PSP Tobar - Sobre Infancias y Adolescencias

PSP Tobar

Sobre Infancias y Adolescencias

Una publicación del Servicio de Psicopedagogía del Hospital Infanto Juvenil Dra.Carolina Tobar García GCBA

PSP Tobar Sobre infancias y adolescencias

INTERDISCIPLINA

Publicación del Servicio de Psicopedagogía Htal. Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García revistapsptobargarcia@gmail.com

Número 2 – Marzo 2022

Servicio de Psicopedagogía

Lic. Andrea Balke Lic. Mariana Epiro Lic. Silvia Fafasuli Lic. Fabiana Guestrin Lic. Cintia Petti Lic. Patricia Ponzio Lic. Silvia Rebagliati Lic. Claudia Romanelli Lic. Ma. Eugenia Toledo Concurrente: Lic. Laura Otero Becaria: Candela Sánchez Lukens

Participan en este número Mag. Norma Filidoro Lic. Mónica Rodrigo Equipo Escuela Domiciliaria Nro 2

Diseño de tapa: Andrea Guestrin Diseño editorial: Juan Manuel Barreda Fafasuli juanmanuelbf@gmail.com

AGRADECIMIENTOS

Las despedidas siempre causan tristeza, pero a veces hay que tomar nuevos caminos. Gracias a nuestra compañera, Lic. Hilda Marino, por estos años en el hospital, por el trabajo en equipo, por las experiencias compartidas.

Te deseamos todo lo mejor en esta nueva etapa, sabiendo que nos encontraremos en otros lugares para seguir compartiendo esta hermosa tarea.

EDITORIAL Seguramente, si les pidiéramos que nos cuenten cuales creen que fueron los acontecimientos prehistóricos que nos desmarcaron de los primeros homínidos en dirección a la civilización aparecería entre las respuestas: “el fuego”; su dominio y uso nos pone unos escalones arriba de la cadena alimentaria y nos separa definitivamente de los animales. Las manos en la cueva de Altamira y el consecuente sentimiento de existencia y trascendencia. Las lápidas. Las herramientas. Pero no aparece, quizás por poco conocido, el relato de un hallazgo tan pequeño como el cuerpo encontrado, pero inconmensurable gigante para la evolución de la humanidad. El cuerpo de un joven prehistórico fosilizado fue encontrado en una cueva en Kunlun. Al estudiarlo se supo que había sufrido fracturas gravísimas en el fémur, tibia y peroné. Lo novedoso es que estas fracturas estaban parcialmente soldadas, y esto se debía a lo que hallaron debajo de su cuerpo. Encontraron maderas y huesos que se utilizaban frecuentemente para hacer armas, pero esta vez estaban cortadas y talladas de maneras diversas. Tientos y hebras de cuero novedosamente enlazados. Se concluyó que estos elementos fueron usados para armar una suerte de entablillado que permitió que nuestro joven continuara el descenso con el grupo y curara parcialmente su pierna. ¡No lo abandonaron! Esto era impensado para la supervivencia, los grupos primitivos, las manadas dejaban atrás a los miembros débiles.

Detengámonos unos minutos imaginando la escena. Imaginemos al joven, al dolor terrible de las fracturas, a la muerte inminente. Pero sobre todo imaginemos en lo que tuvo que suceder al interior del grupo. Los sabedores en la construcción de armas debieron reevaluar sus herramientas y utilizarlas para dar a las maderas formas novedosas. Los que trabajaban y conocían de pieles tuvieron que idear nuevos trenzados y lazadas para mantener unidas esas maderas que ya no eran armas y que ahora rodeaban la pierna del joven. Hicieron juntos.

Aceptaron que sus conocimientos aislados no alcanzaban. Se convocaron.

Pensaron juntos para dar una solución nueva a un dolor ya conocido. ¡No lo

abandonaron! y posiblemente a partir de ese momento muchos menos quedaran atrás. ¿Por qué abrir con este relato si la propuesta es escribir sobre interdisciplina? ¿Por qué traer un evento prehistórico para pensar acontecimientos de la clínica actual? Podríamos dar muchas respuestas, pero sabemos que la historia siempre da pistas y creemos ver, en este caso, en la prehistoria la esencia, el esbozo, lo inaugural, el salto en valor.

Ciento de miles de años después, miles de kilómetros entre el Tíbet y el Tobar nos

encontramos

también

convocadas

a

dar

respuestas.

Asistimos

cotidianamente a escenas de dolor, padecimiento psíquico, dificultades y avatares que transitan nuestros niños, niñas, jóvenes y sus familias. Situaciones complejas que nos invitan a pensar en complejo. Muchas veces los pensamientos únicos y unívocos no alcanzan. El saber es siempre incompleto, siempre hay puntos de ignorancia.

Estar incómodas con respuestas que lo explican todo o verdades absolutas aplicables a un universo tan heterogéneo como disímil, es el inicio para interpelar nuestra disciplina y nuestras prácticas. La incertidumbre acerca de nuestro propio conocimiento y de lo que le sucede al niño permite generar preguntas, preguntas problemas que muchas veces encontraran respuesta más allá, fuera de la especificidad de nuestra disciplina. Preguntas que para dar respuestas van a exigir el reconocimiento y la construcción de un espacio que expanda las fronteras de lo disciplinario, pero que no quede reducido a la sumatoria de miradas disciplinarias parciales. Implica avanzar a un nuevo modo de construir el objeto basado en el intercambio de saberes. Exige el desafío de construir una práctica plural y tan particular que permita dar respuesta al niño en singular.

Entonces; ¿siempre se debe trabajar interdisciplinariamente? No, no siempre. ¿Siempre que intervengan profesionales de distintas disciplinas se está trabajando interdisciplinariamente? No, no siempre. Pero cuando sucede se generará un salto en valor, un equipo que con nuevas ¨talladuras de madera ¨ harán las agujas para tejer, la trama que con tientos elegidos armarán lazadas únicas para sostener a quien está a punto de caer y sostenerse. En última

instancia, o en primera, no quedarán abandonados en la soledad del padecimiento.

Les invitamos a recorrer en las próximas páginas las palabras de Norma Filidoro, quien fue nuestra supervisora y un referente fundamental en toda nuestra formación profesional. También compartiremos algunas viñetas clínicas con las vicisitudes del trabajo interdisciplinario con nuestros pacientes y nuevas experiencias en nuestra escuela hospitalaria.

Gracias por el acompañamiento y les esperamos en nuestro correo de lectores.

NOTAS SOBRE INTER-DISCIPLINAS: PARA VOLVER A PENSARNOS Mg. Norma Filidoro1

Cuando el Equipo de Psicopedagogía del Tobar me propuso escribir un texto sobre interdisciplina para este segundo número de Psp Tobar, pensé que iba a ser una tarea difícil. Difícil porque ese equipo marcó tempranamente mi trayectoria profesional, pero también porque se trataba −y se trata− de una temática sobre la que no soy especialista, sino practicante. Después de varios fines de semana, a partir de lecturas y relecturas, el resultado era algunas notas de esas que escribimos para nosotres mismes, notas que, pensaba al leerlas, no constituían un texto que pudiera leerse como unidad… como totalidad. Y entonces advertí que algo de lo que últimamente venía pensando sobre interdisciplinas se jugaba en la estructura del punteo que, finalmente, comparto. Entre nota y nota hay un vacío que da lugar a pensamientos, a trabajos, a la producción de múltiples sentidos. Entre nota y nota hay espacio para acuerdos, desacuerdo y preguntas. Quizás, sin saber lo que sabía, estaba produciendo en la estructura del texto eso que quería compartir y no encontraba cómo transmitir en el lenguaje común.

Comparto entonces con ustedes, estas notas discontinuas, como ejercicio de una práctica interdisciplinaria posible: la que demanda que nos presentemos en la incompletud de todo ser (profesional), de todo saber (disciplinario), de todo hacer (clínico).

- Cuando de clínica se trata, la interdisciplina no se deja sustantivar fácilmente.

Por eso, la idea de inter-disciplinas, nos ayuda a ubicarnos en el intersticio donde vamos a buscar aquello que no se deja definir o conocer ni por una, ni por varias ni por todas las disciplinas habidas o por haber. Al mismo tiempo, en ese espacio

1

Cuando le preguntamos a Norma Filidoro cómo quería ser presentada nos respondío: “Solo digan que las quiero mucho.” Norma no necesita presentación; para todos los que trabajamos en Psicopedagogía ella es un referente, una maestra. De ella aprendimos en supervisiones, a través de sus libros y en numerosas jornadas, conferencias y congresos. ¡Gracias, Norma!

entre disciplinas hay una pregunta que no podemos ni debemos dejar de formular, aun cuando sepamos que no habrá respuesta que la cancele.

- La idea de interdisciplina no es novedosa. Surge en los ‘60 como respuesta superadora de la separación tanto entre la teoría y la práctica como entre el intelecto y la realidad. Separaciones contra las que luchaban los y las estudiantes universitarios de ese tiempo. La interdisciplina, como respuesta lateral a esa demanda, provoca como consecuencia inesperada una alianza entre la universidad y lo empresarial con la respectiva acentuación de una formación profesional, técnica y eficiente. O sea, la idea de interdisciplina no inicia como batalla contra el ordenamiento del conocimiento propio de la modernidad ese es un desprendimiento posterior que puede desentenderse de su origen. O sea, la interdisciplina no es intrínsecamente ni crítica ni contraria a lo establecido por los recortes disciplinarios.

