Erweiterung InTransition 3.0 - Ein Handbuch für KünstlerInnen und PädagogInnen

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InTRANSITION



InTransition — bewusstes Gestalten von schulischen Übergängen mit kreativen Methoden und Tools der kulturellen Bildung. Ein Handbuch für KünstlerInnen und PädagogInnen Band 1


Übergang – Abschied, Veränderung, Wandlung, Transition, Neu-Anfang Einen neuen Anfang zu machen bedeutet Anstrengung. Etwas loszulassen geht mit Abschied und Trauer einher. Das kann lähmen, wenn sich kein Ausdruck dafür findet. Das Realisieren, dass etwas Wertvolles zu Ende gegangen ist – eine gemeinsame Zeit, ein Lebensabschnitt, ein Traum – diese Erfahrung zu reflektieren und kreativ zu verarbeiten, ist ein erster Schritt in die Zukunft. Das Erleben von vergleichbaren Zukunftsherausforderungen schafft emotionale Gemeinsamkeiten, ermöglicht eine positive Identifikation und darüber hinaus die Integration in eine Gruppe (erweitert: in die Gesellschaft).

In den InTransition Workshops bearbeiten Kinder der 4. Klassen und Jugendliche der 10. Klassen zusammen mit dem diversen Team von Kabawil kreativ und künstlerisch ihren Übergang im Kontext von Schule. Sie befassen sich als Gruppe und individuell mit dieser besonderen Zeit, geben ihr Raum und reflektieren und kreieren u.a. eigene Texte, Songs, Choreografien und Zines zu Themen wie Abschied, Freude, Unsicherheit, Neugierde oder Angst. In den prozessorientierten Workshops lernen die SchülerInnen Methoden und Tools für den jetzigen und zukünftigen selbstbestimmten Umgang mit Übergangssituationen kennen und anzuwenden. InTransition bietet den SchülerInnen die Möglichkeit, ihren Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule bzw. in die Ausbildung oder die Oberstufe künstlerisch zu reflektieren. Die Teilnehmenden finden in Zusammenarbeit mit dem Team ihre eigenen Ausdrucksformen. Ihre Emotionen und Gedanken stellen sie in kurzen Sequenzen in Bewegung, Bild und Sprache dar. Das gemeinsame Suchen und der Austausch darüber in den kreativen Prozessen ermöglichen

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eine Öffnung für die aktive Auseinandersetzung mit der eigenen Situation. Dies gewährt ihnen einen Zugang, eine veränderte Wahrnehmung und neue Perspektiven für diese Zeit. Der künstlerische Ausdruck in InTransition ist das verbindende Kommunikationsmedium. Der Übergang entfaltet so ein entwicklungsförderndes Potential. Die Teilnehmenden nehmen sich und ihre Gefühle bewusst wahr, akzeptieren und hören sie. Sie werden in ihrer Situation gesehen und ernst genommen. Sie gestalten die Überbrückungszeit für sich persönlich auf verschiedenen Ebenen selbstbestimmt mit. Die Skills und Ausdrucksformen, die sie dabei lernen, können sie immer wieder in zukünftigen Situationen der Veränderung anwenden. InTransition und andere Projekte der kulturellen Bildung auf Basis von gesellschaftlicher Teilhabe, unterstützen gezielt den Umgang mit neuen Lebenssituationen und machen Mut, dass Veränderungen zu schaffen sind. Gerade heutzutage merken wir, wie wichtig es ist, mit unsicheren Situationen umgehen zu können. Petra Kron und Melanie Klofat

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Inhalt

1. Entwicklung und Weiterentwicklung von InTransition 8 2. art+belonging - das Basiskonzept von Kabawil 12 3. a. b. c. d.

InTransition Bausteine 14 Schulprojekte 15 Fragenkatalog – der Einstieg in die Workshops 15 Reflektionswerktstätten/Qualifizierungsworkshops 15 ExpertInnengespräche 15

4. Praxis 16 a. Fotos aus den Workshops 2020 und 2021 b. Fotos der Ergebnisse 2020 und 2021 (Zines, Erinnerungsbücher, Plakate, Texte, Songs) c. InTransition Workshop mit Lehrer:innen 38 d. Webinar Stimme und Rhetorik 40 e. Coaching Nähe und Distanz 42 5. a. b. c. d.

Reflektion Qualitative Auswertung der Fragebögen 44 Beobachtung und Methoden 54 Projektevaluation 2020 – Anna Riemenschneider 59 Projektevaluation 2021 – Henry Voigt 64

6. Zukunft a. Learning Ressource Center – physisch und digital 68 b. Training und Qualifizierung für Team, LehrerInnen und Eltern 69 c. Weiterentwicklung des IT-Konzepts 69


1.

Entwicklung und Weiterentwicklung von IT 1.0 zu IT 3.0

Das Angebot der InTransition Workshops richtete sich in jedem Durchgang am Schulalltag und den Bedürfnissen der SchülerInnnen aus und so entwickelten wir unser immer aktuelles, maßgeschneidertes Angebot kontinuierlich weiter.

1 Neue Zielgruppe Nach dem Start mit den 4. Klassen (unserer Partnergrundschule im Stadtteil) weiteten wir im zweiten Jahr unser Angebot auf eine weitere Zielgruppe aus. Wir arbeiteten jetzt auch mit den 10. Klassen einer Gesamtschule (ebenfalls eine Partnerschule im Stadtteil), die sich ja auch in einer Übergangssituation befinden.

3 Kooperation mit weiterführender Schule Für die 4. Klassen entstand ebenfalls aus der ersten InTransition Runde die Idee, an einem Workshoptag zwei SchülerInnen der 5. Klasse aus der benachbarten Montessori Gesamtschule einzuladen. Sie berichteten den Kindern von ihrer Erfahrung mit dem Übergang und beantworteten Fragen zu der neuen Schule.

2 Anpassung der Workshop-Termine

4 Anpassung Fragenkatalog

Im Rahmen der Evaluation der ersten InTransition Workshops kam heraus, dass die Workshops bereits zu Beginn des 4. bzw. 10. Schuljahres stattfinden müssen. Zum einen, um den Prozess der Auseinandersetzung mit dem Thema frühzeitig zu starten, auf dem dann die LehrerInnen weiter aufbauen können. Zum anderen, um vor den Zentralen Abschluss Prüfungen (ZAP) mit den 10. Klassen zu arbeiten, damit sie sich z.B. mit alternativen Zielen für die Zeit nach dem Übergang beschäftigen.

Gemeinsam mit dem KünstlerInnen-Team überarbeiteten wir den im ersten InTransition Jahr entstandenen Fragenkatalog als Basis für die thematische Annäherung an das Thema Übergang. Es bestätigte sich sowohl bei der Arbeit mit den 4. als auch mit den 10. Klassen, dass dieser Fragenkatalog eine gute Struktur für den Aufbau der Workshops liefert sowie eine sehr schöne Herangehensweise darstellt, um darüber ins Gespräch zu kommen. Die SchülerInnen beantworteten gemeinsam (wenn nötig mit Unterstützung) die Fragen und setzen diese Inhalte dann künstlerisch um.

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2.

art+belonging - das Basiskonzept von Kabawil

Die Grundlage der Arbeit von Kabawil ist seit 20 Jahren die beziehungsorientierte Kulturarbeit, unser Konzept von art+belonging. Sich gemeinsam über aktive, künstlerische Arbeit und Produktionen physisch und emotional im Raum zu verorten und in diesem temporären Raum mit anderen Teilnehmenden heimisch zu sein. Auf der Basis von Differenz gestalten wir eine gemeinsame kulturelle Arbeits- und Ausdrucksweise. Sich im Gemeinsamen begegnen, Neues schaffen und Fremdes als Bereicherung erleben, gibt den TeilnehmerInnen ein Gefühl von Zugehörigkeit, Handlungsbefähigung und Sinnhaftigkeit.

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3.

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InTransition Bausteine


a. Schulprojekte

c. Reflektionswerktstätten/ Qualifizierungsworkshops

Die zweitägig angelegten InTransition Workshops sind so aufgebaut, dass es drei Workshop-StatioEin weiterer wichtiger Baustein des Projektes nen mit unterschiedlichen künstlerischen Genres sind unsere internen Fortbildungen für das gibt (Tanz, Musik/Theater/Kreatives Schreiben, InTransition Team, um die künstlerische Arbeit Gestaltung). Die SchülerInnen werden in drei mit themenbezogenen Inhalten zu vertiefen. In Gruppen eingeteilt und rotieren an jedem Tag diesem Zusammenhang führten wir 2020 zwei durch alle Workshop-Disziplinen. Sie arbeiten Reflexionswerkstätten durch. täglich jeweils ca. 2 Stunden pro Disziplin. Alle inhaltlichen, thematischen und kreativen Impulse Für die erste Reflexionswerkstatt hatten wir vorab gezielte Fragen für die KünstlerInnen und Refekommen von den Kindern selbst, werden ernst renzpersonen vorbereitet. Die Kernfragen waren: genommen und künstlerisch verarbeitet. Die Profi „Wie nähert Ihr Euch einem Thema künstlerisch?“ KünstlerInnen von Kabawil begleiten die Kinder und „Was braucht Ihr von uns dazu/Wie können dabei. wir Euch hier bestmöglich unterstützen?“ Was sich von Anfang an bewährte, ist, dass wir Im Vorfeld der darauf aufbauenden zweiten jeden Workshop (max. 10 Kinder pro Gruppe) Reflexionswerkstatt baten wir die KünstlerInnen, neben dem/der leitenden KünstlerIn mit einer sich innerhalb ihrer Sparten (Tanz, Musik, Gepädagogischen Begleitperson besetzten. Diese staltung/bildende Kunst) in Kleingruppen (digital) Referenzperson bleibt immer bei derselben zu treffen und folgende Fragen zu beantworten: Gruppe, rotiert mit durch die Workshops, unterstützt die KünstlerInnen und steht den Kindern als „Welche Ideen habt Ihr in Eurer Sparte für die künstlerische Umsetzung des Themas Übergang feste/r Ansprechpartner/in zur Verfügung. in den InTransition Workshops im kommenden Jahr? und „Wie bereitet Ihr das Projekt vor? b. F ragenkatalog – der Einstieg Wer sollte wann und wo involviert sein und was in die Workshops braucht Ihr dafür? Auf Basis bestimmter Fragen zum Thema Übergang und Schule nähern wir uns dem Thema an. Auch die Erwachsenen des Teams teilen eine Übergangsgeschichte mit den Klassen. Die Antworten, die subjektiven Geschichten und die Gespräche dazu ergeben eine gute Struktur für den Aufbau der Workshops. Die SchülerInnen beantworten individuell aber gemeinsam (wenn nötig mit Unterstützung) die Fragen und setzen diese Inhalte dann künstlerisch um.

