bachelor orthopedagogie - orthopedagogische concepten

Orthopedagogische concepten docent Eva Cornelis studiegebied sociaal-agogisch werk bachelor orthopedagogie campus Kortrijk academiejaar 2022-2023

3.3 Hoe verhouden omgeving, opvoeder en kind zich tot elkaar?

Er zijn vooreerst opvattingen die de noodzaak van opvoeding en vooral de directe/directieve invloed van de opvoeder op de ontwikkeling van het kind onder sterk voorbehoud plaatsen. Deze opvattingen worden onder de noemer naturalisme gebracht. Daarnaast zijn er strekkingen die alle nadruk leggen op de macht van de opvoeding om tot een bepaald menstype te komen. Deze strekkingen brengen we onder de noemer idealisme.

3.3.1 Naturalistische opvattingen Gemeenschappelijk bij alle naturalisten is de overtuiging dat de mens ter wereld komt met een natuurschat die zich - geleid door innerlijke krachten - ontplooit doorheen de verschillende levensstadia tot aan de volwassenheid.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) kan worden beschouwd als de belangrijkste vertegenwoordiger van de naturalistische stroming in de opvoedkunde. Zijn boek Emile, ou De l’ éducation (1762) begint met de uitspraak “Alles is goed zoals het uit de handen van de Schepper komt, alles ontaardt in de handen van de mens”.

Rousseau wil luisteren naar de stem van de natuur. Volgens hem is de taak van de opvoeding: het ondersteunen van de natuurlijke ontwikkeling van de vermogens en het beschermen van die vermogens tegen verkeerde invloeden. De opvoeding moet zelf geen positieve bijdrage leveren. Er is alleen sprake van een negatieve opvoeding: steun verlenen door schadelijke factoren uit de weg te ruimen.

Volgens Rousseau moet de opvoeding individueel zijn, omdat elk kind een eigen natuur heeft. De opvoeder is, zij het van op de achtergrond, een belangrijke figuur. Hij is de glazen stolp die over het tere plantje (de opvoedeling) moet worden geplaatst. Als opvoedingsmiddelen komen in aanmerking: de bescherming van het kind, het vrijlaten van het kind, het bevorderen van de zelfontplooiing, het geven van het goede voorbeeld als stimulering en ter ondersteuning van de natuurlijke ontwikkeling naar het goede.

Terloops spreekt Rousseau ook reeds over zijn ideeën m.b.t. een mogelijke toekomstige samenleving.

Het is zijn hoop dat de mens door een natuurlijke opvoeding bereid en in staat zou zijn te leven in een maatschappij gegrond op een maatschappelijk verdrag dat de deelnemers vrijwillig onder mekaar zouden sluiten (le contrat social). De burgers zouden hierbij vrijwillig gehoorzamen aan de wetten die zij zichzelf hebben opgelegd (la volonté générale).

Maria Montessori (1870-1952) is een andere belangrijke vertegenwoordigster van het naturalisme.

In tegenstelling tot Rousseau - die zelfs de opvoeding van zijn eigen kinderen aan anderen overliet - heeft zij haar bekendheid vooral te danken aan haar praktisch werk op onderwijsgebied.

Volgens Montessori wil het kind zich spontaan ontwikkelen, wil het spontaan werken aan de opbouw van zijn persoonlijkheid. De voorwaarde om dit te realiseren is dat het kind niet wordt gestoord door het ingrijpen van de volwassenen.

De opdracht van de opvoeder omschreef Maria Montessori als volgt: “Het leven aanwakkeren en het toch vrij laten zich te ontwikkelen, dat is de allereerste opgave voor de opvoeder”. De opvoeder moet een afwachtende, prestructurerende houding aannemen. Het is zijn taak een omgeving te creëren waarin het kind zich kan ontwikkelen. Net zoals het lichamelijk embryo in de baarmoeder een volledig aangepaste leefomgeving ter beschikking heeft, zo ook moet de omgeving na de geboorte alles omvatten wat voor de geestelijke ontwikkeling noodzakelijk is.

