Issuu on Google+

Tema: IT som kompenserende hjĂŚlpemiddel


IT og Undervisning udgives af Danmarks IT-vejlederforening.

Bladet udkommer ordinært 4 gange per kalenderår og tilsendes foreningens medlemmer samt abbonnenter.

E-mail: eschm@daks.dk

Medlemskab og kontingent Kontingent for 2011 er 350 kr. for ordinære medlemmer og 175 kr. for studerende og pensionister. Bladabonnement alene: 350 kr. inkl. moms. Henvendelse om medlemskab eller abonnement til kassereren: Henrik Jakobsen Østervang 16 5520 Toftlund 74832474 Henrik.Jakobsen@skolekom.dk

E-mail: poulnaundrup@gmail.com


Mobile signaler! Af John Klesner, formand

Faghæfte 48 om it og medier i undervisningen er heldigvis blevet godt modtaget. Mange oplever, at udmøntning i de 4 temaer har gjort det overskueligt og operationelt for skolerne at inddrage faghæftet i både arbejde med handleplaner samt ikke mindst som et pejlingsmærke for den daglige planlægning af læringsforløb. I denne sammenhæng er faghæfte 47 om elevens alsidige personlige udvikling gledet lidt for ubemærket i baggrunden. Digital dannelse er ikke et fænomen, som udelukkende knytter sig til, når it- og medier eksakt er i spil, men den gensidige samhørighed mellem samfundets udfordringer og teknologiens muligheder nødvendiggør, at digital dannelse og den personlige udvikling skal ses under ét samlet tag. Det er derfor glædeligt, at side 7 i faghæfte 47 peger på nogle meget centrale anbefalinger, som sætter tydelige tegn for både skoler og kommuners fremtidig handlen. Anbefalingen om at flytte fokus fra undervisning i it-lokalet mod anvendelse af mobilt udstyr kan lette mange af dagens praktiske

udfordringer. En stor gruppe af elever er i dag besiddelse af mobilt udstyr. Skolerne mangler blot at indrette sig, så det både er naturligt og praktisk muligt at udnytte både børneres eget udstyr, men ikke mindst deres kompetencer i at sætte det i spil fra fritidslivet. På den netop afholdte EMINENTkonference, som lå i tilknytning til UFO, blev det endnu engang gjort tydeligt af mange producenter har et særdeles vågent øje for potentialet med de håndholdte enheder. Udbredelsen af mobiltelefonen i Afrika har gjort it mere tilgængelig for denne store population. Alene mindre permanent afhængighed af strøm giver mobiltelefonen et stort potentiale i denne region og med de nye apps vil teknologien let kunne udbredes på dette gigantiske marked. Et hastigt og måske lidt uventet marked giver udviklerne mulighed for at udvikle applikationer rettet mod håndholdte enheder og det skal de danske skoler selvfølgelig følge med stor interesse. Det er rigtig glædeligt, at producenterne sender signaler om interesse for de mobile enheder, og


endnu mere interessant er det, når vi kan se konkrete resultater. Mikroværkstedet har i denne sammenhæng langt om længe forladt den traditionelle vej ved at sigte mod bøvlet installation og hyppig opdatering til et isoleret stand-alone computerbrug af deres ressourcer. Med lancering af ScanRead Mobile tilbyder forlaget endelig en fleksibel

og mobil løsningsmulighed til overkommelig pris. Jeg har prøvet installation på min Android. Det foregår let om problemfrit og med denne installation kan mobilen oversætte korte tekstafsnit til tale. Praktisk i enhver håndvending. Scanning og OCR-genkendelse med oplæsning foregår smidigt,

IT og Undervisning nr. 4 - 2010 Når IT og medier giver en håndsrækning til udsatte elever LKu i Favrskov Kommune 4 års erfaringer med dansk talegenkendelse Nyt læremiddellandskab - nye læremiddelkompetencer It-støttet undervisning i et inklusionsperspektiv

side 6 side 10 side 16 side 23 side 29


ligegyldigt om eleven står i supermarkedet, museet eller et kort tekstafsnit i matematikbogen skal OCR-læses. Jeg håber, at netop denne udgivelse er et synligt tegn på, at Mikroværkstedet fremover vil levere ydelser, som understøtter, skolens behov for tilgængelighed, mobilitet og fleksibilitet. Set i lyset af dette temanummer er det naturligvis glædeligt, at specielt læse- og skriveusikre elever får en hjælpende hånd.

At vi i efterårsferien kunne læse at amerikanske teenager-piger i gennemsnit modtager 10 sms er i timen, indikerer under alle omstændigheder, at børn og unges brug af mobilen signalerer en teknologi og kultur, som skolen og dens aktører må medtænke.


”Rigtig mange børn og unge benytter internettet i fritiden i så høj grad, at deres medieforbrug står i kontrast til skolens som oftest meget skriftlige tilgang til undervisningen” Af: Steffen Pedersen, Heldagsskolen i Houlbjerg I arbejdet med de udsatte elever er planlægning og det at gennemføre undervisning altid en udfordring. Det er vigtigt, at gøre sig klart, at man som lærer må tænke i en meget fleksibel og dynamisk undervisning. Men hvordan skaber man en undervisningssituation, hvor der hurtigt og let kan skiftes tempo, vinkel og niveau? I forhold til de udsatte elever har vi gavn af at tænke vores undervisningsmiljøer som inkluderende - altså miljøer hvor alle elevernes tilstedeværelse, deltagelse og læring finder sted - da vi hermed i højere grad sikrer elever lige adgang til viden. I forhold til eksempelvis læsning og skrivning kan vi som lærere have stor nytte af ikt støttet undervisning. It og medier kan hjælpe os godt på vej mod at hjælpe elever til en bedre begrebsverden, og dette er første og afgørende skridt set i relation til eventuelle muligheder for at knække eksempelvis læsekoden tidligt. Men inden man kan tænke i undervisningsstrategier, så må vi finde kernebehovet hos de udsatte børn. Det er vigtigt, at eleverne i proces-

sen med it ved, at de ved lærerens hjælp sikrer sig en faglig og overbliksmæssig basis, inden de slippes løs mod deres egne erkendelser. Dette kræver et stort overblik samt kendskab til eleven fra lærerens side, og en stilladsering sker både i planlægningen af undervisningen, men ofte også midt i en time, hvor nye erkendelser rammer læreren i forhold til elevens humør og dagsform. Stiladseringen lægger sig i samme felt som teorien om zonen for nærmeste udvikling, da en teoretiker som Lev Vygotsky mener, at man som underviser bør lægge sværhedsgraden lidt over udviklingsniveauet. De udsatte børn har ganske sikkert et stort behov for at blive set, der hvor de er. Deres begrebsverden og indlæringsmæssige ressourcer er i spil, og skal de åbne op, så må de kompetente voksne foretage vurderinger af deres udviklingspotentiale, kommende udviklingspo-


tentiale, deres begrebsverden og ikke mindst deres dagsform, hvis eleverne skal lykkes med at åbne og tage den nye læring ind. Disse elever har brug for et større selvværd omkring deres læring, således de kan få en følelse af at begå sig i læringsmæssige sammenhænge – i dette tilfælde læsning.

Derfor er det vigtigt, at vi kan illustrere for eleverne med videoklip eller billeder, hvad der eksempelvis menes med at vralte. Her kan de multimodale tekster komme i brug, og de er ganske nyttige i forhold til de udfordrede børn, da langt fra alle af dem får den relevante indkulturering i hjemmet.

Mange af specialbørnene kan have en meget begrænset begrebsverden, hvilket kan have stor indflydelse på udviklingsmulighederne indenfor læseområdet. Hvis eleven har vanskeligheder i forhold til almene begreber, kan det være en uoverskuelig opgave at kommunikere i praksisfællesskabet i klassen samt at modtage beskeder og instruktioner, da eleven ikke har kategoriseringsredskaberne i orden.