Ein/e VertreterIn je Sparte nahm dann an der Reflexionswerkstatt teil und stellte die Ergebnisse und Ideen ihrer Gruppe vor. Es gab wertvolle Ideen und Impulse für die kommenden Workshops.

d. ExpertInnengespräche Die Projektleitung von InTransition trifft sich mindestens zweimal im Jahr mit Kulturmanager Hatem Hassan Salama von MitOst, Berlin, um die inhaltliche Weiterentwicklung von InTransition zu reflektieren und voranzutreiben. Ebenso steht sie in regelmäßigem Austausch mit den Direktorinnen der Partnerschulen – somit wird auch auf dieser Ebene eine Beziehung gepflegt.

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4.

Praxis

Fotos aus den Workshops

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4. Klassen der GGS Flurstraße — Workshop Gestalten in der Druckwerkstatt

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4. Klassen der GGS Flurstraße in der Musikwerkstatt

ByeBye Grundschule https://youtu.be/0Vqi5rVzUUI Wir sind die GGS von der Flurstraße https://youtu.be/KZaW3_U7AtM Zukunft https://youtu.be/I_1OMRL8cZo 20


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4. Klassen der GGS Flurstraße in der Tanzwerkstatt

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Das Plakat Was jetzt? wurde von Stephan Lomp (www.lomp.de) gestaltet. Es ist zum Aufhängen in den Klassenzimmern der 4. Klässler unserer Partnergrundschule gedacht und dient als Grundlage zur Besprechung des Themas Übergang für die Lehrer:innen. Bei Interesse kann das Plakat bei uns bestellt werden per E-Mail an Petra Kron: kron@kabawil.de

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10. Klassen

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Fotos aus den Workshops 2021 – 4. und 10. Klassen

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c. InTransition Workshop mit den Lehrer:innen unserer Partnergrundschule im Viertel Moderation Brigitte Dietze, Akademie der kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW e.V. kulturellebildung.de

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Eine wichtige Erkenntnis aus der letztjährigen Evaluation des Projektes war es, dass wir unsere Partnerschulen früher und intensiver in den InTransition Übergangsprozess einbinden müssen. Das ermöglicht es den Schüler:innen, zusammen die Zeit eines bewusst erlebten Übergangs aktiv und nachhaltig zu gestalten – in der Schule und auch zu Hause in der Familie. Um sie dabei zu unterstützen, haben wir den Lehrer:innen unserer Partnergrundschule einen Workshop zur Einführung des Themas Übergang angeboten.


Inhalte und Fragestellungen Was bedeutet ein Übergang für Kinder und Jugendliche? Wie arbeiten wir als Kabawil damit? Was passiert in den Workshops? Die gemeinsame Arbeit im Rahmen des Workshops gibt Lehrer:innen Inspiration und Impulse, im Vorfeld mit den Schüler:innen über das Thema Übergang zu sprechen und sie darauf vorzubereiten. Wir sammeln den Input der Pädagog:innen dazu. Fallen ihnen spezifische Verhaltensweisen an ihren Schüler:innen in dieser Phase auf? Welche Ideen haben sie, um das Thema Übergang in ihren Unterricht zu integrieren? Können wir sie dabei unterstützen? (digital und/oder analog). Gibt es Wünsche und Visionen, wie das Thema besser begleitet werden kann? Gibt es eine Vernetzung mit weiterführenden Schulen? Wenn nicht, gibt es Ideen, sich hier mehr zu vernetzen?

Format Warm Up (5 Minuten): Alle Teilnehmer:innen hatten die Aufgabe, in dem Raum, in dem er/sie sich befindet, Übergänge zu fotografieren und in der Vorstellungsrunde das jeweilige Lieblings-Übergangsbild zu präsentieren.

Übung (10 Minuten): Jede/r sollte für sich überlegen und kurz skizzieren, in welcher Übergangssituation er/sie sich gerade befindet oder befand und welche Faktoren es braucht, um gut durch die Übergangssituationen zu kommen.

Breakout-Session 1 (15 Minuten): Besprechung der persönlichen Erfahrungen mit Übergängen in Zweiergruppen.

Breakout-Session 2 (15 Minuten): Ideen entwickeln (in Zweiergruppen), wie man das Thema Übergänge noch mehr in den Schulalltag einbauen kann.

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d. Webinar „Das Handwerk der Präsenz in der Kommunikation“ mit Dorothea Gädeke stimmhandlung.de

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Im Rahmen von InTransition finden regelmäßig interne Fortbildungen für das Kabawil team statt, für die Künstler-Dozent:innen und die Referenzpersonen. In diesem Webinar arbeiteten wir mit der Stimm- und Rhetorik-Expertin Dorothea Gädeke zu Sprache und Kommunikationstechniken sowie zur Vorstellung des Themas Übergang bei den Schüler:innen.


Inhalte und Fragestellungen

Souverän auftreten

Körperhaltung, Bewegungstempo, Körperspannung, Umgang mit dem Raum, Mimik, Gestik, Blickkontakt, Stimmklang und -lage, Sprecht„Präsent sein“ heißt anwesend, gegenwärtig, empo, Sprachmelodie – (noch vor der Wortwahl): wach sein. Diese Aspekte ergeben ein Gesamtbild, welches „Präsenz haben“ heißt in unserem Sprachgedas Gegenüber wahrnimmt und sofort – meist brauch, authentisch zu wirken und eine natürliche, unbewusst – interpretiert. druckfreie Autorität auszustrahlen.

Was heißt „Präsenz“?

Wer präsent ist, fühlt sich mühelos im Vollbesitz seiner Kräfte, strahlt dies auch aus. Wer präsent ist, ist „bei sich“ und hat Raum für Andere und die wechselnden Situationen, die jeder Kontakt mit sich bringt.

Das Handwerk der Präsenz ist erlernbar

Präsenz ist kein Geheimnis oder nur wenigen „Auserwählten, vom Schicksal Begünstigten“ gegeben —Präsenz ist handwerklich erlernbar. Authentisch sein schafft Präsenz: Wenn innere Jeder Mensch bringt von Natur aus alles mit, was Haltung und äußerer Ausdruck übereinstimmen. erforderlich für einen präsenten Auftritt ist. D.h. in diesem Training nutzen wir die vorhandenen Der Antagonist der Präsenz: Stress. Stress kann Ressourcen in ihren individuellen, von Person zu aus Über- und auch aus Unterforderung entstehen. Person verschiedenen Ausprägungen.

Präsenz ist in jeder Art der Kommunika­ tion wichtig. Präsenz fängt VOR der sprachlich-kognitiven Übermittlung an: Die Art und Weise wie jemand nonverbal Kontakt aufnimmt – also der 1. Eindruck, häufig unbewusst – ist entscheidend für die Qualität Beziehung und für das weitere Gelingen.

Meine Arbeitsthese lautet: Wer sich selbst wahrnimmt, wird wahrgenommen Den eigenen Atemrhythmus fühlen, die momentane Stimmung empfinden, den Boden unter den Füßen spüren, den Raum um sich herum wahrnehmen, den eigenen Stimmklang, die gegenwärtigen Emotionen bewusst werden zu lassen: das sind die Grundlagen der Präsenz. Von hier aus gehen wir weiter in den Kontakt, in die Vermittlung.

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e. Coaching/Supervision für Referenzpersonen zum Thema „Nähe und Distanz in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen“ mit Petra Welz, Supervisorin geldundrosen.petrawelz.de

Ausbalancieren Aus meiner Sicht gehört zu den Kompetenzen eines(r) Trainer*in/Dozent*in/Referent*in/Begleiter*in immer die Reflexion über das eigene Verhalten, persönliche Handlungsmuster und ein Bewusstsein über die eigenen Kindheits-und Jugenderfahrungen. In dem beziehungsorientierten Ansatz von Kabawil sollen die Begleitpersonen egal in welcher Funktion in Kontakt gehen mit den Kindern und Jugendlichen. Dabei entstehen unweigerlich Grenzsituationen: Nähe Angebote der Kinder, Schwärmereien, Übergriffe untereinander, Gefühlsausbrüche wie Wut und Aggression … In meiner Präsentation habe ich Aspekte zusammengestellt, die in der Beziehungsarbeit eine wesentliche Rolle spielen und unterstützen können, das eigene Verhalten zu reflektieren. Ausgehend von Softskills, über die Frage, wie viele und welche „Hüte“ sprich Rollen haben die Einzelnen, bis zu Kommunikationstechniken, die helfen können, hat der Workshop einen ersten Einstieg ermöglicht. Nähe und Distanz auszubalancieren bleibt ein ständiger Prozess, für den es Raum und Gelegenheit braucht, das was in den Projekten passiert, zu reflektieren um als Team klar und souverän auftreten zu können.

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5.Reflektion a. Qualitative Auswertung der Fragebögen

Grundlage der ersten Reflexions­ werkstatt – Henry Voigt Der von Kabawil erarbeitete Fragebogen für das Team enthielt nachfolgende sieben Fragen mit offenen Antwortmöglichkeiten:

1. Was ist Euer persönlicher Zugang zu Inhalten und Themen? 2. Wie nähert Ihr Euch einem bestimmten Thema künstlerisch/ in Eurer künstlerischen Auseinandersetzung? 3. Können wir Euch dabei unterstützen? Welche Art von Unterstützung wünscht Ihr Euch? Was würde Euch bereichern? 4. Was bedeutet für Euch persönlich das Thema Übergang? 5. Wie würdet Ihr es (nach der Erfahrung der vergangenen InTransition Workshops) inhaltlich/künstlerisch vorbereiten? Wie würdet ihr drangehen? 6. Was braucht Ihr von uns dazu? 7. Welche inhaltlichen Themen in Referenz zu einer Zeit des Übergangs beschäftigen Euch?

Die qualitative Auswertung der Daten erfolgte induktiv im Wege einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, S. 69-90). Entlang der entwickelten Kategorien erfolgt nun eine Vorstellung der zentralen Befragungsergebnisse.

