Impulso Informativo Impreso 05 julio 2018

Abelardo Carro Nava: Los libros de texto: un doble tránsito

impulsoinformativo.net

Astillero UNAM

Rogelio Javier Alonso Ruiz Nuño

Publica los nombres de AMLO ocupa vacíos aspirantes a la Rectoría

Sancionarán a maestros La escuela multigrado: Víctima de lapor inequidad educativa faltistas 2 de octubre

David Calderón Anáhuac

El derecho a aprender no necesita A la vanguardia en temas caudillos que lo sometan, sino de emprendimiento servidores que lo faciliten

Puebla, Puebla,Martes Jueves 05 26 de Julio Abril de de 2018 2016

Presenta el INEE denuncia contra el gobierno de Chiapas

En México, 70% de estudiantes ha reprobado matemáticas

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Porque informar, es educar

Editorial

Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Astillero: AMLO ocupa vacíos

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Porque informar, es educar Director

Mtro. Alejandro García Limón

• Concordia en Palacio • Elogio a Peña Nieto • Reconocimiento a Videgaray Julio Hernández López Astillero o parecieran provenir de un escenario previo a las elecciones tan denso y tan cargado de presagios negativos, incluso violentos. Fueron dos caballeros de la política que a contrapelo de la realidad montada (los preparativos para un fraude nacional de última hora, que no fue activado) e incluso de la realidad actual (ayer mismo, problemas graves en Puebla y en algunos lugares de Chiapas), se condujeron por pasillos y salones de Palacio Nacional para dar testimonio público de su voluntad gustosa de escenificar una transición administrativa de terciopelo.

N

El tabasqueño y el mexiquense en un ejercicio de máxima distensión política en lo inmediato, al enviar a los mercados y los inversionistas un mensaje de tranquilidad para sus intereses, e incluso, en un lance de máximo acompasamiento con las políticas del saliente Enrique Peña Nieto, de adhesión a temas críticos como la negociación del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (dijo AMLO que tenía información de que el equipo negociador peñista había estado haciendo las cosas bien, y citó a las secretarías de Economía y de Relaciones Exteriores, ¡oh, Luis Videgaray, de las negociaciones discretas, no sólo en cuanto a política externa: dónde vino a brincarle un reconocimiento a su trabajo!)

electoral federal haya validado la elección y haya declarado a determinado candidato como presidente electo, transcurrió conforme al nuevo signo de la política mexicana en tiempos de López Obrador: amor y paz. La letra legal, la división de poderes y la necesidad de que actos del Poder Ejecutivo no entrañen para un candidato un reconocimiento de facto que el tribunal electoral debe otorgar con formalidades jurídicas, cedieron ante las necesidades políticas de las dos personalidades concurrentes.

Por lo pronto, Andrés Manuel López Obrador avanzó de manera notable en la captura amable (tal vez sería más propio usar el vocablocesión) de una porción del ejercicio presidencial que Peña Nieto tiene abandonado o subejercido, sumido el mexiquense en preocupantes tramos de evaporación de responsabilidades.

Ayer, en Palacio Nacional, hubo un político en ejercicio y con poder, y un acompañante amable y decorativo. Sin embargo, el protocolario Peña Nieto también tuvo importantes beneficios.

Sonrientes y bien entendidos los dos personajes en una presentación pública que tuvo como marco de referencia una reunión de hora y media en la que se habló, además del TLCAN, del nuevo aeropuerto de Ciudad de México, de la reforma energética y sus contratos, del presupuesto de egresos a presentar para 2019 y del futuro arranque de los trabajos de un equipo de transición.

Es probable que en los años recientes no haya recibido el ocupante de Los Pinos una oxigenación política como la que le brindó el tabasqueño institucionalizado. De entrada, describió el encuentro como cordial, amistoso, importante, y elogió con primor la conducta del mexiquense ante el proceso electoral concluido en su fase de las urnas: Yo he padecido de ese intervencionismo faccioso que no corresponde a sistemas políticos democráticos y ahora debo reconocer que el presidente Enrique Peña Nieto actuó con respeto y las elecciones fueron, en lo general, libres y limpias.

El encuentro, que se dio antes de que el tribunal

Imparable en su ruta electoral, también lo es

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Ángel Ortega Lamb Andrea Bárcena Fabiola Moreno Benitez Gustavo Santín Nieto Julio Hernández López Luis Hernández Navarro Librado Agustín Ramírez Napoleón Flores Martínez Pedro Flores Gómez ya López Obrador en su trayecto rumbo a la silla presidencial: dialogará próximamente, en México, con Mike Pompeo, quien era director de la CIA en la administración Trump y de ahí pasó a ser secretario de Estado. Asistirá a una reunión de presidentes en Puerto Vallarta a finales de este mes y ayer mismo se reunió con los miembros de su gabinete para darles tareas a cumplir. Los próximos dos meses y medio se dedicará a planear y supervisar su programa de gobierno, y a mediados de septiembre reanudará su trote viajero, hasta finales de noviembre, para presentar en cada región de México el plan de desarrollo integral. ▲ EQUIPO CERCANO. Ayer a las 14:30 horas Marcelo Ebrard y Héctor Vasconcelos acudieron a la casa de campaña de Andrés Manuel López Obrador, donde el presidente electo ha sostenido encuentros con su equipo cercano.Foto Carlos Ramos Mamahua

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Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Presenta el INEE denuncia contra el gobierno de Chiapas Carolina Gómez Periódico La Jornada l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentó ante la Procuraduría General de la República (PGR) una denuncia de hechos en contra del gobierno de Chiapas por la publicación de convocatorias para asignar plazas magisteriales fuera de la ley.

E

El INEE llamó a las autoridades educativas de Chiapas a conducirse con apego a lo dispuesto en la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Detalló que las convocatorias trasgreden lo dispuesto en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente.