No

es intrínsecamente

desobediente

al orden

clasificatorio propuesto por la ciencia moderna (Follari, 2005). O sea, debemos estar advertides de que hoy, bajo la idea de interdisciplina se cobijan proyectos muy diferentes y hasta opuestos.

- La interdisciplina, como imperativo de un momento histórico, lleva en su interior cierta tendencia a la unificación, a la totalización, presentadas siempre como propuestas que hacen tope a la fragmentación. Ello no impide la posibilidad de pensarla de otro modo y desde otra perspectiva, pero requiere de un trabajo ya que no toda interdisciplina en tanto perspectiva conceptual e ideológica de la que se deprende una práctica profesional está destinada per se, a alojar al sujeto en relación con el deseo y el goce. La historia siempre abre pregunta por el presente.

- La clínica en interdisciplina consiste, a veces, en un intento, siempre fallido, de dar tratamiento a aquello que desborda las simplificaciones y, por tanto, las clasificaciones. El ejercicio de una clínica interdisciplinaria constituye un intento de atrapar lo que resiste a las formulaciones disciplinares. Se trata de una interdisciplina que pretende recuperar una supuesta unidad perdida tras el fraccionamiento disciplinar. En este sentido, la interdisciplina, desustancializada en el continuo proceso del interdisciplinar, da cuenta de la impertinencia y la imposibilidad de (re)totalizar.

- La clínica en interdisciplina consiste, otras veces, en un intento por inaugurar un espacio para la polifonía inédita de diferencias y acentos (Follari, 2005:10) sin búsqueda de síntesis final. No se trata de ni de universalizar ni de ni recuperar una supuesta unidad perdida, sino de dar lugar al infinito juego de las pluralidades, sostener diferencias y contradicciones, lagunas y aporías (Derrida, 2004).

- Los equipos interdisciplinarios requieren, es una obviedad, de disciplinas con la capacidad de producir articulaciones e interpelaciones mutuas en una organización no jerárquica. El sentido único en que circulan los informes profesionales, por ejemplo, da cuenta de la presencia silenciosa, invisible, y naturalizada de una jerarquía: algunes profesionales, a partir de su pertenencia disciplinar, están, o no, habilitades para solicitar informes escritos a otres, también según su pertenencia disciplinar. Las relaciones jerárquicas son un obstáculo para el pensamiento y las prácticas interdisciplinarias que pretenden producir lugares vacíos donde el sujeto pueda enunciarse. Las disciplinas ubicadas en la pirámide de la escala, recurren a la interdisciplina para, por ejemplo, cerrar diagnósticos o definir la escolaridad. No hay pregunta, hay respuestas anticipadas a tildar.

- Las disciplinas se construyen a partir de diferenciaciones y especificaciones, no pensadas como territorios a defender ni como competencias o alcances de titulaciones que deberían reclamarse como campo laboral propio, sino como entramado de conceptualizaciones y prácticas con las que ordenamos la experiencia sobre la que, a su vez, incidimos.

Hace unos 20 o 30 años atrás, el problema de la psicopedagogía para instituirse en un espacio diferenciado desde el que interdisciplinar radicaba, en parte, en su confusión con el psicoanálisis. Ese tiempo, no superado sino adormecido, que permanece como capa subterránea que por momentos vivifica las prácticas y por momentos las anquilosa, dejaba a la psicopedagogía como campo de aplicación de conocimientos impropios. Hoy, el problema es otro: estamos ante el riesgo de una psicopedagogía reducida a la función técnica de aplicar, no ya conocimientos producidos en otros campos del saber, sino instrumentos de evaluación y programas de recuperación concomitantes. La época nos informa que el saber ya no proviene de las prácticas, en tanto prácticas de conocimientos

que producen un saber específico acerca del sujeto en situación de aprendizaje escolar, sino que el poder está todo del lado del instrumento. A tal punto que ahora, los últimos test ya no vienen con manual de administración, corrección y puntuación, sino que es necesario (no optativo) cargar los datos en aplicaciones que arrojan resultados objetivos, esto es, ajenos al deseo y el goce que, como sabemos, son humanos, demasiado humanos. El test devino app que se actualiza de manera permanente y el análisis, corrección y puntuación quedan eliminados en tanto el sujeto responde directamente on line.

Si la psicopedagogía va a dedicarse a medir atención, memoria, inteligencia y aplicar pruebas estandarizadas de lectura, escritura y matemática para producir, software mediante, perfiles de los que todo rastro de subjetividad y todo lo relativo al contexto escolar han sido eliminado, no habrá, para nuestro campo, interdisciplina posible. Sencillamente, porque no hay allí un campo disciplinar, sino un conjunto de técnicas que se actualizan permanentemente sin dar cuenta de los fundamentos epistemológicos, teóricos y éticos de las que son tributarias.

- ¿Qué diferencia produce la psicopedagogía en un equipo conformado en torno a la clínica interdisciplinaria? No se trata, por cierto, de las condiciones del sujeto ni de las condiciones escolares, sino de las particulares relaciones entre las condiciones particulares de un sujeto en tanto alumno o alumna, relativas al sistema de pensamiento, la subjetividad, la constructividad corporal y el lenguaje y las condiciones escolares de enseñanza en sus diversos planos: elementos duraderos que forman el núcleo de la cultura escolar; las categorías de duración relativa que emergen a lo largo de la historia; la co-construcción cotidiana, lo que los niños y niñas hacen con la cultura escolar (Rockwell, 2018).

- La carencia de una definición consensuada de “problema en el aprendizaje” de la que podríamos partir no es un obstáculo, sino el motor mismo de la producción de conocimientos específicamente psicopedagógicos. Sin embargo, se pretende eliminar este trabajo a fuerza de recubrir la falta con medidas relativas a funciones del yo descontextualizadas. Las prácticas interdisciplinarias pueden y deben producir conocimientos novedosos que no sean la suma o yuxtaposición de sus partes. Se trata de una cognición interdisciplinaria (Elichiry: 2020).

- Quizás podría ser más productivo pensar en términos de prácticas interdisciplinarias (antes que de interdisciplina). La interdisciplina no está dada ni deviene de intenciones (buenas intenciones). Es una consecuencia posible y siempre transitoria de prácticas profesionales que se constituyen como prácticas de conocimiento (Guyot, 2011).

Referencias bibliográficas Derrida, Jacques (1998) Aporías. Morir-esperarse (en) los límites de la verdad, Paidos Ibérica.

Elichiry, Nora (2020) Reflexiones impertinentes: interdisciplinariedades. En Elichiry, N., Aprendizajes en la Universidad, JCE_UBA Follari, Roberto: La interdisciplina revisitada. Andamios [en linea]. 2005, 1(2), 7-17 [fecha de Consulta

12

de

marzo

de

2022].

ISSN:

1870-0063.

Disponible

en:

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62810201 Guyot, Violeta (2011) Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación Investigación - Subjetividad Rockwell, Elsie (2018) Vivir entre escuelas. Relatos y presencias. Cap: Tres planos para el estudio de las culturas escolares, Clacso. Disponible en versión digital en https://www.clacso.org.ar/antologias/detalle.php?id_libro=1344

¿QUÉ NO HACE UNO POR UN HIJO? Lic. Mariana Epiro Lic. Marcela Martiño2 Psicopedagogía Introducción La Historia Clínica, un instrumento legal a la vez que un recurso que permite que cada profesional despliegue allí su hoja de ruta. Hoja de ruta que da cuenta del trabajo realizado en un espacio, de los espacios que transitan el paciente y su familia, y de todos los profesionales que forman parte de ese recorrido. ¿Qué sucede cuando ese recurso se presenta como un compilado de denuncias?

Este era el caso. Tomar contacto con la historia clínica de T. era una experiencia más cercana a estar frente a un expediente judicial que a material clínico. Un gran número de denuncias, realizadas por V. –la mamá de T.-, ante distintos organismos: • •

Denuncia penal a la OE de la escuela porque habría maltratado a T. en un acto escolar.

Declaración testimonial hacia la misma profesional alegando consecuencias físicas y emocionales por dicha situación.

•

Acta con Jefatura de Inspección de Educación.

•

Actas escolares donde la madre solicita que sólo los directivos sean quienes asistan a T. en la escuela. Dejando así por fuera toda posibilidad de acción del EOE.

•

Denuncias por violencia hacia el padre de T., a partir de las cuales se expiden órdenes de restricción perimetral para este.

Detrás de toda esta información, el paciente. Y nuevamente su mamá, quien vuelve a tomar protagonismo y se presenta a la consulta afirmando que desde el año y medio de T. notó que era extraño. Relata episodios de golpes, llantos y

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Fonoaudióloga planta permanente Hospital Infanto Juvenisl “C. Tobar García”.

patadas. Refiere que T. habló con lenguaje neutro y afirma que “tras un gran recorrido médico le diagnosticaron TGD a los 3-4 años”. Agrega que T. pasó por distintos planes farmacológicos que en algún momento ella administró sin supervisión médica y luego discontinuó. Refiere también una internación en 2014 por crisis auto y heteroagresivas. T. rompe un ventanal con su mano, recibe sesenta puntos de sutura y cuatro cirugías.

Por su parte, T. de 9 años se muestra activo y colaborador en las entrevistas de admisión al hospital. Es derivado a Terapia Individual, Taller grupal, Psiquiatría, Psicopedagogía y Fonoaudiología. Su madre asistirá a Grupo de Padres en paralelo al taller de T. Primer Tiempo Unos meses después de la consulta, ya con 10 años T. inicia su recorrido en Psicopedagogía. En aquel momento, sus padres estaban separados -aunque convivían-. También viven en la casa sus dos hermanos varones de 7 y 26 años.

