽은 후, 지문을 보지 않은 상태에서 읽기 이해를 알 아보기 위해 7문항을 질문한다. 바르게 답한 경우 1점, 바르게 답하지 않은 경우 0점으로 채점하며, 바르게 답한 문항의 점수 를 합하여 점수를 산출한다. 위에서 설명한 검사 도구별 실시 목적과 대상 아동에 대한 정보는 〈표 3‐2〉와 같다. 표 3–2│검사도구의 목적 및 대상 검사도구명

목적

KOLRA 낱말 읽기

아동의 전반적인 읽기 수준과

유창성

어려움 정도 확인

한글또박또박

한글 해득 정도 확인

RA‐RCP 단어인지

단어 수준의 읽기 확인

RA‐RCP 읽기 유창성

문단글 수준의 소리내어 읽기,

읽기 이해

읽기 이해 확인

대상

모든 아동

KOLRA 낱말읽기 유창성 결과 ‘위험군’ 아동

KOLRA 낱말읽기 유창성 결과 ‘관심군 및 일반군’ 아동; 지적장애 아동은 제외함

3. 연구 절차 연구진은 특수교육 전공 학부생 4명과 특수교육 전공 석사과정생 1명에게

zoom으로 검사 도구에 대해 소개하고, 검사 실시와 채점 방법에 대해 안내 하였다. 짝을 이루어 검사 실시 방법과 채점 방법을 연습할 수 있는 기회를 갖 고, 검사 실시와 채점 방법에 대한 질의응답 시간을 가졌다. 검사자들은 기관

제3장

18

을 방문하여 1:1로 검사를 실시하였으며, 아동이 검사를 거부하거나 부재하 여 검사하지 못한 경우 기관을 재방문하여 검사를 실시하였다.

4. 자료 분석 수도권 소재 아동양육시설 아동들의 종합적인 기초문해력 실태를 알아보기 위하여 빈도분석과 기술통계를 적용하였다. 아동들의 전반적인 읽기 수준을 확인하기 위해 KOLRA 단어 읽기 유창성 검사 결과에 따라 일반군, 관심군, 위험군으로 나누어 살펴보고, 각 집단별로 단어 읽기, 읽기 유창성과 읽기 이 해 영역에 대한 수준을 세부적으로 살펴보았다.

5. 연구 결과 가. 전체 아동의 전반적인 읽기 수준

KOLRA 낱말읽기 유창성를 통해 확인해본 아동들(118명)의 전반적인 읽기 수준은 〈그림 3‐1〉과 같다. 또래의 수준과 비슷한 ‘일반군’은 29%(34명)이

17.1

31.3

1학년

48.8

34.1

28.1

33.3

2학년

3학년

40.6

26.7

40.0

일반(34명)

29%

위험군(44명)

37%

관심군(40명)

34% 그림 3 –1│전반적인 읽기 수준

14.3 50.0

4학년

35.7

14.3

22.2 11.1

42.9 6학년

5학년

42.9

66.7

그림 3 –2│학년별 전반적인 읽기 수준

위험군

관심

일반

SITUATION : 현황

19

었으며, 읽기에 어려움을 경험할 가능성이 있어서 관심을 기울일 필요가 있는 ‘관심군’은 34%(40명), 읽기에 어려움이 있는 ‘위험군’은 37%(44명)이었 다. 관심군과 위험군에 해당되는 아동은 71%(84명)로 높은 비율을 나타내 었다. 학년별 아동들의 전반적인 읽기 수준을 확인한 결과는 〈그림 3‐2〉와 같다. 5학년 아동의 ‘위험군’ 비율이 가장 높았으며(66.7%), 다음은 1학년 (48.8%), 3학년(40.0%) 순으로 나타났다. 4학년을 제외한 모든 학년에서 관심군과 위험군에 해당되는 아동 비율이 약 60% 이상이었다. 나. 위험군 아동

1) 한글 해득 한글또박또박을 통해 확인해본 위험군 아동(44명)의 한글 해득 수준 정도는 〈그림 3‐3〉과 같다. ‘위험군’ 아동 중 한글을 해득한 아동은 64%(28명)이 었으며, 한글 해득을 위한 보충 학습이 필요하거나 한글을 미해득한 아동은

36%(16명)이었다. 학년별 아동들의 한글 해득 수준을 확인해본 결과(〈그 림 3‐4〉 참고), 1학년은 한글 미해득인 아동 25%, 보충 학습이 필요한 아동

35%로 총 60%의 아동이 한글 해득에 어려움이 있는 것으로 나타났다. 2학 년은 보충 학습이 필요한 아동이 22.2%, 4학년은 50%, 5학년은 16.7%이 었다.

25.0

미해득(5명)

11%

40.0

100.0

22.2

1학년

2학년

35.0

보충(11명)

25%

3학년

77.8

100.0

16.7 완성(28명)

64

%

그림 3 –3│한글 해득 수준

50.0

4학년 50.0

5학년

6학년

83.3

그림 3 – 4│학년별 한글 해득 수준

완성

보충

미해득

제3장

20

2) 단어 읽기 RA‐RCP(읽기 성취 및 일기 인지처리 능력검사) 단어인지를 통해 확인해본 위험군 아동(41명)의 단어 읽기 정도는 〈그림 3‐5〉와 같다. 또래와 비슷하거 나 높은 수준의 단어 읽기를 보인 아동은 39%(16명)이었으며, 또래보다 낮 은 수준의 단어 읽기를 보인 아동은 15%(6명), 위험 수준인 아동은 46%(19 명)이었다. 평균 이하 또는 위험군에 해당되는 아동의 비율은 61%로 매우 높 은 수준을 나타내었다. 퍼센타일별 아동들의 단어 읽기 수준에 대한 결과는 〈그림 3‐6〉과 같다. 또래보다 낮은 수준을 보인 아동을 좀 더 자세히 살펴보 면, 25퍼센타일에 해당되는 아동이 7.3%, 16퍼센타일 이하에 해당되는 아동 이 46.3%로, 심각하게 낮은 수준을 보이는 아동의 비율이 높았다.

상위(9명) 위험(19명)

22%

46%

22.0

76%tile 초과 75%tile

12.2

평균(7명)

50%tile

12.2

17%

25%tile

7.3 46.3

16%tile 이하

15%

평균이하(6명)

그림 3 ‐ 5│단어 읽기 수준

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

그림 3 – 6│퍼센타일별 단어 읽기 수준

3) 읽기 유창성 RA‐RCP 읽기 유창성을 통해 확인해본 일반군 및 관심군 아동(74명)의 읽 기 유창성 정도는 〈그림 3‐7〉과 같다. 또래와 비슷하거나 높은 수준의 읽기 유창성을 보인 아동은 66%(49명)이었으며, 또래보다 낮은 수준을 보인 아동 은 27%(20명), 위험 수준을 보인 아동은 7%(5명)이었다. 퍼센타일별 아동 들의 읽기 유창성 수준을 나타낸 결과는 〈그림 3‐8〉과 같다. 또래보다 낮은 수준을 보인 아동을 좀 더 자세히 살펴보면, 25퍼센타일에 해당되는 아동이

8.1%, 16퍼센타일 이하에 해당되는 아동은 6.8%로 나타났다.

SITUATION : 현황

21

7%

위험(5명)

12%

상위(9명)

12.2

76%tile 초과

29.7

75%tile

평균 이하(20명)

27

43.2

50%tile

% 평균(40명)

54%

8.1

25%tile

6.8

16%tile 이하

0.0%

그림 3 – 7│읽기 유창성 수준

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

그림 3 – 8│퍼센타일별 읽기 유창성 수준

4) 읽기 이해 RA‐RCP를 통해 확인해본 일반군 및 관심군 아동(74명)의 읽기 이해 정도 는 〈그림 3‐9〉와 같다. 또래와 비슷하거나 높은 수준의 읽기 이해를 보인 아 동은 43%(31명)이었으며, 또래보다 낮은 수준을 보인 아동은 41%(30명), 위험 수준을 보인 아동은 16%(12명)이었다. 평균 이하 또는 위험군에 해당 되는 수준을 보이는 아동은 57%로 높은 비율을 나타내었다. 퍼센타일별 아 동들의 읽기 이해 수준을 나타낸 결과는 〈그림 3‐10〉과 같다. 또래보다 낮은 수준을 보인 아동을 좀 더 자세히 살펴보면, 16퍼센타일 이하에 해당되는 아 동이 전체 아동의 16.4%로 비교적 높은 비율을 나타내었다.

16%

위험(12명)

상위(15명)

21% 평균이하(30명)

41

%

평균(16명)

22%

76%tile 초과

20.5

75%tile

21. 9% 41.1

50%tile 25%tile

0.0

16.4

16%tile 이하

0.0%

그림 3 – 9│읽기 이해 수준

10.0%

20.0%

30.0%

그림 3 – 10│퍼센타일별 읽기 이해 수준

40.0%

50.0%

제4장

EFFECT

22

: 효과

기초문해력 프로그램은 보호대상아동에게 어떤 효과와 영향을 줄 수 있을까요? 위험군 아동과 관심군 아동을 나누어 온라인 기초 문해교육이 읽기 유창성에 미치는 영향, 읽기 이해에 미치는 영향을 통계로 분석하였다.

1. 연구 참여자 본 연구에는 ‘보호대상아동을 대상으로 한 기초문해력 실태 조사’에 참여한 수 도권 소재 6개의 아동양육시설에 소속된 52명의 아동들이 참여하였다. 연구 진은 기아대책을 통해 연구 참여를 희망한 기관 담당자를 대상으로 zoom을 통해 연구의 개요와 절차에 대해 소개하였다. 본 연구에 참여한 아동들의 인 구학적 정보는 〈표 4‐1〉과 같다. 표 4 –1│연구 참여 아동의 인구학적 정보 구분

성별

N=52

아동 수

%

남

37

71.2

여

15

28.8

대상자

3

5.8

비대상자

49

94.2

특수교육 대상여부

구분

학년

아동 수

%

1학년

26

50.0

2학년

12

23.1

3학년

6

11.5

4학년

1

1.9

5학년

6

11.5

6학년

1

1.9

EFFECT : 효과

23

2. 검사 도구 본 연구에서는 중재반응모형을 적용한 온라인 기초 문해교육 프로그램의 효과를 확인하기 위해 한글또박또박(한국교육과정평가원, 2018)과 RA‐

RCP(김애화 외, 2015)를 사전, 사후 검사도구로 사용하고, 교수에 대한 아 동들의 반응인 진전도를 확인하기 위해 한글해득수준진단도구(한국교육과정 평가원, 2017a)와 모두 함께 술술 읽기(강원도교육청, 2020), 따스함(김중 훈, 김복실, 노소온, 2021a, 2021b; 송푸름 외, 2020a, 2020b; 좋은교사 운동 배움찬찬이연구회, 2021a, 2021b)을 사용하였다. 본 연구에서 적용한 목적별 검사도구와 측정 영역에 대한 정보는 〈표 4‐2〉와 같다. 표 4 –2│검사도구의 목적 및 대상 목적

사전, 사후 검사

검사도구명

영역

한글또박또박

한글 해득

RA‐RCP 단어인지

단어 읽기

RA‐RCP 읽기 유창성, 읽기 이해

읽기 유창성, 읽기 이해

한글해득수준진단도구

한글 해득

모두 함께, 술술 읽기, 따스함

읽기 유창성

진전도 점검

3. 기초 문해교육 프로그램 중재반응모형을 적용한 온라인 기초 문해교육 프로그램의 특성은 ‘제2장 4. 사업내용’에서 확인해볼 수 있다.

