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Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Ricardo González Borgne Presidente - Consejo Directivo del IIN Raúl Escalante Vicepresidente - Consejo Directivo del IIN Víctor Giorgi Director General – IIN Daniel Claverie - Coordinación Ingrid Quevedo - Coordinación Sara Cardoso - Diseño Área de Comunicación – IIN Edición Junio 2017


El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.


ÍNDICE Pág. 8 Prólogo Víctor Giorgi – “90 años después”

“90 Aniversario del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y el Adolescente” 16 Luis Almagro – Secretario General de la Organización

de los Estados Americanos (OEA)

20 Marta Santos Pais – Representante Especial del Secre-

tario General sobre la Violencia contra los Niños de las Naciones Unidas

22 Esmeralda E. Arosemena de Troitiño - Comisionada y

Relatora de los Derechos de la Niñez de la CIDH/OEA

24 Ricardo González – Presidente del Consejo Directivo

del IIN/OEA

26 Zaira Navas – “El rol del IIN 90 años después”.

Ex Presidenta del Consejo Directivo del IIN/OEA

28 Rosa María Ortiz – Ex Comisionada y Relatora de los

Derechos de la Niñez de la CIDH/OEA

30 Sara Oviedo – Ex integrante del Comité de Derechos

del Niño – Un homenaje para el Instituto en su 90 aniversario

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32 Mary E. Young - Looking Back to the Future – Investing in

children’s early development

34 Vital Didonet – La Participación social en la formulación de

políticas para la Primera Infancia

58 Fernando Salinas – ¿Y si fundamentamos los fundamentos?

Sobre la aplicabilidad de la Teoría del Apego en la Educación Inicial

68 Páginas centrales 72 Mari Carmen Diez – Ponerse a la labor 84 Lucía Pierri Aguerre – Logros, fatigas e insistencia con-

vencida: Procesos de coordinación para la integralidad en políticas públicas sociales de infancia

100 Nuria

González Martín – Perfil del mediador en México: Hacia una red global de mediadores familiares internacionales”

112 Osvaldo Vázquez Rossoni – Aplicación de medidas y penas

alternativas a la privación de libertad: pertinencia jurídica y recomendaciones metodológicas en Chile” (Segunda Parte)

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Prólogo

90 años después Víctor Giorgi

Director General - IIN

La publicación de esta tercera entrega del Boletín IIN-fancia coincide con una fecha sumamente significativa para el Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes: la celebración de los 90 años de su fundación. Si bien el proceso fundacional del IIN se inició en 1919 durante el II Congreso Panamericano del Niño, fue el 9 de junio de 1927 a las 6 de la tarde, en el Ateneo de Montevideo, cuando se celebró la primera reunión con la presencia de delegados de 10 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Cuba, Ecuador, Estados Unidos de América, Perú, Uruguay y Venezuela) y se labró el acta fundacional. En esa oportunidad, el Dr. Luis Morquio exponía la llamada “Tabla de los Derechos del Niño”, uno de los más destacados antecedentes de la actual Convención los Derechos del Niño y

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que tenía como tema principal la situación de la niñez de las Américas. Este documento daba un contenido y un sentido a la entonces nueva organización, sentido éste que marcara la historia y la acción institucional hasta la actualidad. La conjunción de la fundación del entonces llamado Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia y la proclamación de la Tabla de los Derechos del Niño como su principal documento de referencia, constituyen un hito en la historia de la relación de los Estados y las sociedades de las Américas para con la niñez. En 1949 el Instituto se incorpora a la OEA como Organismo Especializado en Infancia y Adolescencia y desde entonces a Instituto Interamericano del Niño. Atendiendo a la necesidad de manejar un lenguaje inclusivo desde la perspectiva de género, en 2004 el Instituto Interamericano del Niño cambia su nombre a Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes mediante reforma aprobada a sus Estatutos. Cambios de denominación que mantienen la continuidad de una identidad institucional, a la vez que incorporan transformaciones provenientes tanto de la institucionalidad como de las nuevas miradas que toman fuerza en la región. La historia del IIN es una historia extensa, rica en experiencias que atraviesa diferentes momentos de la vida social y política

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del continente y, diferentes concepciones acerca de la infancia y las políticas orientadas hacia ella. A pesar de los profundos cambios en el escenario político y cultural ocurridos a finales del siglo pasado, muchas de aquellas ideas que hace 90 años inspiraron la fundación de un nuevo espacio organizacional para la atención de los temas relativos a la infancia de las Américas, siguen vigentes. Ya hace 90 años se hablaba de: “una nueva perspectiva que nos enfrenta a concebir a niños y niñas como poseedores de derechos, los cuales no dependen de la generosidad de personas ni de los Estados sino que son propios de los seres humanos por el sólo hecho de haber nacido”. Esos derechos eran concebidos como una unidad “la realización de todos ellos da por resultado el derecho a la vida” afirmaba Luis Morquio, dándole a la vida un sentido que va mas allá de lo biológico para aproximarse al concepto de “buen vivir”. Desde su fundación, el IIN es reflejo de la concepción americanista aplicada a la niñez y la adolescencia, promueve la solidaridad por encima de las fronteras nacionales, que no es otra cosa que la claridad de que juntos podemos hacer más y mejor por todo lo que nos une. Es pensado como un es­pacio de articulación entre los avances de la ciencia, un posic­ionamiento ético de compromiso con los derechos de la niñez y una dimensión política a través de la cual se hacen realidad las transformaciones. Estas ideas son enriquecidas, reformuladas y a la vez

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reforzadas por los avances que en la segunda mitad del siglo XX se concretan en diferentes instrumentos de derecho internacional humanitario. Los más destacados de ellos: la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas 1989); y la Carta Democrática Interamericana (OEA 2002). De la nueva concepción de la niñez incluida en la Convención de los Derechos del Niño destacamos dos aspectos que tomarán centralidad en el trabajo del IIN. En primer lugar, los derechos de las niñas y los niños no son apelaciones a la buena voluntad ni a la caridad de las personas o los Estados. Son obligaciones para aquellos Estados que suscribieron y ratificaron la Convención. A diferencia entre las declaraciones que la precedieron es que se trata de un documento vinculante a partir del cual los derechos adquieren exigibilidad y por tanto, los respectivos Estados asumen el rol de garantes. Este deber de los Estados fundamenta la misión institucional del IIN: “Contribuir al desarrollo de políticas públicas que garanticen la promoción, protección y el ejercicio de los derechos de la niñez y la adolescencia en los Estados Miembros de la OEA, y de esta forma promover la construcción de una cultura de derechos para los niños, niñas y adolescentes, en el marco del fortalecimiento de las democracias”. Un segundo aspecto es el principio/derecho a la participación. Se concibe a las niñas, niños y adolescentes como sujetos sociales plenos y activos, con derecho a recibir información,

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formarse opinión, expresarla, ser escuchados y respetados, abriendo así el espacio al diálogo intra e intergeneracional. La Observación General Nº 121 del Comité de los Derechos del Niño es muy clara y en este sentido expresa que “el concepto de participación pone de relieve que incluir a los niños no debe ser solamente un acto momentáneo, sino el punto de partida para un intenso intercambio de pareceres entre niños y adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todos los contextos pertinentes de la vida de los niños”. La experiencia nos muestra que la inclusión de las niñas, niños y adolescentes requiere de metodologías adecuadas que permitan el acceso a la información y abran espacios en los que las organizaciones infantiles y adolescentes puedan expresar sus opiniones. Esto nos enfrenta nuevamente a un tema que es reiterativo para quienes trabajamos desde la perspectiva de los derechos de la niñez y la adolescencia, me refiero a las estructuras de poder que regulan las relaciones intergeneracionales y las dificultades que tiene el “mundo adulto” para reconocer y aceptar las capacidades de opinar y aportar las niñas, niños y adolescentes. Ha llegado el momento de que los adultos hablemos menos de las niñas, niños y los adolescentes, y hablemos más con ellos, que superemos la mirada del niño problema o víctima para pensar en niñas, niños y adolescentes que ejercen su ciudadanía y que pueden aportar a la construcción de soluciones que 1 Comité de los Derechos del Niño. 51º período de sesiones. Ginebra, 25 de mayo a 12 de junio de 2009.

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la región necesita, para hacer una América donde los derechos sean parte de las realidades cotidianas. El IIN ha asumido esta nueva perspectiva al incluir en sus Planes de Acción la promoción del derecho a la participación, así como la producción de herramientas y la formación de re­ cursos humanos habilitar y promover esa partici­pación. Son muchas las actividades desarrolladas a lo largo y ancho del continente pero como hito institucional señalare­mos la realización del Primer Foro Interamericano de niños, niñas y adolescentes, que desde entonces forma parte del máximo órgano del IIN, el Congreso Panamericano, y que lleva a la fecha dos ediciones (Lima, 2009 y Brasilia, 2014). Por su parte, la Carta Democrática Interamericana es explícita en la relación entre democracia y ejercicio pleno de derechos. Y hacer realidad los derechos requiere políticas públicas que los garanticen, promuevan y protejan. Un aspecto recientemente incorporado en los principios que orientan el accionar del IIN es la relación entre los derechos de la niñez y la perspectiva de género. La perspectiva de los derechos de la niñez y el enfoque de género son inseparables de la consolidación y profundización de las democracias, no solo como forma de gobierno sino como estilo de vida respetuoso de la dignidad de todos por encima de las diferencias. Desde antes de su nacimiento, se depositan sobre las niñas y niños las expectativas correspondientes a sus roles de género, y al nacer, son recibidos por un grupo humano organizado en función de estos modelos. La revisión crítica de estos modelos

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y la responsabilidad de la figura masculina en el cuidado y crianza son elementos esenciales de una política de protección a la niñez con perspectiva de género. Hace 90 años iniciaba un proceso que con rupturas y continuidades permite que hoy el Sistema Interamericano cuente con un organismo especializado en los derechos de la niñez y la adolescencia. Como señalaba el Dr. Luis Morquio, la niñez y la adolescencia forman parte de nuestras so­ciedades y su destino está indisolublemente entrelazado, for­taleciéndose de esta forma la construcción de ciudadanía y convivencia intergeneracional. En reconocimiento a la importancia que tiene la fundación y la existencia del IIN para garantizar los derechos de la niñez y la adolescencia en la región, el Consejo Permanente de la OEA, en la sesión ordinaria celebrada el 10 de mayo de 2017, aprobó la instauración del 9 de junio como “Día de la niñez y la adolescencia de las Américas” (CP/RES. 1081 (2113/17) con la finalidad de “Promover que cada año ese día se transforme en una jornada de reflexión y trabajo acerca de la situación de la niñez y la adolescencia en la región así como sobre las acciones para la promoción y protección de los derechos de la infancia y adolescencia que se vienen desarrollando”. Y dispone en el resolutivo 3: “En fecha próxima al 9 de junio de cada año el Consejo Permanente se reunirá e incluirá en el orden del día el tema con el propósito de incluir la voz y la mirada de los niños, niñas y adolescentes acerca de la situación de la región”.

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De esta forma, los Estados de la región a través del Consejo Permanente de la OEA, reconocen la labor del IIN y toman la celebración como una oportunidad de abrir espacios de diálogo entre las autoridades de la organización y las niñas, niños y adolescentes de la región. A 90 años de su fundación, el IIN continúa siendo un instrumento válido para promover las transformaciones que nos permitan pasar de los derechos en términos de enunciados a los derechos como realidades cotidianas de las niñas, niños y adolescentes de las Américas.

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90 ANIV ERSARIO

Luis Almagro Secretario General de la Organización de los Estados Americanos

Estamos celebrando un nuevo aniversario del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes pero no se trata de un aniversario más, el IIN cumple 90 años al servicio de la niñez y la adolescencia de las Américas. Los aniversarios son oportunidades para recordar los orígenes, dar una mirada al camino recorrido y proyectarnos hacia el futuro. Aquella idea, aparentemente quijotesca, de un grupo de personalidades lideradas por el Dr. Luis Morquio de crear un Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, no solo se concretó en la firma del Acta fundacional por parte

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de 10 Estados aquel 9 de junio de 1927, sino que se consolidó y acompañó la historia de las Américas, manteniendo sus principios y transitando las transformaciones en la forma de ver la infancia y el papel de los Estados y las sociedades en la promoción y protección de los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes. El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes se integró en 1949 a la Organización de los Estados Americanos (OEA), como Organismo Especializado en Derechos Humanos de la Niñez y Adolescencia, siendo éste el inicio de su proceso de consolidación como referente técnico a nivel regional en materia de niñez y adolescencia y como organismo articulador del accionar de los Estados. Desde su fundación, el IIN toma como documento de referencia la llamada Tabla de los Derechos del Niño, considerado uno de los más relevantes antecedentes de la Convención de los Derechos del Niño. Si bien aquel documento era declarativo y no implicaba compromiso de parte de los Estados, contenía un conjunto de conceptos que aun mantienen plena vigencia: la perspectiva americanista, la integralidad de los derechos, la preocupación por el trabajo infantil, el acceso a la educación, el derecho a la alegría como algo propio e inalienable de todo niño o niña. 90 años después se han dado cambios significativos en las formas de ver la infancia. Los derechos pasan de lo declarativo a la exigibilidad y los Estados se obligan a garantizarlos.

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En este proceso se destaca como salto cualitativo la inclusión de la palabra de los niños, niñas y adolescentes en diferentes espacios. El IIN viene trabajando con fuerza y creatividad en la promoción de la participación de niñas, niños y adolescentes en diferentes Estados del Sistema Interamericano. En reconocimiento de la trascendencia histórica que para la niñez de las Américas tiene la fundación del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes, así como la tarea que actualmente realiza, la OEA, a través del Consejo Permanente acaba de tomar la resolución de instituir el 9 de junio como “Día de la niñez y la adolescencia de las Américas”. La resolución adoptada por consenso señala en su parte resolutiva: “Promover que cada año ese día se transforme en una jornada de reflexión y trabajo acerca de la situación de la niñez y la adolescencia en la región así como sobre las acciones para la promoción y protección de los derechos de la infancia y adolescencia que se vienen desarrollando”. “En fecha próxima al 9 de junio cada año el Consejo Permanente convocará una sesión extraordinaria donde se incluirá la voz y la mirada de los niños, niñas y adolescentes acerca de la situación de la región”.

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Con esto la Organización avanza en el sentido de no solo hablar de las niñas, niños y los adolescentes sino de darles la palabra y escucharlos. Ya no se trata de pensar políticas centradas en niñas y niños y adolescentes víctimas, sino en ciudadanos con opiniones y palabra, con potencialidad para no ser solo parte de los problemas sino parte de sus soluciones, y promover en los adultos las capacidades de escuchar, abriendo diálogos inter-generacionales que fortalezcan las democracias en el marco de una cultura de derechos. Desde la Secretaria General enviamos un afectuoso saludo por la conmemoración de los 90 años de existencia del IIN, reconocemos y acompañamos la trascendente tarea que realiza y felicitamos a su pequeño gran equipo por los aportes a la construcción de una región donde los derechos de todas y todos sean una realidad.

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Marta Santos Pais Representante Especial del Secretario General sobre la Violencia contra los Niños de las Naciones Unidas

En mi condición de Representante Especial del Secretario General sobre la Violencia contra los Niños, tengo el honor de expresar mi más sincero reconocimiento al Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) por la conmemoración de su nonagésimo aniversario de lucha por la defensa de los derechos humanos de las niñas, niños y adolescentes en las Américas. Para mi mandato la colaboración promovida con el IIN desde el 2009, y su papel distintivo en las Américas, cobran una importancia crucial en el contexto del proceso de implementación de la Agenda global de desarrollo sostenible – Agenda 2030, la misma que nos propone una visión ambiciosa y posible de un mundo donde prevalece el respeto universal a los derechos humanos, un mundo que invierte en su infancia y en donde cada niña y niño crece sin miedo y sin violencia. La Agenda 2030 hace eco de la visión de la Convención sobre los derechos del niño y del Estudio Mundial sobre la violencia contra los niños y

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nos confía la misión de traducir los estándares internacionales en una realidad para cada niña y niño en todo lugar y en todas las circunstancias. Esta es una visión inspiradora, pero para muchos niños alrededor del mundo, continúa siendo una visión distante e ilusoria. En las Américas, a pesar del progreso alcanzado en las últimas dos décadas en el ámbito de la infancia, muchas niñas y niños continúan siendo víctimas de violencia y de la inequidad. Por ejemplo, si bien hoy 10 países en las Américas cuentan con una legislación que prohíbe todas las formas de violencia contra la niñez, incluso en el hogar y en la familia, según datos de UNICEF aún 2 de cada 3 niños entre 2 y 4 años continúan siendo víctimas de formas violentas de disciplina en el hogar. Estos datos ilustran el sentido de urgencia que debe orientar nuestros esfuerzos para promover una cultura de respeto de la niñez, una cultura de tolerancia cero a la violencia contra la niñez. En el proceso hacia el 2030, la colaboración de mi mandato con el Instituto Interamericano continuará siendo fundamental para apoyar a los Estados miembros de la Organización de los Estados Americanos en su acción decidida para implementar la Agenda 2030 y eliminar la violencia contra la niñez. En la cuenta regresiva hacia el 2030, todos cuentan y todos somos necesarios. Todas las personas podemos ser agentes de cambio. Tengo la confianza de que en colaboración con el IIN, podremos transformar la visión que nos propone la Agenda 2030 en una realidad concreta en la vida cotidiana de cada niña y niño en las Américas. La suma de todos nuestros esfuerzos será cero. Y cero puede ser el número favorito de la humanidad: cero violencia contra las niñas, niños y adolescentes.

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Esmeralda E. Arosemena de Troitiño Comisionada y Relatora de los Derechos de la Niñez de la CIDH/OEA En la trayectoria de los 90 años del Instituto Interamericano del Niño, Niña y Adolescentes, como organismo promotor de una cultura de derechos a favor de toda la niñez del continente, ha desarrollado una marcada influencia en los países de la región para direccionar el enfoque de las políticas públicas con una visión sobre los derechos humanos para la infancia, la niñez y la adolescencia, en un proceso de transformación de las respuestas de reacción por las de prevención, para garantizar la protección integral de todos los derechos de los 195 millones de niños, niñas y adolescentes, de América Latina y el Caribe en condiciones de dignidad, igualdad y no discriminación, asegurándoles un crecimiento pleno y armónico con el desarrollo de sus capacidades, talentos y potencialidades. Hoy el gran desafío sigue siendo la implementación de esa política nacional a favor de esta población y la construcción o reforzamiento de los Sistemas Nacionales a través de los cuales toda la institucionalidad y todos los actores intervinientes del sector público y privado, asumen funciones, competencias y

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responsabilidades de manera articulada e integrada, contando con los mecanismos de exigibilidad y con las garantías normativas, administrativas, jurisdiccionales y presupuestarias que, para el aseguramiento de esos derechos, se demandan. El IIN es un espacio propicio para el debate político, jurídico, social y económico, que el tema de la Protección Integral y Universal de la infancia, la niñez y la adolescencia exige a nuestros gobiernos, como un llamado a que el continente lidere y alcance los Objetivos del Desarrollo Sostenible en la Agenda 20-30, colocándoles en el centro de toda acción.

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Ricardo González

Presidente del Consejo Directivo del IIN/OEA Los 90 años de vida institucional del IIN marcan un momento importante en la construcción de la vigencia de los derechos del niño en América, vienen de la mano con grandes desafíos como son: enfrentar la pobreza, el desarraigo por los desplazamientos de los grupos familiares y étnicos, la eliminación de la explotación sexual y la violencia en todas sus formas que son algunas de las pesadillas persistentes en nuestro continente. La visión y reformulación de los objetivos de desarrollo del milenio en estos años plantean a los Estados una agenda común y comprometedora hacia la mejora de la calidad de vida y el desarrollo sostenible a nivel global. El fortalecimiento y consolidación institucional de las instancias regionales como el Instituto Interamericano del Niño, Niña y Adolescentes, se convierten no solo en una meta común para nuestras naciones, sino también en una señal clara para alcanzar los objetivos acordados, a través de las alianzas de cooperación y la promoción continúa de la convivencia pacífica y la justicia.