Este último, hijo de otra pareja de V. Respecto de la historia escolar de T., su mamá refiere que el nivel inicial fue complejo. Dirá: “no lo querían tomar en ningún lado. Siempre pedí hablar con las maestras para explicarles el diagnóstico”. Este diagnóstico era la presentación que V. también hacía en sus denuncias, las que la describían como “progenitora de T. con diagnóstico de Autismo desde el año y medio”.

V. relata que las dificultades para encontrar escuela se dieron también en el nivel primario. Algunos detalles a tener en cuenta: •

1er grado: lo inicia con maestra integradora. Hacia fines de ese año, T. tiene el accidente con el ventanal y pierde días de clase. Su madre dirá que pese a tener el alta médica no le permitieron asistir a la escuela los últimos días de clase. En enero le informan que su hijo debe asistir a recuperatorios en febrero. Este es el momento que lo encontraba a T. transitando su internación psiquiátrica. La madre relatará que en la clínica le dieron medicación equivocada y debieron realizarle un lavaje de estómago, situación que termina en una denuncia pública. V. dirá: “los medios me hicieron caso”. Se cambia el lugar de internación.

•

2do grado: T. no puede asistir a los recuperatorios y repite el año. V. se queja. Discute. Refiere que “siempre ponían en duda mi palabra, por eso las grabé”. Aquel llamado a los medios generó que la convocaran de Inspección para avisarle que T. tenía vacante en otra escuela. Se gestiona el cambio y el niño termina allí 2do grado.

•

3er grado: Definido por V. como “un año complicado”. Será aquí cuando se da la situación del acto escolar. V. dice “lo hice público. Desde ese día me tuve que quedar las cuatro horas en la escuela. Logré que sacaran a esta señora del gabinete después de tener una reunión con el ministro Bullrich”.

•

4to grado: octubre de 2017. Aquí nos conocemos con T. quien se muestra como un niño tranquilo. Ingresa al consultorio sin dificultad. Refiere que tiene amigos en fútbol, pero no tantos en la escuela. Se muestra atento y colaborador con las distintas propuestas de trabajo. Sus producciones se encuentran por debajo de lo esperable para su edad cronológica.

Presenta dificultades para trabajar con contenidos escolares tanto del área de Matemática como de Lengua. Aún no se encuentra alfabetizado.

La valoración del Test de Inteligencia Wisc IV ubica su desempeño con un CIT=59. Si bien este valor lo sitúa dentro del diagnóstico de Retraso Mental Leve, me permito reiterar algo que a menudo referimos en nuestra práctica: la importancia de no perder de vista la valoración cualitativa de la prueba para, de esta forma, no quedar capturados sólo por lo cuantitativo.

En este caso, se observa déficit en los índices en los que predominan las tareas verbales, aquellas sensibles a cuestiones lingüísticas y de ansiedad. Su mejor desempeño, aunque desfasado, se da en el IVP (Índice de velocidad de procesamiento) formado por pruebas sensibles a la atención en las que uno es quien da el tiempo, pero es el niño el que administra sus recursos atencionales. Se observa también un descenso en su memoria a corto plazo, especialmente en aquellas tareas más sensibles a fallas de discriminación fonológica.

Desde la escuela, la directora me informa que T. iba a repetir de grado por no alcanzar los contenidos, no estar alfabetizado y también por el alto índice de inasistencias que presentó durante el año escolar. En este momento, T. asiste al hospital los días martes y jueves en el turno del colegio. Entiendo que era un espacio que estaba agotado. Conversamos sobre un cambio a una escuela más cercana a su domicilio.

Por su parte, V. se muestra reticente a esta idea e insiste en continuar litigando por aquel evento sucedido con la OE. Dice: “pedí una reunión con el intendente… me fue de mil maravillas” y agrega que ese encuentro derivó en una reunión con Inspección de Educación Especial, Inspección Zonal e Inspección Distrital.

Finamente, luego de un intenso trabajo con V., intentando priorizar el bienestar de T. y tratando de correrla, aunque sea un poquito de esa escena de mil maravillas, V. acepta realizar un cambio de institución educativa para el ciclo lectivo 2018. Ya en febrero, T. realiza los compensatorios en su nueva escuela.

Su mamá establece buen vínculo con la Institución, la que nos solicita la posibilidad de aunar los tratamientos en un solo día para que el niño se ausente a clase lo menos posible.

Por este motivo, luego de evaluarlo con el equipo tratante se plantea un cambio de psiquiatra, espacio al que T. asistía los días jueves. Y es a partir de aquí que T. asistirá al Hospital sólo los días martes.

Segundo Tiempo Nuestros encuentros transcurrirán jugando con Escaleras y Toboganes, juego que T. retoma en cada encuentro pese a la oferta de otros materiales.

Inicia sus partidas con un dado, tal como es el planteo del juego, para luego ir proponiendo modificaciones de las reglas. T. suma dados y paulatinamente comienza a operar mentalmente sumas sencillas. Le propongo iniciar un campeonato y acepta. Es a partir de aquí que, en cada encuentro, T. deja registro escrito de los resultados de las partidas del día. Un tiempo después, propone sumar más dados a las partidas para luego diseñar un pack de 5 dados para cada uno. De esta forma, logra operar cálculos más complejos.

Por otra parte, su desempeño escolar mejora. Trae sus boletines y se muestra muy contento al respecto. Festejamos 7, 8 y 9 en las distintas asignaturas. Su evolución en el tratamiento avanzaba cual las escaleras del tablero. Sin embargo, el trabajo con su madre parecía detenerse en los toboganes. Cada encuentro sentíamos retroceder varios casilleros.

Los avances de T. desestabilizaban a la madre. Cuando todo lo escolar parecía acomodarse, es el cuerpo el que entra en acción. Episodios de desmayos aparecen en fútbol. Ingresos por distintas guardias de hospitales de Provincia de Buenos Aires por control cardiológico, ocupan la escena que tiene a T. como protagonista. Realizamos interconsulta con Cardiología de nuestro hospital y se descarta causa orgánica de los desmayos.

Por otra parte, V. relatará situaciones de crisis en su hijo desplegadas en la casa y en las que habría atacado a su hermano menor. Esto genera la consulta de V. a la guardia de nuestro hospital, dispositivo que indica consultar a su psiquiatra al día siguiente por no cumplir el paciente con criterio de internación.

Tercer Tiempo Octubre de 2018 nos encuentra llegando al cierre de nuestro campeonato. En el consultorio continuamos festejando sus notas del boletín y sus excursiones escolares con docentes y compañeros. En el pasillo, su mamá seguirá insistiendo en invadir el espacio. En esta ocasión, relatará situaciones violentas vividas con el padre de T. en la calle. Agregará que el niño “entra en crisis y dice que escucha las voces del principio”. Y comenta que T. refiere “la voz me dice que tengo que matar a mi hermano”. V. le pregunta “¿conoces la voz?” y comenta que T. le responde “es la voz de mi papá”.

Un nuevo encuentro nos reúne como Equipo. ¿A qué estrategia apelar?

Decidimos enviar un informe al Juzgado de Familia Nº7, donde la madre realizó una denuncia contra el padre de T. por violencia, y el cual había expedido una medida de restricción de acercamiento para el papá. Del relato de V. se desprende que esta medida no se estaría cumpliendo. Se solicita entonces: •

Intervención de trabajador social que pueda realizar evaluación socioambiental.

•

Inclusión de profesional que intervenga en el fortalecimiento entre niños y padres.

•

Constancia de tratamiento psicológico de la madre, el que había sido indicado por el Juzgado interviniente.

•

Averiguación de red familiar ampliada para contar con otros adultos responsables de los niños.

En respuesta a este pedido, el Juzgado renueva la restricción perimetral para el padre por el lapso de seis meses.

Noviembre de 2018. V. llega al hospital sumamente agradecida ya que obtuvo la renovación de la restricción perimetral. Comenta que teme por su vida y dice “tomé la decisión de irme a España. Mi amiga me está averiguando por los tratamientos de T. y K., y después me manda la plata para sacar los pasajes”.

Frente a mi inquietud sobre la finalización del año escolar, dice “la escuela ya sabe”. Refiere que viajarían antes de que terminen las clases, pero se irían con el ciclo escolar completo. Agrega que les guardarán las vacantes. Respecto de sus hijos dice: “los chicos saben, están contentos. Para ellos es algo nuevo. Por ahora yo les dije que es de vacaciones”.

V. agrega: “con los papeles del Juzgado allá me pueden dar asilo político. Yo dejo a mi hijo mayor acá. Yo sé que no voy a seguir con vida mucho tiempo acá”.

Por su parte, T. solo puede dar cuenta que su mamá tiene una amiga en España, pero no comenta nada respecto de su próximo viaje. Selecciona el juego LolaMento del que ya conoce las reglas, las comprende y despliega su juego de manera estratégica y planificada para ganar la partida.

4 de diciembre de 2018. V. refiere que viajan en dos días. Dice: “voy a seguir con vida, es lo que me alienta a seguir”. Por su parte, T. comenta que tuvo el acto de fin de año del colegio. Retoma su juego, gana 2 a 0. ¡Lolamento…!. Nos despedimos.

