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Eine Reihe über didaktische Innovationen an der Hochschule Luzern – Technik & Architektur


Inhalt Nr. 2

FOKUS INTERDEPENDENZ THEORIE - PRAXIS VORNEWEG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 AM PULS

Praxisbezug dank virtueller Welt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

Ein Heft für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

«Die Praxis von heute ist nicht die von morgen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Aus Betroffenheit lernen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Damit Wissen Flügel erhält .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

IM GESPRÄCH

Von der Erfahrung zur Erkenntnis .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

STANDPUNKT!

Industrie: Interdependenz Theorie-Praxis. Die strategische

Schlüsselfunktion der Fachhochschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Hochschuldidaktik: Wissen und Können sind zweierlei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Departement Technik & Architektur: Über die Bedeutung des Nachdenkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

DAS SAGT DIE THEORIE

Hochschulische Könnerschaft. Kurzanleitung zur Überwindung des Theorie-Praxis-Problems  . . . . . . 8

POST-IT

Elemente des Theorie-Praxis Bezugs im Studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

DA MACHTE ES KLICK

Probieren geht über Studieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

WISSEN KOMPAKT.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 MEHR ÜBER UNS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21


Liebe Leserin, lieber Leser Mens et Manus lautet der Leitspruch des Massachusetts Institute of Technology MIT, der führenden Ingenieurschule der USA. Geist und Hand, damit wird Praxisnähe ein­ gefordert, ein Anspruch, der für die Ausbildung von Architekten und Ingenieurinnen ganz zentral ist. Im vorliegenden Heft zeigen wir auf, wie diese Balance zwischen wissenschaftsbasier­ ter Lehre und Praxisbezug zu finden ist und wie Forschungserkenntnisse in die anwen­ dungsorientierte Lehre übersetzt werden. Tatsächlich ist die Ausgangslage für die Fachhochschulen in diesem Spannungsfeld nicht einfach. Von der einen Seite drängen die primär wissenschaftsorientierten Universitäten stärker in die Praxisorientierung in Lehre und Forschung – nicht zuletzt wegen des grösseren Drucks zur Drittmittelakqui­ sition. Und von der Seite Anwendungsorientierung drängen die Höheren Fachschulen in das Feld der Fachhochschulen.

Um den Gedanken der Balance von oben aufzunehmen: Theorie und Praxis

ist eine

notwendige, mit dem Wissen bereits gegebene Einheit, die sich jedem erschliesst, der

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erkennt, woraus das Wissen stammt und wozu es dient. Diese Interdependenz ist auch gesetzlich verankert. 1995 stimmte das Schweizer Stimmvolk dem Fachhochschulge­ setz zu und legte damit fest, dass die Fachhochschulen anwendungsorientierte For­ hochschulen vor der Falle eines reinen Praxiswissens. Wer nämlich nicht wissenschaft­ lich begründen kann, was er berufspraktisch tut, wird zum Spielball von Moden, Trends und Traditionen. Eingedenk des Rates von Hermann Hesse: «Die Praxis sollte das Er­ gebnis des Nachdenkens sein, nicht umgekehrt.» Wie kann nun diese Praxisnähe in der Lehre umgesetzt werden? Im Unterschied zum Lernen im Alltag liegen die Stärken des Lernens in der Schule in seiner Systematik, Langfristigkeit und Kumulativität. Denn in der Schule lernen wir nicht im Mitvollzug praktischer Tätigkeit, sondern in der Auseinandersetzung mit speziell für das Lernen didaktisch aufbereiteter Sachverhalte. Durch das Bereitstellen solcher stabiler Lern­ umwelten, die wissenschaftlich abgestützt sind, kann eben systematisch, langfristig und kumulativ gelernt werden. Für Hochschulen ist aber ein zusätzlicher Schritt erfor­ derlich: der Transfer auf eine offene Problemsituation. In dieser Phase entscheidet es sich dann, ob die erworbene Wissensstruktur die Belastung in der Praxis aushält. Gelingt uns dies, wird unsere Hochschule zu einem einzigartigen Ort für die Ausbildung zur Zukunftstauglichkeit. Die folgenden Beiträge zeigen, dass die Hochschule Luzern – Technik & Architektur ein Ort des Lernens, der Inspiration – der Anbindung auch an die reale und praktische Welt ist. Mit anderen Worten: eine Akademie des Lebens.

Beat Mugglin Vizedirektor, Leiter Bachelor & Master Hochschule Luzern – Technik & Architektur

Das

verweist auf Erläuterungen in «Wissen kompakt», S. 19 – 20.

VORNEWEG

schung betreiben müssen. Diese wissenschaftsbasierte Anbindung bewahrt die Fach­


Peter Berchtold (r.) bespricht mit den Dozenten Heinz Siegenthaler (l.) und Markus Schärli online Probleme der virtuellen fiktiven Firma Holzzer.

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Praxisbezug DANK virtuelleR Welt Um den Studierenden Praxis zu vermitteln, präsentieren Dozierende oft Beispiele aus ihrer Berufserfahrung oder laden Gäste ein. Markus Schärli lotete in einem Pilotprojekt aus, inwiefern auch eine virtuelle Firma und konsequentes E-Learning die praktischen Fähigkeiten der Studierenden fördern können. Mirella Wepf

Während des Studiums gemütlich in der Badi zu sitzen, war schon immer ein Studententraum. Und manch eine Stu­ dentin fände es praktisch, nicht so oft pendeln zu müssen. Für Studierende des Moduls «Unternehmenskommunika­ tion für Wirtschaftsingenieure» im Frühlingssemester 2012 gingen diese Wünsche zumindest teilweise in Erfül­ lung. Denn: Dozent Markus Schärli hat den Lehrgang über weite Strecken als E-Learning-Kurs durchgeführt. Das di­ daktische Konzept hat Schärli in Zusammenarbeit mit dem E-Learning Experten Heinz Siegenthaler im Rahmen der Blended Learning Initiative der Hochschule Luzern, Depar­ tement Technik & Architektur entwickelt.

Dabei unterrichtete Schärli teilweise auch mittels der Web­ konferenz-Software Webex. Kommunizieren via Webex ist vergleichbar mit dem Austausch per Skype, einer Software, die in den letzten Jahren weite Verbreitung gefunden hat. Mit beiden kann man sich in einem virtuellen Konferenz­ raum im Internet sehen, miteinander sprechen, sich Filme und Dokumente zeigen oder in einer Webapplikation ge­ meinsam eine Arbeit erledigen, um nur ein paar Beispiele zu nennen.


Danach fand ein radikaler Bruch mit der herkömmlichen Lehrmethode statt. «Zu diesem Zeitpunkt hatte ich in Zu­ sammenarbeit mit rissip sämtliche Lerninhalte als On­

ersten Mal eingeloggt waren, brauchte es schon ein, zwei unterstützende Tipps per Telefon», erzählt Schärli. Auch der Internetbrowser Firefox machte nach einem Update plötzlich Probleme. Mit einem Wechsel auf Safari war je­ doch rasch ein Ausweg gefunden.

line-Kurs aufbereitet. Allerdings war noch unklar, wie ein solcher Fertigkurs optimal in den Unterricht eingebaut werden kann, um einen guten Praxisbezug und die Medi­ enkompetenz der Studierenden sicherzustellen.» Im Rah­ men eines Forschungsauftrags entwickelten Schärli und Siegenthaler ein didaktisches Blended Learning-Konzept, das Präsenzunterricht, Web Based Training, virtuelle Semi­ nare und Webseite einer fiktiven Firma kombinierte und auf ihre Wirkung bei den Studierenden untersuchte. Schärli ist mit dem Resultat derart zufrieden, dass er die­ ses Lehrkonzept noch radikaler umsetzen will. Doch dazu später.

«Solche Komplikationen gehören heute wohl oder übel noch dazu», meint Schärli, «aber grundsätzlich scheint es mir wichtig, dass die Studierenden möglichst viele Erfah­ rungen sammeln mit solchen Arbeitsinstrumenten.» So kamen im Unterricht noch zahlreiche weitere Kommunika­ tionsmittel zum Einsatz: Die eigens aufgebaute Home­ page einer fiktiven Firma (www.holzzer.com), ein Web-Ba­ sed Training (WBT) der Firma rissip, für die Schärli als Ge­ schäftsleiter tätig ist, das Online-Screenrecording-Tool Jing, mit dem sich Fotos und Videos vom Bildschirm erstel­ len lassen, und E-Mail. Schärli führt den Kurs an der Hochschule Luzern bereits seit vier Jahren durch. Über die Jahre hat er die inhaltli­ chen Schwerpunkte – darunter Mitarbeiterkommunika­ tion, Kommunikationskonflikte oder integrierte Kommuni­ kation – fortlaufend weiterentwickelt und mit Inputs zu neuen, virtuellen Kommunikationsmitteln ergänzt. Am stärksten verändert hat sich jedoch die Unterrichtsme­ thode. «Beim ersten Mal ging es noch ganz konventionell zu und her», erzählt Schärli, «beim zweiten und dritten Durchlauf habe ich die Vorlesung mit ersten E-Lear­ ning-Elementen ergänzt, indem ich den Studierenden an­ stelle eines Skripts wichtige Elemente des Kurses in Form von WBTs zur Verfügung stellte.»

Einblick in den Online-Unterricht Auch das Interview für diesen Artikel wurde passender­ weise via Webex durchgeführt. Während des Gesprächs schaltete Schärli zur Illustration immer wieder die Inhalte seines Bildschirms frei und bot so Einblick in die Ordnerliste des Web Based Trainings, in welcher die Studierenden die Lerninhalte zu den einzelnen Kommunikations-Kapiteln fanden. Er erläuterte den Kursplan und führte ein Jing-Vi­ deo eines Studenten vor. Es handelt sich um eine vertonte Power Point-Präsentation zum Thema: «Fehlerhafte Situa­ tionsanalyse an der Uni führt zu Kommunikationskonflikt». Sämtliche 16 Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer muss­ ten zu Übungszwecken ein solches Video erstellen. Abschliessend demonstrierte er, wie die Studierenden mit Verständnisfragen das Gelernte selbstständig repetieren und kontrollieren konnten und wo offene Aufgaben zum Einsatz kamen, die vom Dozenten kontrolliert wurden. Ein Beispiel: Die Firma Holzzer plant einen Firmenausflug, der zu negativen Reaktionen im Intranet geführt hat. Die Stu­ dierenden mussten diese Reaktionen analysieren und ei­ nen Vorschlag erarbeiten, wie sie die Situation kommuni­ kativ am besten zu lösen gedachten.

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Neue technische Fertigkeiten üben Meistens funktionierte Webex einwandfrei, einzig zu Be­ ginn gab es einige Anlaufschwierigkeiten. «Bis alle zum


Gehört, gelesen, getan... Einer der Kursteilnehmer ist Peter Berchtold. Er besuchte das Modul im 6. Semester, im Februar 2013 wird er sein Studium mit einem Bachelor abschliessen. Seit rund ein­ einhalb Jahren arbeitet er zudem teilzeit für EWB, das Energie-, Gas- und Wasserwerk der Stadt Bern. Einiges aus dem Kurs habe er bereits in seiner beruflichen Tätigkeit umsetzen können. «Zum einen habe ich geschaut, welche elektronischen Kommunikationsmittel wir im Betrieb be­ reits verwenden und habe daraufhin angefangen, Skype, das ich früher eher privat und oberflächlich nutzte, auch für Business-Zwecke einzusetzen.» So konferiert er mit ex­ ternen Beratern der EWB immer häufiger online. «Auch für das Industrieprojekt, einer Vorstufe der Bachelorarbeit, konnte ich einige Elemente aus dem Kurs verwenden», meint Berchtold, denn dieses habe auch ein Kapitel «Un­ ternehmenskommunikation» enthalten. Eine Erkenntnis, die er beispielsweise aus dem Kurs bei Schärli mitgenommen hat: «Für komplexe oder gar kon­

Zusammenarbeit mit anderen Abteilungen der Hochschule Luzern Ein weiteres wichtiges Element des Lehrgangs war die Webseite der fiktiven Firma Holzzer. Sie lieferte den Stu­ dierenden Informationen und Indizien für die Kommuni­ kationsaufgaben, die sie zu lösen hatten. Markus Schärli baute diese nicht im Alleingang auf, sondern konnte auf das Knowhow der Informatikabteilung an der Hochschule zurückgreifen. Die Departementsleitung Technik & Archi­ tektur hatte angeregt, eine Zusammenarbeit mit der

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fliktgeladene Themen würde ich keine Online-Konferenz, sondern eine Sitzung einberufen.» Für Vorträge, gemein­ same Evaluationen oder Standortbestimmungen seien

Webex oder ähnliche Tools jedoch sehr geeignet. Auch im Kurs habe er es sehr geschätzt, den Weblearning-Teil zeit­ unabhängig durcharbeiten zu können. «Zum Glück habe ich in der Regel keine Probleme mit der Selbstdisziplin und kann mich gut hinsetzen und selbstständig arbeiten.» Nach seiner Einschätzung seien aber auch die anderen Studierenden sehr motiviert gewesen, was sicherlich auch mit dem Kursinhalt, der viele speziell interessierte, zu tun habe. Auch Schärli betont die Vorteile des zeitunabhängi­ gen Arbeitens. «Insbesondere für Personen, die ihr Stu­ dium berufsbegleitend absolvieren, kann diese Flexibilität eine Erleichterung sein.»