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El avance del IIN en los últimos años, con la planificación y la integración progresiva de las Américas, proyecta un camino de esperanza, cimentado en el diálogo intergeneracional a través de instancias de encuentro entre niñas, niños, adolescentes y adultos comprometidos con la vigencia de los derechos humanos, más allá de las fronteras nacionales. El cambio hacia una cultura de derechos, en la que el interés del niño sea el punto de partida, la promoción del buen trato una constante, la inclusión una práctica cotidiana, la tolerancia el clima en el intercambio; constituyen el horizonte que nos mueve a seguir caminando juntos. Tomar las expresiones más autenticas de la participación de niñas, niños y adolescentes no debería ser solo una declaración de principios, sino la búsqueda continua y a la vez la herramienta, que nos proporcionará la energía y la claridad necesaria para seguir inspirando proyectos, investigaciones, acciones, aprendizaje y en la definitiva, lo que paso a paso nos llevará a asegurar el valor de lo humano en este continente en el que niños, niñas y adolescentes, junto a los jóvenes siguen siendo mayoría.

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Zaira Navas

Ex Presidenta del

Consejo Directivo del IIN/OEA

El rol del IIN 90 años después Han transcurrido más de 90 años desde la constitución del IIN como un organismo regional de carácter especializado en las Américas, cuyo desarrollo le ha llevado a ser un referente en materia de derechos de infancia, asistiendo y acompañando los esfuerzos Estatales en la formulación e implementación de políticas públicas para la promoción, protección y ejercicio de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Los diez países que suscribieron el acta de fundación del IIN, el 9 de junio de 1927, -concebido inicialmente como “Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia”- se adelantaron al reconocimiento de los derechos de la niñez y la adolescencia, sentando las bases para que los Estados asumieran los compromisos derivados de la Declaración de los Derechos del Niño (1959) y de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). 90 años de trabajo, crecimiento y desarrollo del IIN, condensan un cúmulo de fortalezas y oportunidades para que los Estados miembros de la OEA, en su lucha permanente por PÁG.

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avanzar en la construcción de sociedades justas e incluyentes, profundicen sus esfuerzos en la construcción de una cultura de derechos de niñas, niños y adolescentes, en la que prevalezcan su interés superior y su participación activa. Uno de los principales desafíos ha sido la incorporación de la mirada y perspectiva de las niñas, niños y adolescentes en la construcción de las políticas públicas y en la toma de decisiones estatales. Asimismo, los adelantos tecnológicos y las nuevas formas de comunicación social se presentan como oportunidades para reducir las brechas de comunicación entre personas adultas y niñas, niños y adolescentes; en este campo el IIN ha sido una plataforma de interlocución e intercambio, potenciando su voz y generando espacios novedosos de participación entre pares de las distintas regiones de América y el Caribe. Igualmente relevante y vigente es la información y análisis periódicos del IIN sobre las principales situaciones que afectan los derechos de niñas, niños y adolescentes, entre ellas: las violencias y sus diversas formas, las brechas sociales y de género que impiden el desarrollo en equidad e igualdad entre niños y niñas, las migraciones, entre otras, porque coadyuvan a la identificación de problemáticas comunes y acciones conjuntas entre los países de las distintas regiones. La promoción de intercambios y diálogo sobre los avances y retos en legislación, sistemas de protección y mecanismos de protección, facilitan la identificación de experiencias exitosas, lecciones aprendidas y brechas comunes a superar por los Estados, por lo que su continuidad a la luz del Plan de Acción vigente sigue siendo una de las principales apuestas del IIN para promover la coordinación regional y promover el cumplimiento efectivo de todos los derechos de la niñez y la adolescencia. Más allá del reconocimiento como organismo altamente calificado y autorizado para la interlocución internacional en la materia, el IIN es una oportunidad para que las instituciones defensoras de los derechos de niñas, niños y adolescentes respalden sus avances y reciban el acompañamiento de sus propios Estados en la protección, defensa y garantía de los derechos de la infancia y la adolescencia. PÁG.

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Rosa Maria Ortiz Ex Comisionada y Relatora de los Derechos de la Niñez de la CIDH/OEA El 90 aniversario del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es una ocasión de reflexionar sobre el largo tiempo que la región de las Américas le ha dedicado a la infancia y a la adolescencia y el lugar en que nos encontramos en este desafío. Valgan estas líneas sólo para impulsar dicha tarea. Comienzo reconociendo y valorando los esfuerzos de personas como el Dr. Luis Morquio, pediatra uruguayo, quien impulsó la creación del hoy conocido como Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes, posibilitando así que los estados y sociedades de la región visibilizaran a los niños y niñas y se ocuparan de dar respuestas a sus necesidades, a través de la instalación de nuevas leyes, instituciones y prácticas para su protección. La Convención sobre los Derechos del Niño (1989), al reconocer a los niños y niñas como sujetos de derechos otorga la categoría de derechos humanos a las necesidades imPÁG.

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prescindibles para el desarrollo integral de niños y niñas. Además, nos presenta un nuevo aliado, un sujeto de derechos que - aunque pequeña/pequeño - tiene voz y es capaz de emitir su opinión llena de sentido. El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes recoge el desafío y emprende la tarea de acompañar a los estados en esta transformación trascendental. Encuentra en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, aliados importantes como la Comisión y la Corte Interamericana de Derechos Humanos. A 27 años de la Convención sobre los Derechos del Niño, el cambio de paradigma de “objeto de protección” a “sujeto de derechos” (garantizar a todos los niños todos los derechos económicos, sociales, culturales, ambientales, civiles y políticos) nos encuentra aún con grandes dificultades. El cambio de práctica que el nuevo paradigma conlleva todavía nos encuentra cuesta arriba. En la región, no hemos logrado dar vuelta la página y, se sigue enviando a niños a instituciones en lugar de crear servicios comunitarios que ayuden a los padres en la crianza de sus hijos, como guarderías, servicios de cuidado diurnos, lugares donde los niños, niñas y adolescentes pueden encontrarse en entornos seguros y significativos, actividades culturales, cursos diversos, música, teatro, deportes, información relevante para sus vidas. Los espacios públicos hoy son peligrosos, los caminos a la escuela o colegios no hacen parte de la política pública municipal y el crimen organizado se aprovecha de ello. El alto número de niños, niñas y adolescentes encerrados en instituciones son la señal del viejo paradigma aún instalado. Los estados siguen ocupándose “a posteriori” a los problemas, cuando ya es tarde. Junto con el IIN, empujemos los cambios los distintos actores aliados. Invirtamos esfuerzos y recursos en las alternativas, en lo local que garanticen sus derechos. Aprendamos a organizarnos en lo pequeño. Toda nuestra cultura está enferma de “separación”. Pongamos en práctica puentes que alimenten la confianza entre quienes apostamos al nuevo paradigma. Gracias IIN, por ayudarnos en esta tarea. PÁG.

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Sara Oviedo Vicepresidenta del Comité de los Derechos del Niño de Naciones Unidas Noventa son muchos años, sin duda, es uno de los institutos más antiguos de la OEA, ha recorrido estos años en medio de una cambiante situación económica y social de la Región y del Mundo, en ese período de tiempo la humanidad ha madurado y mejorado su visión de los niños, desde una posición en la cual no eran considerados ni visibilizados en la dinámica social y política de los países, literalmente no existían ni para la política pública, ni de las disposiciones legales, hasta contar ahora con la declaración de ser sujetos de derechos, de su condición de ciudadanos. Declaración que lo realiza en 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas, al aprobar la Convención sobre los Derechos del Niño, con lo que se sistematizan los derechos reconocidos a los niños, niñas y adolescentes y se da el mandato a un Comité de realizar el seguimiento de su cumplimiento en cada uno de los países que lo ratifiquen. Esto marca una nueva etapa para la vida de la niñez y adolescencia y para el conjunto de la humanidad. El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes hizo su propio camino, y fue adaptándose a las condiciones PÁG.

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que se fueron creando con estas nuevas disposiciones, asunto que no le resulto demasiado complicado, dado que desde el inicio la noción de los derechos de los niños estuvo presente en el Instituto. En la Región, la presencia de la Convención, se expresó en el impulso de cambios en las leyes nacionales de infancia y la definición de planes de políticas públicas para garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Proceso en el cual se fue incluyendo el Instituto progresiva y activamente, brindando capacitación y asistencia técnica a cada uno de los Estados para que también cumplan con lo que se comprometieron al ratificar, la Convención. Noventa años le constituye al IIN en una institución con mucha experiencia, con un legado que está ya presente en los resultados que presentan los diferentes países, la evaluación de lo cual, le permitirá al Instituto también saber que caminos nuevos tomar y qué temas reforzar. Para el resto de las instituciones regionales, deberían también servir para reflexionar, sobre las lecciones que nos dejan el accionar el IIN, entre los que merece mencionarse: sostener la articulación de los Estados en función de consignas concretas por la defensa de los derechos de niñas, niños y adolescentes, a pesar de los cambios continuos y contingencias que tienen los gobiernos de la región; adecuarse a las cambiantes realidades que le ha tocado actuar dentro de la Región de forma de poder seguir vigente y adaptado a los retos actuales, a los 90 años; ser una respuesta afín a las variadísimas realidades sociales del hemisferio, lo que ha supuesto aprender a ser cada vez más flexible, adaptable y abierto al diálogo; el proceso de aprendizaje y transformación para pasar de la noción de “menor” a “sujeto de derechos”, dinámica que acompañó y promovió y que sigue difundiendo en el Continente para que todos los Estados asuman en los hechos un enfoque de derechos. Felicitaciones por todos estos aportes, es lo que cabe plantear e insistir en que esperamos que cuente con el apoyo decidido de la OEA para que siga brindando la asistencia técnica a los Estados en sus obligaciones en relación con las Niñas, Niños y Adolescentes, presente y futuro de nosotros y de las sociedades. PÁG.

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Mary E. Young, MD, DrP H Looking Back to the Future – Investing in children’s early development

A major challenge for the world in the next 15 years is to assure the healthy development of all young children, as a way to achieve equity and stable societies. Childhood makes us human. Our earliest experiences, beginning at conception, shape our brain and biological functions for life. Early human development is the foundation for a country’s economic development and, ultimately, its human development. Early child development (ECD) interventions have been under way for years in industrialized and developing countries, and some have been scaled up as national initiatives. To close the gap between what we know about early child development and what we do about it, all sectors must come together and work toward a unified strategy that promotes the healthy development of children (i.e., early human development). Moreover, national policy needs to give priority to close the gap between rich and poor, thus ensuring that future generations have the capacity to create prosperous societies.

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The importance of ECD Early child development relates to human development—a fact that has been recognized for more than 30 years across the development community. The 1980 and 1990 World Development Reports (World Bank 1980, 1990) and the 1990 UNDP Human Development Report (UNDP 1990) underscored a multidimensional framework for human development that include health (nutrition), education, social development and growth at the scale of a nation. These reports put people back at the center of economic development. The recent World Bank flagship report series (2016), Poverty and Shared Prosperity: Taking On Inequality highlighted the latest estimates on trends in global poverty – children are more likely to be poor than adults and globally children account for half of the poor in 2013, but account for less than a third of total world’s population (World Bank, 2016). To tackle inequality, from the review of evidences, the report suggested six high impact strategies of which investing in a child’s early years in early childhood development and nutrition interventions was the first among the others (universal health coverage, universal access to quality education, cash transfers to poor families, investing in rural infrastructure and tax reform). Children on the global and regional development agenda In 2000, heads of state and government, signed the Millennium Declaration. The MDG 2015 compact emphasized synergies among the many aspects of human development and placed high priority on a cluster of policies of health and education that are needed for countries to break out of the “trap” of poverty. Several of the goals address child-related aspects of health and education. In 2016, the United Nations’ Sustainable Development Goals (SDGs) 2030 moved beyond goals for infant and maternal mortality to children’s right to thrive (UN PÁG.

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2015). The SDGs call for equitable opportunities for people everywhere to achieve their full potential and all countries to prioritize the most vulnerable and those currently left behind. In the LA region, the Consulta de San José 2007, modeled after the Copenhagen Consensus, convened an expert panel of nine distinguished economists and they gave first priority to ECD programs as a solution to addressing poverty in Latin America and the Caribbean. The InterAmerican Development Bank in its 2015 Development report dedicated its flagship report on Early Years (IADB 2015) and offered public policy examples to improve the lives of young children in the region.

The Science of ECD An integration of genetics, epigenetics, and neuroscience has transformed our understanding of how environment and biology jointly influence an individual’s development throughout the life course. The research decisively shows that early life events link with development of the brain’s circuitry and with dynamic gene–environment interactions; programming of immune, neurological, and endocrine systems; trajectories of human development; and chronic diseases in adulthood (McCain, Mustard, and McCuaig 2011; Shonkoff and others 2012). Our current understanding of brain development can be summarized as four concepts: • The architecture and formation of skills are strongly influenced by neural circuits that develop from dynamic interactions between genes and early life environments and experiences. • Development of neural pathways and mastery of skills follow hierarchical rules sequentially “from the bottom up,”

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with later gains building on earlier foundations. • Cognitive, social, emotional, and language competencies are interdependent and are shaped by early experiences. All contribute to the formation of lifelong capabilities. • Adaptation continues throughout life. Capabilities are formed in predictable sequences during sensitive periods (i.e., among the very young) when development of specific neural circuits is most plastic and receptive to environmental influences. This knowledge has far-reaching implications. Clearly, “getting things right the first time” (i.e., in early childhood) is far less costly than trying to fix (i.e., remediate) them later (e.g., in adolescence and adulthood) (Knudsen and others 2006, Shonkoff and others 2012). The evidence on the importance of children’s early years to long-term health and developmental outcomes is solid. How to embed this understanding into the practices of different sectors and stakeholders who work with children remains a challenge. The Role of Parenting—What Money Can’t Buy For healthy brain development, infants must be connected with consistently caring adults. Children build their brains through pre-verbal, back-and-forth (i.e., “serve-and-return”) interactions with adults (National Scientific Council on the Developing Child 2004). Both cognitive and non-cognitive, social-emotional skills develop in early childhood. Non-cognitive skills (e.g., “grit,” social sensitivity, optimism, self-control, conscientiousness, and emotional stability) are very important for success in life. They are as important as cognitive skills in predicting success, especially in post-industrial, knowledge-based economies (Heckman, Stixrud, and Urzua 2006).

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As Heckman (2012) notes, “A large body of evidence suggests that a major determinant of child disadvantage is the quality of the nurturing environment rather than just the financial resources available or the presence or absence of parents.” The correlation between poverty and a child’s cognitive and non-cognitive development is largely explained by differences in parenting style (e.g., cognitive stimulation, talking, and reading) and social engagement. Parents’ verbal communication with a child—the amount of a mother’s speech (the quantity and quality of words exchanged with her child)—correlates with children’s development (Hart and Risley 1995). The workforce of the 21st century needs to have competencies that are more than cognitive ability. Non-cognitive factors such as interpersonal, communication, and socioemotional abilities, physical and mental health; and perseverance, attention, motivation, and self-confidence are all important capabilities for working—and succeeding—in the global market economy (Cunha and Heckman 2007; Cunha and others 2006). The human capital skills required for the 4th Industrial Revolution technology revolution and innovations such as Artificial Intelligence, nanotechnology, 3D printing, biotechnology just to name a few will put even higher demand to invest in human capabilities and to address inequalities (Schwab 2016). Social sector policies must incorporate this understanding of the dynamics of skill formation over the life cycle and of the importance of children’s early years for overcoming inequalities and producing marketable skills for the workforce.

Early Childhood Interventions: Programs and Policies The World Bank flagship report on Poverty and Shared Prosperity, tacking inequality (2016) included Cash Transfer in addition to Early Childhood interventions and nutrition as two of

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the six suggestions to tackling inequality. Early child development programs—which, by their nature, incorporate and link health-promoting measures (e.g., good nutrition, immunization) with nurturance, participation, care, stimulation, and protection—offer the best prospect for sustained, lifelong improvements in children’s physical, social, emotional, language, and cognitive development. Quality ECD programs address key issues in early childhood, such as breastfeeding, monitoring of children’s development, early childhood care and education, nutrition, parenting, and strengthening of community or institutional capacity through training and awareness. The lasting impact of ECD interventions for children ages 0-6 years is well demonstrated worldwide. Whether or not interventions are formal or non-formal, when they are of high quality, they promote competencies and skills that enable the children, as they become adults, to participate more fully and actively in society and the workforce (Knudsen and others 2006). The competencies and skills are not limited to the cognitive domain. They also include physical, social, and emotional skills (defined as attentiveness, perseverance, impulse control, and sociability). The interdisciplinary literature on early child development documents findings which consistently show that traits formed early in life, such as cognition, personality, and health, promote lifelong healthy behaviors and determine future success in school and the workforce. The Latin America region has pioneered many formal and nonformal ECD programs and policies, for example in Brazil (Primeira Infancia Melhor, Program Infancia Feliz), Chile (Chile Crece Contigo), Colombia (Hogares Comunitarios, De Cero a Siempre), Cuba (Educa su Hijo), Mexico (Centro de Desarrollo Infantil). Brazil and Mexico have pioneered Conditional Cash Transfer (CCT) programs since the mid-1990s. CCT programs have now been implemented in all countries in Latin America

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and in some countries in the following regions: Africa (South Africa and Malawi), East Asia (Indonesia), South Asia (Bangladesh), Middle East and North Africa (Yemen, Morocco), and Europe and Central Asia (Turkey and the former Yugoslav Republic of Macedonia). Most of the CCT programs target families with young children ages 0–6 years. They reach disadvantaged young children by transferring cash to poor families and, in some programs, conditioning this cash transfer on the participation of families in services such as health checkups, growth monitoring, nutrition, and parenting education. The governments of Brazil, Ecuador, Nicaragua, Mexico, and Cambodia are utilizing CCT to improve early child development. The impact and lessons learned in these experiments are variable, but the overall effect is the same—positive outcomes for children and families. The data from Ecuador, Mexico, and Nicaragua indicate that CCT programs have a positive impact on ECD outcomes. Targeting families with young children makes sense, for the benefits of the program can contribute to maximizing the effects of the CCT as the children age and go on to primary school (Behrman, Parker, and Todd 2005). Targeting CCT to families with young children also can free older siblings, in particular girls, from childcare chores and increase their attendance in school (Naudeau and others 2011). Brazil’s Program Criança Feliz, was created by Law (no. 8.869) in 2016 as a policy to enable intersectoral and inter-institutional provision with strategies to support the family who are beneficiaries of the Bolsa Familia, with needed protection and care and education services for young children under four. The “Chile Growth with You” was started in 2007 by President Bachelet, and was made law in 2009. The program is fully funded by the government. It provides universal and targeted intervention from gestation to age four years in the entire country, for population in the bottom 40% of income. The

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Ministry of Social Development coordinates with Ministries of Health and Education. Services begin with prenatal care in public hospitals and with access to maternal child primary health screening and referrals for children with developmental delay. Children under four from in family with risk factors for poor early development have access to age-appropriate stimulation and education and the families are referred to social protection services including cash transfers and home visits. To date, the program reaches 80% of the targeted population. (Lancet 2016). Colombia’s Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar (HCBF) evolved to the “De cero a Siempre.” One lesson drawn from implementation of the HCBF is that of political economy. The Colombian experience suggests that when designing an ECD program, consideration should be given to creating groups (e.g., the ICBF) that will defend the program. In the HCBF effort, mothers and children had little political clout, but the ICBF had independent resources and a permanent bureaucracy, which enabled it to defend its own program (Urrutia 2003).

An Agenda for the Next 15 Years As global development agencies and national governments look beyond the goals they set for 2015 and on to 2030, the fate of the world’s young children must be at the forefront of their discussions. Four main tasks for the next decade and beyond are to: • Redirect social policies to focus on young children ages 0–6 years old. • Expand public health models to incorporate the science of early child development. • Assess outcomes of early childhood and link these to program and policy data.

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• Communicate the importance of young children’s healthy brain development for populations’ competence and well-being. The efforts of the public, private, nongovernmental and community based organizations over the past decades have been extraordinary. All these participants deserve to be congratulated for the transformations in society that they have stimulated and underwritten. Their continued support and commitment can be the launching pad for achieving even greater transformations over the next 15 years to fulfill the hopes and expectations of many more children and their families. As noted by Papert (1980, p. 29), “What is happening now is an empirical question. What can happen is a technical question, but what will happen is a political question, depending on social choices.” Clearly, early child development is, first and foremost, a political, or social, choice. It is no longer an empirical question, but, rather, an issue for action (Doryan, Gautam, and Foege 2002, p. 387).

