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Eine Reihe über didaktische Innovationen an der Hochschule Luzern – Technik & Architektur


Inhalt Nr. 1

Fokus Interaktion VORNEWEG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 AM PULS

Von Nylonstrümpfen, Patentanwälten und Excel-Files. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

Die mobile Werkstatt: Laboratory Short Courses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Der Nürnberger Trichter aus Horw. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Ortsunabhängig im Team kommunizieren – die Webkonferenz machts möglich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Viele Akteure, ein Blog.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Lernen in der dritten Dimension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

STANDPUNKT!

Hochschuldidaktik: Web 2.0 auf dem Radar der Hochschullehre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Departement Technik & Architektur: Die uralte neue Lernkultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Industrie: Unternehmen erwarten Relevantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

DAS SAGT DIE THEORIE

«Sozialer Lernraum Hochschule» – Interaktionsformen

in der tertiären Bildungsstufe.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

POST-IT

Grundlagen schaffen für den Einsatz von Blended Learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

DA MACHTE ES KLICK

«Ich muss mich am Riemen reissen». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

WISSEN KOMPAKT.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 MEHR ÜBER UNS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21


Liebe Leserin, lieber Leser Sie halten das erste Heft unserer Publikationsreihe über Innovationen in der Lehre am Departement Technik & Architektur der Hochschule Luzern in den Händen. Mit dieser Reihe vermitteln wir Ihnen einen konkreten Einblick in diese Neuerungen. Veränderungen und neue Herausforderungen in Industrie, Wirtschaft, Gesellschaft und Wissenschaft beeinflussen sowohl die Inhalte als auch die Didaktik der Ausbil­ dung. Die klassischen Unterrichtsformen stossen vielerorts an ihre Grenzen, und es sind neue Ideen gefordert. Wir haben in den letzten Jahren mit mehreren Innovations­ offensiven solche Neuerungen ermöglicht. Unsere Mitarbeitenden haben mit grossem Engagement Innovationen umgesetzt und im Unterricht erfolgreich angewendet. Total konnten in den letzten drei Jahren 22 Projekte realisiert werden – vom spezialisierten Nachschlagewerk bis hin zur komple­ xen Simulationsumgebung für Unternehmungen. Diese Innovationen werden vorge­ stellt und aus verschiedenen Perspektiven reflektiert, sei das aus der Sicht von Dozie­ renden, Studierenden, der Industrie oder Experten der Hochschuldidaktik. Die realisierten Projekte lassen sich vier didaktischen Leitlinien zuordnen, welche je­

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weils auf die Bewältigung und die Gestaltung von beruflichen Situationen zielen. Je­ –

Interaktion zwischen Dozierenden, Studierenden und Technik

Interdependenz zwischen Theorie und Praxis

– Interdisziplinarität – Internationalisierung Nicht zufällig beinhalten alle Leitlinien den Begriff «Inter». Dieses Zwischen beschreibt das Verbindende von unterschiedlichen Ansprüchen, Einflussfaktoren, Informationen sowie den Umgang mit Widersprüchen. Lernen bedeutet in diesem Kontext das Erken­ nen, Herstellen und Gestalten von Beziehungen zwischen Dingen und Phänomenen. Dieser Prozess erfordert eine gemeinsame Handlung von Menschen, welche koopera­ tiv erfolgt und mit technischen Hilfsmitteln unterstützt werden kann. Dieses Miteinan­ der ist ein übergeordneter gesellschaftlicher Wert, auf den der Lernprozess und die erworbenen Erkenntnisse und Fähigkeiten letztlich hinzielen. Der Themenschwerpunkt Lernen als Interaktion des vorliegenden Heftes ist eine der wesentlichen Grundlagen für erfolgreiches Lernen. Der Lernprozess funktioniert nur als Interaktion, sei dies im direkten Austausch mit Dozierenden im Unterricht oder in­ dividuell, beim selbstständigen Erarbeiten von Wissen mit einem Buch oder im Aus­ tausch mit Kommilitonen und Kommilitoninnen in einer Lerngruppe. Die neuen Me­ dien öffnen in diesem Kontext ein interessantes Feld, welches die klare Trennlinie zwischen Unterricht und selbstständigem Lernen, synchroner und asynchroner Ver­ mittlung sowie Wissens­erwerb und Überprüfung aufweichen. Als Folge dieser Entwick­ lung verändert sich die Rolle der Dozierenden immer stärker zum Coach der Studieren­ den. René Hüsler Direktor, Hochschule Luzern – Departement Technik & Architektur

Das

verweist auf Erläuterungen in «Wissen kompakt», S. 19 – 20.

VORNEWEG

des Heft ist einer dieser Leitlinien gewidmet:


Angehende Wirtschaftsingenieure bei einer Gruppenarbeit – online in Kontakt mit ihrem Dozenten.


Von Nylonstrümpfen, Patent­ anwälten und Excel-Files Herbst 2012, Hochschule Luzern – Technik & Architektur, Studiengang Wirtschaftsingenieur: 35 Studierende entwickeln einen Business-Plan. Dabei kommunizieren sie nur teilweise direkt mit den Dozenten. Aber über Ilias, die E-Learning-Plattform, sind Lernende und Lehrende miteinander verknüpft. Insbesondere ein neu entwickeltes Excel-Tool ermöglicht einen effizienten und intensiven Austausch. Mirella Wepf

von Nylonstrumpfhosen», feixt Professor Michael Blanke­ nagel, «sie werden in Säure gelegt, damit sie nicht allzu lange halten.» Mit dieser Behauptung ist ihm die Aufmerk­ samkeit seiner 35 Studenten und Studentinnen sicher. Blankenagel räumt ein, dass die Hersteller der Säure zwar auch eine Wirkung als Weichmacher zuschreiben, aber seine pointierte Aussage verfehlt die beabsichtigte Wir­ kung nicht: Den Studierenden wird klar, dass sie in ihrem Business-Plan auch die Lebensdauer ihrer Produkte berück­ sichtigen müssen. Im Verlaufe dieses Vormittags werden die angehenden Wirtschaftingenieure zudem ein komple­ xes Excel-Tool kennen lernen, das ihnen als Leitfaden für die Erstellung des Finanzplanungsteils des Business-Plans

Der Weg ist das Ziel «Wie alt ist Ihr Kunde? Was ist genau sein Bedürfnis? Will er nur ein kostengünstiges Produkt oder ist er auf langfris­ tig garantierte gute Serviceleistungen angewiesen? Ohne dieses Angebot wäre der Baumaschinenhersteller Caterpil­ lar beispielsweise niemals so erfolgreich geworden. Solche Dinge müssen sie sich überlegen und definieren!» so Blan­ kenagel. «Ich werde nicht beurteilen können, ob alles stimmt, was Sie hinschreiben, aber ich kann beurteilen, ob Sie grundsätzlich vernünftige Überlegungen gemacht ha­ ben. Diese sind wichtig!» Er erinnert, wo und wie Marktre­ cherchen vorgenommen werden könnten. Sei es im Inter­ net, bei statistischen Ämtern, in Ladenlokalen von Konkur­ renten oder mittels Umfragen.

dient. Es ist der zweite von insgesamt 14 Unterrichtstagen und noch ist alles neu. Nach der ersten Einführung in der Vor­ woche haben die Studierenden Zehnergruppen gebildet und Geschäfts­ideen für ein Start-Up-Unternehmen entwi­ ckelt, für das sie bis Ende des Semesters einen umfassen­ den Business-Plan erstellen möchten. Doch bis zur Pause gibt es vorerst noch eine Runde Frontal­ unterricht. Michael Blankenagel saust im Eilzugstempo durch die verschiedenen Teilgebiete der Betriebswirt­schaft – ein Know-how, das sich die Studentinnen und Stu­ denten teilweise bereits in anderen Unterrichtsmodulen angeeignet haben und welches nun in die Entwicklung ih­ rer Übungsfirma einfliessen soll. Ein Business-Plan enthält

Aussagen über Strategie, Marktsituation, geplante Mass­ nahmen und Finanzbedarf eines Unternehmens. An die­ sem Morgen stehen vor allem die Produkte und Dienstleis­ tungen, welche angeboten werden sollen, und das Marke­ ting im Zentrum.

«Preiskalkulation», «Rolle der Absatzmittler», «Internatio­ nalisierungsstufe», «Sicherung der Liquidität», «80:20-Re­ gel» und «Terms of Trade» – all dies sind Stichworte, mit denen sich die Studentinnen und Studenten an diesem Morgen auch noch konfrontiert sehen. «Ach ja», meint Blankenagel abschliessend: «Falls Sie bei der Definition ihres Produkte-Portfolios neben einer Cash Cow auch noch auf ein Fragezeichen stossen, das bereits Gewinn abwirft, dann sollten Sie mir dieses vielleicht besser nicht verraten, sondern gleich mit einem Patentanwalt Kontakt aufneh­ men!» Gelächter in der Runde. «Vielleicht überprüfen Sie aber auch nochmals ihre Kal­kulationen, denn es könnte Ihnen ja auch ein klitzekleiner Rechenfehler unterlaufen sein», sagt Blankenagel mit einem Schmunzeln und leitet über zur Pause. Für die zweite Morgenhälfte lautet die Auf­ gabe: Als Gruppe selbstständig Informationen für die Marktanalyse sammeln, das Geschäftsmodell des StartUps definitiv bestimmen und sich auf Ilias, der E-Lear­ning -Plattform, mit dem Excel-File, das die Struktur für den Finanzplan vorgibt, vertraut machen. Dieses enthält

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AM PULS

«Ich nehme an, Sie kennen den letzten Produktionsschritt


acht miteinander verknüpfte Einzelblätter: Eröffnungs­ bilanz, Investitionsplanung, Finanzierungsplanung, Liqui­ ditätsplanung 2014 bis 2018, Planbilanz, Planerfolgsrech­ nung, Planmittelflussrechnung sowie ein Blatt für Busi­ ness-Kennzahlen wie Debitoren- und Kreditorenfrist, Liquiditätsgrad, Lagerdauer, Eigenkapitalrendite. Holzschnitzelfeuerung oder Salatbar? Zeit für einen Kaffee bleibt Michael Blankenagel keine. Gruppe 1 nutzt die Pause, um mit ihm die diversen Geschäfts­ideen zu besprechen, die sie seit letzter Woche entwickelt hat. Darunter sind: eine Holzschnitzelheizung für das real existierende Keilzinkwerk Hunkeler AG in Altis­ hofen (LU), die Entwicklung einer kabellosen Leuchte, ein Wurststand auf dem Hochschulareal sowie eine Salatbar. Blankenagel hält alle Ideen für machbar, warnt jedoch vor der Lebensmittelbranche, weil es in diesem Wirtschafts­ sektor sehr viele Vorschriften gebe, was den juristischen

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Teil des Business-Plans sehr aufwändig machen würde. Auch von der Holzschnitzelheizung rät er eher ab, denn da sei ja bereits ein Abnehmer für das Produkt gefunden. «Sie müssen hier ja gar kein Marketing mehr betreiben. Für den Lerneffekt wäre es jedoch wichtig, dass Sie diesen metho­ dischen Teil auch durchspielen.» Nach eingehender Dis­

Lernen ist Interaktion: Studierende besprechen die Finanzplanung, Dozent Mario Bundi kontrolliert die Ergebnisse online, und Michael Blankenagel erläutert die Teilgebiete der Betriebswirtschaft im Plenum.

kussion entscheidet sich die Gruppe für die Idee einer Sa­ latbar und zieht sich für die Weiterarbeit in den Garten vor der Mensa zurück. Danach besucht Blankenagel die ande­ Das Modul kombiniert einen hohen Praxisbezug mit selbstständiger Arbeit und effizienter, intensiver Feed­back-Kultur.

ren beiden Gruppen. Nummer 2 hat sich in einem leeren Schulzimmer auf dem gleichen Stock eingerichtet und will eine Firma gründen, die Kühlräume anbietet. Noch ist man sich uneinig, ob man in der ganzen Schweiz aktiv sein will, oder ob man sich als Start-Up besser auf die deutsche Sprachregion beschränkt. Und Gruppe 3 hat vor, mit ei­ nem Projekt im Bereich «Outdoor Cooking» Furore zu ma­ chen. «Falls eine Gruppe keine passende Idee hat, bieten wir auf der Lernplattform auch Musterfirmen an, für die sie den Business-Plan aufbauen kann». Blankenagel hat diese ge­ meinsam mit Marino Bundi, seinem Co-Kursleiter, entwor­ fen. Im Jahr 2010 führten die beiden das Unterrichtsmo­ dul noch ohne Online-Tool für die Finanzplanung durch.


