CEMPE 19/20 årsmagasin

CEMPE19|20 Senter for fremragende utdanning i musikkutøving

Årsmagasin 19–20

Hva er suksess?

Hjelp til kunsterisk selvhjelp

Rammer for kreativitet

14

24

40

Illustrasjon forside: Espen Friberg NMH-publikasjoner 2020:3 © Norges musikkhøgskole og forfatterne ISBN 978-82-7853-277-5 (trykt utgave) ISBN 978-82-7853-278-2 (pdf) Norges musikkhøgskole Postboks 5190 Majorstuen 0302 OSLO Telefon: +47 23 36 70 00 E-post: post@nmh.no / cempe@nmh.no nmh.no / cempe.no Design: ANTI Trykk og sats: Bodoni Redaktør: Ingfrid Breie Nyhus Redaksjonsteam: Ellen Mikalsen Stabell, Ane Hagness Kiran, Jon Helge Sætre, Guro Utne Salvesen Foto: Ellen Mikalsen Stabell, Ane Hagness Kiran, Guro Utne Salvesen Illustrasjoner: Espen Friberg

CEMPE19|20 Årsmagasin

NMHs Senter for fremragende utdanning i musikkutøving (CEMPE) er en katalysator for kunnskapsutvikling i høyere musikkutdanning. CEMPE har som mål å utvikle kunnskap og erfaring som skal støtte utøverstudenter på veien til høyt kunstnerisk nivå gjennom et bredt spekter av læringskontekster, og som skal forberede dem til arbeid i et mangfoldig og globalisert musikkliv. CEMPE initierer prosjekter og samarbeider der studenter, lærere og forskere arbeider sammen for å utforske og utvikle FoU-baserte tilnærminger til læring og undervisning i høyere musikkutdanning.

4

CEMPE Årsmagasin

6

Forord

8

CEMPE, et senter for fremragende utdanning i det internasjonale musikkutdanningsfeltet Senterleder Jon Helge Sætre reflekterer over endringen av et lite ord, og over det internasjonale arbeidet i CEMPEs virksomhet.

12

Studentpartnerne har ordet Guoste Tamulynaite og Guro Utne Salvesen om vektlegging av studentinvolvering i årets magasin.

14

Kva er suksess?

Studentane Siri Storheim og Anna Rødevand set musikkutdanninga sine suksess­ kriteriar på agendaen, når dei inviterer til landets fyrste musikkstudentkonferanse.

16

Involverte studenter Vi møter tre studenter som tar egne initiativer til utvikling av musikkutdanningen.

To av dem er prosjektledere i CEMPE-støttede prosjekter, og den tredje er leder for studentutvalget ved NMH.

20

Beyond Policy I en forkortet versjon av artikkelen «Beyond Policy – Conceptualising student-­ centred learning environments in higher (music) education» diskuterer professor i pedagogikk Monika Nerland hvordan studentsentrerte læringsmiljø i høyere utdanning kan forstås og konseptualiseres. Artikkelen er på engelsk.

2019–2020

5

24

Hjelp til kunstnerisk selvhjelp Dagens musikkbransje krever bevisste, nysgjerrige og selvstendige musikere.

Gjennom digitale portfolioer og personlig veiledning skal CEMPEs Kjerne­mappeprosjekt gi musikkstudenter økt bevissthet rundt egen kunstnerisk utvikling.

31

CEMPE Talks og STUDENT Talks

32

Innblikk i STUDENT Talks STUDENT Talks ble startet av studentpartnerne for å skape rom for samtale, kritikk og diskusjon rundt det å skulle bli en utøvende musiker/komponist i dag, i et lukket rom kun for studenter. Her får vi et lite innblikk i samtaler rundt kunst­ begrep, allsidighet og forventninger.

36

Forbindelser Hvilke forbindelser eksisterer i høyere musikkutdanning mellom disipliner og mellom mennesker? Og hva kan vi gjøre for å styrke disse viktige forbindelsene?

Dette var tema da CEMPE og Universitetet i Stavanger inviterte til CEMPEs tredje nasjonale seminar i november 2019.

40

Rammer for kreativitet Hvem leder an i høyere musikkutdanning, studenten eller institusjonen? Veronica Ski-Berg ser nærmere på studentsentrert læring og hierarkiske strukturer i sitt PhD-prosjekt Institutionalizing Innovation.

44

Kammermusikk som dominansfri diskurs – en akademisk utopi?

Tor Espen Aspaas reflekterer over forskningsprosjektet Den medspillende kammermusikklærer, et samarbeid mellom CEMPE ved Norges musikkhøgskole og University of Queensland i Australia. Aner vi konturer av funn som kan endre hvordan kammermusikkundervisningen i akademia tenkes og organiseres?

48

Læring i praksis Work-integrated Learning in the Music Academy (WILMA) er et samarbeid mellom CEMPE og Royal Northern College of Music i Manchester. Prosjektet vil finne ut hvilke former for profesjonell praksis som tilbys av konservatorier i Europa.

52

Friklassisk Hva skjer når den klassiske musikeren fjerner notene og lar dirigenten bli hjemme?

På workshopseminaret Friklassisk åpnet 30 studenter og profesjonelle seg for fritt spillerom i samspill.

56

Debatt: Orkestermusikerens kunstneriske identitet På tampen av Friklassisk-seminaret inviterte vi til debatt: Hva kan improvisasjonserfaringer bety for en orkestermusiker eller for et orkester? Hvordan ivaretar utdanningen behovene til fremtidens (orkester)musiker?

60

LATIMPE i 2019–20

61

Hvem, hva, hvor

6

CEMPE Årsmagasin

FORORD Du blar nå i CEMPEs Årsmagasin 2019–20. Det er andre gang vi gir ut et slikt magasin, med glimt og smakebiter fra senterets virksomhet dette studieåret. Her vil du få innblikk i et utvalg prosjekter, hendelser og satsningsområder i Norges musikkhøgskoles (NMH) senter for fremragende utdanning i musikkutøving.

Studentenes stemmer og initiativer er noe vi har ønsket å vie mye plass i denne utgaven. Studentinvolvering har vokst frem som et viktig område i CEMPE. Vi har hatt studentpartnere i senterledelsen siden 2018, og høsten 2019 startet det opp flere studentdrevne prosjekter. I dette magasinet kan du bli kjent med noen av disse prosjektene og studentene som har satt dem i gang, og du kan lese om hvilke temaer og spørsmål studentene diskuterer i våre STUDENT Talks.

Studentsentrerte læringsmiljøer er noe professor i pedagogikk Monika Nerland, som også er medlem i CEMPEs styringsgruppe, har skrevet om i den nylig utgitte antologien Becoming musicians.­ Antologien er utgitt i samarbeid mellom CEMPE og AEC, og er et resultat av LATIMPEs første Learning & Teaching-konferanse i Oslo i oktober 2018. En forkortet versjon av Monika Nerlands artikkel på engelsk om studentinvolvering kan leses i dette årsmagasinet.

Plattformen LATIMPE (Learning and Teaching in Music Performance­­ Education) og den nevnte antologien er eksempler på CEMPEs internasjonale samarbeider. I senterleders hilsen reflekterer Jon Helge Sætre over det internasjonale aspektet ved CEMPEs virksomhet. Et internasjonalt samarbeid du kan lese mer om i magasinet, er studien WILMA som handler om europeiske praksisordninger for musikkstudenter. Prosjektet gjennomføres i samarbeid med Royal Northern College of Music i Manchester.

I intervjuet med vår doktorgradsstipendiat Veronica Ski-Berg forteller hun om sin undersøkelse av musikkutdanningens usynlige spilleregler og institusjonalisering av kreativitet. Tor Espen Aspaas reflekterer over potensialet som ligger i at lærere er medspillere i kammermusikkgrupper, innenfor rammen av prosjektet Den medspillende kammermusikklærer. Du kan også lese om Kjernemappe-prosjektet som foregår ved NMH, der studenter prøver ut digital portfolio som verktøy for refleksjon og utvikling, parallelt med at de har jevnlige samtaler med en kunstnerisk veileder.

I november 2019 arrangerte vi et nasjonalt seminar i samarbeid med Universitetet i Stavanger, under overskriften Forbindelser, om interaksjon og faglige forbindelseslinjer i musikkutdanningen.

I februar 2020 ble workshopseminaret Friklassisk avholdt, der studenter og profesjonelle orkestermusikere sammen prøvde ut

2019–2020

improvisasjon i samspill fra et klassisk utgangspunkt. Du får innblikk i begge disse seminarene i årets magasin.

Like før magasinet skulle i trykken, kom koronakrisen over oss alle. For høgskolesektoren betød det en periode med stengte dører og utsatte arrangementer, og lærere og studenter måtte i rekordfart flytte seg over til digitale plattformer. Vi skal ikke se bort ifra at vi lærer noe nytt om høyere musikkutdanning gjennom dette. Men viktigst av alt, vi ønsker våre lesere god helse og håper vi alle kommer oss vel gjennom denne ekstra­ ordinære perioden. ●

God lesning i årets magasin!