Den skriftlige tilgang til læsningen, hvor man skaber mening gennem det skriftsproglige må ligeledes tænkes om, da nutidens børn møder en verden fuld af multimodalt indhold. Aviserne leverer ikke længere kun artikler, men lever i høj grad på nettet med mange videoklip samt links. Elevernes egne kommunikations-steder som f.eks. Facebook leverer også masser af visuelle og audiologiske inputs, og på Youtube kan man lægge videoer ud, hvorefter man kan skrive kommentarer til samt rate videoerne. Det multimodale tekstbegreb opstår i høj grad, fordi nettet rummer uanede muligheder, og fordi eleverne bruger så meget tid der. De skal rustes til at møde denne tilgang til information, da deres evne til at afkode og forstå multimodalt er afgørende for deres evne til at følge med i den verden, de kommer til at leve i. Remedieringen betyder, at de trykte bøger ændrer sig i multimodal retning, og derfor må læsestrategier til trykte tekster ændres tilsvarende. Vi har altså at gøre med et udvidet læsebegreb, og læreren er nødt til at tage højde for dette, når eleverne mødes i skolen. Vi skal tage hensyn til måden

Når elever læser de redundante tekster, så arbejder vi med, at de gennem talrige gentagelser har oparbejdet ord der genkendes eller, at eleven trækker en strategi frem, hvor ordet brydes ned og læses. Men i det øjeblik eleven læser ordene og ikke forstår dem, da begrebsverdenen ikke er på niveau med læsematerialet, så må vi tænke anderledes. Hvis eleverne læser små eventyr, kan de nemt komme ud for udtryk, hvor de begrebsmæssigt kommer til kort. Hvis der i et eventyr står, ”så kom anden vraltende imod dem”, så vil nogle børn ikke vide, hvad det vil sige at vralte, og allerede der går der noget af forståelsen.


vi konstruerer tegn på, konteksten, materialerne og de kulturelle ressourcer, når vi arbejder med læsning. Eleverne bruger meget tid foran computeren, men derfor skal de stadig undervises i de multimodale tekster, og hvordan man læser dem. Når man læser multimodalt, så er det vigtigt, at man ikke starter med at læse det skriftlige udelukkende. En første læsning kan bestå i en modal scanning. Hvor er der blokke af skrift, blokke af billeder, video og lyd? Valget af læserute baseres dernæst ud fra, hvordan tekst, billeder, lyd og video er organiseret i forhold til hinanden. Vi har som lærere i arbejdet med it relateret undervisning også bedre mu-

ligheder for at lave de såkaldte undervisningsloops. Læreren etablerer en didaktisk opmærksomhed mod et læremiddel og lægger op til diskussion i sit første formidlingsloop. Eleverne deltager i en vidensudveksling i klassen, mens enkelte elever deltager i en vidensudvekslende web 2.0-praksis på nettet. Resultatet af denne praksis evalueres med det samme i et evalueringsloop fra lærer og elever, når ressourcen gøres fælles på det interaktive whiteboard. Er ressourcen, som eleven har fundet på nettet, faglig relevant kan den inddrages i den faglige fælles aktivitet. Hvis ikke kan læreren etablere et formidlingsloop, dvs. sætte fokus på, hvorfor bestemte ressourcer på nettet

Artikler og indlæg bragt i IT og Undervisning er ikke nødvendigvis udtryk for Danmarks IT-vejlederforenings holdninger.


ikke har den nødvendige validitet, faglige relevans m.v. Med multimodale tekster og computeren generelt i undervisningen har vi muligheder for at stoppe op og tale om det vi er i gang med. Vi kan stoppe op og sammen med eleven opsummere, hvad vi er nået frem til. Læreren fungerer her som en hjælper for eleven, og kunsten er at finde frem til, hvad den enkelte tager ind, hvorefter læreren må standse op med eleven og sætte ord på det. Herefter skal læreren skabe nye muligheder og åbne nye veje for eleven med baggrund i elevens nye erfaringer. Man kan sige, at læreren bliver facilitator. I de multimodale tekster kan vi fortryde handlinger og gå tilbage, vi kan arbejde med farver, visualisere, evaluere, se fremad m.m., og dermed er der høj grad af interaktivitet forbundet med arbejdet. Samtidig har eleven med de multimodale tekster muligheden for selv at lave egne loops, da der konstant er mulighed for at stoppe op og trække vejret og finde stien igen uden de store armbevægelser, for her skal ikke viskes ud og startes forfra. Når vi ser på, hvordan vi skal differentiere i forhold til elevernes niveau i læsning, så handler det i høj grad om at skaffe lige adgang til viden. Det vil sige, at det man læser i klassen, skal alle gerne kunne have lige adgang til. Sidder vi udelukkende med bøger, så vil vi have et stort skel mellem eleverne, og nogle elever vil aldrig komme stort

videre. Med de multimodale tekster har vi en større chance for at differentiere, da teksterne taler et bredere sprog gennem mange virkemidler – visuelt, audiologisk m.m. Når vi skal skaffe lige adgang til viden, kan dette ske gennem tekstoplæsning, og dermed er computeren et must i klasselokalet. Med en god portion computere i klasselokalet er der gode muligheder for at stimulere både læseundervisningen for samtlige elever samt selvværdet for de udfordrede læsere. It-rygsækken bragte meget godt sig, men den udstillede i den grad også de svage læsere. Eleverne med it-rygsæk fik i høj grad udstillet deres svaghed, da de som de eneste i klassen sad med en bærbar computer på bordet, hvilket i høj grad kunne signalere anderledeshed. Hvis de udfordrede elever føler sig for anderledes i en undervisningssituation, er der en stor risiko for, at de ikke ønsker at benytte de nye anvendelsesmuligheder. I og med de multimodale tekster kan bruges også hos de dygtige læsere i begrebsafklaringer m.m., så bør alle have adgang til it i klasselokalet, og dermed vil den udfordrede læser ikke i samme grad føle sig så ”handicappet” med tekstlæsning og computeren ved hånden. Eleven vil kunne få meget af begrebsafklaringen på plads i de to til tre første kapitler, og i stedet for at blive helt sat af, så vil eleven kunne deltage i diskussion af bogen og dens temaer. For en del elever kan eksempelvis Superbog være en stor hjælp, da


man kommer i gang uden at bruge unødige kræfter, og de fleste elever undgår at miste motivationen, fordi de ganske enkelt kan følge med og ikke forstår historien fra start. Dette er et stort skridt mod at højne aktivitetsniveauet samt læsekompetencen hos de elever, der tidligere har haft store læseproblemer.

Det er en kæmpe hjælp at kunne byde de spontane indfald velkomne i klasselokalet. Vi har ikke tidligere i samme grad været i stand til at møde elevens verden på samme måde som nu, hvor vores muligheder i undervisningen nærmest kun er op til vores egen nysgerrighed. Dette kan kun være en gave til både elever og lærere.

LKu (Læsekvalificerende- undervisning, udvikling, uddannelse)

Siden 2008 har der i Favrskov Kommune eksisteret et projekt, der har til formål at hjælpe elever i læsevanskeligheder. Derudover er det hensigten også at hjælpe lærere og elever på kommunens skoler til implementering af IT i normalundervisningen. Af John Klesner Målet Målet er, at elever i store specifikke læse- og skrivevanskeligheder lærer at anvende og acceptere computeren som et støttende og kompenserende hjælpemiddel samtidig med, at eleven udvikler sine læse- og skrivekompetencer og selvstændigt kan tilegne sig viden. Eleven får derved mulighed for at deltage i den almindelige differentierede undervisning på lige fod med klassens øvrige elever og i klassens sociale samvær, ligesom det åbner mulighed for, at eleven får mod på at anvende sine it-færdigheder i et livslangt læringsperspektiv. Succeskriterier • At eleven får lyst til læring • At eleven får et redskab, som kan håndteres og mestres • At lærerteamet er i stand til at rådgive eleven om, hvornår det er hensigtsmæssigt at bruge computeren • At alle i lærerteamet opnår fælles mål for it-indsatsen omkring eleven • At lærerteamet får elementært kendskab til it-kompenserende programmer


• At der etableres et tæt samarbejde skole/hjem omkring eleven med computer • At hjemmet får indsigt i it-mulighederne, så det kan støtte eleven i brugen af computeren Samarbejdspartnere LKu har mange skiftende samarbejdspartnere:

Eleven og PPR Elever, der tilbydes kursus på LKu, har som det primære problem specifikke læseog skrivevanskeligheder. Det er vigtigt, at eleven er i stand til at forstå, referere og samtale om tekster, når man ikke har stillet krav om, at de selv skal læse. Eleven skal være motiveret for at ville yde en stor og vedvarende indsats i forhold til skolearbejdet. Det er ønskeligt, at indsatsen sættes i gang fra 4.- 5. klasse. Reelt set er der meget langt mellem elever, der passer præcist på denne beskrivelse. Derfor må LKu tilrettelægge en differentieret plan til hver elev. Eleverne visiteres af PPR. Ledelsen Skolelederen har en central rolle i forhold til forventningsafstemning og til, at den nødvendige tid bliver stillet til rådighed for de deltagende lærere. Vigtigt at ledelsen er ”den brændende platform”, ved implementeringen af itkompenserende redskaber på skolen. Forældrene Inden eleven starter på LKu, indbydes forældrene til et orienteringsmøde. Her fortæller vi om LKu og det forløb, eleven skal igennem. Et vigtigt punkt er at fortælle forældrene, at vi ikke lærer deres barn at læse med øjnene for det har mange andre dygtige lærer forsøgt. Derimod tilbyder vi at undervise eleverne i at anvende et kompenserende redskab,


der gør dem i stand til at tilegne sig viden, på lige fod med deres klassekammerater. Det er en forventningsafklaring. På denne aften bruger vi også tid på, at forældrene afprøver de redskaber, som deres barn skal til at anvende, så de får indsigt i udstyret og dermed mulighed for at støtte deres barn hjemme. IT-vejleder og tovholder Det er vigtigt at skolerne bliver mere og mere selvkørende. Derfor har vi fokus på uddannelse af to nøglepersoner. Den ene er en it-vejleder, som skal indkøbe udstyr og klargøre det til kursusstart. Han skal kunne løse tekniske vanskeligheder og holde udstyret opdateret. Vejlederen skal være hurtig og let at få fat i både for lærere og elever. Desuden forventes det, at der i specialundervisergruppen udpeges en tovholder med interesse for it, som kan følge op på indsatsen omkring eleven. Tovholderne har efterfølgende til opgave at holde gang i indsatsen, støtte eleven i computerbrug og anvise muligheder for, at klasseteamet kan komme videre med it-støtten. Tovholderne er desuden bindeleddet mellem skolen og LKu før, under og efter kurset. Lærerne Lærerteamet omkring eleven er centralt i arbejdet med computeren, idet LKu også har det formål, at give lærerne indsigt i computerens muligheder, give konkrete anvisninger på, hvordan computeren kan hjælpe eleven i skolehverdagen og udvikle it-tænkningen og -færdighederne i klasseteamet. Vi er opmærksomme på, at lærerens rolle er meget vigtig. Tidligere havde vi en forventning om, at vi kunne uddanne og informere lærerne i udslusningsperioden. Det har vist sig, at værre yderst vanskeligt, fordi lærerne ofte har fokus på hele klassen. Derfor har vi som noget nyt valgt at lave workshops for lærerne om eftermiddagen. Det gælder både for klasselærere, faglærere, speciallærere og tovholdere. Disse workshops er tilrettelagt, så der i løbet af 3 omgange bliver: • • • • •

information om LKu forløbet introduktion af CD ORD intro til diverse hjælpeprogrammer - f.eks. PDF exchange viewer lavet fælles opgaver og anvendt forskellige digitale materialer vejledt igennem konkrete selvvalgte opgaver

Kursusforløb Der er 3 projektperioder á 11 uger på et skoleår. Projektugerne afvikles efter føl-


gende model: Det er vores erfaring, at det er bedst, hvis flere LKu-elever kommer fra den samme skole. Lærerne tilknyttetdisse elever kan i projektperioden hurtigt kontaktes, de kan komme forbi kursuslokalet, vi kan få en daglig dialog med dem. Vi har flere gange haft elever fra samme klasse, hvilket har været til gavn for både lærere og eleverne. Eleverne kan spejle sig i hinanden, støtte hinanden, og følelsen af at være alene og anderledes er mindre. Udslusning I denne periode er LKu-lærerne med ude i klasserne for at støtte op om LKu eleven. Det kan være helt lavpraktiske ting som placering i klassen, er der strøm til computeren, kan eleven have sine ting på bordet o.s.v. Samtidig hjælper vi eleven i gang med brugen af de kompenserende redskaber i normalundervisningen. Vi hjælper lærerne med at ind tænke eleven i den daglige planlægning. Det kan f.eks. være, at matematiklæreren har brug for gode råd om, hvordan eleven kan udnytte computeren optimalt i matematiktimerne.I konkrete situationer anvises i eksempelvis om hvorvidteleven skal skrive i hæfte eller bruge Excel, skal skrive direkte i matematikbogen eller med PDF exchange viewer osv. LKu’s udfordringer At LKu er et mobilt projekt betyder, at der i løbet af et skoleår afholdes kurser på tre skoler i kommunen. Oftest kommer eleverne fra forskellige skoler. Det tilstræbes at transport af elever begrænses så meget som muligt. Visse elever og undervisere er ofte i omgivelser, som på forhånd er ukendte. Dette betyder også, at elevernes kammerater fra hjemklassen ikke ses så ofte i kursusperiode. For underviserne betyder det, at der køres mange kilometer, samt at der løbende IT og Undervisning nr. 4 - 2010 udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.


skal etableres koordinerings- og kommunikationsformer, der kan få arbejdet til at lykkes på de enkelte skoler. Udslusningsperioden er ofte vanskelig fordi der er rigtig meget planlægning. Ofte har lærerne forløb i gang, hvor computeren ikke er i anvendelse. Klasserne gennemgår i starten af timerne ofte fælles ting, hvilket betyder ventetid for LKu lærerne. Koordinering og kommunikation Der skal muligvis etableres nye kommunikationsformer mellem lærere og elev, så det er muligt for alle parter at planlægge, udføre og aflevere opgaver. I nogle tilfælde kan dette overblik være svært at få etableret på en velfungerende måde. Det kan også være nødvendigt at udvælge eller fravælge opgaver i kursus- og udslusningsperioden og undervejs at tilpasse opgaver efter behov. Forældrene skal også inddrages i, hvordan der arbejdes på klassen og derhjemme og informeres herom. Kommunikation og implementering Kommunikation med implicerede lærere foregår fortrinsvis via Skolekom. Det er nødvendigt med kommunikation og aftaler både før, under og efter kursusforløbet. Indledningsvis før kurset indbydes til introeftermiddag. Vi har erfaring for, at der opstår flest spørgsmål hos lærerne, når hverdagen melder sig hjemme i klasserne med en computer på skrivebordet, der jo helst skal fungere og anvendes på rette vis. Da viser det sig ofte, at det både er en udfordring for eleverne og lærerene i alle fag at holde motivation og lyst ved lige. Eleverne er ikke i alle tilfælde selvhjulpne, og lærerene kan også have en udfordring i at hjælpe og støtte i de opgaver der stilles i klassen. For at denne vigtige periode kan blive så vellykket som muligt som en overgang til, at eleverne bliver mest muligt selvhjulpne i klassen, er det både vigtigt for elever at erkende og acceptere den nye rolle i klassen, men det er også vigtigt nu selv at tage over og udføre de opgaver så selvstændigt som muligt, som der i kursusperioden har været hjælp til. For ikke at eleven gemmer sig i klassen bag computeren, og finder undskyldninger og bliver opgivende, er det vigtigt med fortsat støtte og opmuntring i brugen af computeren, så evt. problemer med både det tekniske, udførelse og afgrænsning af opgaverne samt forventninger kan tilpasses. For at gode resultater på sigt kan opnås er det nødvendigt med både elevens, lærernes og forældrenes erkendelse og accept af computerens centrale placering i hverdagen i skolen og derhjemme. Som hjælp til, at denne proces kan lykkes så godt som muligt, arrangererLKu, ud over workshops, opfølgende møde med lærerne, hvor aftaler nedskrives, samt samtaler, hvor forældre og læsekonsulent tillige medvirker


Evaluering Som afslutning på kursusforløbet indkaldes alle lærerteams, ledelsen, tovholdere og læsekonsulenter til et evalueringsmøde. På mødet vil elevens nuværende situation og status danne udgangspunkt for aftaler mht. fortsat brug af computeren. Det sker helt konkret vha. et aftaleskema, som udfyldes på mødet. Nyeste tiltag LKu har som nyt tiltag tilbudt CD ORD-kurser til 3. klasser på kommunens skoler. Formålet hermed er: • at gøre alle eleverne i klassen fortrolige med brugen af computeren som arbejdsredskab i undervisningen • at både elever og lærere bliver fortrolige med brug af programmet CD ORD • på sigt at fremme og bevare alle elevernes læse- og skriveudvikling og læselyst uanset standpunkt • at undgå marginalisering af elever, som oplever en relativ langsom læse- og skriveudvikling • at gøre IT synlig i undervisningen, også i forhold til Fælles Mål Undervisningsforløbet strækker sig over ca. 4 gange á 2 lektioner i hver klasse på årgangen, så vidt muligt i samme uge. LKu-lærere tilrettelægger forløbet og hjælper Deadline for indlevering af stof til IT og Undervisning nr. 1 - 2011 er den 11.02.


undervejs. I skoleåret 2010/11 tilbyder LKu afholdelse af kursusforløb til ca. 15 klasser på 3. årgang. Desuden har vi som tidligere nævnt indført workshops. Begge tiltag er lavet for at tilgodese ønsker om at nå en større gruppe af både elever og lærere på skolerne. Desuden er det vigtigt med synliggørelse og praktisk anvisning i brugen af CD ORD og tilrettelæggelse af undervisningsforløb. Fremtid Projekt LKu er et af mange tilbud til hjælp for elever i læse- skrivevanskeligheder. Mange kommuner har tilsvarende tilbud, men som vi kan se det har tilbuddene alle forskellige udformninger. Dette indiker, at der ikke findes en enkelt løsning på inddragelse af kompenserendehjælpemidler i normalundervisningen. I Favrskov kommune er vi sikker på, at skolerne på sigt skal kunne håndtere denne opgave selv. Men dette mål er endnu ikke nået, så der er stadig brug for et projekt som LKu.