Erstmals erprobt haben die beiden Dozenten das interak­ tive Tool im Herbstsemester 2011. Thomas Müller, der das Modul damals absolviert hat, meint rückblickend, dass er insgesamt viel dazugelernt habe: «Man entwickelt ein Ver­ ständnis für die Abläufe des Produktmanagements, ge­ naue Kostenberechnungen oder die Rentabilität von Pro­ dukten.» Das Excel-Tool für die Finanzplanung sei jedoch eine Knacknuss gewesen. «Es ist sehr komplex. Da hatten wir also schon ein paar Anlaufschwierigkeiten. Aber am Ende versteht man schliesslich die ganzen Zusammen­ hänge.» Lernprozess der Dozenten Für den zweiten Durchlauf des Kurses haben Bundi und Blankenagel einige Änderungen vorgenommen. «Wir mussten im Excel-Tool einige kleinere Funktionsfehler aus­ merzen.» Aufgrund von Rückmeldungen der Studierenden hätten sie zudem entschieden, den Planrechnungsteil um fast eineinhalb Monate vorzuziehen. «Die Gruppen sehen so früher, welches Zahlenmaterial sie erarbeiten müssen und können ihre Überlegungen besser darauf ausrichten», erklärt Blankenagel. Ausserdem hätten sie die Gruppen vergrössert. Im ersten Kurs wurde noch in Fünfergruppen gearbeitet. «Der Korrekturaufwand war trotz der ExcelUnterstützung noch immer sehr hoch», meint Blankenagel und Bundi ergänzt, dass die Kursteilnehmer zudem ge­ wünscht hätten, die Arbeit auf mehr Köpfe verteilen zu können. Die neue Gruppengrösse ist jedoch auch eine Herausfor­ derung. Wohl macht sie die Studierenden um eine Erfah­ rung in Selbstorganisation reicher, allerdings sei es extrem schwierig zehn Leute mit zehn verschiedenen Stundenplä­ nen gemeinsam an einen Tisch zu bringen, so ein Mitglied der Gruppe 2. Neben der rund 40 Stunden Präsenzunter­ richt sollten die Studierenden noch 50 Stunden selbststän­ dige Arbeit, teilweise im E-Learning-Modus ins Kursmodul investieren. «Die Gruppen-Phobiker sollte man übrigens auch nicht vergessen!», grinst ein anderer Student. Trotz­ dem scheint ihnen die Arbeit im Moment noch ziemlich Spass zu machen.

Das neu entwickelte Excel Tool dient den Studierenden als Leitfaden für die Erstellung des Finanzplanungsteils eines Business-Plans.

Das Modul kombiniert einen hohen Praxisbezug mit selbstständiger Arbeit und effizienter, intensiver Feed­ back-Kultur. «Während des Präsenzunterrichts ist die Inter­ aktion zwischen den Studierenden und uns natürlich am grössten», erläutert Blankenagel, aber auch der Austausch per E-Mail spiele eine grosse Rolle. Ein Online-Forum kommt nicht zum Einsatz; dieser Kommunikationsweg werde nach seiner Erfahrung kaum genutzt. Dafür schaffe auch das neu entwickelte Excel-Tool eine Form von Inter­ aktion, wenn auch sehr formalisiert. «Es ist wie eine Art Leitfaden, der bei Fragen oder Problemen Anstoss bietet, sich wieder mündlich oder schriftlich miteinander in Ver­ bindung zu setzen.» Am Ende des Semesters werden die Studierenden auch eine Prüfung absolvieren müssen. «Wir befragen die Gruppe, stellen aber auch individualisierte Fragen. So stel­ len wir sicher, dass alle den Prozess verstanden und sich an der Arbeit beteiligt haben», sagt Blankenagel. «Trittbrett­ fahrer können sich nicht hinter der Gruppe verstecken, sondern fallen durch.» 

Blended Learning Der Begriff Blended Learning oder deutsch Integriertes Lernen bezeichnet eine Lernform, bei der Präsenzveranstaltungen und E-Learning kombiniert werden. Der Lehrgang von Prof. Michael Blankenagel «Blended Learning für Business Pläne für Techniker» wurde im ersten Halbjahr 2010 im Rahmen der HSLU-Innovati­ onsoffensive 2 entwickelt. Der Kurs wird mit je 35 Studierenden jeweils am Morgen und am Nachmittag durch­ge­führt. Die Dozierenden ver­mitteln an den Präsenzveranstaltungen das Wissen und beraten die Studierenden. Im Selbststudium setzen diese den Stoff im vir­tuellen Raum anhand eines Business-Cases um.

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«Doch mit dieser herkömmlichen Unterrichtsmethode waren wir praktisch nicht in der Lage, sämtlichen Studie­ renden ein fundiertes Feedback zu jedem Teil ihrer Finanz­ planung zu geben.» Dafür bräuchte es bis zu acht Dozen­ ten, schätzt Blankenagel, und dies wäre ein Anspruch, der kaum finanzierbar wäre. Jetzt sind die Zahleneinträge und Berechnungen, welche die Studenten vornehmen, direkt mit dem Kontroll-File der Dozenten verknüpft. Bei diesem sind jedoch gewisse Standardberechnungen wie für die Liquiditätsplanung und Mittelflussrechnung bereits als Formeln hinterlegt. «So sehen wir sehr schnell, ob Rechenoder Überlegungsfehler gemacht wurden», so Bundi.


Die mobile Werkstatt: Laboratory Short Courses Dass auch komplexe Lerninhalte im Selbst­ studium erarbeitet werden können, zeigt die Methode der Laboratory Short Courses (LSC). Diese Lern- und Lehrform erlaubt über einen längeren Zeitraum die Nutzung eines «Experimentierkoffers» und vereint die sogenannten Leittext- und Werkstatt-Methoden. Sie fördert gezielt das Selbststudium, sei es, um Stoff zu vertiefen oder um Kompetenzen zu erweitern. Erich Styger, Dozent der Elektrotechnik, ist überzeugt, dass seine Methode gerade bei einer praxisnahen Ausbildung unabdingbar ist.

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

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Erich Styger, wie läuft eine Übungssequenz mit LSC ab? Erich Styger: Am besten erkläre ich dies anhand eines Bei­ spiels: Beim LSC «Beschleunigungsensorik und Prozesso­ ren» sollen die Studierenden lernen, einen Roboter mit Servomotor und Beschleunigungssensor zum Laufen zu bringen. Das Studierenden-Lernteam nimmt eine mehrsei­ tige Einleitung und dazu eine Kartonschachtel mit einem 20 Zentimeter grossen Roboter und Zubehör nachhause. Das Team beginnt die Übung mit dem Lesen des Einfüh­ rungstexts, der Lernziele und einer erweiterten Einführung mit Referenzen und zusätzlichem Hintergrundmaterial wie Verweise auf Schemen, Hersteller, Grundlagenartikel. Diese Dokumente finden die Studierenden auf einer Lern­ plattform zum Download bereit. Diese Methode erlaubt also ein orts- und zeitunabhäniges Lernen? Ja, genau. Das handliche Zubehör und die Online-Platt­ form mit weiterem Infomaterial ermöglichen sehr viel Fle­ xibilität. Die Gruppe kann die Übung prinzipiell überall durchführen und entscheidet selbst, welche LSC sie in wel­ cher Reihenfolge abarbeiten will. Dies setzt aber ein ge­ wisses Mass an Planung voraus. In unserem Beispiel unter­ sucht die Gruppe den Roboter und arbeitet Aufträge ab. Sobald die Studierenden sich am Objekt zurechtfinden, folgt die Phase des Handelns: Wieso ist ein bestimmter Sensor genau da platziert und nicht an anderer Stelle? Aufgrund der Lösung treten dann wieder neue Fragestel­ lungen auf, welche die Studierenden bearbeiten. Zum Schluss gibt es eine Reflexions- und Feedbackphase unter Zuhilfenahme einer Musterlösung. Zudem gibt die Gruppe entweder einen Bericht ab oder demonstriert dem Dozie­ renden das Resultat, worauf sie persönliches Feedback erhalten.

Was ist innovativ am Laboratory Short Course? «Neue» Lernmethoden sind meistens eine gute Kombina­ tion und Weiterentwicklung von existierenden Lernmetho­ den. Bei den LSC ist es eine Kombination der Leittextund der Werkstattmethode . Die Methodensprache ist Englisch, was die Lese- und Schreibkompetenz der Studie­ renden erweitert und das Fach internationalisiert. Zudem kann das Labormaterial viel effizienter genutzt werden: Von einem Versuchsaufbau werden nicht 40 Stück benö­ tigt, sondern lediglich drei oder vier, da nie alle Studieren­ den gleichzeitig am gleichen LSC arbeiten. Besonders in­ novative Studierende haben die Möglichkeit, selber ein funktionstüchtiges LSC zu entwickeln und damit Credits zu sammeln. Die Methode eignet sich also besonders gut für heterogene Gruppen, da der Dozierende Wissenslücken bei einzelnen Studierenden gezielt schliessen kann, ohne die anderen zu langweilen.

Studierende der Elektrotechnik besprechen mit ihrem Dozenten eine Aufgabe zur Beschleunigungssensorik.


