NEUROCIÊNCIA Professor César Venâncio Primeiro Módulo 2

NEUROCIÊNCIAS PSICOBIOLOGIA Síndromes com repercussão na deficiência intelectual, distúrbios e transtornos neuropsicobiológico.

TOMO II CAPÍTULO I Os fundamentos das deficiências e síndromes.

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Capitulo I Introdução 1. Os fundamentos das deficiências e síndromes.

2. Introdução.

3. Deficiência(s) física.

4. Definição.

5. Características.

6. Recomendações.

7. PARALISIA CEREBRAL. 8. Definição.

9. Características.

10. Recomendações.

11. Deficiência Visual.

12. Definição.

13. Características.

14. Recomendações.

15. Deficiência Auditiva 16. Definição.

17. Características.

18. Recomendações.

19. Deficiência múltipla.

20. Definição.

21. SURDO-CEGUEIRA

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22. Definição.

23. Características.

24. Recomendações.

25. Deficiência intelectual 26. Definição.

27. SÍNDROME DE DOWN. 28. Definição.

29. Características.

30. Recomendações.

31. TGD. 32. Definição 33. AUTISMO. 34. Definição.

35. Características.

36. Recomendações.

37. SÍNDROME DE ASPERGER. 38. Definição.

39. Características.

40. Recomendações.

41. SÍNDROME DE WILLIAMS. 42. Definição.

43. Características.

44. Recomendações.

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45. SÍNDROME DE RETT. 46. Definição.

47. Características.

48. Recomendações.

49. Associações

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"O professor na educação especial deve se comprometer e acompanhar o desenvolvimento de seu discente, pois ele é capaz, só depende de sua capacidade docencial de motivá-lo e interagir nas estimulações. Mesmo diante das evidencias das dificuldades a determinação supera as dificuldades" - Professor César Venâncio – Pesquisador, escritor.

"Procurei saber sobre a paralisia cerebral com os médicos que cuidam do Matheus. Logo percebi que isso é algo essencial para mim em classe." Eleuza de Fátima Neiva, professora da EE/Pedro Fernandes da Silva Júnior, em Ribeirão das Neves, MG, que leciona para Matheus Alves, 8 anos. Foto: Léo Drummond – http://revistaescola.abril.com.br/INCLUSÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL

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"Precisei estudar para ensinar Educação Física para alunos com deficiência visual. Hoje, na sala de recursos, procuro novas possibilidades para a turma." Anderson Martins, professor de Educação Física da EMEF Antônio Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde estuda Taianara Monteiro, 13 anos.

Foto:

Marcelo Min.

"Fui pesquisar como trabalhar com surdos, aprendi Libras e logo fiz uma pós-graduação em Educação Inclusiva, o que me ajudou

muito."

Selma

Governador Barbosa

Xavier

Lima,

no

(no

centro),

Recife,

onde

da

estudam

Itainan, Matheus e Juliana, que têm deficiência auditiva.

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EE

"No início, achei que não seria capaz de ensinar o João Vitor.

O que me ajudou foi às leituras sobre a deficiência múltipla e o apoio de uma psicopedagoga."

Amanda Rafaela Silva,

professora

na

de pré-escola

EM

Coronel

Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, MG. João Vitor tem 7(sete) anos. Foto: Léo Drummond.

"Ajudou no meu

trabalho perceber que o Benjamin precisa

visualizar. Ele entende mais diante de situações concretas." Roseléia Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, onde estuda Benjamin Saidon, 15 anos, com síndrome de Down. Foto: Marcelo Min

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"Trocando experiências com colegas, descobri novas maneiras de ensinar o Matheus. E, quando percebi que ele aprendia, nunca mais dei sossego a ele." Hellen Beatriz Figueiredo, que deu aulas para Matheus Santana da Silva, autista, na 1ª série da EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, em São Paulo. Foto: Marcelo Min.

Os fundamentos das deficiências e síndromes.

No campo da psicopedagogia conhecer o que afeta o aluno/aprendente é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem.

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Introdução.

Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência. O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular.

A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre os atingidos por ela. Se você leciona para alguém com diagnóstico que se encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo.

Deficiência(s) física.

Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas.

Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de aula.

Características:

são

comuns

as

dificuldades

no

grafismo

em

função

do

comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios especial e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc.

Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. "Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança", explica Professora Ray Rabelo, professora do Instituto de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – INESPEC - CAEE, na capital cearense. Nos casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.

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PARALISIA CEREBRAL. Definição: lesão no sistema nervoso central causado, na maioria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. "Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual", acrescenta Professora Ray Rabelo, professora do Instituto de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – INESPEC - CAEE, Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode afetar a fala.

Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis mais grossos - uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver.

Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada.

Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são coladas figuras pequenas do mesmo material e fotos que representem pessoas e coisas significativas como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "fome", "sede", "entrar", "sair" etc. Para informar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de uns cuidados para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche.

Deficiência Visual.

Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.

Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intra-ocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas

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só com cirurgia. "O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira", explica a oftalmologia.

Recomendações: promover a realização de exames de acuidade visual na escola para identificar possíveis doenças - reversíveis ou não - ou ametropias. Se o estudante não percebe expressões faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo, o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto é orientação e mobilidade. É preciso identificar os degraus com contraste (faixa amarela ou barbante), os obstáculos, como pisos com alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e desníveis. A sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada sala e espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar maquetes da escola para que o espaço seja facilmente identificado.

Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão ou no corredor entre as carteiras. Use materiais maiores e reconhecíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa visão do quadro-negro, já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que não conseguem ler o que está escrito no quadro, há algumas possibilidades. "Traga o material já escrito de casa e entregue a eles ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem na tarefa", explica a Professora Ray Rabelo.

Deficiência Auditiva.

Definição: condição causada por má-formação na orelha, no conduto (cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por uma lesão neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas, como a rubéola e a meningite. Também pode ser temporária, causada por otite.

Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda. Quanto mais aguda, mais difícil é o desenvolvimento da linguagem. Um exame fonoaudiológico é capaz de identificar o grau da lesão.

Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência auditiva desenvolver a linguagem. Uma delas é usar um aparelho auditivo e passar por acompanhamento 114

terapêutico, familiar e escolar. "Pessoas surdas conseguem falar", explica a técnica Beatriz Mendes.(Docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em São Paulo, que atua na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação Derdic). Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e próteses e ter o apoio da família e do professor(especialista em EE ou AEE)", complementa Beatriz Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na Criança da Derdic, da mesma universidade paulistana. Outro meio é aprender a língua brasileira de sinais (Libras). O estudante que tem perda auditiva também demora mais para se alfabetizar.

Pedir que se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor. "Fale perto e de frente para ele", destaca Beatriz Mendes. Aposte também no uso de recursos visuais e na diminuição de ruídos - e tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de Libras.

Deficiência múltipla.

Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e síndrome de Down; uma intelectual com outra física; uma intelectual e uma visual ou auditiva, por exemplo.

"Não há estudos que indiquem qual associação de deficiência é a mais comum", afirma Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da Associação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das mais comuns nas salas de aula é a surdocegueira.

SURDO-CEGUEIRA. Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus variados. As causas são principalmente doenças infecciosas, como rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus (doença da mesma família do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdocego é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não aprende a se comunicar de imediato.

Características: traz problemas de comunicação e mobilidade. O surdo-cego pode apresentar dois comportamentos distintos: isola-se ou é hiperativo.

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Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comunicação. Busque também integrar esse estudante aos demais e criar rotinas previsíveis para que ele possa entender o que vai acontecer. Ofereça objetos multisensoriais, que facilitam a comunicação.

Deficiência intelectual.

Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, capacidade de uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.

SÍNDROME DE DOWN. Definição: alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21.

Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as dificuldades de comunicação e a hipotonia (redução do tônus muscular). Quem tem a síndrome de Down também pode sofrer com problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo, entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.

Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica.

Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo

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em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo." Tente perceber as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção.

Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.

TGD. Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.

AUTISMO. Definição: transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).

Características: dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). "Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual", afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pósgraduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo.

Recomendações: para minimizar a dificuldade de relacionamento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência, pois a agressividade pode se manifestar.

Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.

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SÍNDROME DE ASPERGER. Definição: condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.

Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. "Use o assunto que o encanta para introduzir um novo", diz Salomão Schwartzman.

Recomendações: as mesmas do autismo.

SÍNDROME DE WILLIAMS. Definição: desordem no cromossomo 7.

Características: dificuldades motoras (demora em andar e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e muita facilidade de comunicação. "As que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade desinteressada", diz Mônica Leone Garcia.

Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a atenção delas.

SÍNDROME DE RETT. Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.

Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.

Recomendações: "Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação", diz Shirley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos especiais para se comunicar melhor e caminhar.

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Subsidiam esse capítulo os textos e entrevistas diversas produzidas pela organizações seguintes: Associação de Amigos do Autista (AMA), www.ama.org.br ; Associação

de

Assistência

à

Criança

Deficiente

Amigos

dos

Excepcionais

para

Múltipla

(AACD), www.aacd.org.br; Associação

de

Pais

e

(Apae), www.apaebrasil.org.br; Associação

Educacional

Deficiência, www.ahimsa.org.br; Associação Quero-Quero, www.projetoqueroquero.org.br; Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic), www.derdic.pucsp.com.br; Fundação

Dorina

Nowill

para

Cegos, www.fundacaodorina.org.br; Fundação Selma, www.fund-selma.org.br; Instituto de Educação para Surdos (Ines), www.ines.gov.br; Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, www.laramara.org.br; Instituto de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura – https://www.google.com.br.

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NEUROCIÊNCIAS PSICOBIOLOGIA Síndromes com repercussão na deficiência intelectual, distúrbios e transtornos neuropsicobiológico.

TOMO II CAPÍTULO II Deficiência Intelectual.

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Capitulo II Deficiência Intelectual 1. Introdução.

2. Atualizações semânticas na inclusão de pessoas.

3. Deficiência mental ou intelectual.

4. Doença ou transtorno mental.

5. Córtex Cerebral.

6. Tipos de córtices: 7. Tipos de Células.

8. MAPEAMENTO CEREBRAL 9. JAMES WILLIS (1980).

10. Reflexões conceituais.

11. Delirium x Delírio (**).

12. Delirium. Prejuízo Cognitivo.

13. As classificações. DSM-IV. 14. As classificações. CID-10.

15. Delírio.

16. Características e classificação dos delírios.

17. Enquadrando no CID-10.

18. Distúrbio delirante no CID-10.

19. Especificação para possíveis subtipos.

20. Delírio, Delirium e Delirium tremens.

21. CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais.

22. ANEXOS

ANALÍTICO/INTERPRETATIVO/COGNIÇÃO

DISCENCIAL. 23. DSM IV. 24. Cuidados.

25. As fontes do DSM-IV. 26. DSM-V. 27. Deficiência.

28. Evolução social em conceitos contemporâneos.

29. Convenção da deficiência.

30. Vygostskyana e o Sócio-interacionismo.

121

31. Zona de desenvolvimento proximal.

32. Interacionismo e desenvolvimento.

33. Conectivismo.

34. Teoria(s) da Aprendizagem.

35. Resumo

da

teorização

e

perspectiva

neuroanatomofuncional.

36. Caixa de Skinner.

37. Ratos da raça Wistar.

38. Características.

39. Uso em pesquisa.

40. Referências: 41. Peso/Idade 42. Disponibilidade.

43. Observações.

Classificação Microbiológica.

44. Microbiota.

45. Estrutura e funcionamento da caixa.

46. Auschwitz.

47. Duas espécies de aprendizagem.

48. Implicações no Ensino: A Tecnologia do Ensino.

49. A Máquina de Ensinar.

50. Materiais Programados (Instrução Programada).

51. Conclusão.

52. História da caixa de Skinner.

53. Ivan Petrovich Pavlov.

54. John Broadus Watson.

55. Burrhus Frederic Skinner.

56. Ponto básico de Carl Rogers.

57. Deficiência intelectual.

58. Neuroquímica do Cérebro.

59. Tipos e manifestações.

60. Prevenção.

61. O quociente de inteligência.

62. Tratamento.

122

de

interação

63. Diagnosticando a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo.

64. Cognitione.

65. Significado de Intelecto.

66. Atraso cognitivo.

67. DEFICIENCIA COGNITIVA. 68. INTRODUÇÃO 69. DESENVOLVIMENTO. 70. Deficiência Intelectual: Etiologia de alguns casos clínicos.

71. CAUSAS INFECCIOSAS. 72. PERÍODO PRÉ-NATAL. 73. PERÍODO POS NATAL. 74. O Professor.

75. CONSIDERAÇÕES FINAIS. 76. RECOMENDAÇÕE REFLEXIVOS. 77. BIOGRAFIA ESPECIAL I. 78. BIOGRAFIA ESPECIAL II. 79. OBRAS PARA A HUMANIDADE. 80. Português: 81. Inglês: 82. ANEXO I 83. A Máquina de Ensinar II – REFERÊNCIA DE PESQUISA ÁUDIO VISUAL..

84. Skinner fala sobre à Maquina de Ensinar 85. ENTREVISTA DO CIENTISTA ANTES DE FALECER. 86. B.F. Skinner at the APA Annual Convention (8\10\1990) Discurso de BF Skinner na convenção anual da American Psychological Association

123

Introdução.

No capítulo I me posiciono em relação ao termo DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. Muito em voga na comunidade pedagógica. Posso está equivocado, mas, toda via, observo entre alguns o equivocado conceito de que não existe mais o termo deficiência mental, sendo este substituído pela expressão DI – ou Deficiência intelectual. Tive o prazer de ser aluno da ilustre Mestre Professora MARIA AUXILIADORA RODRIGUES PAIVA, do Instituto de Educação do Ceará, no CURSO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, e afirmo que as ponderações da mestra me levam a uma reflexão mais profunda. Inspirado na douta educadora decide transcrever um capítulo nesse tomo destinado a conceituações técnicas que leva ao entendimento que ainda existem os termos: DEFICIÊNCIA MENTAL, como transtorno e distúrbio, e a Deficiência Intelectual como parte do processo de dificuldade de aprendizagem com ou sem comprometimento de outras funções no espectro do * córtex cerebral.

Atualizações semânticas na inclusão de pessoas.

Deficiência mental ou intelectual.

Doença ou transtorno mental. À medida que o movimento inclusivo se espalha pelo mundo, palavras e conceituações mais apropriadas ao atual patamar de valorização dos seres humanos estão sendo incorporadas ao discurso dos ativistas de direitos, por exemplo, dos campos da deficiência e da saúde mental. Consideremos, em primeiro lugar, a questão do vocábulo deficiência. Sem dúvida alguma, a tradução correta das palavras (respectivamente, em inglês e espanhol) "disability" e “discapacidad" para o português falado e escrito no Brasil deve ser deficiência. Esta palavra permanece no universo vocabular tanto do movimento das pessoas com deficiência como dos campos da reabilitação e da educação. Trata-se de uma realidade terminológica histórica. Ela denota uma condição da pessoa resultante de um impedimento (“impairment”, em inglês). Exemplos de impedimento: lesão no aparelho visual ou auditivo, falta de uma parte do corpo, déficit intelectual. O termo “impairment” pode, então, ser traduzido como impedimento, limitação, perda ou anormalidade numa parte (isto é, estrutura) do corpo humano ou numa função (isto é, funções fisiológicas) do corpo, de acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF), aprovada pela 54ª 124

Assembléia da Organização Mundial da Saúde em 22 de maio de 2001. Segundo a CIF, as funções fisiológicas incluem funções mentais. O termo anormalidade é utilizado na CIF estritamente para se referir a uma variação significativa das normas estatísticas estabelecidas (isto é, como um desvio da média da população dentro de normas mensuradas) e ele deve ser utilizado somente neste sentido. O conceito de deficiência não pode ser confundido com o de incapacidade, palavra que é uma tradução, também histórica, do termo "handicap". O conceito de incapacidade denota um estado negativo de funcionamento da pessoa, resultante do ambiente humano e físico inadequado ou inacessível, e não um tipo de condição. Exemplos: a incapacidade de uma pessoa cega para ler textos que não estejam em braile, a incapacidade de uma pessoa com baixa visão para ler textos impressos em letras miúdas, a incapacidade de uma pessoa em cadeira de rodas para subir degraus, a incapacidade de uma pessoa com deficiência intelectual para entender explicações conceituais, a incapacidade de uma pessoa surda para captar ruídos e falas. Configura-se, assim, a situação de desvantagem imposta às pessoas COM deficiência através daqueles fatores ambientais que não constituem barreiras para as pessoas SEM deficiência. Infelizmente para nós, que lutamos há décadas pelo uso de terminologias corretas, a acima referida CIF, em inglês ICF International

Classification

of

Functionality,

Disability,

and

Health

(www.who.int/icf/onlinebrowser/icf.cfm), foi oficialmente traduzida para o português como

CLASSIFICAÇÃO

INTERNACIONAL

DE

FUNCIONALIDADE,

INCAPACIDADE E SAÚDE (www.fsp.usp.br/~cbcd). A tradução é inconsistente, pois consta na capa o título “Classificação Internacional de Funcionalidades, Incapacidades e Saúde” (no plural) e esse título aparece várias vezes no singular no corpo do documento. E o pior é que só é utilizada a palavra incapacidade toda vez que, no texto original, aparece o vocábulo “disability” (deficiência). Imaginemos o Brasil inteiro voltando agora, como 50 anos atrás, a falar e a escrever: "Quantos incapacitados existem no Brasil?", "As empresas estão contratando pessoas incapacitadas", "Que tipo de incapacidade seu filho tem?". A tradução espanhola está correta: CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, DE LA DISCAPACIDAD Y DE LA SALUD. A questão do número. Formalmente, devemos manter a palavra deficiência no singular. Por exemplo: pessoas com deficiência visual (e não pessoas com deficiências visuais). Outro exemplo: pessoas com deficiência intelectual (e não pessoas com deficiências intelectuais). É importante flexionarmos no singular ao nos referirmos à deficiência e/ou ao tipo de deficiência, independentemente de, no idioma inglês, ser 125

utilizado o plural ("persons with disabilities", "persons with intellectual disabilities") ou o singular ("persons with a disability", "persons with an intellectual disability"). Assim, é incorreto escrevermos, por exemplo: "Fulano tem deficiências intelectuais", "Sicrano é uma pessoa com deficiências físicas", "Beltrano é um aluno com deficiências visuais".

Agora, um comentário sobre os vocábulos deficiência mental e deficiência intelectual.

Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível estabelecido pela Organização Mundial da Saúde, 1968); criança com déficit intelectual; criança com necessidades especiais; criança especial etc. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência intelectual, com o qual agora concordo por duas razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm gerado confusão há vários séculos. “O primeiro passo no estudo independente da condição da deficiência mental” ocorreu no início do século 19, quando se estabeleceu “a diferenciação entre a idiotia e a loucura” (Enicéia Mendes, in Vivência, n.18, 1996, p.17). Há cinco décadas, especialistas se preocupam em explicar a diferença que existe entre os fenômenos deficiência mental e doença mental (por exemplo: Laura Dittmann, 1959, p.5-6; Min. da Saúde e Bem-Estar Social do Canadá, in Lente, 1959, p.23-24; A.J.Malin, in J.Rehab. in Ásia, 1964, p.20; Taylor & Taylor, 1966, p.4; James Brussel, 1967, p.144; Roger Freeman, in Rehab.Literature, 1969, v.30, n.4, p.103-106; Secretary of State for Wales, 1971, p.3; Mental Handicap, 1980, p. 26; Henry Cobb & Peter Mittler, 1980, p.1-12; Marcelo Gomes, s/d, p.7). Pois são termos parecidos, que muita gente pensa significarem a mesma coisa. Então, em boa hora, vamos separar os dois construtos científicos. Também no campo da saúde mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica significativa, que substitui o termo doença mental por transtorno mental. Permanece, sim, o adjetivo mental (o que é correto), mas o grande avanço científico foi a mudança para transtorno. Em 2001, o Governo Federal brasileiro publicou uma “lei sobre os direitos das pessoas com 126

transtorno mental” (Lei Federal número 10.216, de 6/4/2001), na qual foi utilizada exclusivamente a expressão transtorno mental. Aqui também se aplica o critério do número: pessoa(s) com transtorno mental e não pessoa(s) com transtornos mentais, mesmo que existam várias formas de transtorno mental. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até 30% dos casos de deficiência intelectual (Marcelo Gomes, “O que é deficiência mental e o que se pode fazer?”, s/d, p.7), configurando-se aqui um exemplo de deficiência múltipla. Hoje em dia cada vez mais se está substituindo o adjetivo mental por intelectual. A Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, em outubro de 2004, evento esse que aprovou o documento

DECLARAÇÃO

DE

MONTREAL

SOBRE

DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL. Observe-se que o termo intelectual foi utilizado também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle, Montreal Declaration on Intellectual Disability). A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada já em 1995, quando a Organização das Nações Unidas (juntamente com The National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy, Jr. Foundation, e The 1995 Special Olympics World Games) realizou em Nova York o simpósio chamado INTELLECTUAL DISABILITY: PROGRAMS, POLICIES, AND PLANNING FOR THE FUTURE (Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro). A propósito, uma influente organização espanhola mudou seu nome, conforme notícia publicada em 2002: “Espanha - Resolução exige a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual. A Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Mental aprovou por unanimidade uma resolução substituindo a expressão “deficiência mental” por “deficiência intelectual”.