Med vennlig hilsen CEMPE-teamet

7

8

CEMPE Årsmagasin

CEMPE, ET SENTER FOR FREMRAGENDE UTDANNING I DET INTERNASJONALE MUSIKKUTDANNINGSFELTET

av Jon Helge Sætre

2019–2020

9

I 2019 endret vi et lite ord i CEMPEs navn. Vi byttet ut «of» med «for» i det engelske navnet, og heter nå Centre for Excellence in Music Performance Education. Denne lille detaljen har stor betydning for meg. Den forteller meg at SFU-ordningen bygger på ideen om samarbeid. Den understreker at et senter for fremragende utdanning bør lete etter og alliere seg med gode og interessante fagmiljøer andre steder, og bygge virksomheten på samarbeid med dem. Ordet betyr for meg at vi har størst sjanse for å nå det fremragende når vi utvikler det i samarbeid med andre. Ordet signaliserer dessuten at «excellence» ikke først og fremst er noe man har, men noe man skaper.

Som senterleder setter jeg med andre ord samarbeid med nasjonale og internasjonale partnere svært høyt, men det tar ofte både tid og krefter å utvikle godt samarbeid. Det er derfor gledelig å kunne si at flere ting har skjedd på dette området i 2019, og at CEMPE stadig bedre klarer å være et senter for fremragende utdanning i musikkutøving. Som man vil lese i magasinet, fortsetter det nasjonale samarbeidet gjennom tildeling av innovasjonsmidler til interessante prosjekter og gjennom de nasjonale seminarene. Det har også skjedd mye internasjonalt, og det er dette jeg vil si mer om her.

Samarbeidet med den europeiske organisasjonen for musikkonservatorier (AEC) er både betydningsfullt og gjensidig fruktbart. Det er første gang AEC samarbeider så formelt tett med én enkelt institusjon (NMH via CEMPE), og jeg tror at det institusjons­overgripende mandatet som kjennetegner SFU-ene er det som gjør dette mulig. Både AEC og CEMPE ønsker å stimulere feltet som sådan (og det er også noe

av det vi måles ut fra), og begge kan derfor la være å tenke for mye på konkurranse og eierskap. Samarbeidet samles under navnet LATIMPE, som står for Platform for Learning and Teaching in Music Performance Education, og består av en rekke aktiviteter og underprosjekter.

Jeg leder selv arbeidsgruppen som jobber med temaet læring og undervisning i høyere musikkutdanning innenfor AEC-prosjektet Strengthening Music in Society (SMS). NMH-student Siri Storheim er også medlem i arbeidsgruppen, og hun har hatt stor betydning ved å styrke studentperspektivet i både AEC og arbeidsgruppens diskusjoner. CEMPEs rådgiver Ellen Stabell koordinerer gruppens arbeid, og hun er også ansvarlig for nettstedet som formidler stoff fra gruppens arbeid.

Arbeidet med LATIMPE handler kanskje mest om å identifisere sentrale spørsmål og temaer som kan skape fornyet tenkning rundt undervisning og læring i vårt felt. La meg gi noen

10

CEMPE Årsmagasin

eksempler på slike spørsmål. Hvordan kan student-sentrert utdanning se ut i utøvende musikkutdanning? Hvordan foregår lærersamarbeid i konservatorier, og hva samarbeides det om? Kan vi se på den utøvende musikkstudenten som en utforskende kunstner?

Dette var temaer i AEC/CEMPE-konferansen Becoming Musicians i Oslo, 2018, og antologien som AEC og CEMPE utga i fellesskap i 2019.

I 2020 har vi fokusert på hvordan digital og online teknologi kan forbedre undervisning og læring i høyere musikkutdanning. Dette er hovedtema i den planlagte AEC/CEMPE-konferansen i Wien i mai 2020, i evalueringsarbeidet arbeidsgruppen gjør innenfor et EU-prosjekt om long-distance streaming systemer, og i et forskersymposium vi arrangerte i Glasgow i januar 2020. Hva kan vi lære av studentdrevne prosjekter og andre praksiser som er studentsentrerte, og hva betyr egentlig suksess for musikkstudenter? Dette er noen av temaene som undersøkes på nettsiden LATIMPE.eu. Det internasjonale samarbeidet med AEC kan kanskje oppsummeres slik: Det handler om å formulere viktige og nødvendige problemstillinger, å skape arenaer hvor disse belyses gjennom debatt og forskningsformidling, og å publisere artikler og nettsaker som gir fruktbare innspill til feltet og fornyet refleksjon om utdanning, læring og undervisning.

CEMPE forsøker også å være et «centre for excellence» gjennom å utvikle forsknings- og utviklingsprosjekter sammen med internasjo­ nale miljøer. Ett av disse heter WILMA (Work-­ integrated Learning in the Music Academy), og gjennomføres i samarbeid med Royal Northern College of Music i Manchester. CEMPE har undersøkt praksis i utøverutdanning gjennom flere lokale prosjekter, og vi tar nå steget videre ved å samarbeide med en av de institusjonene som kanskje har utviklet dette feltet lengst

i Europa. Prosjektet WILMA har som mål å undersøke hvilke former for profesjonell praksis som tas i bruk av europeiske musikkutdannings­ institusjoner, hvilke politiske og pedagogiske «drivere» ordningene bygger på, og hvordan studenter forberedes, gis støtte og vurderes innenfor praksisordningene.

CEMPE har tilsvarende prosjektsamarbeid innenfor fire andre tema. I samarbeid med Queensland University ser vi nærmere på hva som skjer når kammermusikklæreren spiller sammen med studentene sine i faget kammermusikk, i stedet for å innta den tradisjonelle lærer- og observatørrollen. Erfaringene fra prosjektet er svært interessante, og vi ser at modellen fører til en helt annen type læring og utvikling. CEMPE støtter også Guro Gravem Johansens prosjekt som handler om et beslektet tema, å utforske ulike metoder og strategier for improvisasjonsundervisning i Europa.

Gravem Johansen ser nærmere på dette i samarbeid med en kollega i Skottland.

De to andre prosjektene handler om de såkalte støttefagene i høyere musikkutdanning og om musikerhelse. I prosjektet Current Trends in Music Theory Pedagogy samarbeider musikk­ teorifagmiljøet ved NMH med en rekke internasjonale fag­personer om nytenkning innenfor musikkteoriundervisning. CEMPE samarbeider også med en rekke internasjonale institu­sjoner om utvikling av nettverket European Healthy Conservatoire Network, som sikter mot å utvikle gode utdanningsløsninger for å for­berede musikk- og kunststudenter for de fysiske, mentale og emosjonelle utfordringer som vi vet kjennetegner yrkeslivet for kunstnere.

Jeg er glad for at CEMPE samarbeider så godt med flere institusjoner i Europa, at vi bidrar til diskusjoner som beveger seg utenom vanlige motsetninger, og at vi bidrar til utvikling og

2019–2020

«Hvordan kan studentsentrert ­utdanning se ut i utøvende musikk­ utdanning? Hvordan foregår lærer­ samarbeid i konservatorier, og hva samarbeides det om? Kan vi se på den utøvende musikk­studenten som en utforskende kunstner?»

utforsking og med kritiske spørsmål til etablerte praksiser. Jeg er også stolt over det CEMPE-­ teamet og gode kolleger ved NMH har klart å få til, nasjonalt og internasjonalt. I CEMPEs arbeid videre har jeg lyst til å få til enda mer, gjennom å lytte og se til andre og stadig tenke gjennom på nytt hva som er fremragende i vårt eget senter. ●

11

12

CEMPE Årsmagasin

STUDENTPARTNERNE HAR ORDET Vårt fokus som studentpartnere i CEMPE har i stor grad gått ut på å engasjere studenter. Ikke bare i CEMPEs arbeid og prosjekter, men også gjennom å prøve å motivere dem til å snakke sammen, reflektere over og ta eierskap til egne studier og egen kunstnerisk utvikling.

av Guro Utne Salvesen og Guoste Tamulynaite

2019–2020

13

De to årene vi har vært studentpartnere har vi blant annet startet STUDENT Talks, et diskusjonsforum for studentene som du kan lese mer om i dette magasinet, vi har vært med på å utvikle Kjernemappe-prosjektet, som er et prosjekt du også kan lese om i magasinet under overskriften «Hjelp til kunstnerisk selvhjelp», vi har hatt samtalegrupper med masterstudenter som reiser til Hammerfest, og besøkt alle interpretasjonsforum ved NMH for å snakke om hva CEMPE er og kan tilby. Dette har resultert i en stor økning i studentdrevne prosjekter som i år støttes av CEMPE. Vi liker å tro at vårt arbeid er noe av grunnen til det, og dette er vi veldig stolte av!

På de neste sidene har vi valgt å gi ordet til ledere av ulike studentdrevne prosjekter, og årets leder av Studentutvalget. Vi håper dette kan inspirere enda flere studenter til å ta større del i utviklingen av egen utdanning. Til alle studenter: Fortsett å engasjere dere og ikke nøl med å ta kontakt med oss. Om det fortsatt er uklart for deg hva CEMPE er, hvis du har et ønske om å søke støtte til et prosjekt og vil drodle rundt en prosjektidé, eller har et tema du brenner inne med som burde tas opp bak lukkede dører på en STUDENT Talks - i år som i fjor; vi er her for dere, og slår gjerne av en prat! ● Guro & Guoste

14

CEMPE Årsmagasin

KVA ER SUKSESS? Gjennom fire år med musikkutdanning gjer ein seg opp mange ulike tankar. Tankar om kunst, kva slags musikk ein vil spele og kva ein vil oppnå med det, men også om den utdanninga ein har gått gjennom. Kva har den førebudd ein på? av Siri Storheim og Anna Rødevand (studentar ved NMH)

Det er svært mykje positivt å sei om den utdanninga vi har gjort på NMH - stor fridom, flinke lærarar, gode høve til å påverke og generelt eit godt studiemiljø. Samtidig er det mykje som kan bli betre. Som klassiske musikkstudentar har vi til tider følt oss bundet av forventingar og etablerte strukturar i fagmiljøet.