In de ontwikkeling van het kind zijn gevoelige perioden te onderscheiden. Dit zijn perioden waarin het kind rijp wordt of is om zich bepaalde activiteiten of kennis eigen te maken. De opvoeder moet deze gevoelige perioden ontdekken door de spontane keuze van kinderen te observeren; om dan pas het benodigde, meestal zelfcorrigerende materiaal ter beschikking te stellen. Zo werkte Montessori een heel gamma ‘zintuigoefeningen’ uit. Door het vroegtijdig oefenen van alle zintuigen zou de inwendige ‘rijping’ sneller kunnen verlopen. De zintuigoefeningen zouden de ‘zelfontwikkeling’ tijdens de gevoelige perioden van binnenuit stimuleren. Montessori ontwierp ook heel veel ontwikkelingsmateriaal (zoals rekenstokken, letterdozen, aantrekkelijke legpuzzels, rijgkralen, …) en specifiek kleutermeubilair op maat van kinderen.

Gekleurde cilinders

Puzzels

Ook bij Montessori vinden wij, naast een open oog voor het kind en zijn mogelijkheden, een verlangen naar een betere toekomst. Deze kan er alleen komen als kinderen zich kunnen ontwikkelen volgens het van nature aanwezige plan: “De onbekende krachten die de mensheid kunnen helpen, liggen besloten in het kind.”

Voor meer informatie en beeldmateriaal: zie www.montessori.nl.

De Reformpedagogiek en de Nieuwe Schoolbeweging zijn ook duidelijke voorbeelden van het naturalisme. ‘Reformpedagogiek’ en ‘nieuwe schoolbeweging’ zijn overkoepelende termen voor het geheel van vernieuwingen die zich in Duitsland, Engeland, Frankrijk en elders in de Westerse wereld hebben gemanifesteerd vanaf 1880 en dit in zeer uiteenlopende toonaarden. Deze pedagogische stromingen steunen niet op een eenduidige en systematische pedagogische theorie, maar vertonen enkel een aantal onderling min of meer verwante karakteristieken. Bepaalde ‘vernieuwers’ probeerden via de praktijk, reagerend tegen een al te intellectualistische opvoeding, een pedagogiek ‘Vom Kinde Aus’ tot stand te brengen. De idee van een vrije (niet van bovenaf opgelegde opvoeding), harmonieuze en integrale (dus niet alleen cognitieve opvoeding) vorming stond hierbij centraal.

Essentieel bij al deze ‘vernieuwers’ is alleszins het pedocentrisme: het centraal stellen van het kind. In de nieuwe opvoeding moet het kind met begrip, liefde, respect, empathie, ... benaderd worden. Het is duidelijk dat de grondhouding van het pedocentrisme refereert naar Rousseau, de peetvader van de Nieuwe Schoolbeweging. Bij hem vinden we immers reeds ideeën als de innerlijke goedheid van de mens, het ‘suivre la nature’, het vermijden van straf, het ‘laisser mûrir l’enfance’, het tolereren van ‘la liberté bien réglée’, de belangstelling voor de individualiteit en de eigen aard van het kind, de ondergeschiktheid van de intellectuele opvoeding aan de morele opvoeding, ...

Op het einde van de jaren zestig van de 20e eeuw komt het ‘wachsenlassen’ opnieuw volop in de belangstelling. Deze pedagogische visie wordt onder meer in de praktijk gebracht in het ervaringsgericht werken, dat vanaf de jaren zeventig in Vlaanderen expliciete aandacht krijgt (mede dankzij Prof. dr. Ferre Laevers, hoogleraar aan de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de KULeuven en grondlegger en directeur van het Expertisecentrum Ervaringsgericht Onderwijs – meer info: zie www.cego.be).

Het ervaringsgericht werken komt er in essentie op neer dat de opvoeder - uitgaande van een onwrikbaar geloof in de positieve groeikracht van ieder individueel kind - het initiatief zoveel mogelijk aan de kinderen overlaat en zelf zo weinig mogelijk probeert op te dringen. De zelfwerkzaamheid, zelfsturing en creativiteit van de kinderen krijgen alle ruimte. De opvoeder observeert en richt zich op de ervaringen van de kinderen om een context te kunnen aanbieden die een vruchtbare bodem vormt voor ontwikkeling en leren. De ervaringsgerichte aanpak draagt op die manier bij tot de betrokkenheid en het welbevinden van kinderen.

Aan de grondslag van een dergelijke grondhouding liggen onder meer de Humanistische Psychologie (met Carl Rogers, Abraham Maslow, Thomas Gordon) en de Emancipatorische Pedagogiek.