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Zentrale Befragungsergebnisse Künstlerische Annäherung an das Thema ‚Übergang‘ (1) Annäherung als intuitiv-experimenteller Arbeitsprozess Die künstlerische Annäherung der befragten KünstlerInnen vollzieht sich in einem intuitiv-experimentellen Arbeitsprozess. Die eigene Herangehensweise richtet sich dabei nach der jeweiligen Themen- und Aufgabenstellung und ist durch ständige Suchbewegungen gekennzeichnet: „Mein persönlicher künstlerischer Arbeitsprozess ist experimentell geprägt, entspringt einer intuitiven Herangehensweise, aus der sich im weiteren Prozess ein Thema/Interesse kristallisiert, spezifische Recherche/theoretische Auseinandersetzung und künstlerische Praxis folgen.“ (Ley) Entsprechend greifen die KünstlerInnen auf eine Vielfalt an Methoden zurück, um sich einen (möglichst) unstrukturierten Zugang zu einem neuen Gegenstand zu erschließen. Dazu zählen Lesen, Musik hören, Brainstorming, Erstellen von Mindmaps und Anfertigung von Skizzen, aber auch Gedanken- und Bewegungsexperimente ebenso wie die Verschriftlichung freier Assoziationen (z. B. Klein; Ley; Maminova). Im Zuge dieses Vorgehens „kristallisiert“ (Ley) sich ein Anknüpfungspunkt heraus, aus dem sich im weiteren Verlauf konkrete Projektideen entwickeln können: „Intuitiv – ich suche mir einen persönlichen Zugang, bei dem ich andocken kann. Ich spinne das Thema weiter und baue mir innerlich einen Rahmen, der mir eine gewisse Struktur gibt. Auch wenn die Regeln, die ich mir damit aufstelle, vielleicht am Ende gar nicht mehr zu sehen sind, helfen Sie mir dabei, ein Projekt zu entwickeln. ‚We need first to be limited in order to become limitless‘“ (von Chamier)

(2) Annäherung als selbstreferenzieller und interaktionaler Arbeitsprozess Für die künstlerische Annäherung an ein Themenfeld bedienen sich KünstlerInnen einerseits autobiografischer Erfahrungen und Selbstbeobachtungen. Andererseits findet die Auseinandersetzung im Austausch bzw. in Zusammenarbeit mit weiteren Personen und/oder den TeilnehmerInnen selbst statt. Im Sinne eines selbstreferenziellen Arbeitsprozesses erfolgt die Annäherung durch Selbstbeobachtungen (Ziegler) und mit Rückgriff auf eigene „Erfahrung[en] und Erlebnisse aus der Kindheit“ (Kagitomi). Eine der KünstlerInnen stuft ihr persönliches Vorgehen sogar als „[m]eistens autobiografisch“ (Môta) ein. Des Weiteren leisten Gespräche mit anderen Personen sowie der Einbezug der TeilnehmerInnen – hier verstanden als interaktionaler Arbeitsprozess – einen Beitrag zur künstlerischen Annährung. So gelingt es einer Künstlerin mit Hilfe von Gesprächen Stücke zu entwickeln (Mensah). Überdies schildert ein Künstler aus dem Bereich ‚Theater/ Regie‘ seine Erfahrungen, wonach folgendes Vorgehen bewährt hat: „Nachdem die Teilnehmer sich für eine Idee entschieden haben, fangen wir an, diese szenisch umzusetzen. Wir bilden zwei Gruppen und die Kinder spielen es sich gegenseitig vor. Daraufhin wird das Ergebnis präsentiert und die Zuschauenden der Gruppe beschreiben, inwiefern die Inhalte in der Präsentation aufgegangen sind und was für Wünsche sie an die Szene haben. Nach der Besprechung wird die Szene auf die Verbesserungsvorschläge hin wiederholt oder wir versuchen eine neue Idee umzusetzen“ (Baghaei)

„Sehr unterschiedlich, je nach Thema und Aufgabenstellung, z.T. intuitiv, assoziativ, eigenen Bildern und spontanen Ideen folgend. Meistens entsteht so ein Ausgangspunkt, von dem aus sich die Arbeit starten lässt, oft aber dann durch Eigendynamik in andere Richtungen entwickelt.“ (Klein)

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Individueller Zugang zu Inhalten und Themen (1) Informationsbeschaffung und -strukturierung Beim Zugang der KünstlerInnen zu Inhalten und Themen kommt der Informationsbeschaffung und -strukturierung vor allem zu Beginn der Auseinandersetzung und über alle Berufsgruppen hinweg eine besondere Bedeutung zu. Dabei wird auf einschlägige Literatur zurückgegriffen, um inhaltliche Schwerpunkte für den eigenen Zugang herauszuarbeiten (vgl. Baghaei). Ein Befragter gibt an, sich mit Hilfe von Literatur einen Überblick über aktuelle Entwicklungen zu einem bestimmten Themengebiet zu verschaffen und über den jeweiligen Forschungsstand zu informieren, bevor die „wirkliche künstlerische Annäherung“ (Stratmann) einsetze. Auch eine befragte Kunststudentin betrachtet Bücher als eine „Inspiration für die eigene Arbeit“ (Sophie Urban). Übereinstimmend damit teilt eine Fotografiestudentin mit, ihren individuellen Zugang mittels Literatur herzustellen (Ley). Der Informationsbeschaffung und somit dem Zugang dient außerdem „im Dialog sein mit anderen“ (Ziegler) und KollegInnen: „Ich informiere mich vor Projektbeginn zu den Themen im Internet und in Büchern und berate mich mit meinen Kolleg*innen um herauszufinden welche Aspekte der Thematik wir über die Woche behandeln möchten. Wir erstellen einen Ablauf und dann geht es in die Proben.“ (Baghaei). „Gespräche mit Freunden/KünstlerInnen, etc. – Kommunikation ist auch oft Auslöser für eine Idee (visuelle Gedanken).“ (Urban). Im Anschluss an die Informationsbeschaffung wird mit Rückgriff auf experimentelle Techniken, z.B. „Freewritings […] Clustern, Mindmaps“ (Kamara) eine Strukturierung des generierten Materials vorgenommen. Erst darin erkennt ein Kunststudent „die wirkliche künstlerische Annäherung“ (Stratmann) an ein Themengebiet.

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(2) Begeisterung für das Thema Ferner setzt ein Zugang zum Thema für die KünstlerInnen eine „eigene Begeisterung“ (Malottke) voraus. Pointiert beschreibt eine Tänzerin: „Sie [die Themen, Anm. d. Verf.] müssen lebenswichtig für mich sein, sonst es ist mit dem Zugang schwierig“ (Môta). Welch hoher Stellenwert einem persönlichen Bezug zum Thema für den hier interessierenden Zusammenhang beizumessen ist, wird auch durch folgendes Zitat einer Künstlerin aus dem Bereich Theater/Regie auf eklatante Weise deutlich: „Ohne Zugang ist kein Arbeiten möglich. Intuition. Sobald ich merke, dass mich ein Inhalt bewegt, sei es in einem Text, Bild oder ein theoretisches Thema, dann besteht ein persönlicher, künstlerischer Zugang. Themen und Inhalte, Dinge, die mich nicht mehr loslassen, lassen mich meinen Zugang erkennen.“ (Mensah). (3) Sonstiges Auch persönlich-biografische Erfahrungen stellen für einige der befragten KünstlerInnen „Anknüpfungspunkte“ (Thomas Klein) für den Zugang zu neuen Themen und Aufgaben dar. Andere befragte Personen nähern sich der näheren Ausgestaltung des Zugangs ausgehend von der Perspektive der teilnehmenden Kinder: „Mit Kindern die Fragen beantworten. Selbst die Begriffe suchen und lesen.“ (Maminova) „Assoziationen aus den Themen. Inhalte sind meistens von den Kindern bestimmt. Frei-abstrakt.“ (Kagitomi). Einen alternativen Zugang zu neuen Themenfeldern bietet aus Sicht einer befragten Künstlerin die Auseinandersetzung mit der Fragestellung, „Wo stehe ich und was für Qualitäten ergeben sich daraus? Bzw. Wo stehst Du und was für Qualitäten ergeben sich daraus?“ (Berg).


Wunsch nach Unterstützungsangeboten (1) Fachliche Unterstützung In den Antworten der befragten Personen wird der Wunsch nach einer fachlich fundierten Materialsammlung für die eigene künstlerische Auseinandersetzung immer wieder erkennbar: „Eine recherchierte Themenzusammenstellung, was Kabawil an dem Thema interessiert, wie Kabawil das Thema in seine Arbeit einbezieht, wo Kabawil den Bezug sieht und auch eine nicht allzu umfangreiche aber dennoch konkrete Recherche. In Form von 2 oder drei DIN A4 Seiten...“ (el Fayoumy). Neben eher abstrakten Wünschen nach einer Bereitstellung von „Infomaterial“ (Baghaei) oder „Recherchematerial“ (Mensa), gibt es eine Reihe konkreter Vorstellungen darüber, welche Unterstützungsangebote sich als hilfreich erweisen könnten. Es wird deutlich, dass KünstlerInnen sich Anregungen zu ganz spezifischen Fragestellungen, wie z. B. „welche KünstlerInnen haben bereits zu Thema XY gearbeitet? Welche interessante Doku/Hörspiel etc. gibt es zum Thema“ (Katharina Ley) oder auch „Wie kann ich Sinnlichkeit über den Monitor wahrnehmen? Riechen, schmecken, tasten…“ (Ziegler) wünschen. In den Aussagen der Befragten wird die bisherige fachliche Unterstützung durch Kabawil als positiv hervorgehoben (vgl. Kagitomi; Berg). Im Hinblick auf zukünftige Projekte wird der Wunsch nach einer Beibehaltung des bisherigen Vorgehens sichtbar: „Wir haben oft im Vorhinein von Kabawil Infomaterial zu den Inhalten erhalten. Dadurch können wir uns besser auf die Woche einstellen. Das würde ich mir für die kommenden Projekte auch wieder wünschen.“ (Baghaei). (2) Gelegenheitsstrukturen für dialogischen Austausch Über den zuvor thematisierten Wunsch nach fachlicher Unterstützung hinaus, sprechen sich mehrere Befragte dafür aus, Gelegenheitsstrukturen für eine gemeinsame künstlerische Auseinandersetzung zu schaffen. Die KünstlerInnen äußern einen Bedarf an „Austausch“ (Kamara;

von Chamier) und „Gesprächsmöglichkeiten“ (Mensah). Den Angaben der Befragten zufolge, kommen hierfür unterschiedliche Austauschformate wie „Vorbesprechungen, Think Tanks, offene Gespräche über Positionen in Kunst und Kultur“ (Stratmann) oder „Brainstorming in einer Gruppe, Zusammentragen von Information und Assoziationen“ (Heydenreich) in Betracht. (3) Investive Maßnahmen Einige Aussagen der befragten KünstlerInnen offenbaren einen Bedarf nach zusätzlichen personellen, materiellen, räumlichen wie auch monetären Investitionen zum Zwecke einer verbesserten künstlerischen Auseinandersetzung. Im Hinblick auf die personelle Situation bei Kabawil zeigt sich der Wunsch nach einer Bereitstellung von „künstlerischen Mentoren und Vorbilder[n]“ (Castro) und „qualifizierte[n] Partner[n]/ Dozenten“ (Hwang). Zudem könnte es sich aus der Sicht der KünstlerInnen als gewinnbringend erweisen, wenn künftig ein besonderes Augenmerk auf „Teambuildingmaßnahmen“ (Stratmann) sowie „Teamarbeit“ (Môta) im Allgemeinen liegen würde. Als benötigte materielle Ressourcen werden „Literatur, Gemälde, Bilder, visuelle Kunst passend zum Thema“ (Tyshea) genannt. Es besteht ein unspezifischer Wunsch nach „Räumlichkeiten“ (Môta), welcher sich anhand von Bitten nach Mal-, Arbeits- oder Treffräumen konkretisieren lässt (vgl. Hwang; Stratmann). Schließlich wird auf Ebene der oben thematisierten monetären Investitionen nach Angaben einer Künstlerin „Geld“ (Môta) benötigt, um die künstlerische Auseinandersetzung zu optimieren. (4) Sonstiges Vereinzelt tritt der Wunsch nach einer offener gestalteten künstlerischen Auseinandersetzung zu Tage: „Möglich wäre eine freiere ‚Themenfindung‘ – könnte sogar so weit gehen, dass man mit den Workshop-Teilnehmerinnen ein eigenes Thema entwickelt“ (Urban). „Kreative Sitzungen“ (Laackmann).