4. 연구 절차 가. 사전 및 사후검사 실시 및 채점 사전 및 사후검사는 온라인 기초 문해교육을 시작하기 전과 끝난 후에 특수교 육전공 학부생 4명과 특수교육전공 석사과정생 1명이 실시하였다. 연구진은

제4장

24

zoom으로 검사 도구에 대해 소개하고, 실시 방법과 채점 방법에 대해 안내 하였다. 검사자들은 기관을 방문하여 1:1로 검사를 실시하였다. 나. 교수자 교육 및 슈퍼비전 슈퍼바이저는 교수자를 대상으로 증거기반 기초문해 교수방법에 대한 교육을 제공하였으며, 주 1회 슈퍼비전을 제공하였다. 슈퍼비전에 대한 자세한 내용 은 ‘제2장 4. 사업내용’에서 확인할 수 있다. 다. 기초 문해교육 프로그램 적용 기초 문해교육은 2022년 2월부터 8월까지 1차와 2차로 나뉘어 진행되었다.

1차 교육 기간 동안 아동들은 자신의 수준에 맞는 문해교육이 진행되는 반에 편성되어 주 2회씩, 1회기 당 40분, 총 20회기의 교육에 참여하였다. 1차 교 육이 끝난 후, 아동의 진전도 점검 결과에 따라 반을 재편성하였으며, 이후에

2차 교육이 진행되었다. 따라서 아동의 특성과 교수에 대한 반응 정도에 따라 문해교육에 참여한 정도에 차이가 있었는데, 1차 문해교육에만 참여한 아동 은 총 20회기, 1차와 2차 문해교육에 모두 참여한 아동은 총 40회기의 수업 에 참여하였다. 각 차시별 학급 편성에 따른 아동의 수에 대한 정보는 〈표 4‐

3〉과 같다. 1차 중재에 참여한 아동은 총 52명이었으며, 교수 목표를 달성하 여 더 이상 교수가 필요하지 않거나 개인 사정으로 더 이상 중재에 참여하지 못하는 아동 9명을 제외하고, 2차 중재에 참여한 아동은 총 43명이었다.

표 4 –3│중재 기간별 학급 편성

1차 중재

2차 중재

아동 수

%

아동 수

%

한글

18

34.6

10

23.2

읽기 유창성

34

65.4

27

62.8

독해

0

0.0

6

14.0

합계

52

100

43

100.0

EFFECT : 효과

25

5. 자료 분석 온라인 기초 문해교육의 효과를 확인하기 위한 사전검사와 사후검사는 중재 전과 후에 이루어졌으므로, 1차 중재와 2차 중재를 모두 받은 43명을 대상 으로 자료를 분석하였다. 아동들의 전반적인 읽기 어려움의 정도를 나타내는

KOLRA 낱말읽기 유창성 결과에 따라 아동들을 ‘위험군’과 ‘관심군’으로 나 누어 분석하였다. ‘위험군’ 아동들은 단어 읽기 능력에 미치는 영향을, ‘관심 군’ 아동들은 읽기 유창성과 읽기 이해 능력에 미치는 영향을 살펴보았다. 단 어 읽기에 미치는 영향을 확인하기 위해 대응표본 t검정을 사용하여 분석하 였으며, 읽기 유창성과 읽기 이해에 미치는 영향을 확인하기 위해 Wilcoxon

signed‐rank test(윌콕스 부호 순위 검정)를 적용하였다.

6. 연구 결과 가. 위험군 아동

1) 한글 해득에 미치는 영향 온라인 기초 문해교육이 한글 해득에 미치는 영향은 〈그림 4‐1〉과 같다. 한 글또박또박 결과를 분석한 결과, 사전검사 총점의 평균은 75.55점, 사후검사 총점의 평균은 81.23점으로, 5.68점 향상되었으며 통계적으로 유의한 향상 을 보였다(p <.001). 세부 영역별 향상 정도를 살펴보면 다양한 자음, 복잡한

10.55 4.97

5.64 4.07

2.00

4.57

5.90

5.36

6.67

6.07

5.62

5.31

5.92

4.00

5.81

7.54

8.67 7.02

6.00

8.30

8.90

8.83

9.90

8.00

9.86

10.00

11.51

12.00

0.00 기본 모음

기본 자음

다양한 자음 복잡한 모음 **p = .01

**p = .006

그림 4 –1│세부 영역별 한글 해득 향상 정도

자모 의미

자모 무의미 대표 받침

대표 받침 의미

복잡한 대표 받침 의미 받침 무의미

**p = .002

**p < .001

**p < .001

쓰기

**p = .002

**p < .001

사전

사후

제4장

26

모음, 대표 받침, 대표받침 의미단어, 복잡한 받침 의미단어, 대표받침 무의미 단어, 받아쓰기 영역에서 유의한 향상이 있는 것으로 나타났다(ps<.01).

2) 단어 읽기에 미치는 영향 온라인 기초 문해교육이 단어 읽기에 미치는 영향은 〈그림 4‐2〉와 같다. RA ‐RCP 단어인지 결과를 분석한 결과, 사전검사 총점의 평균은 121.72점, 사 후검사 총점의 평균은 132.86점으로, 11.14점 향상되었으나 통계적으로 유 의한 수준은 아니었다(p =.22). 단어 읽기에 대한 효과크기는 0.21로 작은 효 과를 나타내었다. 세부 영역별 향상 정도를 살펴보면 고빈도 음운변동 의미단 어, 저빈도 규칙의미 단어에서 유의한 향상이 있는 것으로 나타났다.

16.39

30.97

15.23

10.00

16.75

27.54

31.97

18.23

20.00

28.33

36.78

30.00

32.38

40.00

0.00 고빈도 음운변동 의미

저빈도 규칙의미

**p = .003

*p = .024

저빈도 음운변동 의미

그림 4 – 2│세부 영역별 단어 읽기 향상 정도

규칙 무의미

음운변동 무의미

사전

사후

나. 관심군 아동

1) 읽기 유창성에 미치는 영향 온라인 기초 문해교육이 읽기 유창성에 미치는 영향은 〈그림 4‐3〉, 〈그림 4 ‐4〉와 같다. RA‐RCP 읽기 유창성 분석 결과, 이야기글과 설명글 모두 1분 동안 읽은 총 어절 수와 바르게 읽은 어절 수에서 통계적으로 유의한 향상이 나타났다(ps<.05). 설명글에서는 1분 동안 읽은 오류 어절 수도 유의하게 감 소하였다(p =.005).

EFFECT : 효과

27

사전

0.00

60.10

50.10

4.50

7.20

20.00

5.20

20.00

3.40

40.00

57.30

64.70

60.00

48.80

40.00

54.00

60.00

63.50

80.00

69.20

80.00

사후

0.00 총 어절 수

오류 어절 수

**p = .008

바르게 읽은 어절 수

총 어절 수

오류 어절 수

바르게 읽은 어절 수

**p = .005

**p = .017

**p = .005

**p = .009

그림 4 – 3│읽기 유창성(이야기글) 향상 정도

그림 4 – 4│읽기 유창성(설명글) 향상 정도

2) 읽기 이해에 미치는 영향 온라인 기초 문해교육이 읽기 이해에 미치는 영향은 〈그림 4‐5〉, 〈그림 4‐

6〉과 같다. 분석 결과, 이야기글과 설명글 모두 통계적으로 유의한 향상이 나 타났다(ps<.05).

4.00

3.00

3.00

1.00

2.00

1.50

2.00

2.10

3.20

3.90

4.00

1.00

0.00

0.00 사전

사후

사전

사후

*p = .026

그림 4 – 5│읽기 이해(이야기글) 향상 정도

*p = .027

그림 4 – 6│읽기 이해(설명글) 향상 정도

제5장

EXPLORATION

28

: 탐색

보호대상아동을 위해선 어떤 교육 방향이 효과적일까요? 기초 문해교육 프로그램의 필요성, 운영, 효과에 대한 평균 평점은 대부분

4.00점 이상으로 나타나 연구 참여자들은 프로그램에 대해 긍정적으로 인식하고 있음을 확인할 수 있었다.

1. 연구 참여자 본 연구의 참여자는 온라인 기초 문해교육 프로그램에 참여한 교사 13명과 수도권 소재 6개 아동양육시설에 소속된 기관 담당자 6명으로, 총 19명이었 다. 연구 참여에 동의한 연구 참여자의 기초적인 정보는 〈표 5‐1〉과 같다. 표 5–1│연구 참여자의 인구학적 정보

N=19

번호

구분

표기방법

성별

경력*

1

교사

T1

여

3개월

2

교사

T2

여

12년

3

교사

T3

여

10년

4

교사

T4

남

1년

5

교사

T5

여

1년

6

교사

T6

여

1년

7

교사

T7

여

1년

8

교사

T8

여

12년

9

교사

T9

남

0년

EXPLORATION : 탐색

29

번호

구분

표기방법

성별

경력*

10

교사

T10

여

12년

11

교사

T11

여

12년

12

교사

T12

여

12년

13

교사

T13

여

5개월

14

기관 담당자

G1

여

7년 / 5년

15

기관 담당자

G2

여

11년 / 3년

16

기관 담당자

G3

여

17년 / 17년

17

기관 담당자

G4

여

9년 / 8년

18

기관 담당자

G5

여

13년 / 13년

19

기관 담당자

G6

여

10년 / 10년

Note. * 교사: 문해교육 경력, 기관 담당자: 총 근무 경력(관련 기관/현기관)

2. 연구 절차 및 자료 수집 보호대상아동을 위한 효과적인 문해교육 방향을 탐색하기 위해 설문 조사와 표적집단면담(Focus Group Interview: FGI)을 실시하였다. 설문 조사는 온라인 기초 문해교육에 대한 연구 참여자들의 인식을 알아보기 위해 문해교 육의 필요성 영역 1문항, 운영 영역 6문항, 효과 영역 7문항, 총 14문항으로 구성된 설문지를 개발하여 사용하였다. 각 문항은 5점 리커트 척도(1=전혀 그렇지 않다~5=매우 그렇다)로 응답하도록 구성하였으며, 기타 의견을 자유 롭게 서술하도록 요청하였다. 13명의 교사에게는 응답의 편의성을 위해 구글 폼을 이용한 설문 조사 링크를 SNS를 통해 전달하였고, 6명의 기관 담당자 에게는 개인 이메일을 통해 설문 조사 파일을 전달하였다. 수합된 19개의 설 문지를 최종 분석 자료로 활용하였다. 초점집단면접(FGI)은 연구 참여자들의 다양한 경험과 의미를 탐색하기 위해 일반적인 질적 연구 방법을 사용하였으며, 연구진이 개발한 반구조화된 질문 지를 바탕으로 이루어졌다. 반구조화된 질문지는 관련 선행연구와 설문 조사 결과를 반영하여 초안을 개발한 후, 특수교육 전공 교수 1명과 특수교육 전공 석사과정생 1명으로부터 내용 타당도 검토를 받은 뒤 수정·보완하였다. 최종

제5장

적으로 완성된 질문지는 〈표 5‐2〉와 같다. 연구 참여자들에게 면담 실시 일 주일 전에 면담 질문지를 이메일로 전달하여 미리 답변을 생각할 수 있는 충 분한 시간을 제공하였다. 면담은 교사와 기관 담당자별로 1~4명의 연구 참여 자들을 하나의 그룹으로 구성하였으며, 교사 4그룹, 기관 담당자 3그룹으로 총 7그룹을 대상으로 실시하였다. zoom으로 2022년 11월 25일부터 12월

8일까지 실시하였다. 표 5–2│반구조화 FGI 면담 질문지

① ‌ 간략한 자기소개와 온라인 문해교육 프로그램에 참여를 희망하게 된 동기에 대해 말씀해주세요. ② ‌ 온라인 문해교육 프로그램에 참여하면서 가장 기억에 남는 경험은 무엇이며, 그 경험이 좋았던 이유는 무엇입니까? ③ 온라인 문해교육 프로그램에 대한 전반적인 생각이나 의견은 무엇입니까? ④ ‌ 온라인 문해교육 프로그램에 대해 만족하십니까? 만족 또는 불만족 하신다면 그 이유는 무엇입니까? ⑤ 온라인 문해교육 프로그램이 아동의 성장에 어떤 영향을 주었다고 생각하십니까? ⑥ ‌ 온라인 문해교육 프로그램에 참여하고 지원하면서 어려웠던 점은 무엇입니까? 어려웠던 점에 대해 어떤 지원이 필요하다고 생각하십니까? ⑦ 문해교육을 온라인으로 실시할 때의 장점은 무엇이라고 생각하십니까? ⑧ ‌ 문해교육을 온라인으로 실시할 때의 단점은 무엇이며, 이를 보완하기 위해 어떤 지원이 필요하다고 생각하십니까? ⑨ ‌ 온라인 문해교육 프로그램을 통해 새롭게 알게 된 점이나 생각의 변화가 있다면 무엇입니까? ⑩ 추가로 더 하실 말씀이 있으시면 자유롭게 이야기 해 주세요.

