Les territoires apprenants - Usages et imaginaires pour apprendre ensemble by INFOPRO DIGITAL

Denis Cristol

Les territoires apprenants Usages et imaginaires pour apprendre ensemble

DOSSIER D’EXPERTS AMÉNAGEMENT, URBANISME ET DÉVELOPPEMENT TERRITORIAL Les territoires recèlent un potentiel d'apprenance. Quel que soit l'angle adopté, de la vision macro du territoire portée par un décideur politique jusqu'à celle de l'habitant singulier qui y mène des projets, les territoires sont apprenants. L'ouvrage explore une somme de pratiques et d'usages inspirants et rassemble une variété de témoignages qui montrent comment, de la ruralité aux grands centres urbains, des processus de coopération s'installent et produisent résilience et développement durable. L'ouvrage est particulièrement documenté et vise à stimuler les imaginaires.

Les territoires apprenants

Au-delà de la seule mobilisation de ressources concédées par des institutions gouvernementales ou financières, ce « Dossier d'experts » plaide pour des territoires de projets et décrit la variété des façons par lesquelles les acteurs engagent l'action. Il est moins un manuel de pratiques d'ingénierie territoriale à suivre pour réussir à tous les coups à vitaliser un territoire, qu'un espace de réflexion à partir duquel construire son propre imaginaire pour apprendre ensemble et renforcer une démocratie durable. Il est ancré dans l'expérience pratique de l'auteur et invite chaque lecteur à partir à la découverte de son milieu et à faire alliance avec son propre territoire.

www.boutique.territorial.fr ISSN : 1623-8869 – ISBN : 978-2-8186-1775-5

Les territoires apprenants

Illustration de couverture © AdobeStock – Smileus

Denis Cristol est docteur en sciences de l'éducation, spécialiste des questions d'apprenance et de leadership, auteur d'une vingtaine d'ouvrages sur le sujet. Il a exercé pendant huit ans en tant que directeur de l'ingénierie et des dispositifs de formation du CNFPT. À cette occasion, il a promu l'innovation publique collaborative, créé un laboratoire d'apprentissage et un réseau de salles de formation de nouvelle génération. Depuis dix ans, il publie quotidiennement sa veille sur son blog http://4cristol.over-blog.com/.

Usages et imaginaires pour apprendre ensemble

Denis Cristol Chercheur associé à Paris Nanterre, équipe apprenance Directeur innovation et pédagogie de l'Association progrès du management Préface de Patrice Guézou, directeur général de Centre Inffo

Denis Cristol

Les territoires apprenants Usages et imaginaires pour apprendre ensemble

Les territoires apprenants

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Les territoires apprenants

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Usages et imaginaires pour apprendre ensemble

DOSSIER D’EXPERTS AMÉNAGEMENT, URBANISME & DÉVELOPPEMENT TERRITORIAL

Les territoires apprenants Usages et imaginaires pour apprendre ensemble

Denis Cristol

Chercheur associé à Paris Nanterre, équipe apprenance Directeur innovation et pédagogie de l’Association progrès du management Préface de Patrice Guézou, directeur général de Centre Inffo

CS 70215 - 38501 Voiron Cedex - Tél. : 04 76 65 87 17 - Référence DE 877 – Janvier 2021

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Sommaire Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.11 Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.13 Préambule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.15 A - Forger de nouveaux imaginaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.16 B - L’apprenance : une disposition individuelle pour apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18 C - Une disposition collective pour apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.18 D - L’équipe apprenante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.20

Partie 1

Les territoires apprenants vivants et artificiels Chapitre I La dynamique du vivant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.25 A - L’hypothèse Gaïa, la planète apprenante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.25 1. La planète apprend la vie : l’aire de vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.25 2. Qu’est-ce qui caractérise une planète apprenante ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.26 3. Comment mieux être à l’écoute du potentiel d’apprentissage de notre planète ?. . . . . . . . . . . . p.26 4. La prise en compte de la biosphère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27 5. Écouter, observer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27

Chapitre II L’électronisation des territoires : un monde phygital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.31 A - Les infrastructures d’internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.31

1. Des infrastructures colossales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Les géants d’internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Les questions géostratégiques d’internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. L’accès à internet : un nouveau droit humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.31 p.31

p.33 p.33

B - Empire bureaucratique contre barbares numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.33 1. L’esprit de l’Empire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.33 2. L’Empire assiégé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.34

Pour des territoires apprenants

B - La leçon du wood wide web. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27 1. Tout notre milieu est apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.27 2. L’enrichissement des interactions avec internet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.29 3. La domestication continue de la nature. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.30

Sommaire 3

3. La conquête du pouvoir par les barbares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le chaordisme : un déséquilibre entre l’Empire et les barbares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Domestication des barbares et poursuite de l’Empire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.34 p.34 p.35

Conclusion Faire alliance avec Gaïa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.37