Vi har opplevd at enkelte ting gir meir status enn andre, og at vi har satt oss svært tradisjonelle mål utan heilt å vite kvifor. I det europeiske musikkutdanningsmiljøet har det blitt ein trend å problematisere omgrepet «suksess.» Kva betyr det, kven definerer det og har vi eit einskild bilete av kva det vil sei å vere ein vellukka musikar? Dette er eit tema vi opplever resonnerer sterkt hos musikkstudentar, og som vi ønskjer å utforske meir.

Ut av dette vart Musikkstudentkonferansen 2020 født. Eit konferanseformat er ideelt for å samle

mange spanande personer og dekke over fleire tema på kort tid. Vi har begge hatt gleda av å delta på arrangementer som samlar europeiske studenttillitsvalte, noko som har vore svært verdifullt og ein viktig del av inspirasjonen for dette prosjektet. I planleggingsfasen innsåg vi at det ikkje finst noko samlingspunkt for norske musikkstudentar, og dette er i seg sjølv eit viktig punkt. For å sette fingeren på kva vår utdanning manglar, må vi samlast. 1. april kjem musikkstudentar, lærarar og leiing ved musikkutdanningsinstitusjonane saman, og berre det er eit stort skritt.

For å utforske tematikken, må vi gå breiare enn våre eigne personlege oppfatningar, og å diskutere med andre studentar er ein viktig del av prosjektet. Det fyrste vi gjorde var ein sesjon for fyrsteårsstudentar i oppstartsveka, der vi diskuterte mål, draumar og forventningar.

2019–2020

15

«Som klassiske musikkstudentar har vi til tider følt oss bundet av forventingar og etablerte strukturar i fagmiljøet.»

Gjennom dette kom det fram at fyrsteklassingane hadde klare forventingar til NMH, og dette er interessant. Fleire nevnte det å spele i andre sjangre enn studieprogrammet sitt som noko dei ikkje følte dei kunne gjere på NMH. Andre skildra draumar eller interessar dei ikkje syntes dei kunne dele med hovudinstrument­ læraren sin. Det er fort gjort å bli styrt av kva ein trur er «rett» eller kva ein trur blir forventa av ein. Realiteten er ofte ein anna, og vi oppfatta at ein slik samtale heilt i starten av studiet bidrog til ein positiv refleksjon rundt moglegheitene på institusjonen. Dei er tross alt mange og mangfoldige.

Gjennom dei tre organiserte samtalane vi har hatt, har vi skjønt at mange føler på det same som oss. Vi har høyrd frå studentar som ikkje synes dei blir stilt nok krav til, og studentar som føler at løpet er lagt opp for dei. Ein student fortalte at hen valte bort eit klassisk studie fordi hen ikkje ønskja å bli orkestermusikar, noko som seier mykje om fokuset på enkelte klassiske linjer. Mange slites mellom det som gir «status» eller er forventa i miljøet, og det dei draumar om innerst inne. For kvar gong vi diskuterer desse temaene med studentar eller lærarar, blir vi meir sikre på at diskusjonane må fram i lyset.

Det skjer 1. april på Musikkhøgskolen. ●

NB: Når dette magasinet går i trykken, har dessverre Musikk­ studentkonferansen 2020 blitt utsatt på ubestemt tid på grunn av koronapandemien.

16

CEMPE Ã…rsmagasin

INVOLVERTE STUDENTER

av Guro Utne Salvesen og Guoste Tamulynaite

2019–2020

17

Anna Berg Komposisjon bachelor 3. år Leder for prosjektet Ensemble 3030 Hva er din tilknytning til CEMPE? – Jeg leder Ensemble 3030 som jeg fikk støtte til å starte av CEMPE. Har ellers deltatt på STUDENT Talks og jobbskygget komponisten Synne Skouen.

Hva er CEMPE for deg?

– Jeg hadde en idé om å starte et prosjekt på tvers av linjer med ulike studenter fra ulike grupper. Idéen hadde vokst i meg lenge, men jeg visste ikke hvordan jeg skulle få det til med den kvaliteten jeg ønsket. CEMPE tillot meg å drømme større. De fikk inn kvalitet i prosjektet gjennom økonomisk støtte til, og krav om, en ekstern veileder. Da kunne jeg ikke annet enn å satse på den beste, nemlig Christian Eggen. Jeg fikk også støtte til utvikling av visuell profil, som er en del av det å gjøre prosjektet ordentlig, flott og stas å ta del i. Det skulle være noe som var kult å være med på.

Hva synes du er viktig for CEMPE å fokusere på fremover?

– CEMPE fokuserer allerede på mye som er utrolig viktig: Overgang fra studentliv til karriere/musikkliv, faglig samarbeid på tvers av linjer, og kvalitet og relevans i utdanningen. Sånn som CEMPE eksisterer nå, som et forskningssenter på skolen som tillater det ekstra spillerommet til prosjekter, er det utrolig viktig å ha på en skole. Det er ikke alt som kan nedfelles i en fagplan, slik vil det alltid være når det kommer til kreativt nybrottsarbeid.

Noe av styrken ved CEMPE er at de finnes der som en slags ekstern intern. Det er allerede store handlingsrom på NMH, CEMPE gir de som har et engasjement den støtten som må til for å gjøre prosjekter større og bedre. I tillegg viser CEMPE gjennom sine prosjekter at forskning også kan være sosial praksis, ikke bare artikler og avhandlinger. ●

Ensemble 3030 Et studentstyrt ensemble­ prosjekt, startet av Anna Berg.

Prosjektet involverer studenter fra komposisjon, direksjon og utøvende studier, og har fokus på nyskrevet musikk.

18

CEMPE Årsmagasin

Giuseppe Pisano Musikkteknologi master 2. år Leder for prosjektet Making waves Hva er din tilknytning til CEMPE? – Jeg leder prosjektet Making Waves sammen med Mike McCormick og Mariam Gviniashvili. I tillegg er jeg deltaker i Kjernemappe-prosjektet.

Hva er CEMPE for deg?

– En kjempegod mulighet og ressurs for studentene til å opp­ arbeide seg såkalte soft skills rundt musikken. For eksempel hvordan organisere arbeidet ditt, hvordan gå fra å være student til å være arbeidende, hvordan sortere, presentere og bruke det du har gjort til å danne et bilde av hvor du er på vei. Jeg kommer fra en annen bakgrunn, har studert master i Italia, hvor det var lite veiledning på disse områdene. Jeg tror det er lett for studenter ved NMH å ta det for gitt at disse mulighetene bare er her, slik er det ikke på de fleste institusjoner.

Hva synes du er viktig for CEMPE å fokusere på fremover?

– Det er litt vanskelig å svare på, jeg synes dere jobber bra. Å interpretere hva studentene trenger er viktig og utfordrende, alle trenger noe forskjellig. For eksempel har det å ha en veileder i Kjernemappe vært veldig nyttig for meg. Spesielt fordi vi har snakket om egen kunstnerisk utvikling fra en personlig vinkel og ikke akademisk, slik det ofte blir i undervisningen. Men, det hadde vært kult å vite om CEMPE med en gang. Spesielt som masterstudent med internasjonal bakgrunn. CEMPE burde møte masterstudentene allerede den første uka og si hvem de er og hvilke muligheter som finnes. Jobbskygging for eksempel, kjempebra for masterstudenter! ●

Making Waves Ved å besøke konservatoriet i Tbilisi og undervise i en rekke teknikker for å lage elektroakustisk musikk, er dette prosjektet med å bygge et grunnlag for musikkteknologiens fremtid i Tbilisi og Georgia for øvrig. Prosjektet kulminerer i Tbilisis første festival for elektroakustisk musikk.

2019–2020

19

Elin Maria Elisabeth Nilsen Musikkpedagogikk og trompet bachelor 4. år Leder for Studentutvalget 19/20 og medlem i CEMPEs styringsgruppe Hva er din tilknytning til CEMPE? – Jeg har vært på jobbskygging hvor jeg fikk den unike sjansen å få et intervju med et forbilde som jeg ellers ikke ville møtt én til én.

Jeg er også en del av Studentutvalget ved NMH som er en naturlig samarbeidspartner for CEMPE på felles saker som angår studentene direkte. Det er godt å vite at CEMPE har ressurser og kapasitet til å ta saker og ideer videre fra SUT ettersom våre medlemmer kun sitter ett år av gangen, da sakene er viktige over lengre tid.

Hva er CEMPE for deg?

– Mitt første møte med CEMPE var da jeg gikk i 1. klasse i 2016.

Da ble jeg tipset om å dra på en liten workshop med noen studenter og en lærer. Workshopen handlet om hvordan man kan gi konstruktive tilbakemeldinger med ulike metoder, og vi diskuterte også hva konstruktive tilbakemeldinger faktisk er og hva det hadde å si for de ulike fagene på skolen. Jeg husker at jeg fikk mange nye vinklinger som har fulgt meg gjennom bacheloren på programmet musikkpedagogikk, men som først og fremst fikk meg til å reflektere som utøver. Denne workshopen var kun èn ettermiddag i starten av skoleåret, men møtet og samtalene med de andre studentene fra ulike felt, og læreren som ledet det hele fikk meg til å reflektere over alle de nye fagene jeg fikk utover i studiet. Med andre ord var det første møtet med CEMPE viktig for hvordan jeg har håndtert og reflektert over min studietid så langt på NMH. Hva tenker du er CEMPEs viktigste oppgave fremover?