Fonoaudiología Con muchas reuniones de equipo pensando qué hacer, con muchos debates sobre cómo intervenir, con muchas discusiones con relación a cómo actuar y con muchísimos mates que nos acompañaron muy tempranito cuando nos juntábamos con Mariana para hablar de cómo seguir; así fue el trabajo. Para ser honesta, muchísimo trabajo, pero con sabor a poco, y digo con sabor a poco porque cuando me comentan que en la foto del WhatsApp de V. está la foto de T. con un corazón azul superpuesto que dice “yo soy autista”, me pregunto… ¿qué nos pasó? ¿Fracaso terapéutico? ¿Límites en la clínica?

Conozco a V. en enero del año pasado. Comienzo hablando de ella, la mamá de T. y de K., porque es ella la que nos convoca. Lo difícil de este caso lo situamos en el trabajo con ella.

En nuestra primera entrevista me cuenta que el padre de los chicos tiene una perimetral y no puede acercarse a su casa, que tiene hechas distintas denuncias por violencia y que el padre de los chicos lo único que quiere es volver con ella.

Al preguntarle por qué usa peluca, me dice: “cuando T. tenía 3 años, me recomendaron un lugar en el que estaban haciendo estudios para curar el autismo. El padre salió corriendo, pero yo me quedé. Me dijeron que para curar a T. me tenían que hacer un ADN del cerebro y para eso me tenía que pelar. “¿Qué no hace uno por un hijo, Marcela?”.

V. es así, sorprende, descoloca. Me pregunto: ¿frente a quién estoy? ¿Cómo abordar a una madre que se presenta de este modo?

Ahora bien, con relación a T., antes de conocerlo, al leer la Historia Clínica sabía que el niño tenía 10 años, estaba concurriendo con muchas dificultades al colegio y tenía un certificado de discapacidad con diagnóstico de TGD/ autismo.

En nuestro primer encuentro ingresa al consultorio con el pedido de jugar a Escaleras y Toboganes. Para mi asombro me encuentro con un niño que comprendía las reglas del juego, lo sostenía, intercambiaba conmigo

verbalmente, me hacía preguntas y respondía coherentemente. Dudas en relación al diagnóstico.

T. concurría a terapia grupal, psiquiatría, psicopedagogía y fonoaudiología. En paralelo su madre concurría al grupo de padres.

La evaluación arrojó resultados parejos por debajo de su edad cronológica (8 años) con un marcado descenso en la comprensión verbal pura y en los procesos de razonamiento. En relación al lenguaje expresivo, presentaba procesos fonológicos de simplificación; se observaba seseo y articulación inmadura en grupos consonánticos y sinfones. El uso de estructuras morfosintácticas era aceptable, pero por momentos omitía nexos y marcadores morfológicos especialmente cuando el enunciado era más extenso o laborioso. Las dificultades más importantes tenían dos ejes, por un lado, la comprensión verbal pura, T. no lograba una correcta decodificación en cuanto se complejizaba el mensaje verbal o el mismo no le resultaba familiar. Esto mejoraba si el mensaje se sostenía con apoyatura visual. El otro eje era que T. respondía a toda interpelación que no lo involucrara en la respuesta. Él podía dar cuenta de todo lo que pasaba, pero no de lo que le pasaba.

En él mientras tanto la voz de V. abría cada encuentro: “Marcela ¿puedo comentarte algo…?” y sistemáticamente antes de empezar la sesión V. nos contaba, tanto a Mariana como a mí, distintas escenas de violencia en relación con el padre de los chicos. Al otro día tempranito, con mates de por medio, intercambiábamos con Mariana, qué hacer con esta madre.

Es así como decido citar a la madre a continuación del horario del niño para darle un espacio para ella sola, nunca venía. Su palabra aparecía durante la sesión de T. pero cuando se le daba un espacio para ella, ese espacio quedaba vacío.

Después de varias reuniones decido poner como condición de tratamiento la entrevista a solas con ella en otro día y que de no concurrir no seguiría trabajando con el niño dado que no podía concluir la etapa diagnóstica.

V. asiste en horario, como siempre impecable, muy prolija. Su imagen llama mucho la atención, sus uñas esculpidas impactan tanto como su peluca que en un primer momento era de cabello muy largo y blanco y ahora es de color

castaño. Me cuenta que deambuló por distintas instituciones dado que T. tenía ataques en los que no se lo podía controlar, que no lograban darle un diagnóstico, que recién cerca de los 3 años un neurólogo le dio el diagnóstico de autismo: “no le encontraban nada, pero yo sabía que él algo tenía” … “el instinto de madre nunca falla”.

Cuenta que T. se daba la cabeza contra la pared, que se golpeaba y que golpeaba a todos, que su llanto era terrible. Cuando el neurólogo me dio el diagnóstico, ahí me quedé tranquila y empecé a buscar tratamientos (cuenta el episodio del ADN cerebral).

El diagnóstico presuntivo al que se arribo es: Déficit léxico sintáctico.

Las sesiones avanzaban en el marco del juego de Escaleras y Toboganes. Las prendas poco a poco se iban complejizando. Algo característico de T. era que, si lo que se le pedía, él no lo podía resolver, lo abandonaba y era él quien proponía otra cosa asegurándose de poder resolverla. Por lo tanto, él proponía complejizar el juego con sumas, restas, agregando cada vez más dados, y yo proponía prendas relacionadas a sus dificultades de lenguaje.

V. era todo un interrogante. Mi sensación era que estaba frente a un personaje, siempre midiendo cada palabra, cada gesto, cada acción; ¿Cómo hacer para que algo con relación al diagnóstico abra pregunta? ¿Era posible? Yo estaba convencida de que el diagnóstico de este niño estaba tallado en su cuerpo y que la escultora era su madre.

Cuando las cosas parecían empezar a encaminarse, V. nos informa que decidió no seguir trabajando con el grupo de madres dado que, según ella, el padre de los chicos había grabado la sesión anterior, sesión a la que había concurrido él por primera y única vez, y ella había escuchado todo lo que dijeron de ella el resto de las madres.

Barajar y dar de nuevo. Le explico que nos vamos a reunir para ver como seguimos pero que es condición de tratamiento un espacio para ella.

Reunión de equipo mediante, V. empieza su espacio individual en terapia familiar. La estrategia para seguir era que, ni Mariana ni yo daríamos lugar a las

quejas de V. que seguían inaugurando los espacios de T.; y que cuando ella quisiera hablar, explicarle que su lugar era el de terapia familiar y que todo lo que ella hable ahí lo trabajaríamos posteriormente en el equipo.

El trabajo con T. seguía avanzando, aceptaba mis propuestas sin modificarlas; las prendas incluían el trabajo sistemático de sus dificultades fonológicas y tareas de comprensión de consignas cada vez más complejas. No solo avanzaba en su desempeño, sino que, para mi asombro, empezó a hablar del padre.

Contaba en sesión, su versión de lo que la madre traía, había empezado a querer ver al padre y le recriminaba a V. que por su culpa él no podía ver al padre.

Decidimos con Mariana citar a V. a una entrevista conjunta para trabajar con ella la evolución del niño e intentar poner en duda algo con relación al diagnóstico.

La idea era un cambio de diagnóstico cuando se tuviera que renovar el certificado de discapacidad. V. concurre y se la ve muy cambiada, por primera vez viene sin peluca, con el cabello recogido y solo un postizo. Reconoce los avances en T. “yo veo lo cambiado que esta” … “lo veo en el colegio, en fútbol, en casa”.

Acuerda con nosotras en que algo del diagnóstico no le cierra. ¿Posibilidad de abrir una pregunta? Parecía que algo se había empezado a mover y que estábamos en el camino correcto hasta que la terapeuta familiar decide citar al padre y darle lugar. V. vuelve a la carga: “¿yo con la de arriba no vuelvo más?”

(Haciendo referencia a su espacio de Terapia Familiar).

Otra vez barajar y dar de nuevo, ¿Cómo seguimos?

V. vuelve a inaugurar nuestros espacios con quejas. Esta vez quejas con relación a la terapeuta de familia: “ella le cree a él”. Continúan las quejas en relación con el padre y aparecen las quejas de la escuela: “me llaman todos los días del colegio, T. se cayó, T. llora y no sabemos por qué, a T. le duele la cabeza”. El cuerpo de T. empezó a hablar otra vez. A esto se le suma una consulta en el hospital por su hermano K.: “el boletín de Thiago esta bárbaro, pero ahora el que no va ni para atrás ni para adelante es K.” Las cosas no mejoraron, mientras el equipo debatía sobre quien iba a trabajar con V., el cuerpo de T. ya no hablaba, gritaba. Empezó con desmayos en la escuela, en el club, en la casa; debido a esto tuvo dos ingresos por guardia en

un hospital general (a los que V. llama internaciones), y según la madre empezó a escuchar voces y con episodios de enuresis. Le planteamos a V. que era condición de tratamiento el trabajo con ella, después de muchas idas y vueltas, vuelve al grupo de madres y T. retoma su espacio de terapia individual.

En mi espacio T. cambia de juego y prefiere no hablar. Trae de su casa el juego de cartas “Uno”. El objetivo de este juego es deshacerse de todas las cartas que se reparten inicialmente, diciendo la palabra UNO cuando queda la última carta en la mano, si el jugador no grita UNO, será penalizado con dos cartas más y de este modo pierde la posibilidad de ganar. A diferencia del juego anterior, para ganar, hay que hablar, si no, perdés. Entendí que algo nos estaba diciendo.

A partir de este momento todo sucede de manera muy abrupta, muy rápido.

