PSP Tobar
Sobre Infancias y Adolescencias
Una publicación del Servicio de Psicopedagogía del Hospital Infanto Juvenil Dra.Carolina Tobar García GCBA
PSP Tobar Sobre infancias y adolescencias
EL JUEGO EN LA CLÍNICA CON NIÑXS PEQUEÑXS
Publicación del Servicio de Psicopedagogía Htal. Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García revistapsptobargarcia@gmail.com
Número 3 – Junio 2022
Servicio de Psicopedagogía
Lic. Andrea Balke Lic. Mariana Epiro Lic. Silvia Fafasuli Lic. Fabiana Guestrin Lic. Cinthia Petti Lic. Patricia Ponzio Lic. Silvia Rebagliati Lic. Claudia Romanelli Lic. Ma. Eugenia Toledo Becaria: Lic. Candela Sánchez Lukens Residente Rotante: Lic. Elsie Griffith
Participan en este número Lic. Esteban Levin Lic. Rosa Catambrone Lic. Andrea Ledmith Lic. Maria Belén Casas Lic. Susan Peña Fuentes
Diseño de tapa: Andrea Guestrin Diseño editorial: Juan Manuel Barreda Fafasuli juanmanuelbf@gmail.com
AGRADECIMIENTOS
Comenzar nuevas etapas trae expectativas, sueños, desafíos y deseos renovados. Con mucha alegría queremos contarles que finalmente se ha concursado la Jefatura de nuestro Servicio. Felicitamos a la Lic. Fabiana Guestrin, quien desempeñará este cargo. Auguramos una nueva etapa con grandes proyectos por venir.
EDITORIAL Y si jugamos un poquito… Viajemos en el tiempo recordémonos a los 4 o 5 años, estamos en una plaza. Rápidamente, y como quien no quiere la cosa, te vas acercando a ese grupito que parecen de tu edad, y de repente se pronuncian las palabras mágicas: ¿Querés jugar conmigo? El corazón se aceleraba, en un segundo te vestías con un disfraz invisible para la ocasión. Podías ser princesa, guerrera, policía, ladrón. Te podían crecer alas para escapar más rápidamente del peligro o tirar bolas de fuego acompañadas de estruendosos sonidos. Podías morirte mil veces y resucitar mil más, o matar a los enemigos, total era “de jugando”. Palos convertidos en caballos, raquetas o espadas. Podías ganar o perder, total siempre había revancha. Gritar “no se vale” para denunciar al tramposo y cuando ya no podías más alcanzaba con un “pido gancho el que me toca es un chancho” y todo se detenía. Todo menos tu mamá que insistía en que era hora de volver. Sin más remedio y con la esperanza de regresar otro día, volvías a tu casa siendo la misma. ¿Seguro siendo la misma? Los juegos, primos hermanos de los sueños, permiten velar, develar, ofrecer, ocultar, repetir, ensayar, crear. En las expresiones lúdicas las dimensiones subjetivas, cognitivas y sociales se entrelazan dando sentido, deteniendo, coagulando, expandiendo posibilidades únicas y singulares. El juego es un lugar constitutivo de la infancia. El juego del niño trae de la mano lo imprevisible; escuchar ahí donde se enuncia va a ser nuestra tarea. Entonces, podemos decir, nada más serio que el jugar. En la clínica el espacio de juego es una construcción, un entre dos. Un espacio privilegiado donde vamos a obtener coordenadas de lectura y desde donde vamos a intervenir. Es el espacio seguro, porque es de jugando, donde vamos a poder acompañar los devenires y despliegues de nuestros pacientes. Entonces, como en el juego de rondas, diríamos que no es importante que el psicopedagogo sepa coser o bordar, pero es imprescindible que sepa abrir la puerta para ir a jugar. Es condición, debe saber jugar, debe saber del juego, de lo que se juega en el juego, de lo que se
le juega a cada niño, y qué sucede cuando no hay posibilidad de entrar en la dimensión simbólica del jugar. En la clínica, no se juega a cualquier cosa, de cualquier forma, ni en cualquier momento, esto va a exigir rigurosidad y formación. Abrir la puerta para ir a jugar será siempre un desafío, un encuentro o una apuesta que habilite un cambio del que se salga, en el mejor de los casos, no siendo el mismo. Abrir la puerta para ir a jugar será siempre, entonces, un desafío, un encuentro o una apuesta que debemos dar siempre, siempre en la clínica con niños.
LA FUNCIÓN DEL JUEGO Y LA FICCIÓN: PLASTICIDAD SIMBÓLICA Esteban Levin1
El sujeto empieza antes del nacimiento, herencia vivida, actuante. A los niños no les queda más remedio que entretejer, enlazar las palabras, las imágenes, las sensaciones corporales, las sensibilidades cenestésicas, propio e interoceptivas al mundo que le toca vivir. La comunidad los aloja pero también los coacciona, a aprehender, a anudar lo real, lo que para él no tiene explicación ni sentido. La primer imagen corporal de un sujeto no está en el cuerpo, sino en el Otro, desde ella toma vida la sensibilidad gestual. La gestualidad psicomotriz que está en juego no tiene sustancialidad material, sino en la experiencia que transmite una herencia afectiva que produce como efecto dramático la plasticidad simbólica articulada a la neuronal. Un gesto nunca implica solo al cuerpo, aunque él es imprescindible para realizarlo. La vida gestual no está exclusivamente en el desarrollo sensorio motriz, tampoco en el movimiento biomecánico, sino en el movimiento de la imagen del cuerpo. En la primera infancia es esencial la realización del gesto, como experiencia fundante de la subjetividad. La gestualidad le permite a los niños emanciparse del órgano carnal, introduciéndolos a un mundo imaginario (pleno de imágenes donde reflejarse, atravesarlas y refractarse), simbólico (conformado por la legalidad del lenguaje y la cultura), y real (en tanto límite y causa de la experiencia). El eje postural corporal está sustentado en el deseo de desear, relacionarse con otros que, como él, hacen uso de la imagen corporal y ponen en juego la plasticidad que a su vez, re-crea la experiencia y la manera de existir en ella. Así como un titiritero tiene que olvidarse de la mano para devenir junto a ella títerepersonaje, y entrar en la trama dramática que le permite jugar la escena. En la clínica,
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Licenciado en Psicología, Psicomotricista, Psicoanalista, profesor de Educación Física, profesor invitado en universidades nacionales y extranjeras, y director de distintos cursos de formación en Psicomotricidad, Psicoanálisis, clínica con niños y trabajo interdisciplinario. Profesor Honorario del instituto Universitario Gran Rosario. Autor de numerosos libros.
en vez de etiquetar a un niño en un diagnóstico-pronóstico, procuramos relacionarnos con él, incluirnos en el modo de existir que nos propone. Para ello, resulta esencial dejarnos captar, tocar por la fuerza de la propia problemática que nos presenta. Somos sensibles a las dificultades de los niños, nos despojamos de nuestros propios ideales para poder comprender la propia historia familiar, escolar, comunitaria. De esta manera, donamos el deseo de relacionarnos con ellos, mucho más allá de sus signos, trastornos o síntomas. Damos lugar y tiempo para producir otra experiencia psicomotriz. Los niños al hacer la ficción necesariamente improvisan, juegan a lo incalculable del azar. Aprehenden sin darse cuenta que los cambios vienen después del antes, en el devenir de una escena a medida que la experimentan. El deseo de ficción en los niños desborda lo establecido al jugar las potencialidades, rebeldes, al compás rítmico de la escena. Donar el afecto ficcional implica una experiencia de desposesión de sí, de vaciamiento, pérdida, cambio y diferencia. Jugar es una forma de existir en la cual los niños devienen aquello que no son, sino en el artificio ficcional. Plenos de ambigüedad pululan entre la fantasía y la realidad, transitan y componen la experiencia infantil. El ritmo desigual, multiforme, nómade, ensambla un movimiento psicomotor, irregular, insólito por lo impensado y plural por la plasticidad. El acto lúdico implica aceptar la metamorfosis de la transformación y la desmesura del gesto en el cual los niños ponen en acto la imagen corporal. El gesto puede ser la rebelión de una ficción en movimiento. Toma al cuerpo, entrelaza la postura y articula la motricidad en el lenguaje. Es un juego móvil, corpóreo, erógeno, que significa más de lo que dice, y dice más allá de la significación. Va más allá y más acá de la palabra, se subsume en ella, la precede y sucede en una secuencia heterogénea dada a leer a un otro. En la infancia los cambios y la metamorfosis hacen surgir posibilidades, relaciones secretas íntimas entre las cosas, las palabras, los movimientos, en fin, entre lo que experimentan y les pasa. De este modo, componen analogías, correspondencias, metáforas, significaciones aún por correlacionar en cada escena. La novedad de lo nuevo de la ficción lo viven como una instancia originaria y, a la vez, original que conmueve el universo infantil.