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Veränderungspotenzial besteht nach Auffassung einer Musikerin (Maminova) hinsichtlich der Gruppengröße, die eine TeilnehmerInnenzahl von acht Personen nicht übersteigen sollte.

Die Bedeutung von ‚Übergängen‘ aus Sicht der KünstlerInnen (1) Bewusstwerdung Aus der Sicht der KünstlerInnen bieten Übergänge die Gelegenheit zur bewussten und strukturierten Auseinandersetzung mit dem Vergangenen und dem, „was kommen wird“ (El Fayoumy). Damit dies gelingen kann, ist es wichtig, sich diesen „Sollbruchstelle[n]“ (von Chamier) mit genügend Aufmerksamkeit zuzuwenden. Wird die Möglichkeit zur Bewusstwerdung in dieser Weise ergriffen, lassen sich neue Handlungspotenziale freilegen:

(2) Werden und Vergehen Übergänge zeichnen sich aus der Perspektive der KünstlerInnen durch den Zusammenfall von Werden und Vergehen aus. So verstanden, vollzieht sich in Übergängen eine Abkehr bei gleichzeitiger Hinwendung zu etwas Neuem (El Fayoumy). Diesen Sachverhalt drückt ein befragter Grafikdesigner wie folgt aus: „Transition, Change, Voyage, Journey, Exit/Enter, Close a door (or a chapter)/ Open a new door (or a new chapter), Uncertain/ Unknown“ (Matsumoto). Übergänge werden besonders plastisch mit sich verändernden Aggregatzuständen bzw. Zuständen von Körperlichkeit „von flüssig zu fest, teigig“ (Ziegler) gleichgesetzt.

Dabei wird das ‚Werden und Vergehen‘ als Strukturmerkmal von Übergängen als ein prozesshafter und zutiefst ergebnisoffener Vorgang beurteilt. Diese Einschätzung kommt in Aussagen wie „Übergang – Stress – Vorfreude – Risiko – Chance – Veränderung – Erneuerung – Brücken – Tunnel“ „Der bewusste Umgang ist für mich eine Art Selbstermächtigung; selbst entscheiden können, (Stratman) oder auch wie ich mit einer bestimmten Situation umgehe, „Veränderung - Dazwischen - außerhalb von Klarheit, wie ich dazu stehe und stehen möchte; Zeitlichkeit - Aufregung, Inspiration aber auch rational agieren…“ (Kamara) Unsicherheit/Angst - Chance - Besinnen - ÜberHingegen wird im Falle eines unbewussten winden von Hindernissen - nicht greifbar - eine Erlebens des Übergangs die Gefahr von Stillstand Ahnung/Gefühl von… - ephemer“ (Ley). erkannt. Denn „ohne Eintauchen in das Thema zum Ausdruck. Übergänge berechtigen nach Aufdes Übergangs geht es nicht weiter, auch wenn fassung der KünstlerInnen trotz ihrer Ergebnisofwir vermeintlich weiter gehen, kommen wir nicht fenheit zu Optimismus, wohnt ihnen doch eine voran.“ (von Chamier). Eine gelingende Bewusst„Hoffnung auf Verbesserung“ (Hwang) inne. werdung des Übergangs setzt voraus, „dass die Kinder genug Zeit und Raum erhalten“ (Baghaei), um eigene Befindlichkeiten zu thematisieren und zu bearbeiten. Beispielhaft wird die andauernde Corona-Pandemie als Übergang angeführt: „In Übergangs-Situationen gibt es mehr Raum für eine Sortierung von Gedanken und alltäglichen Strukturen (Corona-Zeit), d.h. der Stillstand führt vielleicht dazu, dass man sortierter und strukturierter Entscheidungen trifft und so auf eine andere Art und Weise vorankommt.“ (Urban).

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Vorgehensweise nach Abschluss der IT Workshops (1) Intensiverer Austausch mit KollegInnen und TeilnehmerInnen Die befragten KünstlerInnen geben an, künftig mehr Zeit für die Vorbereitung der Workshops aufbringen zu wollen. Zu diesem Zweck wollen sie den Austausch zwischen KollegInnen und den TeilnehmerInnen vorab intensivieren. Eine Künstlerin plädiert für die Durchführung eines Vorbereitungstags, „um Ideen und mögliche Herangehensweisen zu sammeln und zu besprechen.“ (Suggs). Zusätzliche Austauschmöglichkeiten betrachten die KünstlerInnen als hilfreich, um auf Grundlage dessen eine angemessene Planung der Workshops vornehmen zu können: „Ich würde mich weiterhin mit meinen Kolleg*innen von Kabawil besprechen und daraufhin einen Plan erstellen, welchen wir in der Woche verwenden können. Allerdings sind wir auch flexibel genug, um auf neue Ideen spontan zu reagieren.“ (Baghaei). Diese Besprechungen sollen jedoch nicht auf einen Austausch zwischen den KünstlerInnen beschränkt bleiben, sondern auch die WorkshopteilnehmerInnen einbeziehen. Nach den Aussagen einer Künstlerin könnte es darum gehen zu erfragen, „was für Gedanken und Gefühle die WorkshopteilnehmerInnen hierzu haben könnten.“ (Ley). Diese Vorstrukturierung der Workshops läuft aus Sicht der KünstlerInnen nicht Gefahr, dass sich kurzfristig ergebende Entwicklungen nicht aufgegriffen werden können. Sie empfinden sich weiterhin als „flexibel genug, um auf neue Ideen spontan zu reagieren.“ (Baghaei)

(2) Individuelle Auseinandersetzung mit dem Thema Bei ihrer Vorbereitung auf anstehende Workshops würden die KünstlerInnen sich auf unterschiedliche Art und Weise einen Zugang zum Thema erarbeiten. Dazu zählen eher offene und experimentell ausgerichtete Techniken wie „assoziativ-automatisches Schreiben“ (Kamara) und die Meditation (Maminova), aber auch zielgerichtetes Vorgehen, wie die Suche nach passenden Frage- und Aufgabenstellungen (Malottke; Klein). Andere Künstler*innen möchten sich über „lesen, hören, meditieren, komponieren“ (Maminova) dem Thema nähern, während andere dafür insbesondere auf persönliche Bezüge zum Thema zurückgreifen: „Basierend auf meinen persönlichen Assoziationen zu dem Thema: Wo liegen die Stärken in meinem Medium Fotografie? Mit welchen Mitteln kann das ephemere, nicht greifbare, das Dazwischen, Gefühle visuell dargestellt werden? weg vom „perfekten“ klaren, scharfen Bild, Fokus auf Mitteln wie z.B. Doppelbelichtung, Langzeitbelichtung, Verwischungen. Je nachdem, was für Gedanken die Teilnehmenden haben aber auch Arbeiten mit Symbolen oder Still Lifes. Welches Gefühl bedeutet Farbe xy für dich? Bildbeispiele, Beschreibung von Zuständen, Fokus auf Empfindung, nicht darauf was genau abgebildet ist.“ (Katharina Ley)

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Benötigte Hilfsmittel zur Realisierung (1) Ausstattung Als Hilfsmittel für die Umsetzung benötigen die KünstlerInnen in einigen Bereichen eine zusätzliche Ausstattung. Die Wünsche reichen von Arbeitsmaterialien bis hin zu räumlichen und finanziellen Ressourcen sowie weitergehenden Informationen. Im Einzelnen (Klein; Mensah; Stratmann; Castro; Laackmann; von Chamier): •

Papier, Stifte, Farben (Klein; Malottke)

• Internet, (Farb-)Drucker, PCs, Möglichkeit, Materialien, Bücher etc. zu besorgen (Mensah) •

Räumlichkeiten (Castro; Laackmann; von Chamier)

Zeit (von Chamier, Maminova; Stratmann

Geld (von Chamier)

(2) Austauschmöglichkeiten Eine weitere Voraussetzung zur Realisierung einer künstlerischen Auseinandersetzung sind Austauschmöglichkeiten zwischen den Projektbeteiligten. Hierbei werden zeitliche und umweltbezogene Aspekte als bedeutsam benannt, um einen entsprechenden Dialog zu initiieren. Zum einen besteht ein Bedürfnis nach „Zeit für Gespräche“ (Stratmann), die auch einen Austausch über alternative Ansätze (Kamara) ermöglichen soll. Nach Möglichkeit sollte dieser Austausch „in einem ruhigen Umfeld“ (Ley) stattfinden und sich der Frage widmen, „was für Gedanken und Gefühle, die Workshopteilnehmer*innen hierzu haben könnten), der Austausch, könnte gemeinsam im Team, in einem ruhigen Umfeld stattfinden. Wenn wir als Team für dieses Thema sensibilisiert sind, können wir auch die Teilnehmenden besser dafür sensibilisieren, ein vertrauensvolles Umfeld schaffen, in dem wir ehrliche Gedanken und Gefühle zum Thema zulassen können“ (Ley).

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(3) Sonstiges Über die genannten Hilfsmittel hinaus besteht der Wunsch nach einer vertrauensvollen und von Freiheit geprägten Zusammenarbeit (Urban; Stramann). Zudem äußern die KünstlerInnen einen Bedarf an Unterstützung bei der Vorbereitung, z. B. in Form von „ein bisschen Theorie“ (Berg), einer vorbereitenden eintägigen Sitzung (Suggs) sowie einer zeitnahen Bekanntgabe der zu behandelnden Themen (Maminova).


Bedeutsame Aspekte des ‚Übergangs‘ aus Sicht der KünstlerInnen Zuletzt wurden die KünstlerInnen daraufhin befragt, welche inhaltlichen Themen mit Bezügen zum Thema ‚Übergang‘ sie beschäftigen. Da diese Frage stark Frage 4 ähnelt, gibt es auch hinsichtlich der gegebenen Antworten und infolgedessen der gebildeten Kategorien eine hohe Übereinstimmung zu Kapitel 3.4. (1) Selbstreflexiver Prozess Wie bereits unter 3.4. festgestellt, zeichnen sich Übergänge aus der Perspektive der KünstlerInnen durch den Zusammenfall von Werden und Vergehen aus. In ihren Antworten thematisieren die KünstlerInnen inwiefern dieser Aspekt einen selbstreflexiven Prozess in Gang setzen kann:

(2) Weitere Aspekte Des Weiteren befassen sich die befragten Personen im Kontext von ‚Übergängen‘ mit den Themen Alter, Abschied, Veränderungen, Spiritualität (Malottke, Suggs, Mensah), aber auch mit Gründen für unser Bedürfnis nach Kontinuität (Mensah). Im Speziellen beschäftigt die KünstlerInnen ferner der „Übergang vom von außen vorgegebenen strukturellen Leben (Schule, Uni) zum eigenständigen Leben“ (Suggs) ebenso wie die Themenfelder ‚Transgender‘ und: „Verbindungen=Übergang, Analog/Digital – Natur /Technik, Individuum und Gesellschaft, Wachsen und Verfall, Handwerk – Kunst, Zukunft vs. Vergangenheit, Beruf und Berufung, Alt und Neu, Recycling und Geplante Obsoleszens, Resturation vs. Reformation, Freiheit vs. Sicherheit, Recht und Pflicht“ (Stratmann).