Conclusion The first few years of a child’s life have a multiplier effect for society. Children who are well nurtured during this period tend to do better in school and stand a better chance of developing the skills required to compete in the global economy. Thus, investing in young children is an integral part of human development and economic development. At the 2000 From Early Child Development to Human Development global conference held at the World Bank, Doryan, Gautam and Foege (2002) concluded: “More information is not needed to act now to support early child development. If appropriate action is taken, future generations will know and

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Mary E. Young, MD, DrPH Is a pediatrician and specialist in global health and child development with broad experience in both developed and developing countries. For the past three decades, she worked at the World Bank, guiding efforts in international public health and child health and development. Currently, she is Director of Center for Child Development at the China Development Research Foundation, Senior Advisor to Harvard University’s Center on the Developing Child, and Adjunct Professor of Pediatrics at University of Hawaii Medical Center. During her tenure at the World Bank, she led global efforts to inform world leaders and policymakers about Early Childhood Development (ECD). Her experience spans the globe—from China, to Eastern Europe and Central Asia, to the Middle East and North Africa, and to Latin America and the Caribbean. Dr. Young’s recent publications and edited works include: Converting the science of early human development into action: closing the gap between what we know and what we do. (2015) in The SAGE Handbook of Early Childhood Research; Addressing and Mitigating Vulnerability across the Life Cycle: The Case for Investing in Early Childhood. (2014), for the UNDP Human Development Report; The Role of the Health Sector in Early Childhood Development (2013) in the Handbook of Early Childhood Development: Translating Research to Global Policy; From Early Child Development to Human Development (2001) (published also in Portuguese, Chinese, and Arabic); and Early Child Development—From Measurement to Action: A Priority for Growth and Equity (2007) (also available in Portuguese and on CDRom); Lancet series on ECD (2007).

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be grateful that politicians and economists, based on scientists’ teachings, invested adequately in their children. The concept of the “tipping point” applies. That is, there is a drop that causes the glass to finally overflow, there is a moment when a friendship becomes permanent, there is a minute when a vaccine provides protection, and there is a day when the world finally “does right” by its children (p. 389).

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La Participación social en la formulación de políticas para la Primera Infancia Vital Didonet

Este texto no es una discusión teórica sobre el significado e importancia de la participación; sino, más bien, una reflexión sobre experiencias de participación social, incluso de niños y niñas, en la formulación de políticas públicas y planes de acción en temas que interesan a la Primera Infancia. Comienza con una breve fundamentación sobre el derecho a la participación, reconocido en las leyes; describe, en seguida, algunos hechos que se han convertido en marcos históricos de participación social y concluye mencionando las lecciones de esa experiencia, que emergen del proceso participativo y se han convertido en aprendizajes relevantes para seguir avanzando en esa materia.

I. Fundamento legal y político de la participación de la sociedad en el debate y la elaboración de políticas públicas para los niños y niñas La participación de los ciudadanos en las esferas públicas es una expresión de la democracia. No es suficiente que existan

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instituciones representativas formales, como gobiernos elegidos por el voto popular y la representación política en los espacios de elaboración de leyes, como el Congreso Nacional, las Asambleas Legislativas en los Departamentos, Provincias o Estados y los Municipios. Si el pueblo participa en forma directa, tenemos una democracia no apenas representativa sino también participativa. Es de eso que se trata cuando hablamos en participación social en la formulación de políticas públicas y planes que las materialicen en acciones prácticas. Participación de la sociedad no presenta dificultad de comprensión. Pero… ¿los niños? El derecho del niño participar de los temas que le afectan fue, por primera vez, estudiado, debatido y formulado por los redactores de la Convención de los Derechos del Niño y aprobado por las Naciones Unidas en el 20 d noviembre del año 1989 (1). Esa práctica tiene fundamento en la Convención de los Derechos del Niño, de las Naciones Unidas - CDN y en las leyes. Hay casos en que la misma Constitución Federal establece dicha participación como derecho social. La CDN, en su artículo 12, afirma: “1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en 1 ONU. Convención de los Derechos dl Niño. Disponible en: http://www.un.org/es/events/ childrenday/pdf/derechos.pdf PÁG.

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consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional”. La Constitución de la República Federativa del Brasil consigna, un año antes de la CDN – en 1988 -, el derecho de participación. Textualmente: “Art. 204. Las acciones gubernamentales en las áreas de la asistencia social serán (…) y organizadas con base en las siguientes directrices: I-… II – participación de la población, por medio de organizaciones representativas, en la elaboración de las políticas y en el control de las acciones en todos los niveles”. Específicamente en lo que se refiere a los derechos del niño, el art. 227, en su apartado 7º determina que “En la atención a los derechos del niño y el adolescente, se llevará en consideración lo que dispone el art. 204”. El Estatuto del Niño y el Adolescente contiene cuatro menciones al derecho a la participación, pero restrictas a los casos de adopción (2). La Ley federal nº 13.257, del 2016, más conocida como Marco Legal de la Primera Infancia (3), establece, entre otros principios para la formulación e implementación de las políticas dirigidas a la Primera Infancia: 2 Brasil. Estatuto da Criança e do Adolescente, Ley federal nº 8.069, del 13 de julio del 1990. Art. 28, § 1º; art. 45, § 2º; art. 48, párrafo único; art. 51 § 1º, III y art. 100, VII. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm 3 Brasil. Ley federal nº 13.257, de 8 de mayo del 2016. Art. 4º, con sus ítems II y VI. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm

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“ Art. 4º. Las políticas públicas de atención a los derechos del niño en la Primera Infancia serán elaboradas y ejecutadas de forma a (a) adoptar enfoque participativo, involucrando a la sociedad, por medio de organizaciones representativas, de los profesionales, los padres de familia y los niños y niñas y (b) incluir la participación de los niños y niñas en la definición de las acciones que les afecten, en conformidad con las características etarias y del desarrollo”. Con base en ese sólido fundamento legal, el principio de la participación guía la iniciativa popular, le garantiza espacio político y reconocimiento como expresión legítima y necesaria de la vida democrática. Antes de ser un principio político en la Constitución de la República del Brasil, la participación fue vivida por el movimiento social, y su eficacia, comprobada en la práctica.

II. La participación como práctica social Se informa, a continuación, sobre cuatro expresiones del movimiento social, aportando elementos de reflexión que contribuyan para seguir perfeccionando el proceso participativo en la esfera del poder ejecutivo y también en la del poder legislativo. Empezamos por el Movimiento Niño y Constituyente, que dio base a la introducción, en la Constitución de la República Federativa de Brasil, de la participación social y, en especial, de los niños y niñas como directriz para la formulación de políticas y planes de atención a sus derechos. El segundo es el Movimiento “Fundeb pra Valer”, que logró la inclusión de la atención educativa a los niños y niñas de cero a tres años en un fondo nacional de recursos para mantenimiento de la

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educación básica. El tercer ejemplo es la elaboración, en forma participativa, del Plan Nacional por la Primera Infancia. Y, finalmente, la movilización social para debatir, perfeccionar y aprobar un proyecto de ley sobre las políticas públicas para la Primera Infancia, que se ha convertido en el Marco Legal de la Primera Infancia.

1. Movimiento Nacional Niño y Constituyente La Asamblea Nacional Constituyente - ANC, en los años 1987 y 88, fue palco de una intensa y extensa participación social. Por iniciativa del Ministerio de Educación (Portaría nº 449/1986), fue creada una Comisión Interministerial, con miembros del Gobierno y de la sociedad civil, para presentar propuestas a la ANC en el área de los derechos del niño. Es la Comisión Nacional Niño y Constituyente – CNCC, conformada por siete ministerios y ocho organizaciones no-gubernamentales y una multilateral. En cada uno de los 26 Estados y en el Distrito Federal fue instituida una Comisión con semejante composición. En un expresivo número de municipios también se han creado comisiones locales. Más de 600 organizaciones se han movilizado y articulado en ese trabajo en todo el País. Todas trabajaban articuladas según un plan de acción que consistía de estudios, debates y presentación de propuestas. La CNCC reunía y consolidaba las sugerencias y hacía un intenso trabajo de articulación con la Asamblea Nacional Constituyente, especialmente con senadores y diputados que actuaban en comisiones temáticas de interés del niño, como desarrollo social, salud, educación, trabajo, derechos humanos y familia. La movilización tuvo tres objetivos: (a) cambiar la representación discriminadora que predominaba en la sociedad sobre el niño/niña de la clase popular, construyendo, para sustituirla, la concepción de niño/niña ciudadano, sujeto de derechos, basada en la igualdad fundamental humana, la dignidad de todos

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y en el derecho de construir la igualdad real; (b) causar fuerte impacto sobre la Asamblea Nacional Constituyente de tal manera que se lograra atraer la atención sobre los niños y hacer que un gran número de diputados y senadores asumieran el compromiso de brindarle al niño/niño prioridad nacional y (c) presentar una propuesta sobre los derechos del niño para la nueva Constitución. Dicha movilización incluía: 1 - Conferencias, rondas de charlas, intercambio de ideas, debates en las escuelas, centros de salud, centros de servicio social, con padres de familia, niños y adolescentes, con profesionales de distintas formaciones e inserciones laborales; 2 - Mesas Redondas y Paneles en el Congreso Nacional sobre temas como políticas públicas para los niños, deberes de la familia, de la sociedad y del Estado en relación a los niños, el niño como ciudadano y sujeto de derechos; 3 - Marchas en las calles y plazas con madres y sus bebes, niños y adolescentes estudiantes; 4 - Participación de los niños. En centros de educación infantil y escuelas, los niños realizaban “Asambleas Constituyentes Escolares” e, imitando los Diputados y Senadores Constituyentes, dibujaban o escribían el Reglamento (“constitución”) del Centro Infantil o de la Escuela. Ellos fueron actores decisivos en la recolección de firmas en un documento que pedía la inclusión de los derechos del niño en la Constitución, que logró el total de 1.240.000 firmas. Se elaboró y defendió en la Plenaria del Congreso Nacional una Enmienda Popular, con más de 30 mil firmas de electores que proponía un texto sobre los derechos del niño en la nueva Constitución. De esa participación resultó el art. 227 de la Constitución Federal, que pasó a ser la espina vertebral del Estatuto del Niño y el Adolescente, del Marco Legal de la Primera Infancia, de otras leyes y de políticas y programas para niños y adolescentes en Brasil.

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2. Movimiento “Fundeb pra Valer” En el año de 2005, después de largo trabajo participativo en la sociedad, el gobierno federal envió al Congreso Nacional una propuesta de enmienda a la Constitución creando un Fondo Nacional de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica – FUNDEB (4). Pero la educación de niños y niñas de 0 a 3 años había sido excluida del Fondo. Eso significaría quedarse fuera del financiamiento y, por consecuencia, la imposibilidad de expandirse y mejorar la calidad de la atención en la edad más crítica y, al mismo tiempo, más vulnerable para el desarrollo y aprendizaje. De inmediato, la OMEP y el Movimiento Interforos de Educación Infantil se movilizaron. En un congreso, escribieran una carta a la sociedad, al gobierno y al Congreso Nacional expresando las razones porque la Propuesta debería ser alterada para incluir la educación desde el nacimiento. La Campaña Nacional por el Derecho a la Educación se agregó y juntos fueron reuniendo más y más organizaciones, promoviendo debates y manifestaciones en todo el país, pero principalmente en el Congreso Nacional. En poco tiempo este se había tornado un tema de interés social y político, presente en los medios de comunicación y debatido en el Congreso Nacional. Las estrategias para convencer a los miembros del Congreso Nacional – y también obtener la aceptación del gobierno – incluían artículos en periódicos, debates y entrevistas en la televisión, participación de Audiencias Públicas, presentación de una Enmienda Popular, con 60 mil firmas, que fue adoptada por el Presidente de la Comisión Especial que analizaba la Propuesta. Los padres de familia y los niños también tuvieron un rol social y político destacable. 4 Consultar: ROCHA, Maria José y DIDONET, Vital (org.). FUNDEB, Avanços na Universalização da Educação Básica. Disponible en: http://www2.unifap.br/gpcem/files/2011/09/FUNDEB_Avancos-na-Universalizacao-da-Educacao-Basica.pdf

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El resultado de esa memorable conquista es que la educación de 0 a 3 años tiene recursos financieros en todo el país en los mismos niveles de derecho que la de 4 y 5 años, que la educación primaria y la secundaria.

3 – Elaboración participativa del Plan Nacional por la Primera Infancia La idea más movilizadora y captadora de energía que la Red Nacional Primera Infancia - RNPI (5) tuvo en su primer año de existencia – y que se mantiene hasta hoy con fuerza y presencia nacional – fue la elaboración, con amplia participación social, de un plan nacional por la Primera Infancia que abarca todos los derechos del niño de hasta seis años, de largo plazo (doce años), aprobado por el Consejo Nacional de los Derechos del Niño y Adolescente y recibido por el gobierno como directriz y estrategia para la atención integral de los derechos del niño en todas sus áreas de actuación. Ese Plan tiene los requisitos de un Plan de Estado (6). El proceso de elaboración partió del interno de la Red, y se extendió a otras organizaciones no-miembros, invitadas según sus especialidades o que se presentaban con sugerencias, sea directamente con la coordinación del proceso, sea por la internet. El desafío más grande fue incluir a los niños en el proceso de participación. Por medio de técnicas adecuadas de escucha, 5 La Rede Nacional Primeira Infância – RNPI es una articulación nacional de organizaciones de la sociedad civil, del gobierno, del sector privado, de otras redes y organizaciones multilaterales que actúan directo o indirectamente en la promoción y garantía de los derechos del niño y la niña en la Primera Infancia (0 a 6 años). En el primer semestre del 2017 está conformada por 230 organizaciones, algunas de las cuales son redes que involucran miles de otras instituciones, como es el caso de la Unión Nacional de Directivos Municipales de Educación – UNDIME. Ver en: http:// primeirainfancia.org.br/ 6 Para conocer el Plan Nacional por la Primera Infancia – concepciones, directrices políticas, técnicas y administrativas, contenidos de cada área y acciones en los distintos derechos, ver en: http://primeirainfancia.org.br/category/acervo/

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ellos participaron de la elaboración, aportaron importantes sugerencias para las acciones y, después de ser aprobado, en “poner en palabras de niños” contenidos del Plan (7).

4 – Perfeccionamiento y presión política por la aprobación del Marco Legal de la Primera Infancia El Marco Legal de la Primera Infancia se origina en un proyecto de ley que carecía de ampliación y perfeccionamientos. Y eso se realizó por medio de la participación social. El mismo Poder Legislativo creó espacios de debate, escucha y presentación de sugerencias en Audiencias Púbicas. La Red Nacional Primera Infancia, igualmente las Redes Estatales Primera Infancia en cinco Estados realizó seminarios, oficinas y reuniones con expertos, con el Ministerio Público, con jueces de infancia y adolescencia y con otras organizaciones sociales para proponer los principios y acciones más adecuados a la atención integral de la Primera Infancia y acciones que aseguren el más pleno cumplimiento de los derechos del niño de hasta seis años de edad (8). Por una parte, había el interés del autor y del proyecto de ley en recibir sugerencias de la sociedad; por otra parte, las organizaciones sociales, los expertos y los profesionales del campo de la atención a la familia y al niño percibieron que este era el momento para clarificar la especificidad de la Primera Infancia en las leyes del País y profundizar la mirada a la Primera Infancia en las políticas públicas. Dos años de intensa participación lograron que el proyecto recibiera diez versiones, sucesivamente debatidas y perfeccio7 RNPI. O que a criança não pode ficar sem... – por ela mesma. Y Deixa eu Falar. Disponbles en: http://primeirainfancia.org.br/search/Deixa+eu+falar 8 Una descripción del proceso participativo en esa ley se encuentra en: DIDONET, Vital – O Marco Legal da Primeira Infância e o Plano Nacional pela Primeira Infância, pág. 589 a 598, in: O que grandes cidades e políticas intersetoriais podem fazer pela Primeira Infância. Ana Estela Haddad (org). Prefeitura de São Paulo, s/d

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nadas, hasta llegar a la aprobación por unanimidad. La contribución de la sociedad fue reconocida por el Poder Ejecutivo y por el Poder Legislativo, que han destacado el protagonismo de la Red Nacional Primera Infancia.

III – Lecciones de la experiencia de participación social Los cuatro casos nos enseñan lecciones preciosas. Destaco apenas algunas que pueden ser útiles en el planeamiento y desarrollo de procesos de participación social en la protección y promoción de los derechos del niño/niña y, en particular, en la formulación de políticas públicas para la Primera Infancia: 1. Organización. Se considera fundamental que existan muchas y distintas organizaciones en todos los sectores o áreas de interes del niño, con experiencia y disposición para actuar en conjunto. Cuando surge un problema, es preciso acción inmediata; si el problema ya está… no hay tiempo para crear organizaciones sociales para enfrentarlo. La existencia de muchas organizaciones sociales – sean como ONGs o OSCIP (9) – son expresión de democracia y del interés público por temas de la misma sociedad; 2. Movilización. Eso significa “a la lucha”, salir de la oficina para ir al campo donde el problema crece y hace sus daños. Se movilizan organizaciones y personas por una causa y una acción concreta, presente, importante. Las personas y organizaciones se mueven si hay una Causa, una idea fuerte, pero la movilización es más amplia y expresiva si tiene un componente estético: la sensación de que la lucha es bella, expresa verdad, dignifica los que se mueven; 3. Presentación de una propuesta de solución, La credi9 Organización de la Sociedad Civil de Interés Público. En Brasil, las OSCIP son regladas por la Lei federal nº 9.790, de 1999.

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bilidad del movimiento depende de la solución que presenta. El éxito está directamente relacionado a la calidad de la propuesta. La gente necesita percibir que el movimiento lucha por una causa justa, que tiene una contribución de calidad para mejorar un proyecto, una política o una propuesta de acción, corregir una falla, acrecentar una calidad a algo que está siendo objeto de acción. Las organizaciones participantes del movimiento social tienen que producir un documento técnico sintético, claro, que incida con precisión en el foco y tenga el consenso de los participantes. Eso es crucial para que haya unidad en su defensa y la convicción de que esa es la mejor forma de resolver el problema; 4. Estrategia. Se podría decir que la estrategia es la inteligencia de cómo lograr el objetivo, llegar a la meta. Contribuye mucho para descubrir la estrategia el localizar el origen del problema, conocer quien o quienes están por detrás, en donde surgió, que argumentos se presentan en su defensa; 5. Habilidad política y competencia técnica. Respetar los argumentos contrarios y deshacerlos con argumentos más consistentes y fundamentados en el derecho, en la experiencia y en la investigación, son requisitos importantes de la habilidad política. Cuanto más se adelanta por medio del diálogo, más fácil será lograr los otros puntos. Si la acción ocurre en el medio político – el Congreso Nacional, por ejemplo – la habilidad política y la competencia técnica son aún más necesarias, pues aquél es un espacio de explicitación libre de diferentes concepciones y propuestas de acción. Es, por excelencia, el espacio de negociación, en razón de la pluralidad partidaria y del derecho explícito de manifestación del pensamiento; 6. Adhesión de la población interesada. Si bien la población esté representada por las organizaciones sociales, es importante que los padres de familia, jóvenes, trabajadores, estudiantes etc., vayan a los actos públicos en defensa de la causa. Los directivos de las organizaciones tienen legitimidad

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para representarlos, pero si están acompañados de personas directamente interesadas, sus palabras y acciones tienen más repercusión, derrumban resistencias y generan disposición favorable a su atendimiento; 7. Participación de los niños. El respeto al niño determina el comportamiento que se debe tener cuando se lo invita a hacer parte de una acción que sea de su interés. Es anti-ético utilizarlos, ponerlos en evidencia para ganar simpatía, para “hacer bonito”, para recibir aplausos. La participación infantil es un derecho y debe realizarse de tal manera que los niños se sientan importantes, que sepan de qué se trata y que sus ideas, opiniones y sugerencias serán analizadas y evaluadas como lo son las de los adultos. Ellos deben recibir la información de los resultados, qué se hizo con sus propuestas o comentarios (10). Cumplido eso, la presencia participante de los niños brinda una faz más tierna a la lucha por sus derechos. La reviste de afectividad. Al humanizar, así, una acción política que tiene a los niños como sujetos, se le da un significado más allá de la formal decisión gubernamental o legislativa: se le muestra la profundidad humana de la qué está revestida. 10 Buenos ejemplos de participación infantil son las “escuchas” de niños y niñas durante y como parte de la elaboración de planes municipales por la Primera Infancia. Entre ellos: RNPI. Construindo em Rede – Plano Municipal pela Primeira Infância de Nova Iguaçu, RJ; O olhar da criança sobre o mundo, disponibles en: http://primeirainfancia.org.br/category/acervo/

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Vital Didonet Profesor, especialista en educación infantil, derechos del niño y niña y en políticas públicas para la Primera Infancia, miembro de la Rede Nacional Primeira Infância – Brasil.