3. 자료 분석 설문 조사 결과는 문항별로 5점 리커트 척도의 평균과 표준편차를 산출하였 고, SPSS23 버전을 사용하였다. 초점집단면접(FGI) 결과는 특수교육 전공

30

EXPLORATION : 탐색

31

석사과정생 3명이 녹음 파일을 들으면서 MS Word 프로그램을 사용하여 전 사하였다. 반복적 비교분석법을 적용하여 개방 코딩, 범주화, 범주 확인 과정 을 거쳐 전사된 내용을 분석하였다. 자료 분석 결과 최종적으로 5개의 범주와

14개의 주제 모음이 도출되었다. 자료 분석 과정의 타당성을 확보하고자 연 구진 3명이 함께 코딩했으며, 참여자 검토(member check)를 실시하였다.

4. 연구 결과 가. 설문 조사 결과 보호대상아동을 위한 온라인 기초 문해교육 프로그램에 대한 연구 참여자의 인식은 〈표 5‐3〉과 같다. 표 5–3│ 온라인 기초 문해교육 프로그램에 대한 연구 참여자의 인식

순

영역

문항

보호대상아동을 위한 기초 문해교육 프로그램

1 필요성 (이하 ‘온라인 기초 문해교육 프로그램’)이 아동들의 문해력 향상을 위해 필요하다고 생각하십니까? 온라인 기초 문해교육 프로그램에 참여한

2

아동들은 문해교육이 필요한 아동으로 적절하게 선별되었다고 생각하십니까?

3

4

운영

그렇지 않다

보통 이다

그렇다

매우 그렇다

M

n(%)

n(%)

n(%)

n(%)

(SD)

4

15

0

0

0

(0)

(0)

(0)

0

0

1

(0)

(0)

(5.3)

4

4

0

교수 빈도(주 2회)는 적절하다고 생각하십니까?

(0)

0

0

회기(학기 당 20회기)는 적절하다고 생각하십니까?

(0)

(0)

온라인을 활용한 비대면 교육 방법은 적절하다고

온라인 기초 문해교육 프로그램에서 제공하는 교수·학습자료(교재, 꾸러미 등)의 구성은 적절하다고 생각하십니까?

(21.1) (78.9)

8

10

(42.1) (52.6)

8

3

(21.1) (21.1) (42.1) (15.8)

온라인 기초 문해교육 프로그램의 교수 기간 및

생각하십니까?

6

전혀 그렇지 않다 n(%)

온라인 기초 문해교육 프로그램의

코로나19 팬데믹 상황에서 문해교육에 적용한

5

N=19

7

8

4

(36.8) (42.1) (21.1)

0

1

0

(0)

(5.3)

(0)

0

0

1

(0)

(0)

(5.3)

8

10

(42.1) (52.6)

8

10

(42.1) (52.6)

4.79 (0.4)

4.47 (0.6)

3.53 (1.0)

3.84 (0.8)

4.42 (0.8)

4.47 (0.6)

제5장

순

영역

7

문항

32

전혀 그렇지 않다 n(%)

그렇지 않다

보통 이다

그렇다

매우 그렇다

M

n(%)

n(%)

n(%)

n(%)

(SD)

13

5

온라인 기초 문해교육 프로그램을 위한 아동들의

0

0

1

반편성은 적절하다고 생각하십니까?

(0)

(0)

(5.3)

(68.4) (26.3)

4.21 (0.5)

온라인 기초 문해교육 프로그램에서는 아동의 필요에

8 운영

맞는 개별화, 소그룹 교수를 적용하고 있습니다.

0

0

1

이러한 접근방법이 아동들의 문해력 향상에

(0)

(0)

(5.3)

3

15

(15.8) (78.9)

4.74 (0.6)

적절하다고 생각하십니까? 온라인 기초 문해교육 프로그램에서는 아동의 진전도를 평가하고(1학기 수업 후 실시) 평가 결과에

9

따라 2학기 수업 운영을 다르게 하고 있습니다

0

0

0

(2학기 때 졸업, 진급, 또는 개별화 반 운영).

(0)

(0)

(0)

8

11

(42.1) (57.9)

4.58 (0.5)

이러한 접근방법이 아동들의 맞춤형 교육 지원에 적절하다고 생각하십니까?

10

온라인 문해교육 프로그램이 아동의 전반적인 읽기

0

0

0

능력 향상 향상에 도움이 되었다고 생각하십니까?

(0)

(0)

(0)

온라인 문해교육 프로그램이 아동의 기초문해력

11

(한글 해득 및 단어 수준의 읽기)에 도움이 되었다고 생각하십니까? 온라인 문해교육 프로그램이 아동의 유창한 글 읽기

12

(정확하고, 신속하고, 부드럽게 읽기) 향상에 도움이 되었다고 생각하십니까?

13

효과

0

0

0

(0)

(0)

(0)

1

3

0 (0)

(글의 내용을 이해하는 능력) 향상에 도움이

온라인 문해교육 프로그램이 아동의 문해력 외 다른 영역(행동, 사회성, 자신감 등)의 향상에 도움이 되었다고 생각하십니까?

16

0 (0)

(단어의 의미) 향상에 도움이 되었다고 생각하십니까?

되었다고 생각하십니까?

15

0 (0)

온라인 문해교육 프로그램이 아동의 어휘 능력

온라인 문해교육 프로그램이 아동의 읽기 이해 능력

14

0 (0)

온라인 문해교육 프로그램에 대해 만족하십니까?

6

13

(31.6) (68.4)

5

14

(26.3) (73.7)

7

12

(36.8) (63.2)

10

5

(5.3) (15.8) (52.6) (26.3)

0

0

(0)

(0)

0

0

(0)

(0)

2

10

7

(10.5) (52.6) (36.8)

8

6

5

(42.1) (31.6) (26.3 )

0

0

0

(0)

(0)

(0)

8

11

(42.1) (57.9)

4.68 (0.5)

4.74 (0.5)

4.63 (0.5)

4.00 (0.8)

4.26 (0.7)

3.84 (0.8)

4.58 (0.5)

33

EXPLORATION : 탐색

온라인 기초 문해교육 프로그램의 필요성, 운영, 효과에 대한 평균 평점은 대 부분 4.00점 이상으로 나타나 연구 참여자들은 프로그램에 대해 긍정적으 로 인식하고 있음을 확인할 수 있었다. 특히 온라인 기초 문해교육 프로그램 의 필요성(M=4.79), 개별화 · 소그룹 교수 접근 방법의 적절성(M=4.74), 기 초문해력 능력 향상에 미치는 영향(M=4.74)에 대한 항목이 4.70점 이상으 로 높게 나타났다. 반면에, 교수 빈도(주 2회)의 적절성에 대한 평균 평점은

3.53점으로 낮게 나타났다. 교수 기간 및 회기(학기 당 20회기)의 적절성에 대한 평점도 3.84점으로 다소 낮게 나타났다. 교수 빈도, 교수 기간 및 회기 에 대한 서술형 답변에 의하면, 모든 아동들에게 교수 빈도, 교수 기간 및 회기 를 동일하게 적용하기보다는 아동의 특성을 고려하여 융통성 있게 적용할 필 요가 있다고 하였다. 특히 특별한 요구가 있는 아동들(ADHD, 지적장애 등) 또는 저학년 아동들은 주 3회, 20분 수업이 더 적절하다고 하였다. 문해력 외 행동, 사회성, 자신감 등의 향상에 미치는 영향에 대한 평균 평점은 3.84점으 로 다소 낮게 나타났다. 하지만 서술형 답변에 의하면 아동들이 프로그램에 참여하면서 자신감, 자존감, 사회성 등이 향상되었고, 국어뿐 아니라 이해력을 요구하는 다른 교과에서도 도움이 되었다고 응답하였다. 온라인을 활용한 비대면 교육 방법의 적절성(M=4.42)에 대한 항목에서 ‘적 절하지 않다’고 응답한 비율이 5.3%로 나타났는데, 온라인 수업의 한계로 교 사와 아동 간의 직접적인 상호작용과 소통이 제한되어 어려움이 많다는 의견 이 있었다. 대상 아동 선별(M=4.67), 교수·학습자료 구성(M=4.47), 반편성 (M=4.21), 개별화·소그룹 교수 접근 방법(M=4.74)의 적절성에 대해서도 긍정적인 평정을 나타내었다. 서술형 답변에 의하면, 대상을 확대하여 좀 더 어린 아동들을 포함하고, 유창성 교재를 좀 더 다양화하며, 학급 당 아동 수를

3명 이내로 하여 더 적은 아동 수로 학급이 편성되기를 희망하고 있었다. 한 편 온라인 기초 문해교육 프로그램이 아동의 전반적인 읽기 능력(M=4.68), 기초문해력(M=4.74), 유창한 글 읽기 향상(M=4.63)에 ‘영향을 미친다’ 또 는 ‘영향을 매우 미친다’라고 응답한 비율이 100%로 나타났다. 대조적으로, 어휘 향상 미치는 영향(M=4.00)에 대한 항목에서 ‘보통이다’ 또는 ‘그렇지 않다’라고 응답한 비율이 21.1%로 나타났고, 읽기 이해의 향상에 미치는 영 향(M=4.26)에 대한 항목에서 ‘보통이다’라고 응답한 비율이 10.5%로 나타 났다. 기초문해력 및 읽기 유창성은 단기간의 문해교육을 통해 향상이 가능하 지만, 어휘 능력 및 읽기 이해 능력을 향상하는 데 충분한 시간을 필요로 하기 때문인 것으로 사료된다.