En función de toda la sintomatología nueva que había aparecido en T., su psiquiatra modifica la medicación y se hace muy difícil el trabajo con él. Su articulación se desdibuja, se babea, por momentos se duerme. V. tiene una entrevista conjunta con nosotras en la que nos comenta que como le tiene mucho miedo al padre de los chicos, está pensando en irse al interior.

Dos semanas más tarde, nos comunica que en diciembre se va del país, según ella una amiga le manda los pasajes y le consiguió un lugar para ella y para los chicos.

El 4 de diciembre fue la última sesión con T., no tuve la posibilidad de trabajar con ellos dado que me encontraba de vacaciones. A mi regreso Mariana me cuenta que, en esa última sesión, V. trajo un muñeco para cada profesional en agradecimiento por lo que habíamos hecho con su hijo y le dejo a ella el mío.

INTERDISCIPLINA PARA SOSTENER-NOS Lic. Patricia Ponzio La interdisciplina es algo que se produce entre muchos. No se trata de tener razón ni de estar de acuerdo. A veces se trata de los desacuerdos; a veces de las idas y vueltas; otras veces de los conocimientos o desconocimientos, pero siempre es un camino que se transita entre quienes estamos comprometidos y ocupados en alguien que nos necesita. Entre quienes buscamos cómo lograr mejores condiciones de vida y oportunidades para nuestros pacientes; es algo que se produce para derribar barreras propias y de los otros, individuales y comunitarias.

Hacer con/en interdisciplina supone renunciar a la zona de confort de nuestra especialidad para ir al encuentro de zonas que no conocemos y otros sí conocen, nos convoca a fundamentar lo que sabemos y renunciar a las certezas.

F. es ahora un púber de 12 años. Nos encontramos por primera vez cuando tenía 8. No alcanzaban las especialidades, ni alcanzábamos los profesionales para abordar la complejidad de la vida de F. Complejidad suena a poco, no llegábamos a reconocer y a seguir las dimensiones vulneradas en su desarrollo, desde siempre y en variados ámbitos: familiar y comunitario. Entre obstáculos y barreras comunitarias nos abrimos camino. Interdisciplina entre quienes formaban su comunidad escolar y entre quienes formábamos su equipo en salud.

Dice su docente, Susana (dulce y conmovida hasta las lágrimas por la condición del niño): “F. tiene toda la carpeta incompleta, no copia nada en clase, pero sabe, sabe más que yo de ciencias naturales, por ejemplo, pero no copia nada, no hace los exámenes, no presta atención, no es aceptado por sus pares”. Me sorprendo al conocerlo y descubrir que se encuentra alfabetizado, que de hecho le gusta leer, pero no escribir, ciertamente. Me asombra saber que opera con algunos algoritmos, que sabe posición, cardinalidad y ordinalidad hasta los millones. Que clasifica sustantivos, verbos, adjetivos; que conoce lo que es un párrafo, una sangría. Su juego se encuentra algo empobrecido, pero siempre flexible y dispuesto a propuestas nuevas. Bueno… no siempre.

Sorprende de F. su correcta forma de dirigirse a nosotros, su léxico, sus modales, sus “por favor” y “gracias”, sus “permiso”. Me alerta esa modalidad de intercambio. Ese supuesto recurso de habilidades sociales que impresiona “acorde a lo esperado para su edad cronológica”. Me extraña por lo inusual.

Entonces, conversamos con su Psicóloga.

Primero lo primero: su carpeta no estaba tan incompleta, ni tan desordenada, ni tan inconsistente en términos pedagógicos. Sólo tenía alguna cucaracha y caca (nunca supimos si de humano o de algún animal). El asco y la pena por ese estado de desvalimiento que fue develándose más profundo y masivo de lo imaginable.

Agradable y divertido a pesar de todo. Siempre eligiendo ponys; a veces alguno se lo llevaba a su casa y los traía de regreso “para que lo usen otros nenes” La interdisciplinariedad con la escuela se vuelve muy fácil. Nos encontramos con personas comprometidas, alarmadas y tristes por haber intentado muchas cosas para ayudar a F.: algunas exitosas para su bienestar, otras infructuosas. Las dos profesionales que componen el Equipo de Orientación Escolar cuentan cómo se hicieron presentaciones en el servicio local, en el zonal, sin respuesta. Cuentan cómo se sostiene a F. y a su hermano mellizo (también paciente del hospital) en esta escuela privada, becados (no pagan cuota hace más de dos años); cuentan que implementaron un taller de higiene ya que “los chicos no quieren estar con F. porque tiene olor”. Tantas intervenciones, tanto compromiso y sensibilidad; tanta ilusión por comenzar un tratamiento en el Tobar Garcia. Ahora sí, dijimos: somos más, somos muchos; sabemos más, podemos más.

No pudimos pronto y tal vez no pudimos tanto.

Aquella mañana éramos nueve personas, nueve personas con título universitario, con algunos conocimientos y desconocimientos para tratar de ayudar, el equipo terapéutico de su hermano y el equipo de F, no teníamos mate ni café en la mano. Estábamos atentos, alertas, enfocados. Intentamos historizar los intentos, las ideas, las intervenciones, las implicancias, los diagnósticos, los no diagnósticos, los culpables, los inocentes, las oportunidades, las barreras.

Acordamos algunas cosas, con cierta frustración, nos despedimos cansinamente y algo desilusionados, pero optamos por uno de los caminos. Nos saludamos algo incómodos, algo enojados algunos, algo resignados los más pragmáticos.

Pero no fue la última mañana que nos encontraría así porque ese no era tampoco el camino, pero, al menos lo descartamos para dar lugar a otra oportunidad para F. Se sucedieron las semanas, los meses, los años… F. avanzaba en su desempeño escolar, comparado con su medida intrasubjetiva, avanzaba.

Copiaba más, hacía algunas tareas, rendía algunos exámenes con notas medias, se mostraba más cercano a sus compañeros, lograba estar en mejor estado de higiene…Pero todo sucedía con altibajos.

Se hace insostenible su estar en casa de los abuelos mientras la madre trabaja.

La madre de F. es enfermera, jefa de piso de Neonatología en un importante hospital de zona Sur. Cuando ella trabaja, F. y su hermano queda con sus abuelos quienes los maltratan verbal y físicamente. Por tercera vez, la escuela junto con nosotros, realiza acciones para incorporar a F. a un CEC (Centro Educativo Complementario) de gestión estatal, a contraturno de su escolaridad para mantenerlo a resguardo de esos cuidadores. En búsqueda del apoyo escolar que explícitamente brindan estos centros, pero además (y más importante aún) explorando un lugar de cuidado humanitario para un niño de ahora 9 años que se cocina solo desde hace ya mucho tiempo, amparado en alguna fuerza natural o en la “suerte” que evitó hasta el momento un accidente doméstico.

Se gestiona el CEC, la madre objeta el transporte: ¿quién lo lleva? El colegio, gestiona transporte no sin dificultades y barreras, pero existiendo el recurso insiste; se ocupan las dos profesionales y lo logran. Nos embarga la alegría, pero no nos dura mucho tiempo: no se implementa, la madre no firma.

Es oportuno destacar (sin ánimo de hacer política) que en el distrito de Lomas de Zamora son cada vez mayores las oportunidades que se direccionan a la protección de las infancias y más concretamente a su escolaridad como política pública. Están cada vez más comprometidos los equipos escolares: unen el

conocimiento de los recursos comunitarios con el esfuerzo y tenacidad para conseguirlos.

En el trabajo interdisciplinario las propias preguntas se hacen eco en nuestros colegas respecto de la vida de nuestros pacientes. Concretamente la búsqueda del bienestar de F. y de su hermano nos hizo sentarnos a hablar y tomar decisiones. ¿Quienes? Todas las personas de los dos equipos de salud y del equipo escolar. Nos decidimos a hacer interdisciplina, tantas veces, con tan variadas formas de decidir y con tan variados resultados.

Cuando hacemos interdisciplina con nuestras colegas, las preguntas propias se presentan a veces en la alegría de creer tener una buena idea y la consecuente desilusión; porque hablando con los otros y otras, descubrimos que no es por el camino del CUD, ni es por el camino de la discapacidad. O que no pudo ser por el camino de la Escuela común con Centro educativo complementario; que no es por el camino de la Escuela común con Centro Educativo Terapéutico; que no es por el Hogar Escuela …Tantas conversaciones, tantos whattsapp, tantas video llamadas, informes…

No se trata de expresar cuánto sabemos, aunque a veces, en la desesperación lo hagamos; sino de pensar juntos qué es lo mejor para ese niño, niña, adolescente que se encuentra ante nosotros Se trata de cómo alejarlo de una posible mirada discapacitante, y cómo hacer que la caca y la cucaracha dejen de obstaculizar el reconocimiento de los recursos cognitivos y conocimientos pedagógicos de F.; se trata de saber que opera matemáticamente, que lee, que escribe, que realiza resolución de problemas.

Hubo muchas intervenciones. Hubo acuerdos y desacuerdos, hubo afecto, compromiso y responsabilidad, hubo pulseadas que a veces ganamos y otras perdimos, pero en las que siempre salió ganando F. Aciertos y desaciertos para llegar a una derivación que finalmente se imponía dado el tiempo transcurrido y trabajado.

Difícil plasmarlo en este pequeño escrito de dos páginas. Queda la idea esbozada.