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Ziccardi, Alicia (Org.). Participación ciudadana y políticas sociales del ámbito local. México (DF): IIS/ Comecso/Indesol, 2004.

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Fernando Salinas-Quiroz, PhD. ¿Y si fundamentamos los fundamentos? Sobre la aplicabilidad de la Teoría del Apego en la Educación Inicial

Desde el inicio de los tiempos las mujeres siempre han trabajado, sin embargo, esto no suele reconocerse abiertamente, pues su trabajo se ha relacionado con la procreación, atributo de su “naturaleza femenina”, lo que invisibiliza y anula su valor y lo define como una característica sexual (Retana y Velázquez, en prensa). El género es un sistema social que ordena tanto a las relaciones y a las identidades, como a las creencias, construcciones y actitudes que se tienen en espacios culturales específicos sobre ser mujer u hombre (Lozano, 2014). Es importante analizar a la Educación Inicial (EI) bajo la perspectiva de género, pues el cuidado y la educación infantil socialmente se han vinculado con la esfera de lo privado y por consecuencia se conciben como trabajos femeninos. Paradójicamente, la existencia de jardines infantiles puede considerarse como uno de los logros del movimiento feminista, pues ha permitido que las madres ingresen a espacios públicos y cuenten con un lugar en donde sus hijas1 sean cuidadas y 1 Reconociendo mis privlegios de hombre blanco, e intentando desligarme de mandatos androcéntricos y patriarcales, he decidido únicamente utilizar pronombres femeninos durante todo el artículo. PÁG.

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educadas. Si bien el debate entre cuidado y educación a la primera infancia merecería otro artículo, vale la pena mencionar dos casos que parecen ignorar el derecho a la educación y el derecho a la igualdad: 1) el caso mexicano, en donde aún en la actualidad los jardines infantiles son denominados por instancias gubernamentales como guarderías o estancias, resultado una visión asistencialista centrada en la persona adulta, en la cual se conceptualiza el servicio de dichos establecimientos como una prestación laboral de la madre donde “guardan” a sus hijas o ahí se “están” y; 2) el caso uruguayo, quienes a pesar de tener uno de los marcos curriculares para la atención y educación de niñas de 0 a 6 años más completos de América Latina, a finales de 2015 crearon el Sistema Nacional Integrado de Cuidados (SNIC) que convoca “a quienes gusten de cuidar bebés y quieran trabajar desde su hogar”, lo cual resulta peligroso y quizá involutivo, ya que la experiencia latinoamericana demuestra que políticas de este tipo refuerzan la desigualdad al ofrecer cuidado de baja calidad –y no educación-, manteniendo a las mujeres en la esfera privada sin la formación y remuneración adecuada. A nivel mundial, en la última década el número de niñas que asisten a jardines aumentó cerca del 40%, ya que en todas las sociedades postindustriales la mayoría de las personas de cero a seis años experimenta alguna forma de educación grupal (Brooker, 2008; unesco, 2012). El 52.1% de las mujeres en el mercado de trabajo son trabajadoras asalariadas y a sueldo, empero, casi el 40 por ciento de las mujeres con empleos remunerados no contribuyen a la protección social (OIT, 2016). De vuelta en México, en el país existen servicios escolarizados gubernamentales de EI; servicios semi-escolarizados y no escolarizados gubernamentales; servicios privados y; servicios mixtos y no gubernamentales. Solo si la madre cuenta con un trabajo formal, ella y su hija contarán con el privilegio de acceder a un servicio escolarizado gubernamental, es decir, asistir a una “guardería” del Instituto Mexicano del Seguro So-

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cial (IMSS). Lo anterior, no resulta ninguna garantía, pues en el año 2009 murieron incendiadas 49 niñas en la guardería subrogada del IMSS “ABC”. En el mismo sexenio se creó el Programa de Guarderías y Estancias Infantiles para apoyar madres trabajadoras 2007-2012, programa similar al SNIC uruguayo y que según el portal oficial, al cierre de enero del 2017 tenía 9,349 estancias que atendían a 315,993 niñas, por lo que la mayoría de la población mexicana menor de 4 años de edad asiste a estancias infantiles/guarderías de la Secretaría de Desarrollo Social, es decir, a servicios no escolarizados gubernamentales. Las anteriores cifras además de alarmarnos, subrayan que por lo menos en México, en el mejor de los casos, las niñas están siendo cuidadas y no educadas. ¿Cómo evaluar la calidad de las guarderías/estancias/jardines? No existe una respuesta correcta, pues la calidad es un concepto subjetivo, construido y relativo, no uno objetivo, esencial y universal. Una manera de estimarla sería conociendo de cerca el tipo de cuidado que reciben las niñas. Si bien la propuesta en extenso puede consultarse en el libro que recién publiqué junto con la Universidad Pedagógica Nacional Educación inicial: apego y desarrollo sociocognitivo, a continuación, hablaré brevemente sobre la misma. La calidad del cuidado es una variable fundamental para el desarrollo infantil: las interacciones cuidadoras secundarias profesionales (csp)2-niña constituyen el núcleo del proceso de 2 La idea de cuidado remite a presar atención, velar por algo o por alguien y se asocia con un estado de responsabilidad. Cuidar es un conjunto de actividades y relaciones indispensables para satisfacer necesidades básicas; es un trabajo porque implica un desgaste de energía, así como una inversión emocional y de tiempo “valiosa” por parte de quien cuida; implica una relación social (interpersonal) donde intervienen varios actores, y trasciende el espacio de la vida privada. Nombrar “únicamente cuidadores” al personal dentro del jardín suele ser mal visto desde ámbitos educativos, pues atinadamente argumentan que se diluye el quehacer pedagógico; sin embargo, el concepto de cuidador/a fue retomado por John Bowlby y Mary Ainsworth –creadores de la teoría del apego– y nombrar al personal dentro del jardín cuidadoras secundarias profesionales (csp) mantiene congruencia con los postulados teóricos. Propongo utilizar el término csp para referirnos al personal que cuida a las/os niñas/os dentro de los jardines y funge como agente educativo. Esta denominación incluye tanto a la persona titular del grupo, como a sus asistentes dentro y fuera de la sala.

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calidad (Cárcamo, Vermeer, Van der Veer y Van IJzendoorn, 2014). La teoría del apego resulta un excelente marco de referencia para estudiar las interacciones, pues se trata de un enfoque diádico-interactivo que estudia tanto a las niñas, como a las csp. Esta teoría subraya la importancia de evaluar la calidad del ambiente de cuidado, es decir, la sensibilidad de las CSP –si están atentas a las señales de las niñas, las interpretan correctamente y responden en forma apropiada– (Carbonell, Posada, Plata y Méndez, 2005). El apego es un vínculo afectivo niña-cuidadora relativamente perdurable, donde el otro es importante como individuo único y no intercambiable con el que se quiere mantener cierta cercanía. Este vínculo se manifiesta por medio de un sistema organizado de conductas que buscan mantener la proximidad entre la niña y una o varias personas afectivamente cercanas a ella que se conciban como más sabias y fuertes (SalinasQuiroz, 2017). Por medio de las interacciones repetidas entre ambas, estos vínculos son representados mentalmente, lo cual se conoce como Modelos Internos Dinámicos (mid). Un aspecto clave de los mid es la noción sobre quiénes son las figuras que proveen una base de seguridad, dónde se encuentran y cómo se espera que respondan (Bowlby, 1973). Las figuras de base segura le permiten a la niña explorar el mundo físico y social con confianza, propiciando el aprendizaje. La vinculación niña-csp es distinta a la relación con la madre, puesto que este vínculo se forma en un contexto diferente; la historia de la calidad de la relación niña-csp permite que las niñas en jardines simultáneamente construyan MID de dos o más relaciones de apego. La formación de vínculos de apego en ei es un proceso similar al ocurrido en la relación con la madre: cuando las niñas son nuevas en el centro, dirigen conductas de apego a las csp como el llanto y la búsqueda de contacto; con mayor tiempo dentro, las experiencias de interacción niña-csp se organizan más y se construyen vínculos. Las experiencias interactivas de las niñas con sus csp permiten

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que predigan el comportamiento del adulto y lo utilicen para organizar su ambiente social y de aprendizaje (Howes y Smith, 1995).3 La rotación del personal no necesariamente tiene una influencia negativa en la formación de vínculos de apego seguro, ya que se ha encontrado consistencia en la calidad de los vínculos que las niñas forman con varias csp (Howes y Hamilton, 1992), es decir, que más que una csp en específico, son las experiencias repetidas con cuidadoras sensibles lo que fomenta la consistencia en las relaciones. Existe la posibilidad de que las niñas construyan vínculos de apego con sus csp y los representen mentalmente, por lo que es necesario que el personal de ei tenga presente su corresponsabilidad en el desarrollo de la infancia y se ponga a su servicio como base segura. En 2014 propuse el constructo de Educación Inicial de Base Segura (EIBS) para definir la red protectora de relaciones con csp sensibles, disponibles y responsivas que ofrece a las niñas una variedad de oportunidades de interacciones exploratorias con objetos y personas; implica una responsabilidad compartida entre la familia y el personal del jardín, asegurando que las niñas serán atendidas y educadas, a pesar de que ciertos miembros no estén disponibles de manera temporal –por unas horas del día–. De vuelta a mi país, ante la diversidad de servicios de EI, la Secretaría de Educación Pública (SEP) lanzó en 2013 el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial. Se trata de un documento fruto de los profundos cambios ocurridos en 2011 y de una tentativa por contar con un “piso común” entre las distintas instituciones. El modelo presenta los lineamientos en los que deben basarse las acciones educativas “y así brindar una atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en el 3 La organización de las experiencias de interacción, así como la predicción que la niña hace sobre el comportamiento de la agente educativa en los jardines reafirma la importancia de denominarlas cuidadoras secundarias profesionales, y no maestras/educadoras o figuras de apego subsidiarias. El subsidio implica la suplencia de la figura principal y no se trata de una sustitución o imitación de dicha relación, sino de la construcción de un vínculo distinto. Por último, la palabra profesional reconoce que se trata de cuidadoras secundarias no familiares, con experiencia y/o formación en desarrollo infantil, que laboran en el cuidado y la atención educativa infantil.

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que se les atienda” (sep, 2013, p. 9). Si bien es el inicio de un importante desarrollo de política educativa, la SEP continúa sin asumir cabalmente la educación de las personas de 0 a 3 años, pues únicamente se hace cargo del preescolar (3 a 6 años) en adelante. Dicho documento propone tres principios rectores: 1) responder a las demandas de la sociedad actual, ofreciendo servicios educativos de calidad; 2) orientar y enriquecer las prácticas de crianza, y 3) centrarse en el desarrollo de habilidades (sep, 2013). El modelo contempla el enfoque de derechos e investigaciones recientes sobre el desarrollo infantil como fundamentos teóricos para el trabajo en ei. Este modelo denomina “Desarrollo emocional, apego y vínculo”, a una sección de dichas investigaciones, por lo que en diversas ocasiones se hace alusión a estos conceptos a lo largo del documento. A continuación, brindaré algunos ejemplos de cómo son abordados y haré algunas precisiones con la intención de aclarar confusiones teóricas, así como con la esperanza de que mi escrupulosidad y la de otras colegas investigadoras especialistas en teoría del apego sea tomada como insumo para futuras versiones de este y otros marcos curriculares de la región. El documento puntualiza en la página 28: “La separación muy temprana de los vínculos de apego primarios…ocasiona un distanciamiento de las madres y padres durante varias horas al día”; sin embargo, sabemos que los vínculos no son observables, sino que se infieren por medio de la conducta, de manera que los vínculos no pueden “separarse” -sólo las personas-. Con quienes efectivamente existe una separación temporal es con los padres y las madres, no obstante: a) no tienen por qué ser forzosamente figuras de apego, y b) el distanciamiento no tiene por qué impactar negativamente en el vínculo, ya que puede tratarse de niñas con mid seguros, que encuentran en el jardín un centro de eibs. Una página más adelante, en el documento se habla de “relación o vínculo con un agente educativo externo al ámbito familiar” (sep, 2013, p.

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29), empero ambos términos no pueden ser tratados como sinónimos, pues no toda relación es un vínculo. Una relación hace referencia a la correspondencia, mientras que un vínculo, a un lazo afectivo: se trata de una sutil pero importante diferencia, pues, por ejemplo, una niña puede saludar diariamente con una sonrisa a la policía de la entrada y tener una relación cordial con ella, pero no podríamos decir que ha formado un vínculo de apego por este simple hecho (menos aún si recordamos que los vínculos se construyen con base en interacciones constantes, cotidianas y repetidas, donde los miembros de la díada tienen un papel activo). Unas páginas más adelante puntualizan que “el apego que los niños tienen con sus padres o parientes cercanos durante sus primeros años…es relevante para su desarrollo” (p. 42); no obstante, sabemos que el apego no se “tiene”, sino que se trata de un vínculo afectivo que se construye. Más importante aún, es que esa pequeña frase paradójicamente invisibiliza la influencia de las csp, pues si bien no son parientes cercanas, sí son figuras relevantes para el desarrollo infantil, así como potenciales figuras de apego. En sus 148 cuartillas, el Modelo jamás menciona ni reconoce a Mary Ainsworth, quien creó hombro con hombro la teoría del apego, como ya vimos. Esta omisión es de lo más común y es fácilmente explicable si entendemos que la ciencia es androcéntrica y patriarcal, pero en esta ocasión resalta en particular, pues el documento indica de manera expresa tener como fundamento teórico el enfoque de derechos, ¿acaso la igualdad de género no es uno de los derechos más importantes? De la página 49 a la 51 se hace una mezcla entre teoría del apego y psicoanálisis que jamás es declarada, ni explicitada. Si bien siempre he afirmado que no hay que “casarse” con ninguna teoría, me parece importantísimo hacer distinciones, tomar posturas y situar a la lectora novata para que no se confunda, pues aun cuando Winnicott, Stern y Spitz tuvieron

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líneas de pensamiento similares, siempre trabajaron desde el psicoanálisis (es más, en su momento los directores de la Asociación Psicoanalítica Británica expulsaron a John Bowlby por considerarlo disidente). En este sentido, no me parece válido utilizar terminología de propuestas teóricas que se basan en supuestos distintos: no tiene cabida utilizar conceptos psicoanalíticos en teoría del apego, tales como simbiosis (p. 50), formación del yo y capacidad de contención (pp. 92 y 93). En la página 52, el equipo redactor del Modelo habla de “vínculos generosos y cuidadosos”; en la 68, de “vínculos positivos” y en la 122, de “vínculos estrechos”; hasta donde tengo conocimiento, ninguna académica seria de la teoría del apego trabaja con dicha clasificación. Podemos hablar de vínculos tendientes a la seguridad o a la inseguridad; más específicamente de vínculos de apego desorganizados y organizados; dentro de los vínculos organizados se encuentran el apego seguro, el ansioso-ambivalente/resistente y el ansioso-evitativo. Por último, cuando el Modelo trata de la organización curricular y los ámbitos de experiencia, reconoce que las niñas tienen capacidades que desarrollan y construyen con base en la experiencia y las agrupa en tres ámbitos de experiencia: a) vínculo e interacciones; b) descubrimiento del mundo, y c) salud y bienestar. En la página 72 se ofrece una tabla con “Capacidades que se favorecerán en el ámbito de experiencia vínculo e interacciones”; sin embargo, no se habla de la proximidad, lo cual resulta sumamente problemático, pues un apego seguro hace alusión al equilibrio entre la búsqueda de proximidad y la exploración; entre “cargar baterías” con las figuras de apego y salir a inspeccionar… ¿cómo educaremos niñas autónomas si no permitimos, favorecemos y premiamos que tengan contacto físico íntimo y cercano con sus csp, de manera que se conviertan en base de seguridad? Tanto el modelo mexicano como varios marcos curriculares latinoamericanos contemplan dentro de sus fundamentos

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teóricos a la teoría del apego, lo cual resulta vanguardista y atinado, no obstante, los documentos presentan imprecisiones que deben ser modificadas. La teoría del apego se ha banalizado y desgraciadamente “todo mundo la conoce”, empero, su simplificación crea malentendidos. El trabajo femenino debe de estar visibilizado; el cuidado y la educación, desgenerizados; la EI, valorada y; las niñas cuidadas y educadas.

Fernando Salinas-Quiroz, PhD. fsalinas@upn.mx Profesor Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Doctor en Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y de la Society for Research in Child Development (SRCD). Medalla “Alfonso Caso” 2014 por el mérito universitario, UNAM. Docente de la Licenciatura en Psicología Educativa y de la Especialización en Educación Integral de la Sexualidad en la UPN, así como de la Maestría en Psicología y Educación en la Universidad de la República en Uruguay (UdelaR). Secretario de la Red Iberoamericana de Apego (20162018). Coordinador de proyectos de investigación transculturales. Cuenta con ponencias en congresos nacionales e internacionales, así como con libros, capítulos de libro y artículos en revistas indizadas. En 2017 la UPN editó su libro “Educación inicial: apego y desarrollo sociocognitivo”. Temas de investigación: educación, parentalidad, desarrollo infanto-juvenil, género y sexualidad.

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Lozano Verduzco, I. (2014). La colusión entre masculinidad y homofobia. En T.E. Rocha Sánchez & I. Lozano Verduzco (Comps.). Debates y Reflexiones en torno a las masculini-

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90 ANIV ERS

El viernes 9 de junio el IIN celebró sus 90 años, conmemorando así, un largo periodo de trabajo en la protección y promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes de la región. La ceremonia también estuvo marcada por un hito especial, debido a la instauración por parte del Consejo Permanente de la OEA, del día 9 junio como el Día de la Niñez y Adolescencia en las Américas. Los 90 años dan cuenta de la extensa historia del primer organismo intergubernamental de la región dedicado a la niñez y adolescencia, trabajando como un referente técnico a nivel regional, así como también promoviendo y estableciendo instancias de articulación entre los Estados para la construcción de una cultura de derechos. PÁG.

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SARIO del IIN

El trabajo que viene realizando el IIN ha tomado una enorme intensidad, hoy estamos presentes en 26 Estados, estamos logrando brindar experiencia técnica, intercambiar buenas prácticas, brindar asesoramiento, tenemos una mayor presencia en el continente (...) Esto forma parte de un trabajo responsable, serio, reconocido por los Estados, con calidad técnica, compromiso ético con la niñez y con rigurosidad en la planificación de objetivos. Es el reconocimiento de este trabajo el que va permeando y nos entrega estos espacios.

Víctor Giorgi, Director General del IIN-OEA PÁG.

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Los asistentes compartieron miradas sobre el camino recorrido por el IIN, desde la historia, los avances, y el rol que ha jugado como organismo de garantías de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Entre ellos, se contó con la participación de dos adolescentes, Valentina González y Bruno Carvallo, representantes del Consejo Asesor Consultivo del directorio de INAU y miembros de la Red de Corresponsales Infantiles y Adolescentes del IIN, quienes agradecieron al Instituto por promover el derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes, a través de actividades como los foros interamericanos. “En la medida que promovemos y facilitamos el ejercicio de la participación estamos garantizando otros derechos, el derecho a construir políticas públicas incluyendo la voz de los adolescentes, la posibilidad de corregirlas escuchando a los adolescentes, entender las cuestiones que afectan sus derechos” Fernando Rodríguez, Miembro del Directorio INAU “Ya no se trata de pensar en políticas centradas en niños y niñas, sino en que estos se tomen en cuenta como ciudadanos con opiniones, con potencialidad para no solo ser parte de los problemas sino también de las soluciones”. Ricardo Domínguez, Director de la Oficina Nacional de la OEA en Uruguay. PÁG.

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“Insistir que el IIN forma parte del Sistema Interamericano de Protección de Derechos Humanos, con la Comisión Interamericana de las Mujeres, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, son cuatro patas de una misma silla, el instituto no puede quedar fuera, sin bien cada uno de estos órganos tiene funciones distintas, es en la complementariedad, es en la cooperación de estos órganos donde realmente se fortalece el Sistema Interamericano”. Alejandra Costa, Directora de Derechos Humanos y Derechos Humanitario del Ministerio de Relaciones Exteriores de Uruguay.

Víctor Giorgi, Director General del Instituto Interamericano del niño, la Niña y adolescentes, brindó su discurso sobre el final de la ceremonia. culminó con la proyección de un video en el que niñas, niños y adolescentes de varios Estados reflexionaron sobre el Día de la infancia y adolescencia de las Américas, la celebración del 90 Aniversario y la importancia del IIN en la región. Para ver el discurso completo y el video realizado en conjunto con las niñas, niños y adolescentes, visite nuestro canal de YouTube o realice click aquí.