Andreas Kurmann (l.) und Bruno Joho (r.) haben die virtuelle Firma iCompany konzipiert.

Ein Studierendenteam entwickelt gemeinsam mit Dozentin Elvira Mühlebach (o. r.) Möbel, die später auch für die fiktive Firma Holzzer verwendet werden.


iCompany von Andreas Kurmann und Bruno Joho einzuge­ hen. iCompany ist eine virtuelle Firma, die als Handels­ unternehmen im Musikbereich konzipiert wurde. Für den Aufbau der Holzzer-Webseite konnte in der Folge dieselbe Web Publishing Software wie für die iCompany verwendet werden. Die Zusammenarbeit wird evaluiert. Vom Team rund um Elvira Mühlebach, Dozentin am De­ partement Design & Kunst, erhielt er zudem Bilder und Pro­ duktinformationen von Möbeln. Jedes Jahr absolvieren Studierende der Innenarchitektur ein Austauschsemester im Bereich Produkt- und Industriedesign und lernen dabei, Möbel herzustellen. Die Entwürfe des letztjährigen Kurses lieferten Schärli willkommenes Infomaterial, um die Pro­ duktepalette seiner fiktiven Firma mit Inhalten zu füllen. Auf diese Möglichkeit möchte er im kommenden Kurs er­ neut zurückgreifen.

Auch mit der Webseite holzzer.com will Schärli weiterar­ beiten. «Es lassen sich zwar nie sämtliche Firmenprozesse auf einer Homepage abbilden, aber das Konzept hat sich bewährt.» Die Vorbereitung sei allerdings aufwändig ge­ wesen. «Aber sowohl die Homepage wie das Erarbeiten des Web Based Trainings haben uns gezwungen, extrem diszipliniert zu denken und auf die zu vermittelnden In­ halte zu fokussieren. Das erachte ich im Vergleich zum Prä­ senzunterricht, in dem man manchmal leicht abschweift, als grossen Vorteil.»

«Der Einsatz von digitalen Medien im Unterricht führt nicht automatisch zu einer Verbesserung der didaktischen Qualität», meint Schärli. In seinem Abschlussbericht zum Pilotkurs, den er gemeinsam mit Siegenthaler erarbeitet hat, zieht er jedoch eine positive Schlussbilanz. Zwei Um­ fragen bei den Kursteilnehmenden, die vor und nach dem Kurs durchgeführt wurden, bestätigen seine positive Wahrnehmung. Die Mehrheit beurteilte den Kurs als sehr gut, und die Praxisorientierung der Übungen stuften die Studierenden ebenfalls als sehr hoch ein.

Blended Learning

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Keine Erfahrung mit Web-Based Training? Hier einige weiterführende Links für Kostproben:

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Fazit und Ausblick

www.excellernen.de Die Seite vermittelt einen einfachen Einstieg in

Ein beachtenswertes Resultat lieferte die Frage nach dem Repetitionsverhalten der Kursteinehmer: Vor dem Kurs ga­ ben 9 von 14 Studierenden an, den Stoff in der Regel erst vor den Prüfungen zu repetieren, und niemand erklärte, den Stoff regelmässig anzuschauen. In der Abschlussum­ frage gaben hingegen 8 von 15 an, dass sie den Stoff re­ gelmässig repetiert hätten. «Das wäre eine spannende künftige Forschungsfrage in Bezug auf Blended Learning», meint Schärli.

die Tabellenkalkulation und bietet diverse Übungen. www.office.microsoft.com/de-ch/training/ Kostenlose Schulungskurse für Microsoft Office­ programme wie Word, Excel, Powerpoint, etc. www.busuu.com Lehrgänge für 12 Sprachen, inklusive Austausch und gemeinsames Üben mit anderen Kursteilneh­

Er hat bereits weitere Veränderungen geplant und will den Kurs fast vollständig virtualisieren. Der E-Learning-Teil wird mit zusätzlichen Aufgaben ergänzt, der Präsenzunter­ richt findet künftig nur noch an drei Tagen statt. Schärli wird zudem mit den Studierenden ein Unternehmen besu­ chen, um den Praxisbezug zu erhöhen. Ausserdem erhal­ ten die Kursteilnehmenden eine weitere praktische Aufgabe: Sie müssen in Zusammenarbeit mit der Industrie und Handelskammer Zentralschweiz IHZ einen Event or­ ganisieren, eine Art «Speed-Dating», bei dem die ange­ henden Wirtschaftsingenieure mit KMU-Vertreterinnen und -Vertretern zusammentreffen und sich um Stellen oder Praktika bewerben können.

mern. www.card2brain.ch Lernen mit Karteikärtchen. Die Karten werden online erstellt und können via PC oder Handy abgerufen werden. www.rissip.com Kurse im Internet. Darauf finden sich auch Gratiskurse wie Brandschutz für KMU oder Feigen im Garten anpflanzen. Literatur Schärli, M. & Siegenthaler, H. (2012): Personal erfolgreich und effizient online schulen – der Praxis-Ratgeber für KMU. E-Book. Zürich: Praxium-Verlag.


Ein Heft für die Praxis Fundierte Kenntnisse über das Nischenthema Erdbebenmessung sind ein klarer Marktvorteil für Bauingenieure. Wie dieses Wissen trotz dichtem Lehrplan vermittelt und in die Praxis umgesetzt werden kann, zeigt der innovative Ansatz der beiden Bautechnik-Dozenten Hartwig Stempfle und Karel Thoma. Franziska Mattle Schaffhauser

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

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Bauingenieure mit vertieften Kenntnissen im Bereich Erd­ bebenmessung sind in der Praxis gefragt. Doch im ohne­ hin sehr ausgelasteten Bautechnikstudium mit zuneh­ mend komplexeren Inhalten fehlt oft die Zeit, relevantes Grundlagenwissen über solche Themen in der erforderli­ chen Tiefe zu vermitteln. Genau hier setzt die Idee von Hartwig Stempfle und Karel Thoma an. Sie überführen das Erarbeiten dieser Theorie ins Selbststudium. Um den Stu­

wer das aktuelle Lernziel erreicht hat, ist befugt, das nächste in Angriff zu nehmen. Somit trägt das Leitpro­ gramm auch den individuellen Lernstrategien Rechnung: Wer schnell lernt und sich gerne zusätzlich in die Materie vertieft, arbeitet am Additum, dem Zusatzmaterial. Wer zum Erlernen des Stoffs länger braucht, wird nicht ständig abgehängt. Somit ist auch die Binnendifferenzierung ge­ währt: Starke werden gefördert – Schwache werden ge­

dierenden diese neue Art des Lernens zu erleichtern und den Lernerfolg zu optimieren, kommt ein innovativer di­ daktischer Ansatz zum Zug: Ein Leitprogramm führt die Studierenden durchs Thema. Um das erworbene Wissen auch unmittelbar anzuwenden, erarbeiten die Studieren­ den die Programme als inhärenten Bestandteil von Projektmodulen . Die Grundlagentheorie müssen sie somit stets mit praxisbezogenen Aufgaben verknüpfen.

stärkt.

Mit diesem neuen Ansatz treffen Stempfle und Thoma gleich zwei Fliegen auf einen Schlag: Die Studierenden ler­ nen Selbstverantwortung für Ihren Wissenserwerb zu übernehmen und stärken ihr Selbstvertrauen dank vieler kleiner Lernerfolge beim Erarbeiten der Inhalte und der unmittelbaren Umsetzung in die Praxis. Zudem wird der Kontaktunterricht inhaltlich entlastet, so dass die Dozie­ renden mehr Kapazität erhalten, die Studierenden diffe­ renzierter und effizienter zu betreuen. «Aus der Erfahrung der grossen Heterogenität unserer Jahrgänge, welche be­ sonders bei anspruchsvollen Themen stark zu Tage tritt, wollten wir eine Lernmethode einsetzen, die diesem Um­

Vom Theorievermittler zum Brückenbauer Und die Rolle des Dozenten? In dieser Art von Lehre fun­ gieren Hartwig Stempfle und Karel Thoma nicht mehr län­ ger als klassische Theorievermittler, sondern sind Coachs und Berater. Einige Studierende sind zum Anfang überfor­ dert mit der neuen Situation, Lerninhalte selber zu erarbei­ ten und den Lernprozess zu organisieren sowie Eigenver­ antwortung für ihren Lernerfolg zu übernehmen. Hier braucht es einen Coach, der individuell Tipps gibt und die Studierenden in ihrem Lern- und Arbeitsprozess unter­ stützt und berät, sowohl während der Selbstlernphase als auch bei der Projekterarbeitung. Es gibt keine Rezeptlösun­ gen, wie Probleme im konstruktiven Ingenieurbau gelöst werden. Die Herausforderung besteht darin, erlernte Kon­ zepte und Normen in der Praxis situativ richtig anzuwen­ den. Der Dozent ist so Brückenbauer vom klassischen Prä­ senzunterricht zum eigenverantwortlichen Selbststudium und Begleiter der Studierenden auf dem Weg vom Wis­

stand Rechnung trägt. Die Effektstärken sind nachgewie­ sen sehr gut, und der grosse, zwingend sehr genaue und akribische Vorbereitungsaufwand zur Erstellung der Leit­ programme lohnt sich voll und ganz», meint Hartwig Stempfle dazu. Bauen lernen mit einem Heft Studieren mit einem Leitprogramm erfordert von den Do­ zierenden eine detaillierte Planung, von den Studierenden harte Lernarbeit. Die Anleitung in Heftform enthält klar definierte Lernziele und ermöglicht den Studierenden, ein Thema selbstständig im eigenen Lerntempo und in der bevorzugten Lernumgebung aufzuarbeiten. Das A und O ist dabei der didaktische Aufbau des Leitprogramms: Die­ ser zielt dahin, das Thema in kleine Lernschritte zu zerle­ gen, welche inhaltlich strikt aufeinander aufbauen. Das Heft enthält ausserdem Beispiele und Übungen. Mittels Lernkontrollen über die Online-Lernplattform Ilias können die Studierenden den Lernfortschritt laufend prüfen. Nur

Ob im Zug oder zu Hause: Mit dem Leitprogramm Theorie orts- und zeitunabhängig erarbeiten.


Erkenntnisse und Ausblicke Wie beurteilen die Studierenden die Arbeit mit dem Leit­ programm? Auch wenn nicht alle Studierenden gleich gut mit dieser neuen Art des Lernens zurechtkommen und ei­ nige (zu) spät beginnen: Viele sehen den neuen didakti­ schen Ansatz als spannende Herausforderung. Sie büffeln nicht nur graue Theorie über Projektierungsgrundlagen und Bemessungsnormen, sondern lernen zusätzlich, den eigenen Lernprozess zu organisieren und komplexe Inhalte effizient und nachhaltig zu lernen. Diese Lernkompeten­ zen sind unabdingbar für das Gelingen des Studiums und die Befähigung für wissensbasierte Problemlösungen in der Praxis. Der erfolgreiche Pilotversuch hat Stempfle und Thoma veranlasst, die neue Lehr- und Lernform als fixen Bestand­ teil der beiden Projektmodule einzuführen. Sie hoffen, dass der innovative Ansatz in der Bautechnik-Ausbildung auch Anreize zur Umsetzung in anderen Modulen und Stu­ diengängen schafft. Nicht ohne Grund: Leitprogramme eignen sich gut, um Studierenden ins angeleitete Selbst­ studium einzuführen. Ausserdem gelten sie als eine der effektivsten Methode für den Erwerb von fundierten Grundlagen in einem Wissensgebiet. Und ebenso wichtig: Die Methode eignet sich zur Vermittlung unterschiedlichs­ ter Inhalte und bietet somit ein grosses Anwendungsspek­ trum.

inDUSTRIE: INTER­DEPENDENZ THEORIE –PRAXIS. Die strate­gische Schlüsselfunktion der Fachhochschule Adrian Altenburger