Este organismo autónomo tiene conocimiento de que el gobierno de esa entidad suscribió acuerdos con representantes sindicales que podrían encontrarse fuera del marco de la ley, como lo dieron a conocer los medios de comunicación el 23 y 28 de junio del presente año. Por lo anterior, el pasa-

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En México, 70% de estudiantes ha reprobado matemáticas

do 29 de junio este instituto solicitó a la PGR, en ejercicio de sus facultades, realice las diligencias e investigaciones correspondientes y, en su caso, el deslinde de responsabilidades de quien resulte responsable.

La denuncia presentada hace del conocimiento de la autoridad ministerial que la respuesta que dio la Secretaría de Educación del estado de Chiapas al INEE evidencia diversas inconsistencias en el esquema de selección para cubrir de forma provisional las vacantes, hechos que contravienen lo dispuesto en el artículo tercero constitucional, así como en las leyes antes mencionadas, a las que los servidores públicos están obligados a preservar, pues de lo contrario incurren en conductas ilícitas tipificadas por el Código Penal Federal.

El instituto recordó que el pasado 25 de abril dio a conocer que el secretario de Educación de Chiapas, Eduardo Campos, presuntamente suscribió un acuerdo político con el secretario general de la sección 7 del SNTE, Pedro Gómez, en materia del Servicio Profesional Docente, que contraviene las disposiciones legales establecidas, lo cual fue también denunciado por el INEE.

• De acuerdo con un estudio, ese porcentaje no ha aprobado esa materia en alguno de los grados escolares; expertos llaman a reforzar conocimientos en esa área del conocimiento NOTIMEX/ EXCELSIOR Foto archivo: Cuartoscuro CIUDAD DE MÉXICO as matemáticas representan la materia escolar más complicada para los alumnos y alrededor del 70 por ciento en México ha reprobado dicha asignatura en alguno de sus grados escolares, afirmó Alejandro Pérez Granados, gerente académico de la empresa Kumon.

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En el marco de la Conferencia de Alumnos Kumon CDMX 2018 que forma parte de las celebraciones por el 60 aniversario mundial de esta franquicia, resaltó que la educación es una parte fundamental del progreso, por lo que es necesario que los alumnos se preparen bien.

Detalló que las matemáticas son una de las principales materias donde es necesario reforzar conocimientos y comprensión de la mismas, pues alrededor

del 70 por ciento de los alumnos ha tenido alguna calificación reprobatoria o problemas con dicha asignatura en alguna etapa de su vida escolar.

Por su parte Rebeca Moreno, franquiciataria de la marca, dijo que es necesario que los padres de familia atiendan a sus hijos cuando observen que presentan bajas calificaciones escolares.

Por ello, dijo, esta franquicia japonesa especializada en matemáticas y lectura, ha cobrado importancia en el país, al ser un aliado de los padres de familia.

Te puede interesar: Alumnos de 3º de secundaria reprueban matemáticas y lenguaje Por su parte, Alejandro Pérez anunció que durante el mes de julio se ofrecerán inscripciones gratuitas a todos los alumnos que deseen aprender matemáticas a través del método Kumon.

“Es un esfuerzo que hacemos por atraer a más padres de familia y sus hijos para que superen las deficiencias en matemáticas, ya que el método que nosotros utilizamos está comprobado que les permite a los estudiantes una comprensión y manejo de las matemáticas en sus diversas fases”, señaló el académico.

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Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

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La escuela multigrado: Víctima de la inequidad educativa cuelas multigrado se han ido multiplicando.

Rogelio Javier Alonso Ruiz* Pluma invitada EDUCACIÓN FUTURA n 1961, la UNESCO (Organización de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en inglés) “reconoció la necesidad de escuelas primarias con un solo maestro en los países donde las condiciones de vida de las poblaciones pequeñas así lo requerían […] sin embargo, también recomendó, hace más de 55 años, transitar hacia escuelas completas” (INEE, 2018, p. 236). No obstante lo anterior, la cantidad de escuelas multigado sigue siendo muy significativa en nuestro país: para el ciclo escolar 2015-2016, había 49,350 planteles multigrado entre las 98004 escuelas de educación primaria en el país, es decir, un 50.4% del total. En preescolar, este tipo de escuelas representa el 50.1% del total de existentes, contabilizándose 44,408 con aulas multigrado (INEE, 2018, p. 236). El surgimiento de este tipo de escuelas, en las que en un mismo grupo atendido por un docente conviven alumnos de diferentes grados y edades, se da en un contexto donde la principal prioridad era la cobertura por sobre la calidad. Al invertirse las prioridades (aunque cabe aclarar que el tema de la cobertura no está resuelto aún), las dificultades de las es-

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De entre las dificultades de estos planteles, destaca el tener que enfrentarse a la existencia de currículo, materiales educativos, planes y programas de estudio pensados para una escuela de organización completa, lo que provoca que los profesores, para poder implementar los programas educativos, tengan que hacer adecuaciones mayores. Asimismo, es la falta de formación y capacitación de los docentes para atender este tipo de escuelas. Una adversidad más es que los docentes tiene que fungir además como directores, por lo que en muchas ocasiones las tareas directivas van en detrimento del desarrollo de las pedagógicas, llegando incluso a provocar suspensiones de clase y ausentismo.

Además, existe una vínculo muy débil entre los maestros de escuela multigrado con las supervisiones escolares, lo que impide una orientación del trabajo (INEE, 2017a, p.

238). A todo lo anterior, se añaden las necesidades inherentes a las condiciones sociales y económicas de los alumnos que asisten a la escuela, en su mayoría provenientes de comunidades rurales y/o indígenas.