Partie 2

Les territoires apprenants et leurs équipements Chapitre I Politique publique et innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.41 A - Dispersion ou concentration des savoirs sur les territoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.41

1. L’humain cet urbain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La spécificité des territoires au regard des réseaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Réseaux et territoires apprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Concentration ou dispersion des savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Peut-on apprendre ce que l’on croit savoir ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.41 p.41

p.42

p.45 p.45

B - La France, championne mondiale de l’innovation publique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46 1. Innovons une fois que nous avons bien compliqué. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46 2. Une philosophie et des méthodes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.46 3. Des outils et des formations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.47 4. Des réseaux et des labs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48 5. Des événements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48 6. Des espaces et des temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.48

Chapitre II Ressources des territoires apprenants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.49 A - Le conseil régional d’Île-de-France : exemple d’espace open, flex ou fixe. . . . . . . . . . . . . . p.49 1. Comment le conseil régional d’Île-de-France se transforme en organisation apprenante à partir de ses espaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.49 2. Le campus des cadres : un outil de formation atypique au service de la transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51 3. Les impacts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.51

B - La ville apprenante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53 1. Définition de la ville apprenante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53 2. Les mégalopoles apprenantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.53

Pour des territoires apprenants

C - Bruxelles et Strasbourg deux villes intelligentes de l’Europe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55 1. Deux capitales de l’Europe modèle d’apprenance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55 2. Bruxelles, capitale des fab cities ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.55 3. Strasbourg, capitale administrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56 4. Des villes intelligentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.56

D - Apprendre en territoires hostiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57 1. Territoires hostiles, l’inverse des territoires apprenants ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57 2. Écoles en territoire extrême . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57 3. Apprendre après une catastrophe naturelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.57

Sommaire

4. Apprendre dans un territoire en conflit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Territoire social : apprendre en dépit de son origine ou de sa naissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. L’éducation comme recours à « l’ensauvagement territorial » ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.57

p.58 p.58

E - Les territoires apprenants créateurs de communs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59 1. Ensemble, cela fait toute la différence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.59 2. Coopérer est à la base des territoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60 3. La coopérative et la coopération. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60 4. Engagement envers la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.60 5. Le commun avec le numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61 6. Comment le territoire favorise-t-il l’émergence de communs ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.61

Chapitre III Les tiers-lieux et incubateurs de formation, graines de résilience territoriale ?. p.63 A - Sociologie de l’imprévu et tiers-lieu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63 1. Qu’apprend-on de frais dans un tiers-lieu ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.63 2. Qu’est-ce qui anime les tiers-lieux ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.64 3. L’apport spécifique des tiers-lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65 4. Le lien normal et imprévu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65 5. Formation : de la logique des lieux à la logique des liens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.65 B - Incubateur de formation : une solution pour inventer l’apprenance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.68 1. Réinventer le monde postindustriel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.68 2. Plateforme technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69 3. Espace urbain repensé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.69 4. Incubateur pour des nouvelles formations destinées à des métiers pour les jeunes . . . . . . . . p.69 5. Pays comme incubateur de savoir-faire spécifiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70 6. Incubateur de formation médicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70 7. Incubateur de formation des jeunes entrepreneurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70 8. De la plateforme technique à l’incubateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.70

Conclusion Faire alliance avec les ressources et équipements disponibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.75

Partie 3

Les territoires apprenants et leurs espaces

A - Fonctions et valeurs du territoire capacitant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.79 1. Les valeurs sociales, économiques et identitaires des territoires apprenants. . . . . . . . . . . . . . . . . p.79 2. Preuves de vie/croissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 3. Respiration/circulation/liquidités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 4. Générativité/nouvelles idées/sérendipité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 5. Intégrité/sentiment d’appartenance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 6. Résilience/recyclage des projets et des idées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.80 7. Interconnaissance des besoins des autres acteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.81 8. Alliance entre parties prenantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.81

Pour des territoires apprenants

Chapitre I Des territoires qui rendent capable d’agir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.79

Sommaire 5

9. Désapprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Structure souple et efficiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Pour une permaculture territoriale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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B - Territoires capacitants : quels savoirs d’action ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83 1. Superorganismes humains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83 2. Territoires apprenants : de quoi parle-t-on ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.83 C - La Martinique, une île de sapience, une île où il fait bon apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.87 1. Apprendre dans un monde-archipel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.87 2. La créolisation une source de sapience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.87

Chapitre II Des espaces physiques et numériques pour repenser la coopération. . . . . . . . . . . . . . . . . p.89 A - Les espaces numériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.89 B - De la bibliothèque vivante au robot de conversation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.90 1. Faisons se percuter deux tendances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.90 2. Le principe de la bibliothèque humaine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.91 3. Des exemples d’application . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.91 4. Évolution possible à l’heure numérique : le robot de conversation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.92 5. Les territoires numériques de l’apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.92 C - Quand l’architecture est au cœur des rapports au savoir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.93 1. De la réunion des druides sous les chênes aux salles connectées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.93 2. La transformation du rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.94 3. Caractéristiques des nouveaux espaces pour apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.95