Al crear la ficción son creados por ella, entretejen la ocasión de un asombro primario sobre el mundo que los rodea, quieren saber y conocer lo que les pasa en el cuerpo con la naturaleza, las cosas y las imágenes. Les resulta fascinante cualquier circunstancia para preguntar por qué, cómo es, para qué sirve. En esta experiencia psicomotora no se cansan de jugar con el tiempo, van y vienen con la chispeante curiosidad en permanente búsqueda. Cuando toman cierta conciencia la imaginación ya sucedió, y el tiempo se vuelve a dividir en ficcional, virtual. La historicidad se compagina a partir de esas huellas móviles, afectivas, hasta recrear el próximo quehacer escénico. Los chicos juegan con el mundo que los pone en juego. Así lo habitan y habilitan un modo de existir exuberante, sin escrúpulos, abierto a lo potencial del próximo encuentro. La versatilidad gestual compone una vibración tan singular como simbólicamente imaginaria. Sin condiciones, inviste las relaciones afectivamente, o dicho de otro modo, es afectado al mismo tiempo que afecta. Es tan esencial para los chicos recibir lo que el otro dona como la sensación de donar, de ser capaz ahora él o ella de donar, de afectar a través de la amorosidad del deseo encarnado en lo corporal. El movimiento de las escenas ficcionales durante la niñez no se detiene, potencian nuevos posibles, posibilidades que de otra manera no existirían, en ella los chicos usan la imagen del cuerpo, apertura y mezcla de sensaciones de donde surge un estilo que luego con el tiempo será el propio. La ficción crea otro territorio, sale del cuerpo (en tanto organicidad) salta sin saber dónde caerá, confía y sostiene la creencia sin esperar llegar a alguna parte guiados por la curiosidad y el enigma. Federico es un niño que lleva la carga de dos diagnósticos simultáneos, que coexisten con él hace años. Es considerado por estos diagnosticadores trastorno del espectro autista y trastorno inespecífico del lenguaje. Todo lo cual ha llevado a realizar durante años múltiples tratamientos que van desde la neurolingüista, psicopedagogía, terapia ocupacional, psicomotricidad, psicología cognitiva-conductual y fonoaudiología. El pequeño vive a unos quinientos kilómetros de distancia. Lo veo una o dos veces al año. Desde el inicio desestimé semejantes diagnósticos y pronósticos, los cuales de una u otra forma ponían en cuestión su funcionamiento de hijo y la herencia que los padres transmiten y donan. ¿Cómo heredar los dones paternos y maternos frente a semejantes clasificaciones, taxonomías y deficiencias?
Cuando Federico llega, en el momento de la consulta tiene diez años (debido a la pandemia he pasado un año y medio sin verlo). Al llegar propone dibujar un mapa, lo hace puntillosamente en una hoja de un cuaderno que él elige. Le pido que me explique para qué sirve, me cuenta que es para buscar un tesoro. Exclamo: “¡El mapa del tesoro, vamos a buscarlo! Contame que dibujaste”. Él entusiasmado responde: “Tenemos que dar varias vueltas y subir una colina, después encontramos otras y más colinas, después llegamos al tesoro escondido.” Juntos nos preparamos para ir a buscar el tesoro. Llevamos una lupa, una regla, unas espadas por las dudas, por si nos encontramos con algún enemigo y un largavistas. Al salir del consultorio, vamos por el pasillo y nos dirigimos a las colinas (las escaleras). Lentamente subimos, explorando todo el espacio. Nos encontramos con algunos monstruos (sombras), peleamos con ellos, y al vencerlas, seguimos subiendo. Luego, chocamos con una planta venenosa, y rápidamente encontramos un jarabe mágico que nos permitió seguir el viaje ascendente hasta el tesoro. Cada piso que subíamos (colinas) devenía una aventura diferente, desde peleas con piratas, luchas contra fantasmas y peligrosas geografías que teníamos que saltar, correr o atravesar. Finalmente, llegamos a la terraza donde estaba el tesoro. Era imposible abrir la puerta (permanecía cerrada con un candado). La puerta de al lado tiene un cartel que dice: “Peligro - Riesgo de electrocutarse”. Federico se detiene, lee el cartel, y cuando termina de hacerlo, los dos gritamos, jugamos el miedo. Había un peligro… un riesgo de muerte… a refugiarnos… Bajamos las colinas (escaleras) para poder ir al refugio (consultorio). Llegamos agitados, rápidamente hicimos una carpa con ladrillos de colores, sábanas, colchonetas y toboganes. Estábamos a salvo de cualquier enemigo, sin embargo, no teníamos el tesoro. Federico me pide otra hoja y comienza a hacer otro mapa para encontrarlo por otro lado. En ese instante, suena el timbre y era el momento de concluir la sesión. Quedamos en continuar el mapa y volver a encontrarnos para continuar la búsqueda y, finalmente, alcanzar la meta: el tesoro escondido. El diagnóstico etiqueta, fija la experiencia de los niños, la empobrece y se defiende de nuevos posibles a recorrer. La plasticidad estalla en sentido inverso potencia la impotencia, el desasosiego desacredita cualquier ficción y remite una y otra vez a la propia (impropia problemática). Sometido a lo diagnosticado actúa dramáticamente la
tristeza, disminuye exponencialmente el deseo de jugar y experimentan la desazón de ser igual a otros que como él llevan el nombre de la patología. Al jugar los chicos crean la subversión del sentido común. Ello requiere un movimiento, una cierta velocidad rítmica, pulsación constitutiva de la subjetividad, al hacerlo, quiebran la incredulidad y creen en los sueños, en lo imposible de cada aventura. Conforman una quimera escénica, irreal y real a la vez. Lo imaginativo, como lo alucinatorio, los lleva a un mundo fantástico. El artificio los ubica en la franja entre la realidad y la imaginación, necesitan deambular entre ellas. Montan una experiencia que, a su vez, los unifica en la sensación imaginada. Las imágenes que crean los afecta, arman la creencia en ellas, potencian la existencia de nuevos posibles de pensar, idear, son la metamorfosis de sus pensamientos más insólitos e inverosímiles. Durante mucho tiempo se relacionan con los otros, el mundo y las cosas que le pasan. De esta manera, eminentemente imaginativa creen en la fantasía que componen afectados por ella producen enlaces, asociaciones pueden sostener la creencia en personajes sobrenaturales, superhéroes o malignos, los más bondadosos o siniestros. Investidos de afectos que despliegan en cada juego más allá de cualquier problemática, diagnóstico o pronóstico discapacitante e invalidante. Proponemos un modo de diagnosticar la experiencia infantil a través de la plasticidad que implica el acto de jugar. Observamos la mirada del niño desde la frontera donde se refleja la imagen corporal sin escamotear lo desconocido. Por el contrario, procuramos producirlo junto con ellos. Leemos en acto una actividad corporal, un movimiento, una escena desde una posición en la que prima expectante la perplejidad del “entredós”. Justamente por ello es provisoria la construcción del sentido y no hay un método que garantice de modo fiel y objetivo lo que le sucede a los más pequeños. La perplejidad en el quehacer con los niños nos invita. Recordemos que, en la raíz etimológica, donde surge el término, perplexia significa tortuoso, enmarañado, como un laberinto lleno de vueltas. La palabra también proviene del griego pleco: anudar, rizar, trenzar, entrelazar. Es lo que sucede al jugar en esa zona fronteriza del “había una vez”. Perplejos, hacemos el laberinto junto al niño como una hormiga al configurar el territorio, sin revelar nunca el misterio; es la causa indivisible de él. Cuando el diagnóstico deviene método o metodología se anula, automáticamente, la aparición
de la perplejidad y, con ella la potencia de la plasticidad. Nunca se puede enseñar lo perplejo ni lo plástico, como tampoco aprender a desear; no es del orden del proceso enseñanza-aprendizaje, sino de lo inatrapable e insustancial. Los niños descubren, no sin asombro e imaginación, un primer deseo en común: desean jugar. Lo común es lo diferente. Comparten la esperanza de poder jugar con otros; al realizarlo, crean un espacio, ensanchan el tiempo, pues en él, jugando, coexiste el pasado con lo actual que acontece. La red del deseo de desear jugar configura la primera comunidad; ella languidece cada vez más con los objetivos, contenidos o consignas que tiñen el universo de los chicos. Para ellos, jugar es inquietud, pensamiento y símbolo en escena. No hay opción: juegan con la plasticidad de la imagen del cuerpo, exploran espacios, movimientos, objetos, sensaciones: todo ocurre simultáneamente y sin proponérselo de antemano. Intuyen la vibración jugando con ella, tararean lo imaginario y se adentran, disponibles, al juego de la fantasía. Dueños y señores de ese espacio, en el límite indómito entre la realidad y lo fantástico, tejen el mundo infantil. Allí hacen de monstruos, superhéroes, piratas, animales, princesas y reyes, sin esperar nada a cambio. El espacio-tiempo del juego se sostiene en el suspenso por lo que va a suceder; solo si el impulso de jugar está anestesiado, detenido, nos da la pauta de que un niño está sufriendo. Sobresaltado, tenso, hiperquinético, inhibido, se defiende de la plasticidad que implica lo heterogéneo. Al diagnosticar, entramos en el juego, compartimos la angustia del niño que, al mismo tiempo, es la posibilidad de relacionarnos con lo obsceno encarnado en el cuerpo. Lo obsceno, lo real, presentifica el cuerpo, lo encapsula, desacredita lo desconocido y solo cuestiona la imagen corporal hasta desvanecer la fantasía e imaginación infantil. La obscenidad ligada a lo siniestro es inexplicable, pero, justamente por ello, representa también la posibilidad de constituir y armar sentidos al fabricar nuevos enigmas. Al diagnosticar jugando, procuramos tejer redes para devenir pescadores de deseos, aprendiendo a saber esperar, esperar el instante con la esperanza de que, al conformar la experiencia con el niño, pesquemos el pasado para que pare de escurrirse en el tremendo océano del tiempo. Al parar, damos las chances de actualizarse en el acto de jugar. De esta manera, en nuestras redes transferenciales