제5장

34

나. 표적집단면담(FGI) 결과 초점집단면접(FGI) 내용를 분석한 결과, 최종적으로 〈내가 경험한 프로그램 의 특징〉, 〈프로그램의 긍정적 영향〉, 〈프로그램의 보완점〉, 〈새로운 발견과 인식의 전환〉의 4개 범주가 도출되었다. 각 범주 안에는 12개 주제모음, 34 개의 주제가 도출되었다. 범주, 주제모음, 주제를 분석한 구체적인 내용은 〈표

5‐4〉와 같다. 표 5–4│범주, 주제모음, 주제 범주

주제모음

주제

진단 결과를 바탕으로 수준에 맞는 개별화교육을 제공하다 데이터기반, 증거기반 교수

아동의 반응을 반영하여 반편성을 하다 효과성이 검증된 증거기반 프로그램으로 지도하다** 시간이나 장소에 구애받지 않는다

내가 경험한

온라인으로 하는

프로그램의특징

문해교육

교사와 아동이 다양한 방법으로 상호작용하다 아동이 온라인 교육에 편안함을 느끼다 충분한 지원으로 환경을 개선하다

원활한 소통과 지원을 위한노력

문해교육 전문가의 슈퍼비전으로 아동의 성장이 보이다** 정기 회의를 통해 정서적 지지를 얻다** 문해력이 향상되다

아동들의 긍정적 성장

심리·정서적 안정감이 보인다 전반적인 변화와 성장을 보다

프로그램의 긍정적 영향

아동들의 성장하는 모습을 보며, 만족하다 교사 및 담당자의 변화와 성장

사명감, 책임감, 자부심을 느끼다** 문해교육 전문성이 향상되다** 기술적·환경 문제가 방해 요인이 되다

온라인 수업의 한계 프로그램의

직접적 상호작용의 부재로 소통이 어렵다 아동의 행동 관리와 지원이 어렵다

보완점 전문성 향상을 위한

교사대상 온라인 수업 및 문해교육 역량강화가 필요하다**

교육과 지원 필요

양육담당자에 대한 교육과 지원이 필요하다*

EXPLORATION : 탐색

35

범주

주제모음

주제

소통을 위한 통로가 필요하다*

플랫폼 개선

새로운 플랫폼 시도가 필요하다 어려운 행동을 보이는 아동에 대한 지원이 필요하다

프로그램의 보완점 운영방식 개선

아동에 따라 회기 및 시간조정이 필요하다 지도 공백을 최소화해야 한다 더 적은 인원으로 소그룹반이 구성이 필요하다 생각보다 읽지 못하는 아동이 많다 아이들의 마음의 가시와 어려움을 알게되다**

학습자에 대한 새로운 발견

포기해야할 아동은 하나도 없다, '아이들은 똑같다. 하면 된다' 아동은 자기주도적으로 학습할 수 있다

새로운 발견과

아동을 대하는 관점이 바뀌다*

인식의 전환 문해교육의

한글은 아동 미래의 중요한 자원이 된다

필요성에 대한 인식

프로그램 확대와 지속이 필요하다** 온라인 수업도 효과적이다

온라인 기초 문해교육에 대한 인식

온라인 수업, 의심에서 만족으로 변화하다

Note. *기관 담당자 의견, **교사 의견

1) 내가 경험한 프로그램의 특징 가) 데이터기반, 증거기반 교수 (1) 진단 결과를 바탕으로 수준에 맞는 개별화 교육을 제공하다 온라인 기초 문해교육은 아동의 수준에 대한 진단 결과를 토대로 아동의 교육 적 필요에 맞는 맞춤형 교육을 제공한다는 특징이 있었다. 뿐만 아니라 지속 적인 형성평가를 통해 아동들은 자신의 수준에 맞는 교육을 받을 수 있었고, 교사들은 아동의 진전도를 계속해서 확인할 수 있었다. 특히 기관 담당자들은 이러한 점이 지금까지 참여한 다른 프로그램들과 차별화된다고 인식하였다. 그리고 온라인 기초 문해교육이 심혈을 기울여서 고안되었고, 아동들에게 세 세한 관심을 보여준다고 느끼고 있었다.

제5장

(G2, 5‐5:185‐191)

몇 개월 동안의 수업을 하고 난 다음에 평가가 되고 이 아이가 얼마큼 크게 발전이 있었는지 확인하면서 단계가 올라가고, 비슷한 수준의 아이들끼리 수업을 하거나 개별 지도가 필요한 아이들은 개별적으로 수업을 하는 게, 그 아이의 맞춤에 단계적으로 가는 것 같아서...(중략)... 굉장히 관심을 많이 가져주신다는 생각이 들었어요. 이 사업에 정말 심혈을 기울이고 계시는 걸 그 부분에서 느낄 수 있었거든요.

(2) 아동의 반응을 반영하여 반편성을 하다 아동의 읽기수준은 분기마다 재평가되었고, 평가 결과에 따라 새롭게 반편성 이 이루어졌다. 평가 결과를 바탕으로 중재에 대한 아동의 반응을 확인하여, 수준이 올라가면 다음 단계로 이동하고, 추가적인 지원이 필요하면 아래 단계 로 변경되었다. 지속적이고 융통성 있는 반편성으로 인해 아동들은 자신의 수 준에 맞는 반에서 수업을 받을 수 있었다. 또한 아동들은 성적이 향상되어, 진 급하게 되면 성취감을 느끼기도 하였다.

(G5, 5‐5:195‐201)

다른 수업 같은 경우에는 연속적으로 진행하는 사업에 대해서 중간 평가는 많이 안 이루어지는 편인데, 그런 점검이 계속되니까 이 아이가 어떤 점이 개선됐는지 아니면 이 시간 동안 똑같이 했는데도 불구하고 왜 나아지지 않았는지에 대해서도 저희도 볼 수 있었던 것 같고, 그러다 보니까 중간평가하고 재편성하고 이런 게 아이들도 ‘뭔가 내가 하나 성취해서 반을 하나 올라갔다’ 이런 것도 있고 해서 좀 더 좋지 않았나 싶습니다.

(3) 효과성이 검증된 증거기반 프로그램으로 지도하다 교사들은 온라인 기초 문해교육이 데이터 기반의 증거기반교수이며, 매우 효 과적인 프로그램이라고 하였다. 프로그램의 시작과 끝에는 학생들의 사전‐사 후 평가 결과를 객관적인 데이터로 제시함으로써 출발점, 성장 정도 등을 정 확하게 알 수 있었다. 또한 프로그램에서 제공하는 한글, 유창성 교재 등도 선 (T9, 3‐9:352‐361)

행연구 결과를 토대로 검증된 지도방법을 적용한 것이라고 하였다. 이 프로그램이 왜 파워풀하다고 생각하냐면요...(중략)... 데이터를 기반으로 해서 증거 기반으로 그걸 얘기해 줘요. 보고서에서도 어떤 받침을 모르고 어떤 걸 어떤 이중 모음을 모른다는 거를 데이터로

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정확하게 얘기해 줘요. ‘그냥 아이들이 좋아해요’ 거기서만 끝난 게 아니라, ‘아이들이 성장했어요’ 그게 아니라, 어떻게 성장했는지 그 부분이 가장 큰 영향을 미쳤다는 거죠.

나) 온라인으로 하는 문해교육 (1) 시간이나 장소에 구애받지 않는다 온라인 기초 문해교육은 아동과 교사가 언제, 어디서든 만날 수 있는 가능성 을 열어주었다. 연구 참여자들은 시간과 장소의 제약 없이 교통편이 좋지 않 은 아동양육시설 아동들을 만날 수 있어서 좋았다고 하였다. 아울러 교육의 확장성 측면에서 더 많은 아동들에게 교육 기회를 제공할 수 있는 것이 장점 이었다. 그리고 온라인 수업은 아동양육시설에서 여러 프로그램에 참여하느 라 늘 바쁜 아동들에게 이동 시간을 절약하는 좋은 방법이었다. 더불어 코로 나 상황과 교통의 불편함을 극복하는 데에도 도움이 되었다.

(G5, 5‐10:382‐385)

교통편이 안 좋다 보니까 선생님들이 오시는 데 조금 어려움이 있으시고 그런 것 때문에 좀 수업 연결이 안 되는 경우들이 많은데, 온라인으로 하다 보니까 시간적인 면이나 물리적 거리로 인해서 어렵다든가 이런 게 조금 없는 게 좋았고.

(2) 교사와 아동이 다양한 방법으로 상호작용하다 교사와 아동은 온라인 기초 문해교육 프로그램에서 zoom의 기능을 활용하 여 새로운 방식으로 소통하고 상호작용하는 방법을 익혔다. 예를 들어, 아동 들은 zoom에서 채팅창이나 주석 기능을 활용하여 받아쓰기를 하면서 자연 스럽게 글자를 익히고 연습하였다. 또한 다양한 학습 게임을 통해 수업에 더 욱 흥미를 가지기도 하였다.

(T6, 4‐16:639‐648)

채팅이랑 그림 그리기 기능을 교육적으로 활용하면 굉장히 좋거든요. 아이들이 그런 거 하면서 되게 재미있어 하기도 하고요...(중략)... 그림 그리는 시간을 가지기도 하고 그걸로 가끔 받아쓰기 하기도 하고요. 한글 수업 같은 경우는 음소를 인식하는 부분이 굉장히 중요한데 아이들이 채팅으로 받아쓰기를 가끔 하면 굉장히 도움이 된다고 전 생각해요.

제5장

(3) 아동이 온라인 교육에 편안함을 느끼다 아동들은 대면 수업보다 온라인 수업에서 심리적으로 더 편안한 모습을 보였 다. 온라인 수업 환경 덕분에 아동들은 모르는 것이 있을 때, 선생님께 부담 없이 질문할 수 있었다. 한편 학생들은 다양한 매체를 활용한 온라인 수업에 도 점점 더 익숙해지고 편안함을 느꼈다. 초반에 저학년 아동들은 태블릿, PC 등 온라인 매체를 활용한 수업을 낯설어했다. 하지만 두 세 차례 연습을 통해 수업 방식에 익숙해졌고, 주변의 도움 없이 스스로 수업을 준비하고 참여하였 다. 이들에게 온라인 기초 문해교육은 ‘좋은 시작’으로 기억되었고, 스스로 학 습을 시작하는 계기가 되었다.

(T13, 1‐4:146‐152)

수업을 하는 과정에서 아이가 위축이 된다거나...(중략)... 모르는 부분들이 나오면 선생님과의 어떤 그런 미묘한 어떤 마음의 부담이 있는데 전혀 부담이 없어요. 전혀 부담이 없고 모르는 것을 선생님이 가르쳐주시는 거에 대해서 아이들이 알아가는 과정이 제가 볼 때는 힘들지 않다는 거죠.

다) 원활한 소통과 지원을 위한 노력 (1) 충분한 지원으로 환경을 개선하다 초기에는 수업 중간에 인터넷이 끊기거나 공동실에서 여러 아동이 동시에 수 업에 참여해서 소음이 발생하는 등 환경적 문제가 빈번하게 발생하였다. 하지 만 교사들은 정기적인 회의를 통해 문제 해결을 건의하였고, 기관 담당자들도 기아대책 프로그램 운영진들에게 아동양육시설의 환경적 어려움을 토로하였 다. 프로그램 운영진들은 인터넷 환경 개선, 헤드셋 제공 등을 통해 지원에 최 선을 다하였다. 연구 참여자들은 여러 지원을 받아서 환경 문제들이 어느 정도 개선되었다고 생각했으며, 어려움을 즉각적으로 해결해주려는 노력에 감사한 마음을 표현하였다.

(T6, 4‐16:639‐648)

처음에 시작을 했을 때는 보육원의 인터넷 문제가 계속 있었거든요. 그런 것도 저희가 계속 얘기를 하면 바로 일주일 안에 다 수습이 돼요...(중략)... 그리고 ‘이 보육원은 장비가 문제예요. 너무 시끄러워요’ 그랬더니 헤드셋을 다 지급을 했어요. 저희가 일주일마다 한 번씩 회의를 하면서 부족한 지원 부분에 대해서 얘기를 하면 바로바로 시정 조치가 돼서 그 부분이 계속 해결이 되는 점이 좋은 것 같아요. 일하기 너무 좋습니다.

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(2) 문해교육 전문가의 슈퍼비전으로 아동의 성장이 보이다 교사들을 대상으로 한 정기 회의에서는 슈퍼바이저의 슈퍼비전이 제공되었으 며, 이는 교사들에게 성장의 밑거름이 되었다. 성인을 주로 가르치던 한국어 교사들의 경우, 초등 시기 아동들을 지도하는 방법을 익힐 수 있었다. 그리고 초등학교 교사 출신의 경우, 한글 지도 방법에 대해 구체적으로 배우는 기회 (T13, 1‐4:146‐152)

가 되었다. 교사들의 문해교육 역량과 전문성이 강화됨에 따라 아동들의 문해 력 향상에도 긍정적인 영향을 미쳤다. 슈퍼바이저한테 지도받았던 부분을 참작을 해서 그 아동을 지도를 했는데 그 아동이 아주 조금이나마 진전되는 모습을 보니까 저도 그게 가장 기억에 남아요.