Isto significa que agora a Confederação passa a ser chamada Confederação Espanhola para Pessoas com Deficiência Intelectual (Confederación Española de Organizaciones en favor de Personas con Discapacidad Intelectual). Esta organização aprovou também o novo Plano Estratégico de quatro anos para melhorar a qualidade de vida, o apoio institucional e os esforços de inclusão para pessoas com deficiência intelectual” (in Digital Disnnet Press Agency, Digital Solidarity, n 535, Bogotá, 3/12/02).

127

Oligrofrenia.

Oligofrenia (do grego olígos = pouco; phrěn → phrenós = espírito, inteligência), designa a gama de casos onde há um déficit de inteligência, no ser humano, compondo a chamada tríade oligofrênica: debilidade, imbecilidade e idiotia. Organismos internacionais e Associações de pessoas com deficiência, como a APAE, UNICEF, têm recomendado a utilização de termos como "Portadores de Necessidades Especiais", "Excepcionais", entre outros – como comentei anteriormente, no lugar de expressões como Cretino, Idiota, Imbecil que, apesar de termos científicos oriundos do início da história da medicina, ao longo do tempo os referidos termos adquiriram um sentido conotativo de ofensa que dificulta sua inclusão social. Por outro lado sua utilização foi um grande avanço para época em substituição da crença de indivíduos amaldiçoados ou possuídos pelo demônio. A oligofrenia constitui os casos onde a capacidade cognitiva do indivíduo - medida pelo chamado Q.I. (sigla para Quociente de inteligência) - oscila dos graus zero a noventa. Tem-se como grau de normalidade intelectual os graus de 90 a 110 (com cerca de 68% da população), acima do qual encontram-se os indivíduos com desempenho intelectual acima da média da população. Sua manifestação é precoce: o bebê tem dificuldades para mamar, manifestações intempestivas e injustificáveis de gritos e choro, fisionomia apática, movimentos lentos e difíceis, considerável retardamento no aprendizado de caminhar e da fala - quando o consegue - e, mais tarde, a incapacidade de raciocínio. Há, também, o constante bom-humor e baixa imunidade.

A incapacidade cognitiva da oligofrenia interessa ao Direito especialmente por seus efeitos nos seus dois grandes ramos: 1).Direito Civil - a oligofrenia é causa de incapacidade do indivíduo para gerir os atos da vida civil, podendo ensejar a tutela ou curatela, ou ainda a interdição. 2).Direito Penal - O oligofrênico não pode ser responsabilizado por seus atos. Tendo cometido algum delito, incorre na hipótese de inimputabilidade de pena. O autor recomenda a reflexão temática diante das várias posições clássicas apresentadas. * Córtex Cerebral.

O córtex cerebral corresponde à camada mais externa do cérebro dos vertebrados, sendo rico em neurônios e o local do processamento neuronal mais sofisticado e distinto. O córtex humano tem 2-4mm de espessura, com uma área de 0,22m² (se fosse disposto num plano) e desempenha um papel central em funções complexas do cérebro como na

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memória, atenção, consciência, linguagem, percepção e pensamento. Em animais com capacidade cerebral mais desenvolvida, o córtex forma sulcos para aumentar a área de processamento neuronal, minimizando a necessidade de aumento de volume. É constituído por cerca de 20 bilhões de neurônios, que parecem organizados em agrupamentos chamados microcolunas. É formado por massa cinzenta e é responsável pela realização dos movimentos no corpo humano. O córtex é o local de representações simbólicas, o que ele recebe é processado e integrado, respondendo com uma ação. É a sede do entendimento, da razão, se não houvesse córtex não haveria: linguagem, percepção, emoção, cognição, memória. No Homem, o desenvolvimento do córtex permitiu o desenvolver da cultura que, por sua vez, foi servindo de estimulo ao desenvolvimento cortical. Uma das maiores mudanças que ocorreu durante o curso da evolução na escala filogenética do sistema nervoso dos vertebrados foi o grande aumento em tamanho relativo dos hemisférios cerebrais. Este fato justifica-se porque o córtex cerebral desempenha um papel fundamental em numerosas atividades algumas das quais de alto nível, acontecendo no ser humano – como a linguagem e o pensamento abstrato. De um modo geral, o córtex cerebral desempenha várias funções, nomeadamente: Aspectos básicos da percepção, movimento e resposta adaptativa ao mundo exterior; Atividades de alto nível como a linguagem e o pensamento abstrato.

O córtex cerebral não apresenta sempre a mesma estrutura.

129

Existem, pois três tipos de córtices:

Paleocórtex – está majoritariamente presente em áreas

restritas

da

base

do

telencéfalo.

Relacionado com o sistema olfativo.

Arquicórtex – está compreendido no hipocampo.

Neocórtex – quase toda a superfície do córtex cerebral é designada de neocórtex (o que apareceu

mais

tardiamente

na

escala

filogenética); Desenvolve-se interposto entre o arquicórtex e o paleocórtex e separam-se destes por zonas de transição cortical com estruturas intermédias (zonas de justalocortex).

Alguns mamíferos apresentam o neocórtex relativamente pequeno, mas este se desenvolve muito nos primatas e representa na espécie humana cerca de 95% - da área cortical. Esta expansão do neocórtex leva á rotação aparente dos hemisférios cerebrais em forma de C, com o paleocórtex e o arquicórtex a terminar nas duas pontas do C. Todas as áreas neocorticais no decurso do seu período de desenvolvimento apresentam uma organização estrutural em seis camadas. No entanto, no cérebro adulto esta estrutura em seis camadas vai sendo alterada em algumas áreas, pelo que se vão distinguir no córtex homogenético, córtices homotípicos e heterotípicos.

Basicamente existem: Córtex homogenético ou isocórtex – córtex inicial e áreas do córtex adulto que mantêm ainda as seis camadas. Cortex heterogenético ou alocórtex – O paleocórtex e o arquicórtex nunca apresentam estas camadas.

130

Tipos de Células.

Células piramidais: As células piramidais são as células que se apresentam em maior número no neocórtex. O seu diâmetro pode variar muito (de 10 micrómetros a 70 ou até mesmo 100 micrómetros – células piramidais gigantes de Betz do córtex motor). Estas células apresentam um corpo celular da forma cônica do qual saem numerosos dendritos ricos em espinhas, entre elas umdendrito apical, muito longa e que abandona o corpo celular para ascender verticalmente pela superfície cortical, denominando-se os restantes dendritos de dendritos basais que emergem de perto da base da célula e se espalham horizontalmente. De notar que após o nascimento verifica-se um crescimento acentuado da árvore dendrítica e o aumento das espinhas dendríticas. O seu axónio é longo atingindo outras áreas corticais ou até mesmo áreas subcorticais, e utilizam como neuromediador o glutamato (ou o aspartato) – são por isso excitatórias. Células não piramidais: as restantes células presentes no córtex cerebral são designadas coletivamente de células não piramidais e podem ser: células estreladas (ou granulares) – são multipolares. Com algumas exceções, as células não piramidais apresentam axônios curtos e que permanecem no córtex (interneurónios). Algumas recebem inputs excitatórios do tálamo, mas a sua maioria possui eferências inibitórias que utiliza como neuromediador o GABA. Deste modo as células piramidais são o principal output do cérebro e as não piramidais os principais interneurônios.

131

Outros tipos de células: Células em cesto do córtex – estendem-se no plano horizontal, cujo axônio é curto e vertical e se divide em diversos colaterais horizontais. Fazem sinapse com os corpos celulares e dendritos das células piramidais; Células em candelabro – os seus terminais axônicos apresentam-se dispostos verticalmente (área de sombra é vertical), o que pronuncia o arranjo colunar do córtex; Células de Martinotti – existem na maioria das lâminas, sendo pequenas, multipolares, com campos dendríticos localizados e axônios longos (células pequenas cujos axônios se estendem da lamina VI à lamina I); Células fusiformes; Células neurogligormes;

MAPEAMENTO CEREBRAL No mapeamento cerebral, entre um deles, encontra-se um que é muito comumente usado foi o concebido por Brodmann, que dividiu o córtex cerebral em 47 áreas. Os limites entre muitas destas áreas não são precisos, e também não se verifica uma relação funcional e anatômica tão precisa como seria inicialmente esperado. No entanto, muitas das áreas descritas por Brodmann correspondem de fato a áreas funcionalmente bem definidas. É de referir também, que apesar de cada ser humano ter a mesma quantidade de massa cerebral relativa, a verdade é que existem muitas variações no tamanho das áreas de indivíduo para indivíduo.

132

JAMES WILLIS(1980).

Antes de avançar em pormenores com fins de justificar conceitos “a” ou e “b”, trago a lume a visão do doutrinador JAMES WILLIS(1980) do KING’s College Hospital, Londres, UK, que chama a atenção nos termos...

(...) Terminologia Psiquiátrica – “do modo como examinamos e descrevemos o estado mental, eis uma lista de termos psiquiátricos comumente demência;

usados:

ansiedade;

delirium;

depressão;

despersonalização;

desrealização; delírio (**); idéias deliróides; fuga de idéias; alucinações; hipocondria; ilusão; idéias de referência; neurose; psicose; maneirismo; obsessões; paranóide; sensações de

passividade;

esquizofrenia;

distúrbios

esquizofrênicos do pensamento”... Etc. Para os médicos psiquiatras que tem acesso ao presente trabalho, um alerta, os conceitos aqui citados, como referência no mestre JAMES WILLIS tem como citação um período anterior ao DSM IV. Na prática da clínica médica se encontra divergências doutrinárias, mais no aspecto didático considero necessário como uma citação de investigação conceitual. Ainda no capítulo I senti a necessidade de assumir uma postura na indicação de recomendações em relação a procedimentos psicopedagógicos por conta da minha atuação (autor) como Diretor em uma instituição que cuida de cidadãos portadores de deficiência intelectual, distúrbios e transtornos mentais.

133

Reflexões conceituais.

Delirium x Delírio (**).

Delirium – Classificação. Homem com delirium por infecção severa da meninge. CID-10. F05. CID-9.

293.0. Diseases - DB 29284 - MeSH

D003693. Classificação internacional de doenças –CDI.

O DATASUS disponibiliza o programa PESQCID, que permite a partir de um nome, parte do nome ou código, localizar as informações sobre a CID. Este programa está disponível para download na página do DATASUS www.datasus.gov.br clique em Sistemas e Aplicativos , depois em Cadastros Nacionais ,depois CID10 e por último em Aplicações, ou visite o sítio do CID-10 http://www2.datasus.gov.br/DATASUS/index.php?area=040203/v2008/cid10.htm - Diseases Database é um website gratuito que fornece informações sobre as relações entre doenças, sintomas e medicamentos. http://www.diseasesdatabase.com/

- Medical Subject Headings (MeSH) é um amplo vocabulário

controlado para publicações de artigos e livros na ciência. http://www.nlm.nih.gov/mesh/

Delirium. Prejuízo Cognitivo.

O Delirium ou Estado de confusão mental foi descrito por Hipócrates por volta de 460366 a.C., sendo um dos primeiros transtornos neurológicos conhecidos. O termo delirium deriva do latim 'delirare', que significa "estar fora do lugar", mas é usado atualmente com o sentido de "estar confuso, distorcendo a realidade, fora de si".

Recomendo a referência: WACKER, Priscilla; NUNES, Paula V. and FORLENZA, Orestes V..

134

Delirium: uma perspectiva histórica. Rev. psiquiatr. clín. [online]. 2005, vol.32, n.3 [cited 2011-06-29], pp.

97-103

.

Available

from:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-

60832005000300001&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0101-6083. doi: 10.1590/S0101-60832005000300001.

O 'delirium' é uma síndrome neurocomportamental, causada pelo comprometimento transitório da atividade cerebral, obrigatoriamente em função de distúrbios sistêmicos.

O prejuízo cognitivo decorre da quebra da homeostase (equilíbrio/bom funcionamento) do cérebro e da desorganização da atividade neural. O início é geralmente agudo, variando de algumas horas até poucos dias. Geralmente o paciente em delirium apresenta sonolência diurna e agitação noturna, causando prejuízos a seu ciclo saudável de sono. Os principais sintomas são: Alterações da consciência e da atenção; Déficits cognitivos específicos (desorientação temporoespacial, comprometimento da memória, do pensamento e do juízo); Alterações da sensopercepção (distorções ou ilusões visuais, auditivas etc.); Perturbações da psicomotricidade (letargia, movimentos desorganizados); Distúrbios do comportamento e do humor (apatia, irritabilidade, ansiedade ou euforia). Inversão do ciclo de sono-vigília (sonolência de dia, insônia a noite). É comum que a pessoa com delirium tenha uma fala desconexa ou pouco coerente, gemidos de dor e pouca lucidez. Em delirium longos é comum ocorrerem variações na intensidade dos sintomas e períodos de maior e menor lucidez.

Estima-se que nas práticas clínica e cirúrgica, o diagnóstico correto de delirium só é feito em cerca de 30% a 50% dos pacientes. Portanto é difícil avaliar a real prevalência do delirium. Dentre os idosos admitidos em serviços de emergência, estima-se que cerca de aproximadamente entre 25% a 60% apresentem delirium em algum momento.

Sendo assim, trata-se de um dos sintomas mais comuns em idosos hospitalizados. Está associado à maior taxa de morbimortalidade e mais apresentação de sinais de deterioração física, com mais complicações pós-cirúrgicas, registra-se no sentido de maiores taxas de admissão em Unidade de Terapia Intensiva(UTI), com maior tempo de permanência hospitalar e maiores índices de institucionalização após a alta. Em um estudo com 325 idosos na UTI de um hospital, 44% dos que tiveram delirium eventualmente foram re-institucionalizados, 10% dos que tiveram sintomas de delirium e nenhum entre os que não apresentaram sintomas. Portanto, esse diagnóstico não deveria ser subestimado. Trata-se de um importante preditor de complicações,

135

fundamental para formular um prognóstico adequado. No plano da teleologia bioneuropsicológico existem inúmeras possíveis causas, sendo as mais comuns: 1.

Problemas

neurológicos

ou

endócrinos

(demência,

problemas da tireóide, AVC); 2.

Infecções em estados avançados (pneumonia, meningite);

3.

Efeitos de drogas anticolinérgicos, anticonvulsivantes ou outros

depressores

do

sistema

nervoso

central

como benzodiazepínicos e opiáceos; 4.

Efeito

de

alguns

medicamentos

que

atuam

no GABA, serotonina ou na dopamina; 5.

Intoxicação,

inclusive

por

reação

adversa

a

certas

drogas

ou

medicamentos; 6.

Traumatismo craniano;

7.

Passar mais de 24h sem dormir;

8.

Síndrome

de

abstinência de

medicamentos; 9.

Pressão intracraniana alterada;

10.

Hipoglicemia;

11.

Transtorno psicológico.

As classificações. DSM-IV. O DSM-IV apresenta como critérios diagnósticos para delirium a seguinte ordem: A. Perturbação da consciência (isto é, redução da clareza da consciência em relação ao ambiente), com redução da capacidade de direcionar, focalizar, manter ou deslocar a atenção.

B. Uma alteração na cognição (tal como déficit de memória, desorientação, perturbação da linguagem) ou desenvolvimento de perturbação da percepção que não é mais bem explicada por demência preexistente, estabelecida ou em evolução.

136

C. A perturbação desenvolve-se ao longo de curto período de tempo (em geral de horas a dias), com tendência a flutuações no decorrer do dia.

D. Existem evidências, a partir da história, exames físicos ou achados laboratoriais de que a perturbação é causada por conseqüências fisiológicas diretas de condição médica geral.

DSM-IV. - Uma atenção especial para a nota direcionada para a codificação PRIMEIRA: se o delirium está associado a uma demência preexistente do tipo Alzheimer ou Demência vascular, deve-se codificar o delirium apenas como subtipo apropriado de demência. Por exemplo: 290.3. Demência - do tipo Alzheimer, com início tardio, com delirium.

DSM-IV. - Uma atenção especial para a nota direcionada para a codificação SEGUNDA: incluir o nome da condição médica geral no eixo I (Transtornos psiquiátricos clínicos), por exemplo, 293.0 delirium devido à encefalopatia hepática; codificar também a condição médica geral no eixo III (Condições médicas agudas ou doenças físicas).

As classificações. CID-10.

O CID-10 apresenta como critérios diagnósticos para delirium a seguinte ordem: A. Comprometimento da consciência e atenção (em continuum de obnubilação ao coma; capacidade reduzida para dirigir, focar, sustentar e mudar a atenção);

B. Perturbação global da cognição (distorções perceptivas, ilusões e alucinações mais freqüentemente visuais; comprometimento do pensamento abstrato e compreensão, com ou sem delírios transitórios, mas tipicamente com algum grau de incoerência, comprometimento das memórias imediata e recente, mas com a memória remota relativamente intacta; desorientação temporal, assim como, em casos mais graves, espacial e pessoal);

C. Perturbações psicomotoras (hipoatividade ou hiperatividade e mudanças imprevisíveis de uma para outra; tempo de reação aumentado; aumento ou diminuição do fluxo da fala; intensificação da reação de susto);

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D. Perturbação do ciclo sono vigília (insônia ou, em casos graves, perda total do sono ou reversão do ciclo sono vigília; sonolência diurna; piora noturna dos sintomas; sonhos perturbadores ou pesadelos, os quais podem continuar como alucinação após o despertar);

E. Perturbações emocionais, por exemplo, depressão, ansiedade ou medo, irritabilidade, euforia, apatia ou perplexidade abismada. O início é usualmente rápido, o curso flutuante ao correr do dia e a duração total da condição menor que seis meses.

O quadro clínico é tão característico que o diagnóstico pode ser feito mesmo que a causa subjacente não esteja completamente esclarecida. Inclui-se ainda:

Síndrome cerebral aguda; Estado confusional agudo (não-alcoólico); Psicose infecciosa aguda; Reação orgânica aguda; Síndrome psicorgânica aguda.

Delírio.

Em português o conceito de delírio se aproxima do mesmo significado de delirium.

Porém como nos ensina JAMES WILLIS, J. Wolpe, A. Horden e H. EYSENCK, tecnicamente assumem características difusas com diferenciais. Um delírio (às vezes denominado desilusão) é caracterizado por crenças mal fundamentadas fortemente enraizadas na vida de uma pessoa e que causem prejuízo significativo para si mesmo ou para outros. É um sintoma comum em transtornos psicóticos, mas também pode ocorrer sozinho como um transtorno delirante persistente (CID-10: F22). Podem ser classificados como delírios persecutórios, delírios de grandeza, ciúme patológico, delírios somatoformes, delírios amorosos ou um misto desses. Delírios ocorrem tipicamente no contexto de doenças mentais ou neurológicas, embora não estejam

138

ligados a qualquer moléstia em particular e tenham sido encontradas no contexto de muitos estados patológicos (tanto físicos quanto mentais). Todavia, elas são de particular importância no diagnóstico de desordens psicóticas e particularmente na esquizofrenia. Talvez o caso mais emblemático de um quadro de delírio na história da humanidade é a de Julio César que ficou famoso por seu delírio de grandeza.

