Preguntas que me hago en el salón de clases

Preguntas que me hago en el salón de clases

José Javier León

Preguntas que me hago en el salรณn de clases

Editorial Urgente © José Javier León 2017 Diseño y Montaje electrónico: José Javier León

Maracaibo, Venezuela

PRESENTACIÓN Los textos aquí publicados corresponden a las asignaciones que, por tres años (2014-2016 y lo que va del 2017), he cumplido en la Comunidad de Educadores para la Cultura Científica que coordina un equipo de docentes e investigadores de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Me pareció útil configurar este librillo y publicarlo, nunca se sabe quién pueda topárselo en la red infinita. Debo agradecer a Oscar Macías y a Juan Carlos Toscano por su apoyo y estímulo; los trabajos han sido generosamente evaluados y aquí los re-entrego tal como fueron publicados, ilustrados además con las imágenes que tan pertinentemente les fueron añadidas en IBERDIVULGA (http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/). De más está decir que este pequeño proyecto editorial es una iniciativa propia y sólo espera retribuir la dedicación dispensada a mis contribuciones en la comunidad.

EL AUTOR

CONTENIDO

Aproximación (parcial) al contenido de los contenedores de IBERCIENCIA Ciencia y tecnología para caminar con pies propios El lenguaje y la memoria en tiempos digitales La lectura: una cuestión del cuerpo La sorpresa o la planificación de lo inesperado En busca de la unidad perdida El tiempo y el trabajo en equipo

Escuela y entorno Preguntas que me hago en el salón de clases Educación y Seguridad Alimentaria Empleo o trabajo, he ahí el dilema Por una ciencia desde la comprensión de la vida Lo natural está de moda Llegué a la comunidad de Iberciencia por curiosidad José Javier León «Un tema me conmueve: la relación ciencia y humanidades»

AproximaciĂłn (parcial) al contenido de los contenedores de IBERCIENCIA Trabajo con estudiantes que no siempre tienen acceso permanente a estos maravillosos frutos de la tecnologĂ­a que son los procesadores o computadoras personales conectadas al internet.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de agosto de 2014 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Aproximacionparcial-al-contenido]

ESA CIRCUNSTANCIA CON TODO y que desde los diez años que llevo de docencia se ha visto transformada y puesto que hoy son muchos lo que cuentan con mecanismos y aparatos de conexión a las redes a través de servicios de telefonía y wifi pública en liceos, universidades y plazas, y en especial con la proliferación de aparatos móviles llamados «inteligentes», me ha llevado a reflexionar sobre un concepto de tecnología que permita captar fenómenos y procesos que han sido de alguna manera invisibilizados o recubiertos por nociones y creencias que rayan a veces en la superstición, y que nos alejan de la conciencia de la responsabilidad al momento de emplear herramientas novedosas y en extremo versátiles. La panacea no debe ofuscarnos; los docentes que frecuentamos el uso de estas tecnologías en particular las TIC, tenemos no sólo un reto sino un compromiso vital con la formación de nuestros estudiantes. ¿Qué es tecnología?

Recurriré a la definición que formulamos en el salón de clases luego de emocionadas discusiones: es tecnología todo aquello que le permite al ser humano relacionarse con su entorno y transformar la realidad de tal manera que pueda re-producir su existencia.

Así dicho, entra en el campo de la tecnología prácticamente todo lo creado por el ser humano, tanto externa como internamente, en tanto especie evolucionada. Concebimos pues, en nuestra definición las manos, la voz, el cuerpo… ¿ciertamente una bailarina, un pintor, un velocista, no diseñan su cuerpo para

convertirlo en un organismo productor de gestos, movimientos, energías que les permitan alcanzar en condiciones artificiales determinados objetivos? Obviamente, y según lo conocido, son parte también de la tecnología las infinitas herramientas que van desde la rueda hasta la nanotecnología.

Esta visión si se quiere antropológica, ofrece un espectro mayor de nociones y prácticas pero sobre todo nos permite ubicar las recientes y avasallantes definiciones de tecnología en una suerte de justa dimensión.

Tecnología sin electricidad El punto que consideramos crucial para iniciar nuestra definición fue pensar tecnologías sin electricidad.

Ya ese solo e inocente ejercicio supuso un choque. Es indudable que al pensar en tecnologías al menos desde un tiempo para acá no se las puede imaginar o concebir sin alguna forma de energía, eléctrica, magnética o nuclear. De modo que meter en el ámbito de lo tecnológico la voz, la escritura o la lectura, pero también por ejemplo el salón de clases y la clase como tal, significan no sólo un forzamiento de las nociones tradicionales sino una manera sutil de introducir cuestionamientos y críticas a la tecnología que pueden hacerle bien –así lo creo- a nuestro hacer docente. En efecto, no podemos darlo todo por hecho y ya pensado, necesitamos siempre dudas y preguntas.

Revolver el agua del estanque con la vara de la sospecha.

Un vistazo a la (definición de) tecnología en los Contenedores de Iberciencia En este contexto y con este ánimo leo y leí con mis estudiantes parte de dichos contenedores1. ¿Qué encontramos? Por una parte, el sueño inminente de la llamada «inteligencia artificial», que obsesiona al occidente europeo y americano por extensión, industrializado y urbano, al menos desde el siglo XIX. Y más que inteligencia, emociones computarizadas, producidas a través de máquinas que intercambian e interactúan emocionalmente con nosotros. En otras palabras, la humanización de la tecnología. En el punto máximo de inflexión encontraremos el sentir sin cuerpo, virtualmente2.

De otro lado, las redes y la soledad. De la atomización provocada por el modo de vida que llamamos moderno, opuesto a la vida en comunidades campesinas o de pescadores, arribamos a los simulacros de comunidades, nuevamente virtuales, en las que no se necesita el cuerpo, ni por cierto ni en muchos casos para qué, la simple y llana verdad 3.

El otro aspecto, infaltable e invariable es el sentido lineal del desarrollo tecnológico. Ese tiro de flecha que apunta siempre al futuro, a un blanco absoluto, una verdad remota, a escala interestelar o subatómica 4; un futuro donde el cuerpo parece no será necesario y por lo tanto tampoco sentir y, si nos apuramos, ni pensar. ¿No nos llama la atención que en algunas películas del futuro los personajes tienen rostros serios en demasía, inexpresivos e impenetrables?

El recorrido de la flecha se torna paradójico pues, cuanto más apunta al futuro más cerca está –al menos

teóricamente- del inicio, del mítico instante previo al Big Bang 5, acaso la más duradera explicación del Universo desde que en el siglo XX y lo que llevamos del XXI convinimos en que la ciencia y tecnología desarrollada en el mundo occidental era definitiva y universal.

Y en medio de la fascinación, los alertas El futuro concebido por el sueño tecnológico está obsesionado con el infinito, pero el mundo que es materia y energía, no lo es. Da la impresión de que de las leyes de la termodinámica hemos olvidado caprichosamente la segunda. La biomasa es limitada y el ritmo de consumo y degradación que con el modelo de ciencia y tecnología hemos desarrollado la ha llevado a límites peligrosos6 .

En ese sentido en los contenedores encontramos una entrevista a Michel Loreau 7, quien plantea que «probablemente estemos al principio de una extinción en masa y no veo cómo podremos pararla sobre todo porque no veo que se produzca ningún cambio en los elementos clave que nos están llevando a esa situación. Necesitamos cambiar las políticas muy seriamente».

Deduciendo de su entrevista esos elementos clave, enumeramos los siguientes: Poco hacemos para cambiar las cosas.

Como la extinción es lenta no la percibimos y por lo tanto nos hacemos la ilusión de que podemos esperar. Es decir, no planificamos a largo tiempo, en términos civilizatorios, sino de manera inmediata o cortoplacista.

No hemos diseñado políticas efectivas de protección.

Cuando se habla de lugares protegidos, el alcance en el planeta es del 12% y lo peor, si se trata de biodiversidad es ¡apenas del 5%!

Los cambios afectan el modelo social que implica a su vez el modelo filosófico, sicológico y en especial, el económico.

Se requiere, dice, otro modelo. «Conceptualmente no es difícil pensar en otro modo de actuar pero es muy complicado cambiarlo en la práctica debido especialmente a la presión de todo el sistema, que va en una sola dirección, y sin ningún control». Esa dirección es el modelo de desarrollo unilineal y sin límites, al que ya nos hemos referido.

Conclusión La entrevista que hemos leído nos ayuda a generar una pregunta que afecta nuestra manera naturalizada de concebir la ciencia y tecnología. En efecto, si el modelo económico cambia, es decir, si cambia el consumo que, como dice Loreau «ha aumentado más que la población», lo cual está relacionado, insiste, «con el sistema económico que hay que cambiar», y si el modelo es sicológico y filosófico, entonces, ¿hay una ciencia y tecnología distintas articuladas a otro modelo económico? ¿O acaso creemos que ciencia y tecnología están más allá del bien y del mal y que si cambia el modelo éstas seguirán intactas, o lo que es peor o más inconcebible, acaso es posible que el modelo

económico dominante nada tenga que ver con el modelo de hacer ciencia y tecnología?

Las preguntas como se ve, son sencillas pero contundentes. Y la respuesta puede que salte a la vista: la ciencia y tecnología que conocemos responden al orden del mundo sometido a las leyes de la termodinámica y en consecuencia, aunque las descuide, no puede evadirlas ni esquivarlas. Necesitamos una ciencia que produzca tecnologías que requieran consumos de energía racionales, de modo de planificar a escalas menos egoístas, la vida humana en el futuro. Si continuamos por la senda conocida, el futuro prometido, visualizado y simulado será inalcanzable.

Nos toca a nosotros, docentes, comprender y ayudar a nuestros estudiantes a descifrar la íntima relación entre ciencia, tecnología y universo, pero no sólo en el sentido lineal del desarrollo infinito a fin de cuentas utópico, sino como es realmente: un mundo finito, limitado y seriamente expuesto al colapso, al menos en lo que a la especie humana respecta.

Finalmente Los contenedores son filtros y también lecturas de lecturas. Encontrar en la diversidad que ofrecen, narrativas y argumentos es un ejercicio de lector y una aventura. La bitácora está sometida al azar, a la Rosa de los Vientos mientras que los contenedores –y todos cuantos pueda haber y habrá en esta infinita ciber -biblioteca mientras exista futuro- son el mar, siempre abierto.

_________________________ 1.

Contenedores de Iberciencia, en http://www.ibercienciaoei.org/ contenedores/index.php 2 «Enamorados de la tecnología», de Natalia Estefanía Botero, en http:// www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG191.pdf 3 «La casa (digital) de los pobres», de José Luis Pardo, en http:// www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/6MMG195.pdf 4 «Los locos que perseguían la verdad en las partículas», de Javier Salas, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/3MMG193.pdf 5 «Detectadas las huellas del instante inicial del universo», de Alicia Rivera, en http://www.ibercienciaoei.org/contenedores/pdf/4ACH140.pdf 6 Recomiendo leer sobre esto: «La crisis ecológica y la económica: dos caras de una misma moneda», de Olga Conde y Mariano Mérida, en http:// www.ecodes.org/archivo/proyectos/archivo-ecodes/pages/especial/ reflexiones-crisis_necesario-cambio-modelo/O_Conde-y-M_Merida.html 7 La entrevista se puede leer en http://www.ibercienciaoei.org/ contenedores/pdf/2ACH135.pdf

Ciencia y tecnología para caminar con pies propios La inversión en ciencia y tecnología ha aumentado exponencialmente en Venezuela. Un proyecto de país permite la planificación de políticas de largo aliento y la orientación estratégica de los recursos. Conocernos desde nuestras necesidades y buscar soluciones propias a los problemas estructurales son la única vía para la independencia y la soberanía.

[Publicado en IBERDIVULGA el 19 de enero de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Ciencia-y-tecnologiapara-caminar]

IGUAL COMO EXISTE un círculo de la pobreza que se convierte en cárcel para los pobres, pues para salir se necesitan los recursos de los que precisamente se carecen, igualmente la carencia de ciencia y tecnología pueden devenir círculo y cárcel. Se necesita un enorme esfuerzo y ganas de construir futuro para romper el ciclo perverso que nos ata a la dependencia y al subdesarrollo.

A ello se suma que los países que llevan la batuta en el concierto mundial, no están dispuestos a ceder su primacía y a crear mecanismos solidarios para liberar a los más débiles de la dependencia, claro está porque esta redunda en beneficios cada vez más altos toda vez que la ciencia y la tecnología son puntales de todo desarrollo en el marco de las relaciones que se dan hoy en el mundo.