La atención a la formación y capacitación de los docentes que atienden a los grupos multigrado ha sido poco efectiva, pues “desde los años sesenta a la fecha la federación ha promovido varias propuestas que han resultado de poco impacto y no sistemáticas” (INEE, 2017b, p. 316). Son cuantiosas las publicaciones, reuniones y cursos, entre otros recursos, dirigidos a los maestros de este tipo de planteles, sin embargo, ninguna se ha afianzado y mucho menos han evolucionado a convertirse en una propuestas sólida, duraderas y de alcance nacional para orientar las acciones de los profesores. De entre los materiales recientes que se han diseñado, destaca la Propuesta Educativa Multigrado 2005, la cual contiene una serie de orientaciones pedagógicas que en su momento, e incluso ahora, son de mucha utilidad para los profesores de este tipo de centros escolares, sin embargo, a pesar de que “se consideró

oportuno convertirla en un Plan Nacional de Multigrado” (INEE, 2017b, p. 317) no se dio un seguimiento oportuno y se impidió así su concreción. De este modo, se observa que no existen planes educativos, ni materiales didácticos que orienten las acciones de los profesores de escuelas multigrado, situación sin duda que atenta contra la equidad que supuestamente debería privilegiar el sistema educativo.

La formación inicial de los profesores tampoco responde a las necesidades de las escuelas multigrado. Si bien en algunos planteles normalistas se han llevado cursos optativos (de un semestre regularmente) destinados a preparar a los futuros maestros para desempeñarse en este tipo de escuelas, lo cierto es que el currículo normalista no contempla las habilidades específicas para atender a varios grados simultáneamente y, a la par, realizar las múltiples tareas que exige la conducción de este tipo de escuelas. No se explica cómo si las escuelas multigrado son tan abundantes en el país, los planes de estudio normalista no consideren asignaturas para este fin. Resulta extraño, por ejemplo, tomando como referencia el próximo plan de estudios que se implementará en las Normales, que se dé mayor énfasis a asignaturas como Inglés, en vez de colocar materias que respondan a esta apremiante necesidad de nuestra realidad educativa. En suma, los esfuerzos de las Normales por formar a los alumnos para este fin han sido insuficientes y, hasta cierto punto, aislados (cada Normal diseña su propio curso al respecto).

Las condiciones materiales de las escuelas multigrado (generales, indígenas y comunitarias) manifiestan carencias importantes con respecto a los otros tipos de escuela (general no multigrado, indígena no multigrado y privada), tal como se puede apreciar en el estudio Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014 (INEE, 2016). Por ejemplo, sólo el 29.1% de los planteles multigrado cuentan con tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), mientras que la media nacional se sitúa en 45%. El material del te-

cho del 35.1% de las escuelas multigrado es de lámina de asbesto o metálica, cuando esto sólo sucede en el 20% de los planteles nacionales. El 67.6% de los alumnos de primarias multigrado cuentan con muebles en buenas condiciones para sentarse y escribir, mientras la media nacional se ubica en 78.2%.

Sólo el 6% de las escuelas multigrado cuenta con internet para docentes y estudiantes, por 23.3% de las escuelas a nivel nacional.

Si de por sí las condiciones de las escuelas mexicanas son, en general, poco convenientes, datos como los anteriores permiten dar cuenta de un atraso todavía más considerable en los centros escolares multigrado.

Para el estudio de la interrelación entre las condiciones escolares, sociales y económicas de las entidades federativas, el INEE (2017a, pp.34, 37 y 38) ha considerado la conformación de cinco grupos de acuerdo a sus niveles en estas variables. El más óptimo de ellos, el grupo 5, está conformado por Ciudad de México y Nuevo León, mientras que el de mayor adversidad, el grupo 1, está formado por Oaxaca y Chiapas. Al contrastar las estadísticas de ambos grupos, se observa que en el grupo 5 la presencia de alumnos en primarias multigrado es de apenas el 2.3%, mientras que en el 1, es de 20.1%, es decir, casi diez veces más. El ingreso per cápita de la Ciudad de México y Nuevo León ($5449) prácticamente triplica al de Oaxaca y Chiapas ($1873), situación a la inversa en alumnos en rezago educativo (8.6% en los primeros, por 26.1% en los segundos). Las carencias de alimentación del grupo 5 se sitúan en el 12.9% de la población, mientras que en el 31.8% dela del grupo 1; en servicios de vivienda, sólo el 3% de los de los alumnos de Ciudad de México y Nuevo León tienen carencias, siendo superados abrumadoramente por un 58.9% de la población de Oaxaca y Chiapas. De este modo, los datos anteriores permiten inferir que la presencia de escuelas multigrado está asociada (intencionalmente o no) con alumnos en condiciones sociales y económicas desfavorables.

En suma, las escuelas multigrado son una de las múltiples manifestaciones de la in-

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Educación equidad del Sistema Educativo Mexicano.

La existencia de estos planteles, partiendo del simple hecho de que un alumno no cuenta con un maestro exclusivo para su nivel académico, mientras que otros sí, es un hecho de por sí ya discriminatorio. Si a esto se le agregan las condiciones físicas y la falta de materiales educativos, la discriminación se hace aún más grave. Es de reconocerse la noble labor de los profesores que atienden a este tipo de escuelas, pues conviven con herramientas limitadas precisamente con los alumnos más necesitados de superarse. Sin embargo, lo anterior no debe hacer olvidar que estas escuelas, más orientadas hacia la cobertura que hacia la calidad, deben ser atendidas de fondo para que puedan brindar un servicio de mayor pertinencia. Desafortunadamente, quienes asisten a estos planteles son los que regularmente se encuentran en condiciones socioeconómicas más adversas, por lo que se reproduce un círculo vicioso que atenta directamente contra la movilidad social que debería promover la educación, dando las escuelas con mayores deficiencias precisamente a quienes más necesitados están del estudio para lograr romper la inercia que el origen pone sobre su destino. *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim.

Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

REFERENCIAS INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. La Educación Obligatoria en México.

Informe 2017. México: autor, 2017a.

INEE. La Educación obligatoria en México.

Informe 2018. México: autor, 2018.

INEE. Panorama Educativo de México 2016. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor, 2017b.