Embora conceitos não-específicos de loucura estejam em circulação há vários milhares de anos, o psiquiatra e filósofo Karl Jaspers foi o primeiro a definir os três critérios principais para que uma crença seja considerada delirante, em seu livro General Psychopathology: Certeza (mantida com absoluta convicção); Incorrigibilidade (não passível de mudança por força de contra-argumentação ou prova em contrário); Impossibilidade ou falsidade do conteúdo (implausível, bizarro ou patentemente inverídico). Estes critérios ainda sobrevivem no diagnóstico da psiquiatria moderna. Na edição mais atual do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, o delírio (juízo) é definido como: "Uma falsa crença baseada em inferência incorreta sobre a realidade externa que é sustentada com firmeza apesar das crenças da quase totalidade das pessoas e apesar do que se constitui em prova incontroversa e óbvia de evidência em contrário. A crença não é aceita ordinariamente pelos outros membros da cultura ou subcultura da pessoa (por exemplo, não é uma questão de fé religiosa)"

139

Em delírios de perseguição a pessoa se sente constantemente perseguida por entidades perigosas e por isso tem dificuldade em descansar adequadamente. Caso esse medo seja fundamentado trata-se de um transtorno de ansiedade (Ex: medo de ladrões e estupradores em áreas perigosas) e caso seja mal-fundamentado trata-se provavelmente de psicose (Ex: medo de demônios, alienígenas, fantasmas... etc). A definição moderna e os critérios originais de Jaspers têm sido objeto de críticas, posto que contra-exemplos podem ser encontrados para cada característica definida. Estudos em pacientes psiquiátricos têm mostrado que os delírios podem variar em intensidade e convicção através do tempo, o que sugere que certeza e incorrigibilidade não são componentes necessários de uma crença delirante. Delírios não têm necessariamente de ser falsos ou ter "inferência incorreta sobre a realidade externa".Algumas crenças religiosas ou espirituais (tais como "eu acredito na existência de Deus"), incluindo aquelas diagnosticadas como delirantes, podem não ser falsificáveis por sua natureza, e portanto não podem ser descritas como falsas ou incorretas. Em outras situações, o delírio pode se revelar uma crença real. Por exemplo, o ciúme delirante, onde uma pessoa acredita que seu companheiro está sendo infiel (e pode mesmo segui-lo até o banheiro, acreditando que ele vai ver a amante até nessas mínimas ausências), pode resultar no companheiro fiel ser levado à infidelidade pela tensão constante e sem motivo causado nele pela esposa delirante. Neste caso, o delírio não deixa de ser delírio pelo fato do conteúdo ter-se revelado posteriormente como verdadeiro.

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Características e classificação dos delírios.

Resistência e irredutibilidade perante a lógica e à experiência; Tendência a crescer e a difundir-se por toda a consciência, tornando-se o centro de gravitação da vida do indivíduo; Falta de consciência da perturbação. Podem ser classificados em primários (que aparecem de forma espontânea) ou secundários (compreende-se o conteúdo do delírio a partir da história pessoal do doente). Por exemplo, uma mulher que não aceita que seu marido a abandonou pode desenvolver a idéia delirante de que ele morreu.

Quanto à estrutura podem ser classificados em delírios simples (uma só classe de conteúdos delirantes) ou complexos e ainda em sistematizados ou não sistematizados (se existe ou não uma interpretação global e alteração global do comportamento do doente em função dos delírios). Também podem ser classificados quanto ao conteúdo ( o tema sobre o qual o indivíduo delira). Os mais comuns são os seguintes: 1 - Delírio de Perseguição, o mais comum de todos. O doente percebe o ambiente como hostil, acredita ser perseguido por pessoas ou entidades que o querem prejudicar, ferir ou mesmo matar. Este delírio, por vezes muito elaborado, é característico, embora não exclusivo, da Psicose Esquizofrênica e Psicose em estágio paranóico; 2 - Delírio de Influência, freqüentemente associado ao delírio persecutório, é uma evolução mais grave já que significa destruição maciça da lógica do doente. O doente crê que as suas atividades e o seu corpo, pensamentos, etc, são influenciados por forças ocultas (espíritos, microchips, astros, etc); 3 - Delírio de Hipocôndrio, o doente queixa-se de preocupações e sintomas somáticos sem nenhuma causa orgânica; 4 - Delírio Melancólico, esse delírio também conhecido como ruína é freqüente na depressão nervosa psicótica. O doente crê-se ameaçado por acontecimentos irremediáveis e que nada pode fazer para evitar a ruína ou catástrofe; 5 - Delírio de Grandeza, o doente sente-se rico, poderoso, cheio de vigor e possibilidades. Apresenta-se generoso para quem aceita seu delírio, mas pode tornar-se violento para aqueles que o contrariam; 6 - Delírio de Ciúme, é o mais freqüente dos delírios passionais. O doente, por temer uma infidelidade conjugal, cria uma série de racionalizações que o levam para idéias mórbidas de ciúme. Pode

141

constituir situações de grande periculosidade (agressividade e até homicídio), sobretudo em doentes alcoólicos.

Podemos elencar um conjunto de outros exemplos, polis existem outros tipos de delírios: messiânico, de auto-relacionação, reformador, invenção, etc. As idéias delirantes isoladas, fragmentárias, surgem em grande número de situações, por exemplo, nas patologias demenciais, em estados confusionais de origem orgânica e em situações de uso de substâncias psicotrópicas. O delírio, ou conjunto de idéias delirantes, obriga com freqüência ao recurso a meios especializados e mesmo ao internamento psiquiátrico. Apesar de ainda não ser bem conhecida a etiologia bioquímica do delírio existem medicamentos que controlam eficazmente e na maioria dos casos este sintoma.

Enquadrando no CID-10.

Outra dificuldade com o diagnóstico de delírios é que quase todas as características citadas no parágrafo anterior podem ser encontradas em crenças "normais". Muitas crenças religiosas contêm exatamente as mesmas características, embora não sejam universalmente consideradas delirantes. De modo semelhante, como Thomas Kuhn demonstrou em The Structure of Scientific Revolutions (seu livro pioneiro sobre a história e sociologia da ciência), cientistas podem manter fortes crenças fixas em teorias científicas apesar de consideráveis evidências em contrário quanto a sua validade. Estes fatores levaram o psiquiatra Anthony David notar que "não há uma definição aceitável (em vez de aceita) do que seja delírio". a prática, psiquiatras tendem a diagnosticar uma crença como delirante se ela é ou patentemente bizarra, causando sofrimento significativo, ou preocupa excessivamente o paciente, especialmente se a pessoa não se deixa influenciar subseqüentemente por contra-evidências ou argumentos razoáveis. O pensamento constitui a função da nossa atividade psicológica capaz de orientar e integrar as representações (imagens), bem como os demais dados elaborados pelo conhecimento (idéias) em juízos e em conceitos (concretos ou abstratos). No delírio, os mecanismos associativos do indivíduo desviam-se da realidade ou da lógica, podendo conduzir a juízos e raciocínios anormais e à produção de alucinações, percepções e idéias delirantes - ou seja, conteúdos irreais que se impõem a este indivíduo com uma convicção inabalável. Emil Kraepelin definia no seu tratado de psiquiatria que "a idéia delirante é uma representação morbidamente falseada, cuja demonstração não se pode comprovar". Esta idéia, ou conjunto de idéias, não é acessível ao raciocínio e argumentação lógica nem é modificada pelo confronto com a realidade.

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Distúrbio delirante no CID-10.

F22 DISTÚRBIOS DELIRANTES PERSISTENTES. F22.0 - Distúrbio Delirante.

A. A presença de um delírio ou de um conjunto de delírios relacionados a outros além dos listados como tipicamente esquizofrênicos sob F20G1.1b ou d (ou seja, delírios que são completamente impossíveis ou culturalmente inapropriados). Os exemplos mais comuns são delírios persecutórios, megalomaníacos, hipocondríacos, de ciúme ou eróticos; B. O(s) delírio(s) em “A” deve estar presente durante pelo menos três meses.

C. Os critérios gerais para esquizofrenia (F20.0 - F20.3) não são preenchidos; D. Alucinações persistentes em qualquer modalidade não devem estar presentes (porém alucinações auditivas transitórias ou ocasionais que não estejam na terceira pessoa ou fazendo um comentário corrido podem estar presentes).

E. Se sintomas afetivos encontram-se presentes durante uma parte do episódio, os delírios devem persistir sem mudanças em relação ao conteúdo, na ausência de sintomas de humor; F. Critérios de exclusão mais comumente usados: Não deve haver nenhuma evidência de doença cerebral primária ou secundária conforme listado sob F0 ou um distúrbio psicótico devido a uso de substância psicoativa;

Especificação para possíveis subtipos.

143

Os tipos seguintes podem ser especificados, caso se deseje: tipo persecutório; tipo litigioso; tipo auto-referencial; tipo megalomaníaco; tipo hipocondríaco (somático); tipo ciumento; tipo erotomaníaco.

F22.8 - Outros distúrbios delirantes persistentes.

Esta é uma categoria residual para distúrbios delirantes persistentes que não preenchem os critérios para distúrbios delirantes (F22.0). Distúrbios, nos quais delírios são acompanhados por vozes alucinatórias persistentes ou por sintomas esquizofrênicos insuficientes para satisfazer critérios para esquizofrenia, deveriam ser codificados aqui.

Distúrbios delirantes com duração inferior a três meses deveriam, no entanto, ser codificados, pelo menos temporariamente, em F23.

F22.9 - Distúrbio Delirante Persistente, não especificado.

F24 DISTÚRBIO DELIRANTE INDUZIDO. A. O indivíduo deve desenvolver um delírio ou sistema delirante originalmente desenvolvido por alguém mais, com um distúrbio classificado em F20-F23 B. As duas pessoas devem ter um relacionamento muito próximo e estar relativamente isoladas.

C. O indivíduo não deve ter mantido a crença em questão antes do contato com a outra pessoa e não deve ter sofrido de nenhum outro distúrbio classificado em F20-F23 no passado.

Delírio, Delirium e Delirium tremens.

“O delirium tremens é uma forma grave de abstinência do álcool que envolve súbitas e graves alterações no sistema nervoso ou mental”.

Um serviço do Nacional dos EUA Library of Medicine

National

Institutes of Health

Todos se referem a transtornos do pensamento, porém os delírios envolvem crenças distorcidas sem prejuízo na inteligência, enquanto delirium envolve distúrbios

144

cognitivos em função de um problema orgânico. Delírio envolve crenças mal fundamentadas, que a pessoa resiste a qualquer argumentação lógica e que causa sérios prejuízos na vida social do indivíduo. Exemplos: Delírio de grandeza, delírio de perseguição, ciúme patológico... Delirium se refere a uma confusão mental aguda e importante fator diagnóstico de transtorno orgânico. Exemplo: Após passar dias sem dormir Salvador Dali relatava ver objetos sólidos escorrendo e alucinações que inspiravam suas pinturas. Um exemplo mais comum é não conseguir raciocinar adequadamente, se sentir desorientado, confuso, lento e apático diante de uma infecção muito séria. Delirium tremens é um tipo de delirium específico da Síndrome de abstinência de drogas como álcool, maconha, cocaína ou medicamentos depressores do sistema nervoso central. Envolve confusão mental, muita ansiedade, euforia, rápidas variações de humor, distúrbios do sono e convulsões.

CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais.

Os seguintes códigos são usados pela Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde

Capítulo

Códigos

Título

I

A00-B99

Algumas doenças infecciosas e parasitárias

II

C00-D48

Neoplasmas (tumores)

Doenças III

D50-D89

do

hematopoéticos

sangue e

e

alguns

dos

órgãos

transtornos

imunitários

Doenças

endócrinas,

nutricionais

IV

E00-E90

V

F00-F99

Transtornos mentais e comportamentais

VI

G00-G99

Doenças do sistema nervoso

metabólicas

145

e

VII

H00-H59

Doenças do olho e anexos

VIII

H60-H95

Doenças do ouvido e da apófise mastóide

IX

I00-I99

Doenças do aparelho circulatório

X

J00-J99

Doenças do aparelho respiratório

XI

K00-K93

Doenças do aparelho digestivo

XII

L00-L99

Doenças da pele e do tecido subcutâneo

M00-

Doenças do sistema osteomuscular e do

M99

tecido conjuntivo

XIV

N00-N99

Doenças do aparelho geniturinário

XV

O00-O99

Gravidez, parto e puerpério

XVI

P00-P96

XVII

Q00-Q99

XIII

Algumas afecções originadas no período perinatal

Malformações congênitas, deformidades e anomalias cromossômicas

Sintomas, sinais e achados anormais de XVIII

R00-R99

exames clínicos e de laboratório, não classificados em outra parte

XIX

S00-T98

XX

V01-Y98

Lesões, envenenamentos e algumas outras conseqüências de causas externas

Causas externas de morbidade e de mortalidade

146

XXI

Z00-Z99

XXII

U00-U99

Fatores que influenciam o estado de saúde e o contato com os serviços de saúde

Códigos para propósitos especiais

A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados a Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893 como a Classificação de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte. Uma revisão completa dos antecedentes históricos da classificação é apresentada no Volume 02.

Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a finalidade bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação além de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura CID. Quando da atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais adequadas aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de assistência à saúde. O capítulo V corresponde aos Transtornos mentais e comportamentais.

A versão de 2007 - corresponde aos Transtornos mentais e

comportamental do CID está disponível em: http://www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10.htm

A versão Online com Busca rápida está disponível em: http://www.cid10.com.br.

ANEXOS ANALÍTICO/INTERPRETATIVO/COGNIÇÃO DISCENCIAL. 1 F00-F99 - Transtornos Mentais e do Comportamento; 1.1 (F00-F09) Transtornos mentais orgânicos, inclusive os sintomáticos; 1.2 (F10-F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de substância psicoativa; 1.3 (F20-F29) Esquizofrenia, transtornos esquizotípicos e transtornos delirantes; 1.4 (F30-F39) Transtornos do humor [afetivos]; 1.5 (F40-F48) Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o estresse e transtornos somatoformes; 1.6 (F50-F59) Síndromes comportamentais associadas a disfunções fisiológicas e a fatores físicos;

147

1.7 (F60-F69) Distorções da personalidade e do comportamento adulto; 1.8 (F70-F79) Retardo mental; 1.9 (F80-F89) Transtornos do desenvolvimento psicológico; 1.10 (F90-F98) Transtornos do comportamento e transtornos emocionais que aparecem habitualmente durante a infância ou a adolescência; 1.11 (F99) Transtorno mental não especificado.

F00-F99 - Transtornos Mentais e do Comportamento.

(F00-F09) Transtornos mentais orgânicos, inclusive os sintomáticos; (F00) Demência na doença de Alzheimer; (F01) Demência vascular; (F01.1) Demência por infartos múltiplos; (F02) Demência em outras doenças classificadas em outra parte; (F02.0) Demência da doença de Pick; (F02.1) Demência na doença de Creutzfeldt-Jakob; (F02.2) Demência na doença de Huntington; (F02.3) Demência na doença de Parkinson; (F02.4) Demência na doença pelo vírus da imunodeficiência humana (HIV); (F03) Demência não especificada; (F04) Síndrome amnésica orgânica não induzida pelo álcool ou por outras substâncias psicoativas; (F05) Delirium não induzido pelo álcool ou por outras substâncias psicoativas; (F06) Outros transtornos mentais devidos a lesão e disfunção cerebral e a doença física; (F07) Transtornos de personalidade e do comportamento devidos a doença, a lesão e a disfunção cerebral; (F09) Transtorno mental orgânico ou sintomático não especificado.

148

(F10-F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de substância psicoativa.

As subdivisões seguintes de quarto caractere devem ser usadas com as categorias F10-F19: (F1x.0) Intoxicação aguda; (F1x.1) Uso nocivo para a saúde; (F1x.2) Síndrome de dependência; (F1x.3) Síndrome de abstinência; (F1x.4) Síndrome de abstinência com delirium; (F1x.5) Transtorno psicótico; (F1x.6) Síndrome amnésica; (F1x.7) Transtorno psicótico residual ou de instalação tardia; (F1x.8) Outros transtornos mentais ou comportamentais; (F1x.9) Transtorno mental ou comportamental não especificado; (F10) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de álcool; (F11) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de opiáceos; (F12) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de canabinóides; (F13) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de sedativos e hipnóticos; (F14) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso da cocaína; (F15) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de outros estimulantes, inclusive a cafeína; (F16) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de alucinógenos; (F17) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de fumo; (F18) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de solventes voláteis;

149

(F19) Transtornos mentais e comportamentais devidos ao uso de múltiplas drogas e ao uso de outras substâncias psicoativas.

(F20-F29) Esquizofrenia, transtornos esquizotípicos e transtornos delirantes.

1.

(F20) Esquizofrenia. i.

(F20.0) Esquizofrenia paranóide;

ii.

(F20.1) Esquizofrenia hebefrênica;

iii.

(F20.2) Esquizofrenia catatônica;

iv.

(F20.3) Esquizofrenia indiferenciada;

v.

(F20.4) Depressão pós-esquizofrênica;

vi.

(F20.5) Esquizofrenia residual;

vii.

(F20.6) Esquizofrenia simples;

viii.

(F20.8) Outras esquizofrenias;

ix.

(F20.9) Esquizofrenia não especificada;

2.

(F21) Transtorno esquizotípico;

3.

(F22) Transtornos delirantes persistentes; i.

4.

(F22.0) Transtorno delirante; (F23) Transtornos psicóticos agudos e transitórios;

i.

(F23.0) Transtorno psicótico agudo polimorfo, sem sintomas esquizofrênicos;

ii.

(F23.1)

Transtorno

psicótico

agudo

polimorfo,

com

sintomas

esquizofrênicos; iii.

(F23.2) Transtorno psicótico agudo de tipo esquizofrênico (schizophrenialike);

iv.

(F23.3) Outros transtornos psicóticos agudos, essencialmente delirantes;

v.

(F23.8) Outros transtornos psicóticos agudos e transitórios;

vi.

(F23.9) Transtorno psicótico agudo e transitório não especificado;

5.

(F24) Transtorno delirante induzido; i.

6.

Folie à deux; (F25) Transtornos esquizoafetivos;

i.

(F25.0) Transtorno esquizoafetivo do tipo maníaco;

ii.

(F25.1) Transtorno esquizoafetivo do tipo depressivo;

iii.

(F25.2) Transtorno esquizoafetivo do tipo misto;

iv.

(F25.8) Outros transtornos esquizoafetivos;

v.

(F25.9) Transtorno esquizoafetivo não especificado;

7. (F28) Outros transtornos psicóticos não-orgânicos; 8. (F29) Psicose não-orgânica não especificada.

(F30-F39) Transtornos do humor (afetivos).

150

1.

(F30) Episódio maníaco;

2.

(F30.0) Hipomania;

3.

(F31) Transtorno afetivo bipolar;

4.

(F32) Episódios depressivos;

5.

(F33) Transtorno depressivo recorrente;

6.

(F34) Transtornos de humor [afetivos] persistentes;

7.

(F34.0) Ciclotimia;

8.

(F34.1) Distimia;

9.

(F38) Outros transtornos do humor [afetivos];

10.

(F39) Transtorno do humor [afetivo] não especificado.

(F40-F48) Transtornos neuróticos, transtornos relacionados com o estresse e transtornos somatoformes.

(F40) Transtornos fóbico-ansiosos; (F40.0) Agorafobia; (F40.1) Fobia social; (F40.2) Fobia específica; (F41) Outros transtornos ansiosos; (F41.0) Transtorno do pânico [ansiedade paroxística episódica]; (F41.1) Transtorno de ansiedade generalizada; (F42) Transtorno obsessivo-compulsivo; (F43) Reações ao “stress” grave e transtornos de adaptação; (F43.0) Reação aguda ao estresse; (F43.1) Estado de “stress” pós-traumático; (F43.2) Transtorno de adaptação; (F44) Transtornos dissociativos [de conversão]; (F44.0) Amnésia dissociativa; (F44.1) Fuga dissociativa; (F44.2) Estupor dissociativo; (F44.3) Transtornos de transe e possessão; (F44.4) Transtornos dissociativos do movimento;

151

(F44.5) Convulsões dissociativas; (F44.6) Anestesia e perda sensorial dissociativas; (F44.6) Transtorno dissociativo misto [de conversão]; (F45) Transtornos somatoformes; (F45.0) Transtorno de somatização; (F48) Outros transtornos neuróticos; (F48.0) Neurastenia.

(F50-F59)

Síndromes

comportamentais

associadas

a

disfunções

fisiológicas.