Was sind die Voraussetzungen zur Durchführung eines LSC seitens der Dozierenden? Es braucht keine speziellen Kenntnisse, und die Methode kann sehr flexibel gehandhabt werden. Sie eignet sich für alle Studierenden und technischen Fächer gleicherma­ ssen. Ungeeignet ist die Methode für Lerninhalte, bei de­ nen eine dauernde Präsenz des Dozierenden nötig oder deren Labormaterial nicht mobil ist. Sie arbeiten seit 2009 mit den Laboratory Short Courses. Welches sind Ihre Erfahrungen als Dozent? Der Zeitaufwand für den Dozierenden ist gross: Die Übung will gut vorbereitet sein, denn sie muss funktionieren. Tut sie das nicht, ist nicht nur der Lernerfolg gefährdet, son­ dern auch die Motivation der Studierenden, sich mit weite­ ren LSCs zu befassen. Zwischendurch muss das Laborma­ terial gewartet und ungefähr alle zwei Jahre müssen die Inhalte aktualisiert werden. Aber der Aufwand lohnt sich: Die Durchführung von LSC ist eine echte Bereicherung zum normalen Präsenzunterricht. Und ganz wichtig: Stu­ dierende schätzen die Möglichkeit, wichtige Themenberei­ che orts- und zeitunabhängig vertiefen zu können. I nterview: Franziska Mattle Schaffhauser und Annette Stüdli

HOCHSCHUL­ DIDAKTIK: Web 2.0 auf dem Radar der Hochschul­ LEHRE Anita Holdener

Ein Blick in die Unterrichtsräume der Hochschulen zeigt, dass Computer, Beamer, Leinwand und WLAN mit Breitbandan­ schluss heutzutage zur technischen Standardausstattung gehören. Ist damit die Lernkultur tatsächlich im 21. Jahrhun­ dert angekommen? Lehren und Lernen ist ein kommunikativer, interaktiver und sozialer Prozess. Lange Zeit waren das Teilen von Informatio­ nen und die Weitergabe von Wissen durch das gesprochene Wort und Face-to-Face-Interaktion geprägt. Technologien und deren Artefakte spielten in der Vermittlung und Aneignung von Wissen immer eine wichtige Rolle. Mit der Erfindung des Buchdrucks und der Nutzung von Büchern tra­ ten gemeinsame Aktivitäten des Austauschs und Teilens eher in den Hintergrund. Mit Radio und Fernsehen verschwanden interaktive und soziale Elemente fast ganz. Diese unidirektio­ nale Informations- und Wissensvermittlung ist an Hochschu­ len immer noch eine stark verbreitete Lehrform. Die aktuelle Studierendengeneration ist geprägt durch das Internet und permanente Verfügbarkeit von Technologien. Der grösste Teil der Studierenden besitzt heute mehrere digi­ tale, webfähige Geräte, die täglich genutzt werden. Ebenso selbstverständlich bewegen sich Studierende im Internet: Sie kommunizieren und tauschen sich über Soziale Netzwer­ke aus, googeln und recherchieren Informationen. Dank Web-2.0-Technologien und Social Media erhalten Studie­ rende die Möglichkeit, aktiv, partizipativ und selbstbestimmt jederzeit am weltumspannenden, heterogenen Informationsund Wissensnetzwerk teilzuhaben. Wissen ist nicht mehr an eine Ausbildung oder an eine Institution gebunden. Web 2.0 und Social Media haben Lehren und Lernen wieder näher an die interaktiven und sozialen Ursprungsformen des Wissensaustauschs zurückgeführt. Allerdings braucht es ne­ ben innovativen Technologien auch die Vision einer Hoch­ schuldidaktik, die sich mit den veränderten Rahmenbedin­ gungen auseinandersetzt: Wie kann die offene Informationsund Wissenskultur, wie das Potential geteilter Intelligenz und kollektivem Wissen an Hochschulen genutzt und mit welchen didaktischen Szenarien können die Bedürfnisse nach aktiver, partizipativer Wissensaneignung abgeholt werden? Diese Fragen gehören unbedingt auf den Radar der Hochschuldi­ daktik.

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STANDPUNKT!

Welche Rückmeldungen haben Sie von Studierenden erhalten? Die Rückmeldungen waren durchwegs positiv, auch wenn die Studierenden zu Beginn den Mehraufwand beanstan­ deten. Nach den ersten LSC-Einheiten sind sie aber mit Begeisterung bei der Sache, diskutieren untereinander ihre Lösungen und Erkenntnisse. Der Knackpunkt ist die hohe Selbstverantwortung: Die Studierenden sind es oft nicht gewohnt, Lerninhalte selbstständig zu erarbeiten und zu planen. Es gibt immer wieder Studierende, die meinen, sie könnten die LSC in der letzten Woche vor dem Abgabeter­ min erledigen, was nicht funktioniert. Damit der Dozie­ rende den Zeitaufwand besser überwachen und gegebe­ nenfalls korrigieren kann, geben die Studierenden die Be­ arbeitungszeit jeder Sequenz an.


Der Nürnberger Trichter aus Horw Im Fach Informatik Grundlagen feiert eine «Lern­ maschine» Premiere. Ein TED-Gerät, eine Art inter­ aktive Fernbedienung, erleichtert Studierenden den Zugang zur Informatik. Ein Einblick in eine neue Unterrichtspraxis. Martin Klaper

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

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«Ein wenig verblüfft bin ich schon», sagt ein Kursteilneh­ mer des Moduls Informatik Grundlagen. «Zuerst denke ich an einen Nürnberger Trichter. Doch das Ding sieht harmlos

den antworten mit dem leihweise erhaltenen Gerät. Un­ mittelbar nach der Abstimmung werden die Ergebnisse aller Studierenden vom TED auf die Leinwand projiziert.

aus, wie eine Fernbedienung. Durch die Fragen kommt so­ fort so etwas wie Prüfungsstress auf. Zum Glück ists ja keine Prüfung.» Was genau hat den Studenten an diesem Morgen im Unterricht so überrascht? Es sind weniger die Fragen zum Thema «Paradigmen von Programmierspra­ chen». Es ist die Art und Weise der Befragung mit der «Lernmaschine».

Der Dozent erfährt, was Studierenden Mühe bereitet und wo zusätzliche Erklärungen nötig sind. Auf die Online-Be­ fragungen folgen massgeschneiderte Erläuterungen. Und wie urteilen die Studierenden? «Die Idee, Fragen mit einer Fernbedienung beantworten zu lassen, ist genial. Man lernt leichter.» Fazit: Mit der «Lernmaschine» kann ein Dozent auch in Veranstaltungen mit vielen Teilneh­ menden interaktiv unterrichten und fast alle Studierenden einbeziehen. Er weiss, wo die Studierenden stehen. Und: beiden Seiten macht der Unterricht in einer so engagier­ ten Gruppe mehr Spass. 

Die Studierenden des Moduls Informatik Grundlagen antworten mittels TED-Gerät auf Testfragen.

Warum eine «Lernmaschine»? Die «Lernmaschine» ist ein Gerät für den Tele-Dialog (TED). Damit stellt der Dozent Kontrollfragen an alle Stu­ dierenden. Es kommt Wettbewerbsstimmung auf. Doch wozu braucht es das? Heute lehren Dozierende oft vor 50 – 100 Studierenden, eine erfreulich hohe Zahl. Die Kehr­ seite der Entwicklung: In einer Vorlesung kann der Dozent nur einzelne Studierende mit Fragen aktivieren. Aus eige­ ner Erfahrung wissen wir, wie schwer es fällt, eine Frage zu beantworten, wenn viele Leute zuhören. Man könnte sich ja blamieren. Da bleiben die Meisten lieber stumm. Die «Lernmaschine» bietet die Möglichkeit, auch in Vorlesun­ gen mit vielen Studierenden interaktiv zu unterrichten. Dem Ziel, möglichst alle Studierenden einzubeziehen, kommt man auf diese Weise näher. Interaktives Lernen Wie muss man sich das genau vorstellen? Zunächst stellt der Dozent Fragen zum behandelten Stoff, die Studieren­


Beat Mugglin

Die globalisierte Wirtschaft erfordert die rasche und un­ komplizierte Zusammenarbeit von Menschen an den ver­ schiedensten Standorten in der Welt. Reisen benötigen viel Zeit, sind teuer. Die Konferenz im virtuellen Raum er­ möglicht eine rasche, unkomplizierte und kostengünstige Kommunikation über Grenzen hinweg.

Innovation ist ein konstituierendes Element von Hoch­ schulen. Sie fungieren als Innovationsagenturen der Ge­ sellschaft. Innovationen sind häufig das Noch-nicht-Mehr­ heitsfähige. Hochschulen wirken demnach als Inkubato­ ren des gesellschaftlichen Wandels, die Lernkultur eingeschlossen.

Web-Konferenzen eignen sich für alle Sitzungen mit bis zu 10 Teilnehmenden, ganz besonders für stark strukturierte

Was ist nun innovativ an der neuen Lernkultur? Der Grund­ gedanke ist uralt. Besonders schön drückte ihn der arabi­ sche Gelehrte Khalil Gibran im goldenen Bagdad des 9. Jahrhunderts aus: «Ein wahrhaft weiser Lehrer lädt dich nicht ein, das Haus seiner Weisheit zu betreten, sondern er führt dich an die Schwelle deines Geistes.» Es gibt heute aber drei starke Argumente, weshalb diese neue Lernkultur so wichtig ist.

Sitzungen wie Reportings oder Informations-Sitzungen. Eine Web-Konferenz ersetzt regelmässige Sitzungen vor Ort nicht. Diese verlaufen jedoch effizienter, wenn Rou­ tine-Geschäfte bereits im virtuellen Raum erledigt werden können. Martin Vetter, Programmleiter und Dozent, führt Kursteil­ nehmer in der Weiterbildung Projektmanagement Technik & Informatik in die Möglichkeiten und Praxis der WebKonferenz ein. Die Technik biete heute kaum mehr Prob­ leme, meint der Dozent. Ein persönlicher Plattformtest vor jedem Meeting sei aber unterlässlich. Hingegen sei es wichtig, die Kursteilnehmer zu sensibilisieren, dass für Sit­ zungen im Netz ganz besonders gelte, was auch für Mee­ tings im Sitzungszimmer gebräuchlich sei: eine verbindli­ che Agenda mit Zielen und Zeitrahmen, Vorbereitung, straffe und faire Führung durch die Sitzungsleitung, einen Entscheid pro Agendapunkt. Damit eine solche Sitzung sachlich effizient und persönlich zufriedenstellend ver­

Als wissenschaftliche Bildungseinrichtungen sind Hoch­ schulen darauf ausgelegt, nicht für Routinetätigkeiten auszubilden, sondern für berufliche Handlungssituatio­ nen, die grundsätzlich durch Ungewissheit und Deutungs­ offenheit gekennzeichnet sind. Auf die Bewältigung nicht­ standardisierter Situationen müssen die Studierenden vorbereitet werden. Ohne selbstständiges Lernen schafft man dies nicht. Wenn Lehren im Modus des Lernen erfolgt, also das Ler­ nen immer mit den Augen der Studierenden zu betrachten ist, muss die entscheidende Frage lauten: Wie kognitiv ak­

läuft, müssen nebst einem reibungslosen technischen Ver­ lauf auch Regeln der interkulturellen Kommunikation be­ achtet werden. Idealerweise kennen sich die Teilnehmen­ den persönlich aus gemeinsamen Projekten.

tivierend ist mein Unterricht? So wird sich automatisch die Aufmerksamkeit von der Präsentation des Wissens auf den Lernprozess verlagern. Die Studierenden werden an­ geregt, ihr Wissen zu elaborieren und zu organisieren.

Die im Rahmen der Innovationsoffensive erarbeitete Lern­ einheit über das Thema Web-Konferenz beinhaltet neben einer Einführung in die Ziele, Möglichkeiten und Voraus­ setzungen einer Web-Konferenz auch die praktische Er­ probung in kleinen Gruppen.

Und als Drittes erfolgt Lehren und Lernen heute aus dem Blickwinkel der Passung. Der Begriff meint nichts anderes als der Umgang mit der Heterogenität der Studierenden. Die verschiedenen Lernvoraussetzungen und das unterschiedli­ che Tempo subjektiver Verstehensprozesse müssen berück­ sichtigt werden. Eine weitere Herausforderung – bedeutet dies doch ein beständiges Adaptieren der Lernsituation!

Martin Vetter plädiert dafür, dieses Kommunikationswerk­ zeug auch als didaktisches Hilfsmittel in der Weiterbildung einzusetzen. Dozierende können Arbeitsgruppen von Kurs­ teilnehmenden an unterschiedlichen Standorten im Rah­ men von Web-Konferenzen begleiten. Sie reduzieren da­ durch den Betreuungsaufwand, Teilnehmende ihre Reise­ zeit. Ausserdem profitieren alle von den Fragen der anderen Sitzungsteilnehmenden.

Besteht ob aller Dynamik zumindest Gewissheit über die zu lehrenden Inhalte? Nein, denn Hochschulen vermitteln nicht das Wissen der Zukunft. Sie müssen als Brücken dort­ hin dienen, mitgebaut von denen, die sich an den Hoch­ schulen eingeschrieben haben – unseren Studierenden. Somit schliesst sich der Kreis: Die Interaktion mit den Stu­ dierenden ist die Essenz der neuen Lernkultur.

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STANDPUNKT!