„die neuen Prioritäten, die sich bei einem Übergang herauskristallisieren: das, was gestern noch das wichtigste war, ist morgen vielleicht komplett unnötig. Was bleibt, und warum bleibt es? Und wie äußert es sich, das was bleibt? Ist es hörbar? Ist es sichtbar? Ist es ein kleines Nebengeräusch, was einfach nicht verschwindet? Oder ein lauter Gong, der nur einmal gespielt wird, aber in uns weiter nachhallt? Verändert sich die ganze Stimmfarbe komplett? Oder meldet sich da etwas zwischendurch ganz unvorbereitet kurz als Erinnerung? Und können wir das beeinflussen?“ (von Chamier). Passend dazu wird davon ausgegangen, die Selbstreflexion könnte in einem „Übergang in ein höheres Selbst“ (Suggs) münden.

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Fazit und Handlungsempfehlungen In der Rückschau liefern die Angaben der KünstlerInnen Anhaltspunkte, wodurch sich die künstlerische Annäherung an das Thema ‚Übergang‘ kennzeichnen lässt. Diese lässt sich analytisch wie folgt zusammenfassen: 1. Sie ist einerseits das Ergebnis eines intuitiv-experimentellen und andererseits eines in besonderem Maße selbstreferenziellen und interaktionalen Arbeitsprozesses. 2. Als bedeutsame Voraussetzungen für den individuellen Zugang der KünstlerInnen zu Inhalten und Themen haben sich vor allem sowohl die Informationsbeschaffung und -strukturierung, als auch das Vorhandensein von persönlicher Begeisterung herauskristallisiert. 3. Es ist ein vielfältiger Bedarf an fachlichen Unterstützungsangeboten in Gestalt von Informations- und Recherchematerialien sichtbar geworden. Zustimmung unter den Beteiligten finden zudem Forderungen nach der Etablierung weiterer Gelegenheitsstrukturen für einen Austausch zwischen den KünstlerInnen (z. B. in Form von Think-Tanks, Vorbereitungstagen etc.). Daneben formulieren die Befragten konkrete Wünsche nach einer verbesserten personellen, materiellen, räumlichen wie auch monetären Ausstattung. 4. Auch hinsichtlich der Bedeutung, die KünstlerInnen ‚Übergängen‘ zuschreiben, lassen sich erste Rückschlüsse ziehen. Als Gelegenheit zur ‚Bewusstwerdung‘ messen die befragten Personen Übergängen ein hohes Potenzial zur Erlangung von Handlungsfähigkeit und Selbstreflexion zu. Zudem konnte aufgezeigt werden, inwieweit ‚Werden und Vergehen‘ als Merkmal von Übergängen betrachtet wird. 5. Mit Blick auf ihre Erfahrungen aus den zurückliegenden InTransition-Workshops würden die KünstlerInnen sich zur Vorbereitung auf künftige Workshops intensiver mit KollegInnen und TeilnehmerInnen austauschen. Darüber hinaus benennen sie die individuelle Auseinandersetzung unter Aufzählung einiger Beispiele als einen zu berücksichtigenden Aspekt.

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6. Wie bereits ausgeführt wurde, benötigen die KünstlerInnen für die erfolgreiche Vorbereitung und Durchführung Hilfsmittel wie Zettel, Stifte, Farben, Internet, Farbdrucker, funktionierende PCs, eine Möglichkeit, Materialien und Bücher zu besorgen sowie Räumlichkeiten, Zeit und Geld. Auch hier spielt der Wunsch nach Austauschmöglichkeiten mit den anderen Projektbeteiligten in ruhiger Atmosphäre eine entscheidende Rolle. 7. Schließlich unterstreichen die Aussagen der KünstlerInnen erneut, dass Übergänge einen selbstreflexiven Prozess darstellen, der sich auf zahlreiche Aspekte (bspw. Alter, Abschied, Veränderungen) beziehen lässt.

Literatur Mayring, P. (2010). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (11., aktual. u. überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz.


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b. B eobachtung und Methoden – Christiane Bücek

Die Intention der InTransition Workshops ist, die SchülerInnen auf den Übergang in die weiterführende Schule vorzubereiten und sie dafür zu stärken. Zur umfassenden Vermittlung dieses komplexen und wichtigen Themas, braucht es passende Methoden:

Individuelle Annäherung an das Thema Übergang InTransition Workshops beginnen mit individuellen Definitionen des Begriffs Übergang. Die Kinder beschreiben bereits erlebte oder aktuelle Übergangssituationen und wie diese sich für sie anfühlten. So entwickelt sich eine Bewusstheit für die Zeit und die Situation, in der sie gerade sind. Jede/r wird direkt abgeholt und mitgenommen. Sie öffnen sich, kommen untereinander und mit den Künstler-DozentInnen ins Gespräch und sind sofort Teil des Geschehens - und somit der Thematik. Aktive Methoden der Selbstreflexion und die Annäherung vom Abstrakten bzw. vom Allgemeinen zum Konkreten unterstützen dabei den Prozess.

Methodenvarianz durch verschiedene künstlerische Genres InTransition setzt an einem Workshop Tag unterschiedliche künstlerische Genres ein. Dadurch entsteht eine Methodenvarianz, die einer Monotonie entgegenwirkt. Dies ermöglicht es den Gruppen, sich auf verschiedenen Ebenen mit dem Thema zu beschäftigen und es zu verinnerlichen. Körperliche Aktivitäten wie szenisches Interpretieren in Tanz und Theater oder kreative Herstellungsprozesse im Zeichnen oder Drucken unterstützen dabei die Reflexion des Themas. In der inhaltlich-künstlerischen Auseinandersetzung ist das Thema Übergang immer präsent, bleibt immer der rote Faden, der von verschiedenen Perspektiven, individuell oder als Gruppe gesehen, erforscht und bewusst erlebt wird. InTransition bietet mit seinen Methoden einen Rahmen für Zugang, für Orientierung und Sensibilisierung der TeilnehmerInnen und KünstlerInnen gleichzeitig. Sie werden situationsbezogen an die Gegebenheiten und Bedarfe von Individuum oder Gruppe variiert und adaptiert.

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Ideen für weitere Methoden, die Contrast Frame zukünftig in den InTransition Workshops - KünstlerIn/TeilnehmerIn hinterfragt kontinuiereingesetzt werden können: lich die Aussagen mit: Im Verhältnis zu was? Szenische Interpretation - Nimm ein Objekt, dass Du an Dir trägst, zeige/ stelle damit einen Übergang dar. —> abstrakt, fordert, nähert sich dem Thema an, involviert

Leittexte - Annäherung über Geschichten/ Film(e) zu Übergangssituationen (auch nur Ausschnitte) abspielen —> Kinder beschreiben, nähern sich an, reflektieren, beurteilen, mit neuen Medien ergänzen Tiktok-Video/ Instagram-Posts u.a. zu Übergang —> Auswahl zeigen, beschreiben, einordnen

Rollenspiel/-Tausch - Kinder erläutern den KünstlerInnen einen Übergang —> diese helfen und geben Tipps

ABC-Methode - das Alphabet untereinander auf ein Blatt schreiben —> reihum schreibt jedes Kind zu einem Buchstaben ein Wort/Begriff zum Thema —> ergibt eine Übersicht und Ausgangs-/ Anknüpfpunkte

—> eigenständiges argumentieren und reflektieren; Meinungen und Empfindungen einordnen —> KünstlerIn kann neue Aspekte sinnvoll verknüpfen, erläutern und einführen

Complexity Scale - Skala von Einfach bis Komplex aufzeichnen; vorgegebene Schlagworte einordnen, Entscheidung erläutern —> ermöglicht eine direkte, visuelle Übersicht zum Stand und Fokus der Gruppe, erste Reflexionen und Assoziationen zum Thema

Workstations/Fähigkeiten-Labor - möglichst individuelle Themen und Bearbeitungsmethoden —> vorbereitete Stationen (zum Thema Übergang) mit Unterkategorien, Ideen, Geschichten, Anekdoten und jeweils verschiedenen Aufgaben/Umsetzungs-/Arbeitsmethoden —> Individualisierung, unterschiedliche Ergebnisse, Schwerpunkte und Inspiration

Erfahrungsgespräche/Interview - mit Erwachsenen/KünstlerInnen —> sie haben Neuanfänge erlebt; KünstlerInnen erfahren täglich unbekannte/schwierige Situationen, die sie meistern müssen - mit möglichst offenen Fragen sich gegenseitig interviewen; Fragen und Ängste auf Zetteln einsammeln und in der Gruppe besprechen Gruppenarbeit: Kugellager-Übung/doppelter Sitzkreis zu Situations-, Problembewältigung —> selbst recherchieren, einen Leitfaden ermitteln

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Literatur und Quellen Reflective Teaching Journal (2020): www.reflectiveteachingjournal.com/strategiesteaching-intercultural-communication-film Institute for Arts Integration (2020): https://artsintegration.com/2020/11/10/creativeteaching-frames Methoden-Pool (2017): http://methodenpool.unikoeln.de/frameset_uebersicht.htm Kunst unterrichten (2015): Kallmeyer Verlag Finland’s Visual Arts Curriculum for Schools (2011): https://ianchia.com/2011/04/25/finlands-visualarts-curriculum-for-schools-architecture-visualarts-and-craft/ Two Cultures of Arts Education - Finland and Canada (2007): www.researchgate.net/publication/265107717_ TWO_CULTURES_OF_ARTS_EDUCATION_ FINLAND_AND_CANADA_An_integrated_view Didactics in art education and appropriation of cultural objects (2005): www.unige.ch/fapse/clidi/textos/Didactics%20 in%20art%20education%20and%20 appropriation.pdf

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c. P rojektevaluation 2020 — Anna Riemenschneider

Einleitung Aufbauend auf dem Erfolg der InTransition Workshops der letzten zwei Jahre ging InTransition dieses Jahr in die dritte Runde mit Workshops zur bewussten Gestaltung von Übergängen. Die Workshops fanden dieses Jahr im Frühjahr 2020 mit den 10. Klassen der Maria-Montessori-Gesamtschule statt sowie im November 2020 mit den 4. Klassen der Gemeinschaftsgrundschule Flurstraße. Während die Workshops im Frühjahr noch wie geplant stattfinden konnten und die SchülerInnen an zwei Tagen drei Workshops zu Musik, Tanz und Drucken erleben konnten, mussten die Workshops im November auf Grund der Covid-19- Pandemie umstrukturiert werden. Das Hygienekonzept gab vor, dass die 4. Klassen untereinander nicht gemischt und die Gruppen kleiner gehalten (4-5 Kinder pro Gruppe) werden sollten, so dass nur noch zwei Workshops durchgeführt werden konnten. Angeboten wurden weiterhin Drucken und abwechselnd ein Rapoder Tanzworkshop. Der erste Tag sah eine Einführung in das Thema „Übergänge“ vor, bei der die Kinder anhand von Fragen ihre Gedanken, Gefühle und Wünsche zu den Themen Schulwechsel, Zukunft, aber auch zu aktuellen Fragen, äußern und reflektieren konnten. Ziel war es die Kinder zunächst ankommen zu lassen, ihr kreatives Denken anzuregen und Themen zu finden, die im nächsten Schritt künstlerisch bearbeitet werden konnten. Ergebnisse wurden auf Plakaten und für die Kinder zum Mitnehmen dokumentiert. Beispielfragen waren: 1. Was machst du am liebsten? 2. Was würdest du gerne erfinden? 3. Welches Abenteuer möchtest du unbedingt einmal erleben? 4. Was ist dein größter Wunsch? 5. Was möchtest du einmal werden?

