Sobre Infancias y Adolescencias
Una publicación del Servicio de Psicopedagogía del Hospital Infanto Juvenil Dra.Carolina Tobar García
PSP Tobar
Sobre infancias y adolescencias
ADOLESCENCIAS ACTUALES
Publicación del Servicio de Psicopedagogía
Htal. Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García revistapsptobargarcia@gmail.com
Número 5 – diciembre 2022
Servicio de Psicopedagogía
Lic. Andrea Balke Lic. Mariana Epiro Lic. Silvia Fafasuli
Lic. Fabiana Guestrin Lic. Cinthia Petti Lic. Patricia Ponzio Lic. Silvia Rebagliati Lic. Claudia Romanelli Lic. Candela Sánchez Lukens Lic. Ma. Eugenia Toledo Lic. Elsie Griffiths
Participan en este número
Lic. Sandra González Lic. Miguel Santarelli Diseño de tapa: Andrea Guestrin
Diseño editorial: Juan Manuel Barreda Fafasuli juanmanuelbf@gmail.com
AGRADECIMIENTOS
¡Bienvenida al equipo, Elsie Griffiths!
Tu formación y tu recorrido te permitieron llegar hoy acá. Felices de tu ingreso al Servicio de Psicopedagogía, entusiasmadas por poder compartir con vos esta hermosa profesión.
EDITORIAL
La adolescencia es un pasaje obligatorio, delicado, atormentado y, en ocasiones, difícil, pero también creativo.
La fluidez, el dinamismo de los lazos, la velocidad, la inmediatez, son rasgos de esta época que marcan a todas las etapas de la vida de diferentes maneras. Las distancias generacionales se modifican y se resignifican, pero a pesar de eso, el adulto como función, sigue siendo fundamental en el desarrollo de los procesos de subjetivación. En esta edición vamos a retomar lo trabajado acerca de la pubertad con un escrito de Sandra González que ubica claramente las condiciones previas al ingreso a la adolescencia: “de la foto a la película” en palabras suyas; el final de juego de Cortázar, que da comienzo a esta nueva forma de relacionarse con el mundo.
Miguel Santarelli parte de aquí a situar los trabajos psíquicos adolescentes invitándonos a pensar en términos de procesos y transcurrires donde se comienza a constituir la intimidad partiendo de la idea de los espacios transicionales, y marcando las diferencias con lo público. Las redes, lugar de excelencia por donde fluyen las relaciones entre adolescentes, dan cuenta de estas tensiones. Daniel Levy (2022) dice: “la publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirmación (…) modalidades de darse a conocer, de mostrarse ante los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven de uno es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re)presentación que lo configura, que arma, articula, define una figura. A veces como imagen anticipada, otras como constitución adquirida”.1
Contamos con relatos clínicos de trabajos con adolescentes que dan cuenta de la construcción de proyectos a futuro que implican poder pensarse a sí mismxs y
1 Korinfel, D.; Levy, D., 2022, Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires, Paidós
encontrarse con un deseo propio. La escuela de reingreso es un ejemplo de cómo la escuela puede constituirse en un verdadero lugar de inclusión después de reiterados fracasos y recorridos.
Y retomando el tema del juego del número anterior, nos parece interesante pensar los juegos en red, individuales o colectivos, para considerar y no desestimar estas nuevas formas de interacciones virtuales, remotas, que muchas veces son las únicas posibles de ser sostenidas. Santiago Barugel nos transmite su experiencia por demás interesante con los juegos de rol en las salas de internación, como otra manera de tramitar situaciones desde la ficción.
Cerramos este año de trabajo intenso, contentas por haber podido sostener esta iniciativa con el acompañamiento y la colaboración de ustedes, y de haber podido compartir experiencias clínicas y seguir construyendo comunidad.
¡Les deseamos muy felices fiestas y nos vemos el año próximo!
Les dejamos un video de una canción que nos gusta mucho acerca de la adolescencia:
https://youtu.be/y9LlnLTH87U
La Pubertad en Juego
Para llegar a situar lo puberal en Juego, es necesario ubicar lo que se pone en juego en lo puberal. ¿De dónde venimos y hacia dónde vamos en términos de la constitución subjetiva?
Venimos del tiempo de la niñez. En ella situamos al juego como armado espacial, siendo el juego mismo el espacio dónde dicha constitución se va produciendo. Dentro de él aparece un Personaje que queda desligado del cuerpo del niño y que lo acompañará para elaborar las fantasías parentales reprimidas jugadas en el síntoma corporal que presenta.
De la primera Infancia pasamos a la latencia, momento en el que los chicos quedan identificados a la masa y, desde allí, comienzan a circular entre sus pares revistiéndolos y revistiéndose de características imaginarias. Lo que marca el fin de este momento es la irrupción de la Pubertad.
En esta irrupción las coordenadas espaciales del juego infantil cambian de plano. El cuerpo entra en juego, y con esa entrada cambia el espacio del espejo. Los púberes perciben su cuerpo en constante transformación, tienen sensaciones inexistentes hasta el momento y les queda por delante la tarea de ubicar un saber supuesto, acerca de todo lo que, en esta etapa, viven con extrañamiento. Este extrañamiento conlleva a una crisis, la más de las veces pasajera, que permite el nuevo reordenamiento del mundo en torno y con las marcas de antaño. En este caso, el cuerpo se viste con ropajes nuevos y la mirada adquiere un punto de vista inédito. A decir de Pascal Quignard: “Los lienzos son lo que cubre la llaga que se expande, lo que disimula una desnudez que avergüenza, lo que envuelve al niño cuando sale de la noche maternal y descubre su voz, al emitir el primer aullido que desencadena el ritmo propio de la pulmonación “animal” que le pertenecerá hasta su muerte.”3 Cuando esa llaga queda al descubierto y no logra vestirse con esos lienzos, los púberes llegan a Hospital de día. Allí comienza nuestro trabajo para acompañarlos en ese derrotero.
2 Lic. En Psicología. Psicóloga de planta Hospital de Día en Hospital Infanto Juvenil “Carolina Tobar García”. 3 Quignard, P., 2015,El odio a la músicaEdición, Buenos Aires, Ed. Ateneo Grupo impresor S.A
Lic. González SandraSi tuviéramos que pensar qué caracteriza las distintas etapas en términos virtuales, en la latencia tendríamos una foto, y en la pospubertad esa foto comienza a tener movilidad hasta convertirse en una película (la película que nos hacemos en las fantasías, momento cúlmine de la etapa de la adolescencia).
Todas las operaciones que se van articulando en los distintos planos de la constitución del Sujeto, encuentran un anclaje diverso en la época de la pubertad. Antes de que el Sujeto sea eclipsado en la fantasía, ese eclipsamiento propio de lo pospubertad aparece, en un inicio, entre lo que es juego y lo que no lo es. Desde esta perspectiva, la diferencia con el juego infantil en dónde es un adulto el que sanciona el juego como tal, es que el juego puberal implica poner el cuerpo y son las sensaciones corporales (satisfactorias o no) las que demarcarán el límite entre lo que es juego y lo que no lo es. Jugar con el cuerpo, poner el cuerpo en juego es la tarea que el acontecimiento de la irrupción de la sexualidad deja pendiente. Esta incipiente actividad es articulada a las reglas comunes ya presentes en el tiempo de la latencia. La espacialidad de la que hablamos anteriormente se articula a una temporalidad de manera incipiente. Posteriormente, esta temporalidad afectará al discurso, a la lectura de las marcas y a la historización de ellas.