De modo que nuevamente, se necesita un gran esfuerzo para plantarse con responsabilidad y seriedad ante el reto de comenzar a construir una ciencia y tecnología liberadoras, acordes a las necesidades del país y de su población. A esta dificultad nada pequeña, se suma que las necesidades de nuestros países no siempre son suyas verdaderamente, porque en el mundo hay necesidades creadas de acuerdo a intereses ajenos ya que que existe una universalización de los modos de vida modernos que hacen obligantes la ciencia y tecnología producidas en los centros desarrollados.

Rápidamente hemos mencionado una serie continua de dificultades pero, valga decir que se debe empezar por tener confianza en las universidades y en los cen-

tros de investigación; una política de financiamiento que haga conscientes a las empresas, a los sectores público y privados de que la investigación es una necesidad irrenunciable y que, una vez que exista la voluntad de inversión y los recursos, lo que sigue es investigar rigurosamente, con un sentido de país y de nación libre y soberana, que nos permita crecer humilde pero dignamente. A esto se han de sumar políticas de colaboración y transferencia tecnológica sobre la base de la comprensión de que sólo juntos podemos avanzar hacia un destino común, la preservación de la vida en el planeta.

La investigación, el desarrollo de la ciencia y la tecnología en la República Bolivariana de Venezuela, viene acompañada por un plan de país, por un proyecto nacional. Era eso lo que soñaba en la década de los ’70 el maestro argentino Oscar Varsavsky, cuando recorría América Latina convenciendo a los centros de investigación de la necesidad de mirar más de cerca nuestras propias realidades y actuar en consecuencia.

Tal vez siga siendo poco, pero cerca de 7 mil millones de bolívares han permitido financiar más de mil proyectos científicos y tecnológicos en áreas estratégicas para la Nación.

Del mismo modo, el Gobierno Bolivariano ha impulsado la investigación universitaria, con el financiamiento a proyectos y espacios, por casi 700 millones de bolívares.

Insisto, tal vez sea poco, pero del histórico 0,3 % de décadas anteriores hemos pasado a un 2,7 %, lo cual nos coloca entre los primeros países en inversiones en el área.

Con toda seguridad la cantidad afecte positivamente la calidad y un clima de fomento a la investigaciรณn propicie nuevas aventuras.

El futuro es hoy y todo parece indicar que los venezolanos y venezolanas estamos dispuestos a construir una ciencia para el Buen Vivir.

El lenguaje y la memoria en tiempos digitales La definición del ser humano pasa por el lenguaje, incluso podemos decir que somos seres de palabras; sin éstas sería imposible ser lo que somos. El lenguaje además, es fruto de la memoria y viceversa. Son las palabras, memoria guardada en sonidos, en grafías. Ciertamente, cuántos siglos se concentran en una simple palabra, aun en una letra. Reflexionar sobre ello nos conduce a una intensa preocupación contemporánea: la crisis de la memoria; la crisis del lenguaje.

[Publicado en IBERDIVULGA el 15 de julio de 2014 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?El-lenguaje-y-lamemoria-en]

SALTA A LA VISTA, sobre todo entre nosotros los docentes, la dificultad creciente de nuestros estudiantes a la hora de escribir un texto, de desarrollar un párrafo, una idea, valdría decir, a la hora de pensar.

Si pensamos con palabras, si nuestros pensamientos tienen la forma, el ritmo y el sentido de nuestras palabras, qué estamos pensando entonces, si apenas hablamos, si apenas escribimos. Y no es verdad que una imagen vale más que mil palabras, sin palabras, no hay imágenes que valgan. Sin palabras, hasta las imágenes enmudecen.

Esta visión un tanto catastrófica vale sin embargo como alerta frente a la cantidad de dispositivos que comienzan a fungir de «memorias», todo ello en una atmósfera tecnológica poblada de cosas «inteligentes», desde móviles, hasta semáforos. Han comenzado a migrar conceptos estrictamente humanos a zonas que carecen de la potencialidad de relacionar, proyectar, construir imágenes en el tiempo. Aunque sea curioso y típico, propio de la actualidad, no deja de entrañar sus riesgos.

El mayor de todos extrañarnos de nosotros y ceder a los aparatos, a las máquinas, a la ingente versatilidad de lo digital características que sólo nos competen a nosotros, que nos definen y nos constituyen.

En una nota reciente1, que reseña la investigación de Maryanne Garry, profesora de Psicología de la Universidad Victoria en Wellington (Nueva Zelanda) leí muy a propósito que, «cuando los padres ceden a dispositivos electrónicos su papel como "archiveros de la memoria de sus hijos", también ceden sus funciones de "personas claves que ayudan a sus hijos a apren-

der cómo hablar de su experiencia"» Y es por lo que los niños –dice- olvidan en un instante lo que les ha pasado.» Más adelante, la psicóloga Linda Henkel de la Universidad de Fairfield, reafirma: «El efecto desvalorizante de tomar fotos se debe a que uno inconscientemente empieza a fiarse de la memoria externa de los dispositivos, esperando que estos memoricen los detalles por uno.»

Incluso en textos panegíricos y en verdad optimistas pese a la obcecada realidad, que auguran que la red nos hará más listos , podemos leer preocupantes proyecciones: en 2008 Nicholas Carr «Sostenía, como dicen algunos neurólogos y psicólogos, que el acceso fácil a datos on-line y la forma propia de navegar, saltando de una página a otra, están limitando la capacidad para concentrarse. De esta manera, la impresión del saber en el cerebro sería más débil que al leer un libro, haciéndolo deleble. (…) “El precio de moverse rápidamente entre muchos bits de información es la pérdida de profundidad en nuestro pensamiento”2.

Si dejamos de pensar como humanos para que las máquinas «piensen» por nosotros, dejaremos de ser humanos y devendremos (menos que) máquinas, con la consecuencia inmediata de que a las máquinas no les importa la vida pues éstas no están condicionadas por la historia y la memoria para experimentar la ética.

Ciertamente, nada de lo dicho hasta ahora nos ha sido ajeno, ya Platón en el Fedro se quejaba de que la escritura iba a matar la memoria. En un hermoso pasaje de ese diálogo escribió: «cuando llegaron a lo de las letras, dijo Theuth: «Este conocimiento, oh rey, ha-

rá más sabios a los egipcios y más memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y de la sabiduría.» Pero él le dijo: «¡Oh artificiosísimo Theuth! A unos les es dado crear arte, a otros juzgar qué de daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos.»

Platón, que mucho escribió, rindió en su obra inmortal homenaje a Sócrates, quien como Jesús, sólo habló.

Paradojas de la humana sabiduría, que siempre elije para durar, lo intangible.

Pero, si bien la poesía de Homero o los Cantos de Nezahualcóyotl los cantamos hoy porque perduraron en el papel, antes, sobrevivieron siglos en boca de amorosos juglares que no sólo se encargaban de cantar las glorias y penas del más remoto pasado sino que les otorgaban nuevamente sentido para el corazón y las almas de los hombres y mujeres que los escuchaban.

Y así el canto viajaba, cambiando; el mismo siempre, pero siempre distinto. Como el tiempo.

Cuando los poemas finalmente llegan al papel no lo hacen de la mano de la escritura, que nació como sabemos para llevar cuentas y registros oficiales. La literatura será muy posterior y en particular la poesía desafiará las rígidas fórmulas del poder y en cambio recogerá la voz, la intimidad, la música, las inflexio-

nes, la tersura, la danza de las ideas, el cuerpo sinuoso del pensamiento. Los recursos que la memoria (en la oralidad) había utilizado para surcar el tiempo, pasaron a la escritura y le dieron cadencia, euritmia.

Cuando ya no fue posible sólo la voz humana, cuando el mundo se hizo cada vez más ancho y ajeno, la voz hecha escritura dependió –ahora sí- casi exclusivamente del papel. Pero, ¿cuando leemos, no es el cuerpo del autor hecho (en) nuestra voz lo que otra vez y para siempre, en la eternidad efímera del papel, renace?

Esa magia, sin embargo, que tiene el encanto del fuego y las estrellas, es lo que hoy está en riesgo cuando apartamos del cuerpo, de la voz, de la escritura, la memoria. Cuando a través de dispositivos, desprendemos la memoria de nuestros cuerpos. ¿No nos llama la atención que, la distancia con respecto a los libros sea directamente proporcional a la dependencia de los dispositivos digitales de memoria –a mayor dependencia mayor la distancia- memoria que, convertida en datos e información, ya no amerita de nuestra competencia –de nuestra sensibilidad e inteligencia- lectora?

Este remedo de memoria está allí, al alcance de un puerto USB, de una conexión, de un lector, de una herramienta, pero ya no depende de nosotros para existir, para perdurar. En efecto, para poder seguir «memorizando», necesitamos dichos dispositivos, los cuales, sin embargo, no son efímeros (materia que se hace tiempo) sino obsolescentes (materia que será sólo desecho, inútil). «Un estudio realizado en 2007 por Google sobre la vida útil de los discos duros tampoco

planteaba a estos soportes como soluciones a largo plazo. "También tienen fecha de caducidad; se estima en unos cinco años"», decía Blanca Salvatierra , ya en un estudio de 2010 3. Y lo dicho no ha hecho sino precipitarse, y poner en riesgo enormes acervos de la humanidad que erróneamente se han confiado a la volatilidad de los soportes digitales.

Tales dispositivos, bien lo sabemos y deberíamos por ello actuar en consecuencia, están sometidos a dinámicas que tienen sus propias exigencias. Acotados por el mercado, su existencia late con el pulso de globales instantes bursátiles, y de lo humano bien poco le importan la memoria y el lenguaje… la vida, en definitiva.

Necesitamos pues, más lectura humana, sensible e inteligente; menos archivos confundidos con conocimiento; menos énfasis en la memoria física (aparentemente inmaterial) y más memoria viva, histórica y cotidiana que le confiera sentido, profundidad y relevancia a las cosas, que nos haga pertenecer a un sitio, a un lugar, a una comunidad y al mundo entero. _______________________ 1. La nota puede leerse en http://actualidad.rt.com/ciencias/view/129111 -camaras-podrian-desvanecer-memorias 2. Miguel Ángel Criado, «La red nos hace más listos», en http:// m.publico.es/299897 3. Ver «La memoria digital tampoco es eterna» en http://www.publico.es/ ciencias/332220/memoriadigital/tampocoes/eterna

La lectura: una cuestiรณn del cuerpo La lectura en la escuela debe incorporar la linealidad espacio-temporal en la medida en que la percepciรณn consciente de la realidad no ocurre hipertextualmente sino antes bien, una cosa tras otra, un elemento tras otro, paso a paso y poco a poco.

[Publicado en IBERDIVULGA el 8 de agosto de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-lectura-unacuestion-del-cuerpo]

TAL VEZ SEA UN TEMA DEMODÉ sin embargo me resulta apremiante: la lectura es una práctica que debe ser observada antropológicamente más allá del hecho cierto, empíricamente comprobable, de que hoy nuestros niños, niñas y adolescentes, leen más, o al menos, lo hacen durante buena parte del día. Pero: qué leen y cómo lo hacen. ¿Leen como leíamos, o como aún leemos nosotros, los que tenemos más de 35, más de 40 años? La respuesta obvia es: no leen como nosotros.

En efecto, nosotros estamos no sé si aferrados, pero en todo caso familiarizados con el objeto libro, el cual demanda ser leído digamos “de corrido”, de principio a fin, de hecho ciertos libros desprenden una suerte de requisitoria: debes leerme entero, sin saltarte páginas, concentradamente. No pocas veces algo como un tabú nos obliga a no desprendernos del libro sin antes marcar por dónde vamos exactamente de modo que, al volver podamos reiniciar la lectura donde fue interrumpida.

Se trata claro está de una cultura o de un cultivo de la linealidad, que sin duda formó parte ¡por miles de años! de los grupos humanos que desarrollaron la escritura como memoria física a la hora de complejizar las relaciones con la realidad, con los otros, con el mundo.

No obstante, esa necesidad de linealidad ya no parece ser tan urgente, y creo incluso que los jóvenes no la conocen al menos como nosotros. En efecto, para ellos la lectura es no-lineal (espacial, la llaman), pueden ir de un lado a otro con la velocidad de un clic, saltar, volver, hacer desaparecer para siempre un tex-

to que consideraron efímeramente importante, porque lo que están buscando –siempre están buscando algo- no está estrictamente en lo que están leyendo sino que va cobrando forma en un espacio hipertextual no apegado a texto alguno, y que podemos describir como ideas en enjambre que semejan cuasi sensaciones, conceptos visuales, no siempre articulados a palabras, y que éstas ciertamente ayudan a construir pero que no depende de ellas. Estamos hablando además de lecturas que prescinden de las marcas, de los subrayados, incluso de las citas. Lecturas que incluso prescinden de los autores, o en la que estos no tienen mayor importancia.