Af Allan Madsen, Master i IKT og Læring og pædagogisk ikt-vejleder på Tale & Høre Instituttet i Århus Det er nu 4 år siden at talegenkendelsesprogrammet Dictus blev præsenteret på det danske marked. Programmet har udviklet sig meget siden med blandt andet en række nye relevante funktioner, som åbner for nye muligheder for elever med svære læse- og skrivevanskeligheder. Der er ligeledes blevet gjort en række erfaringer med implementering af programmet til både børn og voksne. Jeg vil i denne artikel prøve at gøre status på programmet, samt påpege det potentiale som Dictus har i forhold til at gøre eleverne mere ”deltagende”. Talegenkendelsens potentiale som et inkluderende redskab Når arbejdet med læsning og skrivning volder problemer for det enkelte barn, sætter skolen ind med særlige foranstaltninger i form af hjælp og støtte fx. henvisning til specialundervisning og brug af ikt-hjælpemidler. Oplæsningsprogrammer som CDord,

Vital m.fl. har i en del år med stor succes været anvendt af disse elever til at få læst digitaliseret tekst op. Samme programmer kan også give eleverne ordforslag, når der skal skrives tekster, men udfordringen for mange har imidlertid været, at stavehjælpsprogrammerne forudsætter, at eleverne har et vist kendskab til sammenhængen mel-


lem lyd og bogstav. Dette volder vanskeligheder for nogle elever og gør, at skrivningen stadig bliver en meget langsom, svær og indimellem uoverstigelig udfordring. Det har medført, at mange læse- skrivesvage elevers skrivning fortsat er særdeles begrænset. Talegenkendelse er endnu et tilbud til de læse- skrivesvage elever. Det fungerer kort fortalt ved, at brugeren taler til computeren, hvorefter den indtalte lyd omsættes til tekst. Der kan skrives de samme steder, som der kan tastes tekst. Talegenkendelse giver dermed

elever med skrivevanskeligheder øgede og nye muligheder for selv at ”skrive” alderssvarende tekster og dermed være mere aktivt deltagende i klassens undervisning. Da ”inklusion” er højt prioriteret på skolerne i disse år, er det oplagt at undersøge talegenkendelse, som en mulighed for at fastholde og inkludere flere elever med læse- og skrivevanskeligheder i klassens normale undervisning. Alle, der har arbejdet med læse- og skrivesvage elever, har oplevet at der ofte sker et tab af selvtillid og selvværd, når det over tid ikke lyk-


kes at læse og skrive det samme som klassekammeraterne. Oplæsningsprogrammerne har gjort digitale teksters indhold tilgængeligt. Men at kunne være deltagende i skriftlige aktiviteter opleves stadig af mange læse-skrivesvage som uoverstigeligt. Dette har derfor også naturligt afholdt mange elever fra at anvende og være deltagende i sociale medier som f.eks. Facebook og MSN. Udvikling af programmet samt nye styresystemer har givet nye muligheder. Da Dictus så dagens lys i efteråret 2006 var det udviklet til at fungere i Windows xp. På daværende tidspunkt krævede programmet en del træning for at opnå en god genkendelse. Desuden krævede det et forholdsvis støjfrit rum, såfremt der skulle laves talegenkendelse med en høj rigtighedsprocent. Dictus adskiller sig fra de fleste andre computerprogrammer. Med Dictus er det ikke nok at lære programmet og dets funktioner at kende. Programmet vil også lære brugerens stemme at kende i start- og træningsfasen. Des mere øvet brugeren bliver til at lave talegenkendelse og i takt med at ordbogen udvides ved hjælp af kontekst-tuneren, jo bedre bliver genkendelsesprocenten. Det er en misforståelse at tro, at det er Dictus der bliver bedre, det er ganske enkelt det forhold, at de ord man ønsker at diktere efterhånden kommer til at ligge i ordbogen – ligesom at den erfaring brugeren får i at tale tydeligt gør, at genkendelsen løbende bliver bedre.

Der er sket mange ændringer i programmet, og når denne artikel bliver offentliggjort er version 3.0 formentlig tilgængelig med nye funktionsmuligheder. Jeg har været med til at teste og vurdere version 3.0 og vil lige liste nogle af de forbedringer op, som programmet har gennemgået siden version 1: l Stemmekommandoer

Dictus har siden opgraderingen til 2.0 fungeret på Windows 7 / Vista. Det betyder, at Dictus ud over at lave talegenkendelse også kan bruges til at lave stemmestyring af computeren. Dette betyder, at brugerne kan udføre en lang række funktioner i relation til talegenkendelse vha. af stemmestyring. Stemmestyring har især stor betydning for brugere, der har funktionsnedsættelser. Men bruges f.eks. stemmestyringskommandoen: ” Vis alternativer” på et ord, der ikke er genkendt som ønsket, fremkommer der en boks hvor en række lydligt beslægtede ord/sætninger bliver vist. Herefter kan brugeren vælge det ord eller den sætning som ønskes skrevet. Dette betyder, at det nu er muligt at lave god genkendelse, selvom brugerens udtale ikke er perfekt. Men også simple stemmekommandoer som: ”slet sætning” og ”fortryd” opleves af mange skrivesvage brugere som en forbedring. l Mindre støjfølsom

I første version blev talegenkendelsen meget let påvirket af omkringliggende støj. I version 2 skal lydniveauet op over et vist decibel for at Dictus rea-


gerer. Dette gør programmet væsentligt mindre støjfølsomt.

udtalen - med henblik på efterfølgende høj genkendelsesprocent.

l Indtalt tekst oplæses ved skrivning.

l Udvidelse af ordbogen

I version 3 er der mulighed for at aktivere en ekko-funktion. Det betyder at hvis der er en ”stemme” på computeren – så læser stemmen det sidst genkendte højt. Dette giver brugeren mulighed for at konstatere, om det der blev sagt – også blev genkendt korrekt af Dictus. l Bedre genkendelse

Uden at kunne dokumentere det er jeg ikke i tvivl om, at genkendelsen er blevet klart bedre siden Dictus 1. I den første version var genkendelsen bedst, når der blev dikteret i hele sætninger frem for enkeltord. I version 3 er genkendelsen på enkeltord blevet markant bedre. Dette betyder, at man kan sige til brugeren at genkendelsen virker perfekt. Hvis der ikke sker genkendelse, så skyldes det sandsynligvis årsager i brugerens udtale. Altså at brugeren skal øve og være opmærksom på sin udtale.