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Dabei wurde deutlich, dass die Kinder vor allem der Abschied von FreundInnen und die Sorge neue FreundInnen zu finden, beschäftigte sowie die Frage, ob die neuen LehrerInnen nett seien. „Für mich ist das wichtigste, dass die Lehrer gut und nett sind.“ (Schülerin aus der 4. Klasse) „Ich bin aufgeregt und habe Angst alleine zu sein.“ (Schülerin aus der 4. Klasse) Aber auch mögliche Schwierigkeiten durch neue Schulformen und neuen Schulstoff wurden thematisiert. „Ich freue mich mittel, weil es voll schwer wird.“ „Aber wenn du länger da bist, dann kannst du die Aufgaben ja irgendwann rechnen.“ (zwei Schüler aus der 4. Klasse) Im nächsten Schritt wurden bereits konkrete Ideen für Drucke, Rap-Texte oder Tanzchoreografien überlegt, die dann am 2. Tag umgesetzt werden konnten. „Ich möchte drei Fragezeichen machen, weil dann denke ich daran, dass mein Detektivclub erfolgreich wird.“ (Schüler 4. Klasse) Zum Schluss erhielt jedes Kind ein selbstbedrucktes Poster mit einem persönlichen ermutigenden Wort oder kurzen Satz, um es mit nach Hause zu nehmen: „Vertraue auf dein Herz“ „Kämpfe um dein Ziel bis du es schaffst“ (Plakate zweier Schüler der 4. Klasse) Im Rap-Workshop konnten die Kinder ihre eigenen Strophen als gemeinsames Lied aufnehmen und der anderen Gruppe vorspielen. Die Choreographien aus den Tanzworkshops wurden am Ende der anderen Workshop-Gruppe vorgestellt.

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Evaluation Eine der wichtigsten Aufgaben der InTransition Workshops ist es, dem Thema Übergang und den damit verbundenen Emotionen Raum zu geben. Dafür ist im Schulalltag häufig wenig Zeit und Kapazität und auch außerhalb der Schule findet das Thema wenig Platz. Dies wird im Gespräch mit Petra Kron und Melanie Klofat, den Projektleiterinnen, deutlich. „Für SchülerInnen ist der Übergang von der 4. in die 5. Klasse ein großes Thema und eine der ersten Übergangssituationen, die bewusst erlebt werden. Dafür ist häufig wenig Raum. Die Workshops geben eine Möglichkeit das Thema künstlerisch zu bearbeiten und Emotionen zu reflektieren.“ (Melanie Klofat) Auch Anja Lüttmann, die stellvertretende Schulleiterin der GGS Flurstraße, unterstreicht diesen Aspekt und wertschätzt die InTransition Workshops besonders dafür, die Kinder anzuregen ihren Emotionen auf den Grund zu gehen und diese auch äußern zu können. „Wichtig ist, dass alles seinen Raum hat: traurig zu sein, Angst zu fühlen und Freude zu empfinden. InTransition bietet den Ort zu fühlen, was macht das eigentlich mit mir.“ Die Kinder nahmen die Möglichkeit gut an, ihre Sorgen und Gedanken in Bezug auf einen Schulwechsel in den Workshops zu äußern und vor allem künstlerisch zu bearbeiten. Besonders in den Songtexten konnten die Kinder ihre Emotionen reflektieren. Im Gespräch erzählte ein Schüler aus der 4. Klasse, dass er Angst vor dem Schulwechsel habe und sich vor allem nette LehrerInnen wünsche. Diese Sorgen habe er dann in seinem Text verbalisiert und das sei nun sein „Motivationssong“, mit dem er sich gewappnet fühle. „Wenn ich das Lied höre, dann weiß ich, dann wird der Tag richtig gut. Gestern habe ich das Lied gesungen und dann ging’s mir richtig gut. Ich weiß dann immer, wenn es mir nicht so gut geht, kann ich das Lied singen“. (Schüler aus der 4. Klasse)

Aber auch beim Tanzen konnten die Emotionen rund um den Übergang dargestellt werden: „Ich habe Angst, aber auch Aufgeregtsein gezeigt“, erzählt ein Schüler aus der 4. Klasse. Es steht im Vordergrund eine kollektive Erfahrung zu schaffen und aufzuzeigen, dass die Kinder oftmals die gleichen Themen beschäftigen, z.B. sich an der Schule neu zu positionieren und seine Rolle zu finden. Die Kinder sollen merken, dass sie nicht alleine mit ihren Gedanken sind, sondern Teil einer Gruppe sind und auch miteinander über die Themen sprechen können. Es geht nicht nur um ein Endergebnis, sondern vor allem um die gemeinsamen Erinnerungen: „Positive Energie zu tanken vor dem Schulwechsel“, sagt Kiyo, einer der Künstler. Darüber hinaus geht es darum Anfang und Ende im Zusammenhang zu sehen, sodass nicht nur Trauer darüber, dass etwas vorbei geht im Vordergrund steht, sondern auch zu erkennen, dass etwas Neues beginnt und die damit verbundenen Möglichkeiten wahrzunehmen. Ziel ist ein aktiverer Umgang mit dem Thema Schulwechsel, sodass die Kinder und Jugendlichen nicht nur das Gefühl haben, es passiere etwas mit ihnen, sondern ihnen Gestaltungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Kinder und Jugendliche sollen eine aktive Rolle einnehmen und sich selbst mit ihren Möglichkeiten und Wünschen für die Zukunft beschäftigen, um eigene Entscheidungen treffen zu können. Dabei bieten die InTransition Workshops Unterstützung, indem die Themen Schulwechsel und Übergänge überhaupt ins Bewusstsein der Kinder gebracht werden und eine aktive Auseinandersetzung fordern, indem die Kinder und Jugendlichen selbst ihre eigenen Texte, Choreografien und Drucke gestalten. Der zweite wichtige Aspekt der InTransition Workshops ist, den Kindern und Jugendlichen Methoden an die Hand zu geben, um mit Übergängen umzugehen. „Es geht darum, Übergänge inhaltlich zu behandeln sowie künstlerische Werkzeuge an die Hand zu geben, um die damit verbundenen Emotionen aufzudröseln, Instrumente, um Themen auch mit dem Körper, in Musik oder visuell im Druck zu bearbeiten.“ (Petra Kron)

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„Die Texte können ein Ventil sein, sodass die Kinder auch weiterhin Texte nutzten, um ihre Gedanken zu äußern.“ (Jan, Künstler) „Ich versuche die Phantasie anzuregen und dadurch Kreativität zu fördern. Die Plakate können immer wieder an das kreative Denken erinnern und daran erinnern Herausforderungen kreativ anzugehen.“ (Kiyo, Künstler)

Der Druck, die Choreografie und Rap-Text sind zum einen ein Instrument oder Ritual, welches an die Zeit erinnert und Mut geben kann, sie bieten jedoch auch Werkzeuge und Herangehensweisen um Übergangssituationen, die sich durch das gesamte Leben ziehen, auch weiterhin kreativ zu begegnen. Die Kinder lernen einen kreativen Umgang mit Themen, die sie beschäftigen. Das zeigt sich auch daran, dass Kinder, die bereits an Workshops von Kabawil teilgenommen haben und Erfahrungen darin sammeln konnten, Themen künstlerisch zu bearbeiten, deutlich geübter und freier darin waren ihre Gefühle künstlerisch darzustellen und Inhalte kreativ zu verarbeiten. „Das ist ein Skill, der für das ganze Leben wichtig ist und in vielen Lebenslagen helfen kann, Themen oder Probleme kreativ anzugehen und so auf neue Lösungsideen zu kommen.“ (Melanie Klofat) Und auch während der zweitägigen Workshops erkennt man große Fortschritte bei den Kindern. Am ersten Tag kamen einige Kinder noch unsicher an und wussten nicht, was auf sie zu kommt. Einige der Mädchen zeigten sich zunächst noch zögerlich ihre Texte laut zu sprechen, zu singen oder ausdrucksstark zu tanzen. Mit der Zeit und vor allem am zweiten Tag wurden die Kinder schon deutlich selbstsicherer, kamen aus sich heraus und brachten viele eigene Ideen ein. „Die Kinder stellen zum Ende der Workshops fest, dass sie etwas Neues ausprobiert haben und sich etwas getraut haben. Sie mussten sich vielleicht auch überwinden, aber am Ende haben sie etwas Neues gelernt, was ihnen Spaß bereitet hat. Diese Erfahrungen nehmen die Kinder mit, nicht nur ins neue Schuljahr, sondern in alle Situationen, die ihnen zunächst fremd sind.“ (Petra Kron)

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Auch Anja Lüttmann findet vor allem wichtig, den Kindern das Wissen um ihre Fähigkeiten und Stärken mit auf den Weg zu geben, um so ihr Selbstbewusstsein zu stärken, unabhängig davon, was auf sie zu kommt. „Losgelöst von ihren Noten sollen sie wissen: Ich bin kooperativ, ich bin kreativ, ich bin teamfähig oder habe andere Stärken. Sie sollen wissen, das ist mein Rucksack und unabhängig davon, wo ich im Leben hingehe, das habe ich sicher und das habe ich dabei.“ Dadurch bekommen die Kinder ein größeres Bewusstsein für ihre Ressourcen, auf die sie immer wieder zugreifen können. Anja Lüttmann sieht in InTransition einen wichtigen Beitrag, um Stärken zu erkennen, zu fördern und in den Vordergrund zu stellen. „Den Beitrag, den InTransition leistet, ist, mit den Kindern zu erarbeiten: Wer bin ich? Was kann ich gut? Wo gehör ich hin? Wo will ich hin? Was kann ich vielleicht auch, wo von ich gar nicht wusste, dass ich’s kann? – Oh, ich kann ja doch tanzen. Wo sind meine Sorgen und wo sind meine Ängste? Da schafft InTransition ein Bewusstsein für.“ (Anja Lüttmann) Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Workshops dazu beitragen, dass Übergänge neu gedeutet werden, nämlich, dass sie auch bedeuten, dass man etwas geschafft hat, auf das man stolz sein kann, dass man Ressourcen hat, auf die man zurückgreifen kann und dass es sich lohnt, sich auf Neues einzulassen.