Vanaf de jaren tachtig zien we opnieuw aandacht en interesse voor pedagogische denkers die het naturalisme genegen zijn: o.a. Rudolf Steiner, maar vooral Célestin Freinet komen terug in de belangstelling, wat onder meer blijkt uit de nog steeds ruime verspreiding van de zogenaamde methodescholen. (Meer info: zie http://steinerscholen.be; www.freinetschool.be; www.sudbury.be.)

Ook vandaag krijgen pedagogische visies die aansluiten bij het naturalisme ruime aandacht. Zo toerde Luk Dewulf, pedagoog van opleiding, in 2013 Vlaanderen rond met een voorstelling over ‘Gelukkige kinderen? Kies voor hun talent!’.

(Meer info: zie http://www.youtube.com/watch?v=i5o8dAP8slA.)

Tot slot van het overzicht van een aantal pedagogen en pedagogische visies die we bij het naturalisme kunnen situeren, willen we uitgebreider stilstaan bij ‘de pedagogiek van het respect’ van Janusz Korczak.

We bespreken de ideeën van Korczak hier niet alleen omdat ze in het begin van de 20e eeuw baanbrekend waren, maar vooral omdat ze vandaag nog steeds geen geschiedenis zijn.

De dialoog is volgens Janusz Korczak het belangrijkste opvoedingsmiddel: opvoeding vindt pas plaats wanneer opvoeders en kinderen mekaar ruimte geven en naar elkaar luisteren. De houding van de opvoeder moet er dan ook één zijn van respect, begrip, liefde en vertrouwen.

Respect voor kinderen kan je volgens Korczak alleen waarmaken wanneer je erkent dat kinderen rechten hebben en je die vervolgens ook naleeft. Janusz Korczak was dan ook één van de eerste pedagogen die kinderrechten verdedigde.

We bespreken de pedagogiek van Janusz Korczak aan de hand van: een tekst van Theo Cappon: Janusz Korczak. Zijn leven, werk en gedachtegoed, verschenen in VtVO, 2000, jrg. 19, nr. 1; een tekst van Berding: ‘Leven en werken met kinderen’ in Berding, J. (1995). Kinderen zijn al groot: werken met kinderen volgens Janusz Korczak. Utrecht: SWP; een documentaire van Rita van Dijk ‘Wie luistert er nou naar een kind?’.

Vragen bij deze teksten en documentaire: 1. Hoe werd het leven in het weeshuis, waarvan Janusz Korczak de directeur was, georganiseerd?

En wat hield het kinderzelfbestuur in het weeshuis in? Leg uit!

2. Wat zijn de grondrechten van het kind? Benoem en bespreek!

3. Wat betekende Janusz Korczak voor de kinderen? Wat deed hij voor hen? Wat leerden de kinderen in het weeshuis van Janusz Korczak? En wat verwacht hij van hen? Bespreek!

4. Wat verwacht Janusz Korczak van opvoeders? Wat is volgens Janusz Korczak hun taak? Hoe moeten zij het samenleven met kinderen begeleiden? Bespreek!

5. Wat is volgens Janusz Korczak het belangrijkste opvoedingsmiddel? Leg uit!

Naturalisme: kritiek en verdiensten Vanuit deze korte voorstelling van de opvattingen van bovenvermelde auteurs en pedagogische stromingen, valt op dat het naturalisme regelmatig opduikt in de geschiedenis, steeds in een andere verschijningsvorm, maar vanuit dezelfde motieven: vertrouwen in de natuur; geloof in de groeikracht van het kind; kritiek op het kunstmatige van de gewone opvoeding; en vooral het verlangen de authentieke mens te leren kennen, zoals hij werkelijk is, niet beïnvloed door stelsels of structuren.

Opgemerkt moet worden dat Rousseau’s ‘negatieve opvoeding’ eigenlijk niet altijd negatief te noemen is. Zo vinden we bij hem (en tevens bij andere naturalistische opvattingen) opmerkelijke citaten die toelaten het naturalisme te beoordelen.

Zo schrijft Rousseau onder meer het volgende: “Laat uw leerling steeds geloven dat hij de baas is en wees het zelf. Geen enkele onderwerping is zo volledig als één die de schijn van vrijheid in stand houdt, zo neemt men zelfs de wil gevangen. De leerling beschouwe zichzelf als meester, gij moet het in werkelijkheid zijn. Het kind mag doen wat het wil, maar slechts willen wat gij verlangt.”