Dictus kan kun skrive de ord der er i programmets ordbog (ca.63000 ord ved start). Ordbogen kan dog udvides i takt med anvendelse af programmet. Hidtil har nye ord skulle skrives ind enkeltvist eller ved anvendelse af konteksttuneren. Fremover kan nye ord let tilføjes ved hjælp af talekommandoer. Dette bør betyde, at det vil blive endnu lettere at have de ord i ordbogen som eleven anvender i både sociale og faglige kontekster.

l Lave egne træningstekster

I implementeringsfasen er det en fordel, at man har mulighed for at lave egne træningstekster. Det giver nemlig eleven mulighed for at lave træning i tekster med et sprogligt indhold, der er mere eller mindre identisk med de ord som han/hun kommer til at anvende i sin efterfølgende skrivning. Egne træningstekster giver desuden underviseren mulighed for i implementeringsfasen at korrigere elevens udtale eller gøre denne opmærksom på

Hvilke erfaringer er der gjort omkring implementering og anvendelse? Det er min påstand, at læse- skrivesvage brugere, der har adgang til version 2 eller version 3 af Dictus, som er installeret på en computer eller laptop med Windows 7 (dansk 32-bit udgave) og som samtidig har et anbefalet head-


sæt med et integreret lydkort – har et udstyr, der fungerer næsten perfekt til dansk talegenkendelse. At implementeringen af talegenkendelse for læse- skrivesvage har haft en temmelig lang tilløbsfase i skolesammenhænge skyldes bl.a., at programmet hidtil har knyttet sig til den enkelte elev og hans /hendes stemmeprofil. I praksis betyder dette, at eleven skal have adgang til den samme computer i forbindelse med alt skriftligt arbejde. Dette er sjældent foreneligt med den måde elever normalt har adgang til computere i skolesammenhænge. I et tilgængelighedsperspektiv er der stor forskel på, om en licens knytter an til en computer eller en bestemt elev. Heldigvis er det i Dictus 3 muligt for eleven at medbringe sine personlige dele af Dictus på en USB-nøgle og så kræves blot en computer med Dictus installeret. Nu er Mikroværkstedet og Prolog Development Center (som udvikler Dictus) begyndt at forhandle skolelicenser. Der knytter sig 25 licenser til en skolelicens. En anden faktor der helt sikkert har givet talegenkendelsesprogrammet modvind er, at programmet kun fungerer på stand alone maskiner.

vens sproglige forudsætninger, der er afgørende for, om det lykkes at implementere talegenkendelse. • Der skal gives mulighed for, at eleven kan forlade klassen for at skrive. Det er for sårbart, hvis man beder eleven lave talegenkendelse i andre elevers påhør. Desuden vil der være for meget støj til at det kan lykkes.

Af mere praktiske overvejelser omkring implementering bør den bevilgende person / underviseren bemærke at: • Fattigt sprog forbliver fattigt sprog hvad enten det er tastet eller talt • Det er mere et spørgsmål om elevens motivation og vedholdenhed, end det er et spørgsmål om ele-

Hidtil er udbredelsen af talegenkendelse foregået ved, at nogle ildsjæle og pionerer har startet op med talegenkendelse, for de elever der har haft særligt svært ved at skrive. Erfaringerne er derfor spredte og bundet op på, hvad de enkelte lærere har taget af initiativer. Jeg har i forbindelse med mit arbejde på Tale & Høre Instituttet i Århus


implementeret programmet til mange forskellige brugere. Jeg oplever, at de vigtigste erfaringer for de vellykkede implementeringer har været: l Elevens motivation

Eleven skal selv række ud og ønske at anvende talegenkendelse. Når jeg viser Dictus for læse- skrivesvage skoleelever eller voksne, så viser jeg det altid i en kontekst, der giver brugeren mulighed for deltagelse i sociale kontekster. Jeg viser f.eks hvordan jeg simpelt kan skrive en mail, en besked på MSN eller på Facebook. Jeg fortæller altid eleven, at programmet virker godt. Men at det er afhængig af elevens egen vedholdenhed om han/hun kan få glæde af det. Dictus absolut største potentiale er, at brugeren for første gang får mulighed for at være den aktive part i en skriftlig kommunikationsrelation. Hidtil har brugeren jo hovedsagligt kun været den modtagende part (kunne få læst op). l Præsenter et alternativt stavehjælps-

program Jeg præsenterer ikke Dictus som et talegenkendelsesprogram for nye brugere. Derimod præsenterer jeg Dictus som et stavehjælpsprogram på linje med CDord og ViseOrd. Min erfaring er, at der er stor forskel på hvor vellykket implementeringen bliver eftersom talegenkendelse kræver en meget stor læringsmæssig forandring. I forbindelse med skrivning er der mange processer der skal holdes

styr på: ” Hvad skal der skrives?” og ”Hvordan skal det formuleres ?” – processer der foregår i hovedet. Desuden skal ”hovedet” nu også bruges til både at sige det der skal skrives samt til at styre computeren. Der er en del nye aktiviteter som forudsætter mange kognitive opgaver og udfordringer. Mange af mine elever bruger derfor i starten Dictus som et stavehjælpsprogram. I deres eget tempo finder de efterfølgende ud af, at programmet er meget mere end et stavehjælpsprogram. Groft sagt kan man sige, at eleven normalt bruger hovedet til at finde ud af, hvad han vil skrive og så bruges hænderne i en mere eller mindre automatiseret proces til at taste og styre computeren. Hvis man introducerer Dictus som et alternativ til stavehjælpen i CDord så sker der ofte det at eleven skriver som han plejer. Men hver gang der er et ord han ikke kan stave til – så dikterer han det. Det giver succes både på den korte bane og på den lange bane. På den korte bane fordi eleven opnår en ”her og nu” succes. Desuden finder eleven forholdsvis hurtigt ud af ikke længere at bruge energi på at lede efter synonymer til de ord, der ikke kunne være skrevet selv med stavehjælp. Der går normalt ikke lang tid før eleven begynder at blive ”doven” og begynder at skrive længere sætninger. Da han hurtigt erfarer, at genkendelsen oftest er god og at det går meget hurtigere.


l Erfaring i brug af oplæsningspro-

grammer God praksis er desuden, at eleven altid har mulighed for at få læst den genkendte tekst op. Elever med læse- skrive vanskeligheder har jo ofte ingen forudsætninger for selv at kunne læse, om det der er genkendt er korrekt. Min erfaring er, at de elever der er vant til at bruge oplæsningsprogrammer og stavehjælpsprogrammer har lettere ved at få implementeret Dictus. Fremtiden i forhold til talegenkendelse og stemmestyring? I danske retssale og i Folketinget har talegenkendelsen overtaget tastaturet. Her er stenografer nu begyndt at tale tekster ind i stedet for at taste. Dette opleves som en betydelig serviceforøgelse idet referaterne nu ligger hurtigere tilgængelige end hidtil. På nogle sygehuse anvendes talegenkendelse til at skrive i patienternes sygejournaler. Kan vi forestille os en fremtidig skrivning uden tastatur? Den engelske version af Dictus hedder Dragon Naturally Speaking. Den er nu lavet til iphone og er pt. gratis at bruge på sin iphone. Eneste minus er, at den kun kan downloades, hvis man har en amerikansk konto på itunes. Jeg har prøvet programmet på en iphone. Mit engelsk er mildt sagt ikke godt. Alligevel lavede programmet genkendelse uden fejl. Det kræver ikke en gang forudgående træning. http://www.youtube.com/watch?v=Qsge4iM-FTE ”Tale” er den naturlige måde for mennesker at kommunikere på.

Det vil derfor kun være naturligt, at den teknologiske udvikling går i retning af, at vi i fremtiden vil bruge talen frem for tastaturet til at styre vores computere, fjernsyn, telefoner, gasfyr, køleskab mv. Helt aktuelt har jeg selv lige fået en ny GPS til min bil. Den styres ved hjælp af simple stemmekommandoer. Den var egentlig købt med henblik på at teste, om den kunne bruges af de ordblinde chauffører, som dagligt har vanskeligt ved at indtaste adresser på de steder de skal køre til. Jeg har fundet ud af, at det er meget mere naturligt, simpelt og ikke mindst sikkert at anvende denne. Hvor den første skrivning blev foretaget med en fjer. Så er der sket en del overhalinger siden. Lige nu ser det ud til at talegenkendelse har lagt sig i overhalingsbanen og venter på klar bane til at overtage tastaturskrivningen. Hvornår dette vil ske endegyldigt er svært at vide. Men sikkert er det, at elever med skrivevanskeligheder kan se frem til at kunne være deltagende i langt højere grad end tilfældet er i dag


Af Jens Jørgen Hansen (jjh@ucsyd.dk) ph.d. i læremidler. Forfatter til bogen ”Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning”, Akademisk forlag 2010. Leder af skolebibliotekaruddannelsen og udviklingsprogrammet ’Den digitale skole’ ved UC Syddanmark og medlem af ledelsesgruppen i Læremiddel.dk.