(3) 정기 회의를 통해 정서적 지지를 얻다 교사들은 정기 회의에서 동료들과 어려움을 공유하고, 위로를 받으며 치유하 는 시간을 가졌다. 교사들은 수업 중 화면을 꺼버리는 아동, 장난을 치거나 집 중하지 못하는 아동을 만날 때, 어려운 행동의 이유를 알지 못해 상처를 받기 도 하였다. 하지만 정기 회의에서 동료 교사들로부터 어려운 행동의 이유에 대한 설명을 듣고 나면, 아동들을 한층 더 이해하게 되고 스트레스가 해소되 었다고 하였다. 따라서 정기 회의를 통해 매주 만나며 친목을 다지고, 서로 의 지할 수 있어 정서적으로 큰 힘이 된다고 생각하였다.

(T8, 3‐10:370‐379)

가끔 아동들에 따라서 거친 행동이나 언행을 보이는 아동들이 있어서 이런 아동들을 어떻게 대해야 할지가 항상 가장 난감했어요, 다행인 건 회의 때 이런 어려움을 말씀을 드리면 초등아동들을 많이 가르치시며 교단에 계셨던 선생님들께서 조언을 많이 해주셨어요.

2) 프로그램의 긍정적 영향 가) 아동들의 긍정적 성장 (1) 문해력이 향상되다 연구 참여자들은 아동들의 읽기 능력이 전반적으로 성장했다고 느꼈다. 읽기 능력의 성장은 아동들의 초기 수준에 따라 다르게 나타났는데, 한글을 읽고

제5장

쓸 수 있게 되거나, 읽기를 유창하게 할 수 있는 것까지 다양했다. 또한 문해 력의 성장과 더불어 경청하고 말하는 능력과 주관식 문제를 이해하는 능력도 향상되었다고 하였다. 특히 발음이 매우 좋지 않던 아동들이 발음이 좋아지 고, 사람들과 소통하는 데 도움이 된 사례도 있었다.

(T7, 2‐12:439‐441)

사실 진짜로 가장 큰 변화는 글자를 못 읽는 아이들이

(G2, 5‐3:104‐113)

아이가 문해력도 부족했지만 일단 평소 대화할 때 발음이 잘 안 좋아서...(중략)...

글자를 읽게 됐다는 점입니다. 그게 사실 한글반 친구들이 조금 더 빠르게 나타나는 것 같아요. 아예 하나도 모르던 친구들이 이제 하나씩 알게 되어 가는 과정이 눈에 더 띄게 보이는 것 같고...

그런 부분들을 많이 도움을 받았던 것 같아요. 읽을 때 또박또박 바르게 읽는 그런 연습을 하다 보니까 제가 얘기 이렇게 했을 때 이거 선생님이 이렇게 하라고 그랬지 그러면서 자기가 수업했던 내용들을 기억을 해서 말할 때도 이렇게 발음을 바르게 하려고 노력하는 모습이 있었고요.

(2) 심리 정서적 안정감이 보인다 온라인 기초 문해교육이 진행되면서 아동들은 문해력이 향상될 뿐 아니라 심 리 정서적으로 안정되었다. 이러한 변화는 문해교육 과정 중에 아동과 교사 간 정서적 소통이 이뤄졌기 때문이다. 특히 교사들은 1:1로 지원받기 어려운 아동양육시설 상황에서 ‘나에게만 집중해주는 선생님’이 있다는 점이 아동들 의 마음을 열었다고 말하였다. 이렇게 교사와 아동 간의 긍정적 상호작용을 통해 칭찬과 응원을 받으며 아동들은 자신감이 향상되었다. 아울러 아동들의 읽기 능력이 향상되면서 읽기자신감이 높아지고, 읽기 태도와 학습 동기에도 긍정적인 영향을 미쳤다.

(T10, 4‐11:434‐448)

이제 6학년의 여아동이었는데 이 아동이 대답도 잘 안하고 말도 잘 안하고...(중략)... "좋아하는 음식도 없어요.", "좋아하는 놀이도 없어요."...(중략)... 그래서 굉장히 시간이 많이 걸렸거든요...(중략)... 어느 순간부터 이제 이 아동도 이제 제가 끊임없이 관심을 보여주니까 정말 너무 예쁘게 웃어요. 그러니까 정말로 깔깔깔깔 웃거든요.

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(3) 전반적인 변화와 성장을 보다 연구 참여자들은 아동들의 삶의 질이 전반적으로 향상되었다고 인식하고 있 었다. 기초 문해력의 향상이 학생들의 다양한 삶의 영역에서 도움을 주었기 때문이다. 특히 아동들의 읽기 이해력이 향상되면서 국어뿐 아니라 수학, 사 회 교과와 같이 읽기 이해력이 필요한 다른 교과에도 도움이 되었다. 또한 한 글을 모르던 아동이 한글을 읽게 되면서 학교생활과 또래와의 관계 등에서 자 신감을 갖고, 잘 적응 할 수 있었다.

(G6, 6‐5:166‐168)

국어뿐만 아니라 수학, 사회 이런 전반적으로 글이 필요한 수업에서 되게 도움을 많이 받고 있구나라고 생각이 들었어요. 그래서 아이들이 학교에서 학습 지원으로 많이 낮아졌던 자존감들이 높아져서 이게 학습뿐만 아니라 아이들 정서적으로나 아니면은 자신감 향상 부분? 그런 부분들에서도 역량이 나타나가지고 사회성까지도 많이 높아졌다라고 보여졌던 것 같습니다.

나) 교사 및 담당자의 변화와 성장 (1) 아동들의 성장하는 모습을 보며, 만족하다 연구 참여자들은 온라인 기초 문해교육에 아동들이 즐겁게 참여하고, 읽기가 자연스러워지는 것을 보면서 보람을 느꼈다. 기관에서는 아동들의 스케줄을 챙기는 것이 힘들었지만, 아동들이 성장하는 모습을 보는 것만으로 만족감을 느꼈다고 하였다.

(G2, 5–6:226‐229)

지도하시는 선생님들은 사실 바쁜 가운데에서 이렇게 스케줄 챙기고 그래서 많이 불편해 할 거라고 저는 생각을 했어요. 다른 아이들 이렇게 지도하는 선생님들이. 그런데 이 학습 내용이나 그런 아이들이 참여해서 이제 좀 성장하는 그런 모습을 보면서 많이들 만족해하고 계세요.

(2) 문해교육 전문성이 향상되다 교사들은 어려운 아동을 지도하는 경험이 쌓이면서, 아동들이 특히 어려워하 는 영역을 알아보는 눈이 생겼다고 하였다. 그리고 아동들이 어려워하는 부분 을 어떻게 지도해야 할지 배우게 되어, 문해교육에 대한 전문성이 향상되었다 고 하였다.

제5장

4‐19:760‐762)

(T11,

저도 같이 배우면서 가르치는 것 같아요. 귀가 조금 열렸다. 이제 1년 돼 가는데요. 귀가 열렸어요. 얘들이 뭘 어디에서 막혔는지 이제는 들린 듯한 감사함이 있어요.

(3) 사명감, 책임감, 자부심을 느끼다 교사들은 아동들을 지도하면서 사명감과 책임감을 가지게 되었다. 처음에는 그 저 한글을 지도하는 교사로 생각하였으나, 연약한 부분이 많은 아동들에게 도움 을 줄 수 있어서 자부심이 생겼다고 하였다. 그리고 프로그램을 진행하는 중에 아동들이 교사에게 ‘선생님 사랑해요’라고 표현하거나, 아동양육시설 담당자에 (T13, 1‐16:617‐620)

게 편지 및 롤링페이퍼를 전달받은 경우도 있어서 뿌듯함을 느꼈다고 하였다. 어렵고 연약한 부분들도 많은 친구들이라 저희들이 이 수업을 하면서 아이들에게 도움을 줄 수 있는 참 유익한 수업이구나 하는 거를 느끼고 참 좋은 어떤 저희들이 일을 하고 있구나 하는 자부심도 느끼게 되어서 참 감사했습니다.

3) 프로그램의 보완점 가) 온라인 수업의 한계 (1) 기술적 환경적 문제가 방해 요인이 되다 아동양육시설에서 온라인 수업을 처음 시작하다보니 초반에 인터넷 끊김, 소 음 등 환경적 어려움이 많았다. 그리고 아동양육시설 환경의 제약으로 아동 여 러 명이 한 공간에서 수업을 들어야 할 경우, 서로의 수업 음성 때문에 방해를 받는 경우도 많이 있었다. 이러한 어려움을 개선하기 위해 프로그램 운영진이 헤드셋 등을 제공하였으나, 여전히 소음이 지속되는 등 어려움이 있었다.

(G2, 5‐4:142‐145)

온라인으로 하다 보니까 이런 기기상의 문제 인터넷상의 문제 그런 것 때문에 수업이 끊기고 이런 부분이 좀 아쉬움이 있었고요.

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(2) 직접적 상호작용의 부재로 소통이 어렵다 온라인 수업이다 보니 아동 지도에 있어서 직접적 상호작용이 어려웠다. 교사 들은 입체적인 수업자료를 사용하기 어려우며, 정확한 발음을 지도하기에 제 한이 있다고 하였다. 그리고 아동들에게 즉각적으로 강화해 주거나, 숙제를 확인하는 데에도 어려움이 있었다. 결국 온라인 수업은 교사와 아동이 함께 (T4, 1‐7:250‐253)

소통하고 호흡하는 것에 제한을 느끼게 했다. 교실 수업이라면 선생님이 그런 피드백까지 가지고 가면서 또 한편으로 토닥이면서 다독이면서 이런 것도 할 수 있지만 또 혹은 “이야~ 이거 기억을 했네.” 하다못해 사탕이라도 하나 주면서 이런 게 가능한데 온라인에서는 그런 단점이 있는 거죠.

(3) 아동의 행동 관리와 지원이 어렵다 연구 참여자들은 온라인 수업이라서 아동들이 수업 참여를 거부하거나, 카메라 를 끄는 등 어려운 행동을 보였을 때 조치를 취할 수 없어 답답하다고 하였다. 특히 아동이 수업 시간을 잊고 들어오지 않았을 때 아동양육시설에 전화를 하여 도움을 요청하는 경우가 많았다. 이로 인해 수업 시작이 지연되고, 지도하는 시 간이 줄어들어서 수업에 참여한 다른 아동들에게 피해를 주는 경우도 있었다.

(T4, 1‐3:115‐123)

이제 시작을 하고 나서 화면을 꺼버린다던가(웃음) 화면 밖으로 나간다던가 아니면 채팅을 심각하게 친다던가(웃음) 하는 그런 여러 가지 일단 요인들이 있어요...(중략)...한 명 아이에게 집중을 하는 동안 다른 아이는 또 완전 다른 상황이 돼버리고 아예 집중하지 않고 딴 짓을 한 상황이 되고 그러다 보니까 수업 시간은 정해져 있지만 실제 그 아이에게 우리가 교육 활동 말 그대로 교육 활동이라는 교수 시간을 따지고 본다면 실제 수업의 한 절반쯤 되지 않을까라는 생각을 했습니다.

나) 전문성 향상을 위한 교육과 지원 필요 (1) 교사 대상 온라인 수업 및 문해교육 역량강화가 필요하다 교사들은 온라인 수업에 대한 개선방안으로 교사 대상 역량강화가 필요하다고 하였다. 교사들이 온라인에서 적용할 수 있는 다양한 교수 방법에 대하여 알게 되면, 온라인 교육의 질이 더 향상될 것이기 때문이다. 예를 들어 zoom의 다

제5장

양한 기능을 활용하는 방법을 익히거나, 우수한 수업 나눔을 통해 문해교육을 지원하는 다양한 방법을 배우고자 하였다.

(T11, 4‐15:592‐595)

저희들이 강사들이 사실 이런 zoom이나 이런 거 도구를 잘 사용할 수 있고 그렇다면 그런 거에 대한 교육도 조금 사실은 필요해요. 그런 걸 또 좀 어색하신 분들이 좀 있긴 있거든요...(중략)... 우리 팀들 팀원들 중에 이렇게 저 사람한테 맡기면 문제없어 이런 분이 있으시거든요. 그런 분들의 수업하는 방식을 우리 공개 수업처럼 한번 들어가서 봤으면 좋겠다.