Theodore Litt, auteur van het boek ‘Leiding geven of laten groeien’ is dan ook van mening dat de aanhangers van de natuurlijke opvoeding een bepaald doel op het oog hebben en de weg naar dat doel kennen, waardoor ‘Wachsenlassen’ omslaat in ‘Führen’. Het beeld dat zij hebben van de natuurlijke mens is hun beeld, dat als elk ander beeld afhankelijk is van de cultuur en de tijd waarin men leeft en van de eigen levensovertuiging.

Theodore Litt vindt dat het in de opvoeding niet mag gaan om ideaalbeelden - ook niet die van de natuurlijke mens - maar om motieven van pedagogische aard.

Ondanks deze kritiek stellen we toch dat het naturalisme een grote betekenis heeft gehad.

Grotere kindvriendelijkheid was het eerste gevolg. De tijd rond 1750 kan worden gezien als de periode waarin zich voor het eerst de mogelijkheid tot emancipatie voor het kind voordeed.

Sindsdien kregen steeds meer kinderen steeds ruimere mogelijkheden hun kind-zijn te beleven, zo sterk dat sommigen hierbij waarschuwen voor een te verregaande infantilisering.

Een tweede verdienste is dat door de belangstelling voor de kinderlijke ontwikkeling talrijke observaties werden gedaan en daarmee de eerste stappen werden gezet voor het ontstaan en de groei van de kinder- en ontwikkelingspsychologie.

BRONNEN BIJ DEEL 3 VAN DE CURSUS 

Bakker, I. (1998). O & O in perspectief. Utrecht: NIZW.



Berding, J. (1995). Een leven in dienst van het kind. In: Berding, J. (1995). Kinderen zijn al groot: werken met kinderen volgens Janusz Korczak. Utrecht: SWP.

  

Berding, J. (1995). Leven en werken met kinderen. In: Berding, J. (1995). Kinderen zijn al groot: werken met kinderen volgens Janusz Korczak. Utrecht: SWP. Beugelsdijk, F., & Miedema, S. (red.) (1984). Pedagogiek in meervoud. Wegen in het denken over opvoeding en onderwijs. Deventer: Van Loghum Slaterus.

Bouverne-De Bie, M., Gruwez, Ch., Nys, K., Van Crombrugge, H. & Verschelden, G. (2000).

Het gezin en de rechten van het kind. Leuven: Acco.





Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In: International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd Ed. Oxford: Elsevier.

Burggraaff-Huiskes, M., Blokland, G. (1999). Opvoedingsondersteuning als bijzondere vorm van preventie. Bussum: Couthino.

Cappon, T. (2000). Janusz Korczak. Zijn leven, werk en gedachtegoed. In: VtVO, jrg. 19, nr. 1.



Chua, A. (2011). Strijdlied van een tijgermoeder. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.

 

Depaepe, M. (1998). De pedagogisering achterna. Aanzet tot een genealogie van de pedagogische mentaliteit in de voorbije 250 jaar. Leuven: Acco.

Langeveld, M.J. (1974). Beknopte theoretische pedagogiek. Groningen: Wolters-Noordhoff.



Langeveld, M.J. (1974). Elk kind is er één : meedenken en meehelpen als het misgaat bij



grootworden en opvoeden. Nijkerk: Callenbach. 

Langeveld, M.J. (1979). Mensen worden niet geboren: inleiding tot de pedagogische waardenleer. Nijkerk: Intro.

   



       

Mönks, F. & Knoers, A. (1999, elfde druk). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum.

Peters, I. (2002). Urie Bronfenbrenner: ecologie van de menselijke ontwikkeling. In: De wereld van het jonge kind, juni 2002, blz. 304-307.

Tielemans, J. (1993, tweede, herziene druk). Psychodidactiek. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Vandemeulebroecke, L. (1995). Pedagogisch perspectief op de gezinsveranderingen. In: W. Dumon, G. Maertens & L. Vandemeulebroecke (eds.) (1995). Gezien het gezin: feiten en waarden. Leuven: Universitaire Pers.

Vandenbroeck, M. (2012). Fietsen op het grind. In: Haerden, H. (red.) (2012). Nadenken over opvoeding. (pp. 38-42.) Antwerpen: Garant. http://lorilynnyoung.edu.glogster.com/urie-bronfenbrenners-human-ecology-theory/ http://steinerscholen.be www.cego.be www.freinetschool.be www.montessori.nl www.onderwijsjeugdzorg.nl www.opvoedingswinkel.be www.sudbury.be