A modo de conclusión. Es muy común escuchar que “los púberes son aburridos porque no hablan”. Y con eso se puede coincidir en cierto aspecto, pero la pregunta que se abre entonces es, ¿tampoco juegan? Y si lo hacen, ¿qué elementos toman para situar su cuerpo en una escena con otros? ¿En qué personaje de comic, animé, k- pop, películas de terror, de superhéroes, manga, se reflejan? Los púberes pueden no hablar, pero la pregunta principal sería, ¿qué tienen para decirnos? Esa pregunta queda de nuestro lado, y allí, se inaugura la relación transferencial
Consideraciones sobre procesos adolescentes en la
época actual
Lic. Miguel Santarelli 4Avanzados los trabajos psíquicos puberales, a través de los cuales el self irá incorporando e integrando las fortísimas y extrañas novedades de la explosión biológica correspondiente a esa etapa, es esperable que, sobre aquellos, comiencen a desarrollarse los denominados trabajos psíquicos de la adolescencia. También es esperable que estos últimos lleven a los sujetos que atraviesan la adolescencia, no demasiado rápidamente, a la adultez, aunque sí, a habitar y vivir de manera más o menos ordenada y civilizada, el campo de lo social. Lo que siga a partir de esta breve presentación inicial, intentará dar cuenta de ese “más o menos”. Es una expresión que tiene la ventaja de la imprecisión, de lo poco calculable y, fundamentalmente, de la resistencia a la medida y, muy particularmente, al número. Coordenadas que nos resultan valiosas para poder transmitir lo que nos enseñan los adolescentes en el trabajo clínico que realizamos en conjunto. De hecho, los trabajos psíquicos adolescentes cualifican a los resultados de los trabajos psíquicos puberales, estos últimos más dirigidos a manejar cantidades. J. F. Lyotard5 ha sugerido que, iniciada la posmodernidad, ya no se le puede exigir a una hipótesis que sea verdadera; sólo que tenga capacidad discriminadora. En ese sentido, me permito compartir dos hipótesis articuladas: 1) la fase de la adolescencia es propicia para que se desarrollen y consoliden procesos de diferenciación entre la privacidad y la intimidad, y que la intimidad se constituya como nueva instancia; 2) tales procesos tienen posibilidad de ser, en un marco de tensión entre los campos de “lo privado”, “lo íntimo” y “lo público”. Debemos a Donald Winnicott los aportes para comprender la riqueza de los espacios transicionales. Esos espacios - tiempos libres de exigencias en los cuales reside, habita y existe el self, y que se suman como elementos terceros a la dupla mundo interno - mundo externo. Una primera aproximación a la noción de “intimidad” nos acerca a la idea básica de los espacios transicionales. La segunda de las hipótesis, a través de la inclusión de un tercer elemento, ya trae consigo algo de eso que aprendemos en ese trabajo conjunto, a saber, que es bastante improductivo tratar de
4 Lic. En Psicología. Psicólogo de planta Hospital de Dia en Hospital Infanto Juvenil “Carolina Tobar García”. 5 Lyotard, J. F.; 2006, La condición posmoderna, Cátedra, Barcelona
entender al mundo en términos de oposiciones binarias que sólo generan un sistema de clasificaciones falaces. Un joven de 15 años me comentó alguna vez en un muy lúcido análisis del proceso de construcción de su identidad relativo al género, y en un aún más lúcido análisis de las cuestiones relativas a la identidad de género como derecho: “tampoco considero que deba tener la obligación de identificarme con un nombre, eso me deja pegado”. Cuestión más que abierta al debate, en una sociedad que le ha concedido a “Lulú” el derecho a ser “nena”, pero no el derecho a ser “princesa”. Efectivamente, las problemáticas relativas a la identidad de género no pueden estar ausentes como referencia en cualquier trabajo, diálogo, debate, etc. que intente decir algo sobre la adolescencia en la actualidad. Y ya estamos más que avisados por ese “+” de la sigla LGTBIQ+, que la cuestión de base no es el contenido definido por una categorización/ clasificación, sino que lo propio de cada sujeto no esté determinado por las ofertas que el sistema o la estructura ofrecen como solución identitaria6. En pocas palabras, la experiencia adolescente nos enseña que, en los trayectos transgénero, lo esencial se encuentra en lo “trans” antes que en el “género”, en el transcurrir antes que en la cristalización de un resultado, en la incertidumbre como condición antes que como contingencia. Hice referencia a “lo propio” de cada sujeto. Dos cuestiones asoman a partir de tal noción: ● A eso no determinado por el sistema/ estructura, Winnicott lo llamó “espontaneidad”, y es otro aspecto que, junto a lo transicional, aporta basamento a la intimidad. La oferta de “opciones de ser” que el sistema brinda en la actualidad (y no sólo en términos de identidad de género) en muchas ocasiones toma la forma de obstáculos de trayectos, pruebas y experiencias para la construcción de identidad. Obstáculos que, paradójicamente, pueden resultar a la vez posibilitadores si pueden ser experimentados lúdicamente. Vale recordar en este punto que, así como en la niñez se juega con juguetes, en la adolescencia se lo hace con el propio cuerpo y con la propia existencia. ● Una vuelta a la primera hipótesis relativa a los procesos que hacen a la diferenciación entre privacidad e intimidad. A primera vista, habría cierto solapamiento entre ambas instancias si la articulación se realiza a través de la categoría, económica, de “propiedad”. Queda claro, no obstante, que resultaría irrisorio hablar de “propiedad íntima” como se habla
6 Eric Laurent, en Psicoanálisis y Salud Mental refiere una idea que J. Lacan habría ofrecido en el dictado del seminario sobre la Ética en Psicoanálisis que ubica cierta alerta que debieran tener los analistas respecto de las “seducciones del Superyó de cada época”. Si bien no he encontrado la cita en la versión oficial publicada, en sí misma, vale para poder ubicar la problemática actual sobre identidad de género.
de “propiedad privada”. En ese sentido, ya situamos una diferencia significativa: para lo íntimo, no hay que exhibir ningún documento, ningún título… ante lo público. Y no puedo escapar a la tensión y, a su vez, a la posibilidad generada por la existencia del tercer elemento, para poder considerar al menos una diferencia. Pero las tensiones toman distintas formas y expresiones. Todavía es bastante habitual encontrarnos con quejas parentales sobre lo largo, corto o ajustado que puede resultar tanto una pollera, un short o un top a la hora de salir a experimentar el mundo. Y, nuevamente, nuestro aprendizaje en ese trabajo conjunto resulta en términos tales que el desarrollo de la intimidad en gran parte se sostiene en la exposición, en ofrecer al campo de lo público algo de lo que allí se pretende, pero que no es lo que define al sujeto. Ese más o menos, esa imprecisión adolescente, muchas veces toma la forma de la paradoja; requiere (y exige) al adulto que acompaña el proceso, como dijimos, asumir la incertidumbre como condición. Así, la experiencia de la existencia adolescente se encontrará ubicada en la tensión entre la exposición pública y los intentos de privación familiar sobre el nuevo cuerpo adolescente. Pero es necesario ubicar en el marco de esta tensión otro tercer elemento aportado por el nuevo vivenciar del cuerpo y, a la vez, el experimentar un nuevo cuerpo, madurativamente, otro que el de la niñez. La pubertad y los procesos psíquicos puberales ya han hecho bastante de su trabajo, y nuevas potencialidades y realidades tienen lugar. Una de las más significativas y específicas de la adolescencia es el orgasmo7. Como experiencia, el orgasmo (y otras reformulaciones del cuerpo adolescente comprendidas dentro de los procesos originarios teorizados por Piera Aulagnier8) complejiza y enriquece esa tensión entre lo familiar y lo público; brindando un nuevo aporte a la dimensión de la intimidad, junto a la espontaneidad y lo transicional9. La
7 Sigmund Freud, en “El sepultamiento del complejo de Edipo” refiere que tal complejo se hunde, no solamente por causa de un proceso represivo, sino fundamentalmente la niña o el niño no cuentan con la madurez genésica necesaria para realizar en acto la escena sexual (que queda por ello, en el terreno de la fantasía).
8 A modo de simple reducción diré que pudiera entenderse como proceso originario a un modo particular de registro de la propia existencia en términos muy cercanos al funcionamiento corporal, donde lo que se percibe, se siente y se piensa coinciden, sin posibilidad ni necesidad de que ello deba ser traducido en palabras ni comprendido por los otros. Espero que esta aproximación resulte por demás insatisfactoria y a quien le interese, se dirija a la lectura de “La violencia de la interpretación” de la autora mencionada. Si bien la autora refiere particularmente los procesos originarios a pictogramas de fusión y/o rechazo con el cuerpo materno, los procesos originarios podemos encontrarlos presentes en cualquier etapa de la vida.
9 Nota adicional sobre el orgasmo como proceso originario: Así como nadie puede explicar qué es, por ejemplo, el color azul (o cualquier color), nadie puede explicar sus propios orgasmos. Ello es debido a que los procesos originarios no son susceptibles de reducirse a procesos primarios o secundarios, ya que, en los procesos
experimentación de procesos originarios en la adolescencia marca diferencias constituyentes de lo que ya no será posible de someter a la privación parental/ familiar ni a la exposición en el campo público. Así, se irá consolidando la intimidad, como un precipitado de la confluencia de procesos que articulan la espontaneidad, lo transicional y la nueva experiencia originaria. Como corolario de tales diferenciaciones, una vez consolidada la dimensión de la intimidad, y muy en consideración de la época actual, las redes sociales, a lo sumo, tendrán acceso a la dimensión de lo privado (como cualquier ladrón puede apropiarse de algo que en los papeles es de otro); y a lo sumo, el campo de lo público será el escenario donde algo de lo privado se negocie, se intercambie, se presente, se exhiba… Por el momento, al menos, la tecnología no ha encontrado la manera de acceder a la intimidad. Ello, aún, es potestad exclusiva del arte. Habiendo ubicado ciertas características de los trabajos psíquicos adolescentes que inscriben como novedad la instancia de la intimidad, resta ubicar algunas transformaciones que sufre “lo privado”. En la tensión intergeneracional va desterritorializándose, desdibujándose y redefiniéndose. En el contexto de conflicto intergeneracional en el que los padres debieran asumir que la existencia y, muy particularmente, el cuerpo de sus hijos no es propiedad privada (tatuajes, piercings, vestimenta prestada/ cedida/ perdida, son testimonios cotidianos de estos procesos), uno de los signos más alentadores que encontramos en el trabajo clínico está dado por los momentos en que los adolescentes comienzan a hacer sus propias “interpretaciones” de los mitos e historias familiares que, hasta esos momentos, portaban sobre sus espaldas como marcas inconscientes. Así, comienzan a tomar distancia asumiendo, a la vez, que los representantes de la generación previa apenas pueden con sus propios conflictos e historias. De ese modo, estarán dadas las condiciones básicas para que, si bien se asuman como parte de una familia (y su historia), puedan comenzar a desarrollar su propio “proyecto identificatorio”10; y “lo privado” ya no será el producto de una privación (del sujeto con relación al mundo), sino el acervo de recursos significantes familiares a los que se sumen significantes sociales que se integren para desarrollar activamente el proyecto identificatorio mencionado. La intimidad funcionará como ese espacio - tiempo en que el self se originarios no hay separación entre afecto y representación: la representación es el afecto y el afecto es la representación.
10 Aulagnier, P., 2003, El aprendiz de historiador y el maestro brujo, Amorrortu, Madrid
aloje, pudiendo ir y venir desde y hacia los ámbitos privados y público, cuando resulte necesario.
Juegos de rol, espacios creativos para nuevas narrativas

Lic. Santiago Barugel11
Walter Benjamin (1936) denunciaba que somos pobres en historias memorables. Ya no nos alcanzan acontecimientos que no estén cargados de explicaciones. “Con otras palabras, casi nada de lo que acontece beneficia a la narración, y casi todo a la información”. En este artículo voy a transmitir historias memorables que fueron aflorando en las tres salas de internación del Hospital Infanto Juvenil “Dra. C. Tobar García” de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de un tipo de juego y una forma de jugar muy peculiar. La experiencia comenzó en la sala de niños pequeños donde hubo un pasaje progresivo del cuerpo a la palabra, y luego, en parte por pedido de los participantes, y en parte por el diseño de la propuesta, llevé los juegos de rol a las salas de adolescentes con resultados por demás interesantes.