En efecto, son textos que, aunque referencien una autoría ésta deja de ser determinante o decisiva. Los autores desaparecen progresivamente porque lo que interesa es eso que leen y que una vez leído desaparece con la misma facilidad y gratuidad con la que apareció.

Esto que intento describir tiene, a mi entender, conscuencias tremendas. Promueve una forma de entender el tiempo y el cuerpo que actúa decisivamente sobre el diseño de la cotidianidad. Nuestro cuerpo, creo, no está adaptado en términos antropológicos e incluso biológicos, a una concepción virtual de la realidad. Necesitamos no exactamente una lectura lineal pero sí una que nos reconcilie con los ritmos del desarrollo de la vida orgánica.

Me explico. Nosotros podemos desarrollar una lectura (para un cuerpo) virtual o viceversa, pero sí y sólo sí materialmente, tenemos resuelta la existencia. Porque podemos tener la idea –errada- de que los ali-

mentos o la ropa responden a la misma no-linealidad a la que nos tiene acostumbrados el mundo virtual de hoy con sus superficies y plataformas inteligentes, de hecho, hay como una promoción de la vida desapegada y aséptica que hace invisibles, por ejemplo, a los campesinos y campesinas, convirtiéndolos en seres exóticos, personajes de un tiempo remoto y desconocido. Pero, una cosa es el consumo de bienes y servicios y otra cosa muy distinta, su producción.

Es en la producción donde las causas iniciales y finales tienen su apoyatura aristotélica. En efecto, podemos pensar mundos cuánticos y de hecho a nivel subatómico el tiempo y el espacio son muy distintos al tiempo-espacio experienciado macroscópicamente.

Mas la producción de alimentos, por ejemplo, o la producción de la casi totalidad de los bienes materiales, responde a estructuras temporales que manejan comienzos y fines regulares y determinados.

Por demás, no son pocos los problemas de salud que se derivan, por ejemplo, de alterar el ritmo y el flujo natural de los procesos orgánicos.

Pero lo que me interesa resaltar es que esta concepción del tiempo no lineal e inorgánico, cónsona con la lectura “en el plano electrónico” (pág. 132)1 que practican nuestros niños y adolescentes, se traduce en una incomprensión estructural de los procesos naturales u orgánicos que hacen parte de la vida material. Dicho de otro modo –y para seguir con el mismo ejemplo-: es imposible producir alimentos siguiendo una lógica no lineal.

El cuerpo que se adopta, que forma y adapta a la lectura electrónica es un cuerpo que comienza errónea-

mente a suponer que todo cuanto sucede es no lineal y que ocurre en un tiempo espacio puramente virtual.

Esta forma de alienación es altamente peligrosa porque oculta procesos productivos esenciales para la vida. Para decirlo de otro modo: los lectores electrónicos pudieran creer sin alternativa que los alimentos que compran en el supermercado son así, empacados, plastificados, deshidratados, procesados sin haber pasado por un proceso orgánico previo, relativamente lento, pero en todo caso, lineal y progresivo.

Insisto, la lectura en la escuela debe incorporar de alguna manera la linealidad espacio-temporal –o lectura textual- honda, detenida, meditada, dado que la percepción consciente de la realidad no ocurre hipertextualmente sino antes bien, una cosa tras otra, un elemento tras otro, paso a paso y poco a poco; nuestro cuerpo percibe todo –holísticamente- pero conscientemente discriminamos, seleccionamos, elegimos, establecemos planos. ¿Precisamente, no presentan nuestros estudiantes problemas para jerarquizar, para crear conjuntos y, finalmente, para pensar? ¿Qué es pensar sino sopesar?

La lectura es antropológicamente hablando, una práctica que nos exige el cuerpo situado en el tiempo y en el espacio. Cuando en la Metas Educativas leemos que se debe Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje (pág. 152), acotamos que la lectura debe contemplar de manera equilibrada la linealidad textual que hemos venido comentando, acompañada del computador que propicia el viaje, las relaciones, las

desjerarquización, la lectura abierta. El libro y el computador son dos experiencias antropológicas distintas: el primero exige la unión del cuerpo y el tiempo y su viaje es interior y profundo; el computador tiende a prescindir del cuerpo y promueve una lectura repartida en el espacio, llena de signos que se interconectan en la superficie. El libro le da forma al pensamiento y sus relaciones son de alguna manera centrípetas; el computador, al contrario, nos ayuda a establecer relaciones centrífugas.

Comparto entonces con el libro de las Metas Educativas 20212 que “El avance de las tecnologías de la información y de la comunicación no puede olvidar el importante papel de la lectura de textos en los aprendizajes escolares. La lectura facilita conocer otros mundos y otras realidades, encontrar nuevos sentidos e interpretaciones de la vida, de la cultura, de la sociedad y del mundo.” (Pág. 114) Pero la lectura no ha de ser sólo puerta al conocimiento sino práctica que nos ayuda a descorrer las formas del tiempo y el espacio donde la vida se gesta.

La lectura –lineal- nos confiere un cuerpo localizado en una instancia tempo-espacial de la vida, tal como es percibida conscientemente. Necesitamos para ser humanos, que el tiempo pase…, pero sobre todo sentir su paso en el cuerpo sedente.

_______________________ 1

Metas Educativas 2021, descargar en http://www.oei.es/metas2021.pdf

2

Descargar en http://www.oei.es/metas2021.pdf

La sorpresa o la planificación de lo inesperado Tres aspectos desarrolló el Dr. Fabricio Ballarini que, a mi juicio son dignos mención: la sorpresa, como estrategia que permite “fijar aprendizajes cercanos”; la relación entre los videojuegos y el rendimiento de los niños; y la liberación de la carga mental como política pública

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de noviembre de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?La-sorpresa-o-laplanificacion-de]

EN VARIOS MOMENTOS EL DR. BALLARINI1 comentó haber sido conmovido por los descubrimientos, de hecho insistentemente en su conversación nos hace partícipes de su asombro, y nos invita mediante ese recurso retórico a compartir su emoción. Sin duda debemos agradecérselo. No es usual este reconocimiento, pues a menudo en estos ámbitos se habla desde un más allá del bien y del mal, como de algo superado que ya no emociona por demasiado sabido. De ahí, creo, la aquiescencia de los sabihondos, su ceño fruncido y su voz engolada. Fabricio habla desde la emoción, con una voz que busca palabras para comunicarse, para exponerse. Eso me gustó.

Y me conmovió también saber que la sorpresa, esa emoción originaria, contribuye de manera tan decisiva en la fijación de recuerdos… Por cierto, hace un par de días en clase una estudiante me decía: conocer es recordar… sin saber que Platón hablaba a través de ella y que su sencilla frase era ya una reminiscencia.

La sorpresa entonces supone la incorporación de detonantes en las estrategias docentes, pero ¿dónde encontrarlos? Con seguridad en el arte, en el rompimiento de la rutina, en las salidas imprevistas, en los saltos y silencios. Hacer lo inesperado. No repetir como una regla de oro. Sin embargo, allí están los programas, las pautas establecidas, las reglas, atenazándonos, controlando nuestros movimientos, vigilándonos, reclamando nuestra obediencia.

La sorpresa implica riesgo y por supuesto, correr riesgos. Mas no basta que los asumamos en solitario, necesitamos a la institución, el consenso, la compren-

sión de que están en desarrollo procesos que procuran lo súbito, lo inesperado, la irrupción de lo nuevo.

Y lo nuevo es –en rigor- lo incontrolado.

La sorpresa supone un manejo autónomo del tiempo y del espacio, un control en el (y del) descontrol, un sistema que debe desajustarse para percibir y captar el contenido intersticial. La sorpresa, no me cabe duda, es muy exigente. Requiere disciplina, apertura, capacidad de escucha y atención, experiencia y no poca sabiduría. Requisitos que, sabemos, no se cultivan en un mundo que tiende cada vez más a reducir al mínimo precisamente el campo de la sorpresa.

Y esto ocurre desde hace demasiado tiempo. Detengámonos en los llamados “libros de texto”, en general, desapasionados, fríos, inflexibles hasta el desencantamiento. Libros para ser “memorizados”, no para ser vividos y experienciados. Libros que no convocan ni animan a la sorpresa, es más, que la repelen como algo a-científico. No obstante, ¡cuántos inventos y descubrimientos han sido fruto de su aparición!

Lamentablemente, insisto, en el reino de la ciencia (escolarizada) nada más fuera de lugar que la sorpresa y su invitación a lo desconocido.

Otros aspectos de la charla merecen, como dije, atención. Por ejemplo, los estudios recientes sobre los beneficios que reportan los videojuegos, algo que para los padres puede resultar controversial, con todo y que la cultura digital desborda cualquier plan de control familiar. Dichas investigaciones acaso puedan relajar las tensiones y acompañar a los padres protectores en la compleja comprensión de la actualidad.

Me parece insoslayable también lo referente a la pobreza y cómo ésta actúa en el cerebro y la capacidad de aprender de los niños. Al respecto, Ballarini, visiblemente tocado, invita a escuchar los descubrimientos de la neurociencia que fundamentan la ejecución de políticas públicas dirigidas a “aliviar la carga mental” de los más desfavorecidos, con la implementación de ingresos solidarios que les permitan dedicarse más integralmente a la atención de la familia, a los cuidados más sutiles, al aprendizaje, en fin, a la distracción que permite el uso del tiempo en actividades no vinculadas a la mera y cruda sobrevivencia. Cultivar el espíritu, la convivencia, la solidaridad y la armonía sólo es posible si no nos apremia el hambre.

Y he aquí que inevitablemente pienso en las políticas públicas que en mi país alivian la carga de las madres más pobres, de los ancianos, de los niños y niñas con diversidad funcional, de los ciegos que han recuperado la visión, de los niños y jóvenes que por millones han recibido computadoras y tabletas y bibliotecas enteras de manera gratuita. En fin, como si en efecto, los avances de la neurociencia se hubieran comenzado a atender de manera afectiva, efectiva y masiva. ________________________ 1. Enlace para ver el video: http://formacionib.ning.com/video/fabricio-ballarini-c-

mo-influye-la-pobreza-y-la-educaci-n-sobre

En busca de la unidad perdida La escuela y su(s)disciplina(s) nos alejaron de la realidad de la vida, pero también de la vida real. Nos cegaron con formalismos que se recubrieron de una seriedad que desecó el asombro y lo expulsó del aula y del libro. Hoy poco a poco retornamos a la fuente del conocimiento extraviado: lo múltiple y diverso que nuevamente se escapa y nos invita a seguirlo haciéndonos señas desde lo inalcanzable.

[Publicado en IBERDIVULGA el 2 de abril de 2016 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?En-busca-de-launidad-perdida]

CUANDO PLATÓN RECREA EN EL BANQUETE el mito órfico del andrógino, dijo para siempre que los seres humanos tenemos una ontológica nostalgia de la unidad. Que el amor y la plenitud se encontraban en esa figura imposible pero vigorosa y altanera. La condena fue la separación y el destino, errar en busca de la unidad perdida, añorada y profunda. Eso somos los seres humanos, parece decirnos Platón, animales que buscan la mitad que haga posible el Uno a imagen y semejanza alegórica del Universo.

Sin duda, siempre que somos humanos, es porque hemos alcanzado la unidad que es apertura, diálogo pleno con la realidad, fluir ininterrumpido con todas la cosas y en suma, con el Todo. Las religiones, por ejemplo, difícilmente no hagan vocación de fe en esa Unidad mística, interpretada como una suerte de comunión con el mundo, con lo visible y lo invisible.

Pero cuando comienza el desencantamiento del mundo oportunamente criticado por Ortega y Gasset, la aspiración por la unidad si se quiere clásica y humanista derivó en una suerte de obsesión objetiva por la realidad que la secciona y disecciona hasta dejarla inerte. Descartes vendría a ser de hecho como la última página de una racionalidad que explica que las partes suman el todo, y desde su señera cima se descenderá a la unidad que se divide y fragmenta hasta que las partes cada vez más pequeñas se convierten en micro-todos efímeros. La verdad misma perderá su antiguo estatus y será imposible recomponerla, como juntar las piezas de un espejo trizado.