Was hat dieses Jahr besonders gut geklappt? Ein besonderer Vorteil in diesem Jahr war es, die Workshops deutlich früher anzubieten. Dies gibt den Kindern mehr Vorlauf sich mit dem Thema zu beschäftigen und gibt die Möglichkeit noch eine aktive Haltung zum Schulwechsel einzunehmen und sich mit den unterschiedlichen Schulen zu beschäftigen. Die Kinder wurden dadurch dazu angeregt mehr Eigenverantwortung zu übernehmen. Das Feedback der Kinder ist durchweg positiv. Die Künstler erhielten sehr positive Rückmeldungen. So erzählt Kiyo, die Kinder kämen häufig an seinem Laden vorbei und fragten, wann sie wieder drucken könnten. Jan erzählt, einige der Kinder wollten nun auch anfangen zu rappen. Auch Anja Lüttmann berichtet, dass die Kinder glücklich und begeistert zurück zur Schule kämen. Die Kinder fragten am Ende des Workshops, wann es denn nun weiter gehe und wann sie wiederkommen könnten. Im Gespräch nannten die Kinder vor allem, dass sie sich wünschen, die neue Schule im Vorhinein bereits gut kennen zu lernen, um besser einschätzen zu können, was sie erwartet. Diesen Wunsch hat InTransition aufgegriffen und ermöglicht den 4. Klassen jedes Jahr ein Gespräch mit SchülerInnen der 5. Klassen. Dieses Jahr war das live leider nicht möglich, daher wurde das Interview mit der 5. Klasse zu ihren Erfahrungen auf der neuen Schule und dem Wechsel dorthin iauf Video aufgezeichnet. Dieses Video wurde dann den 4. Klassen zur Verfügung gestellt.

Im Gespräch mit Petra Kron und Melanie Klofat wird deutlich, dass sie in diesem Jahr besonders stolz darauf sind, dass InTransition so viel Flexibilität zeigen konnte. Aus den geplanten zwei Workshop-Gruppen, die an jeweils zwei Tagen an drei unterschiedlichen Workshops teilnehmen sollten, mussten auf Grund der Pandemie fünf Workshop-Gruppen werden, damit die Gruppengröße reduziert werden konnte. Bis zum Schluss war nicht klar, ob und in welcher Form die Workshops stattfinden konnten. Diese Flexibilität und das Vertrauen, das die Schulen InTransition entgegenbrachten, haben die Beziehung zwischen den Schulen und Kabawil gestärkt. Anja Lüttmann erzählt, dass die Kinder den Umstand, dass die Gruppen nun deutlich kleiner und vertrauter waren, sehr genossen haben und erklärt, dass der Rahmen nun noch schützender für die Kinder war und sie sich weiter öffnen konnten. Auch Kiyo sieht Vorteile in der Umstrukturierung des Workshops, da er so mehr Zeit mit den Kindern hatte und tiefer mit ihnen ins Thema einsteigen konnte. Auch das Drucken hätte besser funktioniert, dadurch, dass er mehr Zeit pro Kind hatte. Er wünscht sich auch in Zukunft nur zwei Workshops pro Tag anzubieten und die Gruppengröße weiterhin klein zu halten. Die Workshops hätten auch in einer Krisenzeit wie dieser „Zuversicht“ gegeben, fasst Petra Kron zusammen: „Es wird eine Zeit nach der Pandemie geben und es gibt auch jetzt Möglichkeiten Spaß zu haben und kreativ zu sein.“

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d. P rojektevaluation 2021 Wissenschaftliche Begleitforschung Henry Voigt

Interviewstudie zu InTransition 2021 (in Auszügen dargestellt) Ziel von InTransition ist es, junge Menschen durch eine Kombination aus künstlerisch-experimentellen und selbstreflexiven Ansätzen bei der erfolgreichen Bewältigung der Übergänge von der Grundschule in die weiterführende Schule bzw. von der 10. Klasse in die Oberstufe, eine Ausbildung oder in Erwerbsarbeit zu unterstützen. Der vorliegende Untersuchungsbericht dokumentiert die Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie, die im Dezember 2021 als wissenschaftliche Begleitforschung bei InTransition durchgeführt wurde. Es handelt sich hierbei um eine Kurzfassung, die sich für die Veröffentlichung im Handbuch auf zentrale Untersuchungsergebnisse beschränkt. Der vorliegende Forschungsbericht kann auf Anfrage an Melanie Klofat, klofat@kabawil.de verschickt werden.

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Interviewt wurden vier Schüler:innen sowie drei ihrer Lehrer:innen der 4. und 5. Jahrgangsstufen. Im Mittelpunkt der Studie standen folgende Fragestellungen: 1. Ob und inwiefern kann InTransition zur erfolgreichen Bewältigung von Bildungsübergängen beitragen? 2. Lassen sich aus Sicht der beteiligten Akteur:innen Entwicklungspotenziale für InTransition identifizieren? Im Fortgang fokussiert die Darstellung der Untersuchungsergebnisse auf die Frage nach der Herstellung von Handlungsfähigkeit bei InTransition. Für die identifizierten Entwicklungspotenziale wird erneut auf die Langfassung (s.o.) verwiesen.

Untersuchungsergebnisse Mit Blick auf die Ausgangsfragestellung gewährt die Interviewstudie erste empirische Einblicke, inwieweit InTransition im Sinne der Lebensbewältigung nach Lothar Böhnisch (2018) die Handlungsfähigkeit der Schüler:innen erweitert und auf diese Weise zur Bewältigung ihrer schulischen Übergänge beiträgt. (1) Selbstwert Positive Selbsteinschätzungen der Kinder können an einem stark ausgeprägten „Produktstolz“ abgelesen werden. Die Lehrkräfte berichten, dass die „Kinder voller Stolz sind auf ihre Arbeitsergebnisse“. Erkennbar wird dies am Wunsch der Kinder, sich ihre Audio- und Videoproduktionen im Anschluss an InTransition auch in der Schule anzuhören bzw. anzusehen. „(...) insbesondere die Audio- und Videoproduktionen, die sind immer das Highlight wirklich für die Kinder, wenn sie sich selbst also, Tanzvorführungen, Theatervorführungen, all diese Dinge sind auch sehr motivierend und machen sie stolz, aber insbesondere die Audioaufzeichnungen und Videos, die sind dann, das wollen sie auch im Laufe der nächsten Wochen und Monate immer wieder hören.“ Die Kinder sind von ihrem Produkt so überzeugt, dass sie ihre Songs bei jeder Gelegenheit hören.

(2) Soziale Anerkennung Im Datenmaterial findet sich lediglich eine Stelle, anhand derer sich hinreichend plausibel nachvollziehbar machen lässt, inwieweit die Schüler:innen bei InTransition soziale Anerkennung im hier relevanten Sinne erfahren haben. Als besonders wertschätzend könnte angesehen werden, dass die in der Zeit bei InTransition erstellten Produkte der Kinder zu einem Arbeitsheft zusammengeführt und von Kabawil als Geschenk verpackt wurden. (3) Selbstwirksamkeit Eine interviewte Lehrkraft schildert die Ausgangssituation der fünften Klasse so, dass diese „wenig Selbstwirksamkeitserfahrungen machen konnte, privat eigentlich jeder seinen Rucksack hat, also in dieser Klasse sind, glaube ich, zwei Kinder, um die ich mir keine Sorgen mache“. Durch die Teilnahme an InTransition ist den Kindern vermittelt worden, über welche Fähigkeiten sie verfügen. Diese Erzählungen werden durch Aussagen einer Schülerin gestützt, wonach sie durch positive Selbstgespräche und Ermutigungen durch die anderen Workshopteilnehmer:innen beim Einstudieren der Tänze und Songs motiviert wurde: „Zum Beispiel fand ich das auch sehr gut, weil auch bei den Tänzen und auch bei den Songs haben wir auch immer uns gesagt, du schaffst das, oder wir schaffen das, oder wir sind ein richtig gutes Team zum Beispiel. Also das hat einen schon sehr ermutigt, und dann hat man auch mehr mit anderen gesprochen.“ Auch die befragten Schüler:innen aus einer vierten Klasse berichten über Situationen im Rahmen von InTransition, in denen sie sich als selbstwirksam erfahren konnten. So empfiehlt ein Schüler den Besuch der Workshops auch anderen Gleichaltrigen und argumentiert dabei, „(...) ich finde, dass du dahin gehen solltest, weil da kannst du viel erleben, Spaß haben. Also, also probieren, etwas probieren, was du noch nie konntest, oder so.“ In ähnlicher Weise schildert eine Viertklässlerin ihre Eindrücke bei der Auseinandersetzung mit unbekannten Aufgaben während des Workshops: „da kann man nämlich so neue Sachen lernen, und, also ich wusste halt wirklich, ich hatte

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halt mir gedacht, dass wir dann irgendwie bei diesem Drucken, dass wir dann irgendwie einfach nur Stempeln. Aber das war eigentlich etwas ganz anderes ((Schulgong ertönt)), nämlich diese Maschine fand ich schon super interessant, und ich habe es halt auch noch nie gesehen, und diese Erfahrung sammeln war auch einfach total toll.“ Ein herausragendes Beispiel für eine Selbstwirksamkeitserfahrung liefert eine interviewte Lehrerin. Sie erzählt von einem:r Schüler:in, der:die während der Zeit an der Grundschule nur unter größter Überwindung am Musikunterricht teilnehmen konnte und dabei „Fluchtmöglichkeiten ausgelotet“ hat. Im Rahmen von InTransition ist es den Trainer:innen von Kabawil mit ihrem „Feingefühl“, „ihrem Gespür“ und ihrer „Sensibilität“ gelungen, „dass [der:die Schüler:in] nicht nur mitgerappt hat, sondern federführend Soloparts hatte in Tanz und [sein:ihr] Druck im Wohnzimmer jetzt der Familie hängt.“ Die Rückmeldung des Vaters gegenüber der Lehrerin weist auf eine Veränderung über den Workshop hinaus hin. Er gab an, sein Kind so „noch nie erlebt“ zu haben. Der:die Schüler:in traut sich seit der Teilnahme erstmalig zu, allein mit der Straßenbahn zu fahren. (4) Soziale Integration Eine Lehrerin stuft die Teamfähigkeit der Kinder nach InTransition als „total bemerkenswert“ ein, auch wenn der „Langzeiterfolg“ abzuwarten bleibt. Durch diesen Zusammenhalt hätten Streitigkeiten unter den Schüler:innen deutlich abgenommen, so dass im Unterricht mehr Zeit für andere Themen bleibt. Exemplarisch für die positive Wirkung von InTransition im Hinblick auf die Zusammengehörigkeit unter den Schüler:innen schildert sie darüber hinaus eine besonders heikle Situation, in der ihre Schüler*innen sich als Gruppe behaupten konnten: „Jetzt gab es eine Situation, dass die Kinder an der Bahn waren, nach Hause fahren wollten und von einem Erwachsenen angepöbelt wurden (I Ah, ja), und sie haben wirklich im Team ganz besonnen reagiert, und wirklich da gegen den Erwachsenen sich an der Stelle behauptet, und gemeinsam, also das war irre, das sind Fünftklässler.“