Fra skolen 1.0 til 2.0 I disse år ser vi en dynamisk udvikling af nye typer læremidler og læremiddeldesigns. Denne udvikling er grundlæggende ved at ændre de måder som undervisningen finder sted på i dagens skole. Vi bevæger os fra skolen 1.0 til en skole 2.0 Skolen 1.0 har læreren og lærebogen som den grundlæggende kilde til viden. Den viden der sættes i spil i skolen er kontrolleret og verificeret. Læringsrummet er karakteriseret ved rummet, tidens og indholdet enhed, hvor eleverne lærer det samme, i samme tempo og i samme rum. Læremidler er enkeltmedier som lærebogen, tavlen, skrivehæftet. Skolen 2.0 dynamiserer og vitaliserer på forskellige vis elevernes læring, lærerens undervisning og den måde vi organiserer skole på. Kilder til viden er stadig læreren og lærebogen, men også nettet, eksperter udenfor skolen, elevernes hverdagsteknologier, naturen og byens rum. Vi går altså fra en lukket informationsverden, til en åben informationsverden. Læringsrummet udvides

til også at omfatte virtuelle rum, som digitale laboratorier og projektrum, hvor der kan eksperimenteres med at undersøge og skabe fagligt indhold og nomadiske rum, hvor eleverne vandrer rundt på museer, i byen og naturen guidet af fx mobiltelefonen og derfor har skolen i lommen. Læring går fra at være noget der primært foregår afsondret fra samfundet bag skolens mure, til at være global. Læringsmiljøet i skolen 2.0 er karakteriseret ved mediemiljøer. Nettet, lærebogen, elevernes hverdagsteknologier, interaktive tavler og digitale læremidler kan udgøre en samvirkende ressource for læring og undervisning. Dette magiske læremiddellandskab åbner dels for meget fleksible måder at organisere undervisningen på, og dels åbner det for mange nye veje som eleverne kan færdes ad i deres læreproces. Fx nye måder at tilgå viden på, at bearbejde og producere viden, at samarbejde på, at få støtte på, hvis man er læse- eller skriveusikker, at kommunikere om og dele viden på. Men dette læremiddellandskab udfordrer også læreren. Et klasseværelse


med tavle, kridt, lærebog og en traditionel bordopstilling giver én type mulighed for undervisning og elevernes interaktion med et givet fagligt stof – og er stadig helt centralt og nødvendigt omdrejningspunkt for at skabe dialog, god undervisning og godt socialt miljø i klassen. Men når tavlen bliver interaktiv, lærebogen digital, bordopstillingen gøres fleksibel og megen fagligt stof foreligger som frie ressourcer, så ændrer det grundlæggende betingelser for undervisningen. Lærerens didaktiske automatpilot – som før kunne støtte sig til lærebogens vejledede, strukturerende og legitimerende rækværk og undervisningens ritualiserede og forudsigelige dramaturgi med faste elevog lærerroller – forsvinder og læreren udfordres til at selv at stilladsere struk-

turere og stabilisere de veje elevernes skal færdes ad i det nye læremiddellandskab. Det nye læremiddellandskab udfordrer på radikal vis lærerens didaktiske kompetence, fordi de gamle rutiner ikke længere slår til i den nye læringssituation. Og hvordan håndterer læreren så den situation – et svar kunne være læremiddelkompetence. 5 læremiddelkompetencer Kompetencer forklarer vi ofte med en persons færdighed til at udføre handlinger i bestemte situationer. For at være faglig kompetent forudsættes det at har tilegnet os en grundlæggende viden og færdighed indenfor et fagligt felt og at vi har blik for at kunne sætte denne viden og færdighed i spil i bestemte si-


tuationer for at løse bestemte opgaver. Læremiddelkompetence kan man derfor beskrive som læreres kompetence til at håndtere læremidler i situationer som involverer undervisningsmæssige opgaver. Det nye læremiddellandskab udfordrer læreren i fem situationer: karakterisk/analyse af læremidler, didaktisering/ redidaktisering af læremidler, iscenesættelse af læremidler i undervisningen, evaluering af læremiddelbrug samt at kunne udvikle et sprog om læremidler, når læreren kritisk og kreativt skal diskutere, legitimere og udvikle undervisningen i dialog med fagteam, læringscentret, pædagogisk råd og faglige foreninger. Karakteristik og analyse af læremidler Det nye læremiddellandskab rummer mange typer nye læremidler: didaktiske læremidler, semantiske læremidler, kognitive læremidler, kompenserende læremidler og kommunikative læremidler. Læremiddeltypen ’didaktiske læremidler’ er et overbegreb for en række læremiddelgenrer, som fx lærebogen, didaktiske videnplatforme, pædagogiske læringsspil og forskellige typer e-bøger. Didaktiske læremidler er undervisnings- og læringssystemer, der udpeger og legitimerer et fagligt stof (videndesign), iscenesætter bestemte læringsaktiviteter, opgaver og øvelser (læringsdesign) samt støtter lærerens planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen (undervisningsdesign). For at kunne vurdere læremidlernes brugbarhed i undervisningen skal læreren vurdere kvaliteten af det

didaktiske læremiddels læremiddeldesign: dets vidensdesign, dets læringsdesign og dets undervisningsdesign. Endvidere skal læreren have et blik for de forskellige typer læremidler og deres didaktiske læremiddeldesign. Der er forskel på en didaktisk videnplatform og et pædagogisk computerspil. Didaktiske vidensplatforme, som fx danskedyr.dk og abc.dk er karakteriseret ved at udpege et didaktiseret fagligt indhold ofte i en modulær og åben struktur. Ofte kan disse materialer bruges på tværs af fag og årgange. De tilbyder særlige øvelsesmoduler og værktøjer til søgning, samarbejde, produktion og kommunikation. De iscenesætter ofte eleven i en traditionel elevrolle, hvor eleven skal tilegne sig den viden, som videnplatformen har udpeget. Pædagogiske computerspil/læringsspil som Global Conflict og Velkommen på forsiden har et sammenhængende læringsunivers med forskellige pædagogisk opbyggede situationer, som eleven skal gennemspille, simulere eller eksperimentere med. De har som regel en narrativ og styret struktur og iscenesætter ofte eleven i særlig roller, som fx detektiv, journalist og opdagelsesrejsende. Disse digitale læremidler er ikke blot bog på net og tekst med strøm men rummer også nye digitale læringspotentiale, som læreren skal kunne identificere og vurdere. Læringspotentialet er fx: • rigdom af modaliteter – udnyttelse af mange udtryksformer (skriftsprog, billeder, illustrationer, grafer, lyd, video, animationer og


• •

• •

simulationer) høj grad af interaktivitet – brugerens mulighed for at vælge egne læseveje differentieret informationsdybde – brugeren har mulighed for at hente yderligere informationer om et givet emne udnyttelse af kompenserende funktioner – tekster kan præsenteres i forskellige sværhedsgrader, bevidst arbejde med differentierede faglige niveauer, udnyttelse af læsehjælp, skrivehjælp eksplorativ navigation – navigation har karakter af en undersøgelse, hvor skærmtekster inviterer eleven til at udforske netstedet ved at klikke på mere information, bearbejde information, deltage i diskussionsfora osv. motiverende æstetik – visuel stil, korte tekster, engagerende fagligt univers, indbydende grafik interaktionsmuligheder med arbejdsrum, kommunikationsrum og værktøjer – elever kan bearbejde indhold, samarbejde om problemløsning, kommunikere om indhold. Læremiddeldesign kan også have integreret en række sociale medier som wikis, you tube, blogs. kontinuerligt opdatering af indhold.

Didaktisering og redidaktisering Hvis læreren beslutter sig for at bruge et læremiddel i undervisningen, skal læremidlet bearbejdes i en planlægningsproces med henblik på at udforme et didaktisk design eller undervis-

ningsforløb. Det er lærerens opgave, at få læremidlerne til at spille sammen med lærerens didaktiske intention, dvs. mål, indhold, metoder, læringsteknologier, læringsrum, elevernes faglige og sociale forudsætninger, læreplaner, skolekulturen og de praktiske rammer. Der er forskel på, om denne planlægningsproces tager udgangspunkt i didaktiske læremidler eller i de øvrige læremiddeltyper. Et didaktisk læremiddel har i sig selv en didaktisk intention, og derfor er lærerens bearbejdning af denne læremiddeltype en redidaktisering. De didaktiske læremidler vil på forhånd noget med eleverne og læremidlets didaktiske intention skal samstemmes og koordineres med lærerens didaktiske intention. Iscenesættelse Traditionelt har undervisningen foregået på én scene med traditionsbestemte roller og med begrænsede rekvisitter. Lærebogen udgjorde en strukturerende drejebog for undervisningens dramaturgi og læreren fungerede som instruktør. Nu kan læreren eksperimentere med at iscenesætte undervisningen på flere scener – både fysiske og virtuelle. Det udfordrer på forskellig vis lærerens kompetence til at anvende og iscenesætte læremidler og åbner samtidig for nye kreative måder at skabe en motiverende, intens, udfordrende, men også tryg og stilladserende undervisning. Undervisning foregår ikke længere kun i klasserummet, men kan udfolde sig i de forskellige fysiske, virtuelle og