La nostalgia de la unidad, sin embargo, no desaparecerá; incluso se hará más persistente no formando

parte de los discursos de la ciencia sino en el romántico de las humanidades. En efecto, la ciencia se diversificará, las partes se harán cada vez más específicas y especializadas, y los elementos divididos iniciarán caminos autónomos, tangenciales, enfocados en objetos diversos y propios. Nacen las disciplinas, las que en su máximo momento de abstracción “son raramente aplicables en forma directa fuera del espacio protegido de los laboratorios”. No obstante “Los modelos que utilizamos en la vida corriente, y que nos permiten discutir con una cierta racionalidad acerca de lo que hacemos, no son casi nunca simplemente ‘disciplinarios.’”1 La racionalidad endurecida de las disciplinas se impuso buena parte del siglo XX debiéndole su piso epistémico al positivismo que se enquistó en el mundo científico y en las escuelas y universidades. La crítica que explicaba la insuficiencia de las disciplinas para dar cuenta de la realidad no superaba las barreras que imponía el método de modo que todos prácticamente crecimos en un mundo escolar fraguado en mosaicos disciplinares que nos hacían saltar de una “materia” a otra como se sale de habitaciones contiguas e incomunicadas. Y así crecimos, mientras la nostalgia por la unidad se desperezaba en poemas mal leídos y noches sin sueño.

El tantas veces citado Edgar Morin vino a dar una campanada, pero en verdad como a recoger un eco que venía resonando: la realidad es una y múltiple. Y como afirma uno de la legión de sus comentadores: “diversos sistemas de aproximación –vistos modular-

mente o como unidades- se pueden cruzar, coludir, repeler, combinar y reorganizar en niveles y dimensiones diversos, dándole mayores posibilidades a ese juego interactivo que a una pretendida insularidad purificadora. La realidad es impura e imprecisa; si se la observa con lentes de distintas graduaciones se percibe su armónica y conflictiva secuencialidad.”2 Más de un siglo después de objetivismo puro, de racionalidad aséptica, de ciencia esterilizada y envasada al vacío, llegamos a la misma orilla de la realidad “impura e imprecisa” porque sencillamente los instrumentos de observación y análisis, porque la investigación y la ciencia misma, sólo pueden acercarse de manera parcial e incompleta a la realidad innumerable y diversa. Es como si después de mucho viajar nos encontramos con que el universo habitaba en el patio.

En definitiva, los que nos hemos sensibilizado por la educación y la enseñanza de la ciencia hemos venido cultivando la idea de que la verdad abstracta es una ilusión despótica; y que la imaginación y la creatividad, son puertas que abren al mundo calidoscópico, que nada promete durar y que la realidad se aligera y licuefacciona.

De las disciplinas y sus callosidades, a la incertidumbre y sus aventuras. ¿Qué aprendimos?

Creo que fuimos superados por la diversidad, desbordados por lo infinito que se manifestaba en lo innumerable, arrobados por lo imposible comenzamos a asombrarnos de lo cercano y doméstico. De la pesadilla fáustica, despertamos al sueño de la cotidiani-

dad. Aprendimos después de un largo exordio por las ciencias duras, a enseñar desde lo que nos rodea.

Paradójicamente, la física cuántica nos reconcilió con los presocráticos: “Lo único que realmente "es", es el Vacío, el Caos. Todo lo demás es ilusión. Lo dicen los filósofos presocráticos, lo dice el Zen y lo dice la Física Cuántica”3, leemos en una página “sin autor” de la biblioteca infinita que es la web.

Parece que los seres humanos, definitivamente animales metafísicos, no nos pudimos conformar con un mundo completamente ajeno, sin magia ni sombras.

Al menos es lo que se interpreta a partir del deseo de trascender las disciplinas, de ir más allá de los encapsulamientos y abordar lo real desde la variedad, desde lo heterogéneo y lo heteróclito, desde la diversidad. Lo transdisciplinar mismo no deja de ser una especie de estertor del coto cerrado de las disciplinas cuando lo único cierto es que es una “necesidad”, como bien lo dice Florinda González Villafuerte: “Los seres humanos a lo largo de la historia han tratado de comprender la naturaleza generando conocimientos para satisfacer sus necesidades, crear nuevas rutas que posibiliten el mejoramiento en la calidad de vida de los habitantes y para lograrlo la integración de los saberes ha estado presente, la interdisciplinariedad ha estado presente, hablar de ello en los espacios áulicos como si fuera una novedad o una moda no tiene sentido; es simplemente una necesidad.”4 Volver a la realidad y su infinita riqueza, volver a la vera del asombro después de un excurso por la ciencia pura y dura, es parte de lo que nos traen estos tiempos líquidos y evanescentes. Ojalá, sin embargo,

el mundo y sus justas causas, no sean arrastrados por las olas del desinterés y el olvido fatal y definitivo.

________________________ 1.

Fourez, Gérard (2005) Alfabetización científica y tecnológica. Ediciones Colihue. Buenos Aires. Pág. 91 2.

Gutiérrez Gómez, Alfredo La propuesta. Edgar Morin, conocimiento e interdisciplina. Universidad Iberoamericana. Pág. 70 3.

4.

http://ellaberintodelahistoria.blogspot.com/2008/05/presocrticos.html

“La interdisciplinariedad. ¿Una moda en educación?”, publicado el 26 de febrero de 2016 en Iberoamérica Divulga: http://www.oei.es/ divulgacioncientifica/?La-interdisciplinariedad-Una-moda-en-educacion

El tiempo y el trabajo en equipo Posiblemente en el área de la educación no exista una idea más acariciada que la del trabajo en equipo. No obstante, pese a todos los esfuerzos en su mayoría necesariamente conscientes para alcanzar dicha meta, ese trabajo conjunto, colaborativo, solidario, no hace parte plenamente, de la cotidianidad escolar.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de junio de 2016 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?El-tiempo-y-eltrabajo-en-equipo]

“Las peripecias de la facultad de proyectar se confunden con las peripecias de la creación de la libertad” José Antonio Marina1 MI EXPERIENCIA ME LLEVA A PENSAR que existe una limitación estructural que impide el trabajo en equipo: una concepción del tiempo individual y por ende, fraccionado, que interrumpe los procesos y fragmenta las expectativas reduciéndolas en el mejor de los casos a metas y objetivos personales sin comunicación con las metas y objetivos de los otros. El trabajo en equipo es preciso concebirlo en colectivo, esto es, que el tiempo no afecte a cada uno en particular sino al todo o al conjunto de los docentes que se asocian para trabajar juntos. Tener un tiempo para todos, para un todos que se convierte en uno, pasa porque todos trabajen en un proyecto con objetivos y metas comunes. Así, el proyecto deja de pertenecer en exclusiva a la esfera personal del docente para formar parte de la compleja unidad de colegas que lo comparten, hasta integrar “una gran sinfonía” al decir de José Antonio Marina. Pero para que ocurra, los docentes deben estar dispuestos a declinar sus proyectos personales en función del proyecto acordado en común. Lo dicho hasta acá, aunque suene obvio, sencillo y fácil de acometer, es acaso la piedra de tranca del trabajo colaborativo y del desarrollo de proyectos como tal, puesto que no existe al menos en educación proyecto que no reclame participación colectiva.

La labor docente es en esencia colaborativa. Sin duda

nos debería asombrar que existan docentes que desatiendan esta condición si se quiere natural puesto que el conocimiento es una construcción social en la que participan (han participado históricamente) comunidades diversas. Puede alguien creer que lo que sabe o aprende depende de su sola persona, mas apenas salga un poco de su ensimismamiento tendrá que reconocer la participación de al menos generaciones de investigadores y estudiosos que adelantaron dichos conocimientos y le entregaron –en sus manos y sin pedir nada a cambio- el “testigo”. Por sólo poner un ejemplo, ¿existe algo más maravilloso que el lenguaje que empleamos y que aprendimos naturalmente? Pues he aquí un vivo y palpitante ejemplo, cotidiano e invisible, de ese trabajo minuciosamente colaborativo que es el lenguaje oral y escrito. No obstante, pasa con todo lo que sabemos, aprendemos y enseñamos. Formamos parte de comunidades que nos han entregado lo acarreado por siglos, para que de alguna manera lo continuemos y sigamos creciendo.

Llevar estas ideas a la escuela, a la universidad y al trabajo en equipo no es sino actualizar y hacer cotidiano ese aprender social inherente al conocer y a los conocimientos. El sólo sé que no sé nada es aceptación de que lo único que podemos saber no está en nosotros, que debemos ir abiertos y humildes al afuera donde están los otros.

Pero para que la colaboración se dé, es preciso que el tiempo particular se ponga en relación con el tiempo colectivo (deponer el tiempo del interés individual) pues sólo en comunión lo que sabemos (y somos) se

entrega despojado del yo para ser de todos. El conocimiento así construido obviamente, no es de nadie en particular, no se puede almacenar y mucho menos “bancarizar”. De hecho, cuando ocurre esto último el conocimiento es sacado de circulación y, pasible de ser privatizado deja de crecer y de alimentarse de las experiencias infinitas, y se estanca. Como dice Marcos Santos Gómez en un texto que recuerda las ideas pedagógico-liberadoras del maestro brasileño Paulo Freire: “El educador bancario es, y en esto Freire sigue muy de cerca a Erich Fromm, un «necrófilo» (Freire, 1992, p. 85)2. Mucho conocimiento fatuo y pretencioso está enfangado en “conocimientos” que ya no circulan libremente, que no se ventilan en el ágora infinita que es la vida en sociedad.

Los proyectos educativos son en definitiva, espacios de encuentro y colaboración, en los que se pone en común el tiempo de cada uno para hacer nacer el espacio-tiempo de todos. Ocurre entre estudiantes y docentes, entre docentes, o en equipos mixtos que trascienden las rejillas administrativas para juntar-se y relacionar saberes y prácticas.

Lo importante entonces es reconocer las limitaciones que ofrece el espacio tiempo administrativo que recurre a los estancos para clasificar y controlar. Se trata de una racionalidad que comprende separando. Pero esto, que puede funcionar con materia objetiva –ajena y abstracta- como lo ha demostrado la ciencia moderna e ilustrada desde el siglo XVII –aunque no son pocos los problemas que ello ha traído a la pervivencia

de la especie humana-, se dificulta cuando se trata de materia subjetiva (e intersubjetiva), de saberes con contornos difusos, donde lo real e imaginado, lo visible y lo invisible, lo mensurable y lo imponderable, lo material e inmaterial se conjugan para producir realidades complejas, menos experimentadas que experienciadas, si cabe el término.

La administración escolar acostumbra ser, lo sabemos, rígida. Los docentes nos encontramos con asignaciones particulares, individuales e individualizadas (total es a cada uno en particular a quien el sistema paga salarios y a cada quien en particular reclama cumplimiento), con objetivos por materia que deben cubrirse siguiendo un programa en cuya formulación difícilmente participó el docente. Aunque tenga lo que se conoce como “libertad de cátedra” lo cierto es que el programa y sus contenidos son antiparras con los que se ve lo ya visto, aceptado y permitido. Lo nuevo –si sobrevive a esta asfixia programada- debe pues, elevarse por encima de tales limitaciones.

Y es en este escenario obturado donde escuchamos deseos y petitorios que invitan al trabajo en equipo. ¿De verdad tienen tiempo los docentes para planificar y proyectar juntos? ¿Pueden sacar de la planificación general las cátedras y unidades para conjuntar intereses distintos y hacerlos comulgar, construyendo una unidad de espacio tiempo fundado en una figura inédita: la administración plural –autónoma y responsable- del tiempo? ¿La escuela, la universidad, están dispuestas a abatir los cercos administrativos para que los sujetos (estudiantes y profesores) trabajen

en función de proyectos colectivos sin atender a las prerrogativas –disciplinarias- de los contenidos curriculares? ¿Es que pueden los docentes desafiar la vigilancia y el castigo disciplinar, propio de los cotos de saber que la tradición enciclopédica encapsula? Si respondemos afirmativamente, otra será la escuela y otra la organización académico-administrativa a la que se deban los docentes. Los proyectos podrían más fácilmente existir puesto que el trabajo en equipo tendría materialidad, un piso real y no conjetural desde donde poder levantarse. Otra también sería la evaluación: menos memorización; menos respuestas preconocidas. El docente dejaría de ser el que más conoce para ser uno más en el camino.

Antes de cerrar insistiré en una reflexión que subyace: el tiempo fragmentado que conduce a la individualidad es la raíz de la competencia (no de las competencias). Es decir, el uso particular e individual del tiempo conlleva el aprovechamiento de los recursos también individuales que, administrados con celo, inclinan inequitativamente la balanza de la suerte y las oportunidades.

Los proyectos en cambio, buscan homologar los tiempos y por lo tanto hacer nacer de manera si se quiere espontanea una homeostasis que convierta los talentos individuales (siempre naturalmente distintos y diversos) en oportunidades del proyecto, el cual crece y se fortalece precisamente en y con la diversidad. En cambio, con el uso fraccionado e individual del tiempo las competencias son puestas al servicio de la competencia (vencer al otro, superarlo como parte

fundamental del éxito).