Die Objektivität der Lehre und insbesondere der innovativen Forschung kann den subjektiven Ansprüchen der Industrie in idealer Weise entsprechen, wenn sich die Theorien nicht in einem Vakuum, sondern in der Diskussion entwickeln und in praktischen Anwendungen manifestieren. Die Hochschule Luzern pflegt diesen Diskurs transparent und vorausschau­ end. Damit generiert sie eben nicht nur theoretische, sondern echte Innovationen, die in neuen Produkten, Dienstleistun­ gen oder Verfahren tatsächlich erfolgreiche Anwendung fin­ den und den Markt durchdringen. Als Beirat der Hochschule Luzern – Technik & Architektur, aber auch am Zentrum für integrale Gebäudetechnik (ZIG) kann ich konstatieren, dass die Anliegen der Praxis nicht nur entge­ gengenommen, sondern auch bestmöglich umgesetzt wer­ den. Die auf einer anwendungsorientierten, aber trotzdem fundierten Ausbildung basierten Studiengänge und der seit Jahrzehnten ungebrochen ansteigende Bedarf an jungen In­ genieuren und Ingenieurinnen aus der Hochschule Luzern widerspiegeln eine hohe Akzeptanz der Theorie in der Praxis und umgekehrt. Mit den anstehenden Entwicklungsaufgaben, namentlich im Bereich der Energieversorgung und dem «Gebäude als Sys­ tem» als Credo des Departements Technik & Architektur, ste­ hen mannigfaltige Herausforderungen sowohl in qualitativer

Das Leitprogramm im Projektmodul «Bauwerke und Fassaden» behandelt die Bemessung von Tragwerken für den Lastfall Erdbeben. Darin werden die verschiedenen möglichen Bemes­ sungskonzepte für die Einwirkung von Erdbeben, also Massenkräfte, welche auf das Tragwerk wirken und durch die Bodenverschiebungen des Erdbebens aufgrund der Trägheit der Masse des Gebäudes entstehen, aufgezeigt. Diese Konzepte müssen dann in einem Projekt richtig angewendet werden.

als auch quantitativer Hinsicht an. Mehr als auch schon stel­ len sich aktuell die Fragen, welches die theoretischen Kern­ kompetenzen sind, die auch in der Zukunft die praktischen Bedürfnisse der Gesellschaft zu erfüllen vermögen, und wie wir genügend fachkompetente Köpfe generieren, um die be­ rechtigterweise hohen Erwartungen auch erfüllen zu können. Es gilt also mehr denn je, Theorie und Praxis als wechselsei­ tige Bereicherung zu verstehen und die etablierte Interdepen­ denz zwischen Hochschule und Wirtschaft weiterhin als stra­ tegische Schlüsselfunktion zu pflegen. Gleichermassen gilt es, die verschiedenen Disziplinen in den Studiengängen nicht abgrenzend, sondern synergetisch zu nutzen.

Im Modul «Entwurf Tragwerkslehre» behandelt das Leitprogramm die Anwendung der Bemes­ sungsnormen des SIA (Schweizerischer Ingenieurund Architektenverein). Dieses Normenwerk beinhaltet Regeln der Baukunde, die bei der Bemessung von Tragwerken und Bauteilen befolgt werden müssen.

Unter dieser Voraussetzung werden auch in Zukunft junge Talente für ein Studium zu begeistern sein. Die Entwicklungs­ spirale von der gelernten Fachperson mit Berufsmatura über das Studium hin zum Ingenieur in der Privatwirtschaft und allenfalls später zurück als Forscher, Dozent oder Beirat an die Hochschule kann die Wechselwirkung von Theorie und Praxis in nachhaltiger Weise fördern.

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STANDPUNKT!

senskonsument zum Wissensproduzent und Problemlöser. Diese differenzierte und individualisierte Betreuung ist auch für den Dozenten eine Bereicherung und macht die doch sehr zeitintensive Erstellung des Leitprogramms wett.


Hochschulische Könnerschaft. Kurzanleitung zur Überwindung des Theorie-Praxis-Problems Jörg Markowitsch

Unsere Auffassung von Wissenschaft und dem Verhältnis von Theorie und Praxis bestimmt unsere Auffassung von Lehren und Lernen. Wissenschaft, verstanden als Theorien­ gebäude, und Praxis, verstanden als Anwendung von Theo­rie, zieht eine Auffassung von Lehren und Lernen nach sich, wonach Wissen am besten in strukturierter Form in Vorlesungen zu vermitteln und durch das individu­ elle Studium von Skripten und Lehrbüchern anzueignen ist. Wird Wissenschaft hingegen selbst als soziale Praxis ver­ standen, so wird Lernen vor allem als «Erfahrungen ma­ chen» gesehen und Lehren als das Gestalten von Lernum­ gebungen, in denen derartige Erfahrungen gemacht wer­

scheidungen zu treffen, Gebäude zu entwerfen oder wis­ senschaftliche Probleme zu erkennen. Wissen, wie hoch der Mont Blanc ist, wird meist als «explizites Wissen», Wis­ sen, wie eine Klarinette klingt oder deren Spiel zu beherr­ schen, als «implizites Wissen» (tacit knowlegde, Michael Polanyi) bezeichnet. Implizites Wissen entspricht damit immer einer Handlungskompetenz (Können), die teilweise oder gar nicht verbalisierbar sein kann. Während umge­ kehrt explizites Wissen nicht notwendigerweise einer Handlungskompetenz   entspricht (z.B. ein Rezept zu ken­ nen, aber nicht kochen zu können). Diese Form von Wissen wird häufig als «träges» Wissen bezeichnet.

den können.

1. Wissen und Können Jemandem beizubringen, wie hoch der Mont Blanc ist, ist mit dem Aussprechen einer Ziffer getan, jemandem mit Worten beizubringen, wie eine Klarinette klingt, der noch nie eine Klarinette gehört hat, ist jedoch praktisch unmög­ lich (das Beispiel stammt von Ludwig Wittgenstein). Dieser Sachverhalt ist offensichtlich so trivial, dass wir ihn im Zuge von Vermittlungsprozessen immer wieder vergessen. Unser berufliches und alltägliches Handeln beruht jedoch gerade auf dieser Art von Wissen, welches es uns unter an­ derem ermöglicht, Klänge, Gerüche, Gesichter und Situati­ onen zu erkennen. Wir brauchen dieses Wissen auch, um zum Beispiel Krankheiten zu diagnostizieren, Personalent­

< Wissen

DAS SAGT DIE THEORIE

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Praxisbezogene Hochschulbildung ist in besonderem Masse gefordert, sich mit dem Zusammenhang von Theo­ rie und Praxis sowie mit unterschiedlichen Auffassungen von Lehren und Lernen auseinander zu setzen. Meist hilft es dabei, sich ganz grundsätzliche Sachverhalte vor Augen zu führen und zu versuchen, die gängigsten Missverständ­ nisse zu vermeiden. Der Schlüssel dazu liegt im Verständ­ nis von Wissen und dessen Erwerb.

Lernen >

Implizites Wissen Implizites und explizites Wissen

Implizites Lernen

2. Explizites und Implizites Lernen Eine grundsätzliche Frage bei der Gestaltung von Lernpro­ zessen besteht also zunächst darin zu bestimmen, welcher Wissensart das Lernergebnis sein soll: Die Vorbereitung als Kandidat für die «Millionenshow» unterscheidet sich dabei fundamental von jener für die «Worldskills» . Diesbezüg­ liche Fehleinschätzungen sind dabei die häufigste Ursa­ che für Misserfolg und Frustration sowohl auf Seiten der Lehrenden als auch der Lernenden. Eine weitere Fehler­ quelle besteht schliesslich in der Wahl des Weges zur Erzie­ lung dieser Lernergebnisse. Analog zu explizitem und im­ plizitem Wissen (Lernergebnis) lässt sich auch implizites von explizitem Lernen (Lernprozess) – also die unbewusste oder spielerische Aneignung von Wissen von einem Wis­ senserwerb durch bewusste Regeln und Anleitungen – unterscheiden. Kreuzt man dabei Lernprozess und Lerner­ gebnis, ergibt sich ein interessantes Bild unterschiedlicher Typen, das auch als Gebrauchsanweisung dienen kann (vgl. Tabelle): – Typ 1 umfasst Können als Ergebnis von Handlungen, für die wir nicht über explizites Wissen verfügen, und die in Lernprozessen erworben wurden, in denen wir weder

Implizites und explizites Lernen

z. B. Sprechen der Muttersprache

z. B. Rechtschreiben

z. B. Forschen

z. B. Schach spielen

Explizites Lernen

Explizites Wissen Träges Wissen

z. B. «Mont Blanc»

Unterschiedliche Wissensarten erfordern unterschiedliche Lernprozesse.


sem Wissen jedoch keine Handlungskompetenzen ent­ sprechen (Stichwort: Mont Blanc). Der häufige Vorwurf gegenüber der akademischen Lehre ist, dass sie zu sehr auf den Typ 5 abstellt. Zielt man in der Gestaltung von Lernprozessen jedoch auf die Entwicklung von Könnerschaft, so garantieren implizite Lernprozesse stets sicheres Terrain. Bei einer Kombination impliziter und expliziter Lernprozesse ist es vor allem eine Frage der Ba­ lance, ob diese in Könnerschaft münden. Über die Gestal­ tung dieser Balance und insbesondere der Abfolge unter­ schiedlicher Lernprozesse gehen die Lehrmeinungen frei­ lich auseinander. «Problembasiertes Lernen», «Forschendes Lernen», «Planspiele» und ähnliches sind Beispiele, wie dieser Herausforderung auf Ebene einzelner Lehrveranstal­ tungen begegnet werden kann. «Duale» Curricula, bei de­ nen die Lernorte Hochschule und Betrieb gleichberechtigt sind, und diverse «Sandwich-Modelle», d.h. unterschiedli­ che zeitliche Abfolgen von hochschulischem und betriebli­ chem Lernen, setzen diese Anstrengungen auf Ebene der Organisation von Studiengängen fort. Schliesslich sollten bei der Gestaltung praxisorientierter Hochschullehre und der strategischen Ausrichtung von Hochschulen folgende zentrale Missverständnisse vermieden werden. 3. Missverständnisse Missverständnis 1: Verwechslung von Praxisorientierung mit Nützlichkeit Ein häufiges Missverständnis besteht in der ungerechtfer­ tigten Gleichsetzung von Können mit nützlichem Wissen und trägem Wissen mit unnützem Wissen. Tatsächlich ent­ scheidet darüber einzig die jeweilige Situation. Beispiels­ weise mag in bestimmten Situationen die Kenntnis einer Notfallnummer nützlicher sein als die Fähigkeit, Esperanto zu beherrschen. Ein Lieblingsspruch von Forschenden nutzt diese Verwechslung für eine scheinbare Paradoxie: «Nichts ist praktischer als eine gute Theorie!». Das bezieht sich na­ türlich auf die Nützlichkeit einer bestimmten Theorie für die Praxis: nichts ist nützlicher als eine gute Theorie.

Missverständnis 2: Verwechslung von Theorie mit Abstraktion «Das ist mir zu theoretisch!» ist in Lernsituationen eine häufige Feststellung, und Theorie wird dabei per se als schwierig und anspruchsvoll gegenüber Praxis klassifiziert. Tatsächlich besteht jedoch in der Aneignung der Aussa­ gen «Der Mont Blanc ist 4.810 m hoch» und «E=mc2» kein prinzipieller Unterschied. Es handelt sich in beiden Fällen um explizites (theoretisches) Wissen, das sich auswendig lernen lässt. Das Verstehen der Aussagen setzt jedoch unterschiedliches Wissen voraus, und die zweite Aussage erscheint den meisten Leuten abstrakter. Neben dem Lernergebnis und Lernprozess gilt es also auch stets die Abstraktion, als Mass des Voraussetzbaren, im Auge zu behalten. Missverständnis 3: Verwechslung von Praxisbezug mit Arbeitsmarktrelevanz Eine weitere häufige Verwechslung ist schliesslich jene von Praxisbezug und Arbeitsmarktrelevanz. Eine praxisbezo­ gene Ausbildung, muss nicht notwendigerweise höhere Beschäftigungsfähigkeit implizieren. Kunst- oder Musik­ hochschulen bieten etwa sehr praxisorientierte Studien (Kleingruppen, Einzelunterricht am Instrument etc.), die Jobsituation und Arbeitsmarktchancen sehen jedoch oft wenig rosig aus. 4. Ausblick Diskussionen über Theorie und Praxis innerhalb der Hoch­ schule aber auch zwischen Wirtschaft und Hochschule sind häufig von diesen und ähnlichen Missverständnissen geprägt. Ist tatsächlich «Praxisbezug» oder doch «Employability» gemeint? «Praxisorientiert» oder «nützlich»? «Theo­ retisch» oder «abstrakt»? Ein erster Fortschritt besteht dabei in diesen Begriffsklärungen und einer Entspannung der oft stereotypischen Diskussionen. Dies ist eine Voraus­ setzung für eine gemeinsame Verständigung von Wirt­ schaft und Hochschule darüber, was, wann, wo, und wie am besten gelernt werden sollte, und dafür innovative Wege in der Lehre zu beschreiten. Die obigen Ausführun­ gen sollten dazu ermutigen und etwa anstelle von Quanti­ tät und schnell vermittelbaren Informationen auch einmal auf kleine, nachhaltige Kompetenzfortschritte zu setzen, anstelle von theoretischen Grundlagen auch einmal Praxi­ serfahrungen und deren Reflexion an den Beginn einer Lehrveranstaltung zu stellen, und das Sammeln von Praxi­ serfahrungen auch in Jobs mit geringeren Zukunftsaus­ sichten entsprechend zu würdigen.