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Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

Puebla, Jueves 05 de Julio de 2018

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El derecho a aprender no necesita caudillos que lo sometan, sino servidores que lo faciliten David Calderón EDUCACIÓN FUTURA stamos concluyendo este proceso de examen de las propuestas de los candidatos a la Presidencia de la República, y abriendo una nueva etapa de deliberación en la comunidad nacional. Antes, durante y después de la elección, lo que pasa con la educación en México merece la más alta prioridad.

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Seguiremos insistiendo por todos los canales, en todos los tonos, para todas las audiencias, en todas las coyunturas: la educación de tus hijas e hijos es de la mayor importancia.

Nuestro país será tan sano, justo y esperanzador como lo sean sus aulas, sus escuelas, en ese encuentro entre la vitalidad de la nueva generación y la madurez sazonada de las familias y los maestros.

Se hace justicia en los tribunales -y no siempre- pero es en la escuela donde se modela la convivencia social que la hace posible.

Se hace cultura política en los mítines y las páginas editoriales, en las votaciones y en las asambleas, pero todo comienza en aprender a leer para entender y participar; en tomar acuerdos libres sobre lo que nos concierne y en honrar la palabra en las interacciones de nuestro grupo escolar.

Para los que formamos Mexicanos Primero, la función social de la educación está en la equidad y la democracia. Es la generación, la potenciación, la aceleración de las oportunidades vitales, no un asunto que se reduce a un mejor mercado o la competitividad.

La auténtica defensa de la escuela pública que puede ser retórica; tiene que implicar hechos, tiene que implicar riesgos

y en su momento enfrentamiento. Nos se puede quedar bien con todos. La auténtica defensa de la escuela pública es imparcial; no puede ser facciosa; no puede ser superficial, ni pequeña, ni definitiva. Está tan en la encrucijada de lo que somos y podemos como país, que su defensa debe ser apasionada pero con evidencia, una defensa grande y continua, y eventualmente arriesgada, porque no a todos los responsables les gusta que los encaren con su responsabilidad.

Estamos a menos de una semana de la elección, y para el tema educativo esa cita cívica es más un punto de partida que uno de llegada. Los mexicanos daremos un voto de confianza, no un voto de ceguera.

Es un mandato que los ganadores reciben, no un regalo a repartir entre sus favoritos, sino un servicio renovado sobre el que deben rendir cuentas desde las primeras etapas.

El proyecto educativo es responsabilidad de todos. Es responsabilidad de todos los grupos, de cada familia, de cada ciudadano. Sostenemos que, gane quien gane, la transformación debe seguir. No depende de un candidato, sino de la sociedad.

Tras el conteo y la constancia de mayoría, sigue la entrega / recepción que estaremos monitoreando, para que los que se van no dejen un tiradero sin asegurar que sigue funcionando lo fundamental, ni se queden sin resolver problemas prevenibles en estos seis meses, que sorprendan a los que llegan.

Deberemos todos estar vigilantes, y nuestro equipo hará lo propio, para que los que llegan no sean engañados con datos falsos y con dificultades omitidas, pero también para que quede constancia de lo que reciben, y así no haya lugar a que culpen a los que los antecedieron, por

si la impericia o negligencia de los nuevos pone en peligro lo logrado.

Estaremos atentos a los anuncios en la transición, y en los perfiles de los designados para las distintas responsabilidades de la administración federal de la educación. ¿Qué perfil debe tener el subsecretario de básica o el de planeación, el oficial mayor y el responsable del servicio profesional docente? Ni cuotas ni cuates. No pueden ser ignorantes, improvisados o representantes voraces de un reparto.

Los que no ganen deberán, a su vez, ser oposición responsable y autorizada, y sus colegas en las cámaras un contrapeso para tomar las mejores decisiones, para cumplir y hacer cumplir la ley.

Ya sea desde el gobierno o desde la oposición, debemos velar porque los representantes impulsen el derecho a aprender, para que aseguren la formación de los maestros, la participación de las familias, la transparencia y eficiencia en el gasto, la colaboración y el respeto a la autonomía del INEE y a la soberanía de las entidades federativas. Si son gobierno, un gobierno que rinda cuentas y sume actores; si son oposición, una oposición socialmente responsable.

El ejercicio Educa a tu Candidato nos confirmó que el cuestionamiento sí sirve, que el emplazamiento sí funciona, que las aclaraciones perfilan mejores planes.

Quedó demostrado que sin demanda informada no hay propuesta más sólida.

Como expresión de sociedad civil, estamos por ampliar el diálogo, no por cerrarlo. Las ideas que se expresaron en la campaña se convierten ahora en patrimonio común. Aunque no gane López Obrador, sería miopía no retomar su propuesta de escuelas participativas. Aunque no gane Anaya, sería mezquindad no considerar la

idea de se formen equipos itinerantes para el SATE, el servicio de asistencia técnica a la escuela, que llegue a cada plantel especialmente a los alejados. Aunque no gane Meade, es un proyecto digno de consideración una instancia vigorosa Pro Docente, como le llamó, una estructura institucional que se ocupe de forma sólida y continua de la formación de los maestros. Aunque no gane Rodríguez, hay que retomar su preocupación por mejorar las condiciones laborales de los maestros de inglés en las escuelas.

El acento que usamos en este ejercicio lo vamos aun a profundizar. Dígannos cómo. Cómo le va a hacer. Con quién.

Con qué controles y verificaciones. En qué vamos a notar que de verdad les va mejor a los maestros. En qué vamos a ver que no perdemos rumbo, sino que las niñas y los niños ganaron en forma tangible.

Un paso adelante en los derechos humanos no es que se hagan más anuncios de que se respetarán, sino que efectivamente haya más instancias para su ejercicio libre. El derecho a aprender no necesita caudillos que lo sometan, sino servidores que lo faciliten. ¿En qué y cómo el secretario de educación federal mejorará lo que hicieron sus predecesores? ¿Será su trabajo uno de mera continuidad y mediocridad, o peor, uno de soberbia y cerrazón? O bien en contraste ¿será un periodo amplitud y efectividad? ¿Qué pifias y distorsiones va a evitar y corregir ella y su equipo? Llevamos siete secretarios en once años, y antes de llegar a doce años, tendremos a el o la octava ¿en qué veremos su mejor servicio?