hybride læringsrum. Og der åbnes mulighed for at eleverne vælger differentierede læringsveje igennem disse rum med brug af forskellige læremidler. Dermed får både lærere og elever også nye roller. Lærerens rolle er fx at læreren både skal fungere som styrende og faciliterende instruktør og som guide, vejleder og evaluator med skarp blik for udviklingen i elevernes forskellige læringsbaner. Evaluering Hvordan virker læremidlerne i undervisningen og hvad er deres reelle potentiale for elevernes læring? Det er ofte først efter undervisningen at læreren kan få et klart blik for det. Med en undervisning der eksperimenterer med nye typer læremidler er det også en kompetence at kunne evaluere hvilket potentiale et læremiddel reelt set har i praksis. Evalueringen skal bidrage til at læreren får viden om læremidlernes funktionalitet på grundlag af udvalgte kriterier. Kriterier for en sådan evaluering kan fx være læremidlernes praktiske funktionalitet (er læremidlet anvendeligt, fleksibelt og driftssikkert i forhold til i undervisningens praksis?), pædagogisk funktionalitet (er læremidlet fx brugbart og lærbart i forhold til klassens konkrete elever, har det bidraget til elevernes læring og til realisering af undervisningens mål?) samt organisatorisk funktionalitet (understøttes læremidlet af undervisningens rammer og skolekulturens læringsmiljø og infrastruktur?) Sprog om læremidler

Den sidste læremiddelkompetence handler om lærerens kompetence til at udvikle et sprog om læremidler – om læremiddeltyper, læremiddelgenrer og deres funktion og betydning for fag, undervisning og læring – samt at kunne diskutere læremidler i et praktisk fællesskab. Diskussionen om læremidler kan vise sig i forskellige diskurser i skolens kommunikation. Det kan være en fagdiskurs, hvor læremidler bidrager til nye forståelser og tilgange til fag, en omsorgsdiskurs, hvor læremidler bidrager til at integrere elever i skolen, fx gennem brug af kompenserende læremidler og til at skabe trivsel i klassen, en undervisningsdiskurs, hvor læremidler bidrager til at udvikle nye undervisningsformer og nye veje i elevernes læring samt en udviklingsdiskurs, hvor læremidler indgår i diskussioner mellem ledere, skolebestyrelse, kommune, lærere, it-vejledere og skolebibliotekarer om hvordan skolen, læringsmiljøet og undervisningen kan udvikles. Læremiddelkompetencer er således centrale omdrejningspunkter når det nye læremiddellandskab skal stilladseres struktureres, stabiliseres, når undervisningen og læring skal udvikles og når skolens innovation er på dagsordenen. Og it-vejledere spiller som del af skolens læringscenter en helt centralt rolle i udviklingen af disse læremiddelkompetencer.


Danmarks It-vejlederforening og Microsoft uddannelse belønner beskrivelse af innovativ anvendelse af it i undervisningen med en rejse til Moskva samt udgivelse af undervisningsforløb.

To vindere honoreres med en rejse til Innovative Educaters Forum i Moskva marts 2011 sammen med deltagere fra hele Europa. De danske deltagere medvirker i et 2- døgns fælles arrangement, samt et mindre intimt møde, hvor danskernes projekt præsenteres med henblik på at udveksle inspiration på tværs af grænser. Øvrige vindere honoreres med et flip-cam. Danmarks it-vejlederforening ønsker samtidig tillykke med 2 flasker vin. I bedømmelsen vil der blive lagt vægt på projektets innovative karakter, og det forudsættes, at undervisningsforløbet afspejler brug af varierede udtryksformer som eksempelvis, foto, grafik, lyd, video, animationer og tekst. Alle vinderprojekterne offentliggøres i et af it-vejlederforeningens temahæfter, hvor best practice beskrives. Temahæftet udgives i foråret 2011. Undervisningsforløbet beskrives i en skabelon, som kan hentes på: www.it-vejleder.dk/ eller www.microsoft.com/danmark/ uddannelse/detdigitalepenalhus/default.mspx

Blandt de indsendte forslag udvælges de 5 mest innovative eksempler.

Beskrivelsen må være på max 7200 anslag inkl. mellemrum. I beskrivelsen skal indgå fotos samt mindst ét vedhæftet eksempel på elevprodukt. Projekt indsendes til dgarde@microsoft.com senest 8.2. 2011. Herefter udvælges de bedste forslag, og vinderne kontaktes hurtigst.

DOMMERKOMITE BESTÅR AF: • 2 bestyrelsesmedlemmer fra Danmarks It-vejlederforening • Microsofts pædagogiske uddannelseschef • 1 ekstern bedømmer

DANMARKS IT-VEJLEDERFORENING


Af John Klesner Gennem mange år har fokus på it-støtte af særligt udfordrede elever primært været fokuseret på gruppen af læse- og skriveusikre elever støttet med it-rygsækken. Det har ganske givet hjulpet en stor gruppe elever, men alene manglende fokusering på andre begrænsende omstændigheder i elevens univers har erfaringsvist sløret potentialet for anvendelse af it genen mere helhedsorienterede løsninger. Det er heller ikke altid tydeligt om it-støtte tænkes ind i den egentlige specialundervisning eller om støtten rettes mod inklusion og den almene undervisning. l Det kan være relevant, at skelne mellem: l Generel specialundervisning l Specialundervisning specifikt målrettet inklusion i umiddelbar forlængelse l Inkluderende undervisning Det er ministeriets hensigt, at den egentlige specialundervisning i 2020 højst må omfatte 3 % af eleverne, mens den resterende del af udfordrede elever skal støttes gennem en målrettet inkluderende undervisning. Skolen har en årrække til denne omstilling og alene det aktuelle fokus på potentialet i arbejdstidsbesparende teknologi peger i retning af en øget it-implementering i en tid, hvor der ikke umiddelbart er øgede økonomiske ressourcer i sigte. Men for at it skal kunne løfte den udfordrede elev, så skal der skelnes mellem måden, at undervise gennem og med på i både målrettet specialundervisning og inkluderende undervisning, hvor især lærertilstedeværelsen i forhold til den enkelte elev er synligt varierende. I almindelig specialundervisning undervises eleverne traditionelt i meget små grupper eller som eneundervisning, hvor eleven er knyttet sammen med en fast lærer. Brug af tekstbehandling, interaktive tavler og grafik kan i denne sammenhæng have en gavnlig effekt i forhold til: l Trykte bogstaver og autofigurer er mere læsbare end håndskreven tekst l Farver og andre effekter tydeliggør de væsentligste indholdselementer l Tavlen viskes aldrig ren, så det er muligt at vende tilbage til tidligere trin l Muligheden for at fortryde en handling optimerer rammerne for, at eleven tør forsøge

Når eleven i denne sammenhæng har massive lærerressourcer tilgængelige, skal det selvfølgelig udnyttes i forhold til, at læreren faciliterer de nødvendige ressourcer for at støtte elevens udvikling gennem aktiv voksenstøtte. Anvendelse af it skal på tilsvarende måde knyttes an til it-ressourcer, der muliggør både interaktion og interak-