Literatur Markowitsch, J. (2001): Praktisches akademisches Wissen. Werte und Bedingungen praxisbezogener Hochschulbildung. Wien: WUV Universitätsverlag. Markowitsch, J.; Messerer, K. & Prokopp, M. (2004): Handbuch praxisorientierter Hochschulbildung. Wien: WUV Universitätsverlag. Neuweg, G. H. (1999): Könnerschaft und implizites Wissen zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster: Waxmann.

9 DAS SAGT DIE THEORIE

explizit auf entsprechende Regeln hingewiesen oder zu ihrem Erwerb aufgefordert wurden, noch uns selbst um den Aufbau von explizitem Wissen bemühten. Beispiele dafür sind das bereits erwähnte Erkennen von Gesich­ tern oder auch das Sprechen unserer Muttersprache. – Typ 2 beschreibt Können, welches wir uns zwar über sprachliche Regeln und Anleitungen erworben haben, welche uns aber später nicht mehr explizit zugänglich sind. Ein Beispiel hierfür ist das Erlernen von Recht­ schreibung. – Typ 3 beschreibt Können, welches wir ohne Anleitung und bewusste Suche nach Regeln erworben haben, aber nachträglich selbst entsprechende Regeln formulieren können. Dies entspricht etwa heuristischen Vorgehens­ weisen in der Forschung. – Typ 4 umfasst explizit gelernte Regeln, die man auch nach dem Lernprozess noch angeben kann und die gleichzeitig in Können münden. Ein Idealbeispiel stellt das Erlernen des Schachspiels dar. – Typ 5 umfasst schliesslich jene Fälle, in denen explizites Wissen vermittelt wurde und erinnert werden kann, die­


Von der Erfahrung zur Erkenntnis Wie entwickeln Studierende eine architektonische Haltung? Und wie können sie ihr Denken und Handeln reflektieren? Mit diesen Fragen hat sich Tina Unruh intensiv beschäftigt und ein Logbuch für den Masterstudiengang entwickelt. Die Architekturdozentin erläutert im Gespräch, wie dieses neue Lerninstrument genutzt wird. Tina Unruh, Sie unterrichten Studierende im Master Architektur. Wo sehen Sie den Unterschied zur BachelorAusbildung ? Tina Unruh: Im Bachelor ist es vor allem wichtig, Fakten­ wissen zu vermitteln. An den Fachhochschulen werden in der Regel gelernte Bauzeichner zu Architekten ausgebil­ det. Das bedeutet, dass wir neben den Fakten auch ihre Vorstellungen von Architektur hinterfragen müssen und

im gesrpäch

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ihnen das Thema Raum näherbringen. Im Master ist die­ ser Prozess idealerweise abgeschlossen, und die Studieren­ den vertiefen vor allem ihre Entwurfskompetenzen. Dabei begleiten wir sie und ermuntern sie, eine eigene Haltung zu entwickeln. In welchem Verhältnis stehen in der Masterausbildung Theorie und Praxis ? Beides kann so gar nicht voneinander getrennt werden. Wie wir heute wissen, ist die Entstehung von theoretischem Wissen ganz eng mit Handeln verbunden. Ohne Handlung – und das Wort kommt ja von Hand – kann im Kopf schwer Erkenntnis entstehen. Daher habe ich mir sel­ ber irgendwann diese Unterteilung abgewöhnt. Denn ein jedes setzt das andere voraus und nur da, wo es intelligent miteinander verbunden wird, kann wirklich etwas entste­ hen. Sie haben ein Instrument entwickelt, um die Studierenden auf dem Weg zu einer individuellen architektonischen Haltung zu begleiten. Wie muss man sich das vorstellen ? Wir nennen diesen Studiumsbegleiter Logbuch. Viele unse­ rer Studierenden haben bereits einige Jahre gearbeitet, fast alle haben eine Berufsausbildung. Mitten in dem her­ ausfordernden Alltag schienen sich viele aber gar nicht

Tina Unruh mit dem von ihr mitentwickelten Logbuch.

mehr bewusst zu sein, dass sie bereits weit auf ihrem per­ sönlichen Weg vorangeschritten sind, und sie all die ge­ machten Erfahrungen – inklusive der negativen – nutzen müssen, um zukünftige Entscheidungen fällen zu können. Das Logbuch hilft, sich zu fragen, wo man steht und sich zu orientieren. Es dient als Grundlage für Dialoge, in denen gemeinsam mit den Dozierenden reflektiert wird. Das Logbuch kommt ja aus der Seefahrt: es hilft den eigenen Kurs zu halten, ein Ziel anzufahren und den Weg dorthin zu überprüfen. Kurswechsel aufgrund veränderter Rahmen­ bedingungen gehören zu unserem Beruf. Um darauf zu reagieren, helfen vor allem eine eigene Haltung und ein Logbuch als mögliches Instrument. Grundlage für die Idee des Logbuchs waren wissenschaftliche Arbeiten. Diese kreisten um die Frage, was Forschung in der Architektur bedeutet. Mit welchem Ergebnis ? Unser Forschungsprojekt konnte bei einflussreichen Archi­ tekten feststellen, dass das Reflektieren der eigenen, sehr individuellen Situation und das daraus resultierende Ver­ wenden eigener Erfahrungen wichtige Voraussetzungen für hochwertiges architektonisches Schaffen sind. Daher wurde klar, dass wir die Studierenden unterstützen müs­ sen, ihre eigenen Stärken und Kompetenzen zu erkennen und in eine enge Beziehung zu ihrem Handeln und Nach­ denken zu bringen. Sie haben das sogenannte «Horwer Modell» entwickelt. Es besteht aus vier Komponenten. Was verstehen Sie unter «Entwurf» und «Ausführung» ? Das Horwer Modell ist wirklich nur eine Darstellung eines möglichen Ablaufes des Schaffensprozesses, das ist mir wichtig. Entwurf beschreibt den Augenblick, indem ich ge­ danklich oder skizzenhaft die Absichten, die ich als Archi­ tektin aus der Aufgabe ableite, räumlich umsetze. Die Ausführung bezeichnet hingegen immer eine Realisierung. An der Hochschule können wir nur in Einzelfällen bauen, meist bleibt es beim Modell. Das finde ich gar nicht weiter problematisch. Auch aus dem Modellbau kann ich wieder Wissen und Erkenntnisse gewinnen, die in mein Konzept zurück fliessen.


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Interview: Gregor Imhof

Logbuch Das Logbuch basiert auf den Erkenntnissen des Projektes «Architekturforschung_angewandt?», & Energie in Architektur, von 2008–09 an der Hochschule Luzern  – Technik & Architektur

durchgeführt wurde. Als Autoren zeichnen Andri Gerber, Tina Unruh und Dieter Geissbühler verantwortlich. Die Publikation trägt den Titel «Forschende Architektur» und erschien 2010 im Quart Verlag Luzern. Der englische Titel lautet «Researching Architecture». Bei der Umsetzung als Logbuch für Studierende engagierte sich zusätzlich Uli Herres.

11 im gespräch

Am Anfang des Logbuchs steht ein Leitsatz: Erst wenn Erfahrungen reflektiert werden, können Sie zu Erkenntnissen reifen. Die Quintessenz dieses Projekts ? Ich habe es als grosses Geschenk wahrgenommen, über Forschende Architektur nachdenken und die Erkenntnisse für die Lehre anwenden zu dürfen. Heute weiss ich, dass der ganze Zauber sich eben erst entfaltet, wenn ich im Ge­ spräch mit Studierenden und Kollegen auch all das Er­ dachte gemeinsam diskutieren und weiter geben kann. So kommen die Erfahrungen jetzt tatsächlich zur Anwendung und generieren Erkenntnisse. Der Kreis schliesst sich für mich, das ist wunderbar.

welches im Kompetenzzentrum Material, Struktur

Wie sind die Studierenden auf dem Weg zu einer eigenen architektonischen Haltung unterwegs ? Wie so oft in der Lehre, entwickeln sich die sehr guten Stu­ dierenden ja fast von alleine. Wir begleiten, ermuntern und lenken hier und dort ihren Blick. Dann gibt es die andere Gruppe von Studierenden, denen alles eher schwer fällt und die unsicher sind, ob das ihr Weg ist. Denen hilft das Log­ buch, auch bei mancher leeren Seite. Klar ist, dass wir auf mehreren Ebenen dieses Thema beüben, nicht nur mit dem Logbuch.

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Das Horwer Modell besteht aus vier Komponenten. Es stellt den möglichen Ablauf des architektonischen Schaffensprozesses dar. (Grafik: Cybu Richli und Fabienne Burri)

Wie sehen die Einträge im Logbuch konkret aus ? Viele Studierende zeichnen auf die Seiten oder schreiben sich etwas in ihr Logbuch. Das reicht von Fragen über Stich­ wörter bis hin zu kleinen Texten. Manche kleben auch Ko­ pien ihrer Skizzenbücher ein. Ich habe schon ganze Comiczeichnungen über Lebensläufe gesehen. Viele reflek­ tieren zum Glück nicht nur ihren Studiumsfortgang, sondern beziehen auf unser Anraten auch ihre Freizeit mit ein: Was für Filme haben mich bewegt, wann war ich im Museum, welche Werke gefallen mir eigentlich und warum?

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Zurück zum Logbuch: Wie ist es aufgebaut und wann wird es eingesetzt ? Die Studierenden erhalten es am Anfang ihres Masterstudi­ ums. Es handelt sich um ein robustes Arbeitsheft mit einer kurzen Einführung, einem Glossar und dem Horwer Modell als Grundlage. Dann folgen viele weisse Seiten, unterteilt in die Abschnitte Methodik und Inhalt. Mit Hilfe der Einträge finden drei Dialoge in jedem der vier Semester statt. Die Studierenden können sich den Gesprächspartner frei wäh­ len. Alle im Master Beteiligten stehen zur Verfügung. Uns ist wichtig, dass ein angenehmes Klima entstehen kann.

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Und wie entsteht nun «Räumliches Wissen »? Das ist eben genau dieses spezifische – architektonische – Wissen, das nur aus dem Ablauf des ganzen Schaffenspro­ zesses entstehen kann. Wenn ich über Architektur nach­ denke, entsteht es nicht, dann erhalte ich vielmehr ein Wis­ sen über Architektur. Wenn ich jedoch etwas mache, eine Handlung vollziehe, entsteht Erfahrung. Reflektiere ich diese und setze sie in einen gezielten Zusammenhang zu der Aufgabe, Raum zu kreieren, gewinne ich Erkenntnisse. Es ist ein Wissen, welches sprachlich meist nicht so einfach weiter zu geben ist.

FORTSETZUNG

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Was ist mit «Reflexion» gemeint ? Wir bezeichnen damit den Augenblick, indem bereits ge­ machte Erfahrungen und erlerntes Wissen gesammelt und auf die neue Aufgabe gerichtet werden. Was kenne ich zu dem Thema schon, was fällt mir ein, was inspiriert mich? Es gab immer Architekten, die aufgrund ihrer persönlichen Neigung auf einen grossen Fundus geisteswissenschaftli­ cher Kenntnisse zurück griffen, die kulturelle Momente als einen Ausgangspunkt für ihre Arbeit nutzten. Andere Archi­ tekten haben ein hohes Wissen über Werkstoffe und kön­ nen darauf ihre Konzeption aufbauen. Auch ein gutes Ge­ spräch mit Bauherren oder der Ort selber, mit dem man sich beschäftigt, können Fläche zur Reflexion bieten.


hochschul­ didaktik: Wissen und Können sind zweierlei Christof Arn

DEPARTEMENT TECHNIK & ARCHITEKTUR: Über die Bedeutung des Nachdenkens Jana Köhler

standpunkt!

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Welche (Praxis-)Situationen sollen die Studierenden be­ wältigen können? Und was heisst «bewältigen» konkret? Oder anders gefragt: Was macht eine Person, die eine be­ stimmte Lehr-/Lernveranstaltung (Modul, Kurs o.ä.) erfolg­ reich abschliesst, in der Folge in der Berufspraxis anders, als wenn sie diese Lehr-/Lernveranstaltung nicht besucht hätte?

«Die Praxis sollte das Ergebnis des Nachdenkens sein, nicht umgekehrt.» Ein interessantes Zitat von Hermann Hesse. Sagt es uns «Praxis = Ergebnis des Nachdenkens»? Und was meinte er wohl mit umgekehrt? «Nachdenken ≠ Ergebnis der Praxis»? Was bedeutet das Nachdenken für uns in einer Welt, die wir als zunehmend komplexer emp­ finden?