– CEMPE gjør en viktig jobb ved å støtte og hjelpe studentdrevne initiativ og prosjekter. De gjør det lettere for studenter å ta steget videre og blåse liv i sine ideer. Det oppleves som at de verdsetter studentenes stemme i arbeidet mot et enda høyere kvalitetsnivå på studiene våre, og det må de fortsette med! Samtidig er det en god samling av kvalifiserte ansatte innenfor ulike felt som er kjernen i det hele, og dette er selvfølgelig noe av det som gjør CEMPE bra. Samarbeidet mellom de erfarne og de ferske tror jeg er veien å gå for å finne ut hva som er kvalitet i studiet, og hva som er kvalitet i et stort og sprikende musikkmiljø og arbeidsliv.

Jeg tror det viktigste CEMPE kan gjøre nå fremover er å sørge for at de holder følge med utviklingen i musikklivet, slik at NMH kan opprettholde og forbedre seg som institusjon i takt med de endringene som skjer i kulturbransjen. NMH har alle muligheter til å være en ledende institusjon innenfor det fremtidsrettede musikklivet, og da mener jeg at CEMPE er en viktig del av den utviklingen. ●

20

CEMPE Årsmagasin

BEYOND POLICY – CONCEPTUALISING STUDENT-CENTRED LEARNING ENVIRONMENTS IN HIGHER (MUSIC) EDUCATION

While student-centred learning environments are placed high on the policy agenda for how educational practices can be developed, it is less clear what this term actually means and what implications it may have for teaching and learning. In her article, Monika Nerland discusses how student-centred learning environments in higher education can be interpreted and conceptualized, providing examples from recent research on how such environments are organised and experienced by teachers and students in different Norwegian higher education contexts.

The article is based on a keynote given by Nerland at the AEC-CEMPE conference Becoming ­Musicians—Student Involvement and Teacher Collaboration in Higher Music Education in Oslo in October 2018. Her full article can be found online at latimpe.eu/becoming-musicians/ av Monika Nerland, forkortet versjon ved Ellen M. Stabell

2019–2020

Student-centred educational practices are often high on the agenda in both educational policy and practice. Student-centred terminology has emerged as a way of promoting alternative teaching methods to the lecture format in higher education, and stimulating more engagement from students. As such, ‘student-centred’ is often understood as opposed to ‘teacher-centred’, and affiliated with approaches to teaching that are ‘learner-focused’ rather than ‘content-focused’ (see e.g. Baeten et al., 2016; Damsa & de Lange, 2019; Uiboleht, Karm & Postareff, 2018).

However, rather than understanding teacher-centeredness and student-centeredness as opposites, it may be more productive to perceive them on a continuum of pedagogical approaches that complement and even depend on each other in everyday practice (Elen et al., 2007).

THE STUDENT-CENTRED TERMINOLOGY IN HIGHER EDUCATION POLICY The emergence of student-centred terminology in educational policy has different origins, but three interconnected trends interplay in bringing a stronger focus toward what students are doing and learning in higher education.

First, working life increasingly demands that professionals have a capacity for change and for taking on responsibilities in shifting contexts of collaboration. As fields of knowledge grow more complex, the demand for advanced skills, such as knowledge integration, the ability to work with multifaceted problems and collaboration across domains of expertise, are increasing. This leads to increased interest in engaging students in explorative and knowledge-generating activities. We also see a concern towards developing ‘authentic’ tasks and learning environments that provide experiences with the type of problems or situations that characterise professional life (Herrington, Reeves & Oliver, 2014; Litzinger et al., 2011).

Second, there is an increased emphasis on monitoring the quality of educational practices and institutions at the local, national and international level. This has given rise to a range of new actors and organisations engaged in developing higher education practices, such as

21

student organisations, university alliances, quality assurance agencies and directorates, and networks like AEC. These developments are nourished by international collaboration and policy coordination, including the joint efforts and activities that constitute the European Higher Education Area (EHEA).1 The policy discourse on student-centred learning is entwined with notions of lifelong learning and flexible educational arrangements, through which higher education may serve the evolving knowledge economy by fostering mobility and employability. This is further served by a well-developed infrastructure of standards and tools addressing input and output factors, such as qualification frameworks and learning outcomes descriptions.

Third, both the calls for more ‘authentic’ and explorative learning activities and the efforts to promote innovative learning and teaching practices carry an implicit criticism of the learning environments offered in higher education. A common assumption is that common practices in university-based education such as lectures and text-based seminars are insufficient to meet new demands. For instance, it is argued that such practices rest on a ‘transmission view’ of knowledge and learning that does not account for the learners’ engagement and sense-making, that limited support and feedback is offered during the learning process, and that there is too much focus on what is taught by lecturers rather than what is learned by the students. Whilst the pedagogical approaches used will vary extensively between knowledge domains and institutions, and teachers seem increasingly eager to engage in developing course activities and learning environments, these notions provide the ground for a student-centred terminology that defines itself in contrast to teacher-centred or content-centred approaches.

Despite the many actors embracing a student-centred terminology—and likely an effect of their diversity—concepts are often used in different, imprecise ways. For example, ‘student-centred learning’ might be used when one is actually talking about approaches to teaching or features of course design. From a pedagogical­perspective, it is important to keep different processes and phenomena analytically apart for

22

CEMPE Årsmagasin

the sake of understanding how they can support each other. Thus, we should insist on separating learning from teaching, and learning processes from learning activities, even if it is the productive intersection of these processes we aim at supporting. Moreover, rather than learning itself being student-centred or active, student-centeredness should be viewed as characteristics of the learning environment and of ways of engaging students in courses and activities (Damsa & de Lange, 2019).

STUDENT-CENTRED LEARNING ENVIRONMENTS (SCLES) Several lines of educational theory and practice are relevant to conceptualising SCLEs. One important contributor is the literature on instructional design, which is concerned with the practices of designing physical and virtual learning environments. Grounded in constructivist perspectives on learning, this literature takes the stance that learning is an active process of knowledge construction and sense-making that evolves with guidance from teachers, other participants and/or the material environment (Land, Hannafin & Oliver, 2012; Mayer, 2004). Whilst differing interpretations remain, there is general agreement that SCLEs offer opportunities for students to work on real-world problems, gain practical experience from practices characteristic to the knowledge domain, and take ownership of their inquiry processes (Land, Hannafin & Oliver, 2012). This suggests the tasks and learning activities included in the pedagogical design should involve students in the types of explorative and investigative practices that are central to generating knowledge and showing expertise in the domain, and that such practices should be related to problems or situations that are relevant to the students’ prospective work. The students’ engagement with knowledge is highlighted, more than the content of what is taught. The emphasis on ‘ownership’ denotes that students, at least to some extent, should develop and follow their own paths in the inquiry process and commit to the task at hand. A general principle is that activities should be guided, or ‘scaffolded’, by teachers and/or other actors and resources in the environment (Land, Hannafin & Oliver, 2012). This has implications for how the

teacher’s role is conceptualised. Rather than traditional instruction, teaching becomes a matter of designing activities and environments by carefully assembling a set of tasks, tools, resources and responsibilities that are distributed to participants (Goodyear, 2015).

The role of the teacher in the learning process becomes that of a facilitator and a guide in the students’ evolving inquiry process rather than a transmitter of knowledge.

SCLES IN HIGHER MUSIC EDUCATION It can be argued these features are already in place in higher music education. The institutionalised traditions of teaching and learning always have placed emphasis on students’ responsibilities and active participation. At least where music performance education is concerned, there are strong traditions for guided participation in one-to-one settings, through which students explore the musical works and practices of their area of expertise and generate visible and hearable ‘products’ in the form of performances. Such individualised tuition practices allow for tailored support, therefore avoiding one of the key challenges associated with SCLEs in higher education more generally; namely, meeting the different needs and experiences of students who take part in the same environment (Hockings, 2009; Northedge, 2003).

In such a context, student ownership of the learning process is both afforded and required.

Yet, some questions may be raised as to the flexibility of the educational arrangements and the possibility to ‘design’ them. For instance, to what extent are personal routes of development encouraged, and to what extent are students in the same specialist area (i.e., instrument tradition) expected to follow the same route? What spaces for and kinds of inquiry processes are supported? What can be changed and experimented with, and what needs to be kept in line with established performance conventions? ­ With respect to the wider learning environment offered by the institution and study programme, how do different activities and learning arenas intersect in students’ learning? Finally, to what extent can supportive environments be planned and designed in educational contexts that leave extensive time and responsibilities for self-­

2019–2020

23

studying?