(2) 양육 담당자에 대한 교육과 지원이 필요하다 기관 담당자들은 아동들의 수업을 직접 지원하는 양육 담당자를 대상으로 교육 과 지원이 필요하다고 하였다. 양육 담당자가 여러 아동들을 지원해야하는 상황 에서 한 아동의 학습 지원에만 집중할 수는 없는 현실이다. 하지만 양육 담당자 에게 미리 프로그램의 이해, 문해력 지도 방법, 생활 지도, 일상과 수업을 연계할 수 있는 방법을 알려준다면 아동의 교육에 도움을 줄 수 있을 것이라고 하였다.

(G3, 5‐9:343‐350)

저희 생활지도 선생님들이 아이들 문해력이 중요하다, 필요하다 이렇게 알지만 직접적으로 구체적인 내용을 모르시기 때문에 이게 이거를 더 아이한테 시켜야겠다, 이런 의욕들이 조금 부족한 것 같아요. 그래서 저희 맨 처음에 시작하기 전에 이렇게 설명해 주셨던 거에 저희 담당하시는 생활지도원 선생님들도 좀 교육이 같이 이루어지면은 선생님들이 더 관심을 가지고 지도를 해 주시지 않을까.

다) 플랫폼 개선 (1) 소통을 위한 통로가 필요하다 기관 담당자들은 교사들과 직접적인 소통 창구가 필요하다고 하였다. 지금까 지는 아동들에 대한 과제물, 스케쥴 변경, 수업 중 돌발 상황에 대하여 수업 일 지를 통해 뒤늦게 알게 되는 경우가 많았다. 따라서 전용 사이트나 단체 채팅, 교사 연락처 확보를 통해 즉각적인 소통을 지원하고, 전달 사항에 대해 미리 인지할 수 있도록 해야 한다. 이를 통해 수업 중 일어나는 다양한 어려움을 좀 더 빠르고, 적절하게 해결할 수 있을 것이라고 하였다.

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(G2, 5‐7:282‐285)

그런 소통이 바로바로 되지 않으니까 그런 부분들이 좀 놓치거나 그런 부분들이 있어서 그 부분을 인터넷 사이트에 저희가 서로 이렇게 글을 남기거나 그렇게 하면서 이렇게 소통할 수 있는 그런 창이 좀 만들어지면 어떨까라는 그런 생각이 들었어요.

(2) 새로운 플랫폼 시도가 필요하다 연구 참여자들은 온라인 플랫폼에서 사용하는 zoom 이외의 다양한 프로그램 을 개척할 필요가 있다고 하였다. 아동들이 아바타를 활용하여 수업을 들을 수 있는 게더타운과 같은 프로그램이 아동들의 흥미를 높일 수 있다고 하였다. 그 리고 발음 교정, 퀴즈, 과제 점검 등의 기능을 탑재한 어플리케이션을 개발하 (T10, 3‐7:294‐298)

면 아동들의 수업에 도움을 줄 수 있을 것이라고 하였다. 나중에 기술적인 것도 좀 되면은 여러 가지 기술적으로는 어렵겠지만 그냥 아이디어입니다. 그냥 게더타운 그런 개념에 그런 게 있으면은 한글 지도와 같이 그런 것들도 좀 되면 이게 굉장히 파워풀한 프로그램이 되지 않을까.

라) 운영방식 개선 (1) 어려운 행동을 보이는 아동에 대한 지원이 필요하다 연구 참여자들은 행동의 어려움을 보이는 아동들에 대한 대책으로 아동들의 특성을 파악할 수 있도록 미리 정보를 제공해야 한다고 하였다. 때때로 아동들 이 보여주는 행동의 원인을 파악하는 데 많은 시간이 걸리는 경우가 많았다. 따라서 미리 아동들의 특성에 대한 정보를 알면 시간을 절약할 수 있을 것이라 고 하였다. 또한 아동양육시설 담당자를 통해 아동들의 행동 관리가 좀 더 세 심하게 이뤄지면 도움이 될 것이라고 하였다.

(T4, 1‐7:267‐270)

아이들한테는 조심스러운건데 그런데 이제 시간이 조금 지나면서 지금은 간단하게 ADHD 약을 먹고 있다. 혹은 일주일에 한 번 정도 상담을 받고 있다. 그래서 언제 언제는 수업이 어렵다. 이 정도 간략하게는 돼요. 그런데 아이의 특성, 그러니까 아이가 어떻게 집중을 하는지 혹은 평소 생활이 어떤지 이런 부분에 대해서는 전달이 안 되는 거죠.

제5장

(2) 아동에 따라 회기 및 시간 조정이 필요하다 연구 참여자들은 아동들의 특별한 요구에 따라 회기나 시간 조정이 필요하다 고 하였다. ADHD가 있거나, 지적장애가 있는 경우처럼 집중적인 지원이 필 요한 아동은 주당 회기 수를 2회에서 3회로 늘리는 것이 필요하며, 이를 통해 총 회기 수를 늘려야 한다고 하였다. 또한 아동들의 집중 시간에 따라 40분 수 업이 어려운 경우에는 20~30분으로 수업 시간을 줄이는 것도 제안하였다.

(G6, 6‐3:85‐88)

아이들이 학습 지원이 있는 아이들이다 보니까 20회기로는 확실히 이런 성장이 눈에 띄게 보이지는 않는다? 이렇게 저는 느껴지고 있었고 그러다 보니까 평가를 받아도 어떻게 반이 편성되기가 저는 좀 어려움이 있지 않았을까 단계가 올라간다든가 내려간다던가를 평가하기에는 조금 적었던 회기였던 것 같습니다.

(3) 지도 공백을 최소화해야 한다 현재 온라인 기초 문해교육은 1차로 주 2회, 20회기 지도를 한 후, 반 편성 기간 을 거쳐 다시 2차 지도를 한다. 그런데 이때 아동들에게 지도의 공백이 발생한 다. 이러한 공백으로 인해 아동들이 지난번에 배웠던 내용을 혼동하거나, 망각하 는 경우가 많다. 또한 지도 공백 이후 시간표가 수정되면 원래 담당하던 교사가 바뀌면서 아동들이 새롭게 적응해야 하는 어려움도 발생한다. 따라서 연구 참여 (G2, 5‐7:282‐285)

자들은 가능하면 중간에 쉬는 기간 없이, 끊김 없는 지도가 필요하다고 하였다.

20회기 동안에 이제 진행을 하고 또 쉬어야 하는 과정이 생각보다 길었어요. 한 달에서 한 달 반 정도. 길으면 두 달 정도를 쉬니까 또 다시 원상태로 돌아갔다가 또 다시 만들어 놓으면 또 돌아가고 약간 이런 경우가 있어서...

(4) 더 적은 인원으로 소그룹반 구성이 필요하다 연구 참여자들은 소그룹 구성 시 적정인원은 2:1 정도라고 말하였다. 초등학 생이라는 아동들의 특성상 3명 이상이 되면 집중도가 많이 떨어지고, 소외되 는 아동이 발생하기 때문이다. 특히 저학년의 경우 소그룹을 구성하는 아동 수 가 많으면 행동의 어려움이 더 커진다고 하였다. 따라서 추후 소그룹을 구성할 때에 아동 인원을 조정하는 것을 제안하였다.

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4‐5:194‐199)

(T1,

가장 좋은 건 2대1이 비율이 참 좋은 것 같아요. 3명, 4명 넘어가면 온라인으로 하는 것 때문에 조금 소외가 되기도 하고 시간이 많이 사람들에게, 배우는 아동들에게 돌아가는 것도 좀 분배 문제에 있어서도 조금 그렇고.

4) 새로운 발견과 인식의 전환 가) 학습자에 대한 새로운 발견 (1) 생각보다 읽지 못하는 아동이 많다 연구 참여자들은 자신들의 생각보다 읽기에 어려움이 있는 아동들이 많았다고 하였다. 국내에서 자란 아동이고, 초등학교 중학년인데도 한글 읽기가 어려워 지도가 필요한 아동들을 보고 놀랐다고 하였다. 처음에는 글을 어느 정도 읽는 줄 알았는데, 진단을 통해 아동들의 수준을 확인하고서 어려움이 있다는 것을 인지하기도 하였다. 그리고 난독증이나 ADHD와 같이 다양한 요인으로 읽기 가 어려웠다는 것을 알게 되었다.

(T10, 4‐17:692‐697)

10살이 넘는 아동한테 ‘아야어어’부터 그러니까 저는 이제 외국인만 가르쳤으니까. 한글은 그냥 내 몸속에 그냥 저절로 들어왔다라고 생각을 했던 건데...(중략)... 이제 저희에게 우리한테 오는 아동들이 기존의 교육으로는 혜택을 못 받은 아동들이잖아요.

(2) 아이들의 마음의 가시와 어려움을 알게되다 아동양육시설의 상황에 대해 경험한 적이 없는 교사들은 아동양육시설 아동 들을 지도하면서 아동들의 마음 안에 있는 어려움을 느낄 수 있었다고 하였 다. 아동들과의 만남은 아동양육시설에 있는 아동들이 겪고 있는 갈 곳 없는 마음의 상처, 아픔을 느낄 수 있게 된 경험이었다.

(T1, 4‐19:746‐755)

제가 살면서 보육원 아이들을 한 번도 만나본 적이 없거든요...(중략)... 이제 온라인 수업을 통해서 그 보육원 아이들의 그...... 처참한 마음에 뿌리가 없어서 정말 가시처럼 돋아 있는 그 아이들의 마음들을 이렇게 보게 되면서 왜 이런 어려움이 있는지 보육원에 대해서 조금 많이 알게 된 것 같고요.

제5장

(3) 포기해야 할 아동은 하나도 없다. ‘아이들은 똑같다. 하면 된다’ 연구 참여자들은 학습, 정서적인 어려움이 있는 아동들이 많지만, 포기하지 않고 지도하면 결국 달라진다고 입을 모았다. 포기해야 될 아동은 없다는 것 을 깨달은 것이다. 어려운 아동일지라도 교사가 꾸준히 인내심을 갖고 지도하 면 결국 성장하게 된다는 믿음을 가지게 되었다고 하였다.

(T13, 1:15‐606‐614)

포기를 해야 될 아이는 아무도 없다는 것이 제가 새롭게 알게 된 사실이에요. 화면에 온통 낙서를 하고 또 노래뿐만이 아니고 그 안에 있는 의자를 타고 공간을 마구마구 막 휘젓고 다니면서도 과정을 듣고 있다는 거죠. 그리고 또 본인이 그 공간에 있다라는 거를 저에게 확인을 시켜줘요. 그리고 또 수업을 하다 보면 그 과정을 알고 있어요.

(4) ‘아동은 자기주도적으로 학습할 수 있다’ 아동에 대한 관점이 바뀌다 아동들과 기관에서 함께 생활하는 기관 담당자들은 아동들을 바라보는 관점이 바뀌었다. 바로 아동들이 자기 주도적으로 학습할 수 있다는 믿음이 생긴 것이 다. 이전에는 양육자가 아동들을 주로 도와주는 역할을 많이 했다면, 이제는 아 동들에게 학습을 준비하는 방법을 알려주고 스스로 할 수 있도록 도와주고 있다.

G6, 6‐6:200‐205

온라인 수업으로 이제 진행이 되면서 아이들이 스스로 할 수 있는 것들이 참 많았구나라는 거를 느끼게 됐었어요. 선생님이랑 같이 소통을 해서 자기가 약속을 정하고 숙제를 하려고 노력을 한다는 점들이나 이제는 스스로 온라인을 하기 위해서 인터넷으로 켜서 자기가 준비를 하는 과정들. 이런 부분들에서 이제 저도 아동을 믿게 되고 그래서 전체적인 양육에서 제가 모든 걸 도와주는 환경이었다면 지금은 좀 큰 틀만 잡고 아이들이 그 안에서 할 수 있게끔 하는 양육의 지도가 변화가 좀 생겼던 것 같아요.