jugadas coexisten el inalcanzable futuro con el inestimable instante del presente en la actualidad fugaz del pasado. Cuando los niños actualizan lo obsceno descarnado de la historia clausuran el sentido, opacándolo hasta empobrecerlo. Pálida, la experiencia decrece y se congela en un cierto encierro gozoso. ¿Cómo recrear el sentido del enigma? En ese límite, jugamos en la frontera entre los matices posibles e imposibles; al jugar con los niños, producimos el sinsentido para desbaratar lo obsceno, nos revelamos a él, apasionados por el secreto del enigma, la perplejidad y el asombro del próximo juego. Nuestra posición ética nos lleva a enfatizar la incertidumbre frente a la certeza de un diagnóstico o la fiel garantía de un pronóstico; lo heterogéneo frente a lo uniforme y homogéneo de un objetivo, currículum o conducta. Frente a la rigidez, la elasticidad o la flexibilidad ofrecemos la plasticidad, efecto de un acontecimiento que, en total, implica sostener la diferencia en el tiempo, la expansión de un espacio vacío, en red, susceptible de anudarse a otra experiencia escénica. La red acontece entre-dosvacíos, agujeros blancos; de hecho, la vida de un texto pervive en aquello que hay entre las letras, frases y palabras. En este campo, es esencial saber que el acontecimiento implica la existencia consistente de la legalidad. Hay cosas y situaciones que no pueden jugarse: están prohibidas como condición de cualquier juego, del “hacer de cuenta que”, del “érase una vez”, del “como si”, donde está prohibido el sí (por ejemplo, la agresión, la sexualidad, lastimar, la crueldad) para poder jugar la imaginación simbólica. Ello marca la línea divisoria entre lo propio y lo ajeno, lo “interior” y “exterior”, la realidad y la fantasía. La riqueza de la experiencia infantil radica en la combinación dispar, móvil, plástica. La disparidad entre la imagen corporal y el cuerpo excede, impulsa y da paso al movimiento deseante; de él emana la posibilidad de ser receptáculo. El sufrimiento de los niños delata la inmovilidad y la fijeza, hasta llegar a confinarlo a la presencia gozosa del cuerpo. Jugar es una experiencia simbólica, significante (el símbolo en sí no es nada, si no es una pasión); pone en escena, por un lado, el placer pulsional ligado a la dialéctica deseante, que no tiene un objeto predeterminado y, por otro, un placer en la realización de un territorio; un espacio imprevisible, secreto, del deseo de desear. No
se trata de una búsqueda heroica, de una sensación muscular, sensorial o triunfalista, sino de la posición en la que los chicos queden placenteramente ubicados a la deriva de aquello que sucede como don de amor y mantiene vivo y palpitante el acto de jugar. Estamos lejos, en las antípodas de las técnicas diagnósticas claramente formuladas para llegar, en el menor tiempo posible, a una conclusión psicopatológica adecuada según el protocolo o de acuerdo con parámetros previamente formulados en un manual (DSM), una grilla conductual o un parámetro comportamental, de acuerdo a una franja etaria, un índice del desarrollo psicomotor o un estadio supuestamente subjetivo. El juego del deseo y el deseo de jugar son las dos caras de una moneda que vibra simultáneamente y que está en constante desequilibrio. No se trata de diagnosticar el placer o el displacer; por el contrario, pensamos el diagnóstico jugando a partir de la transmisión simbólica de una herencia que, si sabemos leerla, se mantiene viva y decanta en un placer como experiencia. En el territorio del “entredós” del jugar con el niño se conjuga un puente afectivo, único, vivaz e inverosímil. En él se entrecruzan las generaciones, el río del tiempo pasa encima y por debajo Lo esencial del puente transcurre en el cruce generacional, entretejido en el fulgor del devenir jugando, la fuerza inaplazable del deseo y la potencia en acto de la plasticidad simbólica.
Bibliografía general:
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JUGAR: UN ENCUENTRO CON LOS OTROS Lic. Mariana Epiro Lic. Cinthia Petti
El grupo de Psicopedagogía en la sala de niños de internación surge con la finalidad de brindar un marco alfabetizador dado que en su mayoría los pacientes no están escolarizados al momento de la internación. Incluso algunos de ellos no han asistido nunca a la escuela. Entendemos que el abordaje grupal propicia el entramado social y el despliegue de situaciones de aprendizaje. Liliana Bin y otros (2001) dirán:
Los grupos a modo de mallas, propician el reencuentro y se constituyen en verdaderos hilos conductores de nuevas posibilidades y significación. Red que marca y contiene, lugar de identificación, de continuidad, de diferencia, de construcción, de aprendizaje. Ámbito que posibilitará el despliegue de recursos.2
Para dar inicio al Taller, se acuerda con el servicio de internación que esta actividad se llevará a cabo con frecuencia semanal, los miércoles, de 10:30 a 11:30 hs. Lo realizaremos en un espacio destinado especialmente para el despliegue del taller en el primer piso de la sala. En dichos encuentros, apostamos a brindar un espacio de socialización que permita generar vínculos con otros interactuando con objetos de conocimiento. También incorporar pautas y normas de trabajo, utilizando recursos lúdicos con el fin de fomentar el respeto por el otro, por los tiempos de espera y el cuidado del material de trabajo. Y, por último, facilitar herramientas que posibiliten el encuadre sistemático tendiente a la reinserción escolar. Primer encuentro: llegamos a la sala, nos presentamos y convocamos a los participantes del taller a ingresar al salón. La actividad propuesta para este día 2
Bien, Liliana, A. Diez, H. Weisburg (comp.), (2001), Tratamiento psicopedagógico. Red interinstitucional en el ámbito de la salud. Ediciones Paidos, Buenos Aires.
consistió en que cada uno, a partir de cartelitos ya impresos, pudiera identificar su nombre, presentarse al grupo y decorarlo a su gusto. Como cierre de la actividad, dejaríamos estos cartelitos en un afiche que confeccionamos entre todos para desplegarlo en una de las paredes del salón. De esta forma, comenzaríamos a apropiarnos del espacio del taller y a propiciar el intercambio entre los participantes. Alicia Fernández, refiere:
El juego compartido entre los niños de edades similares y diferentes favorece lo que Daniel Stern llama negociación de significados de la palabra, pues esta propicia, no sólo el intercambio adulto-niño, sino también entre pares donde adquiere una relevancia singular.3
Con el correr de las semanas fue necesario armar con los chicos un encuadre de trabajo que ordene y organice los encuentros: escuchar y respetar al compañero, levantar la mano y esperar el turno, cosas que se pueden hacer y cosas que no. Al trabajar con niños de distintas edades y preferencias lúdicas nos hizo repensar el modo de iniciar cada encuentro. Según Liliana Bin y otros ¨... en nuestros grupos se da un compromiso con el encuadre como posibilidad de permanencia necesaria para sostener los vaivenes…¨. El recordar las reglas en cada encuentro no sólo sirve para su funcionamiento sino también es estructurante para cada niño. Todas nuestras intervenciones serían sostenidas desde allí. Los juegos que desplegamos en el taller consistían en: adivinanzas, bingo, juegos de recorrido, palabras ocultas, dígalo con mímica, entre otros. En unos de los encuentros, uno de los niños propuso la idea de dejar registro de cada juego y con esto se debatió la idea de que cada uno tuviera su cuaderno a modo de agenda con el fin de retomar en el próximo encuentro la actividad realizada en el anterior. Al finalizar cada actividad, los cuadernos se guardaban en una caja común junto con los otros materiales e instrumentos de trabajo, esto surgido de la necesidad de resguardar aquello que para ellos era considerado importante. De esta forma, en el siguiente encuentro cada uno desde su cuaderno podía dar cuenta y compartir con los otros lo recorrido hasta el momento. Dar lugar a lo verbal,
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Fernández, A., 2013, La Atencionalidad Atrapada, Nueva Visión, Buenos Aires.
fomentar el intercambio y compartir experiencias personales con los demás. Así el cuaderno pasa a ser identitario y nosotras garantizamos el cuidado de estos. Retomando los dichos de Liliana Bin y otros (2001):
Al brindar un lugar singular, cada uno puede reconstruir una imagen de sí mismo. Se reencontrará con sus huellas porque hay otro que las nombra, las rescata y las ubica en otro espacio y tiempo, posibilitando ahora que el niño también pueda hablar de sus producciones y de los procesos que llevaron a ellas. Abre el camino hacia una apropiación de todo aquello que muchas veces aparecería como vacío de contenido. Entonces aparece la sorpresa cuando los demás se interesan por algo que ellos hicieron y que antes se desdibujaba hasta para ellos mismos. Lo ¨insignificante¨ pasa a ser ¨significado¨, lo ¨punteado y anónimo¨ pasa a tener un ¨borde definido¨ y un ¨autor¨ que permiten transitar el camino que lleva a decir ¨esto es mío¨, ¨este soy yo¨, ¨yo puedo¨, ¨yo pienso¨, ¨yo sé¨.4
Trabajar en grupo posibilitó que cada niño pueda reformular preguntas y respuestas dando al error un lugar secundario. El intercambio con los otros permitió descubrir que ese error los trasciende. Resulta importante destacar que trabajar con grupos en instituciones (hospital, escuela, centro de salud, etc.) implica pensar no sólo en ese grupo de trabajo en particular, sino también, el lugar en el que se despliega, lo que lo rodea, sus dificultades, los imprevistos y el lugar que el aprender tiene en todos aquellos que comparten ese entorno.
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Ibid
VINO EL RATÓN PÉREZ Lic. Silvia Fafasuli
“Los niños están en contacto permanente con sus rodillas. Conocen sus costras, sus raspaduras, sus moretones. Crecer es olvidarse de las rodillas”. Juan Villoro, “Arrecifes”.
— Oye, se me cayó el diente. — ¡Qué bueno! ¿Lo pusiste debajo de la almohada para que venga el Ratón Pérez? — Se me olvidó. — ¿Sabés que acá, en el hospital, está la casita del ratón? ¿Querés que te la muestre?
Esta escena inaugura los encuentros con R., un niño de 4 años derivado a Psicopedagogía desde el Servicio de Hospital de Día. Paciente que llegará portando un diagnóstico, dado en otro hospital, de “trastorno del lenguaje y retraso del desarrollo.” Le muestro a R. la “casita del Ratón Pérez” que tenemos en la entrada al consultorio. R. se tira en el piso para verla de cerca, se asombra, llama al ratón, golpea su puerta. Se levanta a contarle a su madre que está en la sala de espera sobre esta novedad. Vuelve y se tira nuevamente al piso para seguir mirando la casa. Juntos llamamos al ratón, golpeamos su puerta, pero comprobamos que no está. — ¿Dónde se ha ido? — Capaz fue a trabajar, a buscar dientes. — ¡Dejó su ropa colgada!