Escape de monstruos
El patio de la sala de pequeños estaba surcado por un camino de tiza. Al modo de una rayuela, tenía un principio y un fin, pero armaba una elipse que recorría todo el espacio. No iba de la “tierra” al “cielo”, sino que era un “Camino monstruoso''. Interesados por la temática, los niños que estaban internados decidieron sumarse a 11 Psicólogo, UBA. Técnico en Recreación y Tiempo Libre, ISTLyR. Equipo de Recreación y Tiempo Libre, Departamento de Rehabilitación, Hospital Infanto Juvenil Dra. C. Tobar García, GCABA.
la propuesta. El camino tenía desafíos; al iniciar, debían dibujar monstruos con tiza en el piso; luego, tomar uno y “hacerlo caminar”, ponerle un sonido, un grito, algún temor, y, al completar el recorrido, ponerlo a jugar en una escena de teatro.
Juan se había quedado en el primer espacio de dibujos de monstruos con tiza. Había sido internado hacía pocos días y, cuando proponíamos juegos de movimiento, solía arrojar objetos en gesto de boicot o gritar con mucha fuerza. En este caso, mientras sus compañeros completaban el “camino monstruoso”, él permaneció dibujando. Cuando me acerqué a ver qué hacía, estaba ultimando los detalles de un esqueleto de gran tamaño, con espada, armadura y escudo: “Es un guerrero caído de tiempos pasados”. Empecé a dibujar a su lado otros personajes, un laberinto, y se comenzó a vislumbrar una aventura llena de peligros, héroes, monstruos y tesoros escondidos. Los otros niños también se acercaron y aportaron a la aventura narrada colectivamente y dibujada en tiza. Le pregunté a Juan si sabía lo que era un juego de rol y, ante su negativa, le propuse que creáramos uno. Saqué un papel y un lápiz, y empezamos a pensar en reglas, tipos de personajes, atributos y debilidades. Juan decidió llamar al juego Escape de Monstruos. Al día siguiente transcribí lo que habíamos hablado y lo llevé impreso:

1: Extractos de las páginas de Escape de monstruos

En el encuentro siguiente diagramamos un mapa con sus respectivos continentes y peligros. Los otros niños volvieron a congregarse y quisieron crear sus personajes. Cada cual creó su historia: Hee Man, un príncipe que perdió a sus padres y su reino está invadido por dragones; Sombra, un niño mago con su mascota lobo. Juan creó con dibujos e historias personajes esenciales para la trama: El Mago de Luz, el más poderoso del Continente Celestial; el Vikingo de Oro, único guerrero que puede habitar el Continente
Volcánico entre dragones y dinosaurios. Al día siguiente, Juan terminó su internación aportando al Tobar un juego novedoso para grandes y chicos.
Instrucciones para jugar rol
Si bien hay juegos de este tipo que ya tienen más de 50 años de desarrollo –como el caso de Calabozos & Dragones, que ganó popularidad en las series Stranger Things y Gravity Falls, entre otras– no hacen falta muchos elementos ni conocimientos para lanzarse a disfrutar de esta forma de jugar.
Hay que aclarar que no estamos hablando de los juegos de rol de teatro, donde el cuerpo aparece más involucrado. Hablamos de rol “de mesa”: la escena la gana la palabra, y la magia aparece en el momento en que se puede entrar e intervenir en la narrativa.
Los elementos para jugar varían, pero resultan imprescindibles, al menos, un buen par de dados de seis caras. Una persona debe interpretar al máster (coordinador, narrador, director) y los otros jugadores de la mesa crearán o elegirán cada uno a su personaje. Estos personajes son libres de hacer y decir lo que quieran, siempre que luego arrojen los dados, en los que deben sacar un puntaje acorde a la dificultad de sus decisiones. Tengan éxito o fracasen en la tirada de dados, el máster describe los efectos de sus acciones.
Es fundamental antes de empezar que haya un acuerdo entre partes de a qué se va a jugar. Si vamos a estar inmersos en un mundo mágico o no, en el presente, en el pasado o en el futuro, si nuestro mundo es el de alguna película, libro, serie, lugar o situación existente, o si vamos a usar los libros de algún juego de rol hecho para este fin; también si vamos a crear mapas de esos mundos. Es conveniente que las mesas
de rol no sean de más de 5 o 6 jugadores, para que todos puedan tomar protagonismo.
Calabozos y Dragones
Hee Man se despierta en una playa, le duele la cabeza y el cuerpo. Lo último de lo que se acuerda es que su barco se había hundido la noche anterior en una tormenta mientras escapaba de su reino y de los dragones. Al abrir los ojos, lo primero que ve es la cara de un niño con hojas en el pelo que, en un idioma desconocido, pronuncia un hechizo que le va curando las heridas del naufragio.
Se incorpora y empieza a hablar con el niño; se presentan y conversan también con los otros druidas del bosque ahí presentes. Hee Man empieza a recordar detalles y a las personas que viajaban con él. Al recorrer la playa encuentran a una niña de la embarcación que pide ayuda, su familia está acorralada a pocos metros por unos esqueletos con espadas. Los jugadores tomaron la valiente decisión de socorrer a la familia y enfrentar a los esqueletos. Los derrotaron e incorporaron al grupo a tres nuevos miembros.
Luego de conversar un poco, la tierra comienza a temblar y pueden observar que del bosque asomaba la figura imponente de un anciano, de pelo negro y barba larga, cubierta por enredaderas y flores. Los lugareños le hacen una reverencia al Archi Druida, que con voz profunda y grave les pregunta: “¿qué hacen en mi bosque?”
El relato corresponde a la primera partida de Calabozos y Dragones (C&D) jugada en la sala de internación de adolescentes varones. Encontramos que necesitábamos más material para alimentar nuestras aventuras. Si bien Escape de monstruos era un juego al que se podía acceder fácilmente, necesitaba más contenido. C&D tiene manuales voluminosos: El libro del jugador, El manual de monstruos, La guía del máster. Cuando los llevé a la sala, empezamos a explorar los contenidos repletos de imágenes, ideas, ilustraciones, mundos que llamaron la atención de los chicos, historias que incorporamos fácilmente a la nuestra.
En las coordenadas del juego podían animarse a hacer cosas que en otros contextos resultarían en un llamado de atención o un reto. A veces desafiaban a los personajes más temibles; otras, trataban de agradarles haciendo malabares o artimañas. Trasgredían las reglas de un pueblo, viajaban a donde querían e incluso buscaban novia.



Una vez que decían lo que sus personajes hacían, esperaban divertidos a escuchar las consecuencias de sus acciones.
Héctor, el vikingo, encontró una puerta pequeña en el tronco de un árbol, le dio una patada y la partió en pedazos. Los restos de madera empezaron a brillar y se reconstruyeron en un segundo. Héctor repitió la acción hasta que un gnomo narigón salió del árbol con la cara roja de enojo. Después de intercambiar algunos insultos e improperios, el vikingo decide pedirle disculpas y es ayudado por el gnomo a encontrar su camino.
Los roles cambian
Una de las adolescentes que pasó por la sala de internación de mujeres sigue volviendo al Tobar como parte de su tratamiento ambulatorio. Luego de su terapia con su equipo tratante y como parte de sus talleres de rehabilitación, nos seguimos reuniendo a jugar rol. Ella ya no tiene un personaje, o más bien tiene muchos, tomó el lugar de máster. Sostiene el hilo de la narrativa, presenta situaciones e historias alucinantes:
Sheily y Cupper, dos buenos amigos, mientras tratan de desenmascarar a un grupo de farsantes que se están haciendo pasar por magos de la ciudad, se ven envueltos en algunos problemas. Cuando compraron pelucas en el gremio de ladrones para ir disfrazados, una empezó a cambiar de color y a despeinarse en segundos, llamando la atención de todas las personas de alrededor. Después de verse envueltos en una acalorada discusión con el vendedor, consiguieron una buena compensación económica.
Además de compartir situaciones hilarantes, como la de la peluca defectuosa, empezamos a pensar en planes ambiciosos. Tenemos previsto, para cuando ella apruebe las materias pendientes de su secundario, inaugurar un Club de rol, formado por quienes hayan jugado y quienes quieran aprender a jugar. Se tratará de un espacio abierto, facilitado por el Equipo de Recreación y Tiempo Libre del Tobar, para que niños y adolescentes puedan acercarse con sus personajes y sus historias, y sigan protagonizando narraciones por demás memorables, pudiendo también multiplicar esas experiencias en sus comunidades.
Conclusiones
A lo largo de este año y medio de experiencias, pude ver una evolución desde el juego físico hacia el juego narrativo. Si bien los pequeños suelen optar por actividades propias de lo expresivo, lo espontáneo y lo creativo desde el movimiento, este proceso hizo posible que pasáramos tardes enteras alrededor de una mesa con dibujos, dados y mapas, teniendo viajes, peleas y aventuras.
En las salas de adolescentes, si bien encontrábamos inhibiciones propias de la timidez, a medida que se animaban, fueron posibles desarrollos que implicaron mayor riqueza en lo simbólico, narrativas complejas y tramas de relaciones donde cada personaje iba cobrando su propia singularidad y crecimiento.
Diferentes cuestiones de sus historias personales se ponían en juego desde la ficción, tomando ribetes inesperados, como en este ejemplo: Dos adolescentes de la sala de varones acordaron que, cuando uno se incorporara a la mesa de rol con su nuevo
personaje, un bárbaro bruto, se revelaría que es el padre del niño Sombra, que había quedado huérfano, y sido criado por lobos y luego por druidas. Sombra se daría cuenta por un colgante que siempre tuvo con la imagen de su padre. Cuando comenzó el juego, encontró al bárbaro en el pueblo y, al preguntarle si era su padre, el nuevo jugador negó la situación, y arremetió contra el niño con un cuchillo. Afortunadamente el ataque falló, y el bárbaro fue sujetado por comerciantes del pueblo, de los que pudo liberarse y huir del lugar. Esta situación no trajo ningún conflicto en la vida real entre los adolescentes, no hubo ataques, ni cuchillos, ni huidas, solo un conflicto entre dos personajes, donde el atacado interpretó que se había equivocado, y que aquel bárbaro en realidad no era su padre.