Dice Byung-Chul Han (2009) en el sugerente libro El aroma del tiempo: “La fragmentación del tiempo va acompañada de una masificación y una homogeneidad cada vez mayores”3; en efecto, el tiempo fragmentado masifica y homogeniza en la misma medida en que los sujetos sin iniciativa propia devienen objetos despersonalizados hasta la impersonalidad, lo cual conduce como bien sabemos a la inanidad y la idiotez. “Idiotas en cualquiera de las acepciones de la palabra: en la griega, la que se aplica al ciudadano vuelto hacia sí mismo, que ignora a los demás, lo público; o en las más recientes, la originariamente francesa, como ignaro, como desinformado, o, la más común, como trastornado, como incoherente”4.

Por el contrario, en la construcción colectiva del tiempo, las competencias están al servicio del proyecto y el éxito del mismo redunda en el crecimiento (me atrevería a decir, re-nacimiento, por la conciencia y la responsabilidad crecientes) de todos los participantes.

Alcanzar ahora sí, como equipo, la meta, los objetivos del proyecto común, hará parte de una aventura educativa que incursiona por senderos desconocidos, atravesando el undoso bosque de la libertad.

____________________ 1.

José Antonio Marina (1993) Teoría de la inteligencia creadora, Editorial Anagrama, Barcelona. El capítulo “Tratado del Proyectar” está disponible en: http://mpison.webs.upv.es/seminario2/textos/tratado_proyectar.pdf 2.

Marcos Santos Gómez (2008) “Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire”, en Revista Iberoamericana de Educación, Número 46. Disponible en: http://rieoei.org/rie46a08.htm 3.

El libro está disponible en: https://es.scribd.com/doc/276896569/ElAroma-Del-Tiempo-Han-Byung-Chul 4.

Félix Ovejero Lucas (2008) “¿Idiotas o ciudadanos?”, en Claves de Razón Práctica, N° 184. Disponible en: http://fahora.es/?q=node/87

Escuela y entorno Ocurre con demasiada frecuencia que para la escuela el entorno, el afuera desaparece. La distancia supone consecuencias tremendas que sin embargo, pasan desapercibidas porque hemos aceptado el desfase –entre educación y realidadhasta naturalizarlo.

[Publicado en IBERDIVULGA el 24 de agosto de 2016 en http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Escuela-y-entorno]

¿ALGUIEN INTERPELADO A QUEMARROPA pondría en duda que la escuela prepara a los estudiantes para – comprender- la realidad? No obstante, ¿es lo que verdaderamente ocurre? La escuela devino espacio abstraído de la realidad y en su interior el flujo del entorno se interrumpe. La diversidad del mundo –al interior de la escuela- deja de manifestarse en su totalidad incomprendida. Podemos deducir con alguna certeza: la escuela es una cosa, la realidad otra. En algunos momentos se ofrecerá incluso como un oasis, suerte de isla –valga el pleonasmo- rodeada de realidad por todas partes.

El tiempo escolar tiene un ritmo controlado, mensurable, conocido y manejado por todos los actores. Un tiempo interno. El afuera tiene el suyo y responde a las más variadas y diversas dinámicas. La escuela por cierto, ha uniformado y homologado sus ritmos –los ha racionalizado- sin atender a dicha diversidad. En mi país, como creo ocurre en todos, las escuelas abren y cierran al unísono y es uno solo y unánime el rumor de los libros de texto y los cuadernos.

Se dirá que está bien así porque los padres, mientras los niños están en la escuela, “trabajan”. Hay pues, una división organizada del tiempo según roles y responsabilidades. No obstante, lo que seguro fue en su momento un mecanismo de relojería social, cuando la escuela era un espejo del afuera –si en algún momento lo fue- se encuentra hoy cuestionado: la escuela es un espacio-tiempo abstracto, cuya naturaleza permanece incomunicada con el entorno, sus muros son opacos y en modo alguno transparentes. Se habla dentro un lenguaje desconocido. Aunque la situación

más desgarradora es, creo, que desde afuera percibimos que la escuela ya no habla el idioma que hablamos, que se distancia de nosotros como de un mundo a otro. ¿Cuándo comenzó a perturbarnos el desfase? ¿Cuándo la distancia se interpuso y trastocó nuestra manera de seguir siendo docentes? ¿Cuándo las preguntas sobre el entorno se hicieron acuciantes?

En un momento sentimos que nuestros estudiantes, al salir de la escuela (y por extensión de la educación Media y Universitaria) no encuentran cabida en una sociedad transformada, con renovadas exigencias y cuyas claves para su comprensión no las reciben dentro sino precisamente en ese afuera competitivo, duro con los débiles y los excluidos.

De pronto el entorno laboral se encontró distante de la escuela y hacía sus propias exigencias. Proliferaron los cursos, los institutos tecnológicos para los gustos y el regusto del mercado, los estudios de actualización, las prácticas que en semanas incluso días preparan al nuevo trabajador en tareas que una serie de botones programados traducen a un lenguaje opaco pero amable, familiar pero desconocido. Es como si la esfera del trabajo se hubiera deprendido y alejado de la racionalidad de la formación escolar para crear un mundo aparte con sus propios lenguajes.

Esta desconexión llegó a la escuela convertida en desánimo, en descreimiento, en desesperanza. Estudiar dejó en muchos casos de tener sentido, pues ya no los prepara –sienten de manera confusa nuestros estudiantes- para enfrentar los retos de un futuro que perciben cada vez más avasallante. Es como si el mis-

mo futuro ya no se debatiera al interior de la escuela sino como drama disfuncional. ¿Cómo responder a las exigencias que nos reclama esta realidad? ¿Qué sociedad nos impele a actuar y en qué dirección? Pienso que el desfase se corrige con más escuela, que debemos construir lenguajes –en la escuela- que dialoguen con el afuera. Creo que debemos tomar mayor conciencia sobre este afuera y acaso preguntarnos: ¿qué afuera en definitiva, queremos?

Hay una realidad externa a la escuela que acumula datos para su destitución de la organización de la sociedad al menos como la hemos conocido. Que busca desbancarla y le propone a padres y madres un sucedáneo: mero control social por educación. Hago la distinción porque soy de los que cree que la escuela es fundamental para la construcción no sólo de ciudadanía sino de la propia humanidad, vale decir, somos humanos y en la escuela hemos de construir juntos el mundo.

Pero la realidad hoy, insisto, se ha alejado de la escuela en la misma medida en que hay un orden de cosas que niega la humanidad, la vida, la solidaridad, la cooperación. La escuela por tanto, que nos toca rehacer, debe dialogar con el mundo en tanto lugar para la vida. Reivindico entonces el lugar central de la escuela como núcleo para la formación de la realidad emergente.

El desfase que hoy sentimos no podemos corregirlo asistiendo desde la escuela de manera pasiva a un mundo que niega la vida y se autodestruye. Desde la escuela debemos crear las condiciones para el ejerci-

cio –para el hacer- de otro mundo posible. Formar a los ciudadanos para el trabajo que la vida en tanto vida requiere, en el que recuperamos la condición humana: no ciudadanos disminuidos en sus derechos para un mercado recrecido y voraz, sino ciudadanos con plena garantía de sus deberes y derechos y que se encuentran en el mercado recuperado como lugar para el intercambio y el crecimiento en comunidad.

La escuela debe ser un espacio-tiempo donde la realidad de la sociedad pueda ser pensada y discutida, y por tanto que permita y facilite el diálogo con el entorno. Debe ser un lugar para el encuentro de saberes y pareceres. No solución de continuidad sino la continuidad misma. Las palabras que comunican con el afuera deben fluir, de modo que el afuera deje de tener sentido como exterioridad.

Pero el afuera debe tender hacia lo humano, hacia la creación de relaciones económicas, sociales, culturales, que hagan posible la vida digna, y ello sólo será posible –pienso- si permitimos que la escuela tome las riendas del hacer, si convertimos la escuela en un espacio para la construcción de ciudadanía.

En verdad, son dos nociones de escuela las que enfrento. Una que se pliega a los dictados de una realidad que termina negando a la escuela, a sus docentes y finalmente a sus estudiantes; otra, que entiende su centralidad, su importancia a la hora de construir lo verdaderamente humano, la vida en sociedad para la vida y no para la muerte. Una escuela que se ofrece para servir de puente, sin muros y que entremezcla los discursos de la realidad con los aportes nacidos de la reflexión y la acción. La escuela laboratorio de lo

real, lugar para experimentar la transformación. La escuela espejo de lo posible. La escuela semilla, cantero y árbol.

Creo en la escuela como posibilidad de lo humano.

La escuela debe incidir en su entorno, construirlo con sus propias palabras y no permitir que sea este y su desprecio creciente por el diálogo, el que termine ocupando y de alguna manera aplastando a la escuela, reduciéndola a mero remedo de sus formas deshumanizadoras.

Para decirlo con los redactores del prólogo al libro Sociedad de la información y educación, coordinado por Florentino Blázquez Entonado1: “La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de información de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologías, transformándola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la búsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que está rompiendo los moldes acuñados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen más profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras.” _____________________ 1.

Editado por la JUNTA DE EXTREMADURA, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida, 2001. Consultado en: http://www.ub.edu/prometheus21/ articulos/obsciberprome/blanquez.pdf

Preguntas que me hago en el salón de clases ¿Cómo hacer frente a la volatilidad de las redes en el salón de clases? ¿Cómo hacer que pese, lo que cada vez más tiende a la inmaterialidad, a la ingravidez? ¿Cómo hacer que se adense lo que al contrario, tiende a evaporarse?

[Publicado en IBERDIVULGA el 14 de febrero de 2017 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Preguntas-que-mehago-en-el-salon-de-clases]

ESTAS PREGUNTAS LAS HAGO contraponiendo el tiempo del libro al tiempo de las redes. La lectura del libro de papel digo, requiere un cuerpo, un tiempo y un espacio, distintos a la lectura a través de dispositivos electrónicos. Y lo distinto apunta sobre todo, a una forma de manejar el conocimiento desde la cultura libresca que difiere del conocimiento al que se accede desde plataformas digitales. El libro exige cierta linealidad, desafiada si se quiere por pensadores, escritores, filósofos, que soñaban ser leídos de manera aleatoria y fragmentaria, contradiciendo –como si se tratase de una aventura del espíritu- el peso del libro como tal para ganar la magia de lo efímero; pero finalmente se imponía la gravedad, la densidad, la materialidad de las relaciones que nacían en el libro e irradiaban a los demás libros. La lectura digital, para llamarla de alguna manera, tiene de suyo la fragmentación, la desconexión interconectada, las relaciones que nacen en instantes que se borran, que desaparecen, dejando tras de sí destellos, referencias leves, sugerencias que se difuminan frente a presencias que se deslizan de la luz de las pantallas a la nada inconsútil.

Para decirlo de otra manera: el libro permanece; la lectura digital, vuela.

Lo esencial de este dilema es que el conocimiento es francamente distinto, se construye de muy distinta manera, si lo asumimos desde el libro físico o si, al contrario, elegimos los dispositivos tecnológicos. Y ciertamente es, desde lo contrario, por-

que son dos formas divergentes de asumir el tiempo, el cuerpo, y el tiempo del cuerpo. Reflexionar sobre ello es de lo más urgente, aunque parezca que la causa está perdida, que es una discusión demodé.

No lo creo así si entiendo que cuando nací, reinaba el libro. Mas hoy, desde mi intemperancia de sujeto abatido por el tiempo digital, asisto a la desmaterialización de la cultura, un proceso que acontece frente a mis ojos y que debo manejar y sortear. Pero sobre todo, pensar atendiendo a los problemas futuros, una vez que según observo, vemos disolver el cuerpo, fragmentarse y desliarse de los otros hasta borrarse en la inanidad. Por eso creo, la palabra inteligencia deriva desde los aparatos cada vez más inteligentes, hasta la inteligencia artificial, que ya existe sin nosotros, que fuimos y ya no seremos.

Hablo pues desde una perspectiva de docente formado, educado, acuerpado por el tiempo del libro y que se formula preguntas que recrean, reformulan, recuerdan la disyuntiva platónica del libro frente a la oralidad. En efecto, frente a la oralidad, el libro expandió la memoria. Pero, frente al libro de papel, el dispositivo electrónico borró el cuerpo. Y con él, todas las relaciones en las que este participaba, que dependían del cuerpo para ser.

Leer hoy, digitalmente, en buena medida prescinde de nosotros. El “libro” no existe previamente a nuestra elección, esta parece estar está sujeta a pulsiones que se organizan al instante, que preceden pero en estado de fragmentación caótica y que ganarán estatus de presencia cuando cierto azar las selecciona, y

se deslizan hasta desaparecer bajo criterios desconocidos, incontrolados, hechos al momento para el momento.