R. vive con su madre, su padre biológico está detenido por robo. El niño fue concebido en la cárcel en las visitas que realiza su madre. Esta, al quedar embarazada, no vuelve a ver a su pareja ni le informa sobre este embarazo. R, nace por cesárea a la semana 36, en un parto controlado ya que ambos padres son portadores de VIH. Luego de unos meses, su madre vuelve a formar pareja y es este el que le da el apellido al niño. Actualmente están separados, su padre tiene una perimetral por violencia y problemas con drogas y alcohol. En un segundo encuentro, R. vuelve a la casa del ratón. Nuevamente lo llama, golpea, observa. Confirmamos juntos que el ratón otra vez no está. Le propongo escribirle una carta y dejarla en su casa. Acepta entusiasmado, le contamos al ratón sobre la pérdida de su diente y la visita a su casa. Dejamos la carta pegada en la puerta.
En la primera entrevista la madre contará que su hijo comenzó a hablar a los tres años, que le molestan los sonidos, posee un lenguaje “neutro”, como de dibujitos. Dirá que no juega con otros niños y que no tolera un “no”. R. comienza el jardín en marzo de 2020, es decir, su experiencia escolar será en pandemia. Recién este año asiste de manera presencial. En el tercer encuentro, nos encontramos con un regalo del Ratón Pérez para R., un títere de un ratón. Jugamos con él, sumamos otros muñecos de animales. R. propone hacer una fiesta para el Ratón: preparamos “comida” que el niño dejará en la puerta de la casita. A partir del próximo encuentro el Ratón Pérez caerá en el olvido y comenzará un despliegue de escenas con el resto de los animales. Escenas de luchas, de persecución. Escenas donde habrá que curar animales, darles de comer, rescatar de lugares peligrosos. Leones que
persiguen ciervos, pingüinos que caen en pozos de hielo, hospital para animales, son algunas de las escenas que nos convocarán.
R. muestra su capacidad de juego simbólico: imagina situaciones, crea personajes, asigna roles. En su juego también aparecen conocimientos adquiridos en otros ámbitos, hablará sobre “felinos”, sobre “animales carnívoros”, sobre “personajes peligrosos”. Estos saberes irán enriqueciendo el juego. También realiza preguntas: “¿qué significa animales peligrosos?, ¿qué cosa es un cocodrilo? ¿por qué has dicho eso?” Liliana Bin y otros dirán (2001; 102): Precisamente porque es la traslación de aquello que fue inscripto en el cuerpo a la posibilidad que tendrá ahora el niño de enunciar él un par de oposiciones, de armar una escena, y de desplegar allí una serie fantasmática. El juego es la vía regia para poder aprender. Digamos que en un primer momento el juego mismo es el aprendizaje, luego el aprendizaje adviene mediatizado por el juego. Cuando tenemos un cuerpo constituido y un niño que juega podríamos ir pensando en un sujeto en búsqueda, en un sujeto que pregunta: nuestro niñito del porqué...5
Luego de varios encuentros, R. comienza a contar lo que sabe sobre dinosaurios, pregunta sobre ellos, requiere información. Buscamos algunos libros que nos permiten conocer más sobre ellos. R. mira interesado; ante diferentes imágenes dirá: ¿qué dice acá? Aporta datos que ya tiene, incorpora otros. Los muñecos de animales seguirán presentes, ellos interpretarán alguna escena copiada de los libros. Reproducirá y elaborará así la información obtenida en los libros.
Continuando con las palabras de Liliana Bin y otros (2001; 105): … una vez situado un primer tiempo del armado del cuerpo (en el que se aprende sin saber que se aprendió) y este segundo momento de emergencia del saber y de la búsqueda, de la palabra y el sujeto, y tras recordar que el sujeto aprende en tanto se constituye y se constituye en tanto aprende... 6
5
Bien, Liliana, A. Diez, H. Weisburg (comp.), (2001), Tratamiento psicopedagógico. Red interinstitucional en el ámbito de la salud. Ediciones Paidos, Buenos Aires. 6
Ibid
El espacio de juego con R. no se cerró; espacio que aún sigue haciendo preguntas: ¿qué del juego viene a poner en cuestión, en duda, en revisión lo portado en un diagnóstico? Diagnóstico que, sabemos, en la niñez será siempre presuntivo. Este espacio de juego permite nuevas lecturas, nuevas intervenciones, nuevos espacios de constitución, de ensayos y de aprendizajes. Retomamos las palabras de Esteban Levin: Jugar es una forma de existir en la cual los niños devienen aquello que no son, sino en el artificio ficcional. […] Al crear la ficción son creados por ella, entretejen la ocasión de un asombro primario sobre el mundo que los rodea, quieren saber y conocer lo que les pasa en el cuerpo con la naturaleza, las cosas y las imágenes. Les resulta fascinante cualquier circunstancia para preguntar por qué, cómo es, para qué sirve. 7
La madre comentará: -
7
R. subió la escalera cantando: ¡vamos a psicopee! ¡vamos a psicopee!
Artículo de esta misma revista.
TIEMPO DE JUGAR DEL TRABAJO CON PADRES
Un niño corre velozmente blandiendo en el aire un palo, se detiene frente a un árbol y comienza a acertarle golpes. Alguien horrorizado ve a un niño violento o en el mejor de los casos enojado. Otro, sonriendo, ve a un niño que como un Quijote está peleando contra enemigos invisibles y poderosos. Esta única escena y las dos lecturas posibles nos lleva a preguntarnos, ¿Qué es un juego? ¿Qué hace que una actividad sea un juego? ¿Qué hace que un niño pueda devenir jugador? ¿Qué le posibilita a un niño jugar? Podríamos comenzar a hipotetizar que el juego no se define por la acción en sí misma; que es la acción ligada a un contexto dónde la mirada del otro va a tomar un papel preponderante en tanto va a sancionar o signar la acción constituyendo o abriendo la posibilidad de lo que está sucediendo sea de juego o no. Podemos decir, entonces, que no es obvio ni evidente que un niño está jugando. Es la mirada del adulto, la actitud que tome frente a lo que el niño hace lo que sanciona que una situación sea de juego. Esto es instituyente. Sancionar que un niño juega, ubicarlo como jugador abre la puerta a la infancia. Fukelman define al juego como “la máquina de producir desarrollo”, porque el juego hace al niño. Esto nos lleva a situar al juego y al jugar como una función central y necesaria de la constitución del sujeto. Por tanto, se puede inferir que las características, los obstáculos, detenciones o imposibilidades en el jugar del niño tienen relación necesaria con las dificultades o peculiaridades en la constitución subjetiva. Entonces, si la posibilidad del jugar la instituye el adulto con su mirada y posición nos es preciso indagar y conocer lo sucedido en tiempos inaugurales y en las vivencias infantiles parentales.