48

EXPLORATION : 탐색

49

나) 문해교육의 필요성에 대한 인식 (1) 한글은 아동 미래의 중요한 자원이 된다 연구 참여자들은 한글이 배움의 기회를 열어준다고 인식하였다. 이는 한글을 지도하는 것이 미래의 삶에 중요한 자원이 되는 것이기 때문이다. 더불어 문해 교육이 아동의 미래를 변화시킬 수 있는 주요한 열쇠가 된다고 하였다. 따라서 (T10, 4‐18:708‐713)

문해교육은 항상 필요한 기본적인 교육이며, 추후 아동양육시설 아동들의 보 호 종료 시기가 되기 전에 더 많이 지원해줄 수 있기를 소망한다고 하였다. 단순히 한글을 가르치고 책을 읽는 게 아니라 이게 이 아이 인생 전반적으로 큰 영향을 줄 수도 있다는 깨달음을 얻었던 게 가장 큰 신선한 배움이었던 것 같아요.

(2) 프로그램 확대와 지속이 필요하다 아동양육시설 아동들은 어렸을 때부터 겪은 환경적인 결손이 많았다. 학령기 전부터 동화책 읽기 등을 통해 자연스럽게 문해력이 발전해야 하는 시점에 적절한 교육을 받지 못한 것이다. 그러므로 연구 참여자들은 프로그램을 확 대해야 한다고 하였다. 현재 온라인 기초 문해교육에서는 초등학교 1학년부 터 6학년까지를 대상으로 지원하고 있다. 하지만 결손이 일어나기 이전인 유 치원 시기부터 빠르게 아동을 발견하고, 지원하는 것이 필요하다고 하였다.

(T2, 3‐12:489‐500)

일반 아이들은 이제 어렸을 때 엄마가 옆에 끼고 동화책 읽어주잖아요, 이런 것들을. 근데 그런 기회가 너무 부족했던 게 아닐까라는 생각이 들어서, 그래서 아까 유치원 연령을 대상으로 한 동화나 문해력 수업도 있었으면 좋겠다라는 생각이 들었습니다.

제5장

다) 온라인 기초 문해교육에 대한 인식 (1) 온라인 수업도 효과적이다 연구 참여자들은 온라인을 통해서도 한글 교육을 할 수 있고, 효과를 볼 수 있 음을 경험했다. 특히 코로나19로 인해 대면 수업이 불가능한 상황이 발생하 고, 아동양육시설의 지리적 위치로 인해 접근하기 어려운 상황을 고려했을 때 다양한 기기를 활용한 온라인 수업이 적절했다. 그리고 온라인 교육을 통해 태 블릿 사용 자체가 학습 동기를 유발하였고, 아동들이 새로운 매체 사용에 적응 할 수 있도록 도왔다.

(T10, 4‐18:708‐713)

온라인이라는 그 태블릿이라는 매체 자체가 아이들한테 되게 학습적으로 흥미를 이끌어줬고, 더구나 책을 이모, 삼촌보다 재미있게 읽어주고, (웃음) 되게 목소리도 다양하게 해주고 하니까 이제 그런 부분에 있어서 저는 되게 훅~ 아이들이 성장, 그 학습에 있어서 성장할 수 있는 기회가 되지 않았나 싶어요.

(2) 온라인 수업, 의심에서 만족으로 변화하다 대부분의 연구 참여자들은 온라인 수업을 시작할 때 잘 될 수 있을지 걱정하 고 의심했었다. 하지만 프로그램 참여를 통해 아동들의 전반적인 성장을 확 인하면서 온라인 수업에 대하여 만족하게 되었다. 오히려 초반에 기대했던 것보다 큰 효과를 얻었다고 하였다. 또한 난독증이 있는 아동에 대한 온라인 기초 문해교육 프로그램이 존재한다는 것 자체가 놀라운 발견이었다.

(G1, 6‐7:239‐242)

사실 온라인으로 진행하는 거에 대해서 실효성이 사실 있을까 효과가 있을까라는 생각을 시작 전에는 했었는데 이게 꾸준히 진행이 되고. 애들마다… 애들마다 단계별로 진행이 되고 애들의 성향에 따라 다 해주시는 걸 보고 이제 좀 그런 전반적인 수준이 향상된 거에 대해서 온라인 수업도 실효성이 있구나라는 사실을 조금 알게 되셨다고 하시더라고요.

50

제6장

51

ADVANCE

: 발전

기초문해력 사업이 발전하기 위해 어떤 시스템을 구축하고 개선해야 할까요? 기초문해력 사업 발전을 위해 조기 선별 및 정기적인 모니터링 지원, 온라인과 오프라인을 함께 지원, 연속적인 학습을 위한 방안, 특별지원팀 운영 등의 방안을 모색할 수 있었다.

1. 조기 선별 및 정기적인 모니터링 지원

고 필요에 따라 직접적인 교수학습도 제공할 수도 있다. 이러한 조기 선별 및 정기적인 모니터링을 통해 보호대

읽기가 어려운 아동을 조기에 선별하여 집중적으로 지원

상아동의 읽기장애와 읽기 부진 예방뿐만 아니라 문해력

하는 것은 매우 중요하다. 국내외 다수의 선행연구에서

향상에도 기여할 것이다.

는 읽기장애와 읽기 부진은 조기 선별의 중요성을 강조 하고 있다. 기초 문해력에 어려움이 있는 아동은 점점 책 을 읽지 않게 되는 반면, 잘 읽는 아동은 책 읽기의 즐거

2. 온라인과 오프라인을 함께 지원

움을 알게 되어 점점 책을 더 읽게 된다. 따라서 읽기 격 차는 시간이 지날수록 심화되는 특성이 있다. 이 연구의

비대면 온라인 교육은 지역과 공간의 제약 없이 자유로

기초문해력 실태조사에서 보호대상아동 중 낮은 성취에

운 수업이 가능하다. 이에 따라 코로나19 예방과 사회적

해당하는 관심군(34%)과 위험군(37%) 비율이 상당히

거리두기 상황에 매우 효과적인 교육 방법이었다. 반면

높았다. 따라서 아동양육시설의 보호대상아동을 대상으

대면 오프라인 교육은 별도의 인터넷 시설이나 컴퓨터가

로 실패할 때까지 기다리지 않고(wait to fail) 예방적으

없어도 쉽게 교육할 수 있으며, 깊은 관계 형성에 유리하

로 조기 선별을 통한 개별적 지원과 정기적인 모니터링

다. 이렇게 비대면 온라인 교육과 대면 오프라인 교육은

을 지원하는 사업이 필요하다. 현재 초기문해 관련 평가

각각의 장단점을 가지고 있다. 아동양육시설 여건과 환

도구는 읽기장애와 읽기 부진을 예방을 위해 만 4세부터

경, 아동의 특성 등을 고려하여 기초 문해교육을 지원할

시행할 수 있다(김동일, 2011). 정기적인 모니터링은 연

필요가 있다. 우선 3학기 1개 기관(함평 시온원)에서 진

간 2회(1학기, 2학기) 아동의 기초문해력이 잘 성장하고

행한 오프라인 방식과 현재 온라인 방식을 기관에 맞게

있는지 점검하고, 아동에게 맞는 문해력 교육을 안내하

선택형으로 지원하는 방법이 있다. 그리고 온라인과 오

제6장

기초문해력 사업은 조기 선별 및 정기적인 모니터링을 통해 보호대상아동의 읽기장애와 읽기 부진 예방뿐만 아니라 문해력 향상에도 기여할 것이다. 아울러 모든 참여 아동의 연속적인 학습을 위한 과제 수행의 빈도와 질을 높이기 위한 다양한 보상체제 마련도 필요하다.

프라인을 동시에 지원하는 병행형으로 지원하는 방안이

는 방법이 있다. 아울러 모든 참여 아동의 연속적인 학습

있다. 예를 들어, 온라인 2회, 방문하여 오프라인 1회로

을 위한 과제 수행의 빈도와 질을 높이기 위한 다양한 보

진행하는 방식이다. 이를 통해 더 많은 보호대상아동을

상체제 마련도 필요하다.

더 효과적으로 지원할 수 있을 것이다.

4. 특별지원팀 운영 3. 연속적인 학습을 위한 방안 보호대상아동을 대상으로 문해교육 실태조사 결과에 대 기초문해력 교육에서 지속적이며, 연속적인 학습은 필

하여 연구진에서는 다수 아동에게서 발견된 낮은 수준

요조건에 해당한다. 보호대상아동을 위한 온라인 문해

의 기초문해력이 발달적인 요인보다는 환경적 요인이 더

력 교육은 주당 2회, 각 40분의 수업에 제공된다. 수업

기인할 것으로 예상했다. 하지만 1~3학기를 통한 지속

후 연속적인 학습을 위해 해당 아동에 맞는 과제가 제공

적인 교육, 교수자의 관찰 보고, 사전 · 사후 평가를 종합

된다. 이후 수업에서도 과제 확인이 진행된다. 적극적인

하면 지적장애와 경계선 지적기능, 읽기장애와 언어장

수업 참여와 이후 꾸준한 과제 수행을 통해 크게 향상되

애, 주의력 결핍과 과잉행동 등과 같은 발달적 특성이 있

는 아동의 사례를 자주 발견하게 된다. 반대로 더 높은

거나, 이러한 요인이 함께 공존하는 아동이 다수 발견되

수준에 해당하지만 결석하거나 꾸준한 과제 수행이 어려

었다. 따라서 이러한 다양한 요인과 특성을 가진 보호대

운 아동은 진전도가 매우 느리거나 낮았다. 무엇보다 연

상아동을 개별화하고, 다층적으로 지원하는 팀이 별도로

속적인 학습을 위한 과제 수행이 어려운 아동(특수교육

운영될 필요성이 있다. 이를 위해 특수교육, 난독증, 언어

대상자 등)도 있었다. 이렇게 연속적인 학습을 위한 과

재활 분야에 전문성을 갖춘 교사가 특별지원팀을 구성하

제 수행이 어려운 아동을 대상으로 우선 일정 기간 수업

여 협력하여 지도하는 방안이 필요하다.

을 탄력적으로 증가하는 방식이 있다. 아동의 특성과 진 전도에 따라 1~2주 또는 1개월 동안 수업 횟수를 증가 하는 방식이다. 또 다른 방법은 좀 더 장기적인 방법으로 또래와 비교하여 수준이 매우 낮은 수준에 해당하는 아 동으로 1학기를 집중적으로 주당 3~4회 수업을 진행하

52

제7장

53

CONCLUSION

: 결론 및 제언

기초문해력 사업은 보호대상아동의 건강한 성장과 온전한 자립에 실제적 의미를 가진 희망 친구가 될 것이다.

본 연구에서는 기아대책에서 진행하고 있는 보호대상아

을 확인한 결과는 다음과 같다. 전반적인 읽기 수준을 확

동을 위한 문해교육 사업의 필요성과 효과성을 확인하

인한 결과, 71%의 아동은 읽기에 어려움이 있거나(위험

고, 효과적인 문해교육 접근 방법을 탐색하기 위하여 세

군 37%), 읽기에 어려움을 가질 가능성이 높아 관심을

가지 과제를 수행하였다. 첫째, 아동양육시설에 있는 보

가질 필요가 있는 아동(관심군 34%)으로 나타났다. ‘위

호대상아동의 종합적인 기초문해력 수준과 실태를 확인

험군’ 아동 중에 한글 미해득 또는 보충 교육이 필요한 아

하였다. 둘째, 보호대상아동에게 중재반응모형을 기반으

동은 36%이었으며, 평균 이하 또는 위험군 수준의 단어

로 한 온라인 기초 문해교육 프로그램을 제공하고 문해

읽기를 보이는 아동은 61%로 높았다. ‘관심군 또는 일

력 향상에 미치는 영향을 확인하였다. 셋째, 온라인 기초

반군’ 아동 중 또래와 비슷하거나 높은 수준의 읽기 유창

문해교육 프로그램에 참여해본 교사들과 아동양육시설

성을 보이는 아동은 66%, 읽기 이해를 보이는 아동은

담당자들의 경험과 지원 요구를 탐색해보았다. 연구 과

43%로, 읽기 이해에 어려움을 보이는 아동의 비율이 상

제별 주요 결과 및 제언은 다음과 같다.