HACIENDO ESCUELA EN EL HOSPITAL

LA VUELTA A LA ESCUELA Lic. Fabiana Guestrin

Una de las áreas de nuestro trabajo en los sectores de internación con el dispositivo escolar, es el acompañamiento para la vuelta a la escuela. Como contamos en nuestra edición anterior, establecemos el contacto con cada escuela desde el comienzo para poder realizar la articulación pedagógica, por lo que el intercambio es permanente. Antes de este dispositivo, cada vez que un joven o una joven quedaba internadx, perdía el contacto con su escuela hasta la reinserción, que solía ser problemática. Se generaba mucha incertidumbre y temores desde la escuela acerca de lo que estaba pasando con esx alumnx, que muchas de las veces llevaban a la estigmatización por desconocimiento.

En este corto tiempo de trabajo hemos visto la importancia del trabajo con las escuelas en este proceso teniendo en cuenta su lugar fundamental en la vida de cada joven; muchas veces los episodios que llevan a la internación se dan en la escuela, por lo que es importante acompañar a sus integrantes para diluir los temores generados por estos hechos.

Nos encontramos con situaciones muy diversas; desde escuelas que piden diagnósticos, datos de medicación, certificados que garanticen que no va a haber complicaciones hasta equipos directivos que muestran una gran disposición a flexibilizar el dispositivo escolar hasta donde cada unx lo requiera. Y hemos notado que esto también está muy influido por el acompañamiento que se haga desde el hospital. En este sentido, tenemos mucho trabajo para hacer; a veces casi diario.

V me pide que le anticipe a la escuela que la dejen salir del aula si lo necesita; quiere dar todas las materias de 3er año en febrero ya que el año pasado casi no cursó por sus dificultades, está muy entusiasmada y dice que va a poder. La escuela la conoce mejor que nosotros, eso es fundamental tenerlo en cuenta.

Para nosotras son pacientes de poco tiempo de atención que no conocíamos antes de la internación, y lo que pude decirnos la escuela sobre esto nos resulta

de mucha utilidad. En este caso, el equipo de la escuela trabaja con V y con sus padres la pertinencia de que vuelva a hacer 3e año, tranquila, sin presiones, en forma presencial siempre que pueda sostenerlo. Por eso las decisiones no pueden ser sin la escuela. Aun cuando notemos muchas resistencias y temores, salvo que sea un rechazo explícito, hay que intentar hacer un lugar para la vuelta con mucho acompañamiento.

Por el lado de lxs chicxs, se genera mucha ansiedad, en todos los casos. Durante la internación pierden el contacto con sus compañeros, no saben que es lo que se dice de ellos, imaginan reacciones, comentarios y así la vuelta se les torna muchas veces, muy difícil ya que no vuelven de la misma manera, no son los mismos, por lo que la escuela tiene que hacer un movimiento que haga lugar a este cambio. Aquí también es importante el trabajo con los padres ya que las expectativas muchas veces suelen ejercer una presión difícil de soportar. A muchas familias les cuesta acompañar el tiempo posterior a la internación hasta tener el alta, en el cual lxs chicxs “no hacen nada, se pasan el tiempo con el celular, duermen mucho”, y aún no están en condiciones de volver a su ritmo anterior. Esto les causa mucha ansiedad ante la sensación de estar perdiendo tiempo de escolaridad.

También nos encontramos con que muchxs chicxs no quieren hacer la escuela durante la internación; prefieren dirigir todo su esfuerzo psíquico en su recuperación y suspender la preocupación por lo escolar. Para muchxs otrxs, lo escolar lxs ayuda a transitar esta instancia más conectadxs con el afuera, y a tener un objetivo a alcanzar.

En algunos procesos de mucho desmoronamiento subjetivo, la escuela apuntala, sostiene a modo de andamiaje que permite mejorías. No es fácil soportar estos cuadros ya que causan mucha angustia en pares y docentes, y mucha impotencia.

Durante el año pasado, M. una de las alumnas del dispositivo, necesitaba todo el tiempo estar en movimiento, caminar, como un efecto secundario de la medicación. Pero no quería dejar la clase así que con la tablet en la mano caminaba por el consultorio o le avisaba a la profe que la escuchaba pero que necesitaba caminar. Cuando parecía imposible pensar que había escuchado

algo de lo dicho, respondía perfectamente a lo requerido por la docente.

Situaciones como ésta han hecho que tengamos que deconstruir nuestra idea de lo que es “estar en clase”. Se puede estar y participar de muchas maneras y los profes de domiciliaria lo saben muy bien, van siguiendo a cada uno por donde ellos les van marcando. La virtualidad ha exigido esfuerzos y creatividad enormes por ambas partes para sostener el vínculo educativo.

En el caso de M, ella no pudo retomar completamente su escolaridad anterior y domiciliaria la siguió asistiendo durante todo el año. Actualmente ella es paciente de Consultorios Externos, desde el servicio se la sigue acompañando en el trabajo individual, en orientar a su familia y la intervención con la escuela de base y con domiciliaria. Ella afirma que se sintió muy cómoda con los profesores en forma individual y los profesores no dejan de sorprenderse con sus producciones. Pero aún no puede sostener una escolaridad que la exponga a la mirada de los pares.

C. insiste desde su internación en que quiere cambiarse de escuela: nunca pudo decir por qué; sus padres decían no estar de acuerdo porque la escuela siempre los acompañó mucho y ellos se sentían contenidos. Al comenzar con los permisos de salida acordamos con la escuela que íbamos a coordinar en forma conjunta cómo se iba a hacer la revinculación. El primer día en su casa C se conectó a todas las materias sin avisar sorprendiendo a compañeros y profesores; a partir de ahí comenzó un trabajo diario con la familia, la escuela y nosotros; cuando digo nosotros es la psicopedagoga en constante interconsulta con el equipo tratante. Cabe aclarar que lxs pacientes que participan del dispositivo escolar y de los cuales luego hacemos el seguimiento, no son nuestros pacientes en los términos a los que estamos acostumbrados. Los conocemos durante la internación, muchas veces no tenemos contactos con sus familias, vamos reconstruyendo cada trayectoria escolar con datos aislados y no conocemos las historias familiares de cada unx y lo que es más importante, muchas veces no conocemos los diagnósticos. Nos encontramos con ellos en su condición de alumnos y esto es lo que intentamos sostener y enriquecer como parte del proceso curativo.

Volviendo a C. el año pasado no pudo retomar la presencialidad ya que una pérdida familiar muy importante, la desestabilizó y requirió de su ingreso al

dispositivo de hospital de día. Este año, retomando el trabajo con ella y con su familia, vuelve el tema del cambio de colegio, a lo que C refiere: “quiero que me conozcan de otra manera”. La mamá dice: “tengo una deuda con ella, tengo que escucharla”. Y finalmente consiguen la vacante en ese colegio que ella siempre quiso: escuela del estado, grande, donde ser una más entre otras chicas de su edad. Y ahora nuestro trabajo continúa con este nuevo equipo, que se muestra muy dispuesto a encontrar la mejor forma para recibir a C. A su terapeuta y a mí nos asusta este cambio; no sabemos si va a estar en condiciones de sostenerlo, pero nos animan sus ganas y su entusiasmo, estaremos ahí para acompañarla.

Mario Zaccagnini en “Dispositivos situacionales para andamiar procesos de inclusión educativa” (Noveduc, 2021) lo dice muy claro: El aprendizaje es posible cuando se construye un vínculo estable y confiable con adultos/as referentes y cuando se incorpora una perspectiva que asume la complejidad de tensionar, esperar, retomar acuerdos y transitar procesos de aprendizajes escolares, comunitarios e institucionales que implican acompañamientos integrales y articulaciones interinstitucionales.

Recientemente comenzamos con la presencialidad de los profesores en el hospital; lxs chicxs salen de la sala para “ir a la escuela”. Resulta conmovedor el entusiasmo en sus caras, en su forma de preparar y guardar sus útiles, en su encuentro con las docentes, tan entusiasmadas como ellxs.

Y así empezamos este nuevo año, con el desafío de seguir trabajando creando condiciones y posibilidades cuando parece no haberlas, inventando recursos, acompañando temores, sosteniendo angustias y alimentando deseos, nuestros y de cada unx de nuestrxs pacientes.

Referencias Bibliográficas Zaccagnini, Mario, 2021,

Dispositivos situacionales para andamiar procesos de

inclusión educativa, Noveduc, Buenos Aires.

POSTULADO DE NUESTRO HACER DOCENTE Equipo Escuela Domiciliaria Nro.2 “Creo que la cuestión fundamental frente a la cual los educadores y las educadoras debemos estar bastante lúcidos, así como cada vez más competentes, es que nuestros educandos son uno de los caminos de los que disponemos para ejercer nuestra intervención en la realidad a corto y largo plazo. En este sentido, y no sólo en éste, sino también en otros sentidos, nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los afectan. Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, no tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir lo que saben y cómo lo saben.”

Paulo Freire

El encuentro. La necesidad de garantizar derechos En el año 2021 recibimos una comunicación del equipo del Hospital Infanto Juvenil “Dra. C. Tobar Gracia”3. El Equipo de Psicopedagogía se comunicó con nuestra escuela para solicitar educación domiciliaria para unos chicos y chicas que se encontraban internados en el Hospital. Así aparecieron las primeras dudas: ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo dar respuesta adecuada a estos/as jóvenes, que por distintas razones se encontraban internados? ¿Cómo abordar este desafío? Muchas preguntas, algunas respuestas y más dudas. Y como siempre se abordan los desafíos en nuestra escuela, se comenzó a construir un puente desde la Conducción, el Equipo, los/las profesionales del Tobar, para imaginar una educación posible para las y los chicas y chicos.