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Mari Carmen Díez Navarro Ponerse a la labor

Me gustan las coincidencias, los hechos que se juntan, se mezclan, se ensamblan, se repiten... Ver que Pablo se sienta en el mismo lugar en el que se sentó su padre ayer tarde en la reunión. Que la madre de María me llama por teléfono en el instante justo en el que yo iba a llamarla a ella. Ver que vienen diez niños a clase vestidos de color naranja. Que se les cae un diente al mismo tiempo a dos amigos íntimos. O que una mañana y, sin ponerse de acuerdo, Álvaro me trae una manzana y Mateo una naranja, a modo de cariñosos presentes. Me tomo estas pequeñas coincidencias como guiños de la cotidianidad, como bromas, como curiosidades, como entretenimientos. Y suelo comentarlas con los niños (y con los mayores), además de utilizarlas para reírnos, para contar, o para hacer “ambiente”. Cuando pasa el tiempo, oigo que mis alumnos se van fijando a su vez en cualquier pequeña coincidencia, en cualquier parecido o diferencia notorias, en cualquier repetición. Y en fin, en estas conexiones a las que los he ido aficionando. Es como si se hubieran vuelto cazadores de curiosidades. Siempre rastreando lo que ven a su alrededor,

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siempre alerta y a punto para señalar, para comentar y para divertirse a base de los pequeños sucesos cotidianos que nos caen cerca. - Fíjate, Javier ha venido muy pelado y se ha puesto al lado de Lola, que es la que tiene el pelo más largo de todo el colegio. - En esta mesa estamos sentados todos los que tenemos la P en nuestros nombres. - Hoy me toca ser “el primerito” y encima traigo zapatillas nuevas. -Todas las chicas menos una llevamos coletas. -Mi madre lleva una bufanda blanca y la de Paula también. -En esta clase somos dos los que tenemos los padres que han nacido en el Brasil. -Mi regla es de 40 cm., igual que la de Elena y son las más largas que tenemos... Por eso me ha gustado lo que ha pasado hoy cuando les leía a mis alumnos las diferentes épocas que fue recorriendo el pintor Mondrian en su evolución artística. Al principio pintaba en plan realista: paisajes, flores, bodegones, algún retrato, utilizaba todos los colores, los mezclaba... Después empezó a aborrecer el color verde, probó a pintar con puntos, luego con manchas de color en plan impresionista, y de ahí en adelante se empezó a aventurar con las representaciones cubistas, hasta que llegó al abstracto más total con sus líneas rectas y sus colores simples y puros. Al hablar del proceso de cambio de Mondrian, Álvaro ha comentado que él también había cambiado mucho, porque el año pasado gritaba y molestaba a los demás y ahora ya no lo hace. A partir de ahí todo el mundo se ha puesto a

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nombrar sus múltiples cambios. Y es cuando he visto que el juego que tanto nos entretiene de buscar coincidencias, nos ha habituado a observar a los demás y a observarnos también a nosotros mismos. ―Yo he cambiado en leer, que antes no sabía. ―Yo en guardar más los juguetes y en no “rabiarle” tanto a mi hermana. ―Yo en desayunar sin tardar. ―Por lo menos yo he cambiado en no estar tan “pegada” a la televisión. ―Antes yo era muy bestia en saltar en las camas. ―Y en escupirnos y en llorar por todo. ―Sí, pero he cambiado y además os he enseñado a soñar despiertos. ―Es verdad. ―Yo he cambiado en que antes pegaba y armaba lío. ―Yo mando un poco menos. ―Yo he cambiado en pelearme con mi hermano, ahora le pego menos que antes. ―Yo antes no hablaba casi y ahora sí que hablo. ―Antes no hacía caso al hacer los trabajos y hacía lo que me daba la gana y ahora ya no.

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―Antes yo no chillaba y ahora chillo, y eso me vale para defenderme. ―Y sólo jugabas con tu hermana y ahora juegas con nosotros. ―Yo he cambiado en no ser tan bajito. ―A mí antes me reñían por gritar, ahora ya no grito tanto. También he cambiado en comerme la lechuga, que antes me daba angustia. Y de moverme mucho en las sillas y cuando me decías: calma, no podía pararme y ahora sí que puedo. ―Yo ya como pescado. ―Y no hacía caso y ahora ya hace caso. ―Antes cuando era medianito no sabía nadar y ahora sí. ― Yo ya no pego. Algunas veces le pegaba a mi madre y ahora ya no. ―Yo he cambiado porque en vez de defenderme pegando, ahora “esquivo”. ―Yo ya no me pongo a llorar si pierdo. ―Yo ya duermo en mi cama sin querer pasarme a la de mi madre todos los días. ―Yo ya no lloro porque mi papá viva en otra casa.

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De aquí que lo que escribo hoy tenga que ver con los cambios. Y es que encuentro que es urgente ver los maestros, la escuela y los niños desde una perspectiva de cambio. Es urgente, aunque lo hagamos poco a poco, que vayamos perfilando una manera de ser y de estar en escuela más coherente con el tiempo y con las necesidades de los que estamos implicados en ella.

Los niños de ahora Si pensamos en los niños de ahora, veremos que tienen una serie de cosas que los conforman en un estilo de vida muy diferente al de antes. Son niños que gozan de muchas cosas, niños que desde el primer momento tienen un gran abanico de posibilidades. Por nombrar algunas diré que tienen varias maneras de venir al mundo (parto normal, en el agua, “con epidural”, cesárea, inseminación artificial...), varias maneras de alimentarse (lactancia materna, biberón, diversos tipos de leche...), varios lugares en los que estar (en su casa, en casa de algún familiar, en la escuela infantil, con alguna cuidadora...), varias maneras de trasladarse (en cochecito, en el coche familiar, en el autobús escolar...), varias formas de ser cuidados en cuanto a su salud (pediatra, medicina homeopática...), varios tipos de casa, ropa, juguetes, horarios, costumbres... Son niños que muy pronto conocen lo que es un teléfono, una lavadora, una aspiradora, Internet… Son niños totalmente envueltos desde que nacen en estímulos visuales y auditivos, en músicas, sonidos, palabras, colores... O sea, que tienen bastante de lo que necesitan. Aunque les faltan unas cuantas cosas de las que carecemos en este mundo de hoy. Les falta tiempo para jugar, para relacionarse, para aprehender la realidad a su ritmo y manera. Les falta calma para ir creciendo sin apremios, competiciones, ni acaloramientos. Les falta una suficiente contención de los adultos para vivir su infancia sin tener que ir averiguando por sí mismos hasta

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dónde pueden llegar. Les falta el regalo de un no claro y afectuoso cada vez que lo necesiten. Les falta el privilegio de un sí que les ayude estimarse y a tener confianza en sí mismos. Les falta nuestra invitación contundente y esperanzada a vivir en un mundo que los mayores no percibimos suficientemente apacible… Así que, a pesar de tantas elecciones y de tantas abundancias, hay que elegir lo mejor posible, porque, como sabemos, no da igual hacer una cosa que otra en cuestiones de educación y de crianza. No da igual dar de mamar a los niños que no darles. Hablarles con calma o con irritación. Leerles cuentos que no leérselos. No da igual frenarlos que no frenarlos. Dejarlos con unas personas que con otras, en unos lugares que en otros, darles un tipo de alimentación o darles otro, vacunarlos o no vacunarlos. No da igual engañarlos, que decirles la verdad. No da igual responder a sus preguntas, que contestarles con evasivas, o no contestarles. No da lo mismo nada, porque las experiencias son como los ladrillos y se van apilando unas encima de otras para construir el edificio que seremos cada cual. En estos primeros tiempos el niño necesita ser cuidado y atendido, escuchado y “coreado”, mecido y cantado. Necesita que se juegue con él, que se le invite a la risa, al movimiento, a la autonomía. Que no se le exponga a tensiones que no podría elaborar y quedarían prendidas en su frágil psiquismo. El niño necesita primero disfrutar de la seguridad del núcleo familiar y después aprender a separarse de él. El niño necesita que se confíe en sus capacidades y que se le contenga en sus excesos. El niño necesita ser y que se aliente su identidad por estrenar. Necesita aprender con placer, con ilusión, con apasionamiento. Tener a mano libros, amigos, juegos, adultos acompañantes en su aventura de descubrir. Tener una libertad de acción que permita equivocarse y crear. Tener unas normas que permitan no desbordarse y respetar a los demás. Tener una escuela

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que espere y acoja, que dé cabida a sus individualidades, que permanezca abierta a los mundos que envuelven y conforman al niño. Mundos de adentro y de afuera. Mundos de hoy y de mañana. Mundos de uno y de muchos.

Pero la escuela se nos ha asustado un poco… Y está un poco desorientada, perdida. Parece que se ha asustado ante esta potente post-modernidad, capaz de globalizar los mercados, las modas, las gasolinas y los dineros, en detrimento de las personas y de sus vidas. Y como el miedo paraliza... aquí estamos... esperando, quizás, una inyección de fuerzas venida no se sabe de dónde, para salir de esta inercia que no permite un cambio hacia una energización, que ya es absolutamente imprescindible. Este miedo, nos lleva a veces a repetir las cosas que conocemos y a las que estamos acostumbrados. Así que, aún sabiendo que en este momento histórico y social lo que se les va a pedir a los niños es creatividad, innovación, flexibilidad, capacidad de improvisación, habilidades comunicativas, estrategias de adaptación, manejo de la técnica..., seguimos ofreciéndoles como tarea que copien o rellenen dibujos, que aprendan de memoria los conocimientos, que completen rutinarias fichas, que contesten absurdas preguntas (aunque sea a la moderna, con Internet…). Y aún sabiendo que los niños van a precisar aprender a “leerse” a sí mismos, a entender y expresar sus sentimientos, y a comprender los de los demás para lograr una “entente”, unos acuerdos, un respeto, una convivencia sana y amable, seguimos primando los resultados académicos, lo individual, el destacar, el sacar buenas notas, y vemos como pérdidas de tiempo el hablar, el poner en común ideas y sentires, el reflexionar, el conocer y pensar sobre la vida de los grupos…Y aún sabiendo cuánto de bueno y de rico aporta el mundo

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cultural a las personas, con sus posibilidades de simbolización, de expresión y de comunicación, con el disfrute ante la belleza, con los aportes musical, plástico, teatral, literario…, seguimos simplificando las ofertas hacia los niños y poniéndoles a la vista juguetes, películas, cuentos o canciones repetidos, estereotipados y de poca calidad, de poca variedad, y de pobre calibre. Este miedo nos lleva a asumir como buenos los dobles mensajes que nos son lanzados desde los medios de comunicación, y que por un lado invitan al placer sin límites, al consumo sin paliativos, a los tópicos, al no pensar, a valorar el placer a ultranza, la individualidad, y la competición, y por otro nos hablan de solidaridad, de cooperación, de paz, de respeto a la diversidad, de cuidado medioambiental… Y sí, son contradicciones que detienen y desconciertan, incluso a los adultos, por eso hay que reaccionar y pararse a pensar. Porque sólo desde el pensar, y el pensar con otros, podremos ver qué podemos aportar para cambiar y humanizar un encuentro educativo, que se está convirtiendo en una especie de suma de papeles, de prisas y de fricciones. La escuela lo que ha de ser es un lugar de encuentro con los demás. Un lugar de inclusión, un lugar normalizador. La escuela ha de ser un lugar de personas y no de papeles, objetivos y evaluaciones. La escuela ha de ser un lugar de compartir, de crear, de hacer amigos, de situarse, de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás. La escuela ha de ser un lugar de ilusión, de búsqueda, de descubrimiento. La escuela ha de ser un lugar al que la sociedad le otorgue de nuevo el papel del aprendizaje, las relaciones y la ley, y no el papel de canguro a lo grande, de depositadora de exigencias, de encubridora de carencias. Será cosa de que nosotros los maestros nos pongamos a la labor… Rabindranath Tagore describe así a una persona dedicada a educar, el joven guardián de un santuario, Satir Sandra Rabin.

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“... con él, los muchachos no se sintieron nunca sujetos a un determinado aprendizaje, sino que parecían tener entrada en todo. En primavera, cuando los árboles de sal estaban llenos de flor, Satir se iba el bosque y allí les recitaba, frenético de emoción, sus poemas favoritos. Nunca sintió la menor desconfianza de la capacidad de los muchachos y les hablaba y leía de cualquier asunto en el que estuviesen interesados. Su anhelo era despertarles el entendimiento y siempre tenía éxito. Su enseñanza era personal y él mismo la fuente de ella, y así estaba hecha de la materia de la vida”.1 Hace unas semanas vino Ares a presentarse en mi clase como estudiante que quiere aprender a ser maestro, yo pedí a mis alumnos que le dijeran qué hace falta saber, según ellos, para ser maestro y dijeron estas cosas: -Hace falta saber las letras: A-E-I-O-U. -Saberse los nombres de los niños. -Tener juguetes en su clase. -Poner cosas en la pizarra. -Reñir. -Ordenar. -Hablar con los padres. -Hacer poesías. -Bailar, cantar, hacer teatro. -Saber contar. 1 En: “Morada de paz (Shantiniketan)”. La escuela de Rabindranath Tagore en Bolpur. (Pág. 28); Madrid 1919. https://archive.org/details/moradadepazshanti00pear

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-Contarles a los padres los secretos de los hijos. -Hacer trabajos. -Animar a los niños tristes. -Relajar a los niños para que se calmen.

Es decir: Saberes: letras, pizarra, contar, trabajos... Placeres: juego, bailar, cantar, poesías, teatro... Reconocimientos a cada cual en sus valores y en sus diferencias: nombres, animar, relajar... Necesidad de las normas: ordenar, reñir... Comunicación con las familias: hablar con los padres, contarles los secretos de los hijos... Hablan de necesidades del cuerpo y del alma. Más o menos es lo que decía Tagore de Satir. Ése es, según creo, el cambio que necesita la figura del maestro: 1- Dejar el intento inútil de ser un sabio que enseña. Y dedicarse a acompañar a los niños, a conocerlos, a escucharlos y a aprender con ellos de todo aquello que les interese. Ponerlos en tesitura de descubrir, de averiguar, de ponerse en acción con respecto al saber. Despertarles el entendimiento… 2- Dejar de pretender ser un trabajador que cumple heladamente su supuesta responsabilidad educando a golpe de programaciones, horarios, currículum... Procurar en cambio

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ser una persona que camina llevando a los niños de la mano y contagiándoles desde dentro el deseo de vivir. 3- Dejar de pensarse como alguien lejano, “objetivo”, “profesional”.... Y dedicarse a entablar unos vínculos de auténtica relación con cada niño (y sus familias), que les ofrezcan la contención y el afecto que necesitan. Concluyendo, que en el mundo de la educación hacen falta muchos cambios y nos corresponde empezar a gestarlos, en vez de dedicarnos a repetir lo que ya hay. Tenemos que aventurarnos a vivir una escuela creativa, abierta, humana, amable. Una escuela en la que si fuéramos pequeños quisiéramos estar, ser y sentir. Solos y con los demás. Placenteramente y desde dentro. Bibliografía

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Mari Carmen Díez Navarro Es maestra, especialista en educación infantil y psicopedagoga. Ha sido coordinadora pedagógica de la Escuela Infantil Aire Libre de Alicante, miembro del Consejo de Redacción de la revista Infancia de Rosa Sensat. En la actualidad es miembro fundador de Asmi. Participa habitualmente en actividades de formación del profesorado y colabora en diversas publicaciones pedagógicas. Ha escrito libros de pedagogía: La oreja verde de la escuela, Proyectando otra escuela, Un diario de clase no del todo pedagógico, El piso de abajo de la escuela, Poesías por alegrías, Mi escuela sabe a naranja, Los pendientes de la maestra, Diez ideas claves. La educación infantil... Y también textos poéticos: Caperucita Roja y los 40 ladrones, Pitiflores, La hormiguita colorá y otros versos... En sus trabajos aparecen como hilos conductores: la escucha a los niños, el vínculo maestro-alumno, la inclusión del mundo emocional en la escuela, la valoración del grupo, las relaciones, la expresión y la creatividad. carmendiez.com

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Lucía Pierri Aguerre LOGROS, FAT IGAS E INSIST ENCIA CONV ENCIDA: Procesos de coordinación para la integralidad en políticas públicas sociales de infancia.

De tudo ficaram três coisas... A certeza de que estamos começando... A certeza de que é preciso continuar... A certeza de que podemos ser interrompidos antes de terminar Façamos da interrupção um caminho novo... Da queda, um passo de dança Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte... Da procura, um encontro! Fernando Sabino. ( Heterônimo de Fernando Pessoa)

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Introducción Quien haya operado en niveles de decisión, diseño, gestión, o implementación de políticas públicas sociales en las últimas décadas, habrá expresado o escuchado con frecuencia, “hace falta coordinar” y/o habrá participado en redes territoriales, comités, consejos, o programas de mayor o menor escala gestionados interinstitucionalmente. Asumido esto, cabe decir que el empeño puesto en articular el quehacer de instituciones ante viejos o nuevos problemas sociales es profuso y muestra logros, fracasos, y áreas de interrogación o desafío por recorrer. En este marco, nos proponemos plantear algunos aspectos que consideramos claves para comprender los condicionamientos, dinámicas y requerimientos de los procesos de coordinación. Consideraremos particularmente aquellos procesos de coordinación impulsados por el Estado, entendiendo al mismo como un agente institucional con responsabilidad de conducir y coordinar la acción colectiva en función del interés general (Garnier, 2000; Isuani, 2005; Fleury, 2002; Narbondo & Ramos, 2004). Abordamos esta tarea, desde un posicionamiento que damos en llamar como de “insistencia convencida” aludiendo con ello a la actitud de persistencia y apertura al aprendizaje necesaria en la gestión pública cuando se busca convertir concepciones, propósitos y conocimientos en acciones de política pública congruentes y unificadas (Martínez Nogueira, 2010; Subirats, 2001).

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¿Qué, porqué y para qué coordinamos? La relevancia que toma el fenómeno de organizaciones o actores que se articulan o debieran articularse a partir de la necesidad de resolver problemas que no pueden ser resueltos de forma aislada, se hace visible en los desarrollos conceptuales realizados en las últimas décadas respecto a intersectorialidad, redes de políticas, gestión transversal, trabajo asociativo o colaborativo, coordinación vertical y horizontal o gobernanza de redes. Si bien los mismos son formulados desde diversas tradiciones teóricas y de forma independiente, comparten en principio la intención de describir o analizar la hechura de las políticas públicas, en un contexto donde se acrecientan y diferencian las demandas sociales y se profundiza la globalización económica y cultural. Todo ello pone en tensión a los gobiernos, que operando cada vez más bajo presión y condicionamientos frente al financiamiento externo y la fragmentación interna, se ven interpelados en sus capacidades para la gobernabilidad, la planificación y la conducción de la acción pública (Martínez Nogueira, 2010). Así, los procesos de reforma de los Estados en lo económico y social, postulan de forma creciente la necesidad de articular entre distintos niveles de gobierno, entre políticas económicas y sociales, (o dentro de ellas entre focalizadas y universales), entre organismos del sector público, o entre el Estado, los grupos de interés y la sociedad. Planteado este panorama, y dada la diversidad de perspectivas de análisis, nominaciones y expresiones fenoménicas que puede

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tomar la coordinación, cabe realizar algunas consideraciones que amplíen nuestra comprensión acerca de la complejidad de los procesos de coordinación. i) Partimos del entendido de que coordinar en políticas sociales implica promover procesos organizativos de carácter colectivo y no jerárquico entre representantes de organizaciones que, compartiendo un campo de la gestión pública, son convocados para dar solución a un problema social de carácter multidimensional. La tarea de coordinar lejos está de constituirse en un simple proceso de armonización de intereses entre actores motivados para formular objetivos comunes, y/o complementar acciones y recursos (Repetto, 2010). Antes bien, y como señalan diversos autores, la coordinación en políticas sociales implica operar en un campo de disputa de concepciones, intereses y recursos, promoviendo cuasi a contracorriente, formas de trabajo no competitivas y basadas en la cooperación y el reconocimiento de la interdependencia (con la correspondiente resignación de la autosuficiencia o la resistencia), a las que no se hallan habituadas las culturas organizacionales de las sectoriales estatales. ii) Al trabajar sobre temas de coordinación, resulta útil distinguir analíticamente la función de coordinación, de las formas institucionales o procesos de gestión a través de los cuales ella se expresa u operativiza (Repetto, 2010). Así, la función de coordinación ejercida por el Estado puede ser realizada a través de estructuras más o menos formalizadas y estables en el tiempo (ej. consejos, comités, mesas de coordinación, integradas por representantes de diversos organismos estatales u organizaciones), o bien puede ser hecha a través de interacciones puntuales y escasamente regladas. Ello dependerá de la complejidad y alcance de lo que se desee coordinar, así como de la trayectoria de conformación histórica

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de los Estados, las posturas acerca de los mismos y del grado de intervención deseable ante los problemas sociales, y de las características de la institucionalidad existente. iii) El reconocimiento respecto a la necesidad de coordinación se sostiene en diversos fundamentos que aún siendo poco explicitados, marcan el rumbo de lo que se considera debe ser coordinado, y también entre quiénes. En este sentido, y desde el relevamiento bibliográfico realizado, la coordinación se presenta guiada por razones de democracia (al considerar la existencia de pluralidad de actores con capacidad y voluntad de incidir en la política pública, y la deseabilidad de hacer espacio a su participación), razones de reorganización de los Estados (que llevan a concebirla como una forma de minimizar superposiciones, redundancias, y/o contradicciones que acrecientan la dispersión del gasto público, o como estrategia para afrontar los riesgos de fragmentación de la autoridad política, técnica, y/o administrativa producidos por los procesos de descentralización). Finalmente, también la coordinación se sostiene en razones de integralidad, ante la necesidad de hallar soluciones a problemas sociales que por su multicausalidad y expresión multidimensional, se muestran como no ecuacionables desde la acción de un único actor (Cunill Grau, 2005; Martínez Nogueira, 2010; Licha y Molina, Repetto, 2010, Fleury 1998; Peters 1998). Integralidad en políticas públicas sociales coordinadas: Fuerte presencia y frágil instalación Como dijéramos al inicio, resulta habitual escuchar o hablar sobre la coordinación. Algo del mismo tenor sucede con lo integral o la integralidad, a la cual vemos con frecuencia colocada como una suerte de apellido de programas, proyectos, sistemas, etc.