MIRAME Lic. Claudia Romanelli
Teresa presenta a su hijo Thiago de 5 años como un “destructor”. Es un niño destructivo, rompe todo lo que tiene, no sabe valorar el esfuerzo, lo que costó comprarlo. “ya no le compro más juguetes, si no juega, rompe” “el tío le regaló un camión con luces y se lo guarde para cuando sepa cuidar las cosas” “hoy se portó mal, me hace castigarlo” “es un niño maloso”. Veo a Thiago por primera vez, entra al consultorio y sus grandes ojos negros se mueven activos pasando por todos los juguetes del consultorio, va saltando y gritando sus nombres. Cuando le digo que puede agarrarlos y usarlos se paraliza por unos instantes. Se arrodilla frente a la caja de autitos mete sus manos y los revuelve y los hace saltar por el aire, me mira. Apruebo hablando de la fuerza que tiene para tirarlos tan alto. Repetirá lo mismo con otros juguetes y en distintas sesiones, me pide que lo mire ¡Mira Caía!. Aplaudo, describo la alegría que le da, se ríe fuerte. Se encargará de tomar muchos objetos en sus manos, si se le cae alguno, aunque no le suceda nada, va a anticipar seriamente “ya estaba roto”. A mí también se me van a caer algunos, me río, digo ¡qué difícil tener tantos juguetes en la mano y no poder jugar!, continúo la escena desparramándolos por el escritorio y digo “a ver a ver, voy a elegir…voy a jugar primero con los autitos, después me parece que con los dinosaurios en el castillo. Armo la pista, lo invito a jugar. No puede soltar los autitos, tiene muchos en su mano, queda hiper expectante, me mira, acompaña con su circular los autos hasta que le arrojo uno, duda, intenta devolverlo con el codo, luego empieza a desprenderse de algunos para arrojarme el autito enviado. Van a ir y venir varios autos, con distintas velocidades y en distintas direcciones. Algunos chocaran, uno de mis conductores protesta por el golpe. Thiago detiene el juego, se angustia, casi llora. No hay riesgo, es de juego, pero Thiago me muestra la fragilidad con que se sostiene en la escena. Tomo dos muñequitos, y sin detener la acción y con diferentes voces armo una discusión de conductores que terminan en un abrazo, y continuo. Veo que puede volverse a incluir. Conforme avanzan las sesiones va pudiendo detener la búsqueda errática, va a ir discriminando, ya no son todos los juguetes, va a ir seleccionando algunos. Le gustan los autos y la pista. En una
oportunidad, le saca las ruedas a algunos autitos y nervioso trata de esconderlos, yo que encuentro uno le digo ¿Usted es el señor gomero? ¡Se me perdió la rueda, me puede ayudar por fa! Toma el rol y va a sacar y cambiar las ruedas de distintos clientes. Vamos a ir ampliando las escenas y encarnando distintos personajes. Siempre se le hace difícil finalizar los encuentros, se enoja, patea los autitos. Propongo guardarlos en una caja con su nombre. Esto lo va calmando en tanto que siempre que vuelve encuentra su material guardado y cuidado. Todos estamos ahí a la espera del encuentro. Su madre lo recibe con una afirmación en forma de pregunta ¿Te portaste mal hoy? ¿no rompiste nada? Cito a Teresa, voy a tener entrevistas semanales, donde no voy a preguntarle nada de Thiago, pregunto sobre ella y sus recuerdos de infancia. Aparece un silencio interminable y un suspiro profundo para comenzar a relatar recuerdos dolorosos llenos de castigo y trabajo. Un padre severo, una madre poco afectiva gastada de criar 7 hijos y de trabajar de sol a sol en el campo. “A los tres años empecé a trabajar, como mis manos eran chiquitas era la encargada de juntar huevos, me daba un miedo terrible que se cayeran, eran como oro, ¡me pegaban tanto cuando se rompían!”. Hacía las tortillas junto a su madre para venderlas en el pueblo, ¡tenían que salir perfectas! Recuerda esto como un momento para estar sola con ella, pero no había gestos amorosos, solo la exigencia de vender más para conseguir dinero. Sus primeros recuerdos felices aparecen a los 6 años cuando la mandan a Lima a vivir con su tía e ir al colegio. “¡Como era ágil y flaquita las niñas me elegían para juagar en su equipo a la soga!” Su cara se ilumina mientras continúa con los relatos. Se transforma por momentos en esa niña de las rondas y payana, el cuerpo le vibra, mueve sus brazos como bailarina, su voz se alza, por primera vez la veo reír. Después, nuevamente la opacidad de los tiempos del campo cuando vuelve a los 9 porque su padre considera que aprendió lo necesario. Más tarde la expulsión a la Argentina por estar embarazada de su primo al que nunca consintió ni quiso. Los invito a jugar un juego de payana con dados. No recuerdo cómo se juega, le pido que nos enseñe. Inicia tímidamente, pero a medida que hace saltar los dados y nos muestra, disfruta. Thiago la mira, se ríe cuando ella lo hace. Salta y aplaude cuando la ve jugar. Yo no soy tan buena, los dados se me caen al piso. Thiago se tapa los
oídos y cambia la expresión, mira a su madre. Canto, ¡¡otra oportunidad, otra oportunidad!! Teresa se ríe y yo tiro nuevamente. Turno de Thiago, esta rígido, casi no puede acomodar las manos, tira todos los dados por el aire no los puede agarrar, queda inmóvil. Vuelvo a cantar, ¡otra oportunidad!, su madre, al principio perpleja, su cuerpo se crispa, luego puede sumarse al canto. Una nueva oportunidad se inaugura para los dos. En la sesión siguiente Teresa me va a sorprender con bolsitas de alpiste cosidas por ella “así eran las mías y pensé que eran mejor para las manitas de Thiago”. Tan diferente a como fueron miradas sus manos con solo tres, otra posición. Voy a felicitar con un choque los cinco a Thiago que van a abrir la posibilidad de abrazos tímidos de su madre. Otros juegos van a permitir vivir errores como oportunidad lejos de ser pensado como fallas a castigar, desarmar como proceso de investigación, no como destrucción maliciosa. Saltos y gritos pensados como festejos, alegrías o reclamos, pero ya no son solamente algo que molesta. Abrir estas vías de trabajo, las sesiones con Thiago, las entrevistas con Teresa y, sobre todo, los momentos de juego compartido permitieron poner en tensión significaciones y posiciones coaguladas. Poner a confundir certezas a partir de distintas lecturas posibles gasta la unicidad de sentido. Teresa se permitió desde los recuerdos y vivencias, (de las lindas y de las feas), como decía ella, mirar, pensar y ofertar a Thiago otros lugares posibles. ¿A que jugaron hoy?, ¡parece que se divirtieron! o simplemente una sonrisa de recibimiento cuando sale Thiago del consultorio son indicio del giro producido. ¡Más, va a contarme de la compra de juguetes y libros porque es un niño curioso, y le gusta tanto! Pero sobre todo la posibilidad de juegos compartidos en escenas como cocinar galletas de formas locas, invitar amiguitos a casa o salidas a la plaza con capa o máscara cosidas por ella, y a Thiago proponiendo y participando placenteramente de los momentos.
¡¡CORREMEEE!! Lic. Silvia Rebagliati
Infancia. Colores, casi todos. Algarabía, inquietud. Exploración, picardía, ojos vivaces, asombro. Otros. Juego. Punto de partida. Recuerdo cabalgar sobre un brioso caballo que entre brinco y brinco relinchaba. Me veo pequeña, muy pequeña sobre la espalda de mi padre que corría ligero por el patio. Durante las siestas mi madre nos daba permiso para compartir ̈la cama grande ̈ y presurosos corríamos con mis hermanos a ganar un lugar para ver mejor las ilustraciones de los cuentos que nos leía, tal vez para disfrutar del plus de su cercanía. Los tiempos actuales imponen la pluralidad del término. Las infancias. Diferentes modos de transitarlas, de percibirlas, de anudarlas, porque no hay un solo tipo de infancia, sino que hay tantas infancias como niñas y niños tengan lugar en ellas. Se trata, entonces, de diferentes maneras y posibilidades de relacionarse con otros, con el entorno, con los objetos. La clínica con niñas y niños con compromiso subjetivo nos confronta con el ineludible real de otros modos de habitar la infancia. Tratándose de estos tiempos, y con la singularidad de cada quien, el camino se transita con los padres. Desde este posicionamiento una mirada y escucha advertida, atenta para armar, afianzar o construir lazos. Santi se encuentra inmóvil con la mirada perdida, junto al cuerpo de su madre. Están allí, en un banco en la sala de espera, hoy desierta. Dos cuerpos, casi uno. No hay palabras, gestos que los vinculen. Solo su proximidad en un inmenso vacío. Todo es silencio y quietud. Juntos ingresan al consultorio y así permanecen. Oferto palabras, juguetes, los familiarizo con el nuevo espacio, como respuesta algunos monosílabos con pregnancia gestual de su parte y mínimas frases desde su mamá. Pronto se evidencian atisbos de curiosidad por parte de Santi que busca la mirada de su madre para habilitarse o detenerse. Intento separar los cuerpos, darle lugar al grito de “Santiiii... corremeeee” para llegar al consultorio y Santi corre, torpemente, pero corre, se corre del cuerpo materno. y comienza a armar un lugar posible sin la mirada
sancionadora de su mamá. Durante un tiempo pregunta ¿mamá? Y alcanza saber que está afuera, que lo espera. Empieza el tiempo de disfrute. Hay permiso para correr, para moverse y desplazarse, para ir y venir. Es evidente la incomodidad de la madre, pero está habilitado. “Corremeeee”, “te corroo” posibilitan un nuevo despliegue lúdico, corporal que va armando un cuerpo que se porta subjetivamente y se recorta del cuerpo materno. Es con la madre que hay que transitar el ser niño. La aceptación de la separación que conlleva, no todo pueda controlarse. Ahora hay ruido producto de su júbilo. Santi corre, aunque yo no lo demande. En la complicidad del consultorio las propuestas de juego son diversas. Desde los juguetes a los juegos reglados. La risa, la picardía y los nuevos desafíos hablan de infancia. Santi empieza a incorporar nuevas palabras, utiliza palabra frase, tiene intención comunicativa. Un día su mamá pregunta “¿Mi hijo, comprende?” Dice que se sienta con él a hacer las tareas, le explica. Él copia, pero no entiende. No hace nada solo. Tiene que dictarle, decirle. Se enoja. Muestra el cuaderno. Reflejo de tareas acompañadas desde el rigor de la letra. Le pregunto a Santi si le gustaría invitar a su mamá a jugar con nosotros. Rápidamente va en su búsqueda. Trae el juego de memoria de idénticos. Ubica las fichas boca abajo, las mezcla y ordena, con mi ayuda. Comienza el juego. Encuentra los pares iguales con gran habilidad. Va dejando las piezas ganadas en un costado y enuncia el numeral. Puede anticipar la serie numérica. Respeta turnos tal el reglamento. Finaliza el juego, se enuncian cantidades. Gana. Victorioso ríe. Su mamá se conmueve asombrada. Propongo que los juguemos los tres. La mamá dice no saber. Se muestra tensa, duda. Santi la ayuda. Pacto amoroso que flexibiliza la dureza de los gestos, rompe posiciones, habilita un “entre los dos.” Es tiempo de juego, hacer lúdico que posibilitará el devenir simbólico necesario para el andamiaje cognitivo. Santi le da la respuesta a su mamá. Él comprende. Ella se emociona. A la semana siguiente asiste el padre de Santi. Refiere haber pedido el día en el trabajo porque su esposa le contó que entendía. Invitamos a su papá a jugar. Se
repite la escena. Esta vez es el papá quien sonríe y expresa “"Tenía que verlo, no podía creerlo.” Es en acto. Un niño es mirado, como tal, quizá por vez primera. El padre se interesa por saber. Saber de su hijo, de sus posibilidades, de los juegos. Podemos detenernos a pensar que sucedió en los primeros años de la infancia, interpelar cómo transita un niño ese tiempo de juego sin jugar, o podemos acompañar el punto de partida y potenciar la oportunidad para que a través del juego advenga un niño. Se puede jugar con juguetes, con juegos, con palabras, con cuentos, con expresiones, con dramatizaciones. Hay tantos modos de jugar como cada quien encuentre, múltiples modos de placer que permiten desafiar la infancia, interpelarla, tramitarla en los tiempos de cada sujeto. Santi descubre los cuentos. El disfrute del relato anudado en imágenes que hacen soporte a una oralidad que no se anuda en lenguaje. Son onomatopeyas, sonidos, gestos. Los cuentos clásicos infantiles anclan su mundo, enlazan el espacio del hospital y su casa. Relata las escenas a sus padres y hermano. A su modo, pero lo hace con alegría y entusiasmo. Tiene algo para compartir que le permite entrar y salir de la escena. Lo muestra hacedor de encuentros. Conmueve la dinámica familiar. Se torna protagonista. El libro de cuentos arma sostén, otorga sentidos. Permite el “había una vez”, y distintos desenlaces. Dibujar y contar, una y muchas veces, los cuentos aprendidos consolidan la trama de la transmisión cultural, marco del campo simbólico. Aparecen sus propios relatos y representaciones gráficas. La necesidad de aprender a escribir ha llegado a “su tiempo”, que ahora acompañan sus padres.