La Admisión de los estudiantes a la Modalidad. El desafío

3

Carolina Tobar García: Maestra, Médica Psiquiatra y legista argentina 1898 -1962.

El ingreso de los estudiantes a la modalidad se da siempre por pedido de la escuela de origen con quién se articula para la admisión. Para ese objetivo, el equipo de la escuela domiciliaria tiene varias reuniones con la conducción de la escuela de origen y la familia. Toda esta tarea apunta a la elaboración de estrategias conjuntas entre profesionales tratantes, Escuela y Equipo Interdisciplinario, que se traducen en prácticas docentes que se ajustan en forma constante y dinámica para ofrecer una educación posible y acorde a las particularidades de cada estudiante.

Pero, en este caso, no se trató de una solicitud demandada por una institución escolar, sino que fue un aferente de salud quien solicitó escolaridad. Las características de dicha institución asociado a la situación de salud de los y las estudiantes allí internados, hacían imposible cumplir con nuestro protocolo de admisión.

Se sumó a este escenario la problemática planteada por la pandemia de Covid19; entonces, se comenzó a mantener reuniones virtuales con el servicio de Psicopedagogía del Tobar García, y poco a poco se fueron disipando algunas de nuestras dudas sobre el cómo, el dónde y el cuándo, para lograr materializar el sostenimiento de las diversas trayectorias escolares de los y las estudiantes.

El Inicio. Todas las dudas.

Se comenzó la selección de docentes pensando un equipo de profesores con la experiencia necesaria para abordar la modalidad de enseñanza- aprendizaje particular en este ámbito. El equipo docente constituido fue construyendo las clases virtuales, contando con la participación del Equipo de Conducción de la Escuela.

Posteriormente, se realizaron comunicaciones con las escuelas de origen, quienes en algunos casos fueron muy colaborativas y en otros casos, frente a la intervención de nuestra escuela, se mostraron indiferentes y/o obstructivos.

Cuando se pueden tejer redes entre las diversas instituciones se abre la posibilidad del trabajo colaborativo lo que redunda en una reconexión de la trayectoria escolar.

El desarrollo. Puesta en práctica de la plasticidad.

El interjuego de lo común (escolar) y lo singular nos interpeló y nos obligó a reinventar una y otra vez nuevas prácticas docentes. A esta situación habitual se le sumó el desconcierto de lo desconocido y nuevo, manteniendo una mirada compleja hacia el estudiante y su entorno.

Para llevar adelante el proceso de enseñanza – aprendizaje debimos buscar nuevos caminos para conocer a los estudiantes, respetar sus tiempos, sus posibilidades, los contenidos dados por las escuelas de base, tratar de cumplirlos e impartirlos, generando aprendizajes significativos. La virtualidad, puso en práctica toda la plasticidad de los y las docentes, y la necesidad de no caer en el desencanto y la frustración ante las clases suspendidas o las dificultades en la motivación.

Nuestras conclusiones, sin concluir.

Desde el año 2020 la Escuela Domiciliaria N°2 debió modificar su modalidad de trabajo de manera abrupta para garantizar la educación de sus estudiantes. Ésta nueva situación epidemiológica nos interpeló, nos puso a prueba y nos situó en “un cambio de paradigma”.

El trabajo coordinado con la Institución Hospitalaria abrió para nuestra Escuela un espacio nuevo, con muchas aristas, contando solo con la modalidad virtual, en un escenario desconocido. Lo molesto o problemático se convirtió en una oportunidad de poner en práctica nuestra capacidad como escuela de generar aprendizajes de calidad en contextos adversos.

Logramos revertir la resistencia inicial para lograr estrategias que nos permitieron avanzar en los aprendizajes según las singularidades de cada estudiante.

La colaboración con las escuelas de base nos permitió reconstruir la historia escolar y tener una mirada más completa sobre la modalidad de aprendizaje de los y las estudiantes y sus trayectorias.

La entrega de trabajos prácticos y/o contenidos nodales durante el período del trabajo escolar enviados por la escuela de origen la hizo presente y visible para los estudiantes, quienes de esa manera pudieron proyectar un futuro de inclusión en sus escuelas, formando parte de ellas.

Entre los estudiantes que fueron egresando de la institución hospitalaria pudimos continuar la actividad pedagógica tanto en un Hogar, como en sus domicilios, generando una relación vincular más fuerte, pasando de la modalidad virtual a la presencial.

Nuestra escuela es una escuela en constante construcción y reacomodación entre cambios teóricos y estrategias innovadoras, dando respuesta a la singularidad de nuestros y nuestras estudiantes. Implementamos, junto a los y las estudiantes, efectores de salud, Escuela de origen y familia; lineamientos para garantizar el derecho a la educación y asegurar su trayectoria escolar, mantener el vínculo con su escuela y proyectar al estudiante hacia su reinserción escolar.

CREANDO ESPACIOS Mónica Rodrigo4 “Educar es conmover. Educar es donar.

Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurriera en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, ocuparían todo el paisaje en los tiempos por venir”.

Carlos Skliar.

Me interesa comenzar este trabajo, invitándolos a seguir interrogando la experiencia. Interrogarnos acerca de nuestra práctica en el hospital cuando de tiempo de pandemia se trata.

La práctica nos platea siempre el desafío entre la teorización y la urgencia y a la vez, una apuesta a zanjarla mediante la construcción de una posición crítica y creativa.

Freud ya mencionaba que la experiencia analítica está sobredeterminada y que al analista le compete el manejo de la transferencia y eso no tiene protocolo.

Podemos sostener, entonces, que lo que el psicoanálisis pone en juego no es un saber objetivado, de lo que se trata es de poner a jugar la dimensión subjetiva, en ese punto el psicoanálisis se postula como una oferta diferente, cada vez.

En los tiempos que corren, tiempos de pandemia, el hospital (ante los cambios y dificultades que se presentaban) ha tenido que modificar, crear, inventar nuevos dispositivos que hasta el momento no venían funcionando: así llegó el dispositivo de Escuela hospitalaria al Servicio de Internación donde se interviene en internaciones agudas ante situaciones de riesgo, en un tiempo acotado.

La paciente de la que hablare a continuación nos permitirá pensar lo que nuestra práctica tiene de azarosa, donde no es el “para todos igual”.

4

Psicóloga de planta del Servicio de Internación del Hospital Tobar García y Docente de la UBA.

Una paciente a la que llamaremos Azul, llega a la internación luego de haber estado en tratamiento en otros hospitales por sobreingesta medicamentosa, autolesiones e ideación suicida.

A su llegada se encontraba triste por extrañar a su papá que había fallecido hacía varios meses. Le costaba hablar, se suman también ideas de tinte paranoide a las que aludía una y otra vez: “soy fea, me ven como a una tonta… por eso me miran mal”.

Azul solía permanecer callada durante las entrevistas; al tiempo, sus palabras aparecen a cuentagotas, comienza a hablar de “las voces” que le ocupan su cabeza, las voces la acompañan desde hace bastante tiempo. Le propongo que, durante la tarde, cuando yo no estoy, escriba sobre lo que le ocurre.

Trae sus escritos a las entrevistas, ellos hablan de su papá a quien extraña mucho, de sus dificultades para relacionarse con sus compañeras de Sala y de su temor a volver al colegio luego de la internación.

Pienso al escrito de Azul como la posibilidad de que las palabras en sus textos se ubiquen entre ella y las voces. A modo de una intervención tercera, el escrito viene a aquietar y regular el tormento que padece, en esa dirección la apuesta se dirige a operar con la transferencia, a dejarse tomar por ella, a propiciar que la paciente pueda hacer uso del dispositivo y también hacer uso del analista… pensando al analista como alguien dispuesto a soportar y a ser soporte de la transferencia, transferencia(s), dirá Lacan en De una cuestión preliminar… como los lazos que el sujeto entrama, entreteje con otros para su armado subjetivo.

Es ahí donde el trabajo interdisciplinario resulta fundamental, trabajo que nos permite pensar juntos, la clínica y al sujeto en su singularidad.

La implementación del dispositivo de Escuela hospitalaria, en tanto “proyecto institucional, como propuesta educativa ajustada a las necesidades de los niños, niñas y adolescentes” (Epiro, FafasulI, Guestrin; 2021) permitió que muchos de los pacientes que transitaron la internación durante este tiempo de pandemia pudieran sostener y afianzar su lazo al colegio.

Azul, a pesar del momento en que se encontraba atravesando (recién ingresaba a la Sala y aún se encontraba atormentada por las voces), quiso participar de la propuesta de trabajo, pudo encontrar el modo de sumarse a la regularidad, al espacio, al encuadre y a las consignas que marcaron su modo de incluirse, respetando sus desvíos singulares.

La posibilidad del dispositivo como espacio grupal permitió también hacer lazo con lo que nombra y ordena.

La escuela hospitalaria se inscribe, a mi entender, en un espacio mediador que construye junto a otros semejantes la realidad. Creando así, un espacio que acompaña, apacigua y sostiene el devenir del rearmado subjetivo luego de que el desajuste se produjo.

Citando a Adriana Rubinstein enfatizamos “ante lo imposible… inventar” crear un nuevo recurso que nos permita hacer con lo que se plantea como imposible, a ese lugar arriba la Escuela hospitalaria.

Dar la palabra es un modo de ofrecerse a la transferencia, que como cuestión preliminar de un tratamiento posible hace del encuentro con el psicótico un lazo orientador que atempera el campo del goce excesivo.