Brigitta Pfäffli Tanner

Departement Technik & Architektur: Die uralte neue Lernkultur

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

Ortsunabhängig im Team kommunizieren – die Webkonferenz machts möglich


«Sozialer Lernraum Hochschule» – Interaktionsformen in der tertiären Bildungsstufe Konrad Osterwalder und Benno Volk

Das sagt die Theorie

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Soziales Lernen an der Hochschule bedeutet Verschiede­ nes. Es ist schwierig, die verschiedenen Bedeutungen zu überblicken und sinnvoll einzuordnen. Hinzu kommt, dass

Im Weiteren fokussieren wir auf diesen «Rest» und be­ haupten, er umfasst sozial motivierte Lernprozesse, die eine besonders grosse Bedeutung für das Lernen und das

wir uns in Jahrzehnten mit rasanten technischen Umbrü­ chen befinden. Diese reichen von der Allgegenwart der Mobilkommunikation bis zur wachsenden Nutzung sozia­ ler Netzwerke. Diese Entwicklungen beeinflussen unsere sozialen Interaktionen stark und machen eine Einordnung anspruchsvoll.

Studium haben. Dabei nehmen wir bewusst eine andere Strukturierung vor als die traditionelle Aufteilung in for­ melle und informelle Lernprozesse. Aufgrund unserer Be­ obachtung an Hochschulen, lassen sich Interaktionen im Zusammenhang mit diesen Prozessen wie in Abbildung 2 darstellen.

1. Soziales Lernen im Kontext einer Hochschule Wir betrachten hier sämtliche Aktivitäten, bei welchen Studierende zu studienrelevanten inhaltlichen Themen miteinander im Austausch stehen als Prozesse, die zum sozialen Lernen beitragen. In Abbildung 1 wird eine alltäg­ liche Vorstellung der Interaktionsformen innerhalb des Studiums vereinfacht widergegeben: «Lehren» bedeutet hier im Normalfall Wissensvermittlung im Frontalunter­ richt. Der Rückkanal in Form von Fragen ist meist wenig bedeutsam. Die Vorstellung von «Lernen» wiederum be­ schränkt sich oft auf einen Prozess des Wissenserwerbs, der durch den Studierenden oder die Studierende alleine bestritten wird.

Diese Abbildung zeigt, wer Auslöser für soziale Lernpro­ zesse bei Studierenden ist und in welcher Form eine Beein­ flussung stattfindet. In den Kreuzungspunkten zwischen Verursachern und Form sind beispielhafte Einflüsse auf soziale Lernprozesse beschrieben. So ist der Projektauf­ trag von Dozierenden der Startpunkt für die Projektarbeit in Gruppen. Analog dazu können Erwartungen von Mitstu­ dierenden die vertiefte Auseinandersetzung im Rahmen einer gemeinsamen Arbeit verursachen.

Sämtliche anderen Interaktionsanlässe und Kommunikati­ onsprozesse gelten erst einmal als «der Rest», da sie inhalt­ lich nur schwer zu analysieren und mit Lernprozessen in Verbindung zu bringen sind. Die Bereiche Lehren und Ler­ nen nehmen in aller Regel den Grossteil der inner-instituti­ onellen Diskussion zum Lehrbetrieb an Hochschulen, aber auch der hochschuldidaktischen Auseinandersetzung ein.

«Lehren»

«Lernen»

Dozent/in

Studierende/r

«Rest» Studierende

Studierende/r

Abbildung 1: Gebräuchliche Vorstellung von Interaktionsformen im Studium.

Studierende/r

2. Bedeutung sozialen Lernens für den Wissenserwerb Die Bedeutung sozialer Prozesse in akademischen Bil­ dungskontexten liegt oft in einer der drei folgenden Ziel­ setzungen: a) Erwerb sozialer Kompetenz als Zielsetzung im Curriculum («soziale Kompetenz») In den meisten Qualifikationsprofilen von Studiengängen finden sich Zielsetzungen zu sozialen Kompetenzen. Diese sind als «Teamfähigkeit», «Projektmanagement» oder «Kommunikationsfähigkeit» beschrieben. Sie können inte­ griert, durch ergänzende Veranstaltungen, aber auch durch Elemente aller Formalisierungsstufen (Abbildung 2, horizontal) umgesetzt werden. Allerdings ist der Spielraum für die Integration und Anerkennung sozialer Kompeten­ zen normalerweise klein. Dies liegt insbesondere an den Schwierigkeiten der Überprüfung. Schliesslich zählt im Studium nach wie vor, was bewertet und vor allem zertifi­ ziert wird. Hier ist ein Handlungsfeld für Curriculumsent­ wicklung.


< Verursacher

Form >

indirekt

passiert

stimuliert

angeleitet

geführt

(ohne Rahmen)

(Ziel/Erwartung)

(Auftrag)

(Veranstaltung)

Dozent/in

Mitstudierende

Studierende

Teilnahme an oder Organisation von Austausch und Aktivitäten zu studienbezogenen Themen

Ich/Selber

Umwelt

direkt

Angebot von Aktivitäten / Austausch zu studienbez. Themen

Vorgaben durch Lernziele, Termine oder Niveauer­ wartung / Begeisterung

Auftrag oder Projekt in der Gruppe oder im Tandem

Wahrgenommene Leistungsniveaus / Erwartungen in gemeinsamen Arbeiten

Selbstorganisierter (Teil-) Auftrag innerhalb einer Gruppenarbeit

Selbstkonzept / eigene Erwartung an die Zielerreichung und Leistung

Übernahme von Führung und Koordination in Grup‑ penarbeiten und Projekten

Blöcke von Gruppen­ arbeiten oder moderierte Diskussionen

Diskussionsbeiträge und Präsentation von Arbeiten

Erwartungen oder Vorgaben von Eltern, Kollegen und dem sozialen Umfeld

Abbildung 2: Auslösung sozialer Lernprozesse. Vertikal sind Verursacher aufgelistet, horizontal von links nach rechts vier Kategorien zunehmender Formalisierung.

zwischen Studierenden möglich (Wiki, Forum), die Haupt­ auslegung unterstützt allerdings Interaktionsformen zwi­ schen Dozent/in und Studierenden, es sind also «Lehrsys­ teme» mit Bezug zu Abbildung 1.

c) Höhere Erkenntnis und bessere Produkte als Ziel («soziale Emergenz») In vielen Fachbereichen hat Teamarbeit hohe Bedeutung. Viele gehen davon aus, dass das Team mehr leisten kann als die Summe der Individuen. Daher werden gerade in

Vielfältige Formen sozialen Lernens finden in zunehmen­ dem Masse netzbasiert und ohne jeglichen institutionel­ len Rahmen statt. Open Educational Resources (OER) und Massive Open Online Courses (MOOC) , Soziale Netz­ werke, Online Communities (um nur einige der aktuellen

höheren Studienstufen vermehrt Projektarbeiten durchge­ führt, um durch vielfältige Perspektiven eine tiefere Ein­ sicht in die behandelten Systeme zu gewinnen, praxisori­ entierte Probleme zu lösen oder bessere Produkte zu ent­ wickeln. Die Berufsbefähigung («Employability») in diesen Fachbereichen hängt somit sehr stark von den jeweiligen Lernformen im Studium ab.

Themen zu nennen) bieten Informationen, Wissensin­ halte, aber auch den gemeinsamen Austausch offen und frei zugänglich für alle im Internet an. Die Verbindlichkeit ist dabei gering und die Teilnehmenden sind in der Lage, sich aus vielen Bereichen zu bedienen und unterschiedlich stark zu engagieren.

3. Digitale Technologien in Zusammenhang mit sozialem Lernen Wir betrachten nun einige wichtige Lehr- und Lerntechno­ logien an Hochschulen und überlagern diese als Technolo­ gieebene in Abbildung 2 (Abbildung 3). Lernplattformen bilden Portale zur Sammlung und Distri­ bution von Materialien sowie für Kommunikation und Ko­ operation bei auftragsgesteuerten Gruppenarbeiten. Sie werden als teilvirtuelle «Blended Learning»-Angebote seit rund 15 Jahren genutzt. Es sind zwar soziale Funktionen

Innovative technologiebasierte Kommunikations- und Lernformen sind zumeist im Bereich des nicht-angeleite­ ten und selbstständigen Handelns zu finden. Hieran zeigt sich, dass heutige Formen des Wissenserwerbs nicht mehr an institu­tionellen oder nationalen Grenzen halt machen. Globalisierung findet nicht alleine in politischen oder wirt­ schaftlichen Kontexten statt, sondern wirkt sich auf sozi­ ale Interaktions- und Lernprozesse aus.

4. Veränderung der Rolle der Lehrperson Welche Formen sozialen Lernens im Unterricht an Hoch­ schulen umgesetzt werden, hängt von den Lehrpersonen ab, die als «gate keeper» für nachhaltige Veränderungen in der Hochschullehre verantwortlich sind. Die Rolle der Lehrperson liegt immer mehr in der Funktion als Moderator und Koordinator von Lernprozessen. Dazu kommt die Strukturierung und Einordnung der Wissensin­ halte, um die Studierenden bei der Entwicklung von per­ sönlichen Wissensstrukturen zu unterstützten. Als Coach und Lernbegleiter sind Dozierende im persönlichen Kon­

11 Das sagt die Theorie

b) Besserer Aufbau der eigenen Wissensstrukturen («sozial vermittelte Effizienz») Formen sozialen Lernens versprechen einen effizienteren Aufbau der eigenen Wissensstrukturen. Durch die Ausein­ andersetzung mit «Peers» erfolgt eine aktivere Verarbei­ tung neuer Konzepte und inhaltlicher Zusammenhänge. Diese Diskussionen bedienen sich einer verständlicheren, da sozial geteilten Sprache, verlaufen dabei aber auch entlang von vorherrschenden Fehlkonzepten. Dozierende als Experten ihres Fachgebiets sind sich dieser Fehlvorstel­ lungen oft nicht mehr bewusst und verwenden aus­ schliesslich ihre Fach-Fremdsprache zur Beschreibung von Sachverhalten.


< Verursacher

Form >

indirekt

passiert

stimuliert

angeleitet

geführt

(ohne Rahmen)

(Ziel/Erwartung)

(Auftrag)

(Veranstaltung)

Dozent/in

Mitstudierende

Studierende

Ich/Selber

Umwelt

direkt

Offene Online Kursangebote (MOOC) / Offene Lernressourcen (OER)

Informationskanäle: Web, Mail, Kursplattform

Interaktionsformen und -szenarien auf Lernplatt­ formen ( WIKI, Forum, etc.) /

/

Kommunikationsplattformen: Chat, Mail, Message Clients

kollaborative Lernspiele und Simulationen

Backchannel

Classroom Response Systems (Clicker)

/ pers. Lernumgebungen (PLE)

/ Social Communities

Abbildung 3: Lehr- und Lerntechnologien in Bezug zu den unterschiedlichen Ebenen sozialer Lernprozesse.