El fortalecimiento de los vínculos durante estas actividades amerita su sostenimiento e incluso la exploración de otras variantes dentro de los juegos de rol. Existe en Argentina una comunidad de jugadores que han generado experiencias en ámbitos diversos, por ejemplo, en escuelas. Apuestan a abordar situaciones grupales desde historias similares, pero con la seguridad que puede brindar el “como sí” de los universos lúdicos. Las amistades y los conflictos ya no ocurren en una escuela o en un hospital, sino en una estación espacial, en las copas de los árboles de una comunidad de monos o en la ciudad distópica de una isla flotante.
Benjamin,
Bibliografía W.1936. El Narrador. Ed. LibroDot.comLa construcción de proyectos en la adolescencia. Una mirada desde Psicopedagogía y Orientación Vocacional
Lic. Cinthia Petti
Lic. Elisa Gomez12
Este escrito tiene por objetivo compartir particularidades de las intervenciones del Servicio de Psicopedagogía y el Sector de Orientación Vocacional a partir del relato de una viñeta clínica de una adolescente de 16 años en el marco de un hospital público.
El estudio y trabajo constituyen para las personas dos pilares fundamentales de inserción en la vida social. Muchas veces asociados a la posibilidad de bienestar, satisfacción con anhelo de crecimiento personal y/o material. En nuestro contexto actual en constante cambio, con predominio de la incertidumbre y con la caída de las garantías, la construcción de proyectos a futuro constituye un desafío que implica poner en juego decisiones, elecciones y caminos posibles a recorrer.
Los espacios de Psicopedagogía y Orientación Vocacional constituyen escenarios de ensayo, análisis y reflexión de las trayectorias educativas y/o laborales que construyen los sujetos. Dentro del ámbito de nuestro hospital, cada uno de estos espacios presenta su particularidad y centra sus intervenciones en objetivos específicos. Para poder dar cuenta de ello, tomaremos el caso de Belén, una joven de 16 años, que realizó tratamiento interdisciplinario en nuestro hospital, e intentaremos dar cuenta de su recorrido particularmente por estos espacios.
Belén presenta antecedentes de dos internaciones en Salud Mental, y hace dos años posee el certificado de discapacidad. 12
Lic en Psicología. Psicóloga de planta Servicio de Orientación Vocacional en Hospital Inafnato Juvenil “Carolina Tobar García”.Espacio de
PsicopedagogíaBelén llega al servicio derivada por su psicóloga de tratamiento individual de consultorios externos. El motivo de la derivación tenía un pedido de demanda específico: evaluar a Belén, orientarla y ordenarla en las tareas escolares.
Al momento de la consulta, la joven cursaba 4° año en una escuela de la Provincia de Buenos Aires. Desde hace cinco años se encuentra en guarda con su madrina, luego del fallecimiento de su mamá. Belén es presentada por su madrina, en muchas oportunidades, como la que no puede hacer nada, poniendo en cuestión inclusive que esté terminado el secundario, colocando en duda todo el tiempo sus posibilidades. Dada las dificultades de Belén y su modo de vinculación con su madrina Jana, fue necesario crear un nexo entre la paciente y la escuela para evitar situaciones conflictivas entre ellas. Se realizaron llamadas telefónicas semanales con la preceptora y trabajadora social con el fin de organizar a la joven, favoreciendo las situaciones de aprendizaje y entrega de trabajos prácticos solicitados.
Durante los primeros encuentros, Belén manifiesta que le gusta dibujar, comenta tener preferencias por la biología y refiere haber elegido la rama de comunicación en la escuela, ya que le gustaría estudiar locución. Relata tener amigas en el colegio y que los fines de semana los dedica a la práctica del culto religioso, actividad impuesta por su madrina.
Durante el transcurso de las sesiones, ha establecido un vínculo empático con su psicopedagoga. Manifiesta un gran interés por la lectura y escritura. En los tiempos libres maneja un blog donde escribe cuentos e historias que le gusta compartir y leer con otros.
Para el Diagnóstico Psicopedagógico se han administrado pruebas pedagógicas, psicométricas, proyectivas y juegos reglados. De lo evaluado se puede concluir que Belén es una joven que posee recursos cognitivos. Se observa motivación, ganas de aprender e intereses diversos. Buena comprensión lectora y buen manejo del vocabulario y utilización de este. Es una joven sensible, receptiva a las devoluciones de otros permitiéndole construir una imagen positiva de sí misma; cuestiones de la propia subjetividad que se fueron trabajando a lo largo del tratamiento.
La adolescencia es una etapa de la vida en la que se producen cambios fundamentales para la estructuración psíquica y para la relación del sujeto con el contexto sociocultural. Tomando relevancia el vínculo con pares, la salida a la exogamia y la búsqueda de nuevas figuras de identificación. Belén comienza a participar de un grupo de Psicopedagogía con modalidad taller, de frecuencia semanal con jóvenes de su edad para favorecer el lazo social y el encuentro con otros. En este la joven tiene una participación activa ante todas las propuestas, crea vínculos afectivos e intercambia intereses con los integrantes del grupo, generalmente, eran sobre maquillaje: colores y usos. También Belén concurre en el Hospital al taller de fotografía con una frecuencia semanal. A menudo realizaban exposiciones de sus producciones en las cuales podía comentar el significado de cada una de sus fotografías. En su tiempo libre utilizaba esta actividad como pasatiempo. Belén ya se encontraba cursando el último año escolar con 17 años; en su discurso se podían escuchar interrogantes e incertidumbre en cuanto a su futuro, y el deseo de “hacer algo”. Es por ello que decido realizar la derivación al sector de Orientación Vocacional como un espacio para reflexionar sobre la posibilidad de construir algún proyecto a futuro. Es importante remarcar la necesidad de que el adolescente pueda descubrir que existe un abanico de posibilidades a considerar, que no hay una única opción posible. Pensar el proceso de Orientación Vocacional a modo de experiencia supone un paréntesis, un momento de reflexión y análisis en la vida del sujeto a la espera de que algo advenga, una verdad sobre sí mismo. (Rascovan; 2016). El momento de derivación de Belén al sector de Orientación Vocacional, coincide con el comienzo de la pandemia, enmarcando ambos espacios en la modalidad virtual.
En el espacio de orientación vocacional, en un primer momento, fue difícil construir un encuadre de trabajo con Belén porque solía olvidarse el horario y debíamos reprogramar los encuentros. Poco a poco pudimos consolidar el espacio y pese a que durante las primeras entrevistas su discurso era muy escueto, a veces monosilábico, utilizando distintas técnicas disparadoras (Jozami; 2009) pudimos ubicar dos áreas de interés: por un lado, el arte, más específicamente el modelado en porcelana fría, y el dibujo; y, por otro lado, el interés por los animales. A partir de haber comentado su interés en la porcelana, decidí introducir su uso en nuestros encuentros. Ambas nos sentábamos a cada lado de las pantallas modelando y realizando formas muchas
veces de animales a las que les colocamos nombre y a los cuales describe. Puedo ubicar ahí un primer movimiento importante, ya que la realización de una actividad en conjunto y con un material concreto, comienza a ser soporte del desarrollo de su discurso. Empieza a conversar más fluidamente y a mostrar mayor predisposición en nuestros encuentros. Previo a la utilización del recurso, Belén demoraba bastante en poder sentarse, se presentaba desalineada, colocando el celular de su madrina de diferentes maneras y ángulos, sin conformarse con ninguna, era un cuerpo que no lograba acomodarse en la escena. Al comenzar a utilizar la porcelana se empieza a construir un borde en la escena que nos permite trabajar, favoreciendo su organización y modo de vinculación en el espacio.
En Orientación Vocacional pensamos que las intervenciones pueden darse a lo largo de la vida, en distintas transiciones (Aisenson; 2007). Desde nuestra posición, las personas en el proceso de orientación cobran un lugar activo, para reflexionar y analizar posibilidades y donde las técnicas funcionan como disparadoras dentro de un proceso, en el cual podemos permitirnos la plasticidad de pensarlo y construir artesanalmente, según cada caso.
Mientras moldeamos con la porcelana, trabajamos sobre las características de los distintos niveles de capacitación y sobre cómo buscar información.
En las entrevistas también fue diferenciando aquello que ubicaba del lado de un hobby o pasatiempo (como el taller de fotografía y el modelado en porcelana), de aquello de lo que a ella le gustaría trabajar. En este caso su interés se orientaba a realizar un curso de peluquería para perros y trabajar de eso. Comenzamos entonces a utilizar fotos que mostraban el paso a paso de un corte de pelo canino, y a ubicar posibles objetivos de este trabajo: se corta el pelo porque el perro tiene calor, para cuidar su pelo, y/o para embellecerlo. El significante “embellecer” comienza a cobrar un lugar de relevancia en su discurso, y empieza a hablar de lo que para ella implica “ayudar a embellecer” y de cómo “ella puede embellecerse”. Se observaron también a partir de ese momento cambios en su presentación, tanto en nuestros encuentros virtuales como cuando venía al hospital, arreglando su aspecto personal.
Belén comienza a hablar sobre la importancia de embellecerse como contribución a su imagen para buscar o tener un trabajo, y de cómo ella podía disfrutar al embellecerse. Y, en relación con los perros, decía: “me gusta que se vean fashion”.