No me cabe duda de que estoy, en el salón de clases, frente a dos maneras rotundas y decisivas de entender, construir y participar en la formación del conocimiento. El libro, de donde vengo, existía antes del salón de clases y en este se materializaba con sus relaciones y consecuencias. Hoy, sometido a las redes, el libro desaparece, y sólo existe y existirá la presencia inmaterial de relaciones fugaces que se entrecruzan para delinear los contornos de un sujeto sin pasado que nos sonríe desde un presente –lo que dure la clase, la interacción presencial o virtual- que no pasa. Que no pesa.

Yo, para aprender algo, debía someter mi cuerpo al tiempo de lectura, acondicionar mi espesor vital a esa circunstancia. Hoy la verdad, no sé si estoy aprendiendo algo, más bien me in-formo, las cosas que me acontecen –buena parte y en muchos casos de manera definitiva- están sucediendo frente a mis ojos a través de pantallas, y yo no las estoy provocando sino que están ahí, ni siquiera esperando, sino en una suerte de océano totalmente desconocido para ser activadas con clics, con enlaces tan vertiginosos como innecesarios, tan gratuitos como fugaces. Es un conocimiento que no está hecho para durar, para permanecer, pero que permite eso sí, abrir-se- abrirnos a un día que se vive al día, como si fuese es-

pontáneo y no fuera a durar.

De ahí que muchas de las cosas terribles que acontecen, para la conciencia de quien las vive a través de las pantallas, se borren apenas llegue otro día con sus pulsiones, con sus azares luminosos, con sus relaciones que nos llevan de una a otra cosa siempre más allá, mientras permanezcamos en el acá rodeado de nada que es la pantalla. Las relaciones que se construyen más allá de las pantallas corresponden a una cultura y a un cuerpo libresco hoy en franca disolución.

La cultura y la memoria de papel nos hablan de un pasado que se expresa en el presente; pero los dispositivos tecnológicos y sus “memorias” nos hablan de fragmentos que pueden o no estar conectados pero que en lo esencial, tienen su propio tiempo y espacio, una realidad digamos propia que no es en la que vivimos ni la que padecemos. Por eso, frente a las pantallas, somos otros.

Se dirá que frente al libro también lo éramos, pero este Otro (aquella otredad romántica, sin duda) estaba hecho de nosotros; el otro frente a la pantalla, en cambio, es un desconocido absoluto, una nada que aparece y desaparece sin dejar huella, apenas trazas manifestadas en archivos temporales (-temp) que dan cuenta de una navegación que desaparecerá con un definitivo reset.

Ese otro está frente a mi en el salón de clases, presencial o virtual. ¿Cómo puedo evaluarlo, si apenas puedo leerlo, verlo? El conocimiento que, a mi pesar, lo está in-formando, vale decir, le está dando forma ¡yo lo sé!: no depende de mí. Y este saber mío no es si-

quiera una virtud sino la constatación de una realidad. Yo que vengo del libro, estoy sometido al poder de las redes, a la construcción de saberes que se borran, de pasados que no se adensan en el presente y que construyen en ausencia futuros para otros completamente desconocidos. En otras palabras, ¿a quién le estoy dando clases? Y ese gesto, antiguo, “dar clases”, ¿qué significa, frente a un hacerse, construirse y deconstruirse, en las pantallas?

Prefiero preguntarme una y otra vez todas estas cosas –antes que dejar pasar y dejar hacer como si nada estuviera sucediendo, como si montarse en la ola de las tecnologías fuera como surfear y ya- porque me interesa la educación, la escuela, el futuro, el conocimiento, el mundo tal como lo conozco, pero también por lo que creo, y avizoro, como desconocido. Ese mundo que se abre al horror vacui. Lleno de vacío.

Educación y Seguridad Alimentaria Las escuelas y universidades tienen una responsabilidad mayúscula y urgente: por un lado hacer comprender a los estudiantes la difícil situación eco-sistémica y por otro, enseñar a producir; dos procesos complejos y arduos que en el grueso de los casos están ausentes del currículum o contenido del pensum escolar.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de mayo de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Educacion-ySeguridad-Alimentaria]

ES PROBABLE QUE JAMÁS se haya producido en el planeta tanta comida y sin embargo, jamás se haya estado más lejos de saciar el hambre de sus habitantes.

Las cifras son elocuentes: “Se pierde el 30% de la alimentación producida en el mundo. Hemos hecho un estudio en Canadá, y el 51% de las pérdidas de comida se produce en las casas, es decir, porque se tira la comida a la basura. El resto se pierde o se tira en la distribución, en supermercados, en el proceso de transformación de la industria comestible, etc. Estas pérdidas hay que limitarlas. Con lo que se tira se podría alimentar a 2.000 millones de personas”1. En otro lugar, leemos: “En un mundo donde la producción agrícola mundial podría ser suficiente para alimentar al doble de la población mundial, la cifra de personas que pasan hambre se ha incrementado en más de 1.000 millones durante los últimos 3 años.”2 Si esto es cierto, estamos ante problemas que no son de orden económico (productivos) sino políticos (redistributivos). Se requeriría una voluntad política global –por parte de los administradores del aparato productivo hegemónico- y claro está de los directores de las políticas de distribución que haga posible el ansiado sueño de la humanidad: alimentarse sin temores, con esperanza y confianza en el porvenir.

Dicho esto, demás está enfatizar que hoy la ciencia y la tecnología contemporánea son capaces materialmente hablando de producir ¡incluso el doble! de la comida que necesitamos, y por lo tanto de borrar para siempre el horrible espectro de la muerte por hambre. Pero lamentablemente no ocurre así: millones de

personas mueren a diario por hambre y la perspectiva es que la situación puede empeorar.

Las escuelas y las universidades tienen entonces una responsabilidad mayúscula y urgente: por un lado hacer comprender a los estudiantes la difícil situación eco-sistémica y por otro, enseñar a producir; dos procesos complejos y arduos que en el grueso de los casos están ausentes del currículum o contenido del pensum escolar.

Considero como docente que dichos contenidos hace rato apuntan a cubrir necesidades falseadas, distorsionadas o meramente formales, sin apego verdadero al día a día, a la cotidianidad, a la realidad sin más.

He creído desde hace algún tiempo que muchas de las cosas que aprendemos, que aprendimos o enseñamos, no tienen utilidad práctica, son información desechable que acaso no va más allá de la evaluación coyuntural y circunstancial.

Esto hace que la escuela, el liceo o las universidades se superpongan a la realidad como entidades abstractas, burocráticas, insensibles a la vida sentida y sufrida de los estudiantes y de la comunidad escolar en general. Estudiar devino en muchos casos mero requisito para optar si acaso a un mejor empleo, el cual muchas veces no amerita realmente los “conocimientos” aportados por la educación. Sabemos, no sé si con la preocupación que ameritaría, que para buena parte de las actividades laborales una simple instrucción aportada en pocas horas capacita al trabajador o a la trabajadora para desempeñar funciones automáticas, repetitivas, instrumentales, que

no exigen capacidades intelectuales –creatividad, por ejemplo- de ningún tipo.

Esto es una consecuencia directa de la desconexión que existe entre la educación y el trabajo, dos esferas que se encuentran separadas cumpliendo cada una objetivos particulares, lo cual es sin duda una ya naturalizada disfunción del sistema.

Para explicar mejor esto debemos señalar que la esfera productiva del trabajo se encuentra hoy en manos de organizaciones que consumen ciencia y tecnología producida de manera autónoma, en circuitos especializados y si se quiere elitescos. Es decir, para estas organizaciones, la democracia educativa, la participación de las mayorías no tiene mucho sentido porque son tan altos los niveles de tecnificación que la “mano de obra” humana –para decirlo en términos decimonónicos-, no está contemplada como necesidad. En efecto, la robotización de los sistemas está a la orden del día. De ahí que en la economía la presencia humana como tal se sitúe ampliamente en el sector comercio y servicios, donde en el mejor de los casos las capacidades intelectuales “blandas” o ligeras tienen espacio.

En este escenario el cruce entre educación y soberanía alimentaria es todo un reto, un enorme desafío. Si se llega a operar este cruce en una escala que vaya más allá de lo anecdótico, es porque antes se han operado cambios estructurales en lo educativo y en lo económico, pues la dimensión de lo productivo, y en especial la producción de alimentos, pasaría a formar parte transversal de los contenidos escolares.

Valga acotar que no siempre sabemos que la producción de alimentos está controlada por vastas corporaciones trasnacionales en los que la soberanía de los países no pasa de ser decorativa o meramente declarativa3. Las trasnacionales cuentan con carta blanca a expensas de los campesinos y campesinas, muchas veces sin tierra: “Con la irrupción de los transgénicos en la agricultura, algunas pocas empresas transnacionales como Monsanto, Bayer, Singenta y PioneerDuPont, monopolizan la venta de semillas, agroquímicos y pesticidas, productos que constituyen el llamado pack tecnológico, imponiendo de esta manera a los países en vías de desarrollo una agricultura para la exportación y una agricultura sin agricultores.”4 No sólo la producción organopónica sino también la cada vez más agobiante intervención de los transgénicos se suma a la panoplia de dispositivos tecnológicos que separan lo productivo de los productores, y por ende, lo productivo de la escuela.

Que en particular la producción de alimentos forme parte de la soberanía, pasa necesariamente por hacer que la escuela se aboque a la producción de conocimientos articulados a los territorios esto es, geográficamente pertinentes, amén de los especializados en ciencias y tecnologías agroindustriales a escalas distintas a las acostumbradas y con actores que no eran considerados productores, por ejemplo, los habitantes de las ciudades.

La soberanía alimentaria es primero soberanía productiva, y para ello deben estar liberados de intereses trasnacionales la tierra y los recursos naturales que

garantizan la producción, por ejemplo, debe haber acceso plural, diverso, democrático al agua, a los fertilizantes, a las semillas.

La soberanía es necesariamente una expresión de la democracia y por ende de la participación. En lo que a alimentos se refiere pasa por la participación del sistema escolar en todo el proceso productivo: en la producción de conocimientos y en la investigación en ciencia y tecnología agroindustrial que provea soluciones que antes no se planteaban al menos a una escala que involucraría a la nación toda. Para la soberanía alimentaria se requiere el concurso de toda la población en la misma medida que tiene acceso público a escuelas, liceos y Universidades.

Un país con soberanía alimentaria necesariamente convierte la producción de alimentos en un eje a partir del cual se desarrollan las demás esferas productivas: la agroindustrial, farmacológica, cosmética, textil… La soberanía alimentaria supone circuitos productivos integrados que ameritan una revolución educativa la cual pasa, necesariamente por la soberanía sobre los recursos del país.

Si hasta ahora no se cuenta con soberanía alimentaria es porque no se goza de soberanía en lo esencial. La unión entre Educación y Seguridad Alimentaria supone antes que todo lo demás, soberanía política, autodeterminación y una estratégica vinculación de la escuela con los problemas y realidades que sólo se pueden transformar con la

participación de las comunidades cada vez más conscientes de la necesidad de aprender compartiendo conocimientos para mejor vivir. _______________________ 1. Entrevista a Olivier de Schutter, Relator de la ONU del Derecho a la Alimentación (2008-2014) En http://esmateria.com/2014/04/25/con-lacomida-que-se-tira-podrian-alimentarse-2-000-millones-de-personas/ 2.

Las cifras del area_actuacion.php

hambre

en

http://www.accioncontraelhambre.org/

3. “La principal característica del actual modelo de producción de alimen-

tos es que la agricultura ha dejado de estar en manos de campesinos y agricultores para pasar a estar controlada por grandes empresas transnacionales. Estas han convertido la producción de alimentos en un proceso industrial y han transformado los alimentos en mercancías financieras con las que especular y enriquecerse sin medida ni control”. El actual modelo de producción de alimentos y su relación con el petróleo, en http:// www.edualter.org/material/actualitat/crisi/castella/modelo.htm 4

. Ibídem

Empleo o trabajo, he ahĂ­ el dilema Hay una diferencia sustancial entre empleo y trabajo. No es sutil ni ofrece ambigĂźedades, sin embargo, el uso digamos interesado de uno u otro concepto, define la polĂ­tica educativa; pero sobre todo, la idea de futuro y el modelo de desarrollo.

[Publicado en IBERDIVULGA el 5 de octubre de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Empleo-o-trabajo-heahi-el-dilema]

EN EFECTO, un país que decida educar en función del empleo constreñirá sus capacidades a espacios ya creados y de alguna manera, predeterminados, lo cual afecta la creatividad y especialmente la productividad.

Difícilmente estaremos en desacuerdo acerca del tenor de los cambios que se suceden y determinan la vida hoy. Así que pretender encauzar la educación de acuerdo a formas preestablecidas supone necesariamente rezagos, desencuentros o desfases entre la educación y los ritmos que impone la realidad.