(F50) Transtornos da alimentação; (F50.0) Anorexia nervosa; (F50.2) Bulimia nervosa; (F51) Transtornos não-orgânicos do sono devidos a fatores emocionais; (F51.0) Insônia não-orgânica; (F51.1) Hipersonia não-orgânica; (F51.2) Transtorno do ciclo vigília-sono devido a fatores não-orgânicos; (F51.3) Sonambulismo; (F51.4) Terrores noturnos; (F51.5) Pesadelos; (F52) Disfunção sexual, não causada por transtorno ou doença orgânica; (F52.0) Ausência ou perda do desejo sexual; (F52.1) Aversão sexual e ausência de prazer sexual; (F52.2) Falha de resposta genital (Impotência psicogênica); (F52.3) Disfunção orgásmica (Anorgasmia psicogênica); (F52.4) Ejaculação precoce; (F52.5) Vaginismo não-orgânico;

152

(F52.6) Dispareunia não-orgânica; (F52.7) Apetite sexual excessivo (Ninfomania para mulheres, Satiríase para homens); (F53) Transtornos mentais e comportamentais associados ao puerpério, não classificados em outra parte; (F53.0) Transtornos mentais e comportamentais leves associados ao puerpério não classificados em outra parte; Depressão pós-parto SOE; Depressão puerperal SOE; (F53.1) Transtornos mentais e comportamentais graves associados ao puerpério não classificados em outra parte; Psicose puerperal SOE; (F54) Fatores psicológicos ou comportamentais associados a doença ou a transtornos classificados em outra parte; (F55) Abuso de substâncias que não produzem dependência; (F59) Síndromes comportamentais associados a transtornos das funções fisiológicas e a fatores físicos, não especificados;

(F60-F69) Distorções da personalidade e do comportamento adulto.

(F60) Transtorno de personalidade específico; (F60.0) Transtorno de personalidade paranóide; (F60.1) Transtorno de personalidade esquizóide; (F60.2) Transtorno de personalidade dissocial (sociopatia); Transtorno de personalidade anti-social; (F60.3) Transtorno de personalidade emocionalmente instável Transtorno de personalidade limítrofe; (F60.4) Transtorno de personalidade histriônica; (F60.5) Transtorno de personalidade anancástica Transtorno de personalidade obsessivo-compulsiva;

153

(F60.6) Transtorno de personalidade esquiva; (F60.7) Transtorno de personalidade dependente; (F60.8) Outros Transtorno de personalidade específico; Transtorno de personalidade narcisista; Transtorno de personalidade passivo-agressiva; (F60.9) Transtorno de personalidade, inespecífico; (F61) Misto e outros transtorno de personalidade; (F62) Troca de personalidade permanente, não atribuível a danos cerebrais e enfermidades; (F63) Transtornos dos hábitos e dos impulsos; (F63.0) Jogo patológico; (F63.1) Piromania; (F63.2) Roubo Patológico (Cleptomania); (F63.3) Tricotilomania; (F64) Transtorno de identidade de gênero; (F64.0) Transexualismo; (F64.1) Transvestismo de duplo papel; (F64.2) Transtorno de identidade de gênero infantil; (F65) Transtornos da preferência sexual (parafilia); (F65.0) Fetichismo; (F65.1) Transvestismo fetichista; (F65.2) Exibicionismo; (F65.3) Voyeurismo; (F65.4) Pedofilia; (F65.5) Sadomasoquismo; (F65.6) Múltiplas distorções da preferência sexual; (F65.8) Outras desordens da preferência sexual: Frotteurismo; Necrofilia;

154

(F66)

Transtornos

psicológicos

e

comportamentais

associados

ao

desenvolvimento e à sua orientação sexual; (F66.0) Desordem da maturidade sexual (F66.1) Orientação sexual egodistônica; (F66.2) Transtorno do relacionamento sexual; (F66.8) Outros transtornos do desenvolvimento psicossexual; (F66.9) Transtorno do desenvolvimento sexual, não especificado; (F68) Outros transtornos da personalidade e do comportamento do adulto; (F68.0) Sintomas físicos aumentados por fatores psicológicos; (F68.1) Produção deliberada ou simulação de sintomas ou de incapacidades, físicas ou psicológicas transtorno factício; Síndrome de Münchhausen; (F68.8)

Outros

transtornos

especificados

da

personalidade

e

do

comportamento do adulto; (F69) Transtorno da personalidade e do comportamento do adulto, não especificado.

F70-F79) Retardo mental.

(F70) Retardo mental leve; (F71) Retardo mental moderado; (F72) Retardo mental grave; (F73) Retardo mental profundo; (F78) Outro retardo mental; (F79) Retardo mental não especificado.

(F80-F89) Transtornos do desenvolvimento psicológico.

(F80) Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e da linguagem; (F80.0) Transtorno específico da articulação da fala;

155

(F80.1) Transtorno expressivo de linguagem; (F80.2) Transtorno receptivo da linguagem - Transtorno de desenvolvimento (do tipo) afasia de Wernicke; (F80.3) Afasia adquirida com epilepsia (síndrome de Landau-Kleffner); (F80.8) Outros transtornos de desenvolvimento da fala ou da linguagem Balbucio; (F80.9) Transtorno não especificado do desenvolvimento da fala ou da linguagem; (F81) Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares; (F81.0) Transtorno específico de leitura; Dislexia de desenvolvimento; (F81.1) Transtorno específico da soletração; (F81.2) Transtorno específico da habilidade em aritmética; Acalculia de desenvolvimento; Síndrome de Gerstmann de desenvolvimento; (F81.3) Transtorno misto de habilidades escolares; (F81.8) Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares; (F81.9) Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares; (F82) Transtorno específico do desenvolvimento motor; Transtorno do desenvolvimento do tipo dispraxia; (F83) Transtornos específicos misto do desenvolvimento; (F84) Transtornos globais do desenvolvimento; (F84.0) Autismo infantil; (F84.2) Síndrome de Rett; (F84.4) Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados; (F84.5) Síndrome de Asperger; (F88) Outros transtornos do desenvolvimento psicológico; (F89) Transtorno do desenvolvimento psicológico não especificado.

156

(F90-F98) Transtornos do comportamento e transtornos emocionais que aparecem habitualmente durante a infância ou a adolescência

(F90) Transtornos hipercinéticos; (F90.0) Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade; (F90.1) Transtorno hipercinético de conduta; (F91) Distúrbios de conduta; (F91.0) Distúrbio de conduta restrito ao contexto familiar; (F91.1) Distúrbio de conduta não-socializado; (F91.2) Distúrbio de conduta do tipo socializado; (F91.3) Distúrbio desafiador e de oposição; (F92) Transtornos mistos de conduta e das emoções; (F92.0) Distúrbio depressivo de conduta; (F93) Transtornos emocionais com início especificamente na infância; (F93.0) Transtorno ligado à angústia de separação; (F93.1) Transtorno fóbico ansioso da infância; (F93.2) Distúrbio de ansiedade social da infância; (F93.3) Transtorno de rivalidade entre irmãos; (F94) Transtornos do funcionamento social com início especificamente durante a infância ou a adolescência; (F94.0) Mutismo eletivo; (F94.1) Distúrbio reativo de vinculação da infância; (F94.2) Transtorno de fixação da infância, com desinibição; (F95) Tiques; (F95.0) Tique transitório; (F95.1) Tique motor ou vocal crônico; (F95.2) Tiques vocais e motores múltiplos combinados (Síndrome de Tourette);

157

(F98) Outros transtornos comportamentais e emocionais com início habitualmente durante a infância ou a adolescência; (F98.0) Enurese de origem não-orgânica; (F98.1) Encoprese de origem não-orgânica; (F98.2) Transtorno de alimentação na infância; (F98.3) Pica do lactente ou da criança; (F98.4) Estereotipias motoras; (F98.5) Gagueira (tartamudez); (F98.6) Linguagem precipitada; (F98.8) Outros transtornos comportamentais e emocionais especificados com início habitualmente na infância ou adolescência (Exemplos: roer unhas, déficit de atenção sem hiperatividade, masturbação exagerada...); (F98.9) Transtornos comportamentais e emocionais não especificados com início habitualmente na infância ou adolescência.

(F99) Transtorno mental não especificado.

(F99) Transtorno mental não especificado em outra parte.

O campo de exploração em pesquisa cientifica no seguimento neurociência é amplo.

Nesse escopo acima apresentado, abrimos precedentes para a compreensão das bases descritivas de diversos transtornos e distúrbios que envolvem a questão da “mente”, ou, leia-se do comportamento humano. Por fim, nessa primeira etapa descritiva recomendo os estudos com base em métodos científicos e metodológicos que sugere a interpretação dos diagnósticos - CID de fetichismo e sadomasoquismo (Neste trabalho se discuti os diagnósticos psiquiátricos de desvio sexual como eles aparecem na Classificação Internacional de Doenças (CID-10), a classificação internacionalmente aceite e sistema de diagnóstico da Organização Mundial de Saúde (OMS). Ou seja, a discussão envolve a temática em categorias diagnósticas: Fetichismo (F65.0), travestismo fetichista (F65.1), e sadomasoquismo (F65.5). Questões de fundo importantes em relação as categorias acima são seguidos por uma crítica da utilidade

de

diagnosticar

esses

fenômenos 158

hoje.

Especificamente,

nós

argumentamos que o fetichismo, travestismo fetichista e sadomasoquismo, também rotulado Parafilia ou perversão, não devem ser considerados doenças. Por fim, apresentamos os esforços de uma iniciativa conhecida como ReviseF65, que foi criada em 1997, para abolir esses diagnósticos)que são em diversas universidades bases de estudos neurocientíficos envolvendo a questão da compreensão da violência e da conduta de sexualidade diversas.

DSM IV.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticálos, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA). É um documento acadêmico de referência em quase todos os países do mundo por instituições de pesquisa, universidades, clínicos e pesquisadores bem como e principalmente por companhias de seguro, indústria farmacêutica e parlamentos políticos. O DSM já recebeu quatro edições, a primeira foi publicada em 1952. A que se encontra em vigor é a DSM IV considerada a maior já revisada e publicada em 1994.

Apesar de uma “revisão textual” ter sido produzida em 2000. O DSM-V está atualmente em discussão, planejamento e preparação, para uma nova publicação provavelmente em maio de 2013. A seção de desordens mentais da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde - CID (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD) é outro guia comumente usado, especialmente fora dos Estados Unidos. Entretanto, em termos de pesquisa em saúde mental, o DSM continua sendo a maior referência da atualidade. Muitos profissionais da área de saúde mental usam este livro para auxiliar no diagnóstico do paciente após avaliação. Muitos hospitais, clínicas e companhias seguradoras exigem os “cinco eixos” diagnósticos do DSM dos pacientes que lhes aparecem. O DSM pode ser consultado para critérios diagnósticos. Ele não direciona o método e a evolução do tratamento. O DSM é menos freqüentemente usado por profissionais da saúde que não se especializaram em saúde mental. Outro uso do DSM é na pesquisa. Estudos que

159

foram feitos em doenças específicas freqüentemente recrutaram pacientes cujos sintomas batiam com os critérios listados no DSM para aquela doença. Estudantes também podem usar o DSM para aprender os critérios exigidos em seus cursos. O DSM-IV é um sistema de classificação categórica. As categorias são protótipos, e um paciente com uma íntima aproximação ao protótipo é dito como tendo um transtorno. O DSM-IV afirma que “não existe hipótese de que cada categoria de transtorno mental é uma entidade completamente discreta com absolutos limites... mas isolados, a sintomas de baixo grau e sem critérios (não listados em um dado transtorno) não é dada importância”. Qualificadores são algumas vezes usados, por exemplo leve, moderada e severa formas de transtorno. Para quase metade dos transtornos, sintomas podem ser suficientes para causar “aflição clinicamente significativa ou afecção social, ocupacional ou em outras importantes áreas de trabalho”, apesar do DSM-IV-TR ter removido o critério de aflição dos transtornos de tique e de muitas das parafilias. Cada categoria de transtorno mental tem um código numérico tirado do sistema de códigos da CID, usado por serviços de saúde (incluindo seguradoras) com propósitos administrativos. O DSM-IV organiza cada diagnóstico psiquiátrico em cinco níveis (eixos) relacionando diferentes aspectos das desordens ou desabilidades: Eixo I: transtornos clínicos, incluindo principalmente transtornos mentais, bem como problemas do desenvolvimento e aprendizado; Eixo II: transtornos de personalidade ou invasivos, bem como retardo mental; Eixo III: condições médicas agudas ou desordens físicas; Eixo IV: fatores ambientais ou psicossociais contribuindo para desordens; Eixo V: Avaliação Global das Funções (Global Assessment of Functioning) ou Escala de Avaliação Global para Crianças (Children’s Global Assessment Scale) para jovens abaixo de 18 anos (numa escala de 0 a 100).

É comum o Eixo I incluir transtornos como depressão, ansiedade, distúrbio bipolar, TDAH e esquizofrenia. É comum o Eixo II incluir transtornos como transtorno de personalidade borderline, transtorno de personalidade esquizóide, transtorno de personalidade anti-social, transtorno de personalidade narcisista e leve retardo mental.

160

Cuidados.

O DSM-IV-TR afirma que, por este manual ser produzido para especialistas na área da saúde, seu uso por pessoas sem treinamento clínico pode levar a aplicação inapropriada de seu conteúdo. O uso apropriado dos critérios diagnósticos é dado mediante extensivo treinamento clínico e seu conteúdo “não pode simplesmente ser aplicado como em um livro de culinária”. A APA observa que rótulos diagnósticos são primariamente usados como um “conveniente atalho” entre os profissionais. O DSM aconselha que pessoas leigas devem consultar o DSM apenas para obter informação, não fazer diagnósticos, e que pessoas que por ventura tenham um transtorno mental devem ser vistas por um psiquiatra e tratadas. Além disso, pessoas que dividem o mesmo diagnóstico não devem ter a mesma etiologia (causa) ou requerem o mesmo tratamento; o DSM não contém informações a respeito de tratamento ou uma extensa explanação sobre questões psiquiátricas ou psicológicas, e isso não exclui o que podemos considerar como “doença”.

As fontes do DSM-IV. O DSM-IV não especificamente cita suas fontes, mas existem quatro volumes de “fontes” que se pretende fazer parte dos documentos de processos de desenvolvimento e suporte de evidências da APA, incluindo revisões literárias, análise de informações e pesquisas de campo. As Fontes devem fornecer importantes informações no que diz respeito ao caráter e qualidade das decisões que levaram à produção do DSM-IV, e assim a credibilidade científica da classificação psiquiátrica contemporânea.

DSM-V. O DSM-V está provavelmente planejado para ser publicado em 2013. Há a expectativa de várias parafilias (ou fetiches sexuais) serem excluídas do diagnóstico médico por estarem sendo vistas atualmente por psicólogos e terapeutas como expressão de sexualidade. Também é forte a tendência que o travestismo sexual ser excluído nessa nova edição. Em 1999, uma Conferência de Pesquisa e Planejamento do DSM-V, patrocinado pela APA e pelo NIMH, foi realizada para definir as prioridades de pesquisa. Grupos de Trabalho em Planejamento e Pesquisa produziram “papéis em branco” na pesquisa necessários para informar e modelar o DSM-V, e o trabalho

161

resultante e recomendações foram reportados em uma monografia da APA e ampla revisão literária. Havia seis grupos de trabalho, cada um focando em um grande tópico: Nomenclatura,

Neurociência

e

Genética,

Questões

de

Desenvolvimento e Diagnóstico, Transtornos de Personalidade e Relacionamento, Desordens Mentais e Desabilidades e Questões Interculturais.

Três “papéis em branco” adicionais foram incluídos em 2004 para tratar de questões sexuais, questões diagnósticas em população geriátrica e transtornos mentais na infância e na juventude. Os “papéis em branco” foram acompanhados por uma série de conferências para produzir recomendações relatando desordens e questões especificas com assiduidade limitada a 25 pesquisadores convidados. Em 23 de julho de 2007, a APA anunciou a força tarefa que supervisionará o desenvolvimento do DSM-V. A Força Tarefa do DSM-V consiste de 27 membros, incluindo um presidente e um vicepresidente, que coletivamente representa os cientistas pesquisadores vindos da psiquiatria e de outras disciplinas, profissionais de cuidados clínicos e defensores do consumidor e da família. Os cientistas que trabalham na revisão do DSM têm experiência

em

pesquisa,

cuidados

clínicos,

biologia,

genética,

estatística,

epidemiologia, saúde pública e direito do consumidor. Eles têm interesses variando de medicina intercultural e genética a questões geriátricas, éticas e vícios. O Quadro de Confiáveis da APA requisitou que todos os nomeados para força tarefa relatem qualquer choque de interesses ou potenciais conflitos de relacionamento com entidades que tenham algum interesse em diagnósticos psiquiátricos e tratamentos como uma précondição para nomeação no grupo. A APA anunciou todos os membros que se reportaram a ela. Muitos indivíduos foram considerados inelegíveis devido a choques de interesses. A revisão do DSM continuará pelos próximos cinco anos. Futuros anúncios incluirão os nomes dos grupos de trabalho em categorias específicas e transtornos e suas recomendações baseadas em pesquisas para atualizar várias desordens e definições.

Deficiência.

Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido

pela

Organização

Mundial

de

Saúde.

A

expressão pessoa

com

deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma

162

deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação. O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva em torno de si uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios portadores. Muitos, entretanto, consideram que essa tendência politicamente correta tende a levar os portadores a uma negação de sua própria situação e a sociedade ao não respeito da diferença. Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteriza um preconceito de estigmatização contra a condição do indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados a pessoas deficientes é que o termo deficiente é utilizado de maneira não-pejorativa. A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação especial tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor atender estas pessoas, no entanto, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comportamentais, emocionais ou sociais. Desde a Declaração de Salamanca, surgiu o termo necessidades educativas especiais, que veio a substituir o termo criança especial, anteriormente utilizado em educação para designar a criança com deficiência. Porém, este novo termo não se refere apenas à pessoa com deficiência, pois engloba toda e qualquer necessidade considerada atípica e que demande algum tipo de abordagem específica por parte das instituições, seja de ordem comportamental, seja social, física, emocional ou familiar.

Evolução social em conceitos contemporâneos.

A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

A Educação Inclusiva atenta a diversidade inerente à

espécie humana, busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de

163

forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o contemple. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com deficiência (mental, física, surdos e cegos), com transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior. Nesse país, Brasil, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença de que as

necessidades

das crianças

com deficiência não podem ser supridas nas escolas regulares. Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo sobre a aprendizagem.

Fazendo uso da concepção Vygostskyana principalmente, entende que a participação inclusiva dos alunos facilita o aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os próprios colegas. De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a educação inclusiva, realizado em março de 1998 em Agra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos: Reconhece que todas as crianças podem aprender; Reconhece

e respeita

diferenças

deficiência/inabilidade,

classe

nas

crianças: social,

idade, estado

sexo, etnia, de

língua, saúde

(i.e. HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia ou qualquer outra condição); Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças; Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva; É um processo dinâmico que está em evolução constante; Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

Convenção da deficiência.

Em 25 de agosto do ano de 2006, na sede da ONU em Nova York, diversos estados internacionais, inclusive o Brasil celebrou um acordo, uma convenção preliminar 164

das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, entre vários artigos, um de especial destaque, o artigo 24, que define a Educação inclusiva como um direito de todos. O artigo em lume foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos anterior a data de 2006. Assim, em avançado estágio das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover outro texto descritivo que poderia justificar a segregação de estudantes com deficiência das mais diversas. Depois de demoradas discussões setoriais e longas negociações diplomáticas internacional, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançada e a nova redação do parágrafo segundo do artigo 24 da CONVENÇÃO em questão foi aceito plenamente sem objeções. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. A Convenção preliminar que aprovou os textos resolutivos antecedeu a assembléia geral da ONU para sua adoção, que já se realizou. A convenção foi aberta para assinatura e ratificação por todos os países membros, necessitando de 20 ratificações para ser validada. O Brasil é signatário. A Convenção da Deficiência

é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é

amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

Por fim podemos dizer que os elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço que foram firmados se estabelecem: Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência; Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais; Acomodação razoável das exigências individuais; O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

Vygostskyana e o Sócio-interacionismo.

Os estudos de Lev Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem.

165

Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de aprendizagem que gera e promovem o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal.

Um ponto central da teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.

Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento.

Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento. No campo da educação a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim um maior nível de aprendizagem.

Conectivismo.

Discute-se atualmente se o conectivismo constitui-se em uma nova teoria - a de aprendizagem em rede -, como defendido por George Siemens e Stephen Downes.

Esses autores consideram-na como uma nova "teoria de aprendizagem para a era 166

digital", utilizando-a para explicar o efeito que as novas tecnologias de informação e comunicação tem sobre a forma como as pessoas se comunicam e como aprendem.

Teoria(s) da Aprendizagem.