Das sagt die Theorie

12

takt mit den Studierenden und helfen dabei, Lernschwie­ rigkeiten oder Fehlkonzepte zu überwinden. Sie leiten die Reflexionsphasen und das Feedback zwischen den Studie­ renden. Dozierende müssen sich mit der Tatsache arrangieren, dass Studierende umfangreiche Informationen zu fach­ spezifischen Themen online finden und zudem die Mög­ lichkeit haben, auch in anderen sozialen Kontexten die In­ halte des Studiums zu erlernen. Dies bedeutet, dass Dozie­ rende einerseits die Leistungsanforderungen besser kommunizieren und andererseits gegenüber den Studie­ renden einen Mehrwert ihrer physischen Anwesenheit aus­ weisen müssen. Letzteres insbesondere durch situative Anpassung des Unterrichtes, das Einordnen des Stoffes in grössere Zusammenhänge sowie die Vermittlung von emotionalen Bezügen zum Thema. Die Studierenden wiederum sind als aktiver Partner in der Hochschullehre für die Umsetzung der Lernprozesse mit­ verantwortlich. Lehre an Hochschulen ist demnach keine Weiterführung schulischen Lernens, sondern vielmehr eine Vorbereitung auf die professionelle Tätigkeit in Wissen­ schaft und Wirtschaft. Die Studierenden haben zudem die Rolle, die Interaktionsprozesse mit anderen Lernenden au­ sserhalb der Hochschule zu gestalten und gegenüber den Dozierenden zu thematisieren und so in die Hochschule einzubringen. 5. Ausblick Durch digitale Medien entstehen neue Formen der Soziali­ sation, die das Verhältnis von Individuum und netzbasier­ ten Gemeinschaften prägen. Der Mensch als «vernetztes Wesen» hat zur Lerntheorie des Konnektivismus beige­ tragen, nach der das Lernen von Menschen auf individuel­ len Netzwerken zu anderen Menschen sowie zu Informati­ onen basiert. Das permanente Verbundensein in sozialen Netzwerken führt momentan noch zu einem «Generatio­ nenbruch» zwischen Dozierenden und Studierenden. Die

aktive Beteiligung der Studierenden in der Hochschullehre wird diesbezüglich eine schnelle Veränderung ermögli­ chen. Der Bedarf an hochschuldidaktischen Konzepten für diesen Kulturwandel ist gross. An der ETH Zürich tragen wir der veränderten Rolle der Studierenden sowohl bei der Entwicklung von neuen Ideen für die Hochschullehre im Studierendenwettbewerb «Innovate Teaching!» (www.in­ novedum.ethz.ch/icompetition) als auch im Rahmen eines dialogischen Semesterfeedbacks (www.let.ethz.ch/unter­ richt/evaluation) Rechnung. Gegenwärtig sehen wir auch den Beginn einer neuen Ent­ wicklung des sozialen Lernens. Die Globalisierung von Bil­ dung in offenen Online-Kursen führt in eine neue Dimen­ sion, indem man potenziell mit Personen aus der ganzen Welt in Kontakt steht, gleiche Interessen teilt und in Lern­ prozessen zusammenarbeitet. Diese Veranstaltungsfor­ men, die als «Massive Open Online Course» (MOOC) be­ zeichnet werden, bieten akademische Bildung in einem globalen Kontext für alle Menschen mit Zugang zum In­ ternet an. Auch das Phänomen des «Crowdsourcing» , also die Nut­ zung der Intelligenz und der Mitarbeit anderer Menschen über Internet eröffnet neue Möglichkeiten. Hierdurch las­ sen sich Projekte und Forschungsstudien unter Beteiligung von Alumni, aber auch fachfremder Personen umsetzen. Die Herausforderung für die Hochschulen der Zukunft wird es sein, neue wie auch traditionelle Angebotsformen im Rahmen der Hochschullehre zu integrieren. Den Hochschu­ len bietet sich dabei die Chance, das eigene Renommée zu verbessern und das Profil als Bildungs- und Forschungsins­ titution im globalen Bildungsmarkt besser zu konturieren. Wir hoffen, dass damit auch die Vielfalt sozialer Prozesse, die unser Leben prägen, in der Hochschulbildung besser genutzt wird.


Viele Akteure, ein Blog Blog ist das Kürzel für Web-Log. Damit ist die virtuelle Form des klassischen Journals gemeint. Ein Arbeitsprozess wird durch schriftliche Reflexionen begleitet und anderen zugänglich gemacht. Architekturdozent Raphael Schmid nutzt den Blog in der Lehre. Im Gespräch nennt er Möglichkeiten und Grenzen dieses Internetmediums. In Ihrem Entwurfsmodul stehen Materialien im Zentrum: Welche und weshalb? Raphael Schmid: Wir haben vier Materialien bestimmt, die man für ein Tragwerk gebrauchen kann. Das sind Back­ stein, Beton, Stahl und Holz. Die Idee des Moduls ist, dass die Studierenden aus der Logik des Materials heraus ent­ werfen und konstruieren.

Die Architektur kennt ja die Tischkritiken, bei denen die Studierenden ihre Entwurfsideen präsentieren. Geht es darum, mit dem Blog den vorangehenden Prozess sichtbar zu machen? Unbedingt. Wochenweise berichtet man darüber, was man macht. Genau das ist adäquat für eine Prozessdar­ stellung. Zur Sicht der Studierenden: wie nutzen sie dieses Instrument und wie bewerten sie es? Ich hatte den Eindruck, sie haben es schnell angenom­ men. Teilweise hatten sie Mühe mit der Spontaneität ei­ nes solchen Blogs. Einige Studierende haben ausgestal­ tete Dokumente hochgeladen, was nicht die Idee ist. An­ dererseits mussten sie sich exponieren – der Blog ist wie ein Schaufenster. Alles, was sie schreiben, wird von ande­ ren gelesen. Und das hat die Hemmschwelle erhöht. Diese zu überwinden, gehört zu unserem Beruf: Oft muss man unausgegorene Ideen überzeugend vertreten. Konkurrenz belebt das Geschäft – geht es darum? Auch, ja. Wenn man Ideen nur bilateral bespricht, hat man keinen Bezug zu etwas anderem. Wenn man im Plenum diskutiert – und ein Blog ist ein Forum – dann kann das die Qualität heben. Der Vergleich mit anderen macht das möglich.

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Bloggt für die Lehre: Architekturdozent Raphael Schmid.

Welche Rückschlüsse erlaubt der Blog den Dozierenden? Man kann beurteilen, wie zielorientiert Studierende vorge­ hen. Zudem zeigen die Blogeinträge, in welche Richtung die Entwurfsideen gehen. Sobald Technik im Spiel ist, kann es Pannen geben… …Ja, das war bei uns auch der Fall. Aus mir nicht bekann­ ten Gründen war es manchmal schwierig, Bilder hochzula­ den. Im Grossen und Ganzen hat jedoch alles gut funktio­ niert. Ihr abschliessendes Fazit zum Blog: Spielzeug oder sinnvolles Lerninstrument? Wir werden den Blog auf jeden Fall beibehalten. Ich glaube, die Qualität der Arbeiten ist gestiegen. Zudem hat diese Plattform das Potential zu einem Archiv, in dem alles schnell greifbar ist. Das erlaubt ein nachträgliches Reflek­ tieren. Eine noch ungelöste Frage ist, ob der Blog für alle öffentlich sein soll. Denn wir wollen nicht, dass die nach­ folgenden Studierenden Inhalte kopieren. Insgesamt aber ist es ein sehr direktes, sinnvolles Lerninstrument. Interview: Gregor Imhof

EINBLICKE MIT EINSICHTEN

Wie kam der Blog mit ins Spiel? Wir haben das letzte Mal mit Lernjournalen gearbeitet und wollten eine offenere Form. Die Studierenden sollen gegenseitig Einsicht nehmen und von diesem Cluster-Wis­ sen profitieren können. Vorher war das eine Kommunika­ tion zwischen einem Dozenten und einem Studenten. Das wollten wir aufbrechen.


Lernen in der dritten Dimension

Einblick mit Einsichten

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Mit dem Cyber-Classroom können angehende Ingenieurinnen und Ingenieure komplexe naturwissenschaftliche Phänomene leichter erfassen und besser nachvollziehen. Sarah Nigg und Franziska Mattle Schaffhauser

Statikvorlesung an der Hochschule Luzern – Technik & Ar­ chitektur. Heutiges Lernziel ist es, die vektorielle Grösse einer Kraft und ihre Wirkung im Raum zu verstehen. 23 junge Leute stecken ihre Köpfe in die Bücher und studieren die Funktionsweise einer Getriebewelle, wie sie etwa in Au­ tos eingebaut wird. Währenddessen wird ein 60 Zoll gro­ sser Plasmabildschirm ins Zimmer gegenüber gerollt und das Statikmodul gestartet. Der Cyber-Classroom ist bereit. Student Silvan von Arx legt das Buch zur Seite, geht zum Bildschirm und setzt die Shutter-Brille auf. Er sieht jetzt stereoskopisch: Mit beiden Augen nimmt er zwei verschie­ dene Bilder wahr und erhält so einen dreidimensionalen Eindruck der verschiedenen Komponenten der Welle und der auf sie wirkenden Kräfte. Durch einen Controller kann er mit den dargestellten Objekten interagieren.

«Kräfte sind dreidimensionale Vektoren, deshalb fällt es den meisten Studierenden gerade bei räumlichen Frage­ stellungen sehr schwer, sie zu begreifen», sagt Ralf Bau­ mann, Maschinentechnik-Dozent und Verantwortlicher des Cyber-Classrooms. Das räumliche Vorstellungsvermö­ gen der jüngeren Generation sei in den letzten Jahren zu­ rückgegangen. «Wenn sie das Studium beginnen, fehlt es ihnen an Übung beim Interpretieren von Zeichnungen.» Eigene Lernmodule entwickeln Wenn eine Institution ein Certified Cyber-ClassroomLabor (kurz C3-Lab) einrichtet, erhält sie – quasi als Star­ terkit – bereits einige fertige Module zu naturwissen­ schaftlichen und technischen Phänomenen. Das Statik­ modul allerdings wurde von Assistenten des Kompetenz­ zentrums Mechanische Systeme speziell für den Unterricht in Horw programmiert. Ebenso wie das Modul zum Physik­ praktikum zur Helmholtz-Spule. Damit können Magnetfel­ der nicht nur sichtbar gemacht, sondern auch virtuell ver­ ändert werden. Bildungsinstitutionen, die heute ein C3-Lab betreiben, finden sich vorwiegend im deutschspra­ chigen Raum. Sie tauschen selbst kreierte Module aus und diskutieren, wie man sie am sinnvollsten in den Unterricht integriert. In der Schweiz war die Hochschule Luzern die erste Institution, die die virtuelle 3-D-Lern- und -Lehrum­ gebung eingesetzt hat. Eine erste Befragung von Studierenden zeigt, dass diese die neue Methode schätzen. «Ich habe den Stoff schneller begreifen können», bestätigt Silvan von Arx. Aber es sei wichtig gewesen, dass er sich vorher theoretisch damit auseinandergesetzt habe. «Die 3-D Anwendung war dann


Grundlagen schaffen für den Einsatz von Blended Learning Markus Schärli

Ausgehend von der Feststellung, dass es kein allgemein­ gültiges Blended Learning Modell gibt, wurden im Pro­ jekt «Globalkonzept Blended Learning» Grundlagen ge­ schaffen, um das Angebot an Blended Learning Modulen an der Hochschule Luzern – Technik & Architektur in ein strategisches Konzept einzubinden und sicherzustellen, dass der Aufbau von entsprechenden Angeboten sowohl effektiv als auch kostengünstig erfolgt.

wie das Tüpfelchen auf dem i.» Ralf Baumann betont, dass der Cyber-Classroom den Unterricht durch Dozie­ rende nicht ersetzen kann, er sei aber eine nützliche Ergän­ zung gerade dort, wo zweidimensionale Unterrichtsmate­ rialien an ihre Grenzen stossen. Als Unterrichtsmittel etablieren Aufgrund des positiven Feedbacks hat Ralf Baumann ein Nachfolgeprojekt lanciert und mit seinem Team zwei neue Anwendungsbeispiele für eine didaktisch stimmige Lern­ sequenz entwickelt und programmiert. Im einen Beispiel geht es darum, die mechanischen Span­ nungen im Inneren eines Bauteils aufgrund der äusseren Belastung sichtbar zu machen. Die Studierenden können mit einer virtuellen Ebene interaktiv durch das Bauteil schneiden und dabei visuell erfahren, dass sich je nach Lage der Schnitt­ebene der darauf projizierte Spannungs­ zustand verändert. Dies gehört zum Grundverständnis für eine sichere Auslegung und Dimensionierung von Bautei­ len, ein Gebiet, auf dem sich die Studierenden traditionell sehr schwer tun. Im zweiten Beispiel geht es um komplexe Strömungen, wie sie zum Beispiel in Turbinen auftreten. Diese Strömungs­ felder werden mathematisch durch Vektoren beschrieben. Cyber-Classroom hilft nun, den räumlichen Strömungszu­ stand in rotierenden Systemen zu visualisieren. Im Herbst­ semester 2012 werden die beiden neuen Module im Unter­ richt erstmals eingesetzt und der Cyber-Classroom somit als innovativer Bestandteil im Studium etabliert. 