La transformación educativa es celosa. No aguanta dilaciones y ti-

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Educación tubeos. Los improvisados la dañan, los autoritarios la ahogan, los tibios la retrasan. Es prioridad, siempre. Sobre todo, requiere de muchos; en sentido estricto, requiere de todos: familias involucradas, medios críticos, una sociedad civil que no se amilane ni se pliegue, que no busque ventaja y que cada vez más aporte ideas y proyectos.

Vemos con esperanza la renovación que seguirá a esta contienda; que lo debatido nos deje el reto de ajustar para mejorar, sin pretextos, sin coartadas. Les deseamos lo mejor a los candidatos, y les aseguramos nuestra colaboración sincera, nuestro examen basado en evidencia y nuestra crítica fundada. ________ *Presidente Ejecutivo de Mexicanos Primero @DavidResortera | @Mexicanos1o www.mexicanosprimero.org | info@ mexicanosprimero.org

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Los libros de texto: un doble tránsito Abelardo Carro Nava EDUCACIÓN FUTURA no de los grandes sueños que tuvo el ex Secretario de Educación, Aurelio Nuño, fue ver cristalizado el modelo educativo que “tanto” trabajo le costó diseñar en las oficinas ubicadas en la Calle de República de Argentina en la Ciudad de México y que, a decir de él, colocaría a la educación de nuestro país, en los primeros lugares del ranking mundial. Sí, dicho sueño está a punto de verse realizado. Sin embargo, le pediría que no lanzáramos campanas al vuelo porque, independientemente de que entre en vigor el modelo educativo para la educación obligatoria (2017); éste no precisamente nos llevará, ipso facto, a ser un país de primer mundo.

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No, no crea ni considere que estoy menospreciando el trabajo que a diario realizan miles de maestros y maestras en sus centros escolares; por el contrario, reconozco la importante actividad que llevan a cabo en cada una de sus escuelas pero, como bien se dice, hay de realidades a realidades y, dado el caso, me gustaría compartirles algunas de las que he podido vislumbrar a partir del trabajo diario, en la interacción constante con mis alumnos, y del compartir experiencias con varios profesores de los distintos niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Como ustedes bien saben, el pasado 19 de junio, el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Otto Granados, presentó los libros de texto gratuitos del nuevo modelo educativo, mismos que serán entregados a los docentes de México para que éstos a su vez, tengan en sus manos, las “herramientas” para concretar la “transformación educativa” de México.

Así pues, más allá de lo que el discurso pueda representar y/o significar dado el momento electoral que estamos viviendo. Personalmente, al igual que lo han hecho en estos días otros tantos apreciables colegas, me di a la tarea de descargar los materiales que

la SEP difundió, como decía, el pasado 19 de junio, para analizar, al menos de manera inicial, algunos de los elementos que éstos contienen para, a partir de ello, comenzar con un análisis más profundo y, en la medida de mis o de nuestras posibilidades, compartir algunas de las reflexiones para que con ello, nos apoyemos en la comprensión de esos materiales, dado que como también sabemos, el curso sobre aprendizajes clave que la misma SEP ofreció en línea o los que en las distintas entidades de la República Mexicana se ofrecieron (y se seguirán ofreciendo), dejaron mucho que desear.

Pues bien, insisto, inicialmente, considero que los materiales tienen un diseño “bonito”, llamativo, colorido y, podría decir, que hasta atractivo y visualmente correcto. Se observa que hubo un cuidado en dicho diseño y en la elección de las imágenes que en sus interiores se miran. No obstante, como bien sabemos, las imágenes son importantes, sí, pero no fundamentales en el proceso de enseñanza y de aprendizaje – sobre todo cuando hablamos de estilos de aprendizajes en los niños – tal y como lo es el contenido, la intención didáctica de éste y las formas en las que puede planearse, trabajarse y evaluarse tal contenido. De ahí que tenga sentido, la aseveración que hace unos meses realizaba en cuanto a que, con el modelo educativo 2017, estábamos ante un “tránsito didáctico” que colocaba al centro al docente y los procesos de enseñanza, en lugar de ubicar en ese centro al proceso de aprendizaje y al alumno que es generador de dicho aprendizaje. Pongo un ejemplo: en el “Libro de la Educadora. Educación Preescolar” que la SEP elaboró, se recupera la idea de emplear láminas didácticas como un material de apoyo que de lugar a los procesos de interacción con los niños y entre ellos. En dicho libro se señala, la existencia de 33 láminas y, se tienen contemplado que se vayan construyendo otras más. De hecho, en ese mismo texto se define qué es una lámina didáctica: es una imagen que está diseñada para plantear situaciones de aprendizaje con distintas finalidades y diferentes grados de dificultad. Ojo con el término “plantear”, porque como tal, éste nos llevaría a preguntarnos: qué plan-

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Educación

tear, para qué plantear y por qué plantear, en este caso una situación de aprendizaje, con un grupo de niños en específico.

Continuo con este breve análisis. En las propuestas de situaciones didácticas que se presentan en ese libro para la educadora, se sugiere reiteradamente, que los niños lean y escriban (por ejemplo), lo cual no significa que éstos deban aprender a deletrear, a ejercitar, o trazar letras hasta aprender el abecedario para después formar sílabas y palabras, por el contrario, se trata pues (según el texto), de que los niños reconozcan sus capacidades, asumiendo (por parte del docente) que los pequeños leen cuando exploran un libro, cuando observan imágenes y textos escritos, cuando se fijan en los detalles, cuando piensan o imaginan de qué tratan éstas (y logran expresar ciertas ideas); o cuando toman el libro que alguien leyó para ellos y se lo cuentan a su compañero. De ahí que en ese mismo material pueda leerse, que esos supuestos o esas interpretaciones que hacen los niños, son actos de lectura no convencional pero que muestran procesos reflexivos que propician comprensión y construcción de significados.