Rather than seeking concrete solutions, these questions can be used as tools to reflect on the further development of learning environments in higher music education. In these efforts, higher music education may learn from other domains and programme contexts in several ways. For instance, other domains may have developed more explicit collective descriptions of learning processes and progression principles in inquiry-oriented activities, or models for coordinating content and activities across courses. At the same time, music education has a long tradition of placing students in the centre of activities and allocating extensive responsibilities as well as ownership of processes to the students. Moreover, schools of music, academies or conservatoires are certainly more than a composition of educational practices. These are richly textured environments where high-quality resources for students’ self-directed learning are offered, and where there are many opportunities for searching feedback from teachers, peers, and other social and material instances. This indicates that further development of learning environments in higher music education should build on these resources rather than breaking with them. It also suggests other programmes may learn from the way music education is organised. ●

REFERENCES Baeten, M., Dochy, F., Struyven, K., Parmentier, E. & Vanderbruggen, A. (2016) Student-centred learning environments: An investigation into student teachers’ instructional preferences and approaches to learning. Learning Environment Research, 19, 43–62.

Damsa, C. & de Lange, T. (2019) “Student-centred learning environments in higher education. From conceptualization to design“, UNIPED, 42(1): 9–26.

Elen , J., Clarebout, G., Léonard, R. & Lowyck, J. (2007). Student-centred and teacher-centred learning environments: What students think. ­Teaching in Higher Education, 12(1), 105–117 Goodyear, P. (2015). Teaching as design. HERDSA ­Review of Higher Education, 2, 27–50.

Herrington, J., Reeves, T.C. & Oliver, R. (2014).

Authentic learning environments. In J. Spector, M. Merrill, J. Elen & M. Bishop (Eds.) Handbook of research on educational communications and technology (pp. 401–412). New York: Springer.

Hockings, C. (2009). Reaching the students that student centred learning cannot reach. British Educational Research Journal, 35(1), 83–98.

Land, M. S., Hannafin M. J. & Oliver, K. (2012).

Student-centered learning environments: Foundations, assumptions and design. In R. Jonassen & M.S. Land (Eds.) Theoretical foundations of learning environments, (2nd ed.) (pp. 3–25). New York: Routledge.

Litzinger, T. A., Lattuca, L. R., Hadgraft, R. G. & Newstetter. W. C. (2011). Engineering education and the development of expertise. Journal of Engineering Education, 100 (1), 123–150.

Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19.

Northedge, A. (2003). Rethinking Teaching in the Context of Diversity. Teaching in Higher Education, 8(1), 17–32.

Uiboleht, K., Karm, M. & Postareff. L. (2018) Relations between students’ perceptions of the teaching-learning environment and teachers’ approaches to teaching: A qualitative study. Journal of Further and Higher Education. doi: 10.1080/0309877X. 2018.1491958

24

CEMPE Årsmagasin

HJELP TIL KUNSTNERISK SELVHJELP

Dagens musikkbransje krever bevisste, nysgjerrige og ­selvstendige musikere. Gjennom digitale portfolioer og personlig veiledning skal CEMPEs Kjernemappe-prosjekt gi musikkstudenter økt bevissthet rundt egen kunstnerisk utvikling. av Linn Carin Dirdal

2019–2020

Det var først og fremst muligheten til å få en personlig veileder som gjorde at Astrid Solberg meldte seg på CEMPEs pilotprosjekt Kjerne­ mappe. Som tredjeårs komposisjonsstudent ved Norges musikkhøgskole (NMH) ønsket hun seg noen å sparre med om arbeidet sitt og veien videre, noen med en annen innfallsvinkel enn hovedlæreren.

– Som student er NMH veldig trygt, nesten som en fiktiv verden. Du får tildelt prosjekter og skriver musikk som blir fremført på konsert. Alt bare ordner seg. Jeg har begynte å tenke på at jeg snart er ferdig her. Hvordan fungerer egentlig livet som komponist? Jeg ønsket noen å rådføre meg med, bli pushet på å reflektere og å jobbe mer målrettet med prosjekter, forklarer Solberg.

STØRRE BEVISSTHET OG KRITISK TENKNING Målet med CEMPEs Kjernemappe-prosjekt er å teste ut digital portfolio og personlig veiledning som verktøy for refleksjon og utvikling for musikkstudenter ved NMH. Totalt 40 frivillige studenter på tvers av årskull og sjanger deltar i prosjektet for studieåret 2019/20. Hver student får tilgang til en digital plattform via program­ varen Bulb, hvor de kan legge inn tekster, lyd­filer, videoer og bilder knyttet til egen ­kunstneriske utvikling og profil.

Den digitale portfolioen danner utgangspunktet for studentenes samtaler med sin personlige mentor. I alt 11 veiledere deltar i prosjektet, en blanding av utøvere, lærere, frilansere og kunstneriske forskere på tvers av sjangere, de fleste tilknyttet NMH. Hver student har fem

25

samtaler gjennom året med sin veileder, og hver veileder har tre til fire studenter å følge opp.

Komposisjonsstudent Solberg har hittil hatt ­ to av fem timer sammen med sin mentor, akkordionist Andreas Borregaard, som er lærer og kunstnerisk stipendiat ved NMH. – Det er spennende fordi han er aktiv som samtidsmusikkutøver. Min jobb som komponist er å formidle ting til musikere på best mulig måte. Jeg er avhengig av at de har lyst til å fremføre verket, at de skjønner ideen, skjønner intensjonen. Å kunne diskutere disse tingene fra en musikers perspektiv, sammen med en som kjenner samtidsmusikkfeltet, gjør at jeg ser situasjonen fra en annen vinkel, sier Solberg.

UTVEKSLING PÅ TVERS AV SJANGERE For slagverker og førsteårstudent Jonas Evenstad har Kjernemappe vist seg å være et godt verktøy for å skape bevissthet rundt sitt eget kunstneriske arbeid. Med en mentor som setter av tid for å snakke kun om ham kjenner han også på presset om å levere – på en bra måte.

– Det er en fin ting som pusher meg videre. I selve studiet er jeg veldig innelukket med en gjeng slagverkere, det blir mye input derfra.

Men mye av det jeg driver med musikalsk er ikke helt i boksen for slagverk, nødvendigvis.

Kjernemappe har vært et bra sted å få tilbakemeldinger på de andre tingene jeg gjør.

I tillegg til å studere klassisk slagverk driver Evenstad med elektronikk og fri improvisasjon, både alene, i band og i duo. Jazzvokalist og

26

CEMPE Årsmagasin

improvisasjonskunster Lisa Dillan var dermed den perfekte mentormatchen, ifølge Evenstad.

– For eksempel spilte jeg noe jeg hadde laget for henne, hvor jeg hadde tatt opp og redigert lyden av en skål. Hun hadde masse å si om det, det var veldig gøy. Jeg har aldri jobbet på det nivået med akkurat den biten.

Hva betyr det at mentoren din kommer fra et annet fagfelt enn deg?

– Hun har mer erfaring med promotering og eksponering, mer erfaring med hvordan man får navnet sitt ut i verden og hvordan man forholder seg til de som gjør det mulig, konsertarrangører og sånn. Hun har mye bra å si om det å selge seg selv. Det med eksponering kan jeg veldig lite om.

Evenstad bruker den digitale portfolioen som en slags multimediedagbok over de ulike prosjektene sine, med både tekst og lyd. Det er lagt opp til at man kan dele portfolioen med de andre studentene som deltar i Kjernemappe­prosjektet, men enn så lenge er innholdet forbeholdt ham og mentoren.

Slagverkeren forklarer at han sammen med Dillan har pratet mye om hva som er foran og bak veggen for en musiker, hva andre folk skal se og hva bare han behøver å vite. Foreløpig har han ikke beveget seg foran veggen.

– Portfolioen funker bra som kommunikasjonsmiddel. Man slipper å snakke om alt, Lisa kan lese det jeg skriver og finner ut av underveis.

Men det er også bra for meg, jeg får en oversikt over hva jeg egentlig driver med. Prosjektet har hjulpet meg til å gi et bedre bilde av hvilken musiker jeg er.

2018–2019

GROBUNN FOR STØRRE FELLESSKAP Italienske Giuseppe Pisano hadde allerede en master i komposisjon fra konservatoriet i Napoli da han kom til Oslo for å studere musikkteknologi med Natasha Barrett. I forbindelse med mastereksamenen sin har han en innarbeidet praksis på å reflektere og holde seg oppdatert på egen arbeidsprosess, men grep likevel muligheten til å delta i Kjernemappe-prosjektet da den bød seg.

– Muligheten dukket opp på et tidspunkt hvor jeg følte meg forvirret over hvordan jeg skulle formidle og snakke om arbeidet mitt. Jeg husker jeg søkte om å være musiker i et teaterprosjekt, men jeg hadde ikke så mye å vise. Jeg hadde kun ting å lytte til, mens i teaterbransjen vil de gjerne se ting. Å få anledning til å bygge en portfolio som var orientert mot ulike måter å formidle arbeidet på var interessant.

Med kun tre studenter på master i musikkteknologi var Pisano også opptatt av muligheten til å møte andre musikere og studenter på tvers av fagfelt – gjennom felles oppstarts- og oppfølgingsmøter, og gjennom å følge studentene som har valgt å dele sine digitale portfolioer. Masterstudenten har også hatt stor nytte av å prate med mentoren sin, cellist og samtidskomponist Lene Grenager.

– Jeg er en del av et lite miljø i en liten avdeling, vi har ikke så mange muligheter til å møte andre studenter og musikere på skolen uten å bruke våre egne sosiale egenskaper. Jeg tror mine er ganske sterke, men ikke sterke nok til å overkomme strukturen for hvordan studenttilværelsen fungerer her, sier Pisano.

26

2019–2020

27

«Jeg ønsket noen å rådføre meg med, bli pushet på å reflektere og å jobbe mer målrettet med prosjekter.»