Das sind bedeutsame Grundfragen für die Entwicklung und Vorbereitung von praxisrelevanten Lehr-/Lernveran­ staltungen, denn: – Diese Fragen lenken das Augenmerk auf die Berufspra­ xis. Wer davon ausgehend die eigene Lehre plant, denkt diese von A bis Z praxisnah. – Diese Fragen sind kreativ. Sie wecken konkrete Bilder von Berufssituationen. Solche Situationen kann man als Grundlage für Übungen im Rahmen der eigenen Lehre einbringen. – Diese Fragen wecken Energie. Den meisten Studierenden macht es mehr Spass, sich an Herausforderungen zu messen und «handlungsfähig» zu werden, als primär oder gar ausschliesslich Theorien und Fakten zu lernen.

Das Nachdenken kann die Auseinandersetzung mit exis­ tierenden Theorien beinhalten, die uns bestimmte Phäno­ mene erklären und uns bei der Beschreitung des Problem­ lösungsweges Halt und Orientierung geben. Theorien sind aber auch eine Inspirationsquelle zum Weiterdenken, zum Vereinfachen und Abstrahieren. Eine Theorie kann ein An­ stoss sein, zu hinterfragen, wie viel Vereinfachung und Ab­ straktion die komplexe Praxis verträgt. Wie viel Theorie braucht es dafür? Wie bewusst gestalten wir die Praxis als Ergebnis unseres Denkprozesses und der Auseinanderset­ zung mit Theorien? Oder sind wir nur getrieben von dem, was um uns passiert, reagieren oft in letzter Minute an­ statt proaktiv zu handeln?

Vorschlag: Mit diese Fragen starten, wenn Sie Ihre nächste Lehrveranstaltung, Ihr nächstes Referat, Ihren nächsten Input vorbereiten. Was passiert? Hinter dieser Art und Weise zu fragen, steht hochschuldi­ daktisches Fachwissen. Daraus könnte vielleicht eine Ein­ sicht besonders interessieren, die zugleich simpel und revo­ lutionär ist: Wissen und Können sind zweierlei. Daraus folgt: 1. Es gibt keine Einbahnstrasse von der Theorie zur Praxis, die man mit dem Strassenschild «Transfer» anschreiben könnte. Darum gefällt mir der Titel dieses Hefts so gut: «Interdependenz» zwischen Theorie und Praxis». Es geht darum, Theorie und Praxis gegenseitig aufeinan­ der zu beziehen, nicht nur das eine auf das andere. Auch die Theorie kann von der Praxis «lernen». 2. Handeln lernt man letztlich nur durch Handeln, nie durch «Stoff büffeln». Praxisnahen, kompetenzorien­ tierten Unterricht erkennt man daran, dass das – durch­ aus eigenständig-kritische, kreative, nicht mechanische! – Handeln der Studierenden im Zentrum steht und grosse Teile gerade des Präsenzstudiums einnimmt. Pra­ xisnaher Unterricht ist, wenn die Studierenden prakti­ zieren. Literaturhinweise auf S. 20. Literaturhinweise Seite 20

Was ist mit der Umkehrung? Resultieren nicht die span­ nendsten Theorien als Ergebnis der Beschäftigung mit schwierigen Problemen aus der Praxis? Oder will uns Hesse hier nur ermahnen, unser Nachdenken nicht durch die Pro­ bleme von heute und die Dringlichkeit schneller Lösungen zu reglementieren, sondern weiterzudenken, an Morgen und Übermorgen – der Theorie den Freiraum zur Entfal­ tung zu geben, den sie braucht? Viele Unternehmen sehen sich heute damit konfrontiert, dass nur noch Profis mit soliden Grundlagen fähig sind, zukunftssichere Konzepte zu entwerfen und anspruchs­ volle Lösungen zu realisieren. Oft ist auch gar nicht klar, worauf eine Lösung beruhen kann, oder ist der betrachtete Lösungsraum durch den Wissenstand der Beteiligten be­ schränkt. Ebenso ist das zu lösende Problem nicht immer wirklich verstanden, geschweige denn, wissen wir, was zu­ künftig an Problemen auf uns zukommen wird. Die Fachhochschulen sind hier als Vermittlerinnen gefor­ dert, das Nachdenken aus und für die Praxis erfolgreich zu leben und können dabei auf zahlreiche Erfolgsgeschichten verweisen. Darauf ausruhen können und dürfen sie sich aber nicht. Die Auseinandersetzung mit Theorie und Pra­ xis und die Entwicklung zukunftsfähiger Antworten auf die in diesem Text aufgeworfenen Fragen bleiben als ständige Herausforderung bestehen.


«Die Praxis von heute ist nicht die von morgen» Seien es markierte Gesichter in Facebook, automatisch sortierte Pakete oder computergestützte Hilfen beim Parkieren – die industrielle Bilderkennung wird in unserem Leben stets wichtiger. Im Modul «Digitale Signalverarbeitung» erhalten die Studierenden das Rüstzeug für solche Programmieraufgaben. Mirella Wepf

Objekte erkennen Hinter digitaler Bildverarbeitung, die in Echtzeit funktio­ niert, stecken komplexe Algorithmen. Konkret arbeiteten die Studierenden an einem Beispiel, wie es heute in der Pra­

Solche Prozesse gehören heute in zahlreichen Fertigungs­ anlagen zum Alltag. Dieser Trend zur Automatisierung wird sich in Zukunft noch verstärken. Studentinnen und Studenten, die solche Roboter programmieren können, ha­ ben also beste Berufschancen. Und noch besser werden ihre Karrieremöglichkeiten, wenn sie als gute Teamplayer fähig sind, solche Innovationsprozesse in Firmen selbst­ ständig aufzugleisen und durchzuführen.

xis bereits vorkommt: der Verkehrszählung. Grob gesagt lautete die Aufgabe: «Wie viele Autos fahren auf einer Au­ tobahn in welche Richtung?» Marcel Oehen, angehender Elektrotechnikingenieur im 7. Semester, betreute gemein­ sam mit einem Kommilitonen den ersten Schritt des Bild­ verarbeitungsprozesses. Die beiden mussten das Aus­ gangs-Bildmaterial, das eine viel zu hohe Auflösung hatte, rechnerisch verkleinern, damit die nachfolgenden Gruppen besser damit weiterarbeiten konnten. Deren Aufgaben bestanden beispielsweise darin, den Hintergrund, also die Autobahn ohne Fahrzeuge, freizustellen, die Fahrzeuge zu erkennen, oder diese schliesslich zu zählen. Dabei arbeite­ ten sie im Übungsteil des Kurses mit Matlab, einer Soft­ ware, die in der Industrie und an Hochschulen primär für Datenerfassung, Datenanalyse und numerische Simulatio­ nen eingesetzt wird.

Im Rahmen der «Innovationsoffensive in der Lehre» der Hochschule Luzern entwickelten Klaus Zahn von der Abtei­ lung Wirtschaftsingenieur | Innovation und Jürgen Wass­ ner von der Abteilung Elektrotechnik ein Unterrichtsmo­ dul, welches den Erwerb von fachlichen und methodischen Kompetenzen für Digitale Bildverarbeitung auf neue Weise ermöglicht. Klaus Zahn vergleicht die Neuerungen im Kurs mit dem Bau eines Hauses: «In den Vorläuferkur­ sen mussten alle Studierenden nach bestimmten Vorga­ ben eine Türe herstellen, also für eine bestimmte Aufgabe die Codes programmieren. Im Frühlingssemester 2012 bauten sie dagegen gemeinsam ein ganzes Stockwerk.» Die 22 Studierenden waren in Zweiergruppen aufgeteilt, und jede programmierte einen Teil der Etage. Bildhaft ge­ sprochen: die einen programmierten den Boden, die ande­ ren die Wände und die dritten die Fenster. Wichtig daran war, dass die Schnittstellen am Ende miteinander harmo­ nierten. Zahn: «Am Ende sollte ja keine Lücke zwischen Wand und Boden klaffen, bloss weil sich die Ersteller der einzelnen Fertigelemente nicht genügend abgesprochen haben.» Solche Konstruktionsfehler sorgen in der Architek­ tur ab und zu für Schlagzeilen. Auch die Programmierer von Systemlösungen sind vor solchen Malheurs nicht ge­ feit.

Oehen hatte in anderen Modulen des Studiums bereits erste Erfahrungen mit Matlab gesammelt, konnte aber, wie er rückblickend meint, in diesem Kurs seine Kenntnisse nochmals deutlich ausbauen: Einerseits durch die theoreti­ sche Einführung über die Grundlagen der Bildverarbeitung und andererseits durch die praktische Anwendung. Dazu gehören beispielsweise das Entfernen von Bildrauschen oder die Detektion der Kanten von Objekten.

Matlab Matlab ist eine Software, die für Datenerfassung, Datenanalyse und numerische Simulationen

Die neue, komplexere Aufgabenstellung erforderte von den Studierenden mehr Eigeninitiative und Selbstma­ nagement und stellte sie vor die Herausforderung, gut mit den anderen Gruppen zusammenzuarbeiten. Auch dies sind wesentliche Kompetenzen  , die im späteren Berufs­ leben von Nutzen sind.

eingesetzt wird. Im Bachelor-Studiengang für Elektrotechnik der Hochschule Luzern gehört die Einführung in die Simulationstechnik (Matlab und dessen Zusatzprodukt Simulink) zu den Kernmo­ dulen, auch in zahlreichen Wahlmodulen wird Matlab angewandt.

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EINBLICKE MIT EINSICHTEN

Wenn ein Roboter an einem Fliessband frisch gefertigte Schrauben kontrolliert, muss er nicht nur erkennen, wo die Schrauben liegen und ob sie fehlerlos sind, er muss auch fähig sein, Ausschussware augenblicklich auszusortieren.


Student Marcel Oehen erarbeitet mit Unterstützung von Klaus Zahn (l.) und Jürgen Wassner (r.) theoretische und praktische Fähigkeiten für Digitale Bildverarbeitung.

Kennenlernen neuer Hardware Ein weiteres Element des Kurses war die praktische Arbeit

Einblick mit Einsichten

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im Labor. Bildmaterial besteht in der Regel aus sehr grossen Datenmengen und verlangt deshalb nach Rechnern, die diese auch verarbeiten können. Unter Anleitung von Jürgen Wassner arbeiteten die Studierenden dafür mit einer so genannten FPGA-Plattform. Die «Field Program­ mable Gate Array» ist eine Hardware, die zum Aufbau digitaler logischer Schaltungen dient. Jürgen Wassner, der für diesen Teil des Kurses verantwortlich war, beschreibt die Aufgabe der Studierenden so: «Mit Matlab haben die Studierenden im Übungsteil sozusagen die Baupläne für ihren Aufgabenteil erstellt. Im Labor haben sie ihr Teil­ stück schliesslich in der Programmiersprache VHDL selber programmiert. Ausserdem mussten sie lernen, mit der Hardware, also der FPGA-Plattform, zu arbeiten.» Laut Wassner stehen FPGAs heute in sehr vielen Industriebe­ trieben im Einsatz. «Wer in seinem Lebenslauf bereits erste Erfahrungen damit aufweisen kann, hat natürlich bessere Chancen für den Berufseinstieg, als jemand, der nur theoretische Kenntnisse erworben hat.» Dennoch seien die allgemeinen theoretischen Grundlagen nicht zu vernachlässigen, so Wassner: «Die Praxis von heute ist nicht die von morgen. Ein guter Elektrotechniker muss fähig sein, auch neue, eigenständige Lösungen zu entwi­ ckeln. Dazu braucht er auch das nötige theoretische Rüst­ zeug.» Den Praxisbezug schätzte auch Student Marcel Oehen. «Alles in allem habe ich in diesem Modul viel gelernt, auch wenn es teilweise etwas viel und herausfordernd war. Wir haben einen sehr guten Überblick über das Themengebiet erhalten. Leider konnte man gewisse Aspekte nicht noch weiter vertiefen.» Für sich selber hat er jedoch einen Weg dafür gefunden, denn ein Job im Bereich der industriellen Bildverarbeitung würde ihn sehr interessieren. Er plant nun, seine Bachelor-Arbeit zu diesem Thema zu schreiben. Die genaue Aufgabenstellung wird er allerdings erst in den kommenden Monaten festlegen.