Chapitre III Des espaces éducatifs en cours d’ouverture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.97 A - Déscolariser l’éducation ou faire école à la maison ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.97 1. De quoi parle-t-on ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.97 2. Comment apprend-on ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.98 3. La déclaration du fantastique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.98 B - Quand l’architecture sert la pédagogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.100

Pour des territoires apprenants

1. La ratio studiorum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100 2. Les possibilités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.100 3. Les nouveaux aménagements numériques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.101

Sommaire

C - Qu’en est-il après les espaces éducatifs de nouvelles générations ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.102

1. Les salles 4.0. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Commençons par les décrire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La classe du futur, moins un investissement matériel qu’un développement social ? . . . . . 4. Un retour et une exploration de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Une plus grande symbiose avec la nature. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Une intégration technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Une orientation vers le futur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Des espaces de la coéducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Nos formidables espaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.102 p.102 p.103 p.103 p.103 p.103

p.104 p.104 p.104

D - La folle et jeune histoire des labs pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Les façons d’apprendre dans les labs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Le coopératif, un objet privé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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p.105

E - Quels usages des labs en formation ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.107 1. Usage 1 : le lab comme moyen de se projeter dans le futur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.107 2. Usage 2 : le lab comme approche de la dynamique de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.107 3. Usage 3 : le lab comme moyen de tester des prototypes de projets pour le territoire . . . . p.108 4. Usage 4 : le lab comme espace concret de prise de conscience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.108 5. Usage 5 : le lab créateur de l’esprit d’entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.108 6. Usage 6 : le lab comme moyen de promouvoir l’altérité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.108 7. Usage 7 : redynamiser un groupe démotivé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.109

Chapitre IV Des espaces coopératifs sur les territoires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.111 A - L’exemple du Learning Lab Network : un réseau pour transformer la pédagogie ouvrir grand les fenêtres et s’ouvrir au monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. L’influence d’un réseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Des transformations d’espaces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Des réalisations et des initiatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Les effets des espaces de coconception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Favoriser les dynamiques collaboratives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Produire des ressources et transformer les rapports aux savoirs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Implanter une culture de design et d’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Transformer les individus et leurs pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Faire le lien entre un espace en retrait des contraintes professionnelles et la prise de nouveaux repères. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Agréger des représentations et des attentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.111 p.111

p.112 p.112 p.113 p.113 p.113

p.113

p.114 p.114 p.114

B - Les bus pédagogiques : objets roulants non identifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.115 1. La mobilité en question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.115 2. Les bibliobus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.115 3. Le bus néonumérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116 4. Les bus culturels et récréatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116 5. Le bus pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116 C - Vidéo participative et soutien à la création de communautés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116 1. Aider des communautés à se saisir du fil de leur histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.116 2. Montrer sa propre histoire, aller plus loin, prendre conscience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.117 3. Innovation sociale par la vidéo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.117 D - Les réseaux d’échange réciproque des savoirs (RERS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.118

E - Comment se crée un rhizome numérique ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p.119 p.119 p.120

1. Qu’est-ce qu’un rhizome ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.120 2. Quand la logique de rhizome crée des coopérations horizontales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.121 3. De l’imprévisibilité et de l’incontrôlabilité des rhizomes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.122

Conclusion Faire alliance avec la diversité des espaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.123

Pour des territoires apprenants

1. Les RERS favorisent l’engagement et la construction du vivre-ensemble, par le partage des connaissances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Comment un réseau se transforme en communauté humaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sommaire 7

Partie 4

Les territoires apprenants et leurs savoirs Chapitre I Trois formes d’engagement individuel sur les territoires pour apprendre . . . . . . . . . p.127 A - Trésors humains vivants de la connaissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.127 1. Ce que sait l’humanité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.127 2. Qui porte la connaissance sur les territoires ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.128 3. Exemples de trésor humain de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.128 4. Des savoirs pour les communs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.129 B - Écocitoyen numériquement engagé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.129 1. Nos engagements pour la planète sont ancrés sur nos territoires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.129 2. L’intellectuel dissident. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130 3. La militance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130 4. La résistance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130 5. La tentation politique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.130 6. L’initiative individuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.131 7. Le développement de la conscience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.131 8. L’exploration en images. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.131 9. À chacun de choisir ses engagements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.131 C - Déviant positif numérique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132 1. S’inspirer de ce qui est à la marge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132 2. Les déviants positifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132 3. Les déviants positifs et l’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.132 4. Le déviant positif numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.133 5. Le risque de la déviance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.133

Chapitre II Communs de la connaissance ou privatisation du savoir pour gagner la compétition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.135