Las imágenes del paso a paso del corte de pelo de un perro abren un campo nuevo: el aprendizaje puede darse paso a paso, una transformación se logra adquiriendo poco a poco las herramientas, y que así se puede construir y sostener un proyecto de estudio y/o trabajo. Este punto fue importante para Belén porque ella se cuestionaba si podría ser capaz de llevar adelante los trabajos que le gustaría hacer. El poder visualizar distintas etapas en un aprendizaje y en la construcción de experiencia laboral la tranquilizaba y le generaba expectativas a futuro. Poco a poco íbamos trabajando con la búsqueda de información de peluquería canina. Ubico acá otro movimiento importante, porque Belén aceptó participar de muchas actividades dentro del hospital (musicoterapia, terapia ocupacional, fotografía), pero ahora, era ella quien buscaba y elegía algo para hacer, más allá de lo ofrecido por otros.
En una entrevista me cuenta que consiguió un folleto de un curso de peluquería canina. Y dice: “no pregunté nada, lo agarré y me fui. No sé qué decir, me quedo sin palabras, me pasa lo mismo con mis compañeras del colegio, no sé de qué hablarles y eso me pone nerviosa”. Una barrera aparece entonces limitando la búsqueda de información, porque la comunicación con los otros, los vínculos, le generan ansiedad y constituyen para ella una amenaza a su estabilidad psíquica. Entonces y mientras seguíamos modelando animales, le propongo ser como una secretaria que puede tomar nota de las preguntas que podrían hacerse para tener más información sobre el curso. Y construimos juntas el cuestionario: la duración, el costo, los materiales necesarios… un juego: un ensayo para el encuentro con otros.
Escucharla, esperarla y acompañarla fue necesario para que pueda adquirir herramientas que le permitan hacer lazo con otro, y para ubicar ciertas coordenadas que favorezcan pequeños movimientos propiciando su autonomía y la posibilidad de enlazar un hacer a sus intereses. Hasta aquí se observó un cambio de posición en Belén hacia un lugar más activo e implicada en sus proyectos más allá de ese lugar en el que era presentada como “la que no podía nada”. Al finalizar nuestros encuentros, Belén había iniciado un curso virtual de dibujo, estaba terminando de rendir las materias pendientes del secundario y estaba a la espera de poder iniciar el curso de peluquería canina al siguiente año. También había sido derivada al Programa de Empleo con Apoyo (DGSM, 2022). Se consideró pertinente la inclusión
de la joven en este programa, para el acompañamiento no sólo en la búsqueda de trabajo sino además en la articulación empleado - empleador, brindando herramientas a los empleadores y asesorando para el desarrollo laboral de sus empleados. Durante el trabajo que se fue realizando con Belén se pudo ubicar la relevancia del trabajo interdisciplinario y de una red de acompañamiento para llevar adelante posibles intervenciones. La posición clínica de un profesional de la Salud Mental va de la mano de sostener el lugar de la interrogación. La interdisciplina no es un encuentro casual, sino que se va a su búsqueda, se trabaja pudiendo coordinar y compartir los distintos saberes para que cada uno, desde su especificidad, pueda lograr un objetivo común a todos ellos. (Stolkiner; 1982).
En función de lo desarrollado hasta aquí podemos inferir que las elecciones de proyectos conllevan una construcción, un movimiento en el cual el sujeto pueda implicarse poniendo en juego su subjetividad más allá de las dificultades y obstáculos dentro de un contexto socio cultural actual, apostando a su deseo visualizando el futuro.
Referencias
Aisenson, D.2007. Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la Psicología de la Orientación. En D. Aisenson, J. A. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi y S. Shlemenson (Eds.), Aprendizajes, Sujetos y Escenarios. Investigaciones y Prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires, UBA-Noveduc. Jozamí, M. E., 2009. De Pasiones y Destinos. Contribuciones Psicoanalíticas a la Orientación Vocacional. Buenos Aires, Ed. Letra Viva.
Dirección General de Salud Mental, DGSM. Programa Empleo con Apoyo. Recuperado el 01/12/22.https://www.buenosaires.gob.ar/salud/saludmental/programa-de-empleo-conapoyo
Rascovan, S., 2016. La Orientación Vocacional como experiencia subjetivante. Buenos Aires, Ed.Paidós
Stolkiner, A.1987. DE INTERDISCIPLINAS E INDISCIPLINAS en: Elichiry, Nora (Comp) (1987) El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Ed. Nueva Visión.
La escuela de reingreso de Barracas: EEM 2 DE 4 “Trabajadores Gráficos”
IriarteEn el Sistema Educativo Argentino, el nivel secundario nació con un carácter enciclopedista, disciplinador y expulsivo. Fue en 2002 cuando se legisló la obligatoriedad de este nivel en la CABA, y con la Ley de Educación Nacional (2006) se extendió a todo el territorio nacional. En medio de este color de época, durante 2003 se realizó un relevamiento a través de los CGP (hoy comunas) que arrojó un resultado preocupante: alrededor de 16.000 jóvenes de entre 16 y 18 años estaban fuera del sistema educativo, ya que todos/as debían (con esas edades) cursar el primer año de secundaria que, generalmente, se cursa con 13 años de edad. Sin embargo, ninguna escuela los tomaba. Las escuelas para adolescentes los rechazaban por ser grandes, y las de adultos por tener menos de 18 años. Fue así que, en el marco del “Plan Deserción Cero”, se crearon ocho escuelas de reingreso (entre 2004 y 2005) con el fin de recibir a esa franja etaria compuesta por 16.000 jóvenes víctimas de las prácticas expulsivas de las instituciones escolares. Las escuelas de reingreso son bachilleratos sin orientación ya que el objeto central es el de una revinculación distinta entre jóvenes y escuela secundaria. Las escuelas se crearon en diversos puntos de la ciudad. Seis de ellas tienen calendario marzo-marzo, y dos cuentan con calendario agosto-agosto. Entre todas las escuelas, cubren los tres turnos. Las escuelas de marzo-marzo están situadas en Barracas (turno mañana y turno tarde), Soldati (turno mañana y turno vespertino), Parque Patricios, Lugano, Liniers y Belgrano (estas últimas con turno vespertino). Las dos escuelas de agostoagosto están en Almagro (turno vespertino) y San Cristóbal (turno tarde). Algunas características distintivas del formato son: - Escuela de pequeña escala. - Plan de cuatro niveles, sin orientación. - Régimen de cursada, acreditación y promoción por materia. - Horas institucionales de proyecto pedagógico complementario. - Talleres extracurriculares optativos. Una escuela de pequeña escala tiene mejores y mayores posibilidades de acompañamiento al equipo de trabajo docente, a sus estudiantes y
13 Profesor en Historia, Psicología y Ciencias de la Educación. Vicerrector EEM2 DE4 “Trabajadores Gráficos”. Formador y capacitador docente (ISP “DR. Joaquín V. González e INFoD)
Javierfamilias. Los tiempos institucionales son más ágiles y las intervenciones docentes dan lugar a mejores modos de organización del trabajo docente en todas sus posiciones. El plan de estudios, al tener menos materias (5 a 6 materias anuales y dos cuatrimestrales) y durar cuatro años, reproduce esa pequeña escala que posibilita pensar de modo situado los modos de trabajo, en términos colaborativos, colectivos y solidarios. El régimen de cursada es por materia. Esto significa que no hay repitencia por acumulación de asignaturas, sino que se reconoce la cursada de cada materia de modo independiente (como en el nivel superior). Así, un estudiante, en el mismo ciclo lectivo puede aprobar y pasar de año en algunas materias, mientras recursa otras. De hecho, es muy común que nuestros/as estudiantes estén transitando materias de distintos años al mismo tiempo. Esta ruptura con la idea de “repitencia” impacta al mismo tiempo en los modos de avanzar en la cursada y en la autovalía de nuestros/as estudiantes quienes descubren que hay varios modos y tiempos posibles para aprender en una escuela, sin caer en la idea de normalidad que a veces rigidiza u obtura la posibilidad de aprender y crecer tanto escolar como subjetivamente. En paralelo a la cursada de las materias del plan se encuentran los espacios y dispositivos que se crean con horas de proyecto pedagógico complementario, cuyo destino se define desde la misma escuela. Este recurso situado permite ofrecer a nuestros/as jóvenes otra propuesta asociada con la consagración de derechos y exploración del mundo. Por ejemplo, contamos con talleres optativos (periodismo, muralismo, teatro, deportes, música, etc.), referentes de alumnas madres, alumnos padres y embarazadas, referente de salud, referente de becas, tutorías y espacios de apoyo escolar. Todo esto es posible gracias al formato. Sin embargo, entendemos que el formato es condición necesaria, pero no suficiente al momento de pensar y hacer una escuela diversa e inclusiva. Por ello, se ha logrado construir una lógica de trabajo institucional que intenta revisitar continuamente las prácticas y al mismo tiempo adecuarlas a las realidades que van ingresando a la escuela con los/as estudiantes y sus familias. En este sentido, se vienen desplegando dos escenarios complementarios: el trabajo en red con el territorio y las prácticas escolares colegiadas. Hacia adentro de la escuela, las prácticas escolares colegiadas permiten considerar desde diversas posiciones las alternativas que emergen al momento de acompañar las trayectorias escolares, tanto en clave individual, como grupal. Así se habilitan preguntas que pudieran pensarse obvias en una escuela, pero que nos enlazan con la necesidad de desnaturalizar ciertos sentidos asociados a lo educativo.