Que nuestra práctica en el hospital, nos siga estimulando a repensar los conceptos a la luz de las condiciones diferentes en que se presentan cada vez.

Bibliografía consultada: ● Epiro, M., Fafasuli S., Guestrin, F.: “Escuela hospitalaria: Un desafío en pos del derecho a la educación”. 2021en PSP Tobar “Sobre Infancias y Adolescencias”. Experiencias en pandemia Nro. 1. diciembre 2021. ● Freud, Sigmund (1918): “Nuevos caminos de la terapia analítica” en Obras Completas.

Tomo XVII. Editorial Amorrortu. Buenos Aires. ● Lacan, Jacques (1955-6): El Seminario. Libro 3. “Las psicosis”. Buenos Aires. Editorial Paidós. 1985. ● Lacan, Jacques (1958): “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis”. Escritos 2. Editorial Siglo XXI. México. 1987. ● Rubistein, A.: “El porvenir de la práctica psicoanalítica”. Editorial Grama. 2004. ● Skliar, Carlos: Doctor en Fonología. Investigador del Conicet y Flacso.

CORREO DE LECTORES

Inauguramos esta nueva sección con la idea de abrir un espacio de intercambio entre

todxs

lxs

lectorxs;

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invitamos

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cuestionamientos, preguntas, y sugerencias que serán publicados en el número siguiente y respondidos por nosotras si fuera necesario.

Agradecemos cada una de las felicitaciones recibidas por mail, personalmente y por nuestra página de Facebook. Nos dieron muchas ganas de seguir adelante y…

Aquí lxs esperamos!

revistapsptobargarcia@gmail.com

Departamento de Docencia e Investigación

RESUMEN ACTIVIDAD DOCENTE 2022 INFORMES E INSCRIPCIONES Mail: docenciatobargarcía@gmail.com 5to Piso – Ramón Carrillo 315 – CABA

Carrera de Médico Especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil UBA (Facultad de Medicina) – Sede Hospital Tobar García Director: Dr. Roberto Yunes Sub directora: Dra. Marcia Braier Coordinadora docente: Dra. Dina Soriano Secretaria: Mariangel Savelli Días de cursada: lunes y miércoles INFORMES e INSCRIPCIONES: UBA – FMED, Secretaría de Educación Médica

Mail: cmetobargarcia@gmail.com

Cursos y Seminarios LUNES •

Seminario de Formación para Concurrentes y Residentes

Lunes de 11 a 12 hs.

Comienzo: 7/8/22 Cierre: 24/10/22 Lugar: Aula de Docencia 5to. Piso Directoras: Lic. Elsa Regueira y Dr. Francisco Mercado Mansilla Coordinadoras docentes: Lic. Irene Scherz y Lic. Laura Rudd

•

Psicoanálisis con Niños y Adolescentes

2° y 4° lunes de 11 a 12.30 hs. – Acredita 36 hs.

Comienzo: 23/5/22 Cierre: 26/9/22 Lugar: virtual Directoras: Lic. Irene Scherz y Lic. Elsa Regueira Coordinadora docente: Lic. Laura Rudd Mail de Inscripción: lecturasenpsa@gmail.com •

Psicología Evolutiva y Psicoanálisis

Lunes de 11.30 a 13hs - Acredita 120 hs Comienzo: 1/8/22

Cierre: 31/5/23

Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Valeria Poggi Docentes: Lic. Patricia Medrano, Lic. Patricia Ponzio Mail: cmetobargarcia@gmail.com •

Psicopatología Infanto Juvenil I

Lunes de 12.30 - Acredita 120 hs Comienzo: 1/8/2022 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Susana Bronstein Mail: cmetobargarcia@gmail.com

MARTES •

Introducción a la Clínica de Hospital de Día

Martes 12 hs. y jueves 10 hs. – Acredita 205 hs.

Comienzo: 13/10/22 Cierre: 19/10/23 Directoras: Dra. Eugenia Socolsky, Lic. Gabriela Medina Coordinador Docente: Dr. Carlos Moresco y Lic. María Belén Frete Mail tobar_htaldedia@buenosaires.gob.ar

MIERCOLES •

Posgrado en Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica

Miércoles de 9 hs a 13 hs. – Acredita 360 hs Comienzo: 6/4/22 Cierre: 6/12/23 Lugar: Auditorio y Aula de Docencia – 5° piso Directora: Lic. María Alejandra Reyes Coordinadora Docente: Lic. María Cristina Voss Mail: posgradopsicodiagnostico.tobar@gmail.com •

Recursos de Autocuidados en tiempos de Covid-19. Alivio del Estrés y Prevención del Burnout . 4° Edición

El propósito es incorporar recursos para Aliviar el Estrés y prevenir el síndrome del Burn Out. Es un espacio virtual para relajarse y entrar en un descanso muy profundo. Se abordarán la práctica de la Meditación, técnicas de Respiración y beneficiosos recursos del Yoga y el Canto. Colabora: La Fundación El Arte de Vivir Miércoles de 18 hs. a 20 hs. – Acredita 50 hs Comienzo: 6/4/22 Cierre: 18/5/22 Lugar: virtual Directora: Lic. Gisela Barok Coordinadora Docente: Lic. Gabriela Meta Docentes: Lic. Gustavo Olguín, Lic. Rodrigo Grondona, Dra. Yesica García, Lic. Alejandro Londinsky, Erica Marynac, Lic. Sandra Gotti, Florencia Lauritti Mail: curso.autocuidados@gmail.com •

Familia y Sociedad

Miércoles de 8 a 9hs. – Acredita 120 hs.

Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier; Lic. Alicia Barroso Mail: cmetobargarcia@gmail.com •

Asistencia Institucional y Prevención de la Salud Mental

Miércoles de 9 a 10.15 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso

Directores: Dra. Marcia Braier, T.O. Carlos Palma Mail: cmetobargarcia@gmail.com •

Psicoterapias Infanto Juveniles

Miércoles de 10.30 a 11.30 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 3/8/22 Cierre: 26/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dr. Gonzalo Cossia Mail: cmetobargarcia@gmail.com •

Psicofarmacología

Miércoles de 11.45 a 13 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Adriana Lazcano Mail: cmetobargarcia@gmail.com •

Psicopatología II

Miércoles de 13 a 14.45 hs – Acredita 120 hs Virtual Comienzo: 3/8/22

Cierre: 31/5/23

Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directores: Dra. Marcia Braier, Dra. Ariana Fernandez Mail: arianaef10@gmail.com •

Psiconeurobiología

Miércoles de 11.30 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 5/8/20 Cierre:

27/5/20

Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Liliana Wolf Docentes: Dra. Dina Soriano, Dra. Liliana Wolf, Dra. Nora Atanasio Mail: cmetobargarcia@gmail.com

JUEVES •

Ciclo de Ateneos Clínicos 2022

Jueves 11.30 hs. a 12.30 hs. – Acredita 33 hs.

Comienzo: 7/4/22 Cierre: 24/11/22 Lugar: Auditorio Central - PB Directora: Dra. Marcia Braier Coordinadoras: Lic. Elsa Regueira, Lic. Irene Scherz y Lic. Laura Rudd •

Curso de Acompañamiento Terapéutico

Jueves de 9 a 10 hs.

Comienzo: 21/4/22 Cierre: 1/12/22 Lugar: Auditorio Central - PB Directoras: Lic. Elsa Regueira y Lic. Irene Scherz Docentes: Profesionales del Hospital •

Introducción a la Investigación en Musicoterapia en Hospitales Públicos

2° jueves de 8.30 a 13 hs.

Comienzo: 10/3/22 Cierre: 8/9/22 Lugar: Aula de Docencia Directora: Lic. Anabel Rodríguez Coordinador Docente: Lic. Paula Zettler

VIERNES •

Formación de Posgrado en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes

Viernes de 13.30 a 16 hs. y sábados 10 a 12 hs. – Acredita 360 hs.

Comienzo: 1/4/22 Cierre: 1/12/23 Lugar: Auditorio Central // Aula de Docencia – 5to piso Directora Honoraria: Dra. Susana Sosa Directoras: Lic. Elsa Regueira, Lic. Irene Scherz Coordinadora docente: Lic. Laura Rudd Mail.: posgradopsa.tobar@gmail.com •

¿Qué del padre? Su función en la estructuración subjetiva

1° y 2° viernes de 12 a 14 hs.– Acredita 52 hs.

Comienzo: 1/4/22 Cierre: 1/12/23 Lugar: Virtual Directoras: Lic. Gimena Barandela y Lic. Débora Tejeda Coordinadora docente: Lic. Jorgelina Estebo y Lic. Romina Martinez Mail.: quedelpadre@gmail.com

VIRTUALES •

Medicina Legal en Salud Mental Infanto-juvenil 2022

Virtual – Acredita 84 hs Comienzo: 1/6/22

Cierre: 30/9/2

Directores: Dra. Valeria Poggi, Lic. Miguel Santarelli Coordinador Docente: Lic. Silvina Galloro Mail: vpoggi@hotmail.com y vpoggi@buenosaires.gob.ar •

Vigencia de los desarrollos de Winnicott en la actualidad de la Clínica Infanto Juvenil

Virtual – Acredita 54 hs Comienzo: 2/5/22

Cierre: 29/7/22

Director: Lic. Miguel Santarelli Coordinador Docente: Lic. Silvina Galloro Mail: vpoggi@hotmail.com y vpoggi@buenosaires.gob.ar

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