Pour des territoires apprenants

A - Les communs de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.135 1. De quoi parle-t-on ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.135 2. Quels sont les enjeux des communs de la connaissance ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.136 3. Essai de typologie des communs de la connaissance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.136

B - Universités d’entreprises numérisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.138 1. Les origines des universités d’entreprise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.138 2. La numérisation, nouvel enjeu des universités d’entreprise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.138 3. La création de ressources et d’écosystèmes d’action renouvelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.139 4. L’effet « université d’entreprise » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.139

Conclusion Faire alliance avec les individus et leurs spécificités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.141

Sommaire

Conclusion

Retrouver notre nature humaine pour apprendre ensemble sur les territoires Chapitre I Permaculture humaine : un nouveau paradigme de l’apprenance pour développer des territoires ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.145 A - L’origine végétale de la permaculture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.145 B - De la bonne entente des plantes à celle des hommes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.146 C - Permaculture numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.148

Chapitre II Le continuum de l’apprenance : de l’apprenant aux territoires apprenants . . . . . . . p.151 A - Les méthodes facilitant l’émergence communautaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.151 B - La place du territoire dans l’apprenance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.152 1. Territoires ressources : disposant de moyens pour apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.152 2. Territoires projets faisant de l’apprenance un axe de développement voire une politique publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.152 3. Comment développer des territoires apprenants ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.154

Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.157

Pour des territoires apprenants

Lexique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p.163

Sommaire 9

Préface Lire Denis Cristol est à la fois dérangeant et enthousiasmant, comme l’est toute démarche véritablement scientifique1. Nul a priori, nul dogme qui, manifestement, orienterait la quête du matériau dans le seul but de venir en appui de la thèse établie. A contrario, pas plus de fascination béate à l’égard de dispositifs, de pratiques ou de solutions notamment technologiques, qui viendraient clore le débat et définir l’horizon indépassable des concepts et outils à mobiliser en qualité de praticien de l’éducation. Les ouvrages de Denis Cristol, depuis plus de vingt-cinq ans, témoignent du souci d’une recherche rigoureuse, ouverte, d’une méthode au service d’une science vivante, par nature engagée, les sciences de l’éducation. En cela, Denis Cristol emprunte et prolonge les chemins ouverts par John Dewey, philosophe pragmatiste de la première moitié du XXe siècle, dont la méthode de l’enquête a permis et continue d’extraire l’éducation et la pédagogie d’approches réductrices et moralisantes2.

Dès lors, rien n’échappe à l’enquête menée. Toutes les configurations territoriales, tous les facteurs structurants et toutes les conditions d’émergence de l’apprenance sont classés et illustrés par des exemples précis. Il ne s’agit pas d’offrir au lecteur un modèle à généraliser, encore moins une recette toute faite, mais de mettre à sa disposition des illustrations emblématiques et de dégager des leviers agissants et puissants. En résumé, cet ouvrage invite chacune et chacun à saisir tous les moments opportuns et toutes les configurations propices à la construction, à son échelle, d’une planète apprenante.

1. Popper K. R., La logique de la découverte scientifique, Éditions Payot, 1973. 2. Dewey J., Reconstruction en philosophie, Éditions Gallimard, 2014.

Préface

Pour des territoires apprenants

Ce dernier opus illustre à nouveau, de manière indissociable, et la philosophie déployée dans ses déjà très nombreuses publications, et l’engagement de Denis Cristol au service de l’éducation des personnes et de l’édification d’une société émancipatrice. Il nous invite ici, tel un guide, à découvrir une géographie des territoires apprenants au XXIe siècle. Une cartographie utile et éclairante en résulte. Mais bien au-delà, tout en générosité, il nous accompagne au cœur d’un voyage initiatique, ponctué d’utopies en mouvement, dont la principale vertu est de mettre en lumière l’inventivité constante que déploient les acteurs pour concevoir les solutions dont ils ont besoin ou auxquelles ils aspirent, là où ils vivent.

C’est un plaidoyer pour l’éducation. C’est aussi un programme pour une action publique revisitée. D’autres ouvrages sont en germe assurément. L’enquête se poursuit ! Patrice Guézou, directeur général de Centre Inffo

Pour des territoires apprenants

Centre Inffo Depuis sa création en 1976, Centre Inffo est l’opérateur de référence, sous tutelle du ministère du Travail, des praticiens engagés au service du développement de la formation professionnelle continue. Par son observation, son rôle d’animation du débat public et sa relation continue avec celles et ceux qui conçoivent et déploient des solutions compétences au service des jeunes et des actifs, Centre Inffo constitue un centre incontournable de ressources, publiques, à destination des décideurs publics, des partenaires sociaux, et de tous les hommes et les femmes animés par l’enthousiasme de la construction d’une société apprenante et émancipatrice. Voir http://www.centre-inffo.fr.