Sigo con el planteamiento. En el apartado “Libros para los niños” que contiene el Libro para la Educadoras, se dice que: al instalar la situación de lectura cotidiana en el aula es importante que usted piense en las razones por las que propone una lectura cada día, la manera cómo va a leerla, los desafíos interpretativos del texto y, si es pertinente, cómo jugar con la expresión para despertar el interés de los niños… (además de que) mediante un acercamiento cotidiano con los libros y su intervención como educadora, los niños crearán una relación afectiva con sus libros y aprenderán a cuidarlos como objeto cercano y muy preciado.

Sí, todo eso se dice en el documento que refiero; lo que no se dice en el mismo, es cómo debe el docente desarrollar las habilidades que son propias de su ejercicio en un salón de clases donde, para acabar pronto, las problemáticas son divergentes. Me explico.

Recientemente, en una vista que tuve a una escuela primaria, en una charla que sostenía con una apreciable colega, ésta me comentaba que su grupo lo conforman 27 0 29 alumnos. De los cuales, 1 presentaba anacusia, 1 más hipoacusia, 3 de ellos ya habían sido diagnosticados (por especialistas externos dado que la escuela no cuenta con personal de USAER) con TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), 4 alumnos vivían con sus abuelos porque sus padres se fueron al extranjero, 3 más presentaban síntomas diversos de agresividad moderada porque sus padres se estaban divorciando, 9 de ellos tenían sobrepeso, etc., etc., etc.; esto sin considerar todo el trabajo “administrativo” que tenía que realizar para subir los datos que el SISAT requería (por ejemplo), o bien, el que su propia comisión representaba al ser la responsable de Acción Social y organizar los famosos comités de participación social. Claro, entre otras tantas cosas más.

Sí, es interesante y harto halagador lo

que el mismo libro de texto propone para la generación de aprendizajes en los pequeños. Sí, el diseño, los colores, las propuestas y las sugerencias para emplear los materiales, es harto bonito. Sin embargo, hay de realidades a realidades y, tal como la que acabo de plantear, hay cientos más que existen en el nivel básico del SEM. Ciertamente es obligación del docente atenderlas para que, en sus posibilidades, se subsanen. No obstante, aún sigo preguntándome si valió la pena gastar 2,700% en imagen de un secretario gris y parco, que en capacitar a cientos de maestros que viven a diario, problemas como los que le comento. ¿Un doble tránsito? Sí, uno que implica la didáctica como tal y el otro, lo que la misma realidad te arroja en la cara sin que haya esa una posibilidad de atenderla adecuadamente, simple y sencillamente, porque no existe apoyo real para el docente.

En fin, tiempo al tiempo.

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La contienda por las escuelas normales Carlos Ornelas EDUCACIÓN FUTURA as campañas políticas se trasladan a la contienda por la educación. Colegas y el suscrito hemos analizado lo que proponen los candidatos y las respuestas de segmentos sociales. Como en toda lucha política, las posturas de los candidatos trascienden sus filas partidistas, generan incentivos para que individuos y organizaciones pongan por delante sus intereses. Es el caso de grupos de maestros de escuelas normales que intentan posponer la puesta en marcha de la Estrategia de Fortalecimiento de las Escuelas Normales

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La iniciativa surgió de docentes de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, Enrique C. Rébsamen, y de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.

Su argumento es nítido. Acusan que el gobierno —vía la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación— quiere imponer la propuesta curricular para las escuelas normales. Atacan ciertos asuntos que tienen que ver con el currículo en sí, pero —discierno— la verdadera razón obedece a una postura conservadora: no desean cambiar. La demanda principal es que se lance la convocatoria de nue-

vo ingreso con el plan de estudios de 2012.

En su arenga, los maestros que disienten del gobierno acusan que el cuerpo docente no fue tomado en cuenta, que se trata de asignar muchas horas de inglés, para las que no hay profesores y que la estrategia abandona o reduce materias de historia y filosofía, también de artes y educación física.

Sin embargo, al parecer, los maestros que protestan no han tenido mucho éxito entre sus cofrades. Otro grupo, más

numeroso y de bastantes planteles, salió a defender la propuesta de cambios.

Arguyen que no es una imposición, que hubo debates intensos, que muchos maestros normalistas de prestigio participaron en el diseño curricular y que sus planteamientos fueron escuchados.

No niego que la Secretaría de Educación Pública haya “motivado” a este bando a que se manifestara, pero doy crédito a sus voces. En efecto, el 13 de julio de 2017, el entonces secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, lanzó la convocatoria para elaborar planes y programas de estudio en las normales, acordes a los del nuevo modelo educativo. Además, anunció la creación de una comisión para elaborar un nuevo reglamento para ingreso y promoción de sus maestros. Por supuesto, acentuó el mérito y el respeto a sus derechos laborales. La consulta procedió.

La parte sustantiva de esa estrategia implica cambios en la práctica y mentalidad de los docentes, se resume en seis puntos. 1) Lógico: comprende la transformación pedagógica de acuerdo con el nuevo Modelo. 2) Culturas originarias: propone fortalecer la educación indígena e intercultural. Implica formar suficientes maestros para atender el derecho de los estudiantes indígenas a una educación bicultural, tanto en escuelas indígenas como regulares. Además, sugiere que todos los maestros se formen en la interculturalidad para aprender a valorar la diversidad cultural de México. 3) Apuesta: aprendizaje del inglés.

4) Obvio: profesionalización de la planta docente. 5) Aperturista: sinergias con universidades y centros de investigación. 6) Financiero: apoyo a las normales y estímulos para la excelencia. Se canalizaron dos mil millones de pesos a 134 de las 140 escuelas que concursa-

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ron por fondos.

El 18 de mayo, el secretario Otto Granados Roldán lanzó la puesta en marcha de los primeros pasos del nuevo plan.