In abteilungs-übergreifenden Workshops wurden zwei Haupt­erkenntnisse gewonnen: a) Die Vielzahl bereits genutzter Methoden, Werkzeuge und Anbieter, sowie deren Kombinationsvarianten und technische Entwicklung bietet eine Komplexität, die dazu führt, dass Dozierende E-Learning-Komponenten in einem eher zufälligen Prozess in ihren Unterricht ein­ bauen. Eine im Workshop erarbeitete Übersicht soll hel­ fen, geeignete Methoden und E-Learning-Tools zu wäh­ len. b) Die Komplexität des Blended Learning kann mit einem strategischen Entscheid des Departements reduziert werden, indem unter Berücksichtigung der Freiheit der Lehre (und damit der Wahl geeigneter Methoden und Technologien) ein minimales, zentralisiertes Angebot an Plattformen und Software zur Verfügung gestellt wird. Als wesentliches Resultat des Projekts wurde unter ande­ rem entschieden, dass das Departement Blended Lear­ ning in erster Priorität in Modulen und Unterrichtseinhei­ ten einsetzen will, in denen es um die Vermittlung, Aneig­ nung, Vertiefung und Selbstkontrolle von Wissen geht. Dieses Wissen soll online zur Verfügung gestellt werden, – damit andere Aspekte im Präsenzunterricht vertieft ver­ mittelt werden können. – damit berufsbegleitende und Teilzeitstudierende Unter­ richtselemente online (zeitgleich oder zeitverschoben) mit verfolgen können. In zweiter Priorität soll Blended Learning – schwächeren Studierenden die Möglichkeit geben, sich im Selbststudium das notwendige Wissen zu erarbeiten sowie – Dozierende entlasten, indem Testate oder Modulend­ prüfungen elektronisch durchgeführt werden können. Unter Berücksichtigung der geschaffenen Grundlagen soll Blended Learning am Departement Technik & Architektur vermehrt zum Einsatz kommen.

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POST-IT

Zwei angehende Ingenieure erleben im Cyber Classroom der Hochschule Luzern – Technik & Architektur angewandte Statik.


INDUSTRIE: Unternehmen erwarten RELEVANTES Ulrich Claessen

Die Unternehmen erwarten heute von gut ausgebildeten Nachwuchskräften, dass sie Probleme selbstständig lösen und Ergebnisse adressatengerecht darstellen können. Da­

STANDPUNKT!

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bei kommt den Informationstechnologien, den IT-Tools und den neuen Medien grosse Bedeutung zu, sie sind aber für die Unternehmen kein Thema an sich, der Umgang da­ mit wird vorausgesetzt. Oberstes Ziel der Hochschule ist und bleibt, eine sehr gute Ausbildung zu vermitteln und ein tiefes und sicheres Verständnis der Grundlagen. Im Unternehmen müssen Absolventen und Absolventin­ nen das Gelernte in Nutzen für das Unternehmen umset­ zen. Studierende, die während des Studiums möglichst viel Erfahrung in Unternehmen gesammelt haben, sind hier im Vorteil. Denn zukünftig steht der Kunde im Mittelpunkt und es geht um das Lösen von Kundenproblemen. Es geht um Innovation. Innovation erfordert drei Schritte: das Er­ kennen des Kundenpro­blems, die Suche nach einer kosten­ effizienten Lösung und die erfolgreiche Einführung der neuen Produkte am Markt.

Zum Schluss zwei Überlegungen: – Die Hochschulen müssen laufend überprüfen, ob sie für das Leben und den Beruf wirklich Relevantes vermitteln oder ob Studierende nur Stoff anhäufen. – Moderne Medien müssen in den Unterricht an der Hoch­ schule integriert werden, die Studierenden diese souve­ rän beherrschen. Wieweit diese Medien dann in den Unternehmungen eingesetzt werden, entscheidet das Unternehmen. Für alle Studierenden ist heute die freie Verfügbarkeit von Information auf dem Internet selbstverständlich. Für viele Unternehmen ist das aber nicht so, denn die firmeneige­ nen Informationen und Dokumente sind das Grundkapital der Unternehmung und unterliegen der Vertraulichkeit und dem Schutz. Ein verantwortungsvoller Umgang damit wird erwartet.

Selbstständigkeit bei der Analyse und Lösungssuche ist eine sehr wichtige Fähigkeit, die erwartet wird. Nur wenige Studierende sind hier wirklich gut. Das richtige Herange­ hen an eine Aufgabe, das Setzen des Rahmens und das Ziehen der richtigen Schlüsse beherrschen anfangs nur wenige. Es setzt – zugegeben – auch etwas Erfahrung vor­ aus. Schliesslich muss das Ergebnis dem Chef oder der Unter­ nehmensleitung vorgetragen werden, und das ist eine wei­ tere wichtige Fähigkeit, die oft auch über das weitere Fort­ kommen von Mitarbeitenden entscheidet. Gute Re­ portings sind rar, die Vortragenden beginnen meist irgendwo und kommen nicht auf den Punkt. Unternehmen erwarten von Berufseinsteigern fundierte Grundlagen.


«Lernen braucht Zeit», Nicole Müller, Maschinenbaustudentin.

«Ich muss mich am Riemen reissen» Nicole Müller studiert Maschinenbau. Sie fiel im Fach Thermo- und Fluiddynamik­ systeme das erste Mal in ihrem Leben durch. Das Scheitern setzte einen tiefgreifenden Erkenntnisprozess über Studieren in Gang.

Frau Müller, wie kamen Sie zu Ihrer Berufswahl? Nicole Müller: Ich interessierte mich schon immer für Tech­ nik. Mein Vater, ein selbstständiger Maschinenbauingeni­ eur, nahm mich bereits als Kind mit zur Arbeit und forderte mich und meinen jüngeren Bruder immer auf, mitzuma­ chen, auszuprobieren. In der Schule fiel mir das Lernen leicht, die naturwissenschaftlichen Fächer hatten es mir besonders angetan. Der Lehrer drängte mich deshalb, die Matura zu machen. Eine Option war, Mathematik zu unter­ richten, nicht zuletzt, weil ich eine ganz tolle Mathematik­ lehrerin hatte. Es zog mich aber definitiv in die Praxis. So absolvierte ich im Rahmen des Projektes «Way up» eine zweijährige Lehre als Konstrukteurin. Von meiner Wahl war ich immer absolut überzeugt. Meine Eltern unterstütz­ ten mich. Nach der Lehre nahm ich sofort das Studium auf. Welche Vorstellungen hatten Sie über das Studium Maschinenbau? Ich wollte mehr wissen, Bauteile berechnen können, Sa­ chen selbstständig machen, aus einer Idee etwas entwi­ ckeln können. Mich interessiert das Grobmechanische, Langlebige. Aber so ganz konkrete Vorstellungen habe ich mir eigentlich nicht gemacht.

DANN MACHTE ES KLICK

17


Gab es während Ihres Studiums ein ganz besonderes Aha-Erlebnis? Schwierig zu sagen, eigentlich nicht. Ich lernte immer leicht und gerne. Mit dem Fach Thermo- und Fluiddyna­ miksysteme hatte ich Mühe. Das Grundlagenmodul habe ich noch knapp bestanden, das Fortsetzungsmodul nicht, auch die Nachprüfung nicht. Ich war ziemlich durcheinan­ der. Nach einem Jahr klappte es. Ich wiederholte das Mo­ dul und checkte im Nachhinein, dass ich dieses Jahr brauchte, um die Inhalte wirklich zu verstehen. Ich reali­ sierte: Lernen braucht Zeit. Wie erklären Sie sich, dass Sie die Lerninhalte problemloser begreifen konnten? In diesem Jahr hatten wir weniger Grundlagen-, dafür mehr Anwendungsmodule. Wir mussten nicht mehr so viel «büffeln». So konnte ich mehr Zeit für Thermodynamik verwenden. Ich versuchte, aktiver am Unterricht teil zu nehmen und realisierte sofort, wenn ich etwas nicht be­

Da machte es Klick

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griff. Ich versuchte, die Hausaufgaben regelmässig zu lö­ sen und so am Ball zu bleiben. Ich sah ein, dass es für mich utopisch ist, neue Inhalte innerhalb der zwei Vorberei­ tungswochen für die Prüfung aufarbeiten zu können. Ich muss von Anfang an dabei sein und verstehen. Ich muss mich am Riemen reissen. Das gilt vor allem für ein ganz neues Gebiet, wo auch die Berufserfahrungen fehlen. Unser Dozent stellt anspruchsvolle Fragen. Man kann sie

nur beantworten, wenn man die Materie wirklich verstan­ den hat. Es reicht definitiv nicht, Begriffe, Rezepte oder Tabellen auswendig zu lernen. Man muss die Zusammen­ hänge erkennen. Lösungen erfordern, dass man überlegt und verschiedenes Wissen kombiniert. Man muss es im Kopf und begriffen haben. Es gibt keine Standardlösun­ gen. Es gibt vielleicht mehrere Wege, die zum Ziel führen. Können Sie ein Beispiel nennen? Einige Aufgaben handelten vom Thema Perpetum Mobile. Man musste einen Prozess beurteilen, erkennen, ob dieser Prozess überhaupt möglich ist oder nicht. Ob die Energie­ gleichung auch aufgeht oder ob es sich um ein sogenann­ tes Perpetum Mobile handelt. Um dies beurteilen zu kön­ nen, muss man zuerst den Prozess verstehen und erken­ nen, wo welche Energien fliessen. Erkennt man das nicht, nützen einem die Formelsammlung und der Taschenrech­ ner auch nichts. Was haben Sie daraus für die Fortsetzung Ihres Studiums gelernt? Ich muss von Anfang an dabei sein, kann nachfragen, wenn ich etwas nicht verstehe. Ich erkannte, dass es manchmal sinnvoll ist, sich eine Aufgabe oder ein Problem von einem Assistenten oder Tutor erklären zu lassen. Per­ sönliche Er­klärungen sind sehr hilfreich. Wie finden Sie sich in der noch immer männerdominierten Technikwelt zurecht? Ich komme besser zu Recht mit Männern als mit Frauen. Mit Männern ist es für mich unkomplizierter. Ich fühle mich total wohl, schwimme sowieso immer gerne ein biss­ chen gegen den Strom.

Nicole Müller 23, ist in Matzendorf, einem kleinen Dorf im solothurnischen Jura aufgewachsen. Nach der Matura hat sie den kompakten Lehrgang mit Berufsabschluss als Konstrukteurin im Rahmen des «Way up»-Programms besucht. Das ist ein kompakter Lehrgang, der Maturanden und Maturandinnen einen Berufsabschluss und den Zugang zu Fachhochschulen ermöglicht. Sie studiert im siebten Semester berufsbegleitend Maschinenbau und arbeitet sechzig Prozent als Konstrukteurin. Im Betrieb ist sie verantwort­ lich für den Bereich Schachtabdeckungen. Sie wohnt in einer Wohngemeinschaft. In der Freizeit spielt sie in einer Big Band Saxophon, betreibt Geräteturnen oder kocht mir ihrer Mutter Holunderbeerensaft.