Gute Bilanz und neue Ziele Auch die beiden Dozenten ziehen eine positive Bilanz. «Wir haben festgestellt, dass sich die Studierenden überdurch­ schnittlich aktiv engagiert haben», meint Zahn. Wassner bestätigt dies: «Die Motivation war tatsächlich hoch. Viele sind nach den Unterrichtsstunden länger sitzen geblieben, um an Lösungen herumzuknobeln.». Diese seien teilweise sogar effizienter gewesen, als diejenigen, die sie als Do­ zenten vorbereitet hätten. Zahn: «Für mich ist dies ein sehr positives Zeichen und spricht für das eigenverantwortliche Arbeiten.» Die Dozierenden planen, den Kurs erneut durchzuführen. Über drei bis vier Kursmodule hinweg wird das Verkehrs­ überwachungs-Projekt nun weiterentwickelt und perfektio­ niert. Ausserdem planen Zahn und Wassner, externe For­ schungsaufträge aus der Wirtschaft in den Unterricht einzubauen. «Im Rahmen unserer Arbeit an der Hoch­ schule betreuen wir zwei bereits jetzt solche Aufträge», so Wassner. «Wenn es irgendwie geht, möchten wir diese auch mit unserem Lehrauftrag verbinden.»

Links www.messe-stuttgart.de/vision/ Homepage der VISION, einer internationalen Fachmesse für Bildverarbeitung, welche vom 24.09. bis zum 26.09.2013 in Stuttgart stattfin­ den. Die Webseite enthält auch ein rege genutz­ tes Jobboard mit Stellenangeboten. www.swiss-innovation.com/award/finalisten/ Klaus Zahn gehörte 2012 mit einem Navigations­ system für Blinde und Sehbehinderte zu den Finalisten des Swiss Innovation Forums. Mehr zu dieser Anwendung der digitalen Bildverarbeitung auch auf www.aionav.com.


Aus Betroffenheit lernen Im Winter 1996 fand in den Schweizer Bergen ein sehr schweres Seilbahnunglück statt. Der Schock sass auch bei den technischen Leitern tief. Das durfte nie mehr passieren. Deshalb sollten angehende Ingenieure daraus lernen können. Brigitta Pfäffli Tanner

René Bärtsch unterrichtet «Mechanik und Festigkeits­ lehre» an der Abteilung Maschinentechnik. Der in den

René Bärtsch weiss natürlich, dass es auch Erfahrung braucht. Deshalb sind an Fachhochschulen die Diskussio­

Unfall involvierte Leiter stellte ihm wichtige Originalunter­ lagen zur Verfügung. Damit entwickelte der Dozent die Fallstudie  «Schadensanalyse Achsbruch» für die Lehre.

nen mit erfahrenen Ingenieuren eminent wichtig.

Die Fallstudie erfordert von den Studierenden, bereits be­ kannte Verfahren an einem komplexen und echten Bei­ spiel zu üben. Für einmal gibt es überhaupt kein Motiva­ tionsproblem. René Bärtsch berichtet über äusserst ange­ regte und engagierte Diskussionen. Er ist überzeugt, dass die Arbeit mit Originalunterlagen besonders motivierend ist. Die auf einer tragischen Echtsituation basierende Un­ terrichtssituation, hat nicht nur Betroffenheit ausgelöst, sondern auch den Willen, eine solche Havarie verstehen und verhindern zu können. Die Studierenden haben erkannt, dass in der Praxis ihr Wissen und ihre Fähigkeit gefordert sind. Nur fachliche Grundlagen und systematisches Vorgehen können sie als Experten für sichere Seilbahnen qualifizieren: «Man er­ kennt, wie wichtig Mechanik und Festigkeit ist.»

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einblicke mit einsichten

Der Respekt gegenüber den Betroffenen ist gross, wenn die Studierenden zusammen mit dem Dozierenden diese Fallstudie bearbeiten. In diesem Lernszenario klären die Studierenden in der Rolle des praktisch tätigen Ingenieurs die Schadensursache der havarierten Achse. Sie beurteilen das Bruchbild, identifizieren kritische Stellen der Achse, berechnen das maximale Biegemoment, beurteilen Werk­ stoff-Kennwerte und reflektieren die Frage, ob ein solcher Dauerbruch rechnerisch absolut zu verhindern sei. Die Stu­ dierenden erarbeiten die Ergebnisse zu diesen Fragen selbstständig. Die Diskussionen mit dem Dozenten im Kon­ taktunterricht kreisen dann vor allem um die Ursachen und Fehler, die zu diesem tragischen Unglück geführt ha­ ben.

Die Studierenden lobten den hohen Praxisbezug. Er wurde dank einer, leider sehr tragischen echten Situation mög­ lich. Es ist ihnen dadurch bewusst geworden, dass sie nicht für die Schule büffeln, sondern für das Leben lernen.

Detailaufnahmen des verhängnissvollen Achsbruchs.


Damit Wissen Flügel erhält 300 erstsemestrige Studierende besuchen die Einführungsvorlesung in das Projektmanagement. Die Gefahr ist gross, dass dabei viele unter- oder überfordert und passiv sind. Dozent Christian Schmidt hat deshalb seinen Unterricht vollständig umgestellt. Brigitta Pfäffli Tanner

«Das habe ich alles schon in der Berufsschule gehört.» Sol­ che Aussagen in gehäufter Form sind für Dozierende ein Alarmzeichen: Die Studierenden sind unterfordert. Der Praxisbezug ist ungenügend.

einblicke mit einsichten

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Christian Schmidt will, dass die Studierenden neues Wis­ sen über Projektmanagement auf dem Vorhandenen auf­ bauen und unnötige Wiederholungen vermeiden können. Ausserdem sollen sie lernen, was Projektarbeit in der Um­ setzung für die Beteiligten konkret bedeutet. Eine unmög­ liche Herausforderung bei 300 Studierenden? Nein. Es be­ deutet aber, sich von der klassischen Form der Vorlesung weitgehend zu verabschieden. Im Unterricht von Christian Schmidt ist der Vorlesungssaal nur noch teilweise Ort des Geschehens. Die Studierenden erarbeiten im Selbststudium einige grundlegende Wis­ senspakete über Projektmanagement. Bekanntes können sie dann problemlos überfliegen. Mit Neuem müssen sie sich intensiver auseinandersetzen. Schummeln geht nicht. Die regelmässigen Lernkontrollen brächten es an den Tag. Indem die Studierenden jeweils auf der Lernplattform Ilias fünfzehn, zufällig geordnete Multiple Choice-Fragen zum Thema beantworten, stellen sie sofort fest, wo sie stehen.

Christian Schmidt sieht auch Probleme: «Die Qualität der Fallstudienbearbeitungen weist eine sehr grosse Spann­ weite auf. Wegen der grossen Studierendenzahl kann auf mangelnde Qualität nur unzureichend individuell reagiert werden». Eine Idee zur Behebung des Mangels ist die Im­ plementation eines Feedback-Prozesses zwischen den Stu­ dierenden. «In Bezug auf die reine Wissensvermittlung ist das Selbst­ studium ein Meilenstein» so Schmidt, «das selbstständige Erfassen der Inhalte und die obligatorische Bearbeitung der Kontrollfragen führen zu einem tieferen Verständnis als der Besuch des Frontalunterrichts.» Das Projekt hat aber ganz klar die Grenzen des Einsatzes elektronischer Lehrmittel aufgezeigt: «Sobald Fragestellungen komple­ xer werden, ist der direkte Austausch zwischen Studieren­ den und Lehrkräften fast unerlässlich.» Deshalb steht bei der Weiterentwicklung des Projektes die ausgewogene Balance zwischen E-Learning und Kontaktstudium im Fo­ kus.

Was im Kopf ist, ist noch längst nicht angewendet. In der zweiten Hälfte des Semesters lernen die Studierenden des­ halb im Rahmen von Fallstudien, die Instrumente und Vor­ gehensweisen des Projektmanagements anzuwenden. Die Dozierenden geben in den Rückmeldungen auf die Ergeb­ nisse ihre Erfahrungen weiter.

Fünf Schritte eines wissensbasierten, aktiven, praxisbezogenen und individualisierten Unterrichts in Projektma­ nagement:

Das Bearbeiten der Fallstudie darf als lernwirksame Tro­ ckenübung bezeichnet werden. In allen Folgeprojekten wenden die Studierenden dieses Basiswissen wiederum an. Das ist entscheidend, denn: Erst das mehrmalige An­ wenden in immer komplexeren Situationen verleiht dem Wissen Flügel.

1. Einschätzung der eigenen Fähigkeiten 2. Individuelle Erarbeitung von Grundlagen 3. Regelmässige Lernkontrollen 4. Anwendung von Wissen in Fallstudien 5. Feedback


Elemente des Theorie-Praxis-Bezugs im Studium Hansjörg Diethelm

rende sollen über Kompetenzen verfügen, die in der Praxis wichtig und gefragt sind und ihnen deshalb eine erfolgrei­ che Berufslaufbahn ermöglichen. Natürlich braucht es ein solides Fundament – Theorien sind aber primär Mittel zum Zweck und kein Selbstzweck. So freut es mich als Abtei­ lungsleiter Informatik, dass die Informatik-Studierenden ihr Studium sehr praxisnah erleben und nach dem Ab­ schluss als Informatikingenieur oder Informatikingenieu­ rin problemlos eine Arbeitsstelle finden. Nachfolgende Punkte stellen an der Hochschule Luzern – Technik & Architektur eine praxisnahe Ausbildung sicher. Insbesondere haben wir die Bachelor-Studiengänge ge­ zielt praxisorientiert konzipiert und umgesetzt: – Bei der Anstellung von Dozierenden ist Praxiserfahrung ein zentrales Kriterium. Die meisten Dozierenden sind sowohl in der Ausbildung als auch in der anwendungso­ rientierten Forschung & Entwicklung tätig; sie sind also weiterhin mit der Praxis verbunden. – Die Curricula wurden Output orientiert konzipiert, das heisst von Fragen geleitet wie: Was wird von den Absol­ vierenden verlangt? Was müssen sie können? Wie sehen die Berufsfelder aus? Was für Veränderungen sind im Gange? – Jede Lehrveranstaltung bzw. jedes Modul hat explizit einen bestimmten Kompetenzerwerb zum Ziel. Wir un­ terscheiden zwischen Fach-, Methoden- und Personal­ kompetenzen. Deren Ausprägungen sollen sich nicht nur in Wissen, sondern vor allem in Fertigkeiten und Fähigkeiten manifestieren. – Mit konventionellen schriftlichen und mündlichen Prü­ fungen lassen sich praxisnahe Kompetenzen vielfach nur bedingt überprüfen. Die Kompetenzen werden des­ halb bewusst via Testat und Modulendprüfung einge­ fordert. Die Testatvergabe kann vielfach besser mit praxisnahen Bedingungen verknüpft werden, z.B. Pro­ jektdokumentation, Protokolle, Funktionstest. Nur mit dem Testat ist man zur Modulendprüfung zugelassen. – Jedes Curriculum beinhaltet eine sogenannte «Projekt­

schiene». So durchlaufen alle Studierenden von Studien­ beginn an bis zur Diplomarbeit insgesamt mindestens sechs eigentliche Projektmodule. Vier dieser Module sind interdisziplinär, d.h. fachübergreifend konzipiert. Darin bearbeiten Teams, zusammengesetzt aus Studie­ renden unterschiedlicher Studiengänge, interdiszipli­ näre und praxisnahe Problemstellungen; häufig auch direkt in Verbindung mit Wirtschaftspartnern. – Praxisnahe Infrastrukturen sind ein weiterer wichtiger Punkt. Unsere Studierenden sollen sich während ihres Studiums nicht nur mit «Papier und Büchern» herum­ schlagen müssen, sondern bereits in ein adäquates Be­ rufsumfeld «eintauchen» können. In der Informatik steht den Studierenden z.B. mit dem «Enterprise Lab» eine top aktuelle Server-Infrastruktur zur Verfügung, wie man sie auch in einer modernen grösseren Firma antreffen würde. – An der Hochschule Luzern – Technik & Architektur in Horw hat das berufsbegleitende Studieren Tradition (vgl. früheres Abend-Technikum). Heute gilt aber für alle Studierenden eines Studiengangs ein und dasselbe Cur­ riculum, und zwar unabhängig davon, in welchem Zeit­ modell man studiert. So besuchen häufig Vollzeit-, Teil­ zeit- und berufsbegleitende Studierende miteinander ein bestimmtes Modul. Die berufsbegleitenden Studie­ renden, welche eine einschlägige Berufstätigkeit aus­ üben müssen, sorgen dabei durchaus auch allgemein für Praxis-Spirit. – Die «Brücken in die Praxis» sind aber vor allem unsere Kompetenzzentren, die anwendungsorientierte For­ schung & Entwicklung zu vielfältigen Schwerpunkten in Kooperation mit Wirtschaftspartnern betreiben. In Mo­ dulen, welche Bezug zu diesen Schwerpunkten haben, transferieren die Dozierenden entsprechend aktuelles Knowhow direkt in die Lehre. Ein weiterführendes Mas­ ter-Studium bietet zudem die Möglichkeit, in solch ei­ nem Schwerpunkt den «Meister» machen zu können. Ausführliche Befragungen attestieren der Hochschule Lu­ zern – Technik & Architektur die Praxisnähe; insbesondere interdisziplinäre Projekte sind bei den Studierenden ein Highlight.