Han er nysgjerrig på resultatet av Kjernemappe­prosjektet, og ser for seg at de ulike elementene på sikt kanskje kan tilpasses den enkelte students bakgrunn i større grad.

– Jeg er eldre enn mange av de andre studentene her, jeg er 28 år og på min andre master.

Jeg reflekterer konstant over mitt eget arbeid, den prosessen har foregått lenge. På bachelornivå lærer du hvordan du bygger din egen portfolio, mens på masternivå er du allerede en kunstner med en pågående praksis. For meg har det ikke vært så nyttig å skulle forme noe, men det har vært hjelpsomt å finpusse og reflektere over det jeg gjør. Å forme veien og sjekke at du er på riktig vei er to ulike ting som kan rettes mot ulike studenter basert på bakgrunn og erfaring.

ROM FOR ENDRING Guro Utne Salvesen og Guoste Tamulynaite er studentpartnere i CEMPE. Sammen med Ingfrid Breie Nyhus og Tanja Orning står de bak ut­arbeidelsen og driften av Kjernemappe-­ prosjektet og veilederordningen. Utne Salvesen har en mastergrad i klassisk sang fra NMH, og vet både av egen erfaring og medstudenters tilbakemeldinger hvor etterlengtet det kan

være med veiledning fra en person utenfor eget fagfelt i studietiden.

– Selv møtte jeg tilfeldigvis en lærer på huset som ble en slags veileder for meg. Det gjorde at jeg tok noen valg jeg kanskje ikke ellers ville tatt. Mens vi startet Kjernemappe-prosjektet startet vi også STUDENT Talks, et samtaleforum for studenter. Her fikk vi også bekreftet at veiledning var noe mange ønsket.

Kjernemappe-prosjektet startet opprinnelig høsten 2018, da i en litt annen form enn i nåværende studieår. I den innledende fasen ble tre ulike digitale plattformer for portfolioen testet ut, mens studentgruppene var mindre og fordelt mellom personlig veiledning og veiledning i grupper.

– Vi valgte å gå videre med den personlige veiledningen og valgte Bulb som ny plattform.

Men det å finne en plattform som oppfyller alles behov er ikke så lett. I dag har de fleste lagringssteder på nett som allerede fungerer bra, og mange har bedt om å heller få bruke sine egne systemer.

Tilbakemeldingene er helt i tråd med utgangs­ punktet for prosjektet, ifølge Utne Salvesen.

28

CEMPE Årsmagasin

«Prosjektet har hjulpet meg til å gi et bedre bilde av hvilken musiker jeg er.»

2019–2020

CEMPE er nemlig opptatt av at studentene skal være med på å forme utviklingen.

– Vi vil at studentene skal melde tilbake med en gang noe ikke funker, hvis de vil gjøre ting annerledes eller om de har en bedre løsning. Vi er opptatt av at Kjernemappe er noe vi utformer sammen. Vi har gitt et utgangspunkt for portfolioen, gitt noen føringer for hva vi vil at de skal fylle inn, med forslag til hvilke sider og mapper de kan lage. Ellers er det fritt fram.

Fremtiden for prosjektet utover det nåværende skoleåret er foreløpig uviss, men Utne Salvesen har tro på at Kjernemappe vil kunne ha stor verdi som en integrert del av studietilbudet på NMH. – Ønsket er at studentene får en større følelse av eierskap til egen utvikling og sitt eget studium.

Basert på de jeg selv studerte sammen med, og andre jeg har pratet med i rollen som studentpartner, har jeg opplevelsen av at mange har ideer uten å helt klare å ta tak i dem. Mange har savnet en kunstnerisk veileder som kan stille spørsmålene om hvorfor man tar valgene man gjør, hvorfor man spiller musikken man spiller, og hvor man ønsker at det skal føre en hen. ●

29

Kjernemappe: Eportfolioer er digitale mappestrukturer som brukes i utdanning på en rekke måter. I Kjernemappe-prosjektet ved NMH testes slike portfolioer ut som verktøy for refleksjon og utvikling hos musikerstudenter.

Prosjektet kom i gang fordi NMH trengte flere erfaringer om digital portfolio før eventuell implementering, og fordi CEMPE ønsker å være med på å utvikle og teste digitale verktøy i høyere musikkutdanning.

Kjernemappe-prosjektet har vært gjennomført i 2018–19 og 2019–20, og målet har vært å se om eportfolio kan bidra til bedre overblikk over studentens musikalske arbeider, og stimulere til bevissthet og kritisk tenkning om musikalsk utvikling og kunstnerisk identitet.

Eportfolioplattformen som brukes dette studieåret heter Bulb, er integrert i Canvas og ble valgt fordi den har gode og intuitive multimediamuligheter.

Veilederrolle: I Kjernemappe-prosjektet følges studentenes mappearbeid opp av en kunstnerisk veileder. Veilederne møter studenten fem ganger i løpet av studieåret og følger opp portfolioarbeidet og overordnede spørsmål i studentens musikerskap. Veilederne gjennomfører samtidig et kurs i coaching- og veiledningsteknikker og har diskusjonsmøter om veilederrollen og modeller for veiledningssamtaler.

De to prosjektene henger sammen, som parallell undersøkelse av eportfolio som refleksjonsverktøy og av veilederrollen som et supplement til hovedinstrumentundervisning.

Prosjektledere er Tanja Orning og Ingfrid Breie Nyhus, sammen med studentpartnerne Guro Utne Salvesen og Guoste Tamulynaite.

30

CEMPE Årsmagasin

FREMTIDENS MUSIKERE · Sammenheng mellom studier og musikkliv · Studentenes kunstneriske utvikling · Samarbeid i utøvende undervisning · Interaksjon mellom fagområder og sjangre · Musikerens hverdag

2019–2020

CEMPE TALKS & STUDENT TALKS!

CEMPE Talks & STUDENT Talks er vår arena ved NMH der vi arrangerer diskusjoner om aktuelle problemstillinger om undervisning og læring innen musikerutdanningen, med jevnlige debatter om temaer som opptar studenter, lærere og forskere.

Følg med for neste arrangement, på NMHs nettsider og vår Facebook-side!

31

32

CEMPE Årsmagasin

INNBLIKK I STUDENT TALKS

STUDENT Talks ble startet våren 2019 som et diskusjonsforum for studentene ved NMH. Ideen bak var å skape rom for samtale, kritikk og diskusjon rundt det å skulle bli (eller å være?) en utøvende musiker/komponist på skolen og i samfunnet i dag. av Guro Utne Salvesen og Guoste Tamulynaite

2019–2020

I løpet av 2019 ble det arrangert fem STUDENT Talks med følgende temaer: 1. MEG: Kunsterisk utvikling Innledet av post.doc Tanja Orning 2. NMH: Hva er din drømmeskole?

Studentpanel: Selma French Bolstad, Siri Storheim, Magnus Løvseth og Martin Langerød 3. SAMFUNNET: Utdanner vi musikere til en virkelighet som finnes?

Paneldebatt i kantina med: Therese Birkeland Ulvo, Anja Lauvdal, Lyder Øvreås Røed og Emilie Heldal Lidsheim 4. Hvorfor spiller/lager vi den musikken vi gjør?

Studentpanel: Astrid Solberg, Ormar Maidre Aarvik og Ingri Skåland Lia 5. Hva betyr det å lykkes som musiker?

Innledet av Siri Storheim og Anna Rødevand

33

Et viktig poeng var at forumet kun skulle være åpent for studenter, og for dem som eventuelt var invitert for å innlede samtalen. Vi studentpartnere hadde en tanke om at det er andre temaer, diskusjoner og ikke minst formuleringer som vil oppstå i et slikt lukket forum. Forumene har stort sett vært innledet av studenter, etterfulgt av diskusjoner i grupper rundt dagens tema. Til slutt har vi hatt en oppsummering, hvor alle gruppene har lagt frem hovedpunkter fra sin diskusjon.

I denne teksten løfter vi frem noen av tankene og meningene studentene har uttrykt innenfor tematikkene vi har diskutert. Her får dere et lite innblikk i samtaler rundt kunstbegrepet, allsidighet og forventninger til skolen og seg selv.

KUNSTNER ELLER MUSIKER? I diskusjoner rundt kunstnerisk utvikling og identitet, har mange satt spørsmålstegn ved om vi musikere skal kalle oss kunstnere, og i forlengelsen av det, om man må være kreativ, nyskapende, improviserende og komponerende for å være kunstnerisk? En komponist påpekte at det tar lang tid å utvikle seg som komponist, og at det er et håndverk i seg selv.

Noen var skeptiske til kunstbegrepet knyttet til det å være musiker: – Er det ikke «nok» å lage gode toner og rytmer?

Uklare definisjoner av kunstbegrepet gjør diskusjonen rundt det upresis. For oss er dette et fjernt ord og ikke så relevant, men håndverk er flott. Og selvfølgelig finnes det godt og dårlig håndverk.

34

CEMPE Årsmagasin

– Her på skolen arbeider man ofte først med håndverk og så kommer kunsten. Hvorfor ikke motsatt? Hvorfor kan vi ikke presentere en kunstnerisk idé og få hjelp med håndverket til å gjennomføre den i stedet? Teknikken skal ikke komme i veien for inderlighet.