Préface

Remerciements

Pour des territoires apprenants

Cet ouvrage a été inspiré par de nombreux acteurs de terrains et praticiens émérites, rencontrés à l’occasion de la promotion de l’innovation publique collaborative au CNFPT (Centre national de fonction publique territoriale), qu’ils appartiennent à des collectivités, des associations, des écoles, des centres de recherches ou des entreprises, je les remercie tous pour leurs apports et stimulations. J’adresse une pensée particulière à l’équipe du laboratoire d’apprentissage1 du CNFPT et tout le réseau des innovateurs de la fonction publique territoriale, impressionnants d’engagement et de pugnacité.

1. Voir lexique.

Remerciements

Préambule Face aux incertitudes, la question de la proximité n’a jamais été aussi présente. Les territoires sont parés de toutes les vertus et ils constitueraient la maille juste, pour un développement social plus harmonieux. Ils ont fait ces dernières années l’objet de nombreuses recherches et observations. L’ouvrage ci-joint les envisage apprenants à partir de multiples cas et mises en perspective. Il fait le pari de qualités spécifiques d’apprentissage à ce niveau d’organisation humaine que sont les territoires. Il postule donc d’effets, tout à la fois d’organisation et d’imagination qui permettent à des territoires d’émerger par autopoïèse2 et de créer des communs de la connaissance3 profitables à tous leurs habitants. Les territoires se génèrent d’eux-mêmes à la condition de coopération entre les acteurs qui y vivent d’une part et d’alignement entre les différents niveaux qui le composent d’autre part (individus, communautés, institutions).

Cet ouvrage est donc moins un guide méthodologique d’ingénierie coopérative territoriale destiné à un acteur public désireux de créer des territoires apprenants à partir de ses équipements ou de ses établissements éducatifs en suivant des étapes normées, qu’une tentative de stimuler nos imaginations, de décrire des pratiques et des questions clés pour réussir à coopérer et apprendre ensemble de façon formelle ou informelle, quel que soit notre âge à la ville comme à la campagne. D’ailleurs, les plans d’aménagement, les projets de rénovations urbaines, ou les politiques publiques échouent à désenclaver des régions, des quartiers, des villes quand ils ne rencontrent pas les citoyens. Il existe de brillants acteurs de terrains, élus et cadres territoriaux, mais les politiques publiques connaissent des limites à leurs actions. Il y a donc d’autres leviers à investiguer qui portent sur l’envie de mise en commun, les utopies d’un autre vivre-ensemble qui se bâtissent à l’intérieur et à l’extérieur de l’école en appui des politiques publiques.

2. Voir lexique. 3. Voir lexique.

Préambule

Pour des territoires apprenants

L’idée de territoire apprenant a au moins 20 ans d’âge (Jambes, 2001) et le réseau international de l’intelligence territoriale a relevé plus de 400 définitions académiques et pratiques. Si Barthes (2019) met en avant les enjeux d’adaptation de l’éducation aux conditions locales, il est aussi possible de constater que l’on apprend bien plus largement qu’à l’école, chacun apprend en effet de façon informelle tout au long de la vie (Cristol, Muller, 2013).

« En ce sens, se revendiquer du « territoire apprenant », c’est poser aussi ce qui peut être une utopie éducative et politique. À l’opposé d’une logique qui confierait l’éducation aux seules institutions légitimes, il impliquerait une forte dynamique communautaire, fondée sur la mobilisation des savoirs de tous sans exclusive au service du développement et de la créativité du territoire » (Bier, 2010). L’ouvrage porte une philosophie et une envie coopérative pour s’appuyer sur les individus et les communautés humaines, principales ressources des territoires. Il apparaît peu de méthodes sûres pour créer les territoires. Tout au plus celle de l’intelligence et de l’affection collectives et de l’envie de faire avec les autres. Au-delà des ressources attribuées, l’un des principaux moteurs identifiés pour le développement de territoires apprenants est celui de l’apprendre-ensemble. Ce qui va être recherché dans cet ouvrage, c’est de comprendre où se situe cette envie d’apprendre ensemble, dans quel contexte elle se développe ou bien s’étiole et la façon de la favoriser entre usages naissants et imaginaires. L’ouvrage explore les hétérotopies de Foucault (1967 [1994]), c’est-à-dire des localisations physiques de l’utopie.

A - Forger de nouveaux imaginaires Selon le dictionnaire Larousse, « territoire » vient du latin, territorium, qui dérive de terra, « terre ». Il décrit une « étendue de pays qui ressortit à une autorité ou à une juridiction quelconque ». C’est donc la rencontre d’un relief et de ses occupants, guidée par le besoin de ceux-ci de se reproduire, de vivre et de s’adapter. C’est une portion de terre habitée et façonnée par des humains. La notion de territoire est polysémique. Elle fait l’objet d’une variété d’interprétations en fonction des représentations des utilisateurs et des contextes d’usage. Tantôt le territoire renvoie à une réalité géographique marquée par une étendue et une frontière et assorti d’un nom ou toponyme qui le caractérise.Tantôt le territoire renvoie à un ensemble social avec sa langue, ses marques identitaires, ou communautaires, ses façons de perpétuer des usages et d’apprendre c’est une construction culturelle et un héritage historique.