Fue el detonante para que los grupos opositores se lanzaran a la palestra. Vislumbro que sus exaltaciones no son nada más en defensa del plan anterior, sino que se sienten protegidos por las amenazas que se ciernen sobre la Reforma Educativa.

RETAZOS En Chiapas se pasó de las amenazas a los pactos. Manuel Velasco, gobernador del estado, firmó un acuerdo con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación que implica una vuelta de tuerca, un retroceso político. Se comprometió a que su gobierno —e involucró al federal— no ejercerá ninguna acción contra los maestros huelguistas (17 de días de paro). También, en contra de la ley, concede que el sindicato participe en definir ascensos y promociones docentes y que no serán evaluados mientras él sea el gobernador. Además, se comprometió a gestionar 24 plazas para comisionar maestros al servicio del sindicato.

Ese pacto viola la ley e invade esferas de la SEP y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. ¿Cómo reaccionarán? ¿Permitirán una estocada de ese tamaño contra la Reforma Educativa?

Porque informar, es educar

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Ángeles o Demonios? Lo que hay detrás de los Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa gógico de los países, dándole prioridad a las necesidades empresariales de las grandes corporaciones y de quienes financian la educación.

María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com Pluma invitada EDUCACIÓN FUTURA os organismos mundiales de medición y evaluación cada día más se han apoderado de los sistemas educativos globales, desde que vieron la gestión de la educación como un gran negocio. Por esa razón, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y demás, han desdibujado los sentidos de la educación como horizonte de transformación de los pueblos.

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Hoy los países han asumido los sistemas de evaluación como una paradoja estéril, donde la génesis de las contradicciones es nula, ya que se asume como natural la modificación de los sistemas educativos en virtud de encuadrarse en lo establecido por los rankings mundiales de los organismos internacionales de medición.

Esta situación de esterilidad, hace a la cultura dominada por el neoliberalismo, traicione su propia esencia, asumiendo al colonizador, como dominador y padre opresor, convirtiendo ajena a la cultura, que se introduce en la juventud a través de la educación y los medios de comunicación, para convertirlos en hombre y mujeres de masas.

Es por ello, que el conocimiento se reduce a estándares, competencias e instrumentalización del saber, donde el imaginario educativo se convierte en un estudio de mercado, ya que las evaluaciones y reformas son aplicadas con criterios de costo – beneficio, para reducir el costo financiero de la formación del individuo, desplazando así el proyecto peda-

En ese sentido, el hecho educativo se ha diseñado desde las corporaciones, quienes se han apropiado del lenguaje técnico “taylorista y toyotista” promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, triada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación, a anotaciones puntuales en lo legislativo.

De esta forma, la sociedad actual es determinada por esos supuestos expertos que se hacen dueños de la verdad y quienes promueven la no contradicción para que se asuma como borregos la colonización del saber, sin refutar su injerencia en las soberanías nacionales, legitimando lo necesario desde el sentido práctico de la vida y aún peor con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que, frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación es que no cuentan con una participación popular y protagónica de sobre cómo,

cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilaterales y a las solicitudes que se hacen desde estas instancias en conjunto con una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas para producir paradojas estériles, es decir, una parálisis educativas por su falta de pertinencia e identidad con la necesidades de su nación.

Asimismo, esta parálisis educativa es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa, y evidencia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la incongruencia de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

En ese sentido, es que hoy tenemos una cantidad relevante de instrumentos de evaluación de la calidad en el mundo generados por los organismos económicos internacionales que buscan la estandarización de los sistemas educativos, como son: • El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de la Agencia de la Calidad Educativa de Chile (1988), que evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y III medio.

• El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) (1995), es una evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo de todo el mundo. Compara logros educativos de los estudiantes de las diferentes naciones del mundo.

• El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO (1997), es un estudio que evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto

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grado el área de Ciencias Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como orientar la toma de decisiones en políticas públicas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad.

Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings.

La Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009), encuesta internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; realiza comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Además, pretende la generación de análisis educativos para la generación de políticas.

Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) del Ministerio de Educación de España (2009), su objetivo, es investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Para lograr este objetivo, el estudio evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y ciudadanía.

La Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS – Golfo, la Universidad Veracruzana y organizaciones de la sociedad civil de Veracruz en México (2014), que emerge para generar información sobre el rendimiento de los aprendizajes de lectura y matemáticas en los niños y jóvenes que están en el sistema educativo formal y en los que se encuentran en el hogar. Además, el proceso es acompañado por los integrantes de la comunidad donde se aplica la evaluación.

El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (2015), que tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes en lenguaje, comunicación y matemáticas en los diferentes momentos de la educación obligatoria.

Es importante destacar que éstos sistemas de evaluación buscan estandarizar los sistemas educativos mundiales en virtud de lo que solicitan las grandes corporaciones, quienes dirigen actualmente la educación en el mundo.

Es por ello, que Gentili (2014), menciona que “la evalua-

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Ángeles o Demonios? Lo que hay detrás de los Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa ción en sí misma no es ni buena ni mala, depende de cómo se evalúe y qué se evalúe. El Banco Mundial y otras organizaciones como la OCDE han desarrollado mecanismos internacionales de evaluación que son profundamente cuestionables” …

PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo; en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento, que son las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en diferentes países del mundo; y a partir de los resultados de esas pruebas comparar cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.

Es decir, que ahora la OCDE, vino a establecer como el mejor juez quienes somos buenos y malos y que debemos saber para sobrevivir en este mundo. Particularmente, para la implementación de PISA lo que hicieron fue convertir esos saberes en competencias y la empezaron su aplicación sin contar que no cuentan con variables, ni indicadores para la medición de la construcción de ciudadanía, de felicidad, esperanza, entre otros. Todo esto bien pintado de tecnocraticismo sobre el hecho educativo. No podemos permitir trabajar con indicadores que nos traen problemas entre maestros(as), escuelas y países, además, que desconocen nuestras realidades, lo que suceden en las comunidades y en el entorno social de la vida de los sujetos.