Sind Sie zufrieden mit dem Studium? Ja schon. Manchmal wünschte ich mir etwas mehr Praxis­ bezug, mehr Anschauungsmaterial im Unterricht. Man sieht so viele Symbole im Skript und weiss oft zu lange nicht, was sie eigentlich bedeuten. Sehr interessant finde ich, dass man auch Module besu­ chen kann, die nicht nur mit dem «klassischen Maschinen­ bau» zu tun haben, beispielsweise Industriedesign. Man macht einmal etwas ganz anderes, muss mit Farben arbei­ ten, etwas basteln, Möbel einer Zeitepoche zuordnen. Man lernt, rasch eine einfache Skizze zu machen. Ich finde das spannend, das gehört auch zur Allgemeinbildung. Man muss ein bisschen offen sein, nicht zu rasch denken, das bringt mir nichts. Auch wenn es für uns «effizient» denkende Maschinenbauer manchmal etwas komisch ist, kreativ zu sein, lernt man doch auch einiges. Wünsche und Ideen für die Zukunft? Mein Studium gefällt mir. Ich denke aber manchmal, dass ich nach dem Studium noch eine ganz andere Richtung einschlagen werde, vielleicht etwas Gestalterisches ma­ che. Es gibt so viele Möglichkeiten. Interview: Brigitta Pfäffli Tanner


Brigitta Pfäffli Tanner

Blended Learning Blended Learning steht für ein Lernarrangement, in welchem Lernformen im virtuellen Raum und Lernformen vor Ort zielbezogen aufeinander ab­ gestimmt sind. Studierende bearbeiten beispiels­ weise eine Übung auf der Lernplattform, Dozie­ rende halten die Vorlesung hingegen vor Ort, oder die Projektarbeit findet im Atelier statt, die Refle­ xionen im Rahmen eines Blogs im virtuellen Raum.

Crowdsourcing Crowdsourcing oder auch Schwarmauslagerung bedeutet, dass mehrere Personen in der Freizeit im Internet an einer Aufgabe arbeiten. Ein Auftraggeber, beispielsweise ein Unterneh­ men, Dienstleister, eine Webplattform oder Einzel­ person generiert ausserhalb der Strukturen des Unternehmens in einem vorher klar definierten Rahmen (Software, Zeitraum, Teilnahmebedin­ gungen, Incentivierung) Wissen oder Problemlö­ sungen. Die vielfältigen Mechanismen des Social Web ermöglichen die Zusammenarbeit der Ak­ teure. http://www.socialnetworkstrategien.de/2010/07/ crowdsourcing-mehrwerte-chancen-definition/, gelesen am 12.10.12.

E-Learning E-Learning steht für Lernarrangements und Lern­ prozesse, die mit Informations- und Kommunikati­ onstechnologien unterstützt werden. E-Learning kann einseitig mit dem Computer stattfinden oder durch Interaktion angereichert werden. Dozierende können mit Hilfe der neuen Medien individuelle Denkprozesse anstossen, also die erste interaktive Lernform nach Kirschner (vgl. untenstehende Lerndefinition). Sie können damit auch eine fachliche Diskussion initiieren oder eine aufgabenbezogene Interaktion und Zusammenar­ beit anleiten, also die zweite und dritte interaktive Lernform nach Kirschner. E-Learning bietet die Möglichkeit für sowohl synchrone wie asynchrone Aktivitäten. Im Rah­ men eines Chats oder einer Videokonferenz kön­ nen beispielsweise Studierende und Dozierende zeitgleich miteinander kommunizieren. Asyn­ chrone Interaktionen können in Diskussionsforen oder im Rahmen von Pod­casts stattfinden.

E-Learning Blog Ein E-Learning Blog ist eine Art öffentliches Tage­ buch in Form einer Website, die mit Textbeiträgen, Fotos, Videos gefüllt werden kann. Lernende kön­ nen mit Hilfe von Blogs Ergebnisse in Bezug auf eine bestimmte Aufgabenstellung darstellen, bei­ spielsweise in Form eines Skizzen- oder Lerntage­ buchs. Die Kommentarfunktion erlaubt Dozieren­ den und Mitstudierenden auf Einträge Feedback zu geben. Ein Blog kann über einen längeren Zeit­ raum geführt werden, die Einträge sind chronolo­ gisch nachvollziehbar.

E-Learning Podcast

Lernen als Interaktion

Ein E-Learning Podcast stellt eine Audiodatei dar, die sich aus verschiedenen Beiträgen über einen zielbezogenen Inhalt zusammensetzt. Die Studie­ renden können die Audiodatei von einem Server herunterladen und auf dem Computer oder auf einem MP3-Player abspielen. E-Learning Podcasts unterstützen die Aufnahme und Speicherung von Informationen. Ein guter E-Learning Podcast hat eine klare Struk­ tur und vermag auch Emotionen anzusprechen.

Lernen, aufgefasst als individueller Prozess, bein­ haltet die aktive Auseinandersetzung mit vorhan­ denem Wissen und die Konstruktion von Erkennt­ nissen und Problemlösungen. Individuelle Denkprozesse und Interaktion sind zwei zentrale Prozesse, die bei Lernenden in einer einzigartigen Wechselwirkung zu neuem Wissen führen. Kirschner (2006) geht von vier Interaktionsformen aus: 1 Interaktionen als Gespräche; beispielsweise mit Dozierenden, Mitstudierenden, Experten aus der Praxis (externe Interaktion). 2 Interaktion mit sich selbst; als interner Dialog über Lerninhalte wie auch über den persönlichen Lern- und Arbeitsprozess (interne Interaktion). 3 Konfrontation zwischen externer (1) und inter­ ner (2) Interaktion; beispielsweise wenn Lernende einen verstandenen Inhalt für eine Problemlösung im Team diskutieren und erkennen, dass Adaptio­ nen nötig sind. 4 Interaktion zwischen Lernenden und Lernumge­ bung; wie beispielsweise mit einer Übungsanlage im echten oder virtuellen Labor, mit Computer, Tablet oder Handy. In einem solchen Lernverständnis haben Lehrimpulse die Funktion, Denkprozesse und Interaktionen zu initiieren und zu begleiten.

E-Learning Wiki Ein E-Learning Wiki ist eine offene Webseite, in welche Studierende und auch Dozierende Texte einspeisen und online ändern. Bilder, Videos und auch andere Web 2.0 Anwendungen können eben­ falls eingefügt werden. Die Studierenden ergän­ zen und korrigieren gegenseitig die Inhalte. Mit Hilfe eines Wikis können Lernende gemeinsam eine Thematik erarbeiten und sich dabei auf indi­ viduelle Aspekte fokussieren. Blog und Wiki sind zwei typische Hilfsmittel des Lernens, welche einen aktiven und selbstbestimm­ ten Lernprozess der Studierenden fördern.

Konnektivismus Die Konnektivismus-Theorie wurde im Jahr 2004 von George Siemens veröffentlicht. Sie geht davon aus, dass Wissen in Netzwerken von Menschen, Institutionen, Communities und medialen Inhalten entsteht. «Die Kunst des indivi­ duellen Lernens besteht darin, dieses verteilte Wis­ sen für die persönlichen Belange urbar zu machen und konstruktiv einzubinden. Lernen entsteht in diesem Verständnis durch den Aufbau von neutra­ len, konzeptuellen und sozialen Verbindungen – zu anderen Personen, zu Inhalten, zu anderen Hirnre­ gionen und Zusammenhängen. Und durch die Ak­ tivität eines solch vernetzten Lernens entwickelt sich die Menschheit – sowohl individuell als auch sozial.» Kritiker monieren, der Konnektivismus sei keine eigenständige Lerntheorie, sondern eher eine pä­ dagogische Sichtweise. http://netzwerklernen.wikispaces.com/Hintergrun dtext+Was+ist+eigentlich+Konnektivismus#Defini tion, gelesen am 11.10.12. http://www.h-age.net/hinter-den-kulissen/372kritik-am-konnektivismus.html, gelesen am 12.10.12

Leittexte Die Leittextmethode basiert auf schriftlichen In­ formationen, Leitfragen und Kontrollbögen (Lö­ sungen), die in der Regel durch die Dozierenden aufbereitet werden. Die Leitfragen steuern den Lern- und Arbeitsprozess. Die Studierenden bear­ beiten die Aufgaben selbstständig, allein oder in Gruppen und beurteilen auch das Ergebnis selbst­ ständig.

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Lernwerkstatt Die Lernwerkstatt ist ein offenes (Über)Angebot von Lernaufgaben, welche die Studierenden selbststän­ dig, einzeln oder in Gruppen lösen. Dozierende können die Arbeitsauf­ träge als Muss- und Kannaufgaben deklarieren. Die Beurteilung kann als Fremdbeurteilung durch Dozierende oder Assistierende, aber auch als Selbstbeurteilung mittels Beispiellö­ sungen erfolgen. Die Werkstatt kann vor Ort oder im virtuellen Raum auf­ gebaut sein (Gasser, 1992).

WISSEN KOMPAKT

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Massive Open Online Courses Das sind kostenlose, frei zugängliche Onlinekurse mit sehr vielen Teilnehmenden, oft aus der ganzen Welt. Anbieter stellen online verfügbare Ressour­ cen wie Texte oder Videos zu einem Oberthema, sowie einen Zeitplan ins Netz. Die Teilnehmenden entscheiden selbst, ob sie weitere Materialien, etwa in Form von Blogbeiträgen oder Videos bei­ tragen. Alle Teilnehmenden können in der Regel alle Materialien kommentieren, allenfalls erwei­ tern oder sich an Diskussionen beteiligen (vgl. Kon­ nektivismus).

Media Generation Geräte wie iPod, Handy, Computer gehören heute zur Alltagskultur von Studierenden und Dozieren­ den. Lernende können sich so leicht vernetzen und aktiv lernen. Trotzdem ist die sogenannte Media Generation gemäss mehrerer Untersuchungen ge­ genüber E-Learning zurückhaltend eingestellt (z.B. Akkerman, 2007; Paechter, Fritz, Maier & Manhal, 2007; Oblinger, D. G. & Oblinger, J. L., 2005). Viele Studierende bevorzugen noch immer die Präsenzlehre. Ihre Vorliebe gilt Professoren und Professorinnen, die engagiert und begeistert un­ terrichten. Unsichere Studierende finden mehr Si­


cherheit im face to face Kontakt. Am Präsenzun­ terricht schätzen Studierende die Kommunikation mit Dozierenden und die Kontakte mit anderen Studierenden (Paechter, Fritz, Maier & Manhal, 2007). Ein Vorteil von E-Learning sei die Unterstüt­ zung des individuellen Lernens. Die neuen Medien gelten heute als adäquate Hilfsmittel, um gegebene Ziele zu erreichen. Stu­ dierende lassen sich weitgehend problemlos dar­ auf ein. In diesem Sinne kann heute von einer «Media Generation» gesprochen werden. Es ist offen, ob der Umgang mit dem Computer Lern­ kompetenzen, Einstellungen und Lebensentwürfe zu verändern vermag.

Mobile Learning Von Mobile Learning oder M-Learning (auch: «wire­less», «nomadic» oder «pervasivelearning») spricht man, wenn mobile, drahtlos vernetzte End­ geräte wie Handys oder Tablets im Lernprozess zum Einsatz kommen. Das M-Learning ist eine Er­ gänzung und Erweiterung des internet-basierten E-Learning. Dank dem flexiblen und einfachen Einsatz, sowie dem kommunikativen Potential solcher Geräte können Dozierende damit gut interaktive Lernprozesse be­ gleiten, beispielsweise wäh­ rend einer Projekt­arbeit. Hochschulen sind heute nicht zuletzt deshalb gefordert, die Studierenden auf den Umgang mit digitalen, mobilen Techno­ logien vorzubereiten, weil diese Endgeräte Bestandteil der Ar­ beitswelt geworden sind.