ALLSIDIGHET OG KVALITET Begrepet allsidighet har også blitt diskutert mye. Det ble i første forum poengtert at mens det i studieplanen for utøvende bachelorstudier står beskrevet at man skal bli en profesjonell musiker, står det i studieplanen til musikkpedagogikk at man skal bli en allsidig musiker. Hva legges i dette begrepet? Og hvorfor er det knyttet til pedagogrollen?

En diskusjonsgruppe spurte: – Går allsidighet ut over kunstnerisk innhold eller kvalitet? De fleste må være allsidige, men de beste må ofre noe, de kan ikke være allsidige.

En annen gruppe poengterte at allsidighet ikke alltid synes: – En musiker er kanskje kjent for én ting, men er på hverdagsbasis en allsidig musiker. Er man allsidig for pengenes eller kunstens skyld?

FORVENTNINGER I diskusjonen rundt allsidighet ble det også nevnt at man som student må ha anledning til å eksperimentere tidlig i studiene. Det ble etterspurt friere bachelor- og masterprogram.

Skolen må være forberedt på at studenter plutselig endrer retning på hva de vil arbeide med, og legge til rette for det. Men, i hvor stor grad klarer vi som studenter å utnytte de ressursene som finnes på huset, og er informasjonsflyten god nok til at studentene vet hvilke ressurser som finnes? Noe som har blitt nevnt flere ganger er at det kan virke som om

«Man har mange flere muligheter enn man tror»

2019–2020

35

«Går allsidighet ut over kunstnerisk innhold eller kvalitet?»

retningsvalg handler mye om flaks, hvem man møter og når.

– Man må bli utfordret til å tenke selvstendig tidligere enn man gjør nå, allerede i første uke, uttrykte noen studenter.

Andre snakket om forholdet mellom hvilke muligheter du har som student og hvilke du tror du har: – Det er definitivt slik at man har mange flere muligheter enn man tror. Vi har ofte en tanke om at skolen begrenser oss, og det kan være litt feil. Man må ta et standpunkt og gå for noe, det støtter skolen opp om.

I fjerde forumet, hvor vi diskuterte hvorfor vi spiller eller lager den musikken vi gjør, ble det også snakket om hvordan forventninger til et miljø kan virke begrensende:

– Man har en forventning om hva man tror man må spille i et miljø. Det er en del ting som føles litt mer riktig å gjøre enn andre, derfor er det viktig å finne egne miljøer.

Forholdet mellom drøm og plan har også blitt påpekt: – Drømmer formes av virkeligheten, men planen reduserer drømmen.

Det er med andre ord mange store og små tema som har kommet opp i løpet av disse forumene. Formålet er ikke å verken finne problemer eller å løse dem, men å sette i gang refleksjon og diskusjon blant studentene så de blir inspirerte til å ta tak i egen studiegang og hverdag. Konkrete forslag til tiltak dukker også opp; det har blant annet blitt foreslått at skolen burde søke midler til øvingshytte i Nordmarka.

Det hadde kanskje ikke vært så verst? ●

36

CEMPE Årsmagasin

FORBINDELSER Hvilke forbindelser eksisterer i høyere musikkutdanning mellom disipliner og mellom mennesker? Og hva kan vi gjøre for å styrke disse viktige forbindelsene? Dette var tema da CEMPE og Universitetet i Stavanger inviterte til CEMPEs tredje nasjonale seminar.

av Ellen M. Stabell

2019–2020

NATURLIGE FORBINDELSER To av studentene som leder egne prosjekter støttet av CEMPE delte sine erfaringer i løpet av seminaret. Den engasjerte komposisjonsstudenten ved NMH, Anna Berg, savnet møteplasser der man fikk jobbe på tvers av studieretninger, og mente det var for få læringsarenaer for samtidsmusikk på NMH. Høsten 2019 startet hun derfor opp Ensemble 3030 som er et prosjektensemble der komposisjonsstudenter komponerer verk som spilles av utøverstudenter og dirigeres av dirigeringsstudenter ved Musikkhøgskolen. Som instruktør har de fått med seg Christian Eggen, som straks svarte ja til å være med da Anna tok kontakt. Med prosjektet, som er støttet av CEMPE, ønsker hun å skape en arena der musikere kan utvikle kompetanse på og føle seg komfortable med å utøve samtidsmusikk. Ensemblets konserter skal kun være på 30 minutter, og slik vil hun bruke prosjektet til å skape interesse for samtidsmusikk.

Elin Michalsen følte også at det manglet noe i studiet sitt, og bestemte seg for å ta saken i egne hender. I 2016 startet hun opp Ensemble Sonore sammen med medstudenter ved Universitetet i Agder. Siden da har ensemblet holdt mange konserter, og har i dag tilholdssted i Stavanger.

Ensemble Sonore, eller EnSo som de også kalles, inkluderer musikere fra Kristiansand og Stavanger, og både nåværende og tidligere studenter.

– Målet er å skape en lekeplass for musikerne, og også styrke og minne hverandre på hva som er viktig for en musiker, fortalte Elin i presenta­ sjonen sin.

Gjennom ensemblet har utøverne fått relevant erfaring med hva det vil si å spille i et kammer­ ensemble, de har hatt flere spilleoppdrag, og sammen utviklet sin utøverkompetanse og blitt bedre forberedt på yrkeslivet. CEMPE bidro til EnSos siste prosjekt, med midler til reise for studentene og honorar til instruktør.

Mens lærere gjerne strever med å lage forbindelser mellom de ulike delene av studiet, og ledelsen arbeider med å finne gode måter å skape forbindelser mellom studier og arbeidsliv, representerer studentprosjektene eksempler der slike forbindelser finnes naturlig innbakt i selve prosjektet.

37

FORBINDELSER MELLOM EMNER OG DISIPLINER Ved Universitetet i Stavanger jobber lærerne dette studieåret med et prosjekt der musikk­ historie og verkanalyse undervises i blokker. Et viktig delmål har vært å skape arenaer for faglig utveksling mellom lærere i utøvende og teo­ retiske­fag, noe de også har lyktes med. Prosjektet ledes av Per Dahl, og fortsetter ut studieåret 2019–20.

Gjertrud Pedersen og Unni Løvlid ved Musikkhøgskolen har i to år eksperimentert med et utøvende, kreativt prosjekt i emnet Musikk­for­ståelse, et emne som er obligatorisk for alle første­års­ studenter ved NMH. Studentene har i grupper jobbet med en av Luciano Berios Folk Songs, og bearbeidet den slik de ønsket. Prosjekt­­perioden avsluttes så med fremføring for de andre studentene, samtaler og en fellesevaluering. Målet fra Gjertrud og Unnis side har vært å bygge miljø og gjøre studentene bedre forberedt for musiker­livet.

En bonus var at prosjektet ga mulighet til å observere en annen lærer undervise, noe man sjelden har tid og mulighet til ellers. Prosjektet beskrives også i antologien Becoming Musicians, der Gjertrud og Unni har skrevet et kapittel basert på erfaringene fra Interplaying folk songs.

CEMPEs nasjonale seminarer Som en del av sitt nasjonale ansvar arrangerer CEMPE jevnlig nasjonale seminarer ved andre studiesteder i Norge som tilbyr utøvende musikkutdanning. Tidligere har seminaret vært holdt i Kristiansand og Bergen, og i år var Universitetet i Stavanger vertskap. Seminaret samlet i år rundt 30 lærere, studenter og ledere ved landets musikkutdanningsinstitusjoner.

Høsten 2020 arrangeres det årlige seminaret i sam­arbeid med UiT, med tema 'Kunstnerisk utviklingsarbeid i høyere musikkutdanning'.

Forbindelser Dato: 14. og 15. november 2019 Sted: Universitetet i Stavanger, fakultet for utøvende kunstfag

38

CEMPE Årsmagasin

ØRETS ETTERTANKE Lasse Thoresen var invitert til å holde en keynote om reflektert lytting. Thoresen argumenterte for at den reflekterte lyttingen er under press i dagens samfunn - utøvere tar seg sjelden tid til gjentakende lytting. Samtidig er denne evnen sentral for å kunne gi en innsiktsfull fremføring.

Det handler om en oppmerksomhet rundt hva man lytter til, en bevissthet rundt intensjonene vi lytter med og kunnskap om vår egen lyttestil.

– Gang på gang må vi vende tilbake til musikken-­som-hørt, gang på gang oppleve undring, som utløser nysgjerrighet, som tenner forskerlysten og fremfor alt: setter oss på sporet av en musikk med en kvalitet som overgår det korrekte, som griper og fascinerer i det ordløse lytterfelles­skapet, oppfordret Thoresen tilhørerne på seminaret.

Lasse Thoresens keynote kan leses i sin helhet på cempe.no.

HVA SKAPER FORBINDELSER OG HVA HINDRER DEM? Seminaret avsluttet med en samtale om de utfordringene og mulighetene som finnes i feltet.

Det er nok av strukturelle utfordringer som hindrer sammenheng og forbindelser i høyere musikkutdanning, som timeplan, romproblemer, ressurs­planlegging og motstand i institusjonen.

Det er også utfordringer i å få lærere fra ulike fagfelt til å snakke sammen.

Studentene opplever at det ofte er vanskelig å få tak i hvordan emner henger sammen, og at lærerne ikke snakker nok sammen. Skillelinjene er også unaturlig skarpe mellom sjangrene, mente en annen. En tredje skulle ønske han ble mer utfordret av lærerne på sine kunstneriske ambisjoner og kunstneriske valg.