Pour des territoires apprenants

Dans le langage administratif, le territoire cerne le périmètre d’intervention d’une politique publique. Le terme s’installe en France dans les années 1970 avec l’expansion du rôle de la Datar (Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale) et supplante la représentation jusqu’alors dominante des « pays » et des « régions » avec une perspective aménagiste. Les décideurs politiques et les administrations le déclinent pour toutes les politiques publiques sociales, environnementales, économiques, culturelles, sportives, sanitaires, urbaines, etc.

Selon les périodes historiques, le territoire est successivement qualifié de « résilient », « inclusif », « sociable » ou de « zéro chômeur longue durée ». Il lui est affecté une qualité ou une intention en fonction des problèmes rencontrés. Le territoire est aussi objet d’équipement, d’infrastructures reliées en réseau, comme des routes, des câblages électriques, des circuits d’eau potable. Avec la disposition d’émetteurs d’ondes radio, de relais et de fibres il est alors « numérique » ou « connecté ». Le territoire peut aussi aspirer des intentions de projet, d’innovation ou d’apprenance. Il est alors envisagé dans ses potentialités de développement de ses habitants, tout autant que celles de ses ressources naturelles.

Préambule

Il s’agit alors de réussir, non seulement son aménagement, mais surtout, son développement dans toutes ses dimensions. Les nouvelles façons des acteurs publics de se coordonner dans l’action, avec des moyens ou des agendas politiques changent, appelant les territoires à être « agiles », c’est-à-dire de remettre rapidement en question leurs priorités en lien avec leurs moyens également fluctuants. L’idée de « territoire en transition » se situe dans un projet politique de transformation sociétale poussant une vision du vivre-ensemble plus harmonieuse de la nature et de l’exploitation de ses ressources. L’idée s’inspire du mouvement « ville en transition » qui voit dans la proximité locale un moyen de répondre aux crises qui traversent la société. Le terme « territoire » coexiste avec d’autres comme celui de « patrie » qui ajoute à la dimension géographique et démographique le sentiment d’une continuité de liens dans la durée, doublée d’attachements spécifiques à une histoire et une vision commune du contrat social qui unit les habitants du territoire. La patrie embarque en plus une part d’imaginaire, d’habitudes, de référence à des pratiques culturelles tout autant que de rapports interpersonnels et matériels quant au destin commun. Parfois la notion d’espace est aussi utilisée, elle est encore plus polymorphe et imprécise. Elle désigne des ensembles aux contours variables. Elle mélange indistinctement une étendue, un ensemble ou un périmètre selon les textes et les auteurs. Deux acceptions de la notion de territoire sont repérables selon Godelier (2010) : « Deux acceptions duales de la notion : une acception « passive » faisant du territoire un lieu déterminé marqué par la connectivité qui y opère, une forme d’équilibre et une acception patrimoniale (d’un patrimoine à conserver) et une acception « active » faisant du territoire le lieu de l’expression de la volonté d’« acteurs ». »

Le territoire porte nos rapports au monde, car les individus sont géographiquement situés. Ils sont de fait dans une proximité à d’autres. Si de grandes vagues d’industrialisation ou d’immigration les ont déracinés de leurs territoires de naissances et d’attachement, les habitants doivent apprendre à composer avec les territoires dans lesquels ils vivent. Les territoires actuels sont marqués par des mouvements de recomposition, sociaux, économiques mais également identitaires. Apprendre ensemble pour mener à bien des projets apparaît comme un moyen de faire territoire commun. « Autour du terme générique « territoire apprenant », se déploient actuellement des dispositifs « géo-pédagogiques » partenariaux, hybrides, in vivo, in situ et hors les murs. Dans un contexte favorable à la « territorialisation de l’activité éducative », à l’apprentissage par la pratique et à l’approche expérientielle » (Gwiazdzinski, Drevon, 2018). Il sera donc question dans cet ouvrage des « territoires apprenants », non comme une description statique mais comme une recherche de ce qui promeut l’apprenance avec des diversités, des angles et niveaux d’observation différenciés.

Préambule

Pour des territoires apprenants

Pendant que les entreprises évoquent le marché pour qualifier l’organisation de leurs affaires, par exemple le marché asiatique ou nord-américain, la notion de territoire est utilisée par les pouvoirs publics aux échelons nationaux ou locaux pour penser le vivreensemble ou la gestion des politiques publiques. Mais, cette notion dépasse la seule description d’un ensemble statistique à usage politique. Elle est dynamique. Elle ne se résout pas à seulement être un concept d’organisation et de choix de quelques décideurs. C’est surtout une réalité vécue par des habitants qui y reconnaissent un sens commun, ancré dans des pratiques quotidiennes.