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Open Educational Resources Darunter versteht man Lernmaterialien im Netz, die für alle frei zugänglich sind. Alle können sie nutzen und modifizieren.

Selbststudium Im Selbststudium, einer bedeutsamen Studier­ form an Fachhochschulen, lernen die Studieren­ den in einem der Studienphase angepassten Mass selbstbestimmt. Sie können beispielsweise die Dauer und den Ort des Lernens bestimmen, manchmal auch den Umfang der Übungen oder den Lernweg. In Masterstudiengängen und in der Weiterbildung können Studierende gegebenen­ falls auch die Lernziele und Inhalte mitbestim­ men. Für «selbständiges Lernen» werden auch «selbstgesteuertes», «eigenverantwortliches», «selbstorganisiertes», «selbstbestimmtes», «eigen­ ständiges», «selbstreguliertes», «autonomes» Ler­ nen oder eben der Begriff «Selbststudium» ver­ wendet (vgl. Aeppli 2005). Selbststudium verfolgt neben den fachlichen auch überfachliche Ziele etwa im Bereich von Selbst­ lern-, Team- und Medienkompetenzen. Im Selbst­ studium planen, gestalten und kontrollieren die Studierenden in Gruppen oder alleine den Lernpro­ zess weitgehend selbstständig. Lehrende führen die Studierenden ins Selbststudium ein, bieten Begleitung an, führen Standortgespräche durch (formative Lernkontrolle) und beurteilen die Er­ gebnisse. Wichtige Erfolgsfaktoren für den Lerngewinn im Rahmen von Selbststudien sind die Lernkompe­ tenzen der Studierenden, die Klarheit über den Auftrag und die formativen Lernkontrollen (vgl. Pfäffli et al., 2007).

Web 2.0 «Web 2.0 bezeichnet die Gesamtheit aller moder­ nen Internet-Anwendungen und Angebote, die eine oder mehrere der folgenden Eigenschaften haben: – sozial, also auf das Zusammenwirken zwischen Benutzern ausgerichtet, – mit von Benutzern selbst erstellten Inhalten ge­ füllt, – als Online-Software gebaut, also so, dass ein Programm nicht heruntergeladen und installiert werden muss.» http://www.devster.de/blog/was-ist-web20-web-20-definition-in-einem-satz, gelesen am 10.9.12. Studien zeigen, dass Web-2.0 Anwendungen, bei­ spielsweise ein Blog eher selten in Studien ange­ wendet werden. Nach Reinmann (2008) erfordert der lernfördernde Einsatz eine hohe Selbststän­ digkeit der Lernenden, insbesondere die Bereit­ schaft zum kooperativen Lernen und einen Willen, Feedback zu geben und zu empfangen. Diese Fä­ higkeiten sind nicht bei allen Studierenden vor­ handen und müssen im Studium oft zuerst aufge­ baut werden.

Literatur Akkerman, S. (2007): Nieuwe vormen van onderwijs voor een nieuwe generatie studenten. Utrecht: Expertisecentrum ICT in het Onderwijs, IVLOS, Universiteit Utrecht. URL: http://www.uu.nl/ivlos-ictexpertisecentrum [10.9.12]. Aeppli, J. (2005): Lernstil-Typen, Lernerfolg und Nutzung von webbasierten Lerneinheiten. Diss. phil., Universität Zürich: Berlinger. Boschma, J. & Groen, I. (2006): Generatie Einstein, slimmer sneller en socialer: communiceren met jongeren van de 21ste eeuw. Amsterdam: Pearson Prentice Hall NL. Das A und e. E-Dossier #03/2008, CSPC e-Learning ZFH. http://www.phzh.ch/Documents/phzh.ch/ Ueber_uns/DLC/Downloads/CSPC_eDossier_03.pdf Gasser, P. (1992): Didaktische Impulse. Gerlafingen: Eigenverlag. Gröhbiel, U. & Pimmer, C. (2008): «Jenseits der Schulbank.» In: Personal 2, S. 18–20. Kirschner, P. (2006): (Inter)Dependent learning. Learning is interaction. Inaugural address. Spoken upon the acceptance of the position of Professor of Educational Psychology, Utrecht University, March 16. http://www.ou.nl/Docs/Expertise/NELLL/publicaties/ (Inter)dependent%20learning%20-%20Learning%20is%20interaction%20-%20Inaugural%20 address%20Utrecht%20University.pdf Oblinger, D. G. & Oblinger, J. L. (2005): Educating the Net Generation, zitiert in: Pfäffli, B. K. (2008): Neugierig und beharrlich den besten Weg suchen. In: Die Festschrift Technik & Architektur 1958–2008, S. 267. ISBN: 978-3-033-01601-9. Paechter, M.; Fritz, B.; Maier, B. & Manhal, S. (2007): eSTUDY – eLearning im Studium: Wie beurteilen und nutzen Studierende eLearning? Projektbericht. Karl-Franzens-Universität Graz. URL: http://www.escience.at/dokumente/eSTUDY_Endbericht.pdf [12.01.2009]. Pfäffli, B. (2000): Lehren an Hochschulen. Bern, Haupt. Pfäffli, B.; Imhof, G.; Metzger, M. & Dietrichs, I. (2007): «Gefragt sind hohe Eigeninitiative und Disziplin!» Begleitete Selbststudien an der Hochschule Luzern (HSLU) Forschungsbericht. Zentrum für Lehren und Lernen. Luzern, 17. August 2007. Reinmann, G. (2008): Selbstorganisation im Netz – Anstoß zum Hinterfragen impliziter Annahmen und Prämissen. Arbeitsbericht 18. Augsburg: Universität Augsburg, Institut für Medien und Bildungstechnologie. URL: http://www.imb-uni-augsburg.de/files/Arbeitsbericht_18.pdf [8.11.2008]. Sauter, A.; Sauter, W. & Bender, H. (2003): Blended Learning. Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining. Neuwied: Luchterhand Verlag. Siemens, G. (2005): Connectivism: A learning theory for the digital age, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), S. 3–10.


Mehr über uns Prof. Ralf Baumann

Prof. Dr. Michael Blankenagel

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Maschinentechnik, Leiter Kompetenzzentrum Mechanische Systeme Dozent

Hochschule Luzern – Wirtschaft Institut für Finanzdienstleistungen Zug IFZ Studienleiter und Dozent

ralf.baumann@hslu.ch 041 349 32 55

– Management – Rechnungswesen – Controlling – Business Planning michael.blankenagel@hslu.ch 041 757 67 79

Marino Bundi

Dr. Ulrich Claessen

Hochschule Luzern – Wirtschaft Institut für Finanzdienstleistungen Zug IFZ Studienleiter und Dozent

Mitglied Geschäftsleitung maxon motor ag Alpnachstad Leiter Forschung und Entwicklung Mitglied Fachhochschulrat Hochschule Luzern

– Finanzielle Unternehmensführung – Kostenrechnung/Controlling – Business Intelligence marino.bundi@hslu.ch 041 757 67 41

– Entwicklung von hochpräzisen Gleichstrom-Antrieben mit einer Leistung bis 500 Watt – Kundenspezifische Antriebe für die Medizintechnik, Auto­ mation, Robotik, Luft- und Raumfahrt – Ständige Verbesserung der Leistungsdichte, des Wirkungs­ grades und der Lebensdauer der Motoren ulrich.claessen@maxonmotor.com 041 666 17 60

Anita Christine Holdener

Prof. Dr. René Hüsler

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Direktor

– Technische Aspekte der Informationssicherheit – Parallele und verteilte Systeme – Parallelprogrammierung – Mobile Systeme – Projektmanagement rene.huesler@hslu.ch 041 349 34 44

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Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Grundlagen Dozent

Selbstständig Grafiker & Fotograf

– Kommunikation – Akademisches Schreiben – Filmgeschichte – Literatur gregor.imhof@hslu.ch 041 349 35 35

– Gestalterische Arbeiten im Bereich Publikationen und Broschüren – Entwicklung von dynamic identities – Corporate- und Event-Fotografie patrick.kaelin@nuevo.ch 041 211 11 88

Prof. Martin Klaper

Prof. Dr. Beat Mugglin

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Informatik Dozent

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Vizedirektor/Leiter Bachelor & Master Dozent

– Informatik Grundlagen – Computer- und Netzwerkarchitekturen – Programmieren – Produktentwicklung martin.klaper@hslu.ch 041 349 35 21

– Globale Machtverschiebungen in Wirtschaft und Politik – Die grossen Bruchlinien in der Geschichte – Hochschuldidaktische Fragen beat.mugglin@hslu.ch 041 349 35 17

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MEHR ÜBER UNS

– Finite Elemente – Leichtbau – Computational Structural Mechanics


Sarah Nigg

Dr. Konrad Osterwalder

Hochschule Luzern Marketing & Kommunikation Mitarbeiterin Marketing & Kommunikation

ETH Zürich Leiter Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie (LET)

– Externe Unternehmenskommunikation – Medienarbeit sarah.nigg@hslu.ch 041 228 40 35

Dr. Markus Schärli

Selbstständig Bildung und Beratung in «Hochschuldidaktik und mehr»

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Wirtschaftsingenieur | Innovation Dozent

kontakt@pfaefflib.ch 062 927 15 05

MEHR ÜBER UNS

koni.osterwalder@let.ethz.ch 044 632 74 48

Prof. Dr. Brigitta Pfäffli Tanner

– Lernen – Hochschuldidaktik – Curriculumsentwicklung

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– Mediendidaktik – Didaktik der Biologie und Naturwissenschaften – Neue Medien im Hochschulunterricht

– Didaktische und strategische Unternehmenskommunikation – E-Learning – Journalismus markus.schaerli@hslu.ch 044 234 49 27

Dr. Franziska Mattle Schaffhauser

Prof. Raphael Schmid

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Leitung Bachelor & Master

Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Architektur Dozent

– Hochschulentwicklung in der Lehre – Nachwuchsförderung – Projektmanagement franziska.mattle@hslu.ch 041 349 35 95

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Hochschule Luzern – Technik & Architektur Abteilung Elektrotechnik Dozent

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Martin Vetter

Dr. Benno Volk

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ETH Zürich Leiter der Gruppe Curriculumsentwicklung & Faculty Development im Stabsbereich Lehrentwicklung und -technologie (LET)

– Projektmanagement Technik & Informatik – E-Learning martin.vetter@hslu.ch 041 750 37 85

– Hochschuldidaktik – Curriculumsentwicklung – Kompetenzmanagement – E-Portfolios – Mobile Learning benno.volk@let.ethz.ch 044 632 87 36

Mirella Wepf Texte & Kommunikationskonzepte Journalistin

– Wissenschaftsreportagen und Texte im Bereich Umwelt, Technik, Entwicklungszusammenarbeit mirella.wepf@swissonline.ch 044 241 40 83


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Redaktion und Konzept Brigitta Pfäffli Tanner

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Gestaltung Patrick Kälin, nuevo – creative office

Fotos Martin Vogel (S. 8 und 14 ), Patrick Kälin

Produktion Gamma-Print AG, Luzern

Auflage Erstes von vier Heften: 1500 © 2012 interact Verlag Luzern Hochschule Luzern www.hslu.ch/interact Bezug kostenlos als Download via www.hslu.ch/interact oder www.hslu.ch/technik-architektur Kostenlose Printversionen können bei der Hochschule Luzern – Technik & Architektur bezogen werden: bachelor.technik-architektur@hslu.ch

ISBN 978-3-906036-02-1


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