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La fuerte presencia de este término en documentos o convenios interinstitucionales que formalizan la existencia de espacios de coordinación sin embargo, no posee correlato con el grado de explicitación del contenido dado a la misma. Antes bien, cuando hallamos alguna definición, ésta parece tener un sentido polisémico y difuso, como si se la diera por entendida, y se asumiera su eficacia argumentativa para impulsar y sostener procesos de coordinación, más allá de su escasa definición práctica. Habida cuenta de ello, y considerando que como dijéramos, muchas de las acciones de coordinación se orientan hacia la construcción de integralidad, cabe aproximarnos someramente al concepto. Esto se justifica en que si estamos coordinando para lograr acciones de política integrales, sería de esperar que contáramos con elementos conceptuales u operacionalizaciones que nos permitan evaluar si nos hallamos más cerca o más lejos de lograrlo. A punto de partida, al buscar integralidad en el diccionario de la RAE (23ª edición, 2014), hallamos como definición: “cualidad de integral”, derivándonos a la palabra integral, cuyas acepciones en términos genéricos aluden a la acción de unir, sintetizar, traer partes a un todo, aún siendo divergentes. La búsqueda primaria realizada, nos conduce a posteriori al campo de la salud, y particularmente a los desarrollos de Araújo de Mattos ( 2001), quien destacando la polisemia del concepto, echa luz sobre su escasa definición, señalando que siendo la integralidad el principio directriz de la organización de las políticas de salud brasileras, ésta se constituye en “imagen objetivo”. Expresando que las imagénes objetivo designan la configuración de un sistema o situación deseable para algunos actores de la arena de una política, señala que las mismas

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nunca son descriptas de forma detallada y específica, lo cual se explicaría por la necesidad de abarcar y contener variados sentidos que aglutinen “indignaciones” semejantes ante lo existente, y proyectos específicos distintos. En esta línea, Araújo de Mattos plantea: “Quer tomemos a integralidade como princípio orientador das práticas, quer como princípio orientador da organização do trabalho, quer da organização das políticas, integralidade implica uma recusa ao reducionismo, uma recusa à objetivaçao dos sujeitos e talvez uma afirmação da abertura para o diálogo” (Araújo de Mattos, 2001:65) Estos planteos, trasladados a lo social, nos llevan a postular que el concepto de integralidad puede tener alcance restringido o amplio. La definición restringida, sería aquella que se limita a estipular que las intervenciones desarrolladas desde programas y proyectos sociales, deben contemplar a los sujetos y a los problemas que vivencian, desde una perspectiva que atienda a aspectos biológicos, psicológicos y sociales. El sentido amplio del concepto se extiende más allá de ello, e incorpora no sólo aspectos técnico operativos, sino también políticos, abarcando la forma en que se entienden las funciones de los programas y servicios y su organización. Así, se considera que los mismos no sólo deben abordar la resolución de daños ya instalados, sino actuar preventivamente sobre causas estructurales de los problemas sociales, lo cual lleva necesariamente a conectarse con actores de otras áreas. Si asumimos entonces una concepción amplia de la integralidad entendiéndola como horizonte o ilusión movilizadora, habremos de considerar que propender a la misma en el campo de las políticas sociales de infancia, implica generar cambios a nivel de: i) Concepciones sobre la infancia: Entendiéndola no únicamente

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como grupo vulnerable a ser protegido, sino como categoría de desarrollo o como grupo poblacional estratégico, con derechos y capacidad de enunciarlos, y en relación con procesos simbólico culturales, políticos demográficos, y productivos (Pilotti, 2004) ii) Desarrollos disciplinares que informan la comprensión de los problemas de la infancia: visualizando que ya no se trata de producir conocimiento sobre el sujeto niño particular sino inaugurar áreas de conocimiento que articulen causalidades micro y macrosociales de las necesidades, potencialidades y problemas de la infancia. iii) Formatos organizacionales y normativos: La integralidad convoca a visibilizar, poner en cuestión y estar dispuestos a afectar las múltiples líneas de fragmentación existentes en las matrices de bienestar (entre sectoriales estatales, entre Estado y sociedad civil, entre las acciones del poder ejecutivo, legislativo o judicial, o las realizadas desde el mercado, las familias o las comunidades). Asimismo, la superación de la fragmentación, también abre a la posibilidad de diseñar políticas en base a la definición intersectorial de problemas y/o demandas, y no ya únicamente desde la oferta sectorial

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existente. Componentes o dimensiones psicosociales de la coordinación en políticas sociales: ¿Tiene algo que falte para dar? En la búsqueda de conocer las dinámicas y condicionantes de los procesos de coordinación, y a la vez explicar las distancias constatadas entre el discurso pro coordinación

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y su concreción real, diversos autores advierten sobre la necesidad de considerar los componentes, dimensiones o condicionantes políticos y organizacionales puestos en juego en la misma (Repetto, 2006; Fleury, 2003; Klijn, 1998). Desde las ciencias políticas, se destacan aspectos relativos al tipo de actores involucrados, las reglas de juego o instituciones formales e informales que operan como incentivos o bloqueos para el trabajo colaborativo, así como los recursos de poder (financieros, de conocimiento, de liderazgo, políticos) que se disputan o agregan al coordinar. Asimismo, y en otro plano, se describe la importancia de los formatos organizacionales y los procesos de gestión a través de los cuales la coordinación se efectiviza. Dada la extensión de esta comunicación, no nos detendremos ahora en estos componentes. Llegados hasta aquí, nos interesa particularmente dar cuenta de algunos planteos realizados centralmente desde la literatura sobre redes ( Rovere & Tamargo, 2005) los cuales asocian el éxito en los procesos de coordinación a la existencia de percepción de interdependencia, mancomunidad de sentido (Cunill Grau, 2005), grado de asociatividad y disposición al trabajo colectivo que implica posponer, resignar o modificar los intereses individuales o coyunturales de cada organización participante en pro de un objetivo común. Asimismo, la experiencia muestra que quienes participan en ámbitos de coordinación, destacan la importancia del establecimiento de relaciones horizontales y no jerárquicas, del compromiso personal o de la confianza establecida o construida en esos espacios, etc. Estos elementos, muchas veces invisibilizados o inclusive banalizados, pueden ser considerados como factores o condicionantes de carácter psicosocial, permitiéndonos

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entender a los procesos de coordinación como una tarea de organización colectiva, donde se despliegan dinámicas vinculares y grupales. Ello lejos nos coloca de considerar que el buen funcionamiento de los espacios de coordinación sea explicable por atributos interiores de personas que profesan simpatías o adhesiones, se llevan “bien o mal”, o tienen mucho o escaso conocimiento entre sí, al momento de ser puestas en relación. Antes bien, cabe señalar que la trama relacional presente en estos espacios, debe ser considerada como productora y producida en un orden social, histórico, económico y cultural que habla y se actualiza a través de ellas, configurando las dinámicas cotidianas del trabajo en ámbitos de coordinación. Desde este planteo, cabe sostener que la interdependencia y la confianza requeridas para el éxito de la coordinación pueden ser promovidas. En este marco, consideremos como ejemplo la importancia que toma la figura de quien coordina este tipo de espacios, como “gestor de la asociatividad” (Rovere, 2005), En tanto tal, habrá de poseer capacidades para operar como actor convocante, dinamizando efectos de conexión y comunicación, identificando y promoviendo la concreción de acciones y/o productos que consolidan la identidad colectiva, o neutralizando las diferencias percibidas de poder (dadas entre otros aspectos por las diferencias existentes entre los organismos de procedencia de los participantes – en capacidad presupuestaria, relevancia social, estatus, importancia de los temas que gestiona en la agenda gubernamental, etc.) a la interna del ámbito de coordinación (incluidas las producidas por el mismo hecho de constituirse en actor convocante). Por lo antedicho, el perfil del gestor/a o coordinador/a de estos espacios, no sería reductible al de un buen moderador

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o un carismático animador de grupos (más allá de que estos sean atributos a considerar cuando se piense en quien ejerza este tipo de tareas), sino que requiere de actitudes, posicionamientos y conocimientos específicos, que si no se logran, pueden comprometer el éxito de los procesos de coordinación buscados. Esto coincide justamente con el posicionamiento requerido a la hora de coordinar un espacio con lógica de redes relevado en la literatura, donde se señala que desde una visión global del área de gestión compartida, el gestor debe lograr identificar objetivos o temas que incluyan pero trasciendan los intereses individuales, produciendo además motivación para levantar la mirada de las presiones y constreñimientos coyunturales, proyectándola al largo plazo (Rovere, 2005; Repetto, 2010). A modo de cierre Llegados hasta aquí, hemos intentado transmitir algunas claves para ampliar la comprensión sobre un modo de concebir y hacer la gestión pública. En este sentido, y como dijéramos al inicio, llevamos ya varios años de ejercicio de acciones de coordinación en el área de lo social, en diversos países de Latinoamérica. Cabe de ello tomar aprendizajes, al menos en dos aspectos. Por un lado, el que se relaciona con reconocer y abordar las tensiones que se producen al querer instalar lógicas de trabajo abiertas, horizontales y con circuitos flexibles de comunicación, decisión e implementación de aquello que se coordina, en una institucionalidad estatal en general caracterizada por lógicas sectoriales verticales y cadenas de mando. Por otro lado, el cuidar especialmente que los fracasos o fatigas que estas tensiones producen, no reduzcan la coordinación a una suerte de moda o ritual vacío de sentido, o a una ilusión relativa a

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creer que mediante estos mecanismos se pueden solucionar las deudas históricas de cobertura o calidad de atención de cada sector. Por todo ello sostenemos la necesidad de ejercer la “insistencia convencida”, para buscar asociaciones virtuosas, inteligentes y estratégicas, para intercambiar y exponer argumentos, y confiar, que al decir de Norbert Lechner (1985), es nada más y nada menos que tener capacidad de “ reflexionar la incertidumbre”. Confiar, para hacer más y para hacer mejor.

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Perfil del mediador en México: Hacia una red global de mediadores familiares internacionales Nuria González Martín

Sumario: I. Introducción; II. Perfil del mediador en México; III. Hacia una red global. Resumen: En un mundo globalizado como el presente, con un cruce de fronteras de personas sin parangón y en donde el incremento de conflictos familiares no se ha hecho esperar, tenemos la obligación de crear canales de cooperación y forjar criterios unificadores para poner en activo, de manera coincidente y eficiente, la mediación familiar internacional como un medio apropiado, adecuado o alterno de solución de conflictos –en relación a las sustracciones internacionales parentales de menores, de manera primordial-. En ese sentido, los trabajos tendentes a la creación de una red global de mediadores familiares internacionales, de manera particular, se tornan necesarios y con carácter de urgentes. La colaboración entre diferentes interlocutores, desde los particulares hasta los diferentes organismos, es la línea a seguir para forjar canales viables y efectivos. En este sucinto trabajo damos pauta a una pequeña introducción donde se canaliza los MASC y su evolución en México, se prosigue con la descripción sintética del perfil del mediador en México para dejar abierta la reflexión que deriva hacia los trabajos que se proyectan en torno a la homogeneización de criterios, a través del perfil del mediador familiar internacional, y estándares internacionales y universales.

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Introducción La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, a través de la reforma de sus artículos 17 y 18, reforma de 18 de junio de 20081, establece que las leyes preverán mecanismos alternativos de solución de controversias así como su promoción y desarrollo. México es una Federación, dividida en 32 Entidades Federativas y prácticamente cada una tiene soberanía legislativa en un número importante de materias, incluida los Medios Alternos de Solución de Conflictos, MASC, por ejemplo. Actualmente, en relación a la legislación referida a los MASC, México tiene 31 leyes –a excepción del Estado de Guerrero.-2 dentro de las cuales se cuenta con la posibilidad de crear un Centro de Justicia Alternativa, el cual se ubica en el Tribunal Superior de Justicia de cada Estado. En México, la mediación en sede judicial es la más utilizada. Por cuestiones prácticas, en este breve trabajo solo haremos referencia a las leyes que atañen a la mediación en la Ciudad de México, y más concretamente nos referiremos a los requisitos para ser mediador, perfil del mediador, haciendo notorio que hay diferencias, a veces sustanciales, en la legislación del resto de la República mexicana. Precisamente ante esta dispersión normativa y a raíz de la necesidad real de construir soluciones concretas a los problemas del acceso a la justicia, el 28 de abril de 2016 se publicó el Decreto por el que se adiciona una fracción al artículo 73 consti1 http://www.dof.gob.mx/index.php?year=2008&month=06&day=18 2 De las 31 Entidades Federativas que cuentan con instituciones especializadas en la prestación de servicios para la gestión y resolución de controversias utilizando mecanismos alternativos, sólo una se encuentra rezagada, Guerrero; 27 de esas entidades federativas le han dado fijeza a sus respectivas políticas de justicia alternativa en la legislación: Aguascalientes, Baja California, Campeche, Chiapas, Chihuahua, Ciudad de México, Coahuila, Colima, Durango, México, Michoacán, Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, Nayarit, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán Y Zacatecas y además: 9 prevén en exclusiva al mediador, como operador; 13 confieren al operador atribuciones de mediador, además de otras tales como de conciliador y hasta de árbitro; 6 denominan al operador como especialista o de alguna otra forma; 9 prevén la mediación privada. Fuente: Centro de Justicia Alternativa del Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de México.

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tucional en materia de solución de controversias para expedir la Ley General que establezca los principios y bases en MASC, con excepción de la materia penal. Una Ley General de MASC que tiene varias metas y así: -

Se encamina hacia la necesidad de fortalecer y fomentar la justicia alternativa en México,

-

Se permitirá una plataforma mínima desde la cual las Entidades Federativas puedan expedir su propia legislación, unificar principios y bases en MASC entre los tres órdenes de gobierno.

En México, sabemos de la importancia de garantizar la soberanía de cada una de las Entidades Federativas y así se hace patente en el objetivo principal de la Ley General pero también sabemos de la imperiosa necesidad de crear criterios unificadores e integradores, de una política correcta de justicia alternativa, justicia extrajudicial. De esta manera, podemos expresar y/o redundar que aunque los MASC tienen una aparición reciente, el uso de MASC ha aumentado y se van asimilando como parte del Sistema Nacional de Justicia, no obstante, como decimos no existe unidad de criterios o estándares mínimos aplicables en cuanto a la implementación, requisitos de certificación, formación, entre otros, una cuestión que se replica a nivel internacional. En la Exposición de Motivos de la Iniciativa Presidencial para reformar la Constitución, adicción fracción al artículo 73 constitucional, y así otorgar al Congreso de la Unión la facultad de expedir la Ley General de MASC, 5 de febrero de 20173, se estabelce las razones y propósitos de tal forma: • A través de los mecanismos alternativos a los procedimientos jurisdiccionales, se busca cambiar el paradigma de la 3 http://gaceta.diputados.gob.mx/PDF/63/2016/abr/20160428-XXII.pdf

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justicia dictada por órganos judiciales y propiciar una participación más activa de la ciudadanía en las formas de relacionarse entre sí, en las que se privilegie la responsabilidad personal, el respeto al otro y la utilización de la negociación asistida y la comunicación para el desarrollo colectivo. 
 • Los sistemas jurídicos actuales tienden a crear esquemas institucionales más flexibles y horizontales que incluyen, por supuesto el uso de los mecanismos alternativos de solución de controversias, pero también instituciones que fomentan la participación proactiva de las personas respecto de dichos mecanismos. 
 • En la medida en que se amplíe el acceso a estos mecanismos alternativos y se adopte esta vía para la solución de controversias, se contribuirá a la consolidación de una convivencia pacífica. 
 • No existe unidad de criterios o estándares mínimos aplicables en cuanto a la formación y los requisitos de certificación de mediadores y conciliadores, o los efectos de los convenios que resultan de estos mecanismos alternativos. Esta situación dificulta que en el país se comparta un lenguaje común respecto de dichos mecanismos de resolución de disputas. 
 • Resulta necesario que se homologuen los principios que los rigen, los procedimientos, las etapas mínimas que los conforman, la definición de su naturaleza jurídica, los requisitos que deben cumplir las personas que fungen como mediadores, facilitadores o conciliadores, e incluso la regulación de los mecanismos para atender conflictos comunitarios, esta homologación es uno de los objetivos de la Ley General de Mecanismos Alternativos de Solución de Controversias, homologación que habrá de reflejarse y desarrollarse en las leyes locales.

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Ante esta situación descrita, el Proyecto o Borrador de la Ley General de Mecanismos Alternativos de Solución de Controversias, con 79 artículos y 10 transitorios, trabajado y fechado por el momento al 15 de febrero de 2017, y que debe ser terminado y expedido cinco meses después, no desarrolla, de manera puntual, los temas que deberían alcanzar los objetivos de la reforma constitucional por lo que, en principio, no se establecería el marco legal que permita alcanzar los objetivos y alcances formulados en la exposición de motivos de la iniciativa presidencial. Confiemos que los ajustes que aún se están desarrollando puedan finalizar en un resultado lo más satisfactorio posible, atendiendo la demanda social de una justicia cotidiana, es decir, la justicia más cercana a las personas, y que ésta tenga realmente una prioridad o preferencia4.