COLABORACIONES EXTERNAS
En este número inauguramos una nueva sección para todos aquellos que quieran compartir sus escritos. La temática de nuestra próxima revista será: Juego con Púberes. Los materiales deberán ser enviados con los nombres de los autores y dirección de correo electrónico a nuestra casilla revistapsptobargarcia@gmail.com antes del 15 de agosto. La extensión total del escrito no debe superar las tres carillas escritas en Arial 12 interlineado 1,5. El texto debe comenzar con un título e incluir bibliografía. Formato de entrega: Word. Adjuntar al trabajo un breve curriculum de cada uno de los autores. Incluir en el envío una nota de autorización para la publicación del artículo con nombres y apellidos completos de los autores y su DNI. La publicación de los trabajos queda a criterio del Comité de Redacción. Los materiales recibidos serán sometidos a corrección de estilo de acuerdo con las pautas de corrección de la revista.
SUBJETIVIDAD E INFANCIAS: ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL JUGAR Y DEL LENGUAJE EN LA PANDEMIA Y LA POSPANDEMIA.
Catrambone, Rosa rosa_catrambone@yahoo.com.ar8 Ledwith, Andrea aledwith@hotmail.com 9 Durante el ciclo lectivo 2021, cursando la Licenciatura en Psicopedagogía, realizamos una investigación, “Estudio de la constitución subjetiva en niños y niñas del nivel inicial, en entornos virtuales”, material que motiva el presente escrito.
En el transcurso del 2020 y del 2021, la humanidad toda se vio afectada por la pandemia. En mayor o en menor medida, las infancias y sus adultos de referencia, en las familias y en las escuelas, han transitado estas etapas con dificultad. Dificultad que siempre imprime sufrimiento, que influye negativamente en la constitución subjetiva. Entendemos que la subjetividad requiere de un entorno social y vincular en el que se puedan constituir, y desplegar aspectos socio-afectivos y cognitivos, acordes a la singularidad de cada niño y cada niña, a la diversidad que les es propia. “La diversidad remite a la variedad que no se deja subsumir en un patrón. Lo diverso nos lleva hacia otra dimensión del orden y también a una manera distinta de ordenar. La diferencia puede organizarse en sistema, la diversidad nos abre la puerta para ir a jugar.”
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Profesora para la Enseñanza Primaria, Profesora en Educación Especial en Déficit Intelectual, Profesora en Ciencias de la Educación, Licenciada en Ciencias de la Educación, Posgrado en Metodología de la Investigación UM, Master en Neuropsicología Infantil y Neuroeducación: UM Posgrado Curso de Educación a Distancia Curso de Herramientas TIC - CHeTIC: UM.Posgrado Curso de Educación a Distancia Curso de Herramientas TIC - PRESTIC: UM. Licenciatura en Psicopedagogía. (título en trámite) 9
Prof. en Educación Preescolar- Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación, con Esp. en Política, Planeamiento y Conducción Educativa. Diploma de Postgrado en Gestión de las Instituciones Educativas- Diplomado Superior en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares. Post. en Necesidades Educativas Especiales en trastornos del desarrollo. Posgrado en Planificación, administración y evaluación de la educación a distancia. Diplomatura en Psicología Institucional. Licenciatura en Psicopedagogía. (título en trámite)
(p.145)10 Es importante destacar que hay muchos indicadores para dar cuenta de los procesos personales y colectivos que andamian la construcción de subjetividad y su despliegue. En este artículo sólo haremos referencia al juego y al lenguaje, dos aspectos que en general se vieron afectados, y en algunos casos descendidos e incluso con retrocesos. Sabemos que los procesos de escolarización mediados por las tecnologías, no posibilitaron la construcción de lazo social y de constitución subjetiva como se producen en la presencialidad, y el desempeño lúdico no pudo ser tramitado como ocurre en la sala y en el nivel inicial. Allí, el espacio permite y favorece acciones que luego serán interiorizadas, espacio en el que pares y adultos, ponen en escena el deseo y las posibilidades para que cada niño y cada niña desarrollen sus aspectos singulares. Por otra parte, se puede sostener que es casi indisociable la posibilidad de aprender y el desarrollo socio-afectivo; además, vale decir que ambos constituyen a la subjetividad. Ante esta afirmación, nos interpelaba un enigma: conocer si los dispositivos tecnológicos y el aprendizaje mediado por las tecnologías, en el marco de la virtualidad, pueden producir procesos de subjetivación acorde con la singularidad de cada niña y cada niño. Una investigación cuantitativa, con encuestas semi estructuradas, anónimas, suministradas de modo digital, a diez docentes de tres jardines de infantes, permitió recolectar información a partir de preguntas orientadas a saber cómo se fueron manifestando las conductas de todos los niños y niñas de sala de 4 años en actividades mediadas por las pantallas, si las actividades lograron comunicación y el lazo social entre pares y si los modos en que las conductas evidenciadas en niños y niñas desde su propia singularidad, durante la pandemia/ASPO, eran las propias del período de escolarización en el nivel. Esa información recolectada, fue articulada con referentes teóricos que permitieron interpretar y sostener hoy día, respuestas acerca de por qué los aspectos ligados al lenguaje y al juego fueron los más afectados. En primer lugar, se requirió replantear las intervenciones didácticas en la distancia. “Aprender, distancia. Nos han dicho que 10
Najmanovich, D. en Untoiglich, G y Untoiglich, G. Szyber, G. (comps) (2020): Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Noveduc. Bs. As.
debemos estar próximos, e incluso ser prójimos. Pero nadie nos ha enseñado cómo hacer para ausentarnos, para distanciarnos, para dejar a la gente tranquila, en su propio espacio, con sus incertidumbres. No nos han enseñado, pero de algún modo lo aprendimos”. (p.154)11 Esta primera noción fue la que implicó más trabajo dado la edad y la dificultad para comprender que el estar allí en una pantalla, no significaba lo mismo que en la cotidianeidad en el encuentro presencial. La noción de aprender la distancia, fue resuelta en el día a día con las posibilidades de cada uno y cada una. Implicó elaborar la ausencia, el duelo. Ello es una noción compleja, sobre todo, en niños y niñas pequeños. También es complejo para las infancias la exposición a la tecnología. Retomando la noción de duelo que la ausencia generó en la constitución subjetiva de niños y niñas de nivel inicial, es importante aclarar que en algunos casos ese duelo se produjo con ausencias definitivas. Cabe destacar que el contexto presenta un valor preponderante en la infancia, sea la familia, como la institución escolar. Allí se posibilitan y constituyen los aspectos de estructuración, y se tramitan las dificultades. “Algo muy importante en todos los niños, pero sobre todo en los más pequeños es que no hay posibilidad psíquica autónoma de tramitación de la pérdida, o sea que gran parte de los avatares que se jueguen tendrán que ver con la respuesta de los otros significativos, de cómo el contexto familiar puede acompañar y ayudar a tramitar la pérdida. O sea, son otros los que podrán sostener el deseo de que el niño viva, los que deberán devolverle una imagen de sí, cubriendo funciones que el niño no puede realizar solo” (p. 41) 12 La noción de duelo y otros elementos que provocan sufrimiento, suelen ser escenificados en el juego, en un intento de ser tramitados y, tal vez, resueltos. Pero, la virtualidad no permitió que eso se llevara adelante. Creemos importante destacar que, en el desarrollo humano, el aprendizaje y la afectividad aparecen como elementos solidarios que se influyen mutuamente, y es
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Skliar, C. (2017): Pedagogías de las diferencias. notas, fragmentos, incertidumbres. Noveduc. Bs. As. 12
Janin, B. (2018): Los duelos y sus avatares en la infancia. Forum Infancias. Revista de la Sociedad Argentina de Psicoanálisis - números 21/22 - 2017/2018 - pág. 37 a 47
sabido que, en el desarrollo infantil, estos procesos operan de soporte sobre los que pueden sostenerse aspectos más complejos. Es necesario también reconocer que una infraestructura biológica, una circuitería neuronal posibilita comprender el mundo y actuar en consecuencia. El devenir del desarrollo y su despliegue se posibilitan también gracias al contexto, a un medio externo facilitador. Allí, incluso, las neuronas espejo son las que permiten desde la comunicación y la empatía, hacer con otros y otras. “Más allá de las neuronas espejo que generan empatía ante los aprendizajes, creemos fundamental el contexto social como escenario subjetivante, favorecedor de la enseñanza y los aprendizajes.” (Catrambone y Ledwith, 2021)13. Son muchos y variados los componentes o indicadores de los procesos de subjetivación, al referirnos al lenguaje y al juego, vale la pena explicar que la comunicación y el lenguaje son elementos sustanciales de la subjetividad, y de las prácticas del nivel. “El lenguaje es una producción humana través de la cual los sujetos se relacionan. Se caracteriza por ser transmisor, pues sirve para ofrecer significados a otros sujetos, y por construir sentido por medio de la modalidad y la temática que aborda”. (p. 37)14 La capacidad lúdica, el tipo de juegos asumidos y la disponibilidad para jugar se ven demoradas y/o suprimidas cuando las disposiciones propias no se hacen presentes y/o cuando los elementos del contexto resultan inhibidores. El juego es por excelencia una práctica infantil privilegiada, y al mismo tiempo es escenario posibilitador para que se den aprendizajes de diferentes áreas y/o bloques de contenidos, con las particularidades y especificidades de estos. Si bien el juego solitario responde a un aspecto evolutivo, el juego en sí es posibilitador de vínculos y lazo social. Tanto el jugar, el desempeño lúdico, como la estructuración y despliegue del lenguaje son posibilitadores del vínculo/ lazo social, y además lo constituyen. La investigación realizada pone en evidencia que juego y lenguaje fueron los procesos más afectados, descendidos y/o con involución. La constitución de la subjetividad, se entrama adecuadamente a partir del lazo social, del vínculo con el que una trama vincular obra de ligadura. Graciela Frigerio, siguiendo a Legendre, sostiene que: “La 13
Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): Título: Lenguaje, conocimiento y sociedad. Algunas visiones desde la psicopedagogía en las escuelas. II Jornadas de Fundamentos y Aplicaciones de la Interdisciplina (JFAI2021) tendrán lugar los días 19 al 22 de abril de 2021, en modalidad virtual. 14 Schlemenson, S. (2004): Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Paidós. Bs. As.