Algunas de estas preguntas que nos han interpelado en nuestra vida institucional son: ¿qué queremos enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué implica enseñar para todos y todas, en atención a lo diverso? ¿Cómo evaluar? ¿Cómo volver significativa y emancipatoria una propuesta educativa ante diversas trayectorias que sólo parecieran tener en común el hecho de estar signadas por la expulsión y la vulneración de derechos materiales y simbólicos? Estas preguntas nos remiten a nuestras potencias, pero también a nuestros límites como escuela. De este modo, el trabajo con el territorio se vuelve una decisión irrehuible. Desde 2004 a la fecha, venimos trabajando con Defensorías, con el CDNNYA, con equipos externos del GCABA (Promotores de Educación, ASE, Programa de alumnas madres, alumnos padres y embarazadas, etc.), con hogares, residencias, con diversos CESAC, con comedores comunitarios, movimientos y organizaciones barriales, con la UNDAV, los Profesorados “Joaquín V. González” y “Alfredo Palacios”, la cátedra de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la UBA, el Hospital Tobar García, la Radio Gráfica y la cooperativa Gráfica Patricios, el Programa Reconstruyendo Lazos; con escuelas amigas como el Comercio 1 DE 4 “Joaquín V. González”, la EEM 6 DE 5 de Barracas, los CBO 1 “Evita” y 4 “Paulo Freire”... Estos “puentes” se corresponden con la necesidad de construir diversas estrategias en territorio para atender no sólo a las realidades de los y las estudiantes, sino para acompañar claves de trabajo docente definidas por la voluntad política e incluir y acompañar. Muchas veces, la construcción de redes suele ser infructuosa debido a que la escuela argentina no fue pensada como una institución situada y abierta. Actualmente, la Escuela “Trabajadores Gráficos” transita un tiempo refundacional en el que confluyen distintas situaciones como el regreso a la presencialidad luego de los peores años de la pandemia de COVID, el cambio del plantel docente (merced a jubilaciones de docentes históricos o fundadores) y a nuevas realidades a abordar como escuela y que dan cuenta de nuevas interpelaciones a nuestro trabajo. Quizá el último de estos desafíos está fuertemente ligado a la vinculación entre educación y salud mental. En los últimos cinco años se incrementaron los casos de estudiantes que llegan con CUD, con tratamientos psicológicos y/o psiquiátricos (a veces, tratamientos no sostenidos o interrumpidos). Ante esa realidad, se volvió importante establecer contacto directo no sólo con estudiantes y adultos familiares sino también con instituciones y profesionales que acompañan a estos/as estudiantes. Esto significó un reto al momento de pensar qué es lo que una escuela (la nuestra) puede. Esta realidad nueva, nos permitió
(paradójicamente) revincularnos con sentidos fundantes de nuestra historia institucional ya que nos lleva a fortalecer alianza con el territorio y, al mismo tiempo, asumir la tensión entre lo prescripto y lo situado (inherente a la tarea docente). Al día de hoy, contamos con egresados/as que han logrado construir proyectos de vida asociados con la conformación de familias, con el mundo del trabajo, con los estudios superiores y con la participación política. Estos proyectos devenidos en realidades concretas que enlazan con el deseo y la vida nos invitan a seguir sosteniendo banderas fundacionales y a levantar otras nuevas, celebrando los logros de nuestros/as jóvenes y revisando aquello que aún persiste como desafío en la tarea cotidiana.
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Adjuntar al trabajo un breve curriculum de cada uno de los autores. Incluir en el envío una nota de autorización para la publicación del artículo con nombres y apellidos completos de los autores y su DNI.
La publicación de los trabajos queda a criterio del Comité de Redacción. Los materiales recibidos serán sometidos a corrección de estilo de acuerdo con las pautas de corrección de la revista.
Catrambone, Rosa14 Ledwith, Andrea15
v Adolecer en la historia
“Lo que hoy designamos y suponemos conocer como educación es una construcción histórico-cultural cuya emergencia es inseparable del diagrama moderno del poder-saber”. (Skliar, C. Téllez, M. p.65)16
La modernidad ha marcado un hito fundamental en la historia de la educación, con la aparición del sistema educativo y de las escuelas dependientes de este. Allí se consolidan formas particulares de enseñar y de aprender, siempre con un mismo parámetro, uniforme, con resultados esperables y con una modalidad de trabajo docente destinada a enseñar, dejando de lado las posibilidades de aprender. Es en esa etapa, en la que la adolescencia aparece sólo como una franja etaria, la etapa previa a la adultez. “Nos resulta importante tomar como punto de partida las ideas educacionales de la modernidad, ya que han construido, un prototipo comunicacional verticalista, donde el docente poseedor de conocimientos hacía circular la palabra, y los alumnos, eran meros receptores.” (Catrambone, R. Ledwith, A: 2021)17 Con esos parámetros, la adolescencia queda subsumida al poder ostentado por el docente y por la escuela, sin importar sus intereses, posibilidades,
14 Profesora para la Enseñanza Primaria, Profesora en Educación Especial en Déficit Intelectual, Profesora en Ciencias de la Educación, Licenciada en Ciencias de la Educación, Posgrado en Metodología de la Investigación UM, Master en Neuropsicología Infantil y Neuroeducación: UM Posgrado Curso de Educación a Distancia Curso de Herramientas TIC - CHeTIC: UM.Posgrado Curso de Educación a Distancia Curso de Herramientas TICPRESTIC: UM. Lic. en Psicopedagogía. Universidad de Morón.
15 Profesora en Educación Preescolar. Profesora en Ciencias de la Educación. Universidad de Morón. Licenciada en Ciencias de la Educación, con Especialización en Política, Planeamiento y Conducción Educativa. U. de Morón. Diploma de Postgrado en Gestión de las Instituciones Educativas. FLACSO Argentina- Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares. FLACSO Argentina. Postgrado en Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo, FLACSO Argentina. Posgrado en Planificación, Administración y Evaluación de la Educación a Distancia. Universidad CAECE. Diplomatura en Psicología Institucional. UCES. Diplomatura en Psicopedagogía Grupo Congreso. Licenciatura en Psicopedagogía. Universidad de Morón.
16 Skliar, C. Téllez, M. (2015): Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Noveduc. Bs. As.
17 Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): “Psicopedagogía y virtualidad: Otros sentidos de comunicación.” Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social Jornadas Fd Ce- Formación Docente y Comunicación Educación 1 Y 2 de octubre de 2021
Algunas miradas psicopedagógicas sobre las adolescencias y las NEE
tiempos en el aprender, dejando de lado las actuales concepciones ligadas a la subjetividad, la singularidad y la inclusión.
Tal vez aún se hacía más acentuado el lugar otorgado a la adolescencia cuando a ello se sumaba algún tipo de necesidad educativa que la determinaba como especial frente al resto. A pesar de saber, hoy en día, que la diversidad forma parte inherente del ser humano, y debido a ello los modos de apropiarse del conocimiento dependen de cada quien. Pero ello no era reconocido en aquel entonces.
En la actualidad, se entiende que se construye el conocimiento sobre las bases singulares que cada uno/a posee, que devienen de todo su recorrido de vida y trayectoria escolar. A esta singularidad es posible sumarle, además, “algún tipo de discapacidad”, sea cual fuere, que puede interferir con lo esperable en el aprender de cada franja etaria.
El paso del tiempo y los aportes interdisciplinares a la educación, posibilitaron otras prácticas educacionales, nuevas formas de enseñar y reconocer otros modos diferenciados en el aprender, y otras formas de adolescencias, con características diversas, acordes a su singularidad e historias de vida.
v Adolescencias nuevas formas de mutua interpelación
“Es condición de adolescentes y jóvenes resultar extraños para sus mayores; casi por definición, los nuevos resultan extraños para los responsables de su acogida.” (Kantor. P.16:17)18
Dejarnos interpelar por las adolescencias es, en cierta forma, planificar el lugar para su alojamiento. Es la posibilidad de trabajar para construir ese lugar que les es propio. Siguiendo a Bleichmar, repetimos que “La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, es sociológico. La producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar.” (p.54)19 Entonces, como sociedad resulta imprescindible que generemos ese lugar. Las familias, con las diferentes modalidades de entramado vincular, son responsables en primera instancia
18 Kantor,D. (2008): Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del estante editorial. Bs. As.
19 Bleichmar, S. (2008): El desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del yo. Topía. Bs. As
del otorgamiento de ese espacio. Sabemos que “Las configuraciones familiares se van construyendo y producen espacios y vinculaciones originales; la idea de construcción implica devenir, transformación: “ir siendo”. Cada familia va conformando sus formas relacionales propias y reglas nacidas en inmanencia, pero sustentadas en legalidades culturales trascendentes” (p. 82- Rojas, M. C.)20. En segunda instancia, la escuela debe reposicionarse en el contexto social y generar nuevas formas de hospedar a las adolescencias, sin perder de vista el plateo de Siede: “Antes que cualquier enseñanza o formación, las familias esperan que las escuelas cuiden a sus hijos. El cuidado es condición de posibilidad de la tarea escolar y fundamento de la delegación de familiares a docentes” (p.81)21. Esta condición de cuidado se traduce en las posiciones subjetivantes, que desde la escuela y de sus prácticas se producen. Es decir, es imperioso generar un territorio fértil para la inclusión, para dar lugar a los modos diferenciados de aprender y de ser. Siguiendo a Bárcena, creemos que “Toda experiencia educativa establece un pacto generacional en el seno de un encuentro instalado en la discontinuidad de las generaciones. Este pacto entraña, sin embargo, una promesa pedagógica que aspira a la permanencia y a la durabilidad.” (p.38).22
v Adolescencias e inclusiones
“Enseñar hoy es, ante todo, probar, experimentar, crear, inventar, innovar, recrear en situación.” (Alliaud, A.p.88)23
Una práctica situada es aquella que se comporta de modo acorde a las demandas del contexto, a las características de los y las estudiantes, de las adolescencias, de los grupos, de las características de la escuela y de su comunidad, del territorio de
20 Rojas, M. C en Wettengel, L. Untoiglich, G. Szyber, G. (2009): Patologías actuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación. Noveduc. Bs. As.
21 Siede, I. (2017): Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja. Paidós. Bs. As.
22 Bárcena, F (2012) Entre generaciones. Notas sobre la educación en la filiación del tiempo. En Southwell, M. (comp): Entre generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Flacso. HomoSapiens. Rosario.
23 Alliaud, A. (2021): Enseñar hoy. Apuntes para la formación. Paidós. Bs. As
pertenencia. Y, con todo ello, piensa y gestiona configuraciones para ayudar a aprender.