Denominam-se teorias da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivíduos. Embora desde a Grécia antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de maior destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.

De acordo com o pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da Psicologia deve ser a interação entre o organismo e o ambiente. Embora o comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do estadunidense John

B.

Pavlov (1849-1936),

o

Watson (1878-1958) estabelecimento

dos

e

nos seus

do

russo Ivan

princípios

e

Petrovich teoria

foi

responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner (19041990),

que

se

tornou

o

representante

mais

importante

da

corrente

comportamental. Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a partir das suas experiências com ratos em laboratório, utilizando o equipamento que ficou conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse conceito explicou que, quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo (recompensa) ou negativo (supressão de algo desagradável), a freqüência deste comportamento. Esta teoria do desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação das teorias filosóficas existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado em experiências com crianças a partir do nascimento até a adolescência, Piaget postulou que o conhecimento não é totalmente inerente ao próprio sujeito, como postula o apriorismo, nem provém totalmente do meio que o cerca, como postula o empirismo.

Para Piaget, o conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele, sujeito, com o objeto.

Resumo da teorização e perspectiva de interação neuroanatomofuncional.

A Interação entre aprendizado e desenvolvimento é para Vygotsky, as concepções sobre a relação entre os processos de aprendizado e desenvolvimento que se reduzem a três posições teóricas, todas por ele rejeitadas: 167

PRIMEIRA: - Parte da premissa que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento (biopsicossocial do indivíduo?), pressupondo que o desenvolvimento é independente do aprendizado. O aprendizado seria um processo externo que se utilizados avanços do desenvolvimento mas não o impulsiona nem altera seu curso. O desenvolvimento (ou maturação) é considerado pré-condição para o aprendizado e nunca o resultado dele. Se as funções mentais de uma criança não amadureceram o suficiente para aprender um determinado assunto, nenhuma instrução se mostrará útil. Piaget seria representante desta linha; SEGUNDA - Postula que aprendizagem é desenvolvimento. O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados. A diferença com relação ao primeiro grupo relaciona-se ao tempo. Para os primeiros, o desenvolvimento precede a aprendizagem. Para estes, os dois processos são simultâneos. James representa esta linha; TERCEIRA - Tenta superar os extremos das duas primeiras, combinando-as. Para os defensores desta linha (Koffka, gestaltistas), o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes (maturação e aprendizado), porém relacionados e mutuamente dependentes, sendo que um influencia o outro. Assim, a maturação (desenvolvimento do sistema nervoso, ASPECTO NEURO-ANATOMO-FUNCIONAL) torna possível o aprendizado e este estimula a maturação. Assim, ao aprender de¬terminada operação, a criança cria estruturas mentais de certo tipo independentemente dos materiais e elementos envolvidos. Portanto, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que o aprendizado. Na interpretação de Vygotsky, essa discussão leva a um estado senil de problema pedagógico: “a relação entre disciplina formal e transferência de aprendizagem”. Movimentos pedagógicos tradicionais têm justificado a ênfase em disciplinas aparentemente irrelevantes para a vida diária (línguas clássicas, por exemplo), por sua influência sobre o desenvolvimento global: se o estudante aumenta sua atenção ao estudar gramática latina, aumentaria sua capacidade de focalizar atenção sobre qualquer outra tarefa. O pressuposto é que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que operam. Para outros pensadores teóricos como os autores, Thorndike e Woodworth desmontaram esse argumento ao demonstrar, por exemplo, que a velocidade de somar números não está relacionada à velocidade de dizer antônimos. Na Zona de desenvolvimento proximal uma nova abordagem de Vigotsky apresenta uma posição com relação às três anteriores declinadas, comentadas. O 168

aprendizado, diz ele, “começa muito antes de as crianças freqüentarem a escola”.

Qualquer situação de aprendizado escolar tem uma história prévia. Por exemplo, antes de aprender aritmética a criança já lida com noções de quantidade, de adição e outras operações, de comparação de tamanhos etc. A diferença é que o aprendizado escolar está voltado para a assimilação de fundamentos do conhecimento científico da lógica matemática. Segundo os autores em questão a "Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança" O aprendizado escolar produz algo novo no desenvolvimento da criança do ponto de vista da integração psicosocial, além da afamada sistematização. Para esclarecer esse "algo novo", Vygotsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Para ele, existem dois níveis de desenvolvimento: PRIMEIRO - Nível de desenvolvimento real, que é o resultado ou produto final de ciclos de desenvolvimento já completados. Por exemplo, a idade mental de uma criança medida num teste. Esse nível é dado por aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, isto é, pela solução independente de problemas. Ele caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente.

SEGUNDO – Nível de desenvolvimento proximal, que define as funções que estão em processo de maturação, o estado dinâmico de desenvolvimento: é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento proximal é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos e em colaboração com companheiros mais capazes (quando o professor inicia a solução e a criança completa, por exemplo). Ele caracteriza o desenvolvimento

mental

prospectivamente.

Assim,

aquilo

que

é

zona

de

desenvolvimento proximal hoje será zona de desenvolvimento real amanhã. Ou, em outras palavras, o que a criança faz hoje com assistência, amanhã fará sozinha. O conceito de zona de desenvolvimento proximal leva a uma reavaliação do papel da imitação no aprendizado. Para Vygotsky, a imitação não é um processo meramente mecânico, uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento. Por exemplo, se o professor usa material concreto para resolver um problema, a criança entende; caso ele utilize processos matemático superiores, a criança não compreende a solução, não importa quantas vezes a copie. Uma conseqüência disso é a mudança nas conclusões que podem ser tiradas de testes de diagnósticos de desenvolvimento. A zona de desenvolvimento real medida pelos testes orienta "o 169

aprendizado de ontem", isto é, os estágios já completados, sendo, portanto, ineficaz para orientar o aprendizado futuro. A zona de desenvolvimento proximal permite propor uma nova fórmula. O bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage em seu ambiente e em cooperação com seus companheiros, uma vez internalizados, esses processos tornam-se aquisições independentes. A grande diferença do homem com o animal é que este último não consegue resolver problemas de forma independente, por mais que seja treinado.

Conclusão: Para o cientista Vygotsky, os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás de aprendizado.

Caixa de Skinner.

Caixa

de

Skinner

Ethernet

–

Lançamento – DATA EM - 2008-06-.Caixa de Skinner Ethernet. Última palavra em comunicação, tecnologia sem igual. SISTEMA pode monitorar 254 Caixas de Skinner simultaneamente. Sistema de cabeamento facilitado. Comunicação com o computador via Ethernet, possibilitando acesso remoto ao equipamento em qualquer local de pesquisa, inclusive via Internet. Dispensa o uso de interface externa para comunicação via computador. Design arrojado com tecnologia sem igual no mercado. 1º Caixa de Skinner informatizada do Brasil. Características do Software de Monitoramento: Possibilidade de programação aberta dos esquemas de reforço; Criação de múltiplos protocolos atendendo às necessidades da pesquisa do usuário, com possibilidade de programação direta dos seguintes esquemas: reforço contínuo, razão fixa, razão variável, razão progressiva, intervalo fixo, intervalo variável, multiprotocolos e criação de novos protocolos; Multi-Entradas de eventos e Multi-Saídas de estímulos;

170

Relatório configurável permitindo ao usuário a seleção de campos de dados a serem impressos; Arquivo exportável para Word, Excel, Arquivos de texto ou PDF; Gerenciamento simultâneo das Caixas de Skinner com protocolos individualizados, permitindo ao usuário o uso de diferentes protocolos simultaneamente. Equipamento destinado a laboratório.

INFORMAÇÕES SOBRE CAIXA DE SKINNER 3 BARRAS – Função: A caixa de Skinner é um equipamento usado em laboratório de psicologia experimental e seu funcionamento é baseado em estímulos visuais, auditivos e olfativos, que elicidam um comportamento operante, fundamentado em três procedimentos: reforço, punição e extinção.

Caixa composta em laterais de alumínio pintada com tinta eletrostática epóxi, teto e frente em acrílico transparente, fecho magnético na porta, chão em barras de aço inox, barras em aço inox para acionamento pelo rato do lado direito com bebedouro em sua parte inferior, luz (led), no topo da caixa do lado esquerdo em suporte tubular de alumínio em pintura epóxi. Controle eletrônico externo, entrada e saída USB. Alimentação: BIVOLT (de 85 a 240 V). Características Técnicas / Caixa de Skinner 3 barras: Peso: 2,9 kg; Dimensões (A x L x C): 340 mm x 205 mm x 325 mm; Acompanha Interface 8 canais: - Conector Db25 / Ligação na Caixa de Skinner: Conector USB modo 2.0; Fusível de 250 mA. Peso: 600g; Dimensões (A x L x C): 87 mm x 160 mm x 192 mm.

Em 1932, B. F. Skinner, da Universidade de Harvard relatou uma de suas observações, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificações é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como Caixa de Skinner. Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem.

Esses estudos levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicadas sem a intervenção direta do professor através de livros, apostilas ou mesmo máquinas (realidade virtual, Ead, etc.). O texto do presente tomo faz menção a uma 171

experiência referencial que não pode ser descartada em relação a um comentário. A caixa de Skinner consiste em uma caixa de vidro, com dispositivos para acionamento de água, luz e em alguns modelos é possível emitir "choques" nos ratos da raça Wistar e em pombos, que são usados para experimentos sobre comportamentos e aprendizagem em animais, da qual é chamado de Análise Experimental, dentro do Behaviorismo. Esta caixa é um invento do cientista Burrhus Frederic Skinner, um dos principais teóricos em Psicologia.

O cientista é considerado um dos principais críticos da teoria do

Sigmund Freud(Psicanálise). Da qual seus experimentos até os dias de hoje são reproduzidos, já ultrapassando 60 anos de auto-afirmação, e que consiste em privar um rato de água por dois dias, para que este acione uma barra no interior da caixa experimental para acabar com a sua sede.

Ratos da raça Wistar.

Características.

Os ratos Wistar são uma linhagem albina da espécie Rattus norvegicus, desenvolvida no Instituto Wistar na Filadélfia. Esta linhagem foi a primeira a ser utilizada como organismo-modelo numa época em que pesquisadores utilizavam primariamente camundongos da espécie Mus musculus . A maioria das linhagens de ratos de laboratório descende de uma colônia estabelecida no Instituto Wistar em 1906 pelo fisiologista americano Henry Donaldson, pelo administrador científico Milton Greenman e a embriologista Helen Dean King. A linhagem Wistar é uma das mais utilizadas mundialmente em pesquisas de laboratório e sua importância deve-se ao fato de o Dr. Donaldson e sua equipe terem realizado inúmeras pesquisas para obter dados

172

fundamentais, principalmente curvas de crescimento do animal, do crânio, do esqueleto e de vários órgãos individualmente. Todos esses resultados foram reunidos no famoso livro "The Rat: Data and References Tables for the Albino Rat (Mus norvegicus albinis) and the Norway Rat (Mus norvegicus)", cuja primeira edição foi publicada em 1915.

Ratos Wistar são caracterizados pelas orelhas alongadas, cabeça grande e comprimento da cauda sempre menor que o comprimento corporal. A gestação dura de 20 a 22 dias e o desmame ocorre com 17 a 19 dias de idade. São considerados animais dóceis, de fácil manipulação e têm boa capacidade de aprendizado. Apresentam, em geral, baixa incidência tumoral e a alopécia, algumas vezes temporária, é uma característica comum . A partir da linhagem Wistar, foram desenvolvidas as linhagens Sprague Dawley e Long-Evans.

Uso em pesquisa.

Albino, heterogênico. Quando mantido em condições apropriadas é um animal dócil, de fácil manejo com alta taxa reprodutiva. Modelo utilizado para diversos propósitos, reumatologia, endocrinologia, ortopedia etc.

Referências:

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/Taxonomy/Browser/wwwtax.cgi?mode=Info&id=10116;

Bonnie Tochar Clause. The Wistar Institute Archives: Rats (Not Mice) and History, Mendel Newsletter, Feb. 1998; The Wistar Institute: History. The Wistar Institute. 2007.; TUFIK, S. et al. Princípios Éticos e Práticos do Uso de Animais de Experimentação. São Paulo: Unifesp – Universidade Federal de São Paulo, 2004; http://www.criver.com/SiteCollectionDocuments/Wistar%20Rat.pdf

173

Peso/Idade Gráfico comparativo – PESO x IDADE

WISTAR

IDADE

PESO

PESO

(semanas)

Macho(gramas)

Fêmea(gramas)

3

50

45 / 50

4

51 / 100

50 / 80

5

101 /149

81 / 100

6

150 /199

101 /125

7

200 /249

120 /169

8

250 /299

170 /200

9

300 /320

201 /220

10

Acima de 321

Acima de 220

Gráfico comparativo – PESO x IDADE

174

Disponibilidade.

Existe disponibilidade no mercado e em alguns laboratórios os tipos: Código

Nome

BIOT2100

WISTAR MACHO RN;

BIOT2101

WISTAR MACHO 50/100 G;

BIOT2102

WISTAR MACHO 100/150 G;

BIOT2103

WISTAR MACHO 150/200 G;

BIOT2104

WISTAR MACHO 200/250 G;

BIOT2105

WISTAR MACHO 250/300 G;

BIOT2106

WISTAR MACHO 300/350 G;

BIOT2107

WISTAR MACHO 350/400 G;

BIOT2108

WISTAR MACHO ACIMA DE 400 G;

BIOT2109

WISTAR FÊMEA RN;

BIOT2110

WISTAR FÊMEA 50/100 G;

BIOT2111

WISTAR FÊMEA 100/150 G;

BIOT2112

WISTAR FÊMEA 150/200 G;

BIOT2113

WISTAR FÊMEA 200/250 G;

BIOT2114

WISTAR FÊMEA 250/300 G;

BIOT2115

WISTAR FÊMEA 300/350 G;

BIOT2116

WISTAR FÊMEA 350/400 G;

175

BIOT2117

WISTAR FÊMEA ACIMA DE 400 G;

BIOT2118

WISTAR FÊMEA PRENHA;

BIOT2119

WISTAR FÊMEA COM NINHADA.

Observações.

A diferenciação dos animais CONVENCIONAL e SPF estão na barreira sanitária adotada.

Classificação Microbiológica.

Os animais de laboratório podem ser classificados em três grupos, de acordo com seu padrão sanitário, ou seja, quanto à microbiota que a eles esteja associada. As barreiras sanitárias são menos rígidas ou mais rígidas por estarem em função do padrão sanitário desejado destes animais. Portanto, as classificações em grupos são: Convencionais ou haloxênicos: tal denominação se refere aos animais de padrão sanitário convencional, isto é, aqueles que possuem microbiota indefinida por serem mantidos em ambiente desprovido de barreiras sanitárias rigorosas. Sua criação apresenta apenas princípios básicos de higiene onde se procede somente à limpeza e desinfecção do ambiente e material utilizado. Quanto ao pessoal técnico, em geral, realiza-se apenas troca de uniformes (avental) para o trabalho com os animais. São mais utilizados em aulas práticas.

SPF

(Specific

Pathogen

Free) livre

de

patógenos

específicos

ou

heteroxênicos(Parasitas que necessitam de hospedeiro definitivo e intermediário para propagação do seu ciclo de vida. Hospedeiro definitivo: nele o parasita reproduz-se sexuadamente ou o hospedeiro humano. Hospedeiro intermediário: nele o parasita reproduz-se assexuadamente ou o agente transmissor. Exemplo de protozoário : Plasmodium falciparum. Hospedeiro definitivo è anofelino.

Hospedeiro intermediário è homem. E cisticerco é o estado larval da Taenia solium...)são aqueles que não apresentam microbiota capaz de lhes determinar doenças, ou seja, albergam somente microorganismos não patogênicos. Sua criação é realizada em ambientes protegidos por barreiras sanitárias rigorosas que podem ser resumidas do seguinte modo: cada vez que se entra nas áreas com animais, os técnicos devem tomar banho e utilizar uniforme esterilizado, todo material a ser utilizado (peças de vestuário, ração, gaiolas, cama, água, bebedouros e outros) deve ser esterilizado, seja, por meio de autoclavagem, câmara com gás esterilizante, ou solução desinfetante em tanques de passagem de materiais. Sua criação também

176

pode ocorrer dentro de isoladores. Para o padrão sanitário SPF, os animais podem ser obtidos via cesariana (histerectomia) asséptica (ver técnica em anexo).

Gnotobióticos: são animais que possuem microbiota associada definida, e devem ser criados em ambientes dotados de barreiras sanitárias absolutas, mantidos em isoladores plásticos e obtidos pela técnica de cesariana asséptica. A produção de indivíduos de tão alto padrão sanitário só é alcançada através de sua manutenção em isoladores. São animais muito caros e somente usados em pesquisas específicas como, por exemplo, na área de estudos nutricionais. Em função da quantidade de microbiotas que estejam associadas ao animal, este pode ser classificado como: Axênico ou Germ Free: refere-se ao animal totalmente livre de microbiota, isto é, isento de quaisquer vírus, bactérias, fungos ou parasitas.

Monoxênico: é o animal que foi contaminado deliberadamente (através de água, ração, contato com um animal de status sanitário desejado) com apenas um tipo de microorganismo, o que equivale a dizer que possui um microbiota associado.

Dixênico: é a designação dada ao animal que foi contaminado deliberadamente com dois tipos de microbiota.

Microbiota.

Em ecologia, chamam-se microbiota ao conjunto dos microorganismos que habitam num ecossistema, principalmente bactérias, mas também alguns protozoários, que geralmente têm funções importantes na decomposição da matéria orgânica e, portanto, na reciclagem dos nutrientes. Em medicina, veterinária e agronomia, chama-se microbiota ao conjunto dos microorganismos que se encontram geralmente associados a tecidos ou órgãos de animais ou plantas (ver, por exemplo, microbiota bucal indígena).

Os microorganismos que estabelecem colônias permanentes dentro ou sobre o corpo sem produzir doenças compõem a microbiota normal do corpo. A "microbiota transitória é composta pelos micróbios que estão presentes por períodos variáveis, podendo desaparecer temporariamente. Estes microorganismos residem nestes lugares de forma mais ou menos permanente e, em alguns casos, realizam funções específicas.

O termo flora (por exemplo, em flora intestinal) deveria ser abandonado, uma vez que se refere às plantas, enquanto que os microorganismos pertencem aos grupos protista e

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das bactérias. Isto se deve a estes organismos terem sido classificados entre as plantas na taxonomia de Lineu.

Estrutura e funcionamento da caixa.

Caixa de Skinner, inspirada nos campos de concentração de Auschwitz. A caixa de Moreno consiste em uma estrutura de vidro, onde um rato é inserido para realizar experimentos de pressão à barra para acionamento de água, na qual a sua iluminação, alimentação e quantidade de água são controladas pelo experimentador.

Trata-se de um dispositivo amplamente utilizado nos cursos de graduação em Psicologia, na qual os professores utilizam este recurso para associar o aprendizado do comportamento humano a partir do comportamento animal (e vice-versa). Na qual cabe aos estudantes analisar a influência do ambiente sobre o repertório de aprendizagem e comportamento das pessoas.

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Mas na verdade tudo o que esse experimento faz é direcionar os estudantes para a Psicanálise. Sem contar que este experimento é realizado a mais de 60 anos repetidamente, assemelhando-se ao ato de atirar um graveto par um cachorro pegar.

Devido à sua preocupação com controles científicos estritos, Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais inferiores, principalmente o Rato Branco e o Pombo.

Desenvolveu o que se tornou conhecido por "Caixa de Skinner" como aparelho adequado para estudo animal. Tipicamente, um rato é colocado dentro de uma caixa fechada que contém apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento. Quando o rato aperta a alavanca sob as condições estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento cai na tigela de comida, recompensando assim o rato. Após o rato ter fornecido essa resposta o experimentador pode colocar o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser gradualmente modificado ou modelado até aparecerem novas repostas que ordinariamente não fazem parte do repertório comportamental do rato. Êxito nesses esforços levou Skinner a acreditar que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos. Em escolas, o comportamento de alunos pode ser modelado pela apresentação de materiais em cuidadosa seqüência e pelo oferecimento das recompensas ou reforços apropriados. A aprendizagem programada e máquinas de ensinar são os

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meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas contingências de reforços.

Auschwitz.