Perfil del mediador en México5 A.Requisitos. No existe regla general para que en México alguna persona se desempeñe como mediador. La mayoría de los Estados solamente exigen que estos facilitadores se capaciten para conducir el procedimiento de mediación; sin embargo, en otras entidades federativas, como en la Ciudad de México, se exigen algunos requisitos más específicos6. Para ser mediador 4 Véanse los trabajos desarrollados a través del Foro de Justicia Cotidiana, liderado en primera instancia por el Centro de Investigación y Docencia Económicas ,CIDE, seguido por el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México –IIJ-UNAM- y el gobierno de la República, entre otros, en donde se vislumbró la necesidad real de construir soluciones concretas a los problemas del acceso a la justicia cotidiana. http://imco.org.mx/wp-content/ uploads/2015/04/Documento_JusticiaCotidiana_.pdf 5 González Martín, Nuria, “El ABC de la mediación en México”, Vega Gómez, Juan (Coord.), Temas selectos de derecho internacional privado y de derechos humanos. Estudios en homenaje a Sonia Rodríguez Jiménez, México, IIJ-UNAM, 2014. 203-245 pp; González Martín, Nuria, “Mexico and Civil, Family and Commercial Mediation: A Search for Complementary Routes to the State Courts” in Esplugues, Carlos y Marquis, L. (Eds.), New Developments in Civil and Commercial Mediation. Ius Comparatum- Global Studies in Comparative Law 6, Springer International Publishing AG, 2015, pp. 475-510. 6 A manera de ejemplo: Aguascalientes: exige que sus mediadores-conciliadores sean licenciados en Derecho, Sociología, Pedagogía, o en cualquier ciencia social afín; también contempla a los mediadores privados. Baja California: Los especialistas (mediadores) deben contar con licenciatura sin que se especifique el área de conocimiento. Baja California Sur: Cuenta con mediadores

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público del Centro de Justicia Alternativa del Tribunal Superior de Justicia de la Ciudad de México, TSJCDMX, el artículo 18 de la Ley de Justicia Alternativa del TSJCDMX, establece que es necesario: “Para ser mediador público, adscrito al Centro: I. ser ciudadano mexicano en pleno ejercicio de sus derechos civiles y políticos y tener cuando menos veinticinco años de edad al día de su designación; II. contar con título y cédula profesionales de Licenciatura en Derecho7, así como dos años de experiencia profesional mínima demostrable, en cualquiera de las materias competencia del Centro; III. concursar y aprobar el proceso de selección correspondiente, sometiéndose a los exámenes y cursos de capacitación y entrenamiento (…)”. Vale mencionar que el cargo de mediador público es de confianza, es decir, el mediador no pertenece al sindicato del Tribunal. El mediador permanece tres años en su cargo y para ser ratificado por un periodo igual es necesario que apruebe un examen de competencias laborales. El Consejo de la Judicatura de la Ciudad de México es el órgano que, en última instancia, decide si el mediador permanece en su cargo o no. públicos y privados. Campeche: Los mediadores pueden ser públicos o privados y deben tener título profesional en ciencias sociales o humanidades. Chiapas: existen especialistas públicos e independientes. Deben contar con título profesional en ciencias sociales (los árbitros necesariamente deben contar con licenciatura en Derecho). En Jalisco, mediadores públicos y privados y solamente se requiere que cuente con título profesional, sin especificar cuál. Tamaulipas: No requiere de grado universitario, sino solamente que acredite su capacitación en mediación. También hay mediación pública y privada. Yucatán: Los mediadores deben contar con título profesional, pero no se especifica de qué carrera, existe mediación pública y privada. 7 Un tema que venimos cuestionando de manera reiterada, en nuestros escritos, al hacerse inadecuado que ante la globalización y cruce de fronteras apabullante en el que nos vemos inmersos, aún se solicite, en este caso puntual, cédula profesional, un documento que sólo se expide para grados obtenidos en la República Mexicana, concretamente para el caso particular para la Licenciatura en Derecho, y en el que se obliga a solicitudes largas, tediosas e incomprensibles e inalcanzables si no es a través de un Amparo.

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Los directivos del Centro, así como los Secretarios Actuarios del Tribunal que satisfagan los requisitos legales y que reciban la capacitación adecuada podrán ser registrados como mediadores. Su condición de mediador público también deberá ratificarse cada tres años y se perderá al dejar de formar parte del Centro o deje de ser Secretario Actuario del Tribunal, según corresponda. Por otra parte, existe la figura del mediador privado, quien es un particular debidamente capacitado para desempeñarse como mediador y que además está dotado de fe pública para la celebración de convenios de mediación. Para ejercer su función debe estar debidamente certificado y registrado por el Centro de Justicia Alternativa de su Estado8. Básicamente debe reunir los mismos requisitos que el mediador público, en el que se incluye la necesidad de tener una licenciatura pero, a partir de la reforma de agosto 20159, no necesariamente una licenciatura en derecho y además, debe cumplir, a tenor del mismo artículo 18 de la Ley de Justicia Alternativa del TSJCDMX, con los siguientes requisitos: “(…) III. Gozar de buena reputación profesional y reconocida honorabilidad; IV. No haber sido condenado, mediante sentencia ejecutoriada, por delito doloso que merezca pena corporal; V. Presentar y aprobar el examen de conocimientos de competencias laborales; VI. Aprobar los cursos de capacitación para la certificación y registro, 8 Véase el reciente “Acuerdo del Consejo de la Judicatura del Distrito Federal del 29 de octubre del 2013 que modifica integralmente las reglas del mediador privado” publicado en el Boletìn Judicial, Núm. 199, martes, 19 de noviembre de 2013. 9 Reforma de agosto de 2015 a la Ley de Justicia Alternativa de la Ciudad de México.

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VII. Realizar las horas de práctica en el Centro que fijen las Reglas”. La certificación y el registro que otorgue el Centro tendrán una vigencia de tres años. Para renovar la certificación y el registro deberá presentarse y aprobar el examen de competencias laborales, y cumplir con las disposiciones que sobre esta materia establezcan el Reglamento y las Reglas. No queremos dejar de subrayar que existe una innovación encomiable en la reforma legal de 19 de junio de 2013 a la Ley de Justicia Alternativa del TSJCDMX y así, los mediadores públicos que dejen de ser servidores públicos del Tribunal, podrán ser certificados y registrados como mediadores privados. Los mediadores privados no pueden atender casos penales. Lamentamos que no se haya aprovechado la actualización de la mediación en la Ciudad de México, a través de las reformas mencionadas, para suprimir requisitos que quedan desfasados -si no discriminatorios- ante el cruce de fronteras de profesionales, ante la globalización, como son la solicitud de una ciudadanía mexicana y la solicitud de una cédula profesional mexicana.

B. Selección.

En la Ciudad de México, los mediadores públicos concursan para desempeñar el cargo. Toman un curso y son examinados tanto por el Instituto de Estudios Judiciales del TSJCDMX como por el Centro de justicia Alternativa del TSJCDMX. La decisión final sobre quién se integra al Centro como mediador, corresponde al Consejo de la Judicatura de la Ciudad de México, a propuesta del Director General del Centro. El mediador público atiende a los usuarios del servicio por turno, es decir, las partes no lo escogen, pero pueden rechazarlo

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si es que advierten que el facilitador tiene conflictos de interés en el asunto. En cuanto a los mediadores privados, éstos cursan un diplomado organizado tanto por el Centro de Justicia Alternativa del TSJCDMX como por el Instituto de Estudios Judiciales del TSJCDMX, de 147 horas lectivas. No se trata de un concurso, propiamente dicho, ya que si todos los aspirantes logran aprobar el diplomado y los exámenes, entonces pueden ser certificados y registrados por el Centro de Justicia Alternativa del TSJCDMX. Se les evalúa y además deben cumplir con 40 horas de práctica bajo la supervisión de mediadores públicos10. De acuerdo al artículo 5 transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley de Justicia Alternativa del TSJCDMX, publicado el 19 de junio de 2013, los mediadores privados con certificación y registro vigente ante el TSJCDMX, deberán someterse obligatoriamente para conservar el registro a un procedimiento de capacitación y actualización11. La elección del mediador privado es libre. Las partes pueden escoger al que más les convenza a través de una lista oficial que se publica en el Boletín Judicial del TSJCDMX12. Por último, no queremos dejar de mencionar alguna nota en torno a las acciones de supervisión que hoy realizan algunos Centros de Justicia Alternativa en torno al servicio privado de mediación, que consisten en: 1. administrar los registros y expedientes de mediadores; 2. supervisar y verificar el servicio de mediación de manera aleatoria, de oficio o por la interposición de una queja en contra del mediador privado; 3. revisar y, en su caso registrar los convenios de mediación; 4. detectar las necesidades de apoyo psicológico de los mediadores 10 De 2009-2012, en lugar del diplomado mencionado se realizaba un curso de aproximadamente 120 horas lectivas y 10 horas de prácticas en el Centro de Justicia Alternativa del TSJCDMX. 11 Véase la última convocatoria al “Curso de capacitación y actualización para mediadores privados certificados” publicada en Boletín Judicial. Órgano Oficial del Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Tomo CXCII, No. 152, 10 de septiembre de 2013, pp. 9-10. 12 Para el tema de Obligaciones del mediador en México, véase los trabajos de la autora citados en nota 3

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cuando, por su permanente contacto con el conflicto humano, así lo requieran para su propia estabilidad emocional y para recomendar su atención, en su caso, y aplicar encuestas a los mediados que acudan a celebrar sus convenios, respecto de la calidad del servicio. Hacia una red global. Los trabajos que realizan tanto organismos internacionales, universales, y para los casos concretos de mediación familiar internacional, la Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado (HCCH), su Oficina Permanente, y organismos no gubernamentales internacionales como es el Servicio Social Internacional (ISS), son de un valor encomiable, es decir, la cooperación proyectada por organismos de diferente procedencia y naturaleza, como principio fundamental para unir fuerzas, visualizar y conformar criterios reales y viables que den cobertura a una necesidad de colaborar urgentemente es denotativo de avances que van en la dirección correcta. Prueba de ello lo tenemos en el informe final de la Conferencia que tuvo lugar en Ginebra, Suiza, del 21-23 de octubre de 2015, “Cross-border Child Protection: Legal and Social Perspectives 2015”13, organizada por el HCCH y la ISS, en donde a raíz de las recomendaciones finales y de la necesidad expresada por las Autoridades Centrales, la ISS está trabajando actualmente en la redacción de “Informes de País”, que recopilarán información sobre los sistemas nacionales de Protección Infantil y de Responsabilidad Parental; además del trabajo que realizó, en paralelo a la Conferencia, con la consulta profesional que se organizó sobre Mediación Familiar Internacional y el resultado final del “Charter of International Family Mediation Processes. A Collaborative Process”14, sin mencionar la continuidad que se dará a los mismos a través de la reunión organizada por el ISS el 7-9 mayo de 2017 que tiene como tema la conformación 13 www.hcch.net.org Final Report en Conference: “Cross-border Child Protection: Legal and Social Perspectives 2015. 14 http://www.ifm-mfi.org

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de una red global de mediadores familiares internacionales o la próxima Comisión Especial sobre los Convenios de La Haya de 1980 y 1996 en octubre de 2017, organizada por la HCCH. En lo personal, por el campo que cultivamos en torno a la mediación familiar internacional en casos de sustracción internacional de menores por parte de uno de sus progenitores, nos parece primordial sentar bases sólidas para crear los canales correctos, y así identificar principios rectores o criterios que unifiquen, desde la diversidad cultural, religiosa y lingüística, entre otras, una práctica internacional de servicio, asistencia y protección familiar, tan urgente como primordial.

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Nuria González Investigadora Titular C, PRIDE D, en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es Doctora en Derecho con la tesis “Políticas de acción positiva por razón de raza en los Estados Unidos de América y respectivo breve panorama europeo”, por la Universidad Autónoma de Tlaxcala, Tlax., México, 25 de agosto de 2000. Mención Honorífica, y Doctora en Derecho con la tesis “Adopción internacional y Convenio de La Haya de 29 de mayo de 1993: la practica mediadora y los acuerdos bilaterales (especial referencia a las relaciones hispano-mexicanas)” por la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España, 19 de diciembre de 2003. Sobresaliente Cum Laude por unanimidad. Entre otras formaciones específicas destacamos su Especialización en Criminología, impartido por el Departamento de Derecho Penal y Procesal de la Universidad de Sevilla, Curso 1989-1990 y su Diploma en “Etnicidad, Etnodesarrollo y Derechos Humanos”, realizado en el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM, de marzo a septiembre de 1996.

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Aplicación de medidas y penas alternativas a la privación de libertad: pertinencia jurídica y recomendaciones metodológicas en Chile (Segunda Parte)

Osvaldo Vázquez Rossoni

La experiencia de Chile1 La experiencia de la región latinoamericana en el diseño e implementación de la oferta de ejecución es variada. En el caso de Chile, a partir de la promulgación de la Ley 20.084 de la Responsabilidad Penal Adolescente (LRPA), se crea el sistema de justicia especial para conocer, juzgar y sancionar a las personas mayores de 14 y menores de 18 años. La LRPA distingue los siguientes tipos de sanciones aplicables a los adolescentes: • La privación de libertad: internamiento en centro cerrado e internamiento en centro semicerrado. En ambos casos se cuenta con programas de reinserción social. 1 El modelo propuesto se basa en las Orientaciones Técnicas para el funcionamiento del Programa de Servicios en Beneficio de la Comunidad elaborado por el Servicio Nacional de Menores de Chile y así como en el Programa de Servicio en Beneficio a la Comunidad que desarrolla la Corporación Opción en Chile.

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• Las sanciones en el medio libre: libertad asistida especial, libertad asistida, prestación de servicio en beneficio de la comunidad, reparación del daño causado, multa y amonestación. • Sanciones accesorias: entre otras, prohibición de conducir vehículos motorizados y obligación de asistir a tratamiento de rehabilitación en situaciones de adicción a drogas. La finalidad de las sanciones2 es procurar la efectivización de la responsabilidad de los adolescentes por los delitos cometidos, de forma que la sanción forme parte de una intervención socioeducativa amplia y orientada a la plena integración social. Las salidas alternativas surgen de la aplicación del artículo 27 de la LRPA, que hace aplicable en forma supletoria las normas del Código Procesal Penal, que las contiene en los artículos 237 y siguientes. Las salidas alternativas consisten en beneficios a las personas adolescentes imputadas para suspender la persecución penal. Corresponden al principio de oportunidad, la suspensión condicional del proceso y el acuerdo reparatorio. La LRPA aplica el principio de las reglas del Código Procesal de Adultos. Las medidas cautelares establecidas en el Código pueden corresponder a medidas cautelares de tipo ambulatorio. Es decir, a “la sujeción a vigilancia de una persona o institución determinada, las que informarán periódicamente al Juez”.3 Sus fines se refieren a “garantizar el éxito de las diligencias de investigación o la seguridad de la sociedad, proteger al ofendido o asegurar la comparecencia del imputado a las actuaciones del procedimiento o ejecución de la sentencia”.4 En el contexto chileno, las OCAS u organismos colaboradores del Estado, ejecutan la oferta programática en el medio libre. Los programas ejecutados son financiados por el Estado mediante la ley 20.032, que regula la transferencia de recursos a instituciones privadas sin fines de lucro, reconocidas como co2 Ley de Responsabilidad Penal Adolescente N°20.084. (Art. 20) Chile, 2007 3 Código Procesal Penal. Art. 155.b. Chile, 2000. 4 Ibid.

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laboradoras del Estado. Las sanciones de privación de libertad son ejecutadas directamente por el Estado a través del Servicio Nacional de Menores. La Corporación Opción, en cuanto institución privada sin fines de lucro y colaboradora del Estado, desde 1993 viene ejecutando y desarrollando programas para adolescentes en conflicto con la Ley. Desde el año 2007, Opción ejecuta programas correspondientes a la diversa oferta de ejecución de medidas y sanciones en el medio libre. En esta labor, ha procurado la adecuación de sus diseños y metodologías a las directrices establecidas en la CDN y demás instrumentos internacionales de derechos en la materia, respetando la dignidad del adolescente, promoviendo que se responsabilice por los hechos cometidos y favoreciendo su inclusión social constructiva. Junto con esto, procura investigar y desarrollar innovación, para asegurar eficiencia y eficacia en los programas con vistas al cumplimiento de las finalidades establecidas por ley. En los párrafos siguientes, se presenta la experiencia de ejecución de programas para adolescentes en conflicto con la justicia desarrollada por Opción: medidas cautelares, salidas alternativas y sanciones en el medio libre.

La experiencia de la Corporación Opción en Chile5 Medidas cautelares ambulatorias (MCA) Las medidas cautelares ambulatorias consisten en la supervisión del adolescente a través del establecimiento de una relación con un delegado, en un contexto socioeducativo que promueva condiciones en la persona menor de edad y en su entorno, para el cumplimiento de la medida cautelar y el enfrentamiento del proceso penal en la persona menor de edad y de su entorno, de forma que el impacto negativo en su desarrollo sea el mínimo posible6, evitando la internación 5 En Anexo, resultados de los procesos en los Programas que a continuación se presentan. 6 Orientaciones Técnicas Programas MCA. Servicio Nacional de Menores. Chile, 2010.

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provisoria. En el desarrollo de esta medida, el objetivo principal del programa es asegurar que el adolescente esté presente en todas las actuaciones del proceso penal y las audiencias de determinación de la sentencia. Se debe procurar, además, que el adolescente conozca y comprenda las acciones y consecuencias involucradas en el proceso penal, así como favorecer el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas para su participación en él. A estos objetivos se suma el del acceso de las personas adolescentes a recursos de la red y su entorno. La duración de esta medida es de un máximo de seis meses, con factibilidad de extensión por dos meses más.7 En caso de que se supere el tiempo determinado en la ley, se comunicará al defensor del adolescente, con quien el programa debe sostener una relación de información permanente. Toda vez que prima la presunción de inocencia y se encuentra pendiente el establecimiento de la responsabilidad penal frente al delito que se le imputa al adolescente, el programa opera con límites en la intervención, de forma que la medida no se transforme en una pena encubierta o adelantada. Estos límites suponen, en concreto, no abordar aspectos relativos a la responsabilización del adolescente y a respetar la voluntariedad respecto de las acciones propuestas para garantizar el ejercicio de sus derechos. La intervención se basa en encuentros directos con el adolescente, en los cuales se explicitan las características generales, las consecuencias del incumplimiento y el carácter provisional de la medida, y se establecen las condiciones para el acompañamiento que efectuará el delegado durante el proceso. Igualmente, en un marco de confidencialidad, se procura conocer las necesidades del adolescente, proponerle acciones que atiendan y acompañarlo en su acceso. Opción implementa estrategias orientadas a favorecer el ejercicio de derechos 7 Ley de Responsabilidad Penal Adolescente. N° 20.084. Artículo 38. Chile, 2007

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de los adolescentes, mediante su inclusión en la educación formal, capacitación laboral y demás redes sociales. En este proceso también son incluidos los adultos significativos del entorno del adolescente, procurando su incorporación a diversas políticas y servicios. Que los programas cuenten con sedes locales en el entorno de pertenencia del adolescente y sus familias favorecen la articulación de las redes y la inclusión de las personas menores de edad y los adultos que los acompañan en su propio entorno social. Estas estrategias son desarrolladas por profesionales -psicólogos y trabajadores sociales- de acuerdo al estándar definido de un profesional cada veinte adolescentes, si bien se integran profesores y psicopedagogos, principalmente, según las necesidades detectadas.

Salidas alternativas Acuerdo reparatorio El acuerdo reparatorio se encuentra dentro de las medidas factibles de ser propuestas por la fiscalía en la persecución penal de los delitos. En el marco de esta medida, la Corporación Opción trabaja con una metodología innovadora, de forma que el acuerdo sea el resultado de un encuentro restaurativo entre la persona ofendida y el ofensor. Para el adolescente, el encuentro con la persona ofendida y reflexionar acerca del hecho cometido, comprender el daño que ha ocasionado y abordar la necesidad de repararlo, lo que tendrá efectos constructivos en su desarrollo y reinserción social. El proceso se inicia con la derivación de las causas desde la fiscalía al programa ejecutor.