B - L’apprenance : une disposition individuelle pour apprendre L’apprenance a été décrite par Philippe Carré dans de nombreux textes et ouvrages, dont l’ouvrage éponyme L’apprenance (2005). Philippe Carré passe sa vie à opérer des liens entre l’environnement, les comportements et les personnes. Il creuse ce triptyque de l’apprenance à partir des travaux du psychologue Albert Bandura (2007 [1986]) ou du sociologue Bruno Lahire (2012). Son parti pris est psychopédagogique. Mais, cette disposition pour apprendre décrite par Carré et le Centre de recherche éducation et formation (CREF) de Paris-Nanterre déborde de l’individu et gagne aujourd’hui les équipes, les organisations, les villes, les territoires et même la planète. Tout ce qui bouge, se déploie, s’adapte, cherche une place et produit des différences, apprend. Au niveau micro, l’apprenance est une disposition pour apprendre (Carré, 2005). C’est même une attitude mesurable qui s’efforce d’identifier un savoir, un vouloir et un pouvoir apprendre en amont de l’apprentissage. Selon le modèle tricomponentiel de Rosenberg et al. (1960), cette attitude comporte des dimensions cognitive, conative et affective. Elle est observable au niveau d’un individu au regard de son expérience d’apprentissage (Jore, 20124 ; Grasset, 20165). Même si l’attitude se distingue de l’acte lui-même, elle explique une partie des comportements et des passages à l’acte. Autrement dit, l’individu peut déclarer aimer apprendre sans s’investir pour autant dans un apprentissage. Mais, si la mesure de son attitude d’apprenance est élevée alors l’engagement dans une activité d’apprentissage a plus de chance d’aboutir. Même si elle ne garantit pas un comportement associé systématiquement, l’attitude est un élément de prédiction des conduites qui vont suivre. C’est justement sur ce point que la question des attitudes collectives est intéressante, car elles pourraient favoriser un engagement individuel dans l’acte d’apprendre, par un effet d’entraînement de proche en proche. Se pose ici la question de l’apprenance collective ou attitude favorable à l’apprendre-ensemble.

C - Une disposition collective pour apprendre

Pour des territoires apprenants

Au niveau méso, je définis l’apprenance collective comme une disposition pour apprendre ensemble. Ainsi, apprendre ensemble est simultanément une pratique observable, par exemple un ensemble d’activités réalisées en vue d’apprendre, mais également une attitude partagée par un groupe. Si la pratique est visible et produit des traces, l’apprendreensemble en tant qu’attitude est un état d’esprit partagé, quoique moins spontanément repérable, car elle se passe dans la tête de chacun.

C’est l’état d’esprit convergent de plusieurs individus qui prédispose le groupe et le prépare à l’action d’apprendre. Cet état d’esprit incite aussi chacun à concéder du temps et de l’attention au groupe pour mener à bien un apprentissage qui accroît la capacité d’agir collective sur un territoire. Il fonctionne selon le principe de la coaction, ou stig-

4. Jore, M. (2012). Apprenance et Proactivité. Élaboration d’instruments de mesure et analyse des liens inter attitudinaux. Thèse en sciences de l’éducation sous la direction de Philippe Carré. Paris Ouest Nanterre. 5. Grasset, R. (2016). « Plaidoyer pour une mesure de l’apprenance ». Éducation permanente, 207(2).

Préambule

mergie6 (Grasse 1982, 1983, 19847), par lequel la présence d’autres personnes en train d’apprendre incite à faire de même. Bandura (2007) évoque le modelage pour expliquer comment, par imitation et réflexivité, un individu fait évoluer sa pratique pour la faire progresser. Cet apprendre-ensemble dépasse l’apprendre pour soi avec les autres ou à côté d’eux. La définition de Gordon Allport (1935) propose une vision dynamique de la notion d’attitude comme étant « un état mental et neuropsychologique de préparation de l’action, organisé à la suite de l’expérience et qui concerne une influence dynamique sur le comportement de l’individu vis-à-vis de tous les objets et de toutes les situations qui s’y rapportent ». Les phénomènes de groupe et d’expérience collective jouent un rôle essentiel dans cette influence pour installer des repères et des façons d’apprendre ensemble. La littérature relève de nombreux points sur l’attitude de groupe favorable à l’apprenance collective ou l’apprendre-ensemble tels que : - apprendre à l’autre, de l’autre et avec l’autre, le modelage présenté par Bandura (2007) ; - clarté des buts collectifs pour apprendre (collectif individuellement motivé, Heutte, 2011) ; - soutien mutuel et solidarité ; - réciprocité éducative (Labelle 1996) ; - la part de l’autre dans la formation de soi (Eneau, 2005) ; - bienveillance et cadre protecteur (Anzieu, 1975) ; - inclusion et place de chacun dans l’apprentissage, pairagogie (Cristol, 2017) ; - coconstruction des savoirs knowledge building (Scardamalia et Beireter, 1994) ; - succès collectif ; - sentiment d’efficacité collective (Bandura 2007, Méthot 2017) ; - créativité et sensation de vivre un flow ou une expérience optimale (Csikszentmihalyi, 1990) ; - plaisir d’apprendre.