Auschwitz foi estabelecido pelos nazistas em 1940, nos suburbios da cidade de Oswiecim, que, como muitas outras cidades Polonesas, foi ocupada pelos Alemães durante a Segunda Guerra. Esta cidade fica próxima a cidade de Krakow, 3 horas ao sul de Varsóvia. Durante a ocupação nazista, o nome da cidade de Oswiecim mudou para Auschwitz, mesmo nome do campo. Depois de 1940 outros campos foram criados, formando o complexo: Auschwitz I, Auschwitz II-Birkenau e Auschwitz III-Monowitz.

E além desses, mais 40 subcampos foram construídos. No início os Poloneses foram levados e mortos nos campos. Posteriormente, prisioneiros soviéticos, ciganos e pessoas de outras nacionalidades eram também levados para lá. A partir de 1942, o campo se transformou no maior local de assassinato em massa da história da humanidade. A maioria dos judeus enviados para Auschwitz, incluindo mulheres e crianças, era morta nas câmaras de gás em Auschwitz II, logo após sua chegada. No final da guerra, com o intuito de remover os vestígios dos crimes cometidos, o exército Alemão, SS, começou a destruir as câmaras de gás, crematórios, prédios e documentos. Os prisioneiros que podiam caminhar foram enviados para algum lugar no Reich. Os restantes, quase mortos, foram libertados em 27 de janeiro de 1945. Em 1947, Auschwitz I e Auschwitz II-Birkenau (ou o que restou deles) foram decretados Museu do Estado pelo parlamento Polonês. Em 1979 o local foi decretado Patrimônio da Humanidade, pela UNESCO.

Evidências dos experimentos médicos realizados nos campos. Os remédios ou substâncias acima foram fabricados pela Bayer. Experimentos de “esterelização” eram realizados em mulheres que ficavam permanentemente em quarentena. Muitas morreram durante os experimentos e outras foram assassinadas para que uma autópsia fosse realizada e o experimento pudesse "evoluir". As que sobreviveram ficaram com

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defeitos irreversíveis. Outras experiências de caráter genético, como as do Dr. Mengele, foram realizadas em Auschwitz II e nelas eram utilizados crianças e aleijados.

Auschwitz I - Foto da época: execuções realizadas no "Quarteirão da morte". Parte do campo onde aconteciam os interrogatórios, espancamentos, enforcamentos e execuções.

Os executados eram prisioneiros políticos poloneses, líderes dos levantes, pessoas envolvidas em planos para escapar do campo e também aqueles que tentassem fazer qualquer contato com pessoas de fora do campo. Auschwitz I – execuções.

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Foto da época:

Auschwitz I – Foto da época: execuções.

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Auschwitz I - Foto da época: enforcamentos.

Auschwitz I - Foto da época: prisioneiros suspeitos de envolvimento com a resistência eram interrogados, espancados até a morte ou enforcados na presença dos demais prisioneiros.

Duas espécies de aprendizagem.

Para cada espécie de comportamento, Skinner identifica um tipo de aprendizagem ou condicionamento. Associado ao Comportamento Respondente está o Condicionamento Respondente, e Associado a Comportamento Operante está o Condicionamento Operante. Temos então o primeiro tipo de aprendizagem, que é chamado de "Condicionamento Respondente", e o segundo tipo de aprendizagem que Skinner chama de "Condicionamento Operante".

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Exemplos: 1- Condicionamento Respondente - "reflexo" ou "involuntário" Skinner acredita que essa espécie de Condicionamento desempenha pequeno papel na maior parte do comportamento do ser humano e se interessa pouco por ele. Ex: dilatação e contração da pupila dos olhos em contato com a mudança da iluminação. Arrepios por causa de ar frio.

2- Condicionamento Operante - Está relacionado com o comportamento operante que podemos considerar como "voluntário" - O comportamento operante inclui todas as coisas que fazemos e que tem efeito sobre nosso mundo exterior ou operam nele. Ex: dirigir o carro, dar uma tacada na bola de golfe.

Enquanto que o: “Comportamento Respondeste” é controlado por um estímulo precedente, o Comportamento Operante é controlado por suas conseqüências estímulos que se seguem à resposta.

Implicações no Ensino: A Tecnologia do Ensino.

Do ponto de vista de Skinner existem várias deficiências notáveis em nossos atuais métodos de ensino: Um dos grandes problemas do ensino, diz Skinner é o uso do controle aversivo. Embora algumas escolas ainda usem punição física (na sua época), em geral houve mudanças para medidas não corporais como ridículo, repreensão, sarcasmo, crítica, lição de casa adicional, trabalho forçado com ou sem a retirada de privilégios. Exames são usados como ameaça e são destinados principalmente a mostrar o que o estudante não sabe e coagi-lo a estudar. O estudante passa grande parte do seu dia fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços positivos. Em conseqüência, ele trabalha principalmente para fugir de estimulação aversiva. Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com o tempo o estudante descobre outros meios de fugir. Ele chega atrasado ou falta, não presta atenção (retirando assim reforçadores do professor), devaneia ou fica se mexendo, esquece o que aprendeu, pode tornar-se agressivo e recusar a obedecer, pode abandonar os estudos quando adquire o direito legal de fazê-lo. Skinner acredita que os Professores, em sua maioria, são humanos e não desejam usar controles aversivos. As técnicas aversivas continuam sendo usadas, com toda probabilidade, porque não foram

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desenvolvidas alternativas eficazes. As crianças aprendem sem ser ensinadas diz Skinner porque estão naturalmente interessadas em algumas atividades e aprendem sozinhas. Por esta razão, alguns educadores preconizam o emprego do método de descoberta. Mas diz Skinner, descoberta não é solução para o problema de educação.

Para ser forte uma cultura precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento, aptidões e práticas sociais e éticas. A instituição de educação foi estabelecida para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados a explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem criativos. Não se segue daí que essas coisas só possam ser obtidas através de um método de descoberta. De acordo com Skinner, estudantes não aprendem simplesmente fazendo.

Nem aprendem simplesmente por exercício ou prática. A partir apenas de experiência, um estudante provavelmente nada aprende. Simplesmente está em contato com o ambiente não significa que ele o perceberá.. Para ocorrer a aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que ocorrem as respostas e as conseqüências da resposta. Para Skinner a aplicação de seus métodos à educação é simples e direta.

Ensinar é simplesmente o arranjo de contingências de reforço sob as quais estudantes aprendem. Tecnicamente falando, o que está faltando na sala de aula, diz Skinner, é o reforço positivo. Estudantes não aprendem simplesmente quando alguma coisa lhes é mostrada ou contada. Em suas vidas cotidianas, eles se comportam e aprendem por causa das conseqüências de seus atos. As crianças lembram, porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para Skinner, a escola está interessada em transmitir a criança grande número de respostas. A primeira tarefa é modelar as respostas, mas a tarefa principal é colocar o comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Para tornar o estudante competente em qualquer área de matéria, deve-se dividir o material em passos muito pequenos. Os reforços devem ser contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços ocorrem freqüentemente, quando cada passo sucessivo no esquema, for o menor possível. Na sala de aulas tradicional, as contingências de reforço mais eficiente para controlar o estudante, provavelmente estão além das capacidades de um professor. Por isso, sustenta Skinner, aparelhos mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição.

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A Máquina de Ensinar.

A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar. Existem várias espécies de máquinas de ensinar.

Embora seu custo e sua complexidade variem consideravelmente, as maiorias das máquinas executam funções semelhantes. Skinner acredita que as máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas. Exige-se que lembrem mais, e não apenas que reconheçam - que dêem respostas e que também vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. Embora, é claro, que a máquina propriamente dita não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. A máquina de Skinner permite que o professor dedique suas energias a formas mais sutis de instrução, como discussão.

Materiais Programados (Instrução Programada).

O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em qualquer área de

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matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever seus próprios programas.

Os programas não precisam ser necessariamente usados em máquinas; muitos são escritos em forma de livro. Todavia, um programa distingue-se de um livro de texto, pelo fato do livro ser uma fonte de material a que o estudante se expõe. A instrução programada leva o aluno a estudar sem a intervenção direta do professor. As características deste método são: a matéria a ser aprendida é apresentada em pequenas partes; estas são seguidas de uma atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado. O estudo é individual, "mas auxiliado pelo professor", sendo assim o aluno progride em sua própria velocidade. Em síntese, a instrução programada leva o aluno ao conhecimento e ao aprendizado. Como exemplos podem fazer uso da indexação de temas por fichas, etc.: Mamífero é todo o animal que mama quando é filhote; Todo animal que mama quando filhote é um mamífero; Quando um animal mama ao nascer, podemos afirmar que ele é um _____________; Mamífero.

Conclusão.

Desde 1950 tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante, não apenas usando ratos, mas também animais de outras espécies e ainda seres humanos. A aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática de recompensas (reforços) a um organismo, quando queremos que ele apresente certas reações. Essa aplicação prática requer que se faça o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo.

Controlaremos as reações utilizando as conseqüências reforçadoras. Isto é importante em todos os campos em que o comportamento figura em destaque: Educação, Governo, Família, Clinica, Indústria, etc.

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História da caixa de Skinner.

Ivan Petrovich Pavlov.

Tudo começou pelo fisiologista russo Ivan Petrovich Pavlov, (Иван Петрович Павлов) um fisiólogo russo. Foi premiado com o Nobel de Fisiologia ou Medicina de 1904, por suas descobertas sobre os processos digestivos de animais. Ivan Pavlov veio, no entanto a entrar para a história por sua pesquisa em um campo que se apresentou a ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado).

Na década de 1920, ao estudar a produção de saliva em cães expostos a diversos tipos de estímulos palatares, Pavlov percebeu que com o tempo a salivação passava a ocorrer diante de situações e estímulos que anteriormente não causavam tal comportamento (como por exemplo, o som dos passos de seu assistente ou a apresentação da tigela de alimento). Curioso, realizou experimentos em situações controladas de laboratório e, com base nessas observações, teorizou e enunciou o mecanismo do condicionamento clássico. A idéia básica do condicionamento clássico consiste em que algumas respostas comportamentais são reflexos incondicionados, ou seja, são inatas em vez de aprendidas, enquanto que outras são reflexos condicionados, aprendidos através do emparelhamento com situações agradáveis ou aversivas simultâneas ou imediatamente posteriores. Através da repetição consistente desses emparelhamentos é possível criar ou remover respostas fisiológicas e psicológicas em seres humanos e animais. Essa descoberta abriu caminho para o

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desenvolvimento da psicologia comportamental e mostrou ter ampla aplicação prática, inclusive no tratamento de fobias e nos anúncios publicitários. As primeiras experiências com os cachorros eram simples. Segurava um pedaço de pão e mostrava ao cachorro antes de dá-lo para comer. Com o tempo o cachorro passou a salivar assim que via o pedaço de pão. A salivação era uma resposta quando a comida era colocada em sua boca, uma reação natural de reflexo do sistema digestivo do animal e não envolvia aprendizagem. Pavlov designou esse reflexo de reflexo inato ou não condicionado.

O cachorro de Pavlov ficou conhecido devido a uma experiência feita no início do século XX. Pavlov baseou seus estudos no condicionamento: fez a experiência de alimentar cães ao som de uma música determinada; posteriormente, ao ouvirem apenas a música, suas cobaias reagiram com secreção de saliva e de sucos gástricos. Consta na

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história da ciência que Pavlov provou, por meio desse experimento, que os cães desenvolvem comportamentos em resposta a estímulos ambientes, podendo tais comportamentos ser explicados sem que se precise entender o que se passa no plano mental ou psicológico. Essas conclusões deram material ao behaviorismo (teoria proposta por Watson) para afirmar que o ser humano aprende essencialmente através da imitação, observação e reprodução dos comportamentos dos outros, e que nossas ações são meras respostas ao ambiente externo. Pavlov contribuiu para muitas áreas de ciências da fisiologia e neurológicas. A maioria de seu trabalho de pesquisa envolvidos no temperamento, condicionado e involuntários ações reflexas. Pavlov realizada e dirigida experiências sobre a digestão acabou de publicar o trabalho das glândulas digestivas , em 1897, após 12 anos de pesquisa. Seus experimentos lhe valeram o Prêmio Nobel 1904 em Fisiologia e Medicina. Estas experiências incluídas atividades cirúrgicas para extrair partes do sistema digestivo de animais, cortando feixes nervosos para determinar os efeitos, e implantação de fístulas entre os órgãos digestivos e uma bolsa externa para examinar a conteúdo órgão. Esta pesquisa serviu de base para a pesquisa global sobre o sistema digestivo. Trabalhos sobre ações reflexas envolvidas reações involuntárias ao estresse e dor. Pavlov estendeu as definições dos tipos de temperamento quatro em estudo no momento: fleumático, colérico, sanguíneo, melancólico e, atualizando os nomes para "o tipo forte e impetuoso, o tipo forte equilibrada e tranqüila, o tipo forte e equilibrada animada, e o tipo fraco.” Pavlov e seus pesquisadores observaram e começou o estudo de inibição transmarginal (TMI), a resposta natural do corpo de desligar quando expostos ao estresse esmagador ou dor por choque elétrico. Esta pesquisa mostrou como os todos os tipos de temperamento respondeu aos estímulos dos mesmos temperamentos forma, mas diferentes mover-se através das respostas em diferentes momentos. Ele comentou que "a diferença mais básico herdado... Foi assim logo que chegou a este ponto e que o desligamento rápido-ashut-down tem um tipo fundamentalmente diferente do sistema nervoso"(1904 ganhadores do Prêmio Nobel" . Nobelprize.org. 1904/12/10 . Retirado 2012/08/15; Mazlish, Bruce (1995) Descontinuidade Quarta: a co-evolução de humanos e máquinas, Yale University Press, pp 122-123 ISBN 0-300-06512-4; Rokhin, L, Pavlov, I & Popov, Y. (1963) Psicopatologia e Psiquiatria, Línguas Estrangeiras Publicação House: Moscou.).

John Broadus Watson.

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O

Comportamentalismo,

ou

Behaviorismo (do

inglês Behaviorism,

derivado

de behavior que significa comportamento, conduta), é “teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção”, segundo o dicionário Houaiss, ou seja, como próprio nome já diz, tem como objeto de estudo o comportamento, que é caracterizado pela resposta dada à estímulos externos, e segundo Watson, “seu objetivo teórico é prever e controlar o comportamento” (Schultz, p. 239). Não é possível afirmar a data precisa de criação do Comportamentalismo, porém, pode-se dizer que surgiu a partir de um protesto contra o Funcionalismo e o Estruturalismo em 1913, cujo líder foi John B. Watson, PhD pela Universidade de Chicago, que era considerada o centro da psicologia funcional, movimento que Watson era contra. Sua ambição era um movimento em oposição ao Funcionalismo e ao Estruturalismo, pois, assim como Wundt, seu objetivo era a criação de uma nova escola em que houvesse a distinção dos métodos até então adotados.

Watson se utilizou de conceitos e idéias já existentes para a instituição do Comportamentalismo, que teve como principais influências a tradição filosófica do objetivismo e do mecanicismo de Descartes, cujo pensamento mecanicista buscava objetividade nos estudos anatômicos humanos e, também, de Comte, fundador do positivismo; a psicologia animal, como a teoria de Loeb sobre o comportamento animal ser baseado em estímulos e respostas, não necessitando consciência para tal e, também, como o estudo experimental de Pavlov e de muitos outros, como Twitmyer, Thorndike e Pfungst; e a psicologia funcional, já que funcionalistas como Cattel e Pillsbury estavam se aproximando dos conceitos comportamentalistas. Watson tinha como propósito a objetividade científica e o estudo dos comportamentos observáveis e que pudessem ser descritos através do conceito de estímulo e resposta, o que indica a semelhança com os experimentos da psicologia animal, ramo em que ele preferia fazer seus experimentos. Devido a esse caráter objetivo e criterioso, foi dada uma contribuição muito importante para a formação da Psicologia científica. Para tal, foram descartadas as idéias mentalistas assim como os termos empregados por elas como os de consciência, sensação e mente, pelo fato de o Comportamentalismo ter como base estudos mais objetivos e concretos, e também rompe com o método de introspecção, pelo fato de admitir a presença de processos conscientes na análise e, por isso, não pode ser objetivamente observada e, também, porque não eram admitidas grandes diferenças entre o estudo do comportamento de animais e de humanos, pois usavam o conceito 191

de estímulos e respostas em ambos(SCHULTZ, D. P.; Schultz, S. E. História da Psicologia Moderna. São Paulo: Thomson, 2005).

Burrhus Frederic Skinner.

Nasceu na cidade de Susquehanna no Estado de Pensilvânia, USA em 20 de Março de 1904; Falecido na cidade de Cambridge, UK, em 18 de Agosto de 1990. Considerado um autor de expressivas obras no campo da Psicologia, psicólogo estadunidense, conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e foi o propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender o comportamento em função das inter-relações entre a filogenética, o ambiente (cultura) e a história de vida do indivíduo.

A base do trabalho de Skinner refere-se à compreensão do comportamento humano através do comportamento operante (Skinner afirmava que o seu interesse era em compreender o comportamento humano e não manipulá-lo).

O trabalho de Skinner é

o complemento, e o coroamento de uma escola psicológica.

Skinner adotava práticas experimentais derivadas de física e outras ciências. Outros importantes estudos do autor referem-se ao comportamento verbal humano e a aprendizagem. Inspirado nos procedimentos adotados nos Campos de Concentração, Skinner desenvolveu diversos experimentos a qual batizou de comportamentos operantes, ou seja, são ações de operários que resultam a partir da aprendizagem, como o objetivo de modificar o ambiente, como os "nordestinos" fizeram com São Paulo, ao

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construírem os grandes prédios desta cidade, entre outras obras.

Críticas às idéias de

Skinner fortaleceram-se especialmente nas décadas de 1960 e 1970, após seu livro Walden II ter-se tornado sucesso de vendas, atraindo admiradores e contestadores. As idéias de Skinner foram em especial confrontadas com as idéias de Carl Rogers. Para Rogers, Skinner privilegia conceitos como controle e previsibilidade, e dá pouco valor a conceitos como liberdade e realização pessoal. Skinner defende um modelo de educação que parte do meio para o indivíduo enquanto Rogers defende que a educação deve ser feita do indivíduo para o meio. A abordagem de Rogers considera o modelo de educação e controle de comportamento de Skinner excessivamente mecanicista e determinista(Bill E. Forisha, Frank Milhollan. Skinner X Rogers: Maneiras contrastantes de encarar a educação. 8 ed. São Paulo: Summus, 1978. 196 p. 9788532300355; Schultz D.P., Schultz S.E.. História da Psicologia Moderna. São Paulo: Cultrix, 1992. 9788522106813)

Ponto básico de Carl Rogers.

Carl Rogers (1902-1987) - “Por que uma criança aprende a andar? Ela tenta erguerse, cai e machuca a cabeça. [...] Não existe grande recompensa enquanto ela não conseguir realmente realizar seu intento, e apesar de tudo, a criança está disposta a suportar a dor [...] Para mim, isso é uma indicação de que existe uma verdadeira força de atração para a possibilidade de crescimento continuar.” (Rogers, In: Frick, W. Psicologia Humanista, p. 118) – Carl Ransom Rogers

(Nasceu em 8 de janeiro de 1902, Faleceu em Oak Park, Illinois,

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EUA - 4 de fevereiro de 1987, La Jolla, Califórnia, EUA). Rogers faleceu em La Jolla, na Califórnia, no dia 4 de Fevereiro de 1987, após uma fratura do colo do fêmur. Antes de falecer, permaneceu três dias em coma, quando então as máquinas que o mantinham vivo foram desligadas, de acordo com as instruções que ele mesmo deixara.