La noción de prácticas se ha ido modificando en el tiempo: inicia con la creación del formato único, uniforme; posteriormente se comenzó a hablar de integración, para sostener en la actualidad desde los modelos diferenciados en el aprender, esta noción de práctica situada que revisa el interior del aula y transparenta las posibilidades institucionales, buscando el mejor lugar de alojamiento para las diferencias. Diferencias que desde la alteridad deben ser valoradas e incluidas. Creemos en este punto, la cuestión clave acerca del pensar en espacios escolares capaces de albergar las diferencias en su más amplio sentido. De construir en lo colectivo un terreno que comprenda a las necesidades educativas especiales que portamos todas las personas. “La idea de “entre” permite pensar al otro como nosotros: ese otro que puede ser considerado en su diferencia y en cierto modo está presente en nuestra mismidad –como opacidad no dominable-, lo que permite ese ejercicio no sistematizable de la proximidad y la distancia”. (p.67)24. Entonces, ese terreno colectivo y común donde el “nosotros” se constituya realmente con los otros; otros que siempre aparecen como diferentes ante la propia mirada; es el terreno necesario para configurarse en el espacio para hospedar a todos.
Pensar la inclusión educativa hoy, debe ayudarnos a crear y recrear con base en esas características antes enunciadas. Allí la psicopedagogía cobra un valor destacado. “La labor psicopedagógica plantea abordajes desde la singularidad, a partir de las características de cada niño, niña y/o adolescentes. Tiene en cuenta las historias personales, los distintos contextos de pertenencia, los entramados familiares diferenciados y los modos en que todo ello, resulta constitutivo de esa singularidad diversa, de los modos de subjetivación que cada uno y cada una elaboró y desarrolló
24 Cragnolini, M. (2016): Moradas nietzscheanas. Del sí mismo, del otro y del entre, Buenos Aires, La Cebra, 2006, ISBN-10: 987-22884-1-0, ISBN-13: 978-987-22884-1-9, 2da edición en La cebra, 2016. Edición mexicana: Moradas Nietzscheanas, Universidad Autónoma Ciudad de México, México DF, 2009, ISBN 978-96892-59-28-2
en su devenir. Todo ello se construye, a partir de un modo de comunicación particular, del lugar de la palabra y de la escucha”. (Catrambone, R. Ledwith, A. 2021).25
Además de todo lo planteado anteriormente, desde la normativa actual, todos los y las estudiantes, tienen derecho a una educación de calidad. Ese derecho implica también poder formar parte del establecimiento educativo que deseen, y será el establecimiento el que deberá tener en cuenta la singularidad y particularidad de cada uno y cada una, para brindar esa propuesta educativa de calidad. En la actualidad se cuenta con el concepto de Trayectorias Educativas Integrales (TEI), que permiten el pasaje de un nivel a una modalidad, según sea necesario para poder completar los niveles obligatorios de enseñanza. También es posible, que se encuentre incluido en la escuela secundaria con una PPI (Propuesta Pedagógica Inclusiva), con el acompañamiento de una DAI (Docente de Apoyo a la Inclusión) y así poder concluir con los niveles obligatorios de enseñanza.
La concepción de inclusión parte de la idea que esta posibilidad/derecho debe redundar en beneficios para este/a adolescente. Es decir, que la singularidad portada tendrá que permitirle ser escolarizado en el nivel secundario común. Si por sus posibilidades no pudiera remitirse a la escuela secundaria común, recién allí se debería optar por la modalidad especial. Y, la propuesta educativa de la modalidad de educación especial deberá ser aquella que brinde ofertas educacionales acorde a la singularidad o diferencia portada. Deberá ser una escuela que posibilite autonomía y autodeterminación, para que posteriormente logre incluirse en el mundo laboral, y, simultáneamente, en la sociedad. También poder continuar otras capacitaciones y/o estudios y, fundamentalmente, reencontrarse consigo mismo/a, con sus deseos y desplegarlos.
Sin importar el grado específico de sus dificultades, siempre hay posibilidad de aprender, respetando tiempos, singularidades, buscando las estrategias preferibles, otros materiales y condiciones de evaluación diferenciadas, todo en el marco de un
25 Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): “Psicopedagogía y virtualidad: Otros sentidos de comunicación.” en Universidad Nacional de La Plata Facultad de Periodismo y Comunicación Social. jornadas fd ce- formación docente y comunicación educación 1 y 2 de octubre de 2021
acompañamiento subjetivante, diferenciado, que apoya la idea de configuraciones individualizadas.
v Adolescencias, y configuraciones para acompañar el devenir
“Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del tiempo apuntan a objetivos estratégicos previamente definidos”. (Rascovan, S. p.246)26
Creemos que, en la actualidad, uno de los aspectos más destacados que cubre la intervención psicopedagógica, está vinculado con la tramitación de las conflictivas que impiden el devenir, el encuentro de cada infancia y cada adolescencia de su propio deseo, y la colaboración para que puedan encontrar herramientas que les permitan emanciparse y andar caminos, recorridos para alcanzar ese deseo y desplegarlo. Cuando la búsqueda de estos caminos se realiza en el ámbito escolar y con las adolescencias, creemos importante que se puedan construir espacios de filiación, en el sentido que los plantea Frigerio. Frigerio que, siguiendo a Legendre, plantea “La genealogía que abre a la filiación y particularmente a esa “forma” de filiación a la que damos nombre de filiación simbólica, la que inscribe a cada sujeto al conjunto que excede a lo familiar, dándole (eventualmente) un lugar en la polis. ¿Serían entonces los oficios del lazo aquellos a quienes se asigna el lugar simbólico de colaborar?”. (p.49)27
Tal vez, desde un enfoque de la complejidad, se pueda entender que no hay parámetros, no hay ideas previas, sino que en el devenir y con lo propio del conflicto, en este caso, ligado a itinerarios vitales, es que cada adolescente, con la diversidad que porta pueda pensar y diseñar su futuro. Allí la psicopedagogía toma un rol central en el acompañamiento de las adolescencias y sus necesidades especiales en el aprender o, simplemente, diferentes modalidades de aprender. “En estos terrenos de creatividad institucional y de re-complejización de la subjetividad, no debiera ser posible operar con recursos conceptuales obligatorios. (p.181)28 .
26 Rascovan, S (2013) en Korinfeld, D. Levy, D. Rascovan, S.: Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Paidós. CABA,
27 Frigerio, G. en Frigerio, G. Korinfeld, D. Rodríguez, C. (coords) (2017): Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Bs. As.
28 Guattari. F. Rolnik, S.(2006): Cartografías del deseo. Editorial: Traficantes de sueños. Madrid.
En el acompañamiento de las modificaciones socio- afectivo y cognitivas es necesario intervenir para propiciar reequilibraciones cualitativamente más móviles.
v Adolescencias, procesos de inclusión y escuelas
“Una institución suficientemente subjetivizada no solo es aquella que está advertida frente a la posibilidad de desencadenar una transmisión, sino aquella que está atenta al desarrollo de los itinerarios subjetivos de quienes la integran”. ( Korinfeld p.120) 29
Al trabajar en formación psicopedagógica, lo hacemos pensando en la inclusión plena, en todos los niveles educativos. Para ello necesitamos escuelas permeables para alojar las diferencias, para la inclusión de adolescencias con necesidades derivadas de la discapacidad. Ello implica normalizar la idea de inclusión, en vez de generar propuestas a pedido de las familias. Sino que la escuela propicie naturalmente las condiciones de apertura e inclusión. Es necesario armar en ese escenario, un territorio fértil para las posibilidades diferenciadas, para generar un entramado con la comunidad de pertenencia en el que lo cotidiano sea lo diverso.
En esa línea pensamos entonces, que el mismo devenir del tiempo posibilitó el pasaje del paradigma centrado en la homogeneidad hasta llegar a representaciones relativas a la inclusión, pasando por entre medio por propuestas de integración. En ese transcurrir del tiempo, se fue modificando también el posicionamiento docente, las propuestas de intervención psicopedagógicas, la posibilidad de trabajar interdisciplinariamente. También ese itinerario ha posibilitado otras características de escuelas. “Acordamos en que cada institución educativa constituye sus modos de organización, de significación de la tarea docente, de resignificación del conocimiento. En esta línea, sostenemos que cada escuela también define sus modos de transmisión.
Sostenemos que los modos en que cada escenario escolar se constituye, será posibilitador o no de la construcción de aprendizajes significativos”. (Catrambone, R.
29 Korinfeld, D. Levy,D. Rascovan, S.(2013): Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Paidós. B. As.
Ledwith, A. 2018)30 Entonces, la idea que se impone está relacionada con reconfigurar los formatos escolares, en el sentido de concebir escuelas plurales, atentas a los recorridos de vida diferenciados, a las necesidades, posibilidades e intereses de las adolescencias.
Cada escuela, con su historia y su presente, constituye un lugar particular en su comunidad. La fuerza instituyente de las acciones de los actores de cada escuela entreteje la identidad que le es propia, y en sumatoria con ello, las ideas fundacionales, sus rasos particulares. En esta interacción de historia y actualidad, de instituido e instituyente, se produce cada escuela en particular. Aquella escuela capaz de otorgar un lugar para el alojamiento de las diferencias con una dinámica permeable a la novedad, ya que no sabe de qué modo se producirá, sino que lo irá construyendo en el día a día. No hay un formato previo, sino que, con lo que cada escuela tiene y puede, es que dará lugar, creará un hospedaje singular para cada adolescente. Así, irá constituyéndose en una morada que se arma para las multiplicidades, para la otredad, para ir transitando cada situación y para acompañar el devenir de las adolescencias, sabiendo que “Terminar la escuela secundaria es transitar una crisis, un reacomodamiento que implica la reestructuración de representaciones vinculadas al presente y al proyecto futuro cuyos efectos tienen fuertes implicancias en la constitución subjetiva”. (Rascovan, S. p.104)31
Entonces, esa morada deberá estar atenta a las posibilidades diferenciadas de cada adolescente, a sus intereses y necesidades, para producir un acompañamiento subjetivante que permita a cada adolescente, con la diversidad que porta, encontrar su deseo y colaborar para que, de la manera más autónoma posible, las adolescencias se posicionen en protagonistas de su acontecer y logren transitar otros futuros posibles.