tivitet. I mange år har færdighedsprægede programmer som eksempelvis Datastøttet matematik og Matematikbogen.dk været anvendt i specialundervisningen, men spørgsmålet er om programmernes mangel på inddragelse af brugeren ikke sætter spørgsmålstegn ved om denne type af selvkørende færdighedsprogrammer ikke skal flyttes fra en ressourcekrævende specialundervisning til det inkluderende miljø, hvor elevens aktiviteter i vid udstrækning foregår uden direkte lærerkontakt. Denne type af færdighedstilegnende programmer er designet til minimal lærerdeltagelse, og dybest set er den bedste anvendelse uden tvivl i den almene undervisning, hvor den udsatte elev kan have gavn af de stilladserede og stereotype opgaver, som reelt ikke kræver nærværelse af lærer i samme omfang som andre aktiviteter. Når it anvendes i den egentlige specialundervisning med en markant lærerressource, skal valget af læringsressourcer overvejes. Netop færdighedsprogrammernes uafhængighed af en synlig tilstedeværende lærer må der nødvendigvis sætte spørgsmålstegn ved til vurdering om deres tid ikke er forbi i specielt dette felt? Overvej derfor at parkere færdighedstræning baseret på it i specialundervisningsregi! Giv dem i alternativ en plads i den inkluderende undervisning, hvor stilladseret færdighedstræning vil blive oplevet konstruktivt. Inklusionsperspektivet Gruppen af udfordrede elever omfatter andet end børn med læse-og skriveproblemer. Der er mange faktorer, som eleven udfordres med dagligt. I nedenstående figur er udfordringerne skitseret, og ofte er barnets problemer knyttet an til en mere kompleks sammenknytning af flere samtidige problemfelter. For alle fokusfelterne skal det bemærkes, at felterne opleves som en begrænsende forhold, hvor eleven ikke slår til. Den manglende evne virker derfor som en stærkt begrænsende faktor for elevens udfoldelse. Fokus på it til støtte af læse- og skriveproces berøres andet steds i dette blad. Så jeg vil nøjes med at konstatere, at nok kan den velkendte it-rygsæk måske støtte i denne sammenhæng. Men husk, at opgaven med mange ekstra kilo i bagagen for en elev på mellemtrinnet, hverken letter udfordringerne med specielt selvværd eller social accept. Inklusionsperspektivet skal støtte ud fra alle fokusområder og ikke som en isoleret indsats på udvalgte område, som typisk har været støtte til læse- og skriveproces. Nedenstående skal ikke opfattes som et udtømmende bud på at støtte gennem it, men blot som en beskeden øjenåbner for at arbejde med it for at støtte de udfordrede elever skal gennemtænkes på flere fronter, ud fra at yde en helstøbt indsats. Hukommelse Både aftaler og indhold fra undervisningen glipper for elever i målgruppen. Svigtende evne til at nedfælde på papir og usikker struktur vanskeliggør læring, når væsentlig information glemmes. Mobiltelefonen er en væsentlig del af elevens fritidskultur, og den rummer mulighed for at tilføje nødvendige aftaler i kalendersystemet. Den indbyggede lyd- og videooptager gør det muligt, at indtale erindringspåmindelser


eller anden information, som den udfordrede elev lettere kan tilgå. Erstat eksempelvis lektiebogen med at eleven snupper et foto af info om dagens tekst. Forklaringer eller oplæsning fra lærer eller kammerat kan på mange måder give mulighed for at situationsbilleder fra skolen kan bringes med rundt til relevante bearbejdningssteder. ElevIntras kalender- og beskedsystem rummer tilsvarende muligheder, men drøft med eleven, hvad der virker i praksis som forlænget hukommelse. Stilladsering Mange elever har behov for struktur på deres læringsvej, og det kan ofte være svært for dem selv at bane en vej. Eleven skal have en hjælpende hånd til at strukturere arbejdsgange og skabe oveblik over nødvendige og mulige læringsressourcer. Læreren kan benytte sig af rigtig mange bud på redskaber til at udforme strukturerende digitale læringsrammer. Det kan være ElevIntras arbejdsrum, Notebook software


eller div. Websider, som gør det muligt at samle og strukturere læringsressourcer på en overskuelig måde. På denne måde guides eleven trin for trin gennem forskellige aktiviteter og indhold. De digitale brugerflader gør det muligt, at udtrykke sig både gennem levende billeder, lyd, fotos, animationer og grafik, som både udgør et supplement og en erstatning for den rene tekst, som kan være den afgørende bremseklods. Mange programmer giver mulighed for at oprette skabeloner med et struktureret design, som muliggør, at elevens aktiviteter afgrænses og tydeliggøres ved at skabelonen udformes med afgrænsede opgaverammer og en synlig navigation for aktiviteten. En naturfagsrapport kan eksempelvis udformes som skabelon til i præsentationsprogram, hvor rammer på de enkelte slides er konstrueret, således at eleven blot skal tilføje indhold og refleksioner med frit valg af de udtryksformer, som præsentationsprogrammet understøtter. Social accept En af de sværeste udfordringer består i at skabe et læringsmiljø, der bygger på gensidig respekt for hinanden. For nogle elever er mangel af den sociale accept, den afgørende begrænsende faktor for, at den inkluderende undervisning fungerer i praksis. At acceptere forskellige udtryksformer som ligeværdige, er et væsentligt fundament i denne sammenhæng. En dagligdag, hvor mediers ligeværd er underforstået, gør det muligt, at alle klassens elever kan vælge udtryksform og medie efter det budskab, de vil præsentere samt den målgruppe, som skal modtage indholdet. Mange it-baserede læringsressourcer kan i øvrigt struktureres, så de som udgangspunkt udformes til alle elever i klassen. Dermed er det synligt, at alle elever beskæftiger sig med det samme indhold og ramme. Men de digitale læringsressourcers fleksibilitet gør det muligt at skabe flere veje gennem indholdet. Dermed udnyttes muligheden for nødvendig differentiering Koncentration Denne udfordring er nok en af de store opgaver og lidt kompleks i sin tilgang. Dels består opgaven i at eleverne skal kunne fastholde koncentrationen gennem læringsforløb, hvor eleven kan distraheres af mange årsager. Hvis eleven kan finde mening i spil og diverse træningsaktiviteter er der uden tvivl en del støtte at hente i spilverdenen. Hvis eleven føler sig tiltrukket af denne genre, så er det i mange spil en indbygget forudsætning, at deltageren skal kunne huske flere elementer fra spilscenarierne for at kunne komme videre. Mange spil byder på koncentrationstræning og den indbyggede motivationsfaktor er næsten underforstået. Mange udfordrede elever føler sig ofte overvældet over en skoledag fyldt med udfordringer, som de ikke orker at give sig i kast med og gradvist mindske koncentrationen til for til sidst at udvikle sig til manglende deltagelse. I et læringsmiljø, hvor der arbejdes med mange tilgange til det faglige indhold, vil det falde naturligt at tilbyde spil eller legelignede aktiviteter, som et brud i den undervisning, de finder triviel og uengagerende. Legalisering af spil kan give eleverne et frirum for at kastes


ud i stressende situationer. I stedet spares fornyede kræfter op gennem den afslappede tilgang til spillets verden. Det muliggør fornyet og frisk energi til aktiviteter med prioriterede opgaver.

Selvværd Det er velkendt, at det at kunne gemme sig bag en kostume eller en maske giver nogle udfoldelsesmuligheder, som ellers forbliver skjulte. Det giver mulighed for at træde over i en anden rolle, i et nyt spillerum. For den usikre elev er rollespil en mulighed for at forlade en kendt position og så agere som en anden. Det kan både udnyttes i traditionelle computerspil, men også i de såkaldte læringsspil fra Serious Games, hvor rollespilsmuligheden giver den usikre elev mulighed for at give sig over i en ny rolle, hvor senarierne udforskes mere fordomsfrit uden velkendte forventede handlingsmønstre. Brug af avatarer i computerverdenen giver samme mulighed. Her har eleven endda en mulighed for at designe avataren ud fra eget ønske om udseende. www.voki.com er et godt bud på at lade elever agere gennem selvskabte avatarer. Eleven kan tale gennem avataren enten ved at indtale lydspor eller gennem indtastning af tekst, som voki-systemet transformerer til syntetisk tale. Det kan gøres med forskellige sprogversioner, og det er en let brugerflade, som ikke kræver de store betjeningsfærdigheder. Potentialet ved it støtte i alle de beskrevne sammenhænge er ikke nødvendigvis veldokumenteret, men erfaringer peger tydeligt i retning af at alsidig støtte fremmer realiseringen af inklusionsbehovet. Brug af it og medier kan gøre en forskel i denne sammenhæng.


Formand Danstrupvej 4 8860 Ulstrup

NĂŚstformand:


:

Thomas Skovgaard Grusløkkevej 12, Ustrup 8660 Skanderborg Tlf. 38 11 88 19 Thomas.Skovgaard@skolekom.dk

Hanne Voldborg Andersen Gammelager 6, 8383 Hinnerup Tlf. 50 57 12 69 Hanne.Voldborg.Andersen@skolekom.dk


IT · BH.KL.-10. KLASSE

Bestil gratis

prøveabonnement i 3 måneder

på skoleservice@alinea

– alsidig og fleksibel undervisning Elevunivers.dk er overskuelig og brugervenlig onlineundervisning for hele grundskolen. Alle har adgang via UNI-Login – både på skolen og hjemme. Elevunivers.dk er et unikt supplement til Alineas bogsystemer, men sitet kan også bruges uafhængigt af bøgerne. Når du har valgt fag og klassetrin, vælger du, hvad I skal arbejde med – enten ud fra et emne eller et system.

alinea.dk · tlf.: 3369 4666

(15537)ITU4-2010

.dk


IT&U 2010-4