Ao contrário de outros estudiosos cuja atenção se concentrava na idéia de que todo ser humano possuía uma neurose básica, Rogers concluiu com suas pesquisas que essa visão não era exata, passando a defender que, na verdade, o núcleo básico da personalidade humana era tendente à saúde, ao bem-estar. Tal conclusão sobreveio a um processo meticuloso de investigação científica levado a cabo por ele, ao longo de sua atuação profissional. Carl Rogers ficou famoso por desenvolver um método psicoterapêutico centrado no próprio paciente. O terapeuta tem que desenvolver uma relação de confiança com o paciente para poder fazer com que ele encontre sozinha sua própria cura. Esse psicólogo marcou não só a Psicologia Clínica, como também, a Psicoterapia, Administração – de empresas e de escolas etc. - o Aconselhamento Psicológico, Aconselhamento Pastoral, a Educação e Pedagogia, a Psicopedagogia, Orientação Educacional, assim como a Literatura, o Cinema e as Artes, de modo explícito ou implícito, consciente ou não conscientemente. Foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 18 de janeiro de 1987. Realizou-se doze filmes sobre o seu trabalho, deixando um elevado número de documentos sonoros e audiovisuais, que (des)velam seus modos de ser sendo psicólogo (psicoterapeuta). Publicou 16 livros, dentre os quais se destacam: "Tornar-se Pessoa", "Um Jeito de Ser", "Terapia Centrada no Cliente" e "Liberdade de aprender em nossa época". A partir dessa concepção primária, o processo psicoterapêutico consiste em um trabalho de cooperação entre psicólogo e cliente, cujo objetivo é a liberação desse potencial de crescimento, tendo como resultado a pessoa aberta à experiência, vivendo de maneira existencial, tornando-se ele mesmo. Há três condições básicas e simultâneas defendidas por Rogers como facilitadoras, no relacionamento entre psicoterapeuta e cliente, para que ocorra a atualização desse núcleo essencialmente positivo existente em cada um de nós. São elas: a consideração positiva incondicional; a empatia e a congruência. Em linhas gerais, ter consideração positiva incondicional é receber a aceitar a pessoa como ela é e expressar uma consideração positiva por ela, simplesmente por que ela existe, não sendo necessário que faça, ou seja, isto ou aquilo, portanto, aceitá-la incondicionalmente; a empatia, por

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sua vez, consiste na capacidade de se colocar no lugar do outro, ver o mundo através dos olhos dele e procurar sentir como ele sente; e a congruência, a coerência interna do próprio terapeuta. O interessante na abordagem “rogeriana” é que a aplicação do seu método em psicoterapia passa por um processo de amadurecimento do próprio psicoterapeuta, já que ele não pode simplesmente apropriar-se de uma "técnica", mas que lhe seja próprio e natural agir conforme as condições desenhadas por Rogers.

Percebe-se então, por exemplo, que a expressão de uma afetividade incondicional só ocorre devidamente se brotar com sinceridade do psicólogo; não há como simular tal afetividade. O mesmo ocorre com a empatia e com a congruência. Por isso se diz que não existe uma "técnica rogeriana", mas sim psicólogos cuja conduta pessoal e profissional mais se aproxima da perspectiva de Carl Rogers. Outro ponto a considerar é que após longos estudos, Rogers chegou à conclusão de que as três condições são eficazes como instrumentos de aperfeiçoamento da condição humana em qualquer tipo de relacionamento, tais como: na educação entre professor e aluno, no trabalho, na família, nas relações interpessoais em geral(Denis Gleyce. Pena ou compaixão. Revista Universo Espírita. N°35, ano 3; http://www.nrogers.com/carlrogersevents.html; Bill E. Forisha, Frank Milhollan. Skinner X Rogers: Maneiras contrastantes de encarar a educação. 8 ed. São Paulo: Summus, 1978. 196 p. 9788532300355).

Conclusão:

Rogers se opôs à teoria de B. F. Skinner de que a personalidade do

homem seria moldada pelo meio por meio de condicionamentos operantes. Para Rogers todos os homens são bons na sua essência, e que todo o aprendizado deveria ser organizado no sentido do indivíduo para o meio, e não o contrário.

Neste sentido, ele nos diz: “A Questão é saber se pode permitir que o conhecimento se organize no e pelo indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo” — Carl Rogers.

Deficiência intelectual.

Proposta para a tese de doutorado do autor se estabelece em conceituações que passa pela definição seguinte: “Assim podemos direcionar nossa tese futura no sentido de definir a DEFICIÊNCIA INTELECTUAL como um conjunto de síndromes que incorpora a incapacidade funcional neurotramissora limitada, com ou sem incapacidade clínica. Sendo que ela está presente em deficiências mental funcional do processo de cognição, e que se classifica como leve. Entre o conjunto de síndromes classificadas dentro da Deficiência Intelectual temo: DÉCIFIT

DE ATENÇÃO E

DESORDEM (ADD) DISLEXIA (DIFICULDADE EM LEITURA) DISCALCULIA (DIFICULDADE DE

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APRENDIZAGEM), dificuldades na: MEMÓRIA; RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO; COMPREENSÃO VERBAL, DE LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO MATEMÁTICA E COMPREENSÃO VISUAL”

Neuroquímica do Cérebro.

O sistema nervoso, juntamente com o sistema endócrino, é responsável pela maioria das funções do controle do organismo. O SNC pode ser comparado a um supercomputador, capaz de processar um número enorme de bits de informação, provenientes de diferentes órgãos sensoriais e, então, determinar a resposta a ser executada pelo organismo. O modo de transmissão entre os neurônios, no cérebro, não é elétrico, e sim carreado por neurotransmissores, substâncias químicas neuroativas liberadas no lado pré-sináptico da junção entre dois neurônios, a sinapse.

De toda a informação enviada pelos órgãos sensoriais, apenas 1% produz uma resposta do organismo: uma das principais funções do SNC é filtrar as informações que chegam -

na

verdade,

99%

são

simplesmente

descartadas.

A sinapse é o ponto de contato entre um neurônio e o seu vizinho - um local próprio para a transmissão de sinais. Na sinapse, um neurônio (o pré-sináptico) libera neurotransmissores, que viajam pelo meio intercelulares, até os receptores sinápticos do neurônio seguinte (o pós-sináptico), desencadeando um potencial de ação no segundo neurônio. Os receptores são, na verdade, proteínas situadas na membrana celular do neurônio, que interagem com o neurotransmissor, provocando uma alteração conformacional em algumas regiões da membrana (como canais de sódio ou cloro). Isto produz uma polarização ou despolarização da membrana celular deste neurônio - é o impulso elétrico gerado por uma sinapse química!

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Na verdade o que podemos citar ou e classificar como deficiência intelectual? É correto chamar deficiência mental? É adequado falar cientificamente em atraso cognitivo? Quais os aspectos que envolvem a questão em comento, que não representa apenas uma palavra “pejorativa”, vão além. Pode ter implicações orgânicas, etc.

Vamos analisar diversos conceitos. Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. Tais limitações provocam uma lentidão nas ações que envolvem processos de aprendizagem das pessoas portadoras.

“O atraso ou deficiência mental corresponde a uma limitação das capacidades intelectuais que se evidencia desde o momento do nascimento ou durante os primeiros anos de vida”

O atraso mental é, na maioria dos casos, provocado por alterações genéticas ou cromossômicas e por problemas metabólicos ou lesões anatômicas ocorridas durante o processo de gestação (a gravidez) ou durante o parto ou ainda, nos primeiros anos de vida, que acabam por afetar o desenvolvimento do sistema nervoso central. Existem inúmeros problemas genéticos ou cromossômicos que podem, entre as suas manifestações, provocar um atraso mental. Entre os mais freqüentes, destacam-se a síndrome de Down (trissomia 21 ou, na terminologia mais popular, "mongolismon) e as síndromes de Klinefelter e de Turner, embora existam inúmeras anomalias genéticas que podem ter esta repercussão específica. Noutros casos, o problema pode ser provocado por problemas orgânicos, independentemente de serem infecciosos (rubéola, toxoplasmose, sífilis), tóxicos (alcoolismo, toxicomania) ou traumáticos, que afetam a 197

mãe ao longo da gravidez. Para, além disso, qualquer problema que provoque um aporte insuficiente de oxigênio ao feto também pode provocar um atraso mental congênito. Por vezes, a deficiência mental é provocada por problemas ou seqüelas de doenças que afetam o sistema nervoso central nas primeiras fases da vida, como traumatismos, meningite, encefalite ou grave desnutrição. Por fim, o meio em que o educando/paciente vive, nomeadamente uma evidente falta de estímulo ou de afeto nos primeiros anos de vida, também pode provocar certo nível de desenvolvimento mental gerando um atraso de interação psicossocial. Etc. Tipos e manifestações.

Acredita-se que pessoas com um Q.I. elevado têm menores índices de morbilidade e mortalidade, quando adultas. Também apresentam menos risco de sofrerem de desordens relacionadas ao estresse pós-traumático, depressão acentuada e esquizofrenia.

Por outro lado, aumenta o risco de padecimento de transtorno obsessivo-compulsivo [3].

Existe uma grande possibilidade de essa correlação existir pelo fato de que pessoas com um Q.I. mais alto tem em média indicadores socioeconômicos maiores, possibilitando um acesso melhor à saúde e informação. Apesar de ser questionável esta tese do indicador socioeconômico visto que há estudos que dizem que as grandes maiorias dos gênios são pobres. Também há informações que indicam que os maiores gênios da humanidade morreram sob dificuldades financeiras ou pobres(Correio Da Manhã, HÁ 10 MIL GÉNIOS POBRES, in http://www.cmjornal.xl.pt/detalhe/noticias/nacional/portugal/ha-10-milgenios-pobres, acesso em 10/08/2012).

Quociente de inteligência (abreviado para QI, de uso

geral) é uma medida obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas (inteligência) de um sujeito, em comparação ao seu grupo etário.

A medida do QI é normalizada para que o seu valor médio seja de 100 e que tenha um determinado desvio-padrão, como 15. Outro teste de Q.I. comumente utilizado em crianças é a Escala de Bailey de desenvolvimento infantil. Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven Standard Progressive Matrices. O teste individual mais usado é o WAIS-III. O teste de Q.I. individual mais administrado em pessoas de 6 a 16 anos é o WISC-III (Escala de Inteligência Wechler para Crianças), originalmente desenvolvido em 1949, revisado em 1974 (WISC-R), 1991 (WISC-III) e 2003 (WISCIV). Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David Wechsler. A última versão do WAIS consiste em 14 subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades cognitivas.

O WISC é constituído por 13 subtestes. Os subtestes são subjetivamente estratificados 198

em dois grupos: escala verbal e escala de execução (também chamada escala performática), contudo os estudos objetivos, baseados em Análise Fatorial, não oferecem respaldo à classificação subjetiva em vigor. A classificação, originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte: QI acima de 127: Superdotação; 121 - 127: Inteligência superior; 111 - 120: Inteligência acima da média; 91 - 110: Inteligência média; 81 - 90: Embotamento ligeiro; 66 - 80: Limítrofe; 51 - 65: Debilidade ligeira; 36 - 50: Debilidade moderada; 20 - 35: Debilidade severa; QI abaixo de 20: Debilidade profunda.

De acordo com o quociente de inteligência (QI) do indivíduo, o atraso mental pode ser classificado em cinco tipos: Limite, ligeiro, moderado, grave e profundo.

O atraso mental limite ou borderline (QI de 68 a 80), apesar de inicialmente poder passar despercebido, tende a manifestar-se através de problemas na linguagem e na escrita, os quais acabam por desenvolver um determinado insucesso escolar.

O atraso mental ligeiro (QI de 52 a 67) pode ser provocado por fatores do tipo psicossocial, evidenciando-se ao longo dos primeiros anos de vida, durante os quais é possível observar dificuldades de índole psicomotora e intelectual (por exemplo, na locomoção, linguagem ou capacidade de concentração). As crianças afetadas por esta forma de atraso mental, normalmente, não conseguem atingir um quociente de

199

inteligência equivalente ao de uma criança de 11 anos, tendo um fraco rendimento numa escola normal, necessitando por isso de um ensino especializado.

O atraso mental moderado (QI de 36 a 51), normalmente provocado por lesões no sistema nervoso central, evidencia-se por dificuldades na locomoção, dicção, capacidade de concentração e compreensão, na aprendizagem e na memória. As crianças com atraso mental moderado, regra geral, apresentam uma expressão que demonstra a falta de controle adequado da musculatura facial, o que leva a criança a adotar, inúmeras vezes, posições corporais atípicas. Para, além disso, como o seu estado de humor é instável, costumam ser muito inquietas e manifestam tendência para rir e chorar facilmente. Estas crianças necessitam de uma educação especializada para aprenderem a comer, a vestirem-se e a limparem-se, alcançando o seu máximo desenvolvimento intelectual entre os 10 e os 12 anos de idade, apesar de terem um QI equivalente ao de uma criança entre os 5 e os 8 anos.

O atraso mental grave (QI de 20 a 35) é sempre provocado por alterações genéticas ou lesões orgânicas e evidencia-se pelo aspecto físico do recém-nascido ou pelas dificuldades da criança em se manter de cabeça erguida, permanecer sentada e caminhar nos primeiros meses de vida. É igualmente comum que estas crianças realizem gestos repetidos com as mãos, dedos ou cabeça ou que permaneçam imóveis durante longos períodos. Apesar de tudo, a criança com atraso mental conserva a capacidade de reagir instintivamente perante uma ameaça física e pode aprender, com o estímulo adequado, a reconhecer o seu nome e o das pessoas que a rodeiam, a utilizar os talheres, a vestir-se, a limpar-se e a controlar as necessidades fisiológicas. No entanto, precisa ser constantemente acompanhada por uma pessoa responsável e o topo do seu desenvolvimento intelectual, atingido entre os 8 e os 10 anos de idade, raramente supera o Qi médio de uma criança de 5 anos.

O atraso mental profundo (QI inferior a 20), sempre provocado por lesões neurológicas muito graves, manifesta-se logo após o nascimento, pois o bebê não reage com normalidade aos estímulos. Estes bebês encontram-se num estado praticamente vegetativo, necessitam de acompanhamento constante e não chegam a superar o quociente de inteligência de uma criança de 3 anos de idade.

Prevenção.

200

A prevenção do atraso mental passa, essencialmente, pela conveniente pesquisa de informação sobre o tema por parte do casal, ao consultarem um médico ou centros especializados em planejamento familiar antes de terem um filho. Para, além disso, se os membros do casal tiverem laços de consangüinidade, se houver antecedentes de atraso mental e se a mãe tiver mais de 35 anos, esta consulta é especificamente obrigatória. Outra medida essencial para a prevenção é o diagnóstico pré-natal, que consiste na realização de uma série de exames ao longo da gravidez - como a ecografia e a análise do líquido amniótico -, que permitem detectar anomalias que possam levar ao desenvolvimento de um atraso mental. Quando um casal é informado de que existe realmente o risco de o feto poder apresentar um atraso mental, há a possibilidade de se optar pela interrupção voluntária da gravidez ou, então, conscientizar-se para o nascimento de um bebê com deficiência mental. Por outro lado, a vacinação contra a rubéola e as medidas higiênicas recomendadas e praticadas rotineiramente ao longo da gravidez e do parto também constituem medidas de prevenção fundamentais.

O quociente de inteligência.

Denomina-se de quociente de inteligência (QI) a relação entre a capacidade intelectual de um indivíduo e a que lhe corresponderia segundo a sua idade. Este quociente é obtido com a ajuda de uma série de exames psicométricos especificamente elaborados para este fim. Quando um indivíduo possui uma capacidade intelectual que corresponde à média da sua idade, o seu quociente de inteligência é de 100. A maioria das pessoas tem um quociente de inteligência que oscila entre os 80 e os 130. Caso o quociente seja superior, considera-se que o indivíduo tem capacidades intelectuais ao nível de um sobre dotado. Pelo contrário, caso seja inferior, entende-se que o indivíduo apresenta um atraso mental.

Tratamento.

O tratamento do atraso mental necessita da participação dos familiares, médicos, psicólogos e professores. Uma das principais medidas consiste em ajudar a criança a obter o máximo desenvolvimento intelectual possível a partir das suas capacidades acessória, ou seja, desenvolver outras áreas do cérebro. Nos casos ligeiros ou moderados recomenda-se a integração da criança no ensino normal, enquanto que nos casos mais graves é necessário o acompanhamento em centros especializados. É também essencial que as crianças com atraso mental recebam uma estimulação 201

adequada - quanto mais cedo, melhor - para que aprendam a relacionar-se, a efetuarem sozinhas suas tarefas quotidianas básicas (como controlarem as necessidades fisiológicas, limparem-se, vestirem-se e comerem sozinhas), a conhecerem e controlarem as suas capacidades psicomotoras e a praticarem atividades que fortaleçam a sua perícia manual e que lhes facilite a sua integração sócio-profissional na idade adulta. As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprender tudo. Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns estão entre as citadas nos parágrafos anteriores. Nenhumas destas causas comentadas produzem, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez. A deficiência intelectual não é uma doença. Mais está em um conjunto de síndromes que lhe leva a efeito. Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não seja. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual. A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

Diagnosticando a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo.

Cognitione.

Cognição é o ato ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem, a palavra tem origem nos

202

escritos de Platão e Aristóteles.

A psicologia cognitiva estuda os processos de

aprendizagem e de aquisição de conhecimento. Atualmente é um ramo da psicologia dividido em inúmeras linhas de diferentes pesquisas e algumas vezes discordantes entre si. Cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento através da percepção. É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepção, também na classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocínio para o aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas. De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos. Mas a cognição

é

mais

do

que

simplesmente

a

aquisição

de

conhecimento

e

conseqüentemente, a nossa melhor adaptação ao meio - é também um mecanismo de conversão do que é captado para o nosso modo de ser interno. Ela é um processo pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção. É, portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na nossa memória. Seguindo a linha de especulação das professoras Nayara, Juliana, Ana, Julia, Alana, Diana, Duda(Setembro de 2006 - Matriz: a arte de controlar reações e ser uma pessoa eficaz. Virtual Book. Vivali Editora Eletrônica Ltda) para comprender a Deficiência Intelectual devemos compreender os seguinificados dos conceitos: Testes de QI; Inteligência artificial; Inteligências múltiplas; Pensamento; Semiótica; Inibição Cognitiva; Criatividade; Teorias da aprendizagem; Noética; Neuropsicologia.

A competência do Psicopedagogo para diagnosticar uma DI depende muito da sua bagagem cientifica. Principalmente no campo das teorias da neurociência, como já se comentou nos Tomos I e em parte desse Tomo II. Para saber fazer requer-se uma base do saber fazer. Assim, podemos especular na base do conhecimento o que é intelecto (Inteligência; entendimento; intelecção; raciocínio; reflexão)? O que é atraso cognitivo? Assim, podemos ter a segurança da capacidade técnica da indicação de um provável diagnostico da DI ou do AC. Significado de Intelecto.

Significa inteligência (intellegire), ou seja, compreender. Na concepção clássica grega, a partir do filósofo Anaxágoras, o intelecto (nous) significa o princípio de ordenação do 203

cosmo e, por extensão, a faculdade do pensamento humano, enquanto esta reflete a ordem cósmica. Distingue-se assim das sensações e dos desejos e apetites, sendo assim, pois, “a parte da alma com a qual esta conhece e pensa”, conforme Aristóteles. Significa também, Intelecto, o entendimento, raciocínio, reflexão. Intelecto vem do latim e significa ler por dentro, é uma potência cognitiva da alma humana, através da qual ela conhece algo de si, algo que lhe rodeia e algo que a transcende. O intelecto é uma faculdade um ato, que é exercitado através da inteligência. Aquele que faz uso do intelecto se denomina inteligente. O intelecto reconhece como próprio do seu conhecimento a realidade imaterial, porem parte das realidades materiais, isto é, para alem das coisas corpóreas o intelecto procura se conhecer primeiro, por isso se diz que o intelecto é imaterial. A ciência tem seu ponto de partida na atividade intelectiva. O intelecto tem seu objeto próprio, chama-se ente (que vem do latim e significa o que é) toda a realidade que o intelecto considera a natureza ou essência, aquilo que dele o intelecto apreende. A ação do intelecto é conhecer a realidade e dela apreender a natureza, visando à verdade que é a adequação do intelecto com a coisa. Quando apreende a verdade afirma como verdadeiro, ao mesmo tempo em que nega o, que não é.

Atraso cognitivo.

Os alunos com atraso cognitivo manifestam uma série de dificuldades no nível de personalidade, em nível acadêmico, na área da leitura e da escrita e a área de matemáticas

de

forma

específica.

Estas

dificuldades

podem

ser

superadas

paulatinamente se o jovem aluno for submetido à estimulação contínua pelo que o trabalho em casa passa a ser tão importante como o que o realizado na escola. Quando os pais recebem a notícia de que seu filho ou filha apresenta atraso no desenvolvimento cognitivo, começam a propor-se perguntas como "chegará a ser normal algum dia?", ou "que profissionais podem ajudar dentro da escola em que meu filho está matriculado?"

O caso é que algo que têm claro é que não é atraso mental e que seu filho evolui na medida em que se estimule. Mas, como estimulá-lo? Veremos mais na frente.