30 Catrambone, R. Ledwith, A. (2018): Universidad de Buenos Aires- Facultad de Psicología.VI Jornada de Psicología Institucional. Perspectiva Institucional en el Análisis de las Prácticas.1 de septiembre de 2018. "Instituciones que forman psicopedagogos/as: la significación de sus prácticas.”
31 Rascovan, S.(2016): La orientación vocacional como experiencia subjetivante. Paidós. CABA
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Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): “Psicopedagogía y virtualidad: Otros sentidos de comunicación.” Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social Jornadas Fd CeFormación Docente y Comunicación Educación 1 Y 2 de octubre de 2021
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Frigerio, G. en Frigerio, G. Korinfeld, D. Rodríguez, C. (coords) (2017): Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Bs. As.
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HACIENDO ESCUELA EN EL HOSPITAL

Final de Clases
Hemos llegado al final del segundo año lectivo de la escuela hospitalaria y el primero de presencialidad, con la alegría y la satisfacción de que muchas chicas y chicos hayan podido continuar su escolaridad durante su internación, con todo lo que eso implica para ellxs. La alegría y el entusiasmo con el que nos recibieron cada vez que los fuimos a buscar nos confirman la importancia de este dispositivo.
En un pequeño festejo que hicimos con dos de las profes el último día, surgió espontáneamente la puesta en común de lo que cada unx quiere hacer al finalizar el secundario, lo cual da cuenta de la posibilidad de construir un proyecto de vida en un momento de crisis que irrumpe y suspende la cotidianeidad adolescente.
Queremos agradecer especialmente a Fabiana Rodríguez de la Escuela Hospitalaria Nro 3 del Hospital Elizalde y a Susana Herrera, vicedirectora de la Escuela Domiciliaria Nro. 2 que este año se jubilaron, por el trabajo en conjunto y por tanto deseo puesto en juego. Les deseamos todo lo mejor.
Un gran agradecimiento a las profes Laura, Bibiana, Eugenia e Ileana que son el motor de este trabajo cotidiano, al CENTES, a Domi 2 y a todos lxs que colaboraron con nosotras en el día a día a lo largo de este año.
¡Aguante hospitalaria!
Lic. Fabiana GuestrinEn busca de un niño… encuentro con la pubertad
Lic. Micaela PazH. es un niño de 12 años con el cual tomo contacto cursando su quinta internación en la sala de Adolescentes varones del Hospital “Carolina Tobar García”, tras la rotación interna de su psicóloga tratante. Es necesario introducir algunos datos biográficos elocuentes en la vida de H que nos aproximan a la trayectoria de los primeros años de su niñez. H desde sus 5 años mantiene, casi en forma ininterrumpida, internaciones en distintas Instituciones hospitalarias, desde hospitales generales hasta la derivación a efectores de salud mental especializados, como el nuestro.
Los motivos de internación se repetían una y otra vez, casi sin recibir variación alguna, episodios de auto y heteroagresividad, fugas del hogar donde se evidenciaban intervenciones policiales. Los vínculos interpersonales con sus pares y con su grupo familiar estaban coartados e impedidos por la conducta disruptiva que presentaba H. La estructura familiar del joven estaba constituida por su mamá, su papá, los cuales se encontraban separados desde sus 5 años; con este mantenía escaso contacto; y sus dos hermanos, Rocio y Miguel, de 10 y 14 años respectivamente.
Las primeras internaciones se dieron dentro de la sala de niños pequeños donde la presencia de su mamá fue continua e ininterrumpida como acompañante, como así también los exabruptos para con esta. Los permisos de salida transcurrían, como así también las altas y las re-internaciones. Los recursos brindados desde los efectores zonales para apuntalar a esta familia eran deficitarios. Arribando esta quinta internación ciertos virajes hacían su aparición, la estadía de su mamá dentro de la sala se fue acotando tras indicación del equipo tratante sugerida por cuestiones de su salud. Se solicitaba que se retirase de la sala a fin de ocuparse de sus problemáticas y, tras los protocolos estandarizados que regían en esos momentos de pandemia, su lugar viro de acompañante a visita del joven. Manteníamos reuniones continuas con todos los organismos intervinientes a modo de buscar estrategias de externación eficaces teniendo en cuenta que todas las anteriormente implementadas habían fracasado. 32 Lic
García”.
Los organismos intervenían: Juzgados, Tutores, Defensorías, Servicios Locales hacían su aparición, pero se demoraba la resolución de la externación y el devenir futuro de nuestro paciente, mientras una evolución favorable se observaba día a día. Nuestros encuentros transcurrían, desde un primer momento pactamos que abordaríamos los temas que él quisiese, respetando si algunos no eran de su elección. Así fue como juego de naipes, armado de espadas y escudos se asomaban en cada encuentro; de a poco el joven comenzaba a relatar los problemas que se suscitaban en su entorno familiar cada vez que se incluía, por momentos se complejizaba plantear una alternativa distinta al retorno con su familia, porque su enojo se hacía presente.
Las visitas de familiares continuaban. Las audiencias transcurrían y se comenzaba a esbozar la alternativa propuesta por nosotros en tanto equipo tratante de su inclusión inmediata en un Hogar terapéutico.
En este contexto es que nos llega la propuesta de parte de su Psicopedagoga, la inclusión a nuestra escuela lindera Centes N° 1. Al comunicarle la noticia de su inclusión inmediata, el joven estalla de emoción, se muestra contento y predispuesto a participar de dicha experiencia.
Así es como el día tan esperado llega, su primer día de clases nos espera con un muy buen aseo personal y con su mochila preparada. Lo acompañamos y allí lo esperaban sus maestras, quienes lo recibieron con muchos juguetes y actividades lúdicas para realizar. Cabe destacar que en H. los procesos de aprendizajes escolares se habían visto interrumpidos por las distintas internaciones por las que atravesó.
Sensaciones y emociones encontradas se desplegaban en mí, inquietud por si H. podría sostener el espacio y la modalidad educativa ofrecida.
Los días transcurrían y el estado actual de H mejoraba cada día, de aquel niño díscolo con actitudes desafiantes, oposicionistas y conductas heteroagresivas cada vez quedaban más en el pasado, observándose su predisposición y entusiasmo para asistir a cada encuentro.
En paralelo convocamos y obtuvimos la inclusión de una acompañante terapéutica para acompañarlo en su estadía en la internación, la cual desde el comienzo fue muy favorable, estableciéndose un lazo positivo con esta, y acompañando a H. a lograr mayor independencia y mejoras en los vínculos interpersonales. Todo contribuía para que el transcurrir hospitalario permitiera y acompañara a aquel niño al transitar puberal, donde sus conductas marcaban visiblemente ese andar. Los
lugares que se le brindaban habían cambiado, pero por, sobre todo, se introdujo la dimensión del tiempo, tiempo necesario en tanto facilitador a la aparición de una nueva invención para el sujeto; Desde el lugar ofrecido por su mamá de sobreprotección el cual lo ubicaba en un desamparo absoluto, a ofrecerle un lugar donde su transitar estaba dado en otras coordenadas, donde las mejoras en su desempeño general eran elocuentes. Esto nos permitió acercarnos a situar el necesario resguardo de la hospitalidad en su articulación con la dimensión del tiempo. Hospitalidad como práctica de recibir al que llega, encontrando su basamento en la fabricación de tiempo. Citando a Garaventa “Dufourmantelle radicaliza ese acto situando su corazón en la fabricación del tiempo que se apoya en la efracción de lo otro original en el encuentro con el otro”33 , tiempo que permitió al joven encontrar una propia y nueva versión de su padecer. En términos de Jacques Derrida la hospitalidad no es una cualidad de alguien que tiene algo para dar sino un acto a producir desde la propia privación, acto que no duda en llamar poético, porque implica una invención cada vez. Acto que se produce apoyado en lo extraño, lo extranjero, de nosotros en el otro, para lo cual inventa un neologismo, la hostipitalidad. 34 Dichos movimientos obtenidos contribuyeron en H. que, al momento de obtener la vacante en un Hogar Terapéutico, su inclusión se desarrolle con facilidad, situación que se vio dificultada ya no por su actuar sino por el actuar de su mamá, quien se negaba a aceptar que había un tutor legal que operaba por el bienestar de su hijo, ya que sus decisiones, en esta oportunidad, quedaban por fuera.
El niño cambió, creció, se estabilizó, pero todo ese escenario fue posibilitado por los lugares que les fueron ofrecidos, aquellos donde fue alojado de un modo diferente. Distintos tratamientos instaurados tanto psiquiátricos, psicológicos, psicopedagógicos, como fonoaudiológicos fueron los que permitieron que aquel niño pueda recuperar y resignificar algo de ese transcurrir crucial y necesario de la niñez para dar paso a su pubertad. Ofreciéndose desde el marco de la hospitalidad que la
33
34 La hospitalidad. Jacques Derrida, Anne Dufourmantelle. Ediciones de la Flor. 2014, Pag. 49.
Revista de Psicoanálisis “En el margen” Hospitalidad de la práctica del psicoanálisis, fabricar tiempo. Viviana Garaventa. Marzo 2022.dimensión tiempo reaparezca y permita dar paso al despliegue y cercionar de un adolescente a advenir.
Bibliografía
*Revista de Psicoanálisis “En el margen” Hospitalidad de la práctica del psicoanálisis, fabricar tiempo Viviana Garaventa. Marzo 2022.
*La hospitalidad. Jacques Derrida, Anne Dufourmantelle. Ediciones de la Flor. 2014.
revistapsptobargarcia@gmail.com