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Durante la etapa de ingreso se procuran entrevistas con la persona adolescente y su adulto responsable, y se inician estrategias de integración de la persona afectada. Las primeras entrevistas con el adolescente permiten contextualizar la medida, sus características operativas, sus beneficios, implicancias y consecuencias judiciales. En el ámbito familiar, además de invitarlos a participar dando cuenta de las características y consecuencias de la medida, se evalúa y conoce la percepción de la familia o adulto responsable respecto al hecho. En cuanto a la persona ofendida y su familia, el primer contacto se lleva a cabo en una visita domiciliaria. Se recogen sus vivencias generales en torno al delito, se explican las características de la mediación y la importancia de su participación en el proceso, proporcionando elementos de contención que permitan no rigidizar la acción de la víctima. Se evalúa con rigurosidad su capacidad para reunirse con el adolescente, las reales posibilidades de identificar sus intereses y necesidades, los recursos personales y sociales con que cuenta, entre otras consideraciones, antes de planificar el trabajo de mediación. Los resultados de estas entrevistas iniciales se plasman en un Informe que da cuenta a fiscalía y al tribunal de garantía de los antecedentes recabados y, principalmente, de la disposición o no del adolescente a participar del proceso. La etapa de ejecución incluye los siguientes pasos: Preparación El objetivo inicial de esta fase es preparar a las partes para la ejecución del proceso de reparación a través de la mediación. De especial importancia, es el promover en el adolescente y en su familia habilidades comunicacionales para el encuentro con la persona ofendida. Para ello, se incorporan técnicas como el juego de roles y se enfatiza el trabajo sobre la empatía mediante “ponerse en el lugar del otro”. Simultáneamente, se aborda a la familia para fortalecer su apoyo en el proce-

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so y acompañar al joven en la búsqueda de soluciones para reparar el daño causado. El proceso con la persona ofendida supone abordar contenidos emocionales relacionados con su experiencia de victimización, apoyando la visualización de alternativas de reparación del daño que podrían ser planteadas al adolescente. Encuentro entre las partes La mediación se implementa considerando aspectos de procedimiento que evitan la estigmatización de la persona adolescente y la revictimización de la persona ofendida y promueven la participación de las partes. Durante este proceso: • El mediador encuadra la situación y entrega algunos elementos básicos de respeto que debe ser acatado por cada una de las partes. • Se les pide a las partes que se presenten, integrando algunos elementos personales. • Se le pide a cada una de las partes que cuenten su vivencia acerca del hecho en cuestión, relatando la situación que dio origen al proceso. • Se le pide a la persona ofendida que se refiera a la forma en la cual se sentirá reparada frente al delito. • El adolescente se refiere a la acción de reparación propuesta por la víctima. Al término de la mediación, se elabora el acta de acuerdo de reparación, que firman ambas partes y el profesional encargado de la mediación. Esta acta contiene los principales acuerdos a ser cumplidos por el adolescente de acuerdo a lo establecido en el proceso. Este documento es remitido al juez de garantía competente. En caso de cumplimiento de la condición de remisión, se adjunta un informe del proceso a la fiscalía. Una vez enviado el protocolo de reparación a fiscalía, se inicia

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el proceso de cumplimiento del acuerdo reparatorio o salida alternativa. Este proceso (que dura aproximadamente tres meses) es supervisado por los profesionales del programa. A lo largo de su desarrollo, se acompaña al adolescente potenciando su reflexión y compromiso. Efectuada la reparación acordada, se convoca a las partes para efectuar la evaluación del proceso, recogiendo la vivencia y grado de satisfacción de cada participante. Cumplidos los acuerdos y remitido el informe a fiscalía, la causa se sobresee o cierra definitivamente conforme a las reglas generales. Si no existir acuerdo y fracase el proceso de mediación, la situación es informada al juez de garantías y al encargado en fiscalía, de forma que se continúe la persecución penal.

Suspensión condicional del proceso La suspensión condicional del procedimiento es el instrumento que permite prescindir de la íntegra persecución penal en los casos en los cuales no se considera aconsejable aplicar una pena. Esta medida se corresponde con lo establecido en el sistema de justicia especial juvenil sobre la desviación, para lo cual se debe implementar una oferta programática amplia, ajustada a las necesidades de los adolescentes y las características de los delitos que se le imputan. Para promover el desistimiento, es necesario atender a la etiología de la conducta ofensora imputada, lo cual implica considerar elementos psicosociales, siempre teniendo presente los límites del debido proceso de forma de no afectar las garantías procesales del adolescente. La suspensión condicional del proceso se ejecuta en Chile a través de programas de salidas alternativas (PSA), a los cuales el adolescente solo ingresa cuando acepta voluntariamente las

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condiciones fijadas por el fiscal y con la asesoría y acompañamiento del abogado defensor. Los programas implementan diversos módulos de intervención, ajustadas a las características del adolescente (necesidades y recursos) y a la conducta infractora, que en este caso supone considerar, de acuerdo al principio de inocencia, la razón subyacente al contacto del joven con el sistema penal. Estos módulos tienden a desarrollar estrategias para fortalecer competencias y habilidades en el adolescente, incrementar factores protectores, favorecer el acceso a oportunidades en el contexto social y promover el ejercicio de derechos, a fin de disminuir el riesgo de reingreso al sistema penal. Opción desarrolla metodologías validadas por investigación aplicada, como son Control de Agresión Sexual (CAS-R) o Control de Violencia (CV). Además, desarrolla servicios comunitarios con enfoque restaurativo y estrategias pedagógicas para garantizar la adherencia de los adolescentes en la educación formal. Los programas CAS-R8 CV, siendo voluntarios para los adolescentes, operan sobre el principio de confidencialidad, de forma tal, que los aspectos abordados y trabajados con los jóvenes no son comunicados a las autoridades judiciales y, por lo tanto, no son utilizados para la persecución penal. Sólo es informado el contenido formal de la asistencia.

Sanciones Prestación de servicios a la comunidad El Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescente (SRPA) contempla la prestación de servicios a la comunidad dentro de las sanciones aplicables a aquellos adolescentes que hayan 8 http://opcion.cl/wp-content/uploads/2016/04/ManualCAS-R-Doc4.pdf

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sido declarados responsables ante la ley. Esta sanción, basada en los principios de la justicia restaurativa, consiste en que el adolescente ejecute tareas en el contexto sociocomunitario con el objetivo de reparar el daño causado y restaurando el orden de convivencia social que fue quebrantado por la comisión del ilícito. A diferencia del trabajo comunitario retributivo, la característica principal de esta sanción es el proceso restaurativo que tiene lugar en el encuentro entre el agente comunitario y la persona adolescente durante el desarrollo del servicio. El agente de la comunidad representará de manera simbólica a la víctima o de manera directa, el bien público afectado. Es en este encuentro y no en la ejecución del servicio, donde se cumplen los fines educativos, responsabilizadores y restaurativos de la sanción. Para el adolescente, esta sanción supone la oportunidad de reparar el daño cometido, favorecer un autoconcepto positivo, la identificarse con su comunidad e incrementar su valía social, lo que facilita su reintegración al espacio comunitario. En ese sentido, es de especial relevancia que se priorice el cumplimiento de esta sanción en el entorno habitual del adolescente y su familia, favoreciendo la integración al contexto de pertenencia y facilitando la participación de la comunidad en la resolución de aquellos conflictos que la afectan. Atendiendo a los aspectos mencionados, el programa de Servicios a la Comunidad se propone: 1. Fomentar la participación activa y reflexiva de la persona adolescente, a través de un proceso que le permita establecer la vinculación entre la actividad de servicio a la comunidad y el delito cometido. 2. Fomentar la implementación por parte del adolescente de actividades de servicios que le permitan vivenciar una experiencia de reparación en el contexto de relaciones colaborativas con miembros de la comunidad.

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3. Fomentar que organismos públicos y privados de la comunidad se involucren y cooperen en el proceso de integración social de los adolescentes. 4. Fomentar en el adolescente y su familia el acceso a recursos de la red social que favorezcan su desarrollo y pleno ejercicio de derechos. En el desarrollo de esta sanción, la coordinación permanente con el sistema de justicia favorece el acceso a la información del programa por parte de los actores de dicho sistema, fomenta y agiliza la derivación y facilita el ejercicio de derechos y garantías durante todo el proceso. Otro aspecto relevante es la gestión intersectorial y vinculación con la comunidad que el programa establece. Esta área permite incluir un mayor número de agentes comunitarios dispuestos contingentemente, fortalecer los compromisos con los procesos de los adolescentes y contar con una amplia oferta de alternativas que respondan a las necesidades de la persona adolescente. En especial, que brinden horarios de ejecución compatibles con la escuela, el trabajo u otras instancias ligadas al desarrollo y ejercicio de derechos de los jóvenes. El principal foco de trabajo con Ia familia, se centra en su rol de soporte para el cumplimiento del servicio a realizar por el/la adolescente, que, si bien no es exigible, se considera favorable sobre todo para adolescentes de menor edad. En este sentido, se procurará involucrar a Ia familia o los referentes significativos desde el ingreso al programa, informando los alcances y los compromisos adquiridos por el adolescente. El proceso se inicia con un diagnóstico para determinar qué servicio o actividad representa la forma más idónea de implementar la sanción, atendiendo a las características del adolescente, el carácter del delito y las capacidades de la comunidad para constituirse en un agente restaurador bajo los principios de la justicia restaurativa. Por condiciones procesales y otros argumentos relacionados con el consentimiento del adolescente para ejecutar el servicio, se espera que el contenido de

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Ia sanción (tiempo y lugar) se determine en Ia sentencia, en base a los antecedentes y el diagnóstico efectuado. La definición del servicio a prestar supone elegir actividades que no reproduzcan sesgos de género u otra forma de menoscabo a la integridad y la dignidad del adolescente. Igualmente, se debe atender al carácter de la actividad, de modo que esta sea de utilidad social, no lucrativa ni laboral, priorizando aquella inserta en el espacio comunitario del adolescente y su familia. Por otra parte, se debe favorecer la selección de actividades que promuevan en el adolescente la comprensión de las consecuencias de su conducta infractora, vale decir, dotada de sentido por su relación o cercanía con el hecho infractor. Junto con esto, las actividades deben considerar las competencias y habilidades previas del adolescente a la vez que promueven el desarrollo de potencialidades, intereses y crecimiento personal y estimulen reflexiones adicionales. Si el adolescente requiere alguna habilidad o competencia específica para el cumplimiento del servicio, sin extender la sanción más allá de lo estipulado por la judicatura, es factible que el programa desarrolle un breve apresto de carácter voluntario para el adolescente y luego lo acompañe para el desarrollo y el fortalecimiento de las habilidades necesarias. Defino esto, se procede a construir un compromiso de prestación de servicio con el adolescente, creando las condiciones para dar inicio a la actividad. Estas condiciones suponen explorar activamente con el adolescente la actividad y establecer las condiciones de cumplimiento tanto prácticas (lugar, horas, horario, entrevistas con el programa, persona de contacto o agente comunitario, detalles de las tareas a implementar, entre otros) como judiciales, asociadas a las consecuencias de cumplimiento o incumplimiento. El compromiso será remitido al juez de garantía para el control de la ejecución. Ya durante la ejecución, el programa se mantiene en permanente contacto con el adolescente, a través de entrevistas y supervisión directa en terreno. Durante estos contactos, se

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procura una orientación reflexiva en torno a la vivencia que implica su cumplimiento, proceso que también es constantemente implementado por el agente comunitario a cargo. Los encuentros con la familia se focalizan en fortalecer su compromiso en la orientación y apoyo al adolescente. El facilitador tendrá que estar atento a los problemas que se presenten durante Ia fase de ejecución de los servicios. Ante situaciones de inasistencia puntual y comportamiento inadecuado, el facilitador verifica los hechos y despliega acciones de orientación reflexiva tendientes a renovar el compromiso del adolescente, además de ejercer el control judicial reportando la inasistencia no justificada. En la etapa de término, se evalúa la ejecución de los servicios en beneficio de la comunidad en conjunto con el adolescente, recorriendo el significado de la actividad. Junto con esto, el facilitador aporta una visión global de los resultados de Ia intervención realizada. Con todos los antecedentes recogidos, este efectúa una devolución del proceso y da por finalizada Ia intervención. Eventualmente, según cada caso, podrá realizarse un cierre en terreno, en conjunto con el encargado de acompañamiento del organismo donde se ejecutó el servicio, la familia o el adulto significativo y el agente comunitario. A continuación, se emite al juez competente un informe de ejecución dando cuenta del cumplimiento.

Libertad asistida y libertad asistida especial Esta sanción consiste en un programa donde un adolescente queda a cargo de un delegado y ambos confeccionar un plan de intervención individual (PII), el cual debe ser aprobado por el tribunal. Este PII incluye la inserción escolar, la asistencia programas terapéuticos, educativos, de rehabilitación, de reinserción social o del tipo que se estime necesario de acuerdo a la realidad de cada joven. La sanción de libertad asistida especial, se diferencia por ser más intensiva. El adolescente participa de un programa de PÁG.

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actividades socioeducativas y de inserción social en el ámbito comunitario que debe incluir educación formal, capacitación laboral, posibilidad de acceder a programas de tratamiento de adicción a drogas y fortalecimiento del vínculo con la familia y el adulto referente. Lo intensivo se refleja tanto en el número de acciones implementadas como en el carácter y la frecuencia del seguimiento. Para determinar los niveles de complejidad de la intervención, Opción ha desarrollo un instrumento llamado SIED-AJ,9 el cual pondera las áreas de mayor complejidad de forma que sean directamente abordadas en la intervención. A partir de dicho instrumento, los programas diseñan diversas metodologías para el cumplimiento de los objetivos de esta sanción, lo que proporciona mayor efectividad. Esta sanción tiene una duración de hasta 3 años. Es implementada por equipos profesionales conformados por psicólogos, trabajadores sociales, profesores, psicopedagogos, con un estándar de atención de 1 profesional delegado por cada 15 adolescentes. Esta relación se enriquece con los profesionales que conforman el equipo de apoyo. Las áreas o componentes del proceso socioeducativo se basan en la finalidad de la sanción y, como sustrato principal, en la generación de un vínculo significativo entre el delegado y el adolescente. Dado que es la autoridad quien demanda la sanción, este último aspecto resulta central para la efectividad del proceso, por cuanto favorece la involucración del propio adolescente en las actividades y acciones propuestas. Las finalidades de la sanción se corresponden con la responsabilización, al promover que el adolescente se responsabilice respecto por el impacto de la vulneración de derechos de otras personas, experimente empatía y asuma el respeto al acuerdo social que ha quebrantado; la reparación, al favorecer 9 http://opcion.cl/wp-content/uploads/2016/04/SIED-AJ.pdf

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en el adolescente la integración emocional de las experiencias vividas en el encuentro con el sistema penal; la habilitación y reinserción social, al desarrollar habilidades y competencias prosociales orientadas a la construcción de un proyecto vital que fomente la autonomía responsable, y por último la reinserción social, al motivando al adolescente a ser parte del contexto educacional o laboral y atender a los requerimientos que puedan surgir para su pleno ejercicio de derechos.

Conclusiones y comentarios finales Luego de ratificar de la Convención sobre los Derechos del Niño, el 1990, Chile ha efectuado numerosas reformas al sistema de justicia juvenil, iniciando en 2007 con la Ley de Responsabilidad Adolescente. Coincidente con numerosos países de la región, este es un proceso inconcluso y pleno de desafíos. La importancia de desarrollar las medidas y sanciones en el medio libre, las cuales recogen plenamente las disposiciones de la CDN y demás instrumentos del derecho internacional, quedan de manifiesto frente al daño constatado en las trayectorias de las personas adolescente que han estado involucradas en los sistemas de reclusión, ya sea a la espera de un juicio y una sanción o después, ya sancionados. En el caso de Chile, la preferencia por este tipo de medidas es una realidad y las cifras hablan por sí solas. En el continente, Chile es el país con la segunda más baja tasa en homicidios después de Canadá (3 por 100.000 habitantes) y la cuarta tasa más alta en de privación de libertad, según cifras de ILANUD. Esta tendencia del sistema a implementar sanciones en el medio cerrado, desafía al desarrollo y promoción de innovaciones en el ámbito de las medidas y sanciones en el medio libre, que, atendiendo a los desafíos propios de los derechos humanos y las garantías de los adolescentes en conflicto con la justicia, respondan de forma efectiva a los requerimientos de las autoridades judiciales, dotando de contenido a las sanciones propuestas en la Ley. PÁG.

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Estos contenidos, en el marco del derecho y las garantías, suponen el despliegue de estrategias, metodologías y técnicas del ámbito psicosocial, de forma que las sanciones cumplan con la finalidad de responsabilidad y reinserción social. El sistema de justicia juvenil supone, de esta forma, un modelo multidisciplinario y teórico jurídico del control, en el cual el derecho penal tiene un rol protagónico, pero no exclusivo. Deben confluir una serie de disciplinas que atiendan a la edad de desarrollo y especial condición del adolescente en conflicto con la justicia, sus familias y las comunidades de las que forman parte. Entre las innovaciones propuestas por Opción, las medidas cautelares representan una alternativa formal a la prisión preventiva en Chile y a nivel regional. La prisión preventiva es uno de los aspectos menos abordados de los sistemas de justicia especial en Latinoamérica, que implica numerosas violaciones a los derechos de las personas adolescentes. En el marco de las sanciones, Opción ha iniciado un camino destinado a la incorporación de la justicia restaurativa y sus beneficios en el sistema de justicia juvenil. Esta incorporación se enfrenta a numerosos obstáculos, propios del desconocimiento y desconfianza del sistema, situación que ha dificultado, por ejemplo, el desarrollo de la reparación del daño en cuanto sanción. Sin embargo, la experiencia de inclusión de los principios restaurativos resulta prometedora para los distintos actores del sistema, toda vez que incorpora a las víctimas y a la comunidad, tanto para resolver el conflicto como para promover la responsabilidad y la inclusión social de los adolescentes, con lo que contribuye a la Paz Social.

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Fuente: SGDI Opción

TOTAL DE PROGRAMAS RPA

PROGRAMAS COMPLEMENTARIOS EN SANCIONES EN MEDIO LIBRE

PLA7

EN MEDIO LIBRE

14.998

322

3

PAS11

59

S/D

8

PRE10

S/D

2.822

2.361

4.707

1.568

2011 – 2015 3.218

NNA Ingresados

6

12

9

7

6

8

Proyectos

Cantidad

PIL9

PLE8

SBC5- RD6

PSA2 (AR3-SCP4)

MCA 1

Tipo programa

SANCIONES PENALES JUVENILES

MEDIDAS PREVIAS A LA CONDENA

ANEXO: Resultados al egreso

62,7%

69,4%

S/D

S/D

50,1%

54,2%

47,8%

76,1%

78,6%

Nivel de logro al egreso*


*Sin nueva formalización, cumple con asistencia y 50% o más de logros de los objetivos del PII (Plan de Intervención Individual) aprobado por el juez competente, durante toda la medida o sanción. 1 Medida Cautelar Ambulatoria. 2 Programa de Salidas Alternativas. 3 Acuerdos Reparatorios. 4 Suspensión Condicional del Proceso. 5 Servicio en Beneficio de la Comunidad. 6 Reparación del Daño. 7 Programa de Libertad Asistida. 8 Programa de Libertad Asistida Especial. 9 Programa de Intermediación Laboral. 10 Programa de Reescolarización. 11 Programa para NNA que presentan conductas Abusivas de carácter Sexual.

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Osvaldo Enrique Vázquez Rossoni

Es psicólogo egresado de la Universidad de Bueno Aires (U.B.A.). Posee un Diploma en psicología cie fica Rusa, es Psicólogo de la Universidad de Chil encuentra cursando Doctorado en Psicología (U.

Inserciones Profesionales Destacadas: - Chile, 1991/1995: Coordinador de Proyecto “ ciocultural Carcelaria”, con adolescentes infracto cel de Puente Alto, SENAME y; del Proyecto Def apoyo psicosocial con adolescentes privados de de Justicia. Coordinador de Sección en Centro Espec Libertad “Comunidad Tiempo Joven”, SENAME. 1995 a la fecha: Director de Proyectos de Libertad Asistida nal de proyectos de justicia juvenil: Defensoría Jurídica, Libertad Asistida, Servic Comunidad, Reparación a la Víctima, Salidas Alternativas, Medidas Cautelares ración Opción. - 2005 a la fecha Profesor Adjunto Escuela de Psicología, formación post grado U - Es docente e investigador en distintas universidades en temáticas asociadas a In - Participa en la etapa prelegislativa y legislativa en la Cámara de Diputados y en la tramitación de Ley Nº 20.084 de Responsabilidad Penal Adolescentes y implementación. - Es docente-consultor para UNICEF, Chile; desarrollando cursos de especiali países: Chile, Uruguay, Nicaragua, Perú, Ecuador, Costa Rica y Panamá. - Director Académico y docente formación profesionales en Control de la para Organismos públicos y ONG de Chile, Perú, Ecuador, Costa Rica, Nicar Colombia, Panamá y Guatemala. - Consultor IIN/OEA, en materia de RPA, para Latinoamérica y (2013/2014). - Consultor para Observatorio Internacional de Justicia Juvenil Bruselas, proyecto EUROSOCIAL, Manual de Justicia y Práct Restaurativas, capacitación en prevención secundaria y terciaria infracción de ley adolescentes y jóvenes en Colombia. (2014-2015) ovazquez@opcion.cl

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Bibliografía Cillero, Vázquez, Díaz, et. al. Estimación de costos y factibilidad del actual marco normativo de subvenciones en el contexto del nuevo Servicio de Responsabilidad Penal Juvenil en Chile. UDP. Santiago de Chile, 2012.

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Este artículo fue presentado en el Seminario Internacional: “Derechos de la infancia, seguridad ciudadana y penas no privativas de libertad dimensión socio–jurídica y comunicacional”. UNICEF – Oficina del representante especial del Secretario General sobre la violencia contra niños, ONU. Montevideo, 30 de agosto, 2016. PÁG.

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Boletín IINfancia Nº3 Junio/2017  
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