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Diese Beobachtung stimmt mit dem Empfinden der interviewten Schüler:innen überein, die sich ihren Mitschüler:innen in besonderer Weise verbunden fühlen. Hierauf lassen Aussagen wie „es fühlt sich halt an, als würde ich die Klasse und die Lehrer schon ein paar Jahre kennen und so“ oder auch „ich kenne die Klasse gefühlt jetzt schon länger als meine Grundschulklasse“ schließen. Die hohe Bedeutung von InTransition für die Schüler:innen unter dem Gesichtspunkt sozialer Integration spiegelt sich auch in einer Äußerung wider, in der eine interviewte Schülerin den Besuch der Workshops für andere Fünftklässler:innen empfiehlt und wie folgt begründet: „(...) also, es hat halt schon der Klasse, es hat halt schon der Klasse geholfen so näher zusammenzukommen, oder neue Freundschaften zu finden. Man hat halt auch viel gelacht und so, und es wäre halt eigentlich schon cool, wenn man die Klasse gerade erst neu kennt, und dann dahin gehen würde. Weil das hat uns alle nochmal richtig zusammengebracht.“


Fazit und Empfehlungen Die Untersuchungsergebnisse zeigen auf, dass es im Kontext von InTransition gelingt, den Selbstwert, die Selbstwirksamkeit und soziale Integration der Schüler*innen zu fördern. Darüber hinaus könnten die in der Langfassung benannten Entwicklungspotenziale für InTransition zum Anlass genommen werden, um 1. Künftig noch intensiver Veränderungen, Hoffnungen und Ängste der Schüler*innen, die mit dem Schulwechsel verbunden sind, zu thematisieren. 2. Ablauf sowie die Zielsetzungen der Workshops für die Lehrkräfte vorab festzulegen und zu kommunizieren. 3. Über Möglichkeiten der Etablierung einer Elternberatung oder von Begegnungsnachmittagen für Eltern von Schüler*innen unterschiedlicher Schulformen sowie die Ausweitung von Peer-Beratungsangeboten nachzudenken. 4. Darüber nachzudenken, inwiefern die Projektbeteiligten einen (Nicht-)Nutzen davon haben könnten, ihre Ergebnisse einem breiteren Publikum vorzustellen.

Verwendete Literatur

(bezogen auf die Langfassung)

Böhnisch, L. (2012). Lebensbewältigung. In W. Thole (Hrsg.), Grundriss Soziale Arbeit. Ein einführendes Handbuch (4. Aufl., S. 219–233). Wiesbaden: VS. Böhnisch, L. (2018). Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung (8., erw. Aufl.). Weinheim u.a.: Beltz Juventa. Döring, N. & Bortz, J. (2016). Forschungsmethoden und Evaluation in den Sozial- und Humanwissenschaften (5., vollst. überarb., aktual. u. erw. Aufl.). Berlin u.a.: Springer.

Griebel, W. & Niesel, R. (2015). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern (3., aktual. Aufl.). Berlin: Cornelsen. Honneth, A. (2016). Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte (9. Aufl.). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. Kruse, J. (2015). Qualitative Interviewforschung. Ein integrativer Ansatz (2., überarb. u. erg. Aufl.). Weinheim u.a.: Beltz Juventa. Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2020). Fokussierte Interviewanalyse mit MAXQDA. Schritt für Schritt. Wiesbaden: Springer VS. Lambers, H. (2020). Theorien der Sozialen Arbeit. Ein Kompendium und Vergleich (5., überarb. Aufl.). Opladen u.a.: Barbara Budrich. Meuth, M., Hof, C. & Walther, A. (2014). Warum eine Pädagogik der Übergänge? Einleitung und Überblick. In C. Hof, M. Meuth & A. Walther (Hrsg.), Pädagogik der Übergänge. Übergänge in Lebenslauf und Biografie als Anlässe und Bezugspunkte von Erziehung, Bildung und Hilfe (S. 7–13). Weinheim u.a.: Beltz Juventa. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2021). Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen aus quantitativer Sicht 2020/2021. Statistische Übersicht Nr. 413. 1. Juli 2021. https://www.schulministerium.nrw/system/ files/media/document/file/quantita_2020.pdf. Zugegriffen: 25. Januar 2022. Rustemeyer, R. & Callies (2013). Aufschieben, Vermeiden, Verzögern. Einführung in die Prokrastination. Darmstadt: WBG. Schauder, T. (2012). Zur Entwicklung des Selbstwertgefühls von Kindern und Jugendlichen in Deutschland zwischen 1989 und 2009. Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat., 61, 198–213.

Schröer, W., Stauber, B., Walther, A., Böhnisch, L. & Lenz, K. (2013). Übergänge – Eine Einführung. Engelke, E., Borrmann, S. & Spatscheck, C. (2018). In W. Schröer, B. Stauber, A. Walther, L. BöhTheorien der Sozialen Arbeit. Eine Einführung (7., nisch & K. Lenz (Hrsg.), Handbuch Übergänge (S. überarb. u. erw. Aufl.). Freiburg i. Br.: Lambertus. 11–20). Weinheim u.a.: Beltz Juventa. Gläser, J. & Laudel, G. (2009). Experteninterviews Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das und qualitative Inhaltsanalyse als Instrumente Konzept der Selbstwirksamkeit. In M. Jerusalem rekonstruierender Untersuchungen (3., überarb. & D. Hopf (Hrsg.), Selbstwirksamkeit und MotivaAufl.). Wiesbaden: VS. tionsprozesse in Bildungsinstitutionen (S. 28–53). Weinheim u.a.: Beltz Juventa.

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6.Zukunft a. Learning Ressource Center – physisch und digital Learning Resource Center Damit Schulen in Düsseldorf das InTransition Konzept zur positiven Gestaltung von Übergängen eigenständig umsetzen können, haben wir 2020 mit der Entwicklung eines Learning Ressource Centers begonnen. Die Basis dafür ist dieses Handbuch (IT 3.0) zu Konzept, Methode und Erfahrungen. Es wird zukünftig laufend aktualisiert und erweitert.

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Geplant ist ein zweiter Band des Handbuchs, der Hands on-Manuale für Projektmitarbeitende und Schulen enthält. Es soll zum einen der individuellen Vorbereitung für KünstlerInnen, Referenzpersonen und Interessierte dienen, um das Thema Übergang emotional und intellektuell persönlich zu erfassen. Zum anderen vermittelt Band 2 die Grundlagen des InTransition Konzepts zur Vorbereitung und Durchführung der Workshops für Schulen in Eigenregie. Eine druckfertige Version von Band 2 planen wir für 2022.

Open Source Plattform Für das kommende Jahr planen wir darüber hinaus, das Learning Ressource Center mit einer Open Source Plattform (analog und digital) für Interessierte zu bereichern. Zu finden sind dort: Informationen, praktische Anleitungen sowie Vernetzungsmöglichkeiten. Im Gegenzug wünschen wir uns darüber ein Feedback von außen, um InTransition Konzept und Methode kontinuierlich und konstruktiv weiterentwickeln zu können.


b. T raining und Qualifizierung für Team, LehrerInnen und Eltern Die folgenden Trainings und Qualifizierungen finden regelmäßig w ährend der gesamten Projektlaufzeit statt. Weitere Workshops u.a. auch für LehrerInnen und Eltern sind in Planung. - Reflexionswerkstätten für das feste InTransition-Team, also die teilnehmenden KünstlerInnen und Referenzpersonen. Themenschwerpunkte zum Beispiel: contentbezogenes künstlerisches Arbeiten / Rollenverteilung von KünstlerInnen und pädagogischen Referenzpersonen - Coaching/Supervision für Referenzpersonen zu pädagogischen Methoden und Themen wie „Nähe und Distanz in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen“

c. Weiterentwicklung des IT-Konzepts Im Vordergrund steht, die InTransition Workshops zu verbreiten und für mehr Schulen zugänglich zu machen. Dafür entsteht das Handbuch. PädagogInnen und KünstlerInnen finden darin Anleitungen, um die Workshops zu replizieren und die dafür nötigen Methoden und Tools kennen zu lernen. Geplant sind weitere Fortbildungen für PädagogInnen und KünstlerInnen zum Thema, welche in diesem Jahr digital stattfinden müssen und noch ausstehen.

Weiterhin möchten wir: 1. Die Eltern früher in den Übergangsprozess integrieren, um ein Bewusstsein dafür zu schaffen, was der Übergang bedeutet und welche Entscheidungen anstehen. Dies könnte auch künstlerisch reflektiert werden, indem auch Workshops für Eltern angeboten werden. 2. Bessere Vernetzungs- und Ansprechmöglichkeiten für SchülerInnen ermöglichen, auch nach dem Schulwechsel, sodass es beispielsweise Sprechstunden für die ehemaligen SchülerInnen gibt. 3. Den Austausch zwischen den 4. und 5. Klassen weiterhin fördern, um die Kinder der 4. Klassen besser darauf vorzubereiten. Dazu machte Anja Lüttmann den Vorschlag, ein einwöchiges Tanzprojekt zwischen der 4. und 5. Klasse zu wiederholen, wie es vor einigen Jahren stattfand. 4. LehrerInnen in die Workshops einbeziehen, um gemeinsame Tools zu erarbeiten, die dann über das ganze Schuljahr genutzt werden können, um das Thema nicht nur an zwei Tagen zu beleuchten, sondern immer wieder aufzugreifen. 5. Den Austausch zwischen den KünstlerInnen fördern, um die Zusammenarbeit untereinander anzuregen und interdisziplinär arbeiten zu können. 6. Den Projekten mehr Raum bei Abschlussfeiern zu geben, um die Ergebnisse der Kinder zu würdigen und in Erinnerung zu rufen.

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Kabawil e.V. Flurstraße 11a/im Hinterhof 40235 Düsseldorf/Flingern

kabawil.de Das bisherige InTransition Team:

impressum: herausgeber: kabawil e. V. — flurstraße 11a/im hinterhof — 40235 düsseldorf/flingern // gestaltung: fritjof wild — serviervorschlag.de — düsseldorf 2022

Projektleitung: Petra Kron und Melanie Klofat Tanz: Miracle Laackmann Takao Baba Othello Johns Musik: Jan Sommer Katrin von Chamier Frauke Berg Dariya Maminova Theater: Oliver el Fayoumy Kreatives Schreiben: Angela Kamara Aylin Celik Gestalten: Ulrike Heydenreich Kiyo Matsumoto Claus Daniel Herrmann Jurek Malottke Maria Gilges Referenzpersonen: Aiko Stratmann Yuni Hwang Sophie Urban Sade Aliji Gitti Holzner Fotographie: Nyani Quarmyne Kyo Matsumoto Petra Kron und weitere Personen gefördert durch:



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