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post-it

Fachhochschulen und speziell die Hochschule Luzern – Technik & Architektur haben den Anspruch auf praxisnahe Bachelor-Studiengänge. Was heisst praxisnah? Absolvie­


Michael Koch lernt am meisten, wenn er etwas «machen» kann.

Probieren geht über studieren

da machte es klick

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Herr Koch, Sie strahlen, wenn Sie über Ihr Studium sprechen. Was fasziniert Sie an der Innenarchitektur ? Michael Koch: Es ist die Vereinigung von Technik, Wahrneh­ mung und Gestaltung beim Bau von Innenräumen. Das ist genau das Richtige für mich. Mein Studium ist richtig gut. Was tut ein guter Innenarchitekt? Ein Innenarchitekt hat sein Ziel erreicht, wenn der Benut­ zer sich in den Innenräumen restlos wohl fühlt und ein Konzept erkennbar ist. Für die Zukunft scheint sich ein grosser Bedarf an Umnutzung von Gebäuden abzuzeich­ nen. Gebäude mit Potential werden leider noch zu häufig vorschnell abgerissen. Das ist sehr schade. Ich möchte dazu beitragen, dass bestehende wertvolle Gebäude sinn­ voll umgenutzt werden. Wie lernen Sie das während des Studiums ? Natürlich auch durch Theorie. Doch am meisten lernen wir, wenn wir etwas machen können, sei es anhand eines fikti­ ven Projektes oder einer Situation mit einem reellen Hinter­ grund. Können Sie Beispiele nennen ? Das alte Bahnhofgebäude der Räthischen Bahnen am Ber­ ninapass wird heute nur als Restaurant genutzt, früher auch als Hotel. Wir machten Studien, was aus diesem Ge­ bäude noch entstehen könnte. Die Aufgabe im zweiten Semester, ein altes Fabrikgebäude mit Sheddächern in der Industriestadt Luzern umzunutzen, hat mir besonders ge­ fallen. Wir sollten für ein junges Paar mit Kind eine mehr­ stöckige Wohnung mit Atelier planen. Als ich später einmal an diesem Ort vorbeispazierte, war das Fabrikgebäude dann abgerissen. Das fand ich sehr schade. Es gab so tolle Ideen. Gab es während des Studiums ein besonderes Aha-Erlebnis ? Nein. Ich müsste lügen. Es gab nicht ein Aha-Erlebnis, welches alles veränderte. Ich habe immer wieder kleinere Erkenntnisse. Beim Rückblick auf ein abgeschlossenes Pro­ jekt merke ich, was ich dazugelernt habe.

Was muss ich mir darunter vorstellen ? Im erwähnten Projekt Umnutzung des Fabrikgebäudes wollte ich durch verschiedene, farbig angemalte Schlitze Tageslicht in die unteren Räume bringen. Die Farben soll­ ten verschiedene Stimmungen erzeugen. Im Modell musste ich leider feststellen, dass das «farbige Licht» nicht ganz so verteilt wurde, wie ich es mir gewünscht habe. Da­ raus habe ich gelernt, Ideen zu testen, mehr auszuprobie­ ren und weniger darüber zu theoretisieren. Wie lernen Sie an der Hochschule, einen Bauherrn zu über­zeugen, ein Objekt nicht abzureissen, sondern umzunutzen ? Wir lernen, wie wir eine Aufgabe grundsätzlich anpacken können. Wir erhalten Instrumente, um ein Gebäude und die Umgebung zu analysieren. So können wir feststellen, was in welcher Zeit entstanden ist. Wir lernen zu bestim­ men, was erhaltenswert ist und was man bedenkenlos abreissen könnte. Wir üben, eine Situation umfassend zu sehen, nichts Wichtiges auszublenden und überzeugende Konzepte zu entwickeln. Wir befassen uns mit Materialien und Farben, die zum Bestehenden passen. Die Umsetzung in die Realität fehlt natürlich, das kommt erst in der Praxis. Dabei gibt es sicher tausend Ideen und viele Unsicherheiten. Ist das nicht schwierig, sich zu entscheiden ? Wir bearbeiten immer wieder neue Situationen. Dadurch und mit Hilfe klarer Instrumente gewinnen wir Sicherheit. Wir lernen, eine Leitidee zu entwickeln und durchzuziehen. Damit können wir eine Spielwiese abstecken, auf welcher wir mit verschiedenen Möglichkeiten arbeiten. Ein Konzept gibt Sicherheit, aus tausend Möglichkeiten die passends­ ten zu wählen. So lernen wir mit offenen Situationen um­ zugehen. Kann es passieren, dass ein Projekt in eine völlig falsche Richtung verläuft ? Die Aufträge sind meist sehr klar. Wir haben regelmässig Besprechungen mit Dozierenden. Wir diskutieren viel un­ tereinander, wir sind nur fünfzehn Studierende, so kennen alle einander.


ein Gebiet wirklich vertieftes, praxis­ relevantes Wissen an. Das ist echt sehr gut. Wird die Anwendung von Theorie im Projekt besprochen ? Klar, die Dozierenden weisen auf Wichtiges hin. Sie geben Feedback. Jeder setzt Gelerntes aber auf seine Weise um und sucht seinen eigenen Weg. Interview: Brigitta Pfäffli Tanner

WISSEN KOMPAKT Brigitta Pfäffli Tanner

Berufliche Handlungskompetenz Allgemeine berufliche Handlungskompetenzen beinhalten Fähigkeiten und Bereitschaften innerhalb einer Person. Sie zeigen sich in einer konkreten beruflichen Situation darin, dass die kompetente Person in einer bestimmten Situation verschiedene Ressourcen (kognitive, technische, beziehungsmässige, persönliche) in eigenständi­ ger Weise aktiviert, lösungsorientiert verknüpft und verantwortungsvoll in eine Handlung umsetzt sowie die eigene Handlungsfähigkeit weiterentwickelt. Eine Kompetenz hat den Charakter eines Prozesses, nicht eines Zustandes (Le Boterf, 2009, S. 40 ff.). Die Anwendung von Kompetenzen ist immer auch abhängig von der Situation und den darin vorhandenen Ressourcen. Handlungskompetenz erfordert das Zusammen­ wirken von verschiedenen Ressourcen: Fachkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgabenstellungen selbstständig, wissensbasiert und systematisch zu bearbeiten, das Ergebnis wissensbezogen zu beurteilen und neue Erkenntnisse aufzubauen. Fachkompetenz beinhaltet verfügbares und kommunizierbares Wissen. Methodenkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und Bereitschaft zu zielgerichtetem, planmässi­ gem Vorgehen bei der Bearbeitung beruflicher Aufgaben und Probleme. Hierbei werden gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren oder Lösungs­ strategien selbstständig ausgewählt, angewen­ det und weiterentwickelt. Sozialkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen, Interessenla­ gen und Spannungen wahrzunehmen und zu verstehen, bewusst zu gestalten und sich mit anderen verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen.

Michael Koch 26, ist in Tamins aufgewachsen. Nach der Lehre als Hochbauzeichner arbeitete er einige Jahre in einem Architekturbüro im Bündnerland und absolvierte die Berufsmatura. Die Informationsveranstaltung über das Studium Innenarchitektur an der

Selbstkompetenz beinhaltet die Fähigkeit und Bereitschaft, als Individuum die Anforderungen, Einschränkungen und Entwicklungschancen im Beruf (auch in der Familie und im öffentlichen Leben) zu klären, durchzudenken, zu beurteilen, sowie eigene Begabungen zu entfalten, Lebenspläne zu fassen, fortzuentwickeln und in die berufliche Tätigkeit einzubringen. Hierzu gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbst bestimmte Bindung an Werte.

Hochschule Luzern hat ihn begeistert. Es machte klick. Er studiert heute als Vollzeitstudent im fünften Semester. In seiner Freizeit schaut er Filme oder zeichnet für ein Projekt. Innenarchi­ tektur ist auch sein Hobby.

Reflexionskompetenz ist eine wichtige personale Kompetenz und bezeichnet die Fähigkeit, über eigene Wahrnehmungen und Handlungen in allen Kompetenzbereichen nachzudenken. Sie ist Voraussetzung, dass Menschen aus Erfahrungen lernen, und somit für bewusst herbeigeführten Wandel.

Lernkompetenz ist die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu planen, zu gestalten sowie zu reflektieren und dabei Lernstrategien lernför­ dernd einzusetzen.

Didaktik Didaktik ist die Lehre über den Aufbau von Lehr-Lernsituation (Strukturmodell) oder über die Phasen eines Lehr-Lernprozesses (Ablaufmodell). Didaktik befasst sich mit dem Entscheid über die Inhalte und Ziele einer Lerneinheit für eine bestimmte Lerngruppe, mit dem Unterstützen von erwünschten Denk-, Kommunikations-, Handlungs-, also Lernprozessen, mit dem Bereitstellen von dazu passenden Methoden und Hilfsmitteln, sowie mit zieladäquaten Formen der Wissens- und Kompetenzüberprüfung.

Enterprise Lab Das Enterprise Lab der Abteilung Informatik stellt wichtige Ressourcen bzw. Cloud-Services für die Informatik-Ausbildung und die anwendungsorien­ tierte Forschung & Entwicklung zur Verfügung: – Infrastructure as a Service (Server, Speicher, Netzwerke, Virtualisierung) – Platform as a Service (z.B. Software Development, Build & Test) – Software as a Service (z.B. Wikis). Darüber hinaus ist das Enterprise Lab selbst aktuelles Anschauungsund Experimentier-Objekt, z.B. im Kontext Green IT.

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Fallstudien Ein realistisches Problemereignis ist dokumentiert und stellt den Ausgangspunkt des Lernprozesses dar. Die Studierenden – finden und analysieren verbor­ gene Probleme, – analysieren den Fall und entwickeln eine Lösung, – beurteilen eine vorgestellte Lösung, – suchen für einen lückenhaften Fall die fehlenden Informationen.

WISSEN KOMPAKT

Ihr Studium ist sehr praxisbezogen. Spielt Theorie denn keine Rolle ? Doch, sicher. Wir haben natürlich Vor­ lesungen über Grundlagen. So setzen wir uns beispielsweise intensiv mit Wissen über Baustatik auseinander. Auch während der Projekte erhalten wir theoretische Inputs. Wir lernen Konzepte kennen oder setzen uns mit realisierten Beispielen auseinander. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, sich inspirieren zu lassen. Wir be­ trachten Bücher oder konkrete Ge­ bäude. Ansprechende Ideen entwi­ ckeln wir in unseren Projekten weiter. Manchmal erarbeiten wir theoreti­ sches Wissen in Gruppen selbststän­ dig, beispielsweise über Ausbaumate­ rialien. So eignen wir uns in Bezug auf

Hochschulpraxisgemeinschaften Eine Hochschulpraxisgemeinschaft besteht aus Studierenden, sowie Experten aus der Berufs- und Wissenschaftspraxis. Sie entwickelt und diskutiert Problemlösungen. Alle Mitglieder verfügen über fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten, sowie eine Fachsprache im Hinblick auf eine bestimmte Berufspraxis. Wenger (1998, S. 73) definiert drei wesentliche Merkmale einer Praxisgemeinschaft: 1. Gegenseitige Verbindlichkeit (mutual engagement) 2. Ein gemeinsames Unterfangen (joint enterprise) 3. Zugriff auf das gleiche Repertoire (shared repertoires).


Interdependenz Theorie-Praxis

Projektmethode

Literatur

Die Lehre an Hochschulen will bei den Studieren­ den das Verständnis für eine wechselseitige Beziehung zwischen Theorie und Praxis fördern. Sie zielt darauf, dass Studierende Wissen vertieft verstehen, Praxisprobleme analysieren und wissensbasierte Lösungen finden, sowie aus den Lösungen wiederum Erkenntnisse in Bezug auf das Vorgehen und die Theorie abzuleiten lernen.

Pädagogische Projekte gehen von einer konstruierten, konkreten Fragestellung, Auftrags­ projekte gehen von einem echten, konkreten Auftrag aus. Die Studierenden – arbeiten in der Regel in Gruppen, – planen das Vorgehen, – realisieren eine Lösung, – präsentieren das Ergebnis vor einer hochschulinternen oder -externen Öffentlichkeit.

Euler, D. & Hahn, A. (2004): Wirtschaftsdidaktik. Bern: Haupt.

Konzepte Der Begriff wird sehr unterschiedlich eingesetzt. In einem Konzept sind wichtige Fragen in Bezug auf eine Aufgabe beantwortet (z.B. wer, was, wann, wie, wo, warum, wozu). Diesbezügliche Aussagen wirken handlungsleitend. Der Detaillierungsgrad der Aussagen kann sehr unterschiedlich sein. Unter den Begriff Konzept fallen Leitfäden, Pläne, oder die Beschreibung von Ideen. Konzepte bilden manchmal die Vorstufe für eine Theorie.