Ce kairos, ou moment clé d’apprentissage, serait l’inverse de l’impuissance apprise (Seligman, 1972). J’ai observé la manifestation de ce type d’expérience avec le chercheur collectif du CNFPT à l’occasion d’universités de l’innovation publique collaborative (Cristol, 2019), qui ont soutenu 225 projets de collectivités territoriales. Il fera l’objet d’un développement en conclusion, car cela semble un but et un moteur des transformations auxquels aspirent les territoires qui souhaitent développer un apprendre-ensemble, véritable espérance démocratique.

6. https://cursus.edu/admin/articles/43787/edit#_ftn1. 7. Grasse P.P. (1982, 1983, 1984), Termitologia, Paris, Masson. 8. Voir lexique. 9. Voir lexique.

Préambule

Pour des territoires apprenants

Je nomme cet ensemble de pratiques comme participant d’une sociodidaxie8 (Hermelin, 2001) et la posture des professionnels, qui en accompagnent le développement, la facilitation9 (Cristol, Joly, 2019). Lorsque la grande majorité de ces composants se rencontrent, j’évoque enfin la notion d’expérience irréversible de coopération créative qui s’inscrit dans l’esprit d’un individu et d’un groupe comme une représentation repère, une ressource psychosociale (Clot, 2015) mobilisable ultérieurement pour apprendre ensemble.

D - L’équipe apprenante Un cas particulier de l’apprenance collective s’observe dans l’équipe apprenante. Si l’apprenance collective se développe de façon lâche, informelle, en réseau, de proche en proche comme l’a montré Pascal Cyrot (2009), à l’occasion d’épisodes de sociabilités autodidactiques, les chercheurs en comportements organisationnels pistent aussi son développement dans les entreprises pour accélérer leur adaptation. Il s’agit là d’un projet porté par des organisations ou des associations pour développer une attitude collective afin d’apprendre ensemble. Cette attitude est incitée par des choix d’organisation du travail par exemple par une diffusion du mode projet, ou par l’attribution d’objectifs partagés entre plusieurs collaborateurs. L’équipe apprenante et l’apprenance collective sont en effet soupçonnées de contribuer 10 à l’intelligence collective susceptible d’accélérer la résolution de problèmes. Plusieurs processus contribuent à renforcer l’efficience des équipes apprenantes : - encouragements managériaux aux groupes ou équipes de travail ; - renforcement et célébration d’une culture de groupe ; - rituels collectifs ; - formation et renforcement de pratiques visant la cohésion (team building ou team development) ; - soutien aux attitudes collaboratives des leaders (leadership11 transitionnel ou leadership partagé et des suiveurs (haute qualité relationnelle en groupe) ; - animation de réseaux sociaux permettant des partages d’idées, de pratiques et de ressources ; - outillage numérique et base de données favorisant la mémoire transactive (Michinov, Michinov, 2013) ; - mise en place d’un management des connaissances.

Pour des territoires apprenants

L’apprenance collective soutient l’entrée dans une démarche d’apprentissage. Elle suscite par la friction avec les autres habitants du territoire des idées et des imaginaires valorisant l’envie d’apprendre, elle accueille des émergences des découvertes. Elle facilite l’autodirection des apprentissages. Elle renforce une posture apprenante individuelle mais surtout collective en soutenant le partage de pratiques d’autoformation (sociodidaxie). Par les réussites qu’elle autorise, elle favorise l’empowerment/l’empouvoirement collectif. Elle est au cœur du développement des territoires apprenants. La prise de conscience que vivre et apprendre sont synonymes est au cœur de mon propos.

Cet ouvrage s’intéresse à l’apprenance, à tous les niveaux d’observation, au sens de Desjeux (2004). L’ouvrage montre que l’apprenance est un phénomène spécifique du vivant. Il répertorie de nouveaux usages et les imaginaires qui les sous-tendent pour réinventer les façons d’apprendre ensemble. Il postule que ces usages, qui s’inventent actuellement dans des espaces physiques et numériques, sont à même de donner une force de vie aux territoires apprenants. Dans le même temps, ces usages sont nourris par des imaginaires en cours de recomposition. Pour réussir à faire de nos territoires des lieux de vie et pas seulement de consommation, ou des dortoirs, il convient d’apprendre à changer de regard sur notre planète, nos régions, nos villes. Les collectifs qui y prospèrent et les individus singuliers, souvent des innovateurs, apprennent des manières différentes

10. Voir lexique. 11. Voir lexique.

Préambule