genealogía que abre a la filiación y particularmente a esa “forma” de filiación a la que damos nombre de filiación simbólica, la que inscribe a cada sujeto al conjunto que excede a lo familiar, dándole (eventualmente) un lugar en la polis. ¿Serían entonces los oficios del lazo aquellos a quienes se asigna el lugar simbólico de colaborar?”. (p.49)15 Esto no pretende poner el acento en las posibilidades familiares e institucionales, solamente describe la dificultad habida durante casi dos ciclos lectivos de que los vínculos y el lazo social pudieran entramarse en el encuentro con el Otro, real, no de modo virtual. Y, desde esa dificultad, se puede comprender los motivos que llevaron al descenso y/o retroceso en el lenguaje y en la disponibilidad para el jugar. Es fundamental en este nivel del sistema educativo propiciar instancias de juego ya que este es clave para los procesos de subjetivación, comunicación, para el despliegue de la imaginación y para entramar lazos sociales entre pares. Por otra parte, es escenario fundamental para observar conductas manifiestas en la capacidad de jugar como así también cuando se ve demorada o negada la disponibilidad para el juego. Por todo ello, entendemos que “El regreso a la presencialidad plena, traerá para las infancias nuevos procesos de adaptación. Resulta fundamental la tarea del nivel inicial para alojar con otros modos, inéditos, a estas infancias y acompañar desde allí a su pleno desarrollo singular.”16 Aquí, la labor psicopedagógica jugará también un rol fundamental, acompañando los procesos de escolarización en el nivel inicial de niños y niñas, también propiciando propuestas a las instituciones para colaborar en sus proyectos institucionales dando lugar a esta nueva etapa en la que se hace necesario resignificar el valor del juego y del lenguaje en tanto elementos subjetivantes. “El trabajo psicopedagógico con niños y niñas, debe generar sostén a una población heterogénea de contextos heterogéneos,
que
requiere
configuraciones
de
apoyo
que
respeten
su
15
Frigerio, G. en Frigerio, G. Korinfeld, D. Rodríguez, C. (coords) (2017): Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Bs. As. 16
Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): “Infancias y postpandemia. Algunas posiciones desde la formación psicopedagógica” II Jornadas Nacionales Universitarias de Educación Inicial. Licenciatura en Educación Inicial de la Sede Atlántica de la UNRN.
singularidad.”17 Acompañar los procesos de subjetivación de las infancias, en el marco de la pospandemia requiere de una mirada atenta a la singularidad de cada niño y cada niña, de una escucha que pueda dar cuenta de las necesidades, intereses, deseos y temores, y con todo ello, generar intervenciones que favorezcan el despliegue de potencialidades.
Bibliografía: Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): “Infancias y postpandemia. Algunas posiciones desde la formación psicopedagógica” II Jornadas Nacionales Universitarias de Educación Inicial. Licenciatura en Educación Inicial de la Sede Atlántica de la UNRN Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): Título: Lenguaje, conocimiento y sociedad. Algunas visiones desde la psicopedagogía en las escuelas. II Jornadas de Fundamentos y Aplicaciones de la Interdisciplina (JFAI2021) tendrán lugar los días 19 al 22 de abril de 2021, en modalidad virtual. Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): Formación psicopedagógica para la inclusión de las infancias. XIV Coloquio do LEPSI.- VI Congresso rede INFEIES- X Coloquio RUEPSY. Noviembre 2021. Evento virtual. Los nombres del niño: Infancia, alteridad e inclusión. Frigerio, G. en Frigerio, G. Korinfeld, D. Rodríguez, C. (coords) (2017): Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc. Bs. As. Janin, B. (2018): Los duelos y sus avatares en la infancia. Forum Infancias. Revista de la Sociedad Argentina de Psicoanálisis - números 21/22 - 2017/2018 - páginas 37 a 47 Najmanovich, D. en Untoiglich, G y Untoiglich, G. Szyber, G. (comps) (2020): Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Noveduc. Bs. As. Schlemenson, S. (2004): Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Paidós. Bs. As. Skliar, C. (2017): Pedagogías de las diferencias. notas, fragmentos, incertidumbres. Noveduc. Bs. As.
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Catrambone, R. Ledwith, A. (2021): Formación psicopedagógica para la inclusión de las infancias. XIV Coloquio do LEPSI.- VI Congresso rede INFEIES- X Coloquio RUEPSY. Noviembre 2021. Evento virtual. Los nombres del niño: Infancia, alteridad e inclusión.
HACIENDO ESCUELA EN EL HOSPITAL
TERAPIA OCUPACIONAL EN LA ESCUELA HOSPITALARIA UNA MIRADA DESDE EL SER Y EL HACER Lic. TO María Belén Casas Susan Peña Fuentes
El presente relato surge de las intervenciones realizadas por la sección de Terapia Ocupacional Laboral (TOL) en el dispositivo de Escuela Hospitalaria. Cada uno de los integrantes de este grupo de trabajo tiene asignadas diferentes funciones; en el caso de TOL, nuestra tarea está abocada principalmente al apoyo escolar de los y las jóvenes que participan del dispositivo. Los objetivos principales de las intervenciones se centran en generar espacios adecuados a los requerimientos de la actividad escolar y promover y sostener la participación en la Escuela, en un contexto hospitalario. ¿Por qué la Terapia Ocupacional tiene incidencia en el ámbito escolar? Según la Federación Mundial de Terapia Ocupacional, la Terapia Ocupacional es una profesión de la salud centrada en el cliente relacionada con la promoción de la salud y el bienestar a través de la ocupación. El objetivo principal es capacitar a las personas para participar con éxito en las actividades de la vida cotidiana. El propósito central de nuestras intervenciones es favorecer el desempeño ocupacional funcional, la autonomía personal, la participación social y la calidad de vida de las personas y grupos que lo requieran. Es así como nuestro accionar entra en escena en el dispositivo. A continuación, daremos cuenta de una experiencia particular vivida con M., una joven que al momento de conocerla se encontraba tratando de sobrellevar los desafíos escolares dentro de un contexto hospitalario. El espacio fue planificado por una Terapista Ocupacional de planta y una alumna de práctica pronta a recibirse, quienes todas las mañanas de los martes, convertían la sala de computación en el “aula” y pasaban a ser, según M. “las chicas que ayudan a hacer la tarea”.
Sobre M. y su Desempeño Ocupacional En la ejecución de la actividad escolar específicamente como labor de lectura y comprensión, la adolescente muestra habilidades de desempeño acordes a su ciclo vital. Se observa un adecuado manejo de las habilidades sociales dentro del espacio, vinculándose con la Terapeuta Ocupacional y la alumna en práctica, con la clara intención de sostener una interacción que tiene como propósito aprender y realizar adecuadamente la tarea escolar. En lo que respecta a las habilidades de procesamiento (energía, conocimiento, orientación temporal, organización del espacio y del objeto y adaptación), tanto el ritmo de ejecución a lo largo de la tarea y la atención sostenida y selectiva sobre la misma son habilidades que se sustentan gradualmente. Si bien en un comienzo se la observaba desganada, lo cual se correspondía con su presentación clínica y con las vicisitudes propias del caso, a lo largo del proceso M. logró comprometerse con el espacio y apropiarse del mismo. Después de algunos encuentros, iniciaba la actividad y mantenía la atención hasta completar la tarea. Hacia el final de su tratamiento demuestra. Las habilidades del desempeño (motoras, de procesamiento y de interacción social) se observan como acciones dirigidas a objetivos. Las habilidades motoras y de procesamiento se ven durante la realización de actividades que impliquen el uso de objetos tangibles, y las habilidades de interacción social se ven en cualquier situación en que una persona interactúe con otros. Motivación e interés por cumplir con sus tareas realizándolas con anticipación y sin asistencia, lo cual lo vive como un logro personal. Cabe destacar que, durante este período, M. recibió como noticia que había logrado alcanzar los contenidos educativos requeridos para aprobar segundo año y había sido promovida a tercero. Este hecho impactó de manera positiva en su desempeño y en su estado de ánimo, lo cual facilitó aún más su proceso de apropiación de contenidos. Con respecto a la organización del ambiente, en un principio se realizaron las tareas en la sala de internación, pero la multiplicidad de factores que impactaban negativamente en su desempeño debieron ser evaluados y fue así como se propició el acceso a la sección de TOL. De esta manera se brindaron espacios adecuados para promover el aprendizaje, reduciendo los estímulos ambientales que
interceptaban su capacidad de prestar atención y de involucrarse activamente en la tarea. Finalmente se considera que los objetivos trazados dentro del espacio de TOL tienen relación con sostener la participación de M. en la Escuela, y para ello es necesario ejecutar una constante adaptación de la tarea escolar. A modo de ejemplo destacamos una sesión compartida con M. en donde abordamos conceptos relacionados al cambio climático. Al inicio dice “no saber nada”, y tras una breve explicación del tópico, comienza a ejemplificar con sus propias experiencias como combatía el fenómeno climático, utilizando en sus rutinas de aseo personal cepillo de dientes de bambú, pasta de dientes en pastillas, y otros elementos biodegradables. Es así como se evidenció la aplicación de los conceptos teóricos en la vida cotidiana, dando cuenta del aprendizaje adquirido. Si bien la intervención de la disciplina de Terapia Ocupacional en la escuela común no es habitual, en el contexto hospitalario se trata de estar disponibles para promover el hacer, creando espacios acordes y accesibles a las necesidades de los jóvenes, promoviendo la salud y el bienestar a través de la ocupación.