Leitprogramm/Leittext Die Leitprogramm- oder Leittextmethode basiert auf schriftlichen Informationen, Leitfragen und Kontrollbögen (Lösungen), die in der Regel durch die Dozierenden aufbereitet werden. Die Leitfragen steuern den Lernund Arbeitsprozess. Die Studierenden bearbeiten die Aufgaben selbstständig, allein oder in Gruppen und beurtei­ len auch das Ergebnis selbstständig.

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WISSEN KOMPAKT

Lernstrategien Lernstrategien sind Formen des Lernens in Bezug auf das Verstehen von Wissen, Lösen von Problemen, Überwachen des Lernprozesses, die Zusammenarbeit in Gruppen und das Nutzen von internen (persönlichen) und externen Ressourcen.

Praxis Praxis bezeichnet konkrete Handlungen, Situationen, Aufgaben. Praxis ist mehr oder wenig dynamisch und komplex, einzigartig, offen und mit Unsicherheiten behaftet.

Praxisbezogene Lehre Praxisbezogene Lehre richtet die erwünschten Lernprozesse darauf aus, dass Studierende bedeutsames Wissen verstehen und Kompeten­ zen aufbauen. Sie will Studierende befähigen, konkrete Situationen in einem beruflichen Umfeld zu verstehen, darin konkrete Aufgaben wahrzunehmen und an Problemlösungen mitzuwirken. Hiezu eignen sich beispielsweise Fallstudien, Übungen, Handlungstrainings, Projekte, Hochschulpraxisgemeinschaften, Praktika.

Hof, Ch. (2001): Wie lässt sich soziale Kompetenz genauer bestimmen? In: Grundlagen der Weiterbildung – Praxis – Forschung – Trends, 12, S.151–154. Hof, Ch. (2002): Von der Wissensvermittlung zur Kompetenzorientierung in der Erwachsenenbildung? In: Report, 49, S.80–89.

Theorie Theorien stellen eine wissenschaftliche Betrach­ tungsweise über einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit dar. Darin sind Ausschnitte der Realität in abstrakter und zusammenhängender Form beschrieben. Theorien enthalten beschrei­ bende und erklärende Elemente und sollen die Vorhersage von Ereignissen ermöglichen. Die Frage nach der Nützlichkeit ist untergeordnet.

Theorie-Praxis Transfer Theorie-Praxis Transfer ist ein Qualitätsmerkmal der Lehre an Hochschulen. Studierende sollen Erkenntnisse, welche sie in einem bestimmten Zusammenhang gewonnen haben, in neuen Situationen aktivieren und in die Bewältigung konkreter Aufgaben einbringen können. Inhalte, welche beispielsweise im Rahmen einer Vorlesung kognitiv erworben wurden, sollen in eine Problemlösung einfliessen.

Träges Wissen Wissen, welches an Prüfungen abgerufen, jedoch in Problemlösungen nicht aktiviert werden kann, wird als träge bezeichnet (Mandl & Gerstenmaier, 2000).

Wissen Mehr oder weniger überdauernde Vorstellungen im menschlichen Bewusstsein werden als Wissen bezeichnet. Verfügbares Wissen ist entweder als Begriff, Bild, Handlung oder Handlungsstrategie im Gedächtnis repräsentiert. Wissen ist mehr oder weniger bewusst.

Wissensarten Deklaratives Wissen: Kenntnisse von Fakten oder Begriffen, sie ermöglichen das Sprechen über und das Verstehen von Praxisphänomenen. Prozedurales Wissen: Kenntnisse über Methoden und Strategien, sie können Handlungen steuern. Episodisches Wissen: Erkenntnisse als Folge von Erfahrungen, sie bleiben oft unbewusst. Implizites Wissen: Nicht verbalisierbares Wissen, es kann das Handeln intuitiv beeinflussen. Explizites Wissen: Verstandenes Wissen, es ist in Handlungen auch unter Stress verfügbar. Darüber hinaus gibt es eine Vielzahl von ähnlichen Begriffen wie beispielsweise: Alltags­ wissen, Erfahrungswissen, Handlungswissen.

WorldSkills (Auch Berufsolympiade oder Berufsweltmeister­ schaft) ist ein internationaler Berufswettbewerb, bei dem junge Leute aus verschiedenen Nationen in verschiedenen Berufsbereichen (z.B. Kochen, Schreinern) gegeneinander antreten und bestimmte Aufgaben lösen müssen (nach Markowitsch).

Le Boterf, G. (2000): Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Editions d’Organisation. Mandl, H. & Gerstenmaier, J. (2000) (Hrsg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln: Empirische und theoretische Lösungsansätze. Göttingen: Hogrefe. Markowitsch, J. (2006): Praxisbezogen lehren und lernen – Erkenntnistheoretische Perspektiven und konzeptionelle Ansätze. Vortrag, 27. September 2006, Gurtentagung, Bern. http://www.kfh.ch/ uploads/docs/doku/Vortragstext%20Joerg%20 Markowitsch%20Gurtentagung%2020060927.pdf Pfäffli, B. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen. Bern: Haupt. Wenger, E. (1998): Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wiechmann, J. (2002): Zwölf Unterrichtsmethoden. Basel: Beltz. Literatur zu «Wissen und Können sind zweierlei», S. 12: Besser, R. (2004): Transfer: Damit Seminare Früchte tragen. Weinheim: Beltz. Herzog, W. (1995): Reflexive Praktika in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In: Beiträge zur Lehrerbildung. Zeitschrift zu Theorie und Praxis der Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Heft 3/1995, S. 253–273. Online unter www.bzl-online.ch/archiv/heft/1995/3/253. Kaiser, H. (2005): Wirksames Wissen aufbauen. Bern: hep. Pfäffli, B. (2005): Lehren an Hochschulen. Eine Hochschuldidaktik für den Aufbau von Wissen und Kompetenzen. Bern: Haupt, S. 72.


Mehr über uns Adrian Altenburger

Prof. Dr. Christof Arn

Partner, Mitglied Geschäftsleitung und Verwaltungsrat der Amstein + Walthert AG Beirat Hochschule Luzern – Technik & Architektur Mitglied SIA Direktion

Hochschule Luzern Rektorat Co-Leiter Zentrum für Lernen und Lehren

– Bauherrberatung für nachhaltiges Bauen mit Fokus Energie und Gebäudetechnik – Programmleitung PUEDA (nationales Förderprogramm des Bundesamt für Energie) für Energieeffizienz in Rechenzentren – Präsident SIA Energiekommission und SIA Zentrale Normenkommission

christof.arn@hslu.ch 

  041 228 40 82

  044 305 93 71

Prof. René Bärtsch

Prof. Hansjörg Diethelm

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Maschinentechnik Dozent

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Informatik Abteilungsleiter und Dozent

– Mechanik und Festigkeitslehre – Seilbahntechnik und Seiltechnologie rene.baertsch@hslu.ch 

  041 349 32 28

– Programmieren – Algorithmen und Datenstrukturen – Simulation und Modelling hansjoerg.diethelm@hslu.ch 

  041 349 34 86

Prof. Gregor Imhof

Bruno Joho

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Grundlagen Dozent

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Informatik Wissenschaftliche Mitarbeiter Senior

– Kommunikation – Akademisches Schreiben – Filmgeschichte und Literatur gregor.imhof@hslu.ch 

– Enterprise Systeme – Enterprise Software – Systemsoftware

  041 349 35 35

bruno.joho@hslu.ch 

  041 349 34 76

Patrick Kälin

Prof. Dr. Jana Köhler

Selbstständig Grafiker & Fotograf

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Informatik Dozentin

– Gestalterische Arbeiten im Bereich Publikationen und Broschüren – Entwicklung von dynamic identities – Corporate- und Event-Fotografie patrick.kaelin@nuevo.ch 

– Künstliche Intelligenz – Geschäftsprozessmanagement jana.koehler@hslu.ch 

  041 349 33 50

  041 211 11 88

Prof. Andreas Kurmann

Dr. Jörg Markowitsch

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Informatik Leiter Studienrichtung und Dozent

3s Unternehmensberatung GmbH, Wien Gründer und Senior Partner

– Lehre in den IT-Bereichen IT- und Projekt management, Konzeption und Operations – Weiterentwicklung der Informatiklehre – Betreuung studentischer Projektarbeiten andreas.kurmann@hslu.ch 

  041 349 34 74

– Vergleichende Berufsbildungsforschung – Praxisbezogene Hochschulbildung – Kompetenzerwerb und -beschreibung – Europäische Bildungspolitik markowitsch@3s.co.at 

  +43 1 585 09 15 15

Dr. Franziska Mattle Schaffhauser

Prof. Dr. Beat Mugglin

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Leitung Bachelor & Master

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Vizedirektor/Leiter Bachelor & Master Dozent

– Hochschulentwicklung in der Lehre – Nachwuchsförderung – Projektmanagement franziska.mattle@hslu.ch 

  041 349 35 95

– Globale Machtverschiebungen in Wirtschaft und Politik – Die grossen Bruchlinien in der Geschichte – Hochschuldidaktische Fragen beat.mugglin@hslu.ch 

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mehr über uns

adrian.altenburger@amstein-walthert.ch 

– Interaktion im Lehrraum: Welche Fragen bewegen? – Praxisnahe Lehre – Lehrmethodenfreiheit – Skripte verfassen und einsetzen


Elvira Mühlebach

Prof. Dr. Brigitta Pfäffli Tanner

Hochschule Luzern – Design & Kunst Dozentin

Selbstständig Bildung und Beratung in «Hochschuldidaktik und mehr»

– Konstruktives Zeichnen – Möbeldesign – Produktgestaltung

– Lernen – Hochschuldidaktik – Curriculumsentwicklung

elvira.muehlebach@hslu.ch

kontakt@pfaefflib.ch 

Dr. Markus Schärli

Dr. Christian Schmidt

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Wirtschaftsingenieur | Innovation Dozent

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Grundlagen Dozent

– Didaktische und strategische Unternehmenskommunikation – E-Learning – Journalismus markus.schaerli@hslu.ch 

MEHR ÜBER UNS

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  062 927 15 05

– Mathematik-Unterricht in Hinblick auf Praxis der Ingenieure christian.schmidt@hslu.ch 

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Heinz Siegenthaler

Prof. Dr. Hartwig Stempfle

rissip GmbH Leiter Kursentwicklung

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Bautechnik Dozent

– Konzeption und Umsetzung von E-Learning/ Blended-Learning Angeboten – Beratung und Schulung heinz.siegenthaler@rissip.com 

  043 377 67 02

– Massivbau – Nichtlineare finite Elemente – Spannbeton, Vorgespannte Tragwerke – Ultrahochleistungs-Faserbeton – Mauerwerksbau hartwig.stempfle@hslu.ch 

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Prof. Dr. Karel Thoma

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Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Architektur Dozentin

– Massivbau – Trag- und Verformungsverhalten von Stahlbetontragwerken – Spannungsfeldtheorie – Nicht lineare finite Elemente karel.thoma@hslu.ch 

– Forschende Architektur – Raum und Struktur – Curriculumsentwicklung tina.unruh@hslu.ch 

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Prof. Dr. Jürgen Wassner

Mirella Wepf

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Elektrotechnik Dozent

Texte & Kommunikationskonzepte Journalistin

– Digitale Systeme – FPGA-basierte Signalverarbeitung – Hardware und Software Co-Design juergen.wassner@hslu.ch 

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Dr. Klaus Zahn Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Wirtschaftsingenieur | Innovation Dozent

– Grundlagen Physik – Bildverarbeitung klaus.zahn@hslu.ch 

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– Wissenschaftsreportagen und Texte im Bereich Umwelt, Technik, Entwicklungszusammenarbeit mirella.wepf@swissonline.ch 

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Impressum Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Herausgeberin Hochschule Luzern – Technik & Architektur Departementsleitung Technikumstrasse 21 CH-6048 Horw T +41 41 349 33 11 technik-architektur@hslu.ch www.hslu.ch/technik-architektur

Redaktion und Konzept Brigitta Pfäffli Tanner

Redaktionsgruppe Gregor Imhof, Franziska Mattle Schaffhauser, Annette Stüdli

Gestaltung Patrick Kälin, nuevo – creative office

Fotos Patrick Kälin, EMPA (S.15), Hochschule Luzern (S.4)

Produktion Gamma-Print AG, Luzern

Auflage Zweites von vier Heften: 1500 © 2013 interact Verlag Luzern Hochschule Luzern www.hslu.ch/interact Bezug kostenlos als Download via www.hslu.ch/interact oder www.hslu.ch/technik-architektur Kostenlose Printversionen können bei der Hochschule Luzern – Technik & Architektur bezogen werden: bachelor.technik-architektur@hslu.ch

ISBN 978-3-906036-03-8


Hochschullehre neu denken Heft 2  
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