Por eso el concepto trabajo es una emergencia si se quiere subversiva pues supone educar para la creación y la productividad en escenarios abiertos, multidimensionales, no estrictamente especializados, que en definitiva postulan una sociedad dinámica atenta a los cambios. Esta educación es de por sí mucho más exigente y compromete a todos los actores: estudiantes, profesores, instituciones y factores económicos, que han de participar en una necesaria articulación y comprensión de las exigencias del momento.

Empleo y trabajo participan pues, de un debate de coordenadas históricas que prefigura modelos de sociedad. El empleo habla de tradiciones, de trasmisión de saberes, de tecnologías que se sostienen en el tiempo. El trabajo en cambio, tiene una carga de actualidad y producción que desafía lo estatuido y promueve la aparición de lo nuevo. El trabajo es energía (hay una reserva de

“física” en su contenido semántico); el trabajo supone transformación. El empleo trae de suyo un hacer no transformativo sino lineal y hasta circular, acompasado y delimitado en circuitos. El trabajo es energía aplicada a la transformación y supone, insisto, el nacimiento de productos. De hecho, la expresión “esto es fruto del trabajo” difícilmente sea aplicable a la noción de “empleo”. El empleo suele asociarse a modorra; el trabajo en cambio fortifica.

Lo dicho hasta acá tiene que ver con una manera de percibir las palabras, pero no estamos lejos de su sentido académico y profesional. De hecho, el empleo a través de la educación técnico‐profesional (ETP) se orienta a “desempeños laborales específicos”, lo cual se opone a la necesidad de una educación “integral para el aprendizaje a lo largo de la vida, el trabajo y la ciudadanía”; a “la configuración de nuevos espacios de formación por vía de los convenios entre las escuelas y los centros de trabajo”; y al “dominio de una cultura tecnológica” y una “formación para la creatividad y la innovación”.1 No está de más advertir que la Meta N° 06 habla de empleo y lo hace, así lo creo, desafiando las formas del futuro. El empleo predetermina los espacios y los estandariza, además, debemos estimar lo que significa en términos de inversión apostar a la creación incesante, al riesgo. El empleo permite sin duda diseños espacio-temporales más amplios, cíclicos y repetitivos; en cambio, las unidades de trabajo son acotadas y limitadas y más de laboratorio, por ello invitan a la innovación.

Por lo anteriormente dicho se comprende que se hable de trabajo cuando en verdad se habla es de empleo, con el agravante no menor de que la formación universitaria tiende poderosamente a formar para el empleo y no para el trabajo. A lo que se suma peligrosamente la tendencia actual de las empresas a controlar o intervenir las estructuras curriculares, reservando la innovación a unidades separadas (por su aislamiento y ultraespecialización) de la dinámica tradicional de las universidades.

Ello repercute según mi criterio en la educación general la cual debe promover -es lo que todos aspiramos- la creatividad y la innovación y, por tanto, tender a incorporar cada vez más unidades de investigación y producción que se traduzcan menos en empleo que en una diversa proliferación de centros de trabajo donde la transformación estructural de la realidad sea más una tarea de todos y no de unos pocos en opacidad y secreto, tal cual operan las castas de expertos.

La educación democrática para el trabajo es una meta que desequilibra el orden de las empresas nacionales y trasnacionales porque pasa por la actuación local de ciudadanos cada vez más conscientes de su territorio, de su realidad, de su capacidad de comprender sus necesidades y de la necesidad primordial de compartir y complementar.

La educación para el trabajo hace parte de una ética distinta y no sé cuán lejos estamos de asimi-

lar su fuerza performativa. El ritmo de los cambios que supone son los del metabolismo de la vida real; no los contenidos y reservas del capital que invierte sobre seguro y no se abre –con generosidad y desprendimiento- a las posibilidades de la creación y la innovación en función de solucionar los problemas de la vida común, de la vida de todos, porque declina la noción de riesgo casi de manera exclusiva hacia lo peor: las bolsas y burbujas financieras.

La inversión para transformar realidades de vastos grupos humanos se le ha dejado sólo al Estado social; el interés privado (que promueve el Estado mínimo) en cambio es medroso. Por eso el trabajo es una capacidad que parece competerle al primero, mientras el segundo se sirve del empleo como del correaje aceitado de un sistema que funciona menos como generador de riqueza (la cual cada vez más depende del sector financiero, petrolero y armamentista –si hablamos sólo de las actividades “lícitas”…-) que como mecanismo de control social.

Democratizar la educación para el trabajo habla de una sociedad que tiene entre sus proyectos la construcción colectiva de un mundo mejor para todos y que renuncia a la inercia de la producción anónima de capital por el capital.

_________________________ 1. Ideas tomadas del artículo de María de Ibarrola “Dilemas de una

nueva prioridad a la educación técnico profesional en América Latina. Un debate necesario”, tomado del Portal Educativo de las Américas – Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura © OEA‐OAS ISSN 0013‐1059 http://www.educoas.org/portal/ laeducacion2010 [http://www.educoea.org/portal/ La_Educacion_Digital/144/articles/mariadeibarrola.pdf]

Por una ciencia desde la comprensión de la vida Una visión equívoca sobre la ciencia la ha tornado extraña y ajena al interés general. Se ha llegado a considerar una actividad demasiado especializada sólo al alcance de mentes esclarecidas. Esta visión rodea a la ciencia de un aura que le hace un flaco favor a la necesidad, sin lugar a dudas humana, de ejercerla y ampliar su radio de acción en la sociedad.

[Publicado en IBERDIVULGA el 12 de abril de 2014 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Por-una-cienciadesde-la]

PARA QUE LAS ACCIONES que promete sean naturales, es necesario revisar los conceptos que sobre la ciencia se tienen y se divulgan. En especial los que se manejan en los medios de comunicación, y que de alguna manera tanto influyen en la escuela. La ciencia debe ser algo propio y connatural de la especie humana y no una actividad exclusiva de sectores y mentes privilegiadas.

En PRINCIPIO, siempre ha existido, de lo contrario los humanos no habríamos sobrevivido en estos más de 100 mil años de existencia. Lo que no deja de resultar extraño es que un paradigma de tan sólo 300 años –esencialmente positivista- se halla impuesto de tal manera que logra desfigurar el acceso a los caminos o métodos para conocer y transformar el mundo.

Que la ciencia devino poder formar parte, sin duda, del paquete civilizatorio occidental que desde el siglo XVIII se extendió por todo el planeta con una lógica QUE antepuso la explotación de la naturaleza y los intereses económicos, a la vida.

Una lógica predatoria transforma la materia prima no en objetos para satisfacer necesidades vitales sino en «mercancías» que satisfacen la necesidad de acumulación de capital.

La ciencia se puso al servicio de esta actividad si se quiere estéril, provocando un visible desbalance entre las «NECESIDADES» y los recursos con los que se cuenta para su satisfacción. Hoy está claro que la energía y la biomasa no pueden resistir indefinidamente las presiones que impone el mo-

delo de consumo de la sociedad global.

En este escenario resulta obvio que la ciencia se ocupa de hacer viable la prolongación de la sociedad vigente, y que los conocimientos y las tecnologías que establezcan otros acuerdos con la naturaleza, el ambiente o los ecosistemas, son estigmatizados y rebajados a la categoría de construcciones anticientíficas.

Lo cierto es, sin embargo, que el paradigma positivista Occidental está en crisis porque entre otras cosas, requiere de una base material que el planeta ya no puede proveer al menos en las condiciones estables que hagan factible la vida en paz y armonía. Los recursos que sostienen el modo de vida moderno están repartidos en regiones afectadas por diversos intereses y acceder al usufructo a futuro de minerales y energía estratégica requieren de un empleo inédito de las relaciones internacionales, como se sabe hoy muy presionadas por corporaciones trasnacionales con intereses ultra privados, por encima de los Estados y los pueblos, máxime si los considera inferiores o subdesarrollados.

La ciencia conocida ha estado sin embargo, al servicio de estos intereses. De ahí la urgencia de plantear esperanzadamente otra ciencia y sobre esa base levantar tecnologías amables y solidarias. Para lograrlo se precisa tornar la mirada a las formas de vida cotidianas, arraigadas culturalmente, respetuosas de las visiones y cosmovisiones de culturas en resistencia, o bien urbanas o suburbanas que se enfrentan a las formas más terribles de la anomia y la segregación.

La escuela, la educación media y universitaria tienen

el enorme reto de mirar hacia sus entornos mediatos e inmediatos, para iniciar un diálogo transformador que haga posible la solución duradera a los problemas de la sobrevivencia con dignidad y respeto a las formas culturales; ello, en diálogo con un mundo que necesita orientar el uso desmedido de energías y minerales, de aguas y bosques, con el fin de atender a la preservación de la especie, hoy indudablemente amenazada por una ciencia que a todas luces no la cuenta como supuesto básico y fundamental.

La vida paradójicamente, ha sido desplazada a un segundo o tercer plano, como si el ser humano no fuera la piedra sobre la que se ha de levantarse el edificio de las civilizaciones próximas.

Lo natural está de moda ¿Hay quien dude de la estrecha relación entre salud y alimentación? La salud comienza cuando cambiamos la forma de comer… más aún, cuando cambiamos la forma de la sociedad (o al menos la forma de vivir en la sociedad) en la que comemos.

[Publicado en IBERDIVULGA el 15 de febrero de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Lo-natural-esta-demoda]

OBESIDAD, HIPERTENSIÓN, ARTERIOESCLEROSIS, diabetes, son sólo algunas de las enfermedades directamente relacionadas con la alimentación,sin contar la variedad de las que afectan el sistema digestivo desde las gastritis y úlceras hasta el cáncer, tan común, de colon.

Salta a la vista la cantidad de productos que en el mercado promuevenlo que llaman una alimentación sana. Cereales, semillas, harinas no convencionales, azúcares sin aditivos, en fin, productos que parecen reñir con la producción industrial, cada vez más naturales, más directos, como decir del campo a la mesa. Estamos qué duda cabe, ante una vuelta a la comida «natural» u «orgánica».

No obstante, todo hay que decirlo, en buena medida se trata de una industria y un mercado que han tomado al vuelo la urgencia de la población de comer mejor y más sano, pero con sellos, patentes, empaques y procesos industriales que simulan procesos artesanales,campesinos.

En otras palabras, lo natural está de moda. Y lo está dada la cantidad de problemas derivados de la industrialización y del modo de vida moderno, que han llevado a la sociedad a cultivar y dar expresión a un hondo malestar. ¿No llama acaso la atención el cómo aparecen en nuestras decoraciones el barro, la piedra, la madera, incluso «envejecimientos»,como formas de una nostalgia romántica por la naturaleza y los valores de la campiña: tranquilidad, sosiego, vida recogida?

Pero no creo que los simulacros sean en definitiva lo que a la especie humana, y en especial a los

que habitamos en grandes ciudades, pueda garantizarnos una mejor calidad de vida. Lo natural no se puede remedaro camuflar, no podemos reemplazarlo con productos industrializados que hagan las veces de «100% naturales».

Y hay algo más, si se quiere crucial. Lo natural hace parte de una estructura espacio-temporal que le confiere sentido. Así que es imposible comer por ejemplo naturalmente sin afectar la organización toda de nuestras vidas, vale decir la configuración de la sociedad. No se puede comer sano y natural sin alterar los biorritmos de lo cotidiano. Inversamente, la llamada «comida chatarra» es un subproducto de la descomposición de la vida cotidiana, familiar y laboral.

Lo puntual es pues, la construcción social de tiempos y espacios para la producción, distribución y consumo de productos naturales; lo cual conlleva una organización de la sociedad que torna exigente pautas y estrategias de vida colectiva que,según ciertas evidencias, pugnan hoy por situarse en las agendas ciudadanas.

Hablo de huertos y jardines productivos, de mercados locales de prosumidores , de espacios para el intercambio solidario, suerte de islas ciudadanas que se enfrentan a una reducción del empleo formal,y que empleando las redes y relacionescontemporáneasy echando mano de viejas tradiciones populares se vinculan en proyectos colaborativos, en particular, para la producción familiar y comunitaria de viviendas, alimentos, especias y medicinas.

Somos de alguna manera testigos de un cambio sensible en el contenido de la palabra «producción»; ésta

cada vez más la sentimos cerca de nuestras manos: construye, repara, acondiciona tu propia casa, hazlo tú mismo, cocina con pasión y creatividad tus propios alimentos, y muchas otras variablesque expresan la posibilidad de actuar e intervenir con grados diversos de autonomía en la construcción de la vida cotidiana.