대적으로 높았다. 전체적인 경향성은 높은 단계의 읽기 평가일수록 또래 수준에 해당하는 일반군 아동 비율은 줄어들고, 위험군과 관심군이 증가했다.

1. 보호대상아동 기초문해력 실태 조사

아동양육시설에 있는 보호대상아동의 기초문해력 실태 조사 결과, 70% 이상 대다수의 아동이 이미 읽기에 어

보호대상아동의 기초문해력 실태를 조사하기 위하여 수

려움이 있거나, 향후 읽기에 어려움을 보일 가능성이 크

도권 소재 6개의 아동양육시설(서울 5곳, 경기도 1곳)의

게 나타났다. 1학년~6학년 중에 위험군 또는 관심군인

초등학교 학생(118명)을 대상으로 종합적인 기초문해

아동은 약 50%~83%이었으며, 무엇보다 1~3학년 학

력 수준을 확인하였다. 전반적인 읽기 수준과 더불어 구

생 비율이 높았다. 읽기에 어려움을 보이는 아동을 조기

체적인 영역(단어 읽기, 읽기 유창성, 읽기 이해)별 수준

에 발견하여 적극적인 개입을 통해 예방할 필요성이 있

제7장

54

기초문해력 사업은 누군가의 희망이 되기 위한 보호대상아동의 건강한 성장 및 자립과 관련성을 가진다.

다. 한글 해득, 단어 읽기, 읽기 유창성, 읽기 이해와 같은

다. 아울러 등교중지와 사회적 거리두기와 같은 코로나19

세부 영역에서 어려움을 보이므로 읽기 발달 단계를 고려

상황과 아동양육시설의 위치 관계없이 비대면 온라인 교

하여 전반적인 기초문해력 향상을 위한 효과적인 중재와

육으로 지속적인 수업을 진행할 수 있었다는 장점도 있었

개입이 필요하다. 특히, 한글 해득은 아동의 교과 학습과

다. 질 높은 개별화 수업을 위해 수업 전에는 아동의 문해

학교생활 적응에도 영향을 주는 것으로 나타났다(이승미,

수준을 객관적으로 평가하고, 아동의 특성과 수준에 맞는

박순경, 김중훈, 2017). 따라서 우선으로 한글 미해득 및

학급편성과 개별화 프로그램을 준비했다. 수업이 진행되

읽기 위험군에 해당하는 보호대상아동의 교과 학습과 학

는 과정에서는 정기적인 교사 슈퍼비전을 통해 아동의 반

교생활 적응 여부를 세심하게 살펴볼 필요가 있다.

응에 따라 수업 방법과 내용을 조정했다. 학기 수업 이후 에는 사후평가를 통해 사업 전체의 효과성과 개별 아동별 진전도와 성취를 아동양육시설과 공유하고, 다음 학기에

2. 보호대상아동을 위한 온라인

수업에도 반영하도록 했다.

기초 문해교육 프로그램의 효과 보호대상아동을 위한 온라인 기초 문해교육 프로그램의

3. 보호대상아동을 위한 효과적인

효과를 확인하기 위하여 수도권 소재 6개의 아동양육시설

기초문해력 사업의 방향 탐색

에 소속된 52명의 아동을 대상으로 온라인 기초 문해교육 을 제공한 후, 사전 사후 검사를 통해 효과를 확인하였다.

보호대상아동을 위한 효과적인 기초 문해교육의 방향을 탐

연구 결과, ‘위험군’ 아동은 한글 해득 영역에서 통계적으

색하기 위하여 프로그램에 참여한 문해교육 교사와 아동

로 유의한 향상을 보였으나(p<.001), 단어 읽기 영역에서

양육시설 기관 담당자를 대상으로 설문조사와 초점집단면

는 통계적으로 유의한 수준의 향상을 나타내지는 않았다

접(FGI)를 실시하여 인식과 경험, 요구를 조사하였다. 설

(p =.22). ‘관심군’ 아동은 이야기글과 설명글에 대한 읽기

문조사 결과, 연구 참여자들은 아동양육시설의 보호대상아

유창성 영역과 읽기 이해 영역에서 모두 통계적으로 유의

동을 위해 기초 문해교육 프로그램이 필요하고, 아동의 전

한 향상을 나타내었다(ps<.05).

반적인 읽기 향상에 도움이 되며, 프로그램에 만족한다고

이는 중재반응모형을 기반으로 한 온라인 기초 문해교육

응답하였다. 온라인 기초 문해교육 프로그램의 필요성, 운

프로그램의 효과성을 확인해주는 결과이다. 국내에 중재

영, 효과에 대한 대부분의 항목에서는 높은 평정을 나타내

반응모형을 기반으로 효과성에 관한 연구는 대부분 학교

었으나(5점 척도를 기준으로 평균 4.0점), 교수 빈도, 교수

에서 적용되었다. 아동양육시설의 보호대상아동을 대상

기간 및 회기 수, 행동, 사회성, 자신감 등 다른 영역 향상에

으로 중재반응모형에 기반한 온라인 문해교육 연구로서는

미치는 영향에 대한 항목은 다소 낮은 평정을 나타내었다

최초이자, 긍정적인 효과성도 확인했다는 것에 의미가 있

(범위: 3.53~3.84). 이러한 이유로 교사들은 아동의 수준

CONCLUSION : 결론 및 제언

55

을 고려할 때 교수 빈도와 교수 시간 및 회기가 더 필요하

호대상아동을 위한 기초문해력 사업은 다음과 같은 시사

다고 인식하였다. 초점집단면접(FGI) 결과 문해교육 교사

점을 가지고 있다. 첫째, 이 사업에 참여하는 보호대상아

들과 기관 담당자들은 온라인 기초문해 프로그램에 대하여

동은 우리 사회 가장 낮은 곳에 있다. 먼저 보호대상아동

데이터 기반의 증거기반 교수이며, 온라인으로 이루어지

은 학대, 부모 사망 등의 이유로 보호자가 없거나 양육 능

며, 원활한 소통과 지원을 위한 노력이 있었다고 보고하였

력이 없어 보육원과 같은 양육시설 또는 위탁 가정, 그룹

다. 참여자들은 프로그램을 통해 아동들뿐만 아니라 교사

홈에서 생활한다. 보호대상아동의 다수가 학대, 부모의 빈

와 기관 담당자도 성장했다고 보고하였으나, 교사의 전문

곤, 실직 등의 사유로 발생한다. 특히 최근에는 학대 비율

성 향상을 위한 교육과 지원, 플랫폼 개선에 대한 보완, 운

이 지속적으로 증가하는 추세이다(보건복지부, 2021). 이

영방식의 개선이 필요함을 나타내었다. 특히 처음에는 온

러한 이유로 보호대상아동의 상당수는 공격성, 충동성 등

라인으로 진행되는 프로그램에 대해 의심과 걱정이 들었지

의 심리적 어려움을 호소한다. 아울러 이 사업에 참여하는

만, 프로그램을 마친 후에는 만족스러웠다고 하였다.

보호대상아동은 특별히 읽기 위험군 또는 읽기 부진 아동

위와 같은 결과는 온라인 기초 문해교육 프로그램의 필요

이다. 정규 학교 교육과정에서 초기문해력 관련 한글 교육

성과 효과성에 대하여 참여자들이 대부분 긍정적으로 인식

과 국어 교과 수업에 미도달 또는 현저히 낮은 성취를 보

하고 있음을 나타낸다. 또한 문해교육 대상자였던 학생뿐

인 아동이다. 기초문해력은 모든 교과 학습에 필수적으로

만 아니라 문해교육을 제공한 교사와 아동양육시설 담당

갖추어야 하는 기초학습기능(academic basic skill)에

자도 새로운 성장과 발전이 있었음을 보여준다. 특히, 온라

해당한다. 따라서 기초문해력에서 어려움을 보이는 아동

인 문해교육은 시공간을 초월하여 효과적인 교수를 제공할

은 모든 교과에서 낮은 성취를 보인다. 이러한 이유로 기

가능성이 있음을 보여줌과 동시에 효율적인 운영을 위한

초문해력은 교과 학습뿐만 아니라 학교생활 적응에도 높

환경적 지원과 전문성 향상을 위한 지원과 관리가 필요함

은 상관성을 가지고 있다.

을 보여준다. 구체적으로 이 연구에 참여한 보호대상아동

둘째, 기초문해력 사업은 누군가의 희망이 되기 위한 보호

은 기초 문해의 어려움과 정서·행동적인 어려움도 함께 있

대상아동의 건강한 성장 및 자립과 관련성을 가진다. 보호

어 복합적인 지원이 필요하다. 아울러 개별 학생의 특성과

대상아동의 다수는 학대와 방임 속에서 성장하여 어휘력,

수준에 따라 지도 회기 수와 기간을 추가할 수 있는 탄력적

배경지식 등과 같은 언어 발달 및 기초문식성 발달에 취약

운영도 요구된다.

성을 가지고 있다. 반면 기초문해력은 초기에 적극적으로 개입하지 않으면 격차가 더 심화하는 특성이 있다. 아울러 오늘날 우리 사회는 세계화, 지식화, 정보화 시대를 맞이

4. 보호대상아동 온라인 기초문해력 사업과 기아대책의 사명과 비전

하고 있다. 이러한 사회의 변화는 스스로 배우는 자기 주 도적 학습과 평생학습 사회를 만들었다. 이러한 평생학습 사회에 문해력의 중요성은 더욱 강조되고 있다. 마지막으로 기초문해력 사업에 참여하는 보호대상아동은

기아대책은 가장 낮은 곳에서 시작된 희망이 또 다른 누군

우리 사회의 가장 낮은 곳에 있으며, 그 누구보다 희망 친

가의 희망이 된다는 비전을 품고 있다. 경제적, 사회적, 정

구가 절실한 아동이다. 기아대책의 사명과 비전과 관련하

서적, 영적 빈곤으로부터 회복된 사람이 바로 그 희망의

여 기초문해력 사업은 보호대상아동의 건강한 성장과 온

시작이다. 이러한 기아대책의 사명과 비전과 관련하여 보

전한 자립에 실제적 의미를 가진 희망친구가 될 것이다.

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좋은교사운동 배움찬찬이연구회 (2021b). 따스함: 기초편2. 인천: 템북.

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한국교육과정평가원 (2017a). 초등학교 저학년용 한글 해득 수준 진단 도구. 서울: 저자.

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한국교육과정평가원 (2017b). 찬찬한글: 훈민정음 제자 원리와 발음 중심 한글 해득 프로그램 교사용. 서울: 저자.

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한국교육과정평가원 (2018). 한글 해득 웹 진단 도구 (한글 또박또박) 개발 연구. 진천: 저자.

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한국교육학술정보원 (2020. 9. 21.).

COVID‐19 대응 1학기 원격교육 경험 및 인식조사 분석 결과 발표 [보도자료] URL: http://www.keris.or.kr/main/na/ntt/selectNttInfo.do?mi=1088&nttSn=36962

보호대상아동 기초문해력사업 연구보고서 연구보고 2023 ‐01 발행일: 2023년 8월 편집인: 기아대책 국내사업기획팀 발행처: 희망친구 기아대책 주소: 서울특별시 강서구 공항대로 59다길 109 전화: 02‐544‐9544

WHY 보호대상아동 기초문해력사업 연구보고서