Bibliografía Willard & Spackman (2016) Terapia Ocupacional. 12a Edición. España: Editorial Médica Panamericana.
American Occupational Therapy Association. (2020). Occupational therapy practice framework: Domain and process (4th ed.). American Journal of Occupational Therapy, 74(Suppl. 2), 7412410010. https://doi.org/10.5014/ajot.2020.74S2001
LA ESCUELA EN ACCIÓN
AGENDA
Departamento de Docencia e Investigación
RESUMEN ACTIVIDAD DOCENTE 2022 INFORMES E INSCRIPCIONES Mail: docenciatobargarcía@gmail.com 5to Piso – Ramón Carrillo 315 – CABA
Carrera de Médico Especialista en Psiquiatría Infanto Juvenil UBA (Facultad de Medicina) – Sede Hospital Tobar García Director: Dr. Roberto Yunes Sub directora: Dra. Marcia Braier Coordinadora docente: Dra. Dina Soriano Secretaria: Mariangel Savelli Días de cursada: lunes y miércoles INFORMES e INSCRIPCIONES: UBA – FMED, Secretaría de Educación Médica
Mail: cmetobargarcia@gmail.com
Cursos y Seminarios LUNES •
Seminario de Formación para Concurrentes y Residentes
Lunes de 11 a 12 hs.
Comienzo: 7/8/22 Cierre: 24/10/22 Lugar: Aula de Docencia 5to. Piso Directoras: Lic. Elsa Regueira y Dr. Francisco Mercado Mansilla Coordinadoras docentes: Lic. Irene Scherz y Lic. Laura Rudd •
Psicoanálisis con Niños y Adolescentes
2° y 4° lunes de 11 a 12.30 hs. – Acredita 36 hs. Comienzo: 23/5/22 Cierre: 26/9/22 Lugar: virtual Directoras: Lic. Irene Scherz y Lic. Elsa Regueira Coordinadora docente: Lic. Laura Rudd Mail de Inscripción: lecturasenpsa@gmail.com •
Psicología Evolutiva y Psicoanálisis
Lunes de 11.30 a 13hs - Acredita 120 hs Comienzo: 1/8/22
Cierre: 31/5/23
Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Valeria Poggi Docentes: Lic. Patricia Medrano, Lic. Patricia Ponzio Mail: cmetobargarcia@gmail.com •
Psicopatología Infanto Juvenil I
Lunes de 12.30 - Acredita 120 hs Comienzo: 1/8/2022 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Susana Bronstein Mail: cmetobargarcia@gmail.com
MARTES •
Introducción a la Clínica de Hospital de Día
Martes 12 hs. y jueves 10 hs. – Acredita 205 hs. Comienzo: 13/10/22 Cierre: 19/10/23 Directoras: Dra. Eugenia Socolsky, Lic. Gabriela Medina
Coordinador Docente: Dr. Carlos Moresco y Lic. María Belén Frete Mail tobar_htaldedia@buenosaires.gob.ar MIERCOLES •
Posgrado en Psicodiagnóstico y Evaluación Psicológica
Miércoles de 9 hs a 13 hs. – Acredita 360 hs Comienzo: 6/4/22 Cierre: 6/12/23 Lugar: Auditorio y Aula de Docencia – 5° piso Directora: Lic. María Alejandra Reyes Coordinadora Docente: Lic. María Cristina Voss Mail: posgradopsicodiagnostico.tobar@gmail.com •
Recursos de Autocuidados en tiempos de Covid-19. Alivio del Estrés y Prevención del Burnout . 4° Edición
El propósito es incorporar recursos para Aliviar el Estrés y prevenir el síndrome del Burn Out. Es un espacio virtual para relajarse y entrar en un descanso muy profundo. Se abordarán la práctica de la Meditación, técnicas de Respiración y beneficiosos recursos del Yoga y el Canto. Colabora: La Fundación El Arte de Vivir Miércoles de 18 hs. a 20 hs. – Acredita 50 hs Comienzo: 6/4/22 Cierre: 18/5/22 Lugar: virtual Directora: Lic. Gisela Barok Coordinadora Docente: Lic. Gabriela Meta Docentes: Lic. Gustavo Olguín, Lic. Rodrigo Grondona, Dra. Yesica García, Lic. Alejandro Londinsky, Erica Marynac, Lic. Sandra Gotti, Florencia Lauritti Mail: curso.autocuidados@gmail.com •
Familia y Sociedad
Miércoles de 8 a 9hs. – Acredita 120 hs. Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier; Lic. Alicia Barroso Mail: cmetobargarcia@gmail.com •
Asistencia Institucional y Prevención de la Salud Mental
Miércoles de 9 a 10.15 hs – Acredita 120 hs
Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directores: Dra. Marcia Braier, T.O. Carlos Palma Mail: cmetobargarcia@gmail.com •
Psicoterapias Infanto Juveniles
Miércoles de 10.30 a 11.30 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 3/8/22 Cierre: 26/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dr. Gonzalo Cossia Mail: cmetobargarcia@gmail.com •
Psicofarmacología
Miércoles de 11.45 a 13 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 3/8/22 Cierre: 31/5/23 Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Adriana Lazcano Mail: cmetobargarcia@gmail.com •
Psicopatología II
Miércoles de 13 a 14.45 hs – Acredita 120 hs Virtual Comienzo: 3/8/22
Cierre: 31/5/23
Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directores: Dra. Marcia Braier, Dra. Ariana Fernandez Mail: arianaef10@gmail.com •
Psiconeurobiología
Miércoles de 11.30 hs – Acredita 120 hs Comienzo: 5/8/20 Cierre:
27/5/20
Lugar: Aula de Docencia – 5to piso Directoras: Dra. Marcia Braier, Dra. Liliana Wolf Docentes: Dra. Dina Soriano, Dra. Liliana Wolf, Dra. Nora Atanasio Mail: cmetobargarcia@gmail.com
JUEVES •
Ciclo de Ateneos Clínicos 2022
Jueves 11.30 hs. a 12.30 hs. – Acredita 33 hs. Comienzo: 7/4/22 Cierre: 24/11/22 Lugar: Auditorio Central - PB Directora: Dra. Marcia Braier Coordinadoras: Lic. Elsa Regueira, Lic. Irene Scherz y Lic. Laura Rudd •
Curso de Acompañamiento Terapéutico
Jueves de 9 a 10 hs. Comienzo: 21/4/22 Cierre: 1/12/22 Lugar: Auditorio Central - PB Directoras: Lic. Elsa Regueira y Lic. Irene Scherz Docentes: Profesionales del Hospital •
Introducción a la Investigación en Musicoterapia en Hospitales Públicos
2° jueves de 8.30 a 13 hs. Comienzo: 10/3/22 Cierre: 8/9/22 Lugar: Aula de Docencia Directora: Lic. Anabel Rodríguez Coordinador Docente: Lic. Paula Zettler
VIERNES •
Formación de Posgrado en Psicoanálisis con Niños y Adolescentes
Viernes de 13.30 a 16 hs. y sábados 10 a 12 hs. – Acredita 360 hs. Comienzo: 1/4/22 Cierre: 1/12/23 Lugar: Auditorio Central // Aula de Docencia – 5to piso Directora Honoraria: Dra. Susana Sosa Directoras: Lic. Elsa Regueira, Lic. Irene Scherz Coordinadora docente: Lic. Laura Rudd
Mail.: posgradopsa.tobar@gmail.com •
¿Qué del padre? Su función en la estructuración subjetiva
1° y 2° viernes de 12 a 14 hs.– Acredita 52 hs. Comienzo: 1/4/22 Cierre: 1/12/23 Lugar: Virtual Directoras: Lic. Gimena Barandela y Lic. Débora Tejeda Coordinadora docente: Lic. Jorgelina Estebo y Lic. Romina Martinez Mail.: quedelpadre@gmail.com
VIRTUALES •
Medicina Legal en Salud Mental Infanto-juvenil 2022
Virtual – Acredita 84 hs Comienzo: 1/6/22
Cierre: 30/9/2
Directores: Dra. Valeria Poggi, Lic. Miguel Santarelli Coordinador Docente: Lic. Silvina Galloro Mail: vpoggi@hotmail.com y vpoggi@buenosaires.gob.ar •
Vigencia de los desarrollos de Winnicott en la actualidad de la Clínica Infanto Juvenil
Virtual – Acredita 54 hs Comienzo: 2/5/22
Cierre: 29/7/22
Director: Lic. Miguel Santarelli Coordinador Docente: Lic. Silvina Galloro Mail: vpoggi@hotmail.com y vpoggi@buenosaires.gob.ar
revistapsptobargarcia@gmail.com