Lo natural viene acompañado en estaera postindustrial de la administración personal y colectiva de tiempos y espacios para la acción y transformación del entorno. Un nuevo concepto de producciónindependiente nos educapaulatinamente en otras formas de consumo: probablemente, en la medida en que nos acerquemos a la producción y re-producción de vidas más orgánicas, el consumo de bienes industriales tenderá a la baja –bienes, por cierto, cada vez más fáciles y económicos de producir y por ende sobreabundantes en función de una sociedad consumista en crisis de híper-producción al tiempo que imposibilitada ética, social y políticamente, para repartir con equidad dicha abundancia.

Vivimos tiempos interesantes, asistimos a una coyunturaque también es una encrucijada: en medio de la incertidumbre, mientras cuidamos un pequeño huerto y compartimossus frutos,tal vez alcancemos a columbrarla tierna germinación de un futuro posible.

Prosumidores un acrónimo formado por la fusión de las palabras del inglés producer (productor) y consumer (consumidor).

Llegué a la comunidad de Iberciencia por curiosidad El aumento exponencial de la población con acceso a Internet nos da a los docentes una enorme responsabilidad con respecto a la creación de alternativas de educación que exploren las ventajas de las Tics.

[Publicado en IBERDIVULGA el 6 de junio de 2015 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Llegue-a-lacomunidad-de]

EN REALIDAD ME COMPLACE ESCRIBIR, reflexionar sobre la educación, la ciencia, la historia, en fin, sobre la realidad tal como la veo y la entiendo, y la posibilidad de hacerlo para y entre una comunidad de docentes del mundo es, sin duda un atractivo interesante. Se une además la gratuidad, el no exigir nada a cambio salvo lo mínimo: respeto, sentido común, sindéresis. Criterios que, aplicados a la vida cotidiana, en el día a día, reportan grandes beneficios: una vida más o menos tranquila, sosegada, en medio del fárrago y el trajín.

Estudiar me genera un estado de calma expectante, un reposo despierto, una forma de estar alerta sin sobresaltos. En este clima he ido desarrollando las actividades, las “tareas”, con la satisfacción de ver el esfuerzo respaldado por publicaciones y atenciones amistosas. Pero he ido aprendiendo más, algo verdaderamente nuevo: el mundo virtual de las comunidades a distancia. Las cuales por cierto, se parecen mucho a las que ya conocía digamos en el día a día de mi cotidianidad como profesor. ¿Pero en qué se parecen?

En la paradójica cercanía, en un acortamiento de las distancias que pone a un escaso clic formas de ser, de pensar, de actuar, de entender, que trascienden las distancias y nos ponen en un tú a tú personal, físico, concreto, real en definitiva.

Por la comunidad de Iberciencia1 he llegado a inscribirme en los Mooc2. Hace tiempo sabía que existían estas modalidades de aprendizaje pero confieso que no me atrevía a dar el salto. Sabía de Moodle, ojeé sus posibilidades hace algunos años, asistí a un “salón de

clases virtual” asombrado, pero no continué y perdí la pista. Hasta que aceptando una invitación de Óscar Macías3, me inscribí en uno de los tantos Mooc: Arte y Tecnología para educar.

Ahí comenzó una agradable aventura. Pequeños ejercicios, algunas complicaciones, mínimos o moderados requisitos de paciencia, de tiempo, de disposición. Una formación estándar pero que, y es por lo que reseño mi experiencia, abre puertas. Fue precisamente lo que (me) ocurrió.

Llegue a conocer de otra manera, con otra actitud herramientas que estaban ahí en mi computadora y que un tonto tabú mantenía inutilizadas. Descubrí potencialidades y recursos que dibujan una forma del mundo que yo no me atrevía a ver y que quedaba al descubierto con el simple descorrer de una cortina sutil que semejaba un muro.

Hace poco leí que sólo usamos un 4% de la internet… con lo que he ido aprendiendo estoy convencido de que 4% es una cifra generosa…

Ahora estoy cursando Recursos Educativos Abiertos.

Aplicaciones pedagógicas y comunicativas, y las ventanas se siguen abriendo sobre un campo de conocimientos a la mano y frescos. Varias cosas me asaltan: yo, que me considero medianamente preocupado por la educación, cuán lejos estoy del mundo virtual de la educación a distancia; y me pregunto: cómo conjugar los problemas de la realidad y los territorios, la concreción social e histórica de los sujetos y sus proyectos políticos de ciudadanía, de soberanía e independencia, con las fórmulas de la educación on line, con el

mundo que se abre en las pantallas y cuya presencia, por cierto, se multiplica exponencialmente.

Pues debe saberse que en mi país son millones los niños que tienen hoy una laptop; y que los jóvenes y adolescentes reciben tabletas; que la conexión a internet crece amén de que hay toda una política pública desplegada para establecer conexiones libres en plazas, parques, escuelas y liceos. El viaje del libro a la navegación en las redes, del salón de clases al mundo interconectado, nos exige una alfabetización tecnológica que acompañe –y paradójicamente oriente- el crecimiento de los llamados nativos digitales.

Es decir, el mundo de la educación con las últimas herramientas tecnológicas establece su realidad, su pertinencia. No obstante, no deja de llamar mi atención el hecho de que se hable bastante poco o peor, prácticamente nada, entre mis colegas, de estas experiencias de formación a través de las redes. Y ello ocurre cuando se ha avanzado enormemente en las fórmulas del e-gobierno y en la ampliación de las áreas y superficies “inteligentes”.

La gratuidad, la cooperación, la construcción del conocimiento de manera plural, abierta, democrática, como reza por cierto uno de los 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible: “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, son valores del mundo naciente pese a la desigualdad que busca imponer a toda costa la sociedad de mercado. Hoy, un tanto atónitos, somos testigos de cómo la violencia recrudece al tiempo que la muerte pierde

espacios en la medida en que encuentran cauce experiencias como ésta que, aquí compartimos y que hacen parte de otro mundo posible, definitivamente humano, promesa y esperanza de salvación de la vida sobre el planeta. ________________________ 1.

http://www.ibercienciaoei.org/registrocecc/

2.

http://hub8.ecolearning.eu/

3.

http://formacionib.ning.com/profile/OscarMaciasAlvarez

José Javier León «Un tema me conmueve: la relación ciencia y humanidades» Vivo en Venezuela, específicamente al norte de la ciudad de Maracaibo, en uno de tres islotes que se internan en el Lago. Cuando esto escribo la brisa nocturna golpea las ventanas. Me dedico a la docencia y a la investigación en diversas áreas vinculadas a las ciencias sociales y en particular a la comunicación.

Publicado en IBERDIVULGA el 21 de octubre de 2014 http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Jose-Javier-Leon-Untema-me]

CÓMO CONOCIÓ LA COMUNIDAD de Educadores para la Cultura Científica y ¿qué le ha reportado La verdad que con frecuencia consultaba trabajos de la OEI y confieso que soñaba con llegar a publicar algún ensayo, algún avance de investigación, dada la seriedad y la versatilidad de los temas. Un buen día una persona muy querida me sugirió que me inscribiera en la Comunidad y lo interpreté como una puerta amable a esa soñada posibilidad. Desde entonces me esfuerzo en lograr acercarme a los temas propuestos, en seguir las actividades y frecuentemente, consulto el tono y el alcance de las publicaciones.

Desde su inicio la Comunidad viene proponiendo materiales para su uso en el aula. Para Ud. cuál es la mejor virtud de esos materiales y en qué contextos los ha usado.

He usado los materiales que tratan sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la ventaja de que por su pertinencia y brevedad pueden ser abordados enteramente en el tiempo de duración de las clases.

De todos los materiales que ha podido ver díganos el que más le ha gustado y las razones.

Me interesó sobremanera el Informe sobre el estado de la Democracia Participativa de 2013 1, por razones si se quiere obvias. En mi país como en buena parte del Sur hacemos esfuerzos para aumentar los niveles de participación y reducir la pobreza: «Esto no es una sorpresa, dado que la democracia local participativa es un tema más candente en el discurso por el desa-

rrollo en América Latina que en cualquier otro lado (¡hasta ahora!)», dice en la página 22.

Y de los que ha usado en el aula cuál es el que más le ha gustado a sus alumnos y nos podría decir cuántos alumnos han podido usar estos materiales en estos años a través suyo.

En clase he trabajado los que versan sobre contenidos que relacionan la ciencia y la tecnología, la comunicación y la información a través de las TIC, y para ambientar, abrir fronteras y perspectivas, leemos textos que fascinan revelándonos lo invisible maravilloso del mundo, de la materia. Pero sin duda, en tres cursos que suman unos cincuenta estudiantes, el texto que más nos interesó fue «Territorio y contextualización», de Adriana Arbeláez Barrero 2.

Otra característica de la Comunidad es difundir algunos de los trabajos a través de su portal de divulgación. Dígame de esas producciones la que más le ha gustado y lo que opina de esta proyección exterior.

Me interesan muchos tópicos, pero confieso que desde que ingresé a la comunidad un tema me conmueve: la relación ciencia y humanidades. «Ciencia y letras: un divorcio infeliz» de Carlo Frabetti y la «Sociedad de la ignorancia» de Miguel Ángel Quintanilla Fisac me interesan y de alguna manera me acompañan. Los humanos nos distinguimos por la difusión de los conocimientos; el día que se restrinjan, la especie se resentirá y comenzará su extinción…

Acaso haya comenzado, de ahí la alta valoración de

esfuerzos como éste, como el de tantas comunidades que se protegen contra la ignorancia y la privatización de los saberes.

Queremos que nos diga lo que pediría a IBERCIENCIA como propuesta de nuevas acciones que a su juicio sería de mucho impacto Yo soy agradecido y pienso que las cosas que existen ya son un milagro. Acaso lo único que pido, siempre, es seguir haciendo lo que hacemos, pero hacerlo cada vez más juntos y en lo posible, cada vez más entusiasmados. La vida llama a la vida.

Una de las cuestiones por las que la OEI lanzó esta comunidad es la de fomentar las vocaciones de los jóvenes hacia la ciencia ¿Conoce algún caso que haya sido así?

Respondo recordando la expresión de una estudiante a la que le leía un artículo que trataba del cielo, de las estrellas, de las galaxias. Supo en ese momento que el sol era también una estrella y que éstas nacen y mueren, como el propio universo. Supo de la entropía y del Big Bang. Su rostro se iluminó. Tengo la corazonada de que esa clase durará para siempre.

Para terminar, además de darle las gracias por su paciencia, díganos una reflexión que en su opinión defina nuestra Comunidad Gracias a ustedes por permitirme esta oportunidad.

Pienso que los tiempos modernos, para decirlo con la bella expresión de Chaplin, nos han deparado comunidades a distancia, pero la calidad y profundidad de

las mismas, su intensidad, sólo serán verdad si nos hacemos sensibles a los territorios y a la cotidianidad intersubjetiva que nos reclama. _______________________ 1. El enlace para ver la noticia y hacer la descarga es http://www.oei.es/ noticias/spip.php?article13684 2. Puede ser leído en http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Territorio -y-contextualizacion

“Estudiar me genera un estado de calma expectante, un reposo despierto, una forma de estar alerta sin sobresaltos. En este clima he ido desarrollando las actividades, las “tareas”, con la satisfacción de ver el e s f u e r z o r e s pa l d a d o p o r p u b l i c a c i o n e s y atenciones amistosas. Pero he ido aprendiendo más, algo verdaderamente nuevo: el mundo virtual de las comunidades a distancia. Las cuales por cierto, se parecen mucho a las que ya conocía digamos en el d í a a d í a d e m i c o t i d i a n i da d c o m o p r o f e sor. ¿Pero en qué se parecen? En la paradójica cercanía, en un acortamiento de las distancias que pone a un escaso clic formas de ser, de pensar, de actuar, de entender, que trascienden las distancias y nos ponen en un tú a tú personal, físico, concreto, real en definitiva.“

José Javier León

Nace en Maracaibo, estado Zulia, Venezuela, en 1971. Estudia Letras en La Universidad del Zulia y allí mismo cursa la Maestría en Literatura. Ejerce como docente en Comunicación Social en la Universidad Bolivariana de Venezuela y se doctora en Ciencias Para El Desarrollo Estratégico. Es investigador Categoría B y desarrolla proyectos comunitarios en el área de la comunicación y la organización popular. Como ensayista cuenta con los libros Al Margen (2002) y El Arte de Envejecer Discretamente (2004). Tiene inéditos La Noche Definitiva, un estudio sobre el poeta modernista Elías David Curiel y Los Límites de la Nostalgia, un conjunto de ensayos filosófico-literarios que reedita libros anteriores y agrega Elogio de la impuntualidad. Como articulista sus textos han aparecido en periódicos, revistas de difusión cultural y científica. Participa en la Comunidad de Educadores por la Cultura Científica desde el 2014.