DEFICIENCIA COGNITIVA. Déficit cognitivo = comprometimento de funções cerebrais avançadas como memória, orientação espacial, execução de tarefas, percepção, nomeação, visão espacial, entre outras, em idosos, pode ser doença de Alzheimer; comprometimento vascular e outras 204

demências, deficiência de b12, b9, sífilis, hipotireoidismo, depressão, também causam esse déficit. É uma dificuldade patológica de aprender. É uma doença que não deve ser confundida com uma dificuldade funcional limitada de aprendizado. Não podemos esquecer que uma pessoa com deficiência cognitiva é portadora de necessidades educacionais especiais. Cabe aos especialistas em colegiado interdisciplinar detectar as causas de sua deficiência, que pode ser desde distúrbios neurológicos, psíquicos ou psicológicos até o simples uso de metodologias de ensino inadequadas para atender ao ritmo do paciente/aluno/aprendente, dentro de um ritmo de aprendizagem ou inadequação do sistema de organização do tempo escolar utilizado na instituição de ensino que o interessado freqüenta. Na hipótese apresentada podemos dizer que (...) dentro da perspectiva de uma tese futura de doutorado do autor o caso se estabelece na conceituação seguinte: “trata-se de uma deficiência intelectual síndrômica com apresentação de distúrbios e transtornos mentais”. “Pois observe que está presente um quadro clássico de comprometimento crônico dos processos mentais global: memória, orientação espacial, execução de tarefas, percepção, nomeação, visão espacial.”.

INTRODUÇÃO. Na avaliação diagnostica para entender sobre a deficiência cognitiva o objetivo é abranger o estado da criança desde o seu nascimento, entender como surge o conjunto de histórias na sua vida, demonstrando detalhes que possa de forma direta ou indireta influir no seu desenvolvimento. Quem tem um portador de deficiência na sua própria família precisa buscar ajuda e entender esse mundo novo onde a escola deve ser sua aliada para andar juntas. O sucesso da aprendizagem se deve a ambas as partes ,onde o objetivo deve ser focado no aluno com deficiência, este deve ser incluído no meio onde vive, livre de preconceitos sendo incluído na sociedade.

DESENVOLVIMENTO. A necessidade de entender a deficiência intelectual surge, justamente, na tentativa de desvelar as idéias, as fatalidades desumanas, que não são mais aceitáveis e que contribuem para que a atuação do profissional desenhe, na escola, uma trajetória inclusiva. É importante que tenhamos como objeto maior a questão do ser humano, que não pode ser categorizado, mas sim considerado em suas diferenças. Segundo conceito da associação americana de deficiência mental trata-se de um funcionamento intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de 205

habilidades (comunicação, auto cuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), com início antes dos 18 anos. A pessoa com deficiência intelectual tem, como qualquer outra, dificuldades e potencialidades. Seu tratamento consiste em reforçar e favorecer o desenvolvimento destas potencialidades e proporcionar o apoio necessário às suas dificuldades. A pessoa com deficiência cognitiva, tem maior dificuldade de realizar tarefas mentais, existem inúmeros tipos de deficiência, a genética que acarreta isso ou traumatismo craniano. Tudo isso está ligado ao nosso cérebro, essas pessoas precisam de ajuda com tarefas do dia a dia.

Tem duas maneiras

de diagnosticar

as doenças cognitivas

que são: A

INCAPACIDADE FUNCIONAL E A INCAPACIDADE CLÍNICA. Elas podem ser definidas como: AUTISMO, SÍNDROME DE DOWN, TRAUMATISMO CRÂNIO– ENCEFÁLICOS (TCE) até a DEMÊNCIA. As mais leves são classificadas como: DÉCIFIT DE ATENÇÃO E DESORDEM (ADD) DISLEXIA (DIFICULDADE EM LEITURA) DISCALCULIA (DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM) existindo

ainda as dificuldades como MEMÓRIA; RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS; ATENÇÃO; COMPREENSÃO VERBAL, DE LEITURA E LINGÜÍSTICA; COMPREENSÃO MATEMÁTICA E COMPREENSÃO VISUAL. A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando basicamente duas situações, que entre uma delas passa pelo mapeamento cerebral, assim podemos recomendar: 1 – Avaliar a capacidade neurofisiológica do cérebro da pessoa em analise, e especular suas limitações para o ato de aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um direcionamento extracorporal (sentido do mundo), sua habilidade conceituais em relação à inteligência do mundo que o circunda(a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual); 2 - Avaliar a capacidade a competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

3 - Avaliar a capacidade de interação da família dentro do processo ensino aprendizagem do paciente/aprendente que esta sob analise.

206

O diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicopedagogos, psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), enquanto que o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança/adulto aprendente. Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica, em fim, dados que possam possibilitar uma indicação avaliativa com indicação de condutas de resultados. Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo: A competência de vida diária como vestir-se, tomar banho, comer. As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder. As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças. Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual. O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo. Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criança/adulto apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade. Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

Deficiência Intelectual: Etiologia de alguns casos clínicos.

CAUSAS INFECCIOSAS. PERÍODO PRÉ-NATAL. Rubéola: provocam anomalias oculares, cardíacas, auditivas cerebrais.

Sífilis congênita: transtorno dermatológico surgirá retardo mental.

207

Toxoplasmose: presença ao nascer hidrocefalia a microcefalia, PERÍODO POS NATAL. Meningite e encefalites; Epilepsia; Paralisia; Alteração sensitiva.

As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola, no entanto, aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprenda. Deficiência intelectual não é uma doença, será considerada uma Síndrome..

Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que o não seja. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual. A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e sendo assim todas elas aprendem algo para si e bem-estar da comunidade em que vivem. Pais, professores e profissionais que atuam com as crianças com deficiência devem procurar quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada e utilizar bibliotecas, internet, reconheçam que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência.

O Professor.

Cabe ao professor, procurar saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentrar todos os seus esforços no seu desenvolvimento, proporcionando oportunidades de sucesso; participar ativamente na elaboração do plano individual de ensino do aluno e plano educativo da instituição; este plano deve conter as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar e define responsabilidades da escola e de serviços externos para boa condução do plano; assim podemos esperar que 208

seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Ao professor recomenda-se que demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes, mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens, sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas. Ao professor é importante que divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, sempre que necessário e respeitando as limitações das necessidades do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema e encontrar uma solução. Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade. Estimule e contribua para que o aluno desenvolva competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente.

Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.

Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS. É importante levar em consideração a nossa experiência profissional no CENTRO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO do Instituto de Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura. A equipe desenvolve uma missão importante que é a inclusão social, observamos que é um instrumento extremamente importante na determinação da qualidade de vida destas pessoas que participam da EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA, pois lhe permite o acesso a recursos DIVERSOS DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO COMUNITÁRIA, que favorecerão o seu desenvolvimento global.

Ressalte-se que certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo: as competências de vida diária como vestirem-se, tomar banho, comer, e a comunicação, como compreender a criança, junto com os colegas, com os membros da família e com outros adultos. Esse procedimento no caso do CAEE-INESPEC tem propiciado a equipe uma capacidade teórica de postular anotações com fins de desenvolver ações objetivando diagnosticar a deficiência intelectual, e assim os profissionais tem a oportunidade de estudar as capacidades mentais da pessoa 209

envolvidas na instituição e adequar-se as suas competências adaptativas. Como é do domínio público, nosso trabalho vai se constituir em 24 Tomos, e mais a frente estaremos discutindo aspectos da PESQUISA CIENTIFICA do autor que discutirá questões descritivas e analíticas do ATRASO COGNITIVO, tomando como base os 134 alunos do CAEE-INESPEC. E tentaremos descrever aspectos que fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual. O INESPECD foi organizado como um serviço de apoio as crianças, adolescentes e adultos com deficiência intelectual, e com objetivo de proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta das crianças, adolescentes e adultos com descrição ou e diagnóstico conclusivo ou não de atraso cognitivo. Na pesquisa devemos estudar as potencialidades e as dificuldades que as crianças, adolescentes e adultos apresentam. Descrever a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.

Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. Uma criança/adolescente/adulto com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.

RECOMENDAÇÕE REFLEXIVOS. Antes de ir para a escola e até aos três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção devem pôr em prática um plano individual de apoio à família. Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança. Quando a criança ingressa na educação infantil e depois no ensino fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar.

Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade. Algumas destas 210

competências incluem: a comunicação com as outras pessoas, satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho), participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar), competências sociais (conhecer as regras de conversação medida que a criança vai crescendo e aprendendo o seu lugar. O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em conseqüência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental/intelectual. Em vez de adaptar e individualizar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. Essa liberdade do professor e dos alunos de criar as melhores condições de aprendizagem não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário usando as tecnologias a nosso favor tendo ela como aliada no nosso dia a dia (OLIVEIRA, Tátila Cilene Leite de. Educação Especial Inclusiva: Aspectos Históricos, Legais e Filosóficos; http://www.brasilmedia.com/DeficienciaCognitiva.html

acesso

dia

17/08/2012;

Cognitiva.html).

211

http://www.brasilmedia.com/Deficiencia-

BIOGRAFIA ESPECIAL I.

Nome completo: Karl Theodor Jaspers. Escola/Tradição: Neokantismo. Data de nascimento: 23

de

fevereiro

Existencialismo, de

1883.

Oldenburg, Oldenburg (estado), Alemanha. Data de falecimento fevereiro de 1969 (86 anos). Local: Basiléia,

Suíça.

Principais

Psiquiatria, Teologia, Filosofia da História. Trabalhos notáveis:

Local: 26

de

interesses: Era

Axial, cunhou o termo Filosofia da existência, Dasein e Existência. Influênciado por:

Espinoza, Kant, Hegel, Schelling, Weber, Kierkegaard, Nietzsche.

Influências:

Heidegger, Sartre, Camus, Paul Ricoeur, William A. Earle,

Hans-Georg, Gadamer, Hannah Arendt, Lacan. Dentre suas obras, pode-se

212

destacar:

1931 Situação

espiritual

da

nossa

época;

1932 Filosofia;

1953 Introdução à filosofia.

Estudou medicina e, depois de trabalhar no hospital psiquiátrico da Universidade de Heidelberg, tornou-se professor de psicologia da Faculdade de Letras dessa instituição.

Desligado de seu cargo pelo regime nazista em 1937, foi readmitido em 1945 e, três anos depois, passou a lecionar filosofia na Universidade de Basel. O pensamento de Jaspers foi influenciado pelo seu conhecimento em psicopatologia e, em parte, pelo pensamento de Kierkegaard, Nietzsche e Max Weber. Sempre teve interesse em integrar a ciência ao pensamento filosófico na medida em que, para Jaspers, as ciências são por si só insuficientes e necessitam do exame crítico que só pode ser dado pela filosofia.

Esta, por sua vez, deve basear-se numa elucidação, a mais completa possível, da existência do homem real, e não da humanidade abstrata. O resultado das reflexões de Jaspers sobre o tema foi a primeira formulação de sua filosofia existêncial. Autor do livro de dois volumes: "Psicopatologia Geral", grande marco em sua carreira e na evolução da psicopatologia. O existencialismo (ou filosofia da existência) constitui, segundo Jaspers, o âmbito no qual se dá todo o saber e todo o descobrimento possível.

Por isso a filosofia da existência vem a constituir-se numa metafísica. A existência, em qualquer de seus aspectos, é precisamente o contrário de um "objeto", pois pode ser definida como "o que é para si encaminhada". O problema central é como pensar a existência sem torná-la objeto. A existência humana é entendida como intimamente vinculada à historicidade e à noção de situação: o existir é um transcender na liberdade, que abre o caminho em meio a um conjunto de situações históricas concretas. Jaspers preocupou-se em estabelecer as relações entre existência e razão, o que levou-o a investigar em profundidade o conceito de verdade. Para ele, a verdade não é entendida como característica de nenhum enunciado particular: é antes uma espécie de ambiente que envolve todo o conhecimento.

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BIOGRAFIA ESPECIAL II.

Lev Vygotsky. Nascimento 17 de novembro de 1896. Orsha, Império Russo - Rússia.

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Morte 11 de junho de 1934 (37 anos). Moscou, USSR - União Soviética. Nacionalidade russo. Cônjuge

Roza Noevna Vygodskaia (nascida Smekhova). Ocupação

Advogado, Médico, Professor, Pesquisador e Psicólogo. Magnum opus: Psicologia socio-histórica, Zona de desenvolvimento proximal. Escola/tradiçãoMoscow State University, Shanyavskii People’s University.

http://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm Filho de uma próspera família judia formou-se em Direito pela Universidade de Moscovo em 1918. Durante o seu período acadêmico estudou simultaneamente Literatura e História na Universidade Popular de Shanyavskii. No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde,em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. No mesmo período fundou uma editora e publicou uma revista literária.

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Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das idéias do educador suíço Jean Piaget. As obras desses autores são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas das suas traduções ao idioma russo. Tendo vivido a Revolução Russa de 1917, bem como estudado as obras de Karl Marx e Friedrich Engels, a partir das proposições teóricas do materialismo histórico propôs a reorganização da Psicologia, antevendo a tendência de unificação das Ciências Humanas no que denominou como "psicologia cultural-histórica". Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do realinhamento cultural e sócio-econômico da revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre diferenças culturais e o pensamento (Vigotskii et al., 1988). A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia.

Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa ("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia Pedagógica". Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Os seus interesses simultâneos pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) de Narcompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-se reunidos na obra "A Formação Social da Mente", onde aborda os 216

problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural. Vygotsky é o grande fundador da escola soviética de psicologia histórico-cultural. Era necessária, na época, a construção de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais quantitativa, à psicologia "mental", mais subjetiva. Retornou a Moscou em 1924, envolvido em vários projetos. Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygotsky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin. Devido à censura soviética, seus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, a primeira tradução de um livro seu, Pensamento e Linguagem, foram lançados em 1962 nos Estados Unidos. Os seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha entre seus amigos o grande cineasta Sergei Eisenstein, admirador de seu trabalho. Suas proposições para análise da obra de arte fazem um contraponto com a teoria psicanalítica e estudos da mitologia (fábulas), lingüística e poética dos formalistas russos (1915-1920), sendo considerado pioneiro no que se refere ao moderno estudo da arte literária. É possível que as restrições à suas obras, pelo governo stalinista estejam associadas à censura da psicanálise naquele país, a exemplo da perseguição e fechamento, em 1926, da clínica psicanalítica para crianças de Sabina Spielrein (18851942), uma psicanalista formada por C. G. Jung. Para Rego (2007) a proibição da edição das suas obras na União Soviética entre 1936 e 1956, iniciou-se com a identificação deste como idealista, a partir das suas críticas a utilização das teorias de Pavlov quanto às potencialidades de condicionamento ambiental. Vigotski, apesar de concordar com a idéia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava com a cúpula do regime stalinista sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando origem a novas formas de consciência e/ou organização. Somente com o fim da censura do totalitário regime stalinista que começou a ser redescoberto iniciando-se pela publicação de seu clássico Pensamento e linguagem. O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As suas idéias foram desenvolvidas na União Soviética criada pela Revolução Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista. O projeto ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose manifestou-se desde os 19 anos de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um caráter de urgência. Hoje sabemos quanto foi fundamental para o 217

desenvolvimento da psicologia, em especial na União Soviética, o diálogo que esse pensador estabeleceu com a teoria marxista da sociedade. As concepções de Engels sobre o trabalho humano e uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza, transformando a si mesmo numa perspectiva da evolução das espécies. Somada às contribuições de Karl Marx sobre as influências das mudanças históricas da sociedade e da vida material na consciência e comportamento humano que são retomados e utilizados na compreensão de um dos principais problemas propostos por Wilhelm Wundt (1832-1920) para a psicologia: o estudo da consciência incluindo a percepção de estímulos e os comportamentos complexos descritos na sua Psicologia dos povos (Volkerpsychologie). É a partir do conceito marxista de ideologia que faz uma de suas principais críticas às proposições Wundt para o estudo da linguagem, mitologia, arte, religião, costumes e leis, que para ele é o estudo da ideologia e não do psiquismo social – ou capacidade de vida social do ser humano, esse animal político (zoon politicon) da proposição aristotélica citada por Marx. Para Vigostki, porém, não se pode reduzir esse estudo à gênese das ideologias a partir da economia política (o que foi entendido como críticas ao marxismo) nem propor uma oposição entre o social e individual, como se fazia para distinguir a psicologia das demais ciências sociais. A psique é sempre efetivamente social e efetivamente construída. A oposição social x individual deve ser substituída por individual e coletiva, entendendo por coletivo as contribuições do indivíduo à coletividade (histórica, cultural, institucional), como pode ser visto na história da arte, o seu caráter intermental (interpessoal), entendendo a psicologia social como psicologia diferencial, cuja meta é identificar as diferenças individuais em indivíduos particulares, concordando com Biékhtieriev quanto a reflexologia do indivíduo particular e a reflexologia coletiva, onde obtêm-se os produtos sociais da atividade correlata de tais indivíduos. (Vigotski, 2001). Tais proposições e problemas foram desenvolvidos a partir de proposta metodológica própria e aplicações práticas, na análise interpretação das obras de arte e na educação e reabilitação de danos neurológicos, por Vigotski, ao contrário dos demais teóricos de sua época, na demonstração de como a cultura torna-se parte da natureza humana de cada pessoa através das funções psicológicas que simultaneamente são resultado da atividade cerebral. Segundo ele, esse método de estudo era denominado psicologia culturalhistórica ou instrumental (Vigotski et al, 1988). Por outro lado, a defectologia, com sua análise das diversas causas das deficiências mentais e sensoriais, a especial contribuição que trouxe com a noção de sistema funcional para localização cerebral das atividades no 218

sistema nervoso, revelam seu interesse na neurociência e continuidade da obra de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1929) prêmio nobel (1904) de neurofisiologia, com o início da teoria dos reflexos condicionados, inibições e atividade nervosa superior. O que a escola de Vigotski dera continuidade. Alexander Luria, em um artigo sobre seu mestre e amigo Vigotski, referindo-se ao interesse comum de ambos pela neurologia e ao curso que realizavam na faculdade de medicina, lamenta perder o amigo nesse caminho de médico que o tempo não lhe permitira trilhar. (Vigotski et al, 1988). Vigostski morreu de tuberculose antes de completar 38 anos. Para Vygotsky, os signos, as linguagens simbólicas desenvolvida pela espécie humana têm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade.

Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e história social. Em um de seus derradeiros trabalhos (escritos entre 1930 – 1931), “História do desenvolvimento das funções nervosas superiores”, publicado em 1960 estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento. A linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico. As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos. Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos. As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer 219

com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. Outra contribuição vygotskiana de relevo foi à relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria. Como bom marxista que domina os princípios da lógica e dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interação entre elementos anteriores. Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipe de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação midiatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para desabrochá-lo do desenvolvimento do ser.

SUAS OBRAS PARA A HUMANIDADE. Português: 1.

Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.

2.

Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.

3.

Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.

4.

Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.

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5.

Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.

6.

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP, Ícone/EDUSP, 1988.

7.

Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.

8.

Pensamento e Linguagem. SP, Martins Fontes, 1987. (tradução da versão resumida norteamericana).

9.

Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001.

10. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.

11. Psicologia Pedagógica. SP, WMF Martins Fontes, 2004.

12. Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.

Inglês: 13. The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987.

14. Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. A. R. Luria and L. S. Vygotsky. 1930.

15. Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, essay, 1925.

16. Educational Psychology, 1926.

17. Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927.

18. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978.

19. Paedology of the Adolescent, 1931.

20. Play and its role in the Mental development of the Child, essay 1933.

21. The Fundamental Problems of Defectology, article 1929.

22. The Problem of the Cultural Development of the Child, essay 1929.

23. The Socialist alteration of Man, 1930.

24. Thinking and Speech, 1934.

25. Thought and Language, 1986.

26. Tool and symbol in child development, 1934.

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ANEXO I A Máquina de Ensinar II – REFERÊNCIA DE PESQUISA ÁUDIO VISUAL..

Skinner fala sobre à Maquina de Ensinar

http://www.youtube.com/watch?v=vmRmBgKQq20 INCORPORE EM SEU SITE OU BLOG. ENTREVISTA DO CIENTISTA ANTES DE FALECER. RECOMENDAÇÕES: 222

http://www.youtube.com/watch?v=8jtgkqB3DIA&feature=fvwrel

B.F. Skinner at the APA Annual Convention (8\10\1990) - Discurso de BF Skinner na convenção anual da American Psychological Association

223

http://www.youtube.com/watch?v=3G4qIKV03Lk&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=L6jUd8uCTCc http://www.youtube.com/watch?v=L6jUd8uCTCc

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