Para Torres, C. (2014), lo modelos educativos basados en “testing“, han sido impulsado por el neoliberalismo, con el fin de aplicar exámenes basados en indicadores de múltiples respuestas que en gran medida determinan el futuro de muchos jóvenes y niños del mundo entero sin que los proyectos de desarrollo de los países estén articulados a los fines educativos. Todos los sistemas de evaluación se comportan como un termómetro, midiendo que tan enfermos o no están, con un termómetro único que no sirve para todos.

En ese sentido, la educación está secuestrada por los organismos internacionales y por grupos de empresarios que ven en la educación, un negocio, estableciendo indicadores de calidad para la generación de ranking que desdibujan nuestros sistemas educativos de nuestras realidades, ya que deben ajustarse a los indicadores definidos en los instrumentos para poder ser acreditados entre los mejores en el mundo. Torres, C. (2014), “los rankings no tienen ningún sentido, se hacen con variabilidad, porque los

que venden las revistas y los materiales necesitan que se mueva el ranking. Por eso existen estos rankings universitarios”… “No hay un solo ranking en el mundo que mida el multiculturalismo de las universidades.”

Es por ello, que la escuela desde esta postura neoliberal tiende a reproducir dentro y fuera de ella, en la sociedad, las diferencias y desigualdades sociales, convirtiéndose en un espacio de reproducción y satisfacción del mercado, donde los ciudadanos son formados para el desempeño de determinadas labores que necesitan los grandes consorcios y corporaciones. En ese sentido, no resulta nada extraño que organismo como el Fondo Monetario Internacional, invierta en educación, ya que se dieron cuenta que a través de la pedagogía logran lo que quieren de los pueblos.

En ese orden de ideas, Anderson (2014), expresa “ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que tiene sentido que una escuela se maneje como un negocio”…“tienen sentido que las escuelas deberían competir entre ellas, los alumnos y docentes, etc., que deben comportarse más y más como un mercado y deberían medir los resultados en una forma cuantitativa como miden sus productos en sus fábricas”.

Continua Anderson (2014), mencionando “El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requiere una traducción y una reflexión muy intensa” … “el centro de lo que hace un negocio y el centro de lo que hace una escuela son muy diferentes”. En ese sentido, en los negocios los productos no son estudiantes, por ende, no se puede manejar bajo la misma lógica. “En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que lidiar con la varianza de los estudiantes, que son diferente, no son productos, entonces, lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela”.

En congruencia con lo anterior, González (2014), expresa, “Estos gobiernos, que nosotros denominamos neoliberales, colocaron en el centro que la escuela pública sólo debe enseñar aquellos elementos que posteriormente van a ocupar los ciudadanos en el campo laboral”.

Es por ello, que la educación se ha visto reducida sólo al mundo laboral y no a la construcción de ciudadanía y de seres humano liberados. Por eso, sigue González, “se acuñó a este término de educación para la vida, entendiendo únicamente la vida, como el mundo del trabajo”.

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En otro sentido, la educación en contextos neoliberales, lleva la intención de que la educación forme personas para un mundo donde la génesis de la historia es el mercado. Es por ello, que Simón Rodríguez, plantearía que este modelo pedagógico apunta a la formación de papagayos, de repetidores de contenido sin capacidad de pensar con cabeza propia. El tamaño del neoliberalismo ha debilitado lamentablemente todas las esferas, todos los espacios públicos -incluida la escuela-, se ha debilitado la importancia de la democratización de la educación, sea rebajando la calidad de los conceptos teóricos y burocratizando, de alguna forma, los sistemas académicos que se han venido encerrado en sí mismos.

a los Estados que hacen contraposición a las intenciones de los organismos internacionales, f) Son estudios que principalmente se quedan en el diagnóstico estandarizado de los sistemas educativos, donde es estática la brecha entre las políticas públicas y los resultados de desigualdades, g) el maestro/a es el principal responsable del fracaso escolar del estudiante, h) No existen un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo los resultados del rendimiento estudiantil, i) Los resultados se quedan en el conocimiento de las élites, poco bajan a cada escuela de la región y cuando lo hacen, son en forma de normas y reglas que hay que seguir, sin haberlas discutidas previamente y desdibujadas de la realidad del aula.

La educación, se ha convertido en un negocio manejados por los organismos económicos del mundo, Torres, J. (2014), “donde compite como cualquier otro sistema productivo” … “lo que lo hace más importante, va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo, las más y las menos importantes”.

Referencias

Las políticas educativas neoliberales, se expresan principalmente en producir procesos de privatización y exclusión del sistema educativo, ya que la inversión realizada no será para todo el mundo, serán para los que tengan mayores oportunidades, los más marginados que se queden en la educación pública para que sean atendidos allí y no pongan en riesgos todo el dinero que está en el negocio.

Por ello, han generado más exclusión y pobreza, ya que marginan a los ciudadanos principalmente de las periferias, los menos favorecidos por el modelo económico, haciendo así, que el modelo educativo sea un total reflejo de la economía establecida.

Por estas razones y a manera de cierre, es que los sistemas de medición de la calidad educativa hoy en día sólo buscan: a) La medición principalmente es de los aprendizajes y los factores asociados solo se enfocan para verificar como inciden en el rendimiento, sólo valora el resultado y no el proceso, b) Están basadas principalmente en el currículo, fragmentado la educación como totalidad, c) Enfatizan que el rendimiento estudiantil se debe a los niveles socioeconómicos de la población, por ende, los resultados se conocen a priori, ya que en la región existe un sistema con poca equidad e igualdad, sobre todo en los más vulnerable d) Sus indicadores, miden es meramente lo cognitivo, es decir, si sabe leer, escribir, sumar, restar, graficar y demás, en ningún momento existen indicadores para la valoración social, humanística y para la construcción de ciudadanía, e) Establecimiento de rankings mundiales para desvalorar

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