PAKKEREISER ELLER STUDIEREISER? En av lærerne mente at vi i dag tilbyr «pakkereiser», og at vi isteden bør tilby mer studentsentrerte «studiereiser». Ved Musikkhøgskolen er det frie kandidatstudiet et eksempel på hvordan studentene i stor grad selv får sette sammen studieplanen sin og velge hvordan de vil bruke hovedinstrumentressursen sin. Samtidig er det

en fare for at studentene tilbys en a’la carte meny der alt fremstår som like viktig. En jazzlærer mente det da er en risiko for at studentene ikke utsetter seg for det som er vanskelig, og som kan bidra til at de gjennom studiet utvikler en bred musikkompetanse som de vil trenge i arbeidslivet.

Og burde teorifagene egentlig komme senere i studieløpet? Kanskje trenger studentene å få konsentrere seg om hovedemnet sitt de første årene, og så kan de utfordres senere når de har et større overskudd til å selv knytte forbindelsene som legges ut for dem?

Disse viktige diskusjonene fortsetter, innad på institusjonene, mellom lærere og studenter, og utforskes videre gjennom en rekke CEMPE-prosjekter. ●

2019–2020

39

«Gang på gang må vi vende tilbake til musik­ken­­ -­som-hørt, gang på gang oppleve undring, som utløser nysgjerrighet, som tenner forskerlysten og fremfor alt: setter oss på sporet av en musikk med en kvalitet som overgår det korrekte, som griper og fascinerer i det ordløse lytterfelles­ skapet.» Lasse Thoresen

40

CEMPE Årsmagasin

RAMMER FOR KREATIVITET

Hvem leder an i høyere musikkutdanning, studenten eller institusjonen? Veronica Ski-Berg ser nærmere på studentsentrert læring og hierarkiske strukturer i sitt PhD-prosjekt. av Linn Carin Dirdal

2019–2020

– Prosjektet sammenlikner hva studenter og lærere tenker om institusjonalisering av kreativitet. Når vi introduserer studentsentrert læring skal studentene ha mer å si om hva som er kunstnerisk kvalitet, hva som er deres individuelle uttrykk. Men hva er da lærerens rolle? Hvem har ansvar for læringen?

Veronica Ski-Berg sitter fremoverlent i et rom på Norges musikkhøgskole (NMH) og forklarer utgangspunktet for PhD-prosjektet hun begynte på i 2018 – Institutionalizing Innovation: Uncovering the Protean Music Student.

PÅ TVERS AV SJANGER Forskningen bygger på intervjuer med studenter og professorer fra NMH og fra Utrechts Conservatorium ved Hogeschool voor de Kunsten Utrecht (HKU) i Nederland, med fokus på klassiske- og frie studieretninger. Målet er å løfte frem likheter og ulikheter på tvers av fagfelt og landegrenser.

De frie retningene er representert gjennom Det frie kandidatstudiet (FRIKA) på NMH og Musician 3.0 på HKU, begge rettet mot studenter som ønsker å skape sin egen musikalske nisje utenfor de tradisjonelle studieretningene. Mens Musician 3.0 har eksistert i om lag 10 år, var FRIKA et unntakstilbud ved NMH frem til høsten 2018 – da fikk linjen sitt første kull med syv studenter. Ski-Bergs studie er dermed også en sammenlikning av et etablert og et relativt nytt, fritt studie.

– FRIKA er sjangerfritt, men på NMH har vi ikke et rammeverk for det. Når man introduserer et såpass åpent studieprogram kan det oppleves som en fragmentasjon i høyere musikkutdanning – alt glir litt over i hverandre. Hva skjer når ulike fagfelt fragmenteres på den måten? Heller enn å snakke om estetiske preferanser er poenget mitt å se på hvordan det institusjonaliserte trues.

41

USYNLIGE SPILLEREGLER Arbeidet er tuftet på en personlig interesse for de sosiale og institusjonelle boblene som gjerne oppstår innenfor musikkutdanningers fire vegger. Hvorfor vurderes noe som kunstnerisk høy kvalitet mens noe annet faller utenfor?

– Det opptar meg. Jo mer nisje noe er, jo mer kan disse underliggende, implisitte reglene virke tydeligere og mer intime for de som deltar i boblen, forklarer Ski-Berg.

Som klassisk skolert fløytist og tidligere komposisjonsstudent på NMH har hun selv kjent på eksisterende normer for hvordan ting skal og bør gjøres. Og det institusjonalisert gjenskapes, om og om igjen.

– Det institusjonaliserte får usynlige spilleregler som vi er nødt til å forholde oss til. Jo mer historie og jo flere sosiale relasjoner med beundring og kvalitet som blir formet i vårt miljø, jo tyngre er det å bryte ut og tørre å gjøre sin egen ting.

Hun viser til kristus-mystikken, ideen om at man må ofre seg selv før man får lov til å gå utenfor konsensus. Både studenter og lærere hun har intervjuet kjente på disse mekanismene.

– De vet hva kravene for å være en god musiker er, de oppfyller disse og deretter kan de gjøre sin egen ting. Da har de bevist at de er gode nok, de blir tatt seriøst. Men ikke før det. Det er måten man måler kvalitet på her.

UTYDELIGE FORVENTNINGER PhD-prosjektet er en videreføring av Ski-Bergs masteravhandling i musikkvitenskap ved Universitetet i Oslo. I The Interdisciplinary Musician: Negotiating Identities in Higher Music Education tok hun for seg musikkstudenter som endret instrument, sjanger eller annen studieretning i løpet av utdanningsforløpet. ­

42

CEMPE Årsmagasin

«Hvorfor vurderes noe som kunstnerisk høy kvalitet mens noe annet faller utenfor?»

I sitt pågående forskningsprosjekt er hun opptatt av å kartlegge hva som er viktig for dagens musikkstudenter. Intervjuene hun har gjort viser at de fleste ønsker seg en blanding av tradisjonell og fleksibel undervisning, uavhengig av sjanger. Mange uttrykket også et behov for flere versjoner av suksess.

– En av studentene sa at det var viktig å kunne ta en helomvending – å kunne utforske noe for så å gjøre noe annet, ha muligheten til å utforske på en måte som kanskje oppleves litt rastløs, sier Ski-Berg, og forteller at det blant lærerne var flere som stilte spørsmål rundt ansvar for læring og sin egen rolle i en studentsentrert undervisningssituasjon.

– Skal de veilede studenter til å ta valg, eller undervise i teknikker og et visst pensum og repertoar?

Hun trekker frem en professor ansatt innenfor klassisk sjanger fra feltarbeidet i Nederland som likte å utfordre studentene sine til å tenke kreativt, noe han også var kjent for. Han var et innovativt alternativ til andre lærere som hadde en mer tradisjonell tilnærming til den klassiske undervisningen. Dermed kunne studentene velge sin foretrukne retning, de visste hva de gikk til.

– I Nederland har de rolle- og forventnings­ avklaringer, jevnlige møter på hvordan ting fungerer og en kontinuerlig dialog med studentene for å forbedre studiet. Det er en tydelighet der som flere av lærerne uttrykket at mangler på Musikkhøgskolen, sier Ski-Berg.

– Lærere kan også få blandede signaler fra institusjonen om hva de skal prioritere av egen utøverkarriere og undervisning. Man kan dras i veldig mange ulike retninger.

FRA STUDIER TIL ARBEIDSLIV Siden 2000-tallet har entreprenørskap blitt implementert i høyere musikkutdanning som en brobygger mellom utdanning og arbeidsliv.

Som en del av PhD-prosjektet undersøker Ski-Berg blant annet hvordan studenter, professorer og ulike seksjoner innenfor institusjonen forholder seg til begrepet. Er det ulikt?

Og i så fall, hva er det en indikasjon på?

– Vi er nødt til å ta entreprenørskap innover oss for å kunne utdanne musikere som er i stand til å møte morgendagen. Det sagt, vi vet ikke hvilke sosiale medier eller ulike hardskills vi må kunne i fremtiden. Poenget er, det å tenke på entreprenørskap rører ved underliggende ideologier om økonomi og det å være kunstner som må utfordres for at musikere skal kunne tenke nytt.

Personlig har hun liten tro på at musikere kan motiveres med tall. Mye av entreprenørskapspraten skaper uro og konflikt innad i miljøet, ifølge Ski-Berg, særlig med tanke på at visse musikalske disipliner og fagfelt klarer seg bedre økonomisk i samfunnet enn andre.

– Når vi snakker om entreprenørskap, porte­ følje- og frilansmusiker, disse nye formene for selvstendig økonomi, så er det fort gjort at man hører ting som å selge seg ut, gå mainstream, appellere til et større publikum eller miste sin egen integritet som kunstner. Jeg tror det er kjempeviktig at vi heller går i oss selv og spør, hva er det jeg ønsker at musikk skal være i samfunnet? Jeg tror vi må konkurrere med impact, se på kunstens rolle i samfunnet.

SAMTALEN OM SAMTALEN Ski-Berg presiserer at målet med forskningen er å bygge bro mellom ulike fagfelt, ikke å skape skiller mellom sjangere.

2019–2020

– Jeg tror ofte vi snakker forbi hverandre fordi vi fokuserer på estetiske kvaliteter fremfor eksistensielle kvaliteter. At musikk treffer uavhengig av hvilken musikk du liker er universalt. La oss ikke diskutere hvilken musikk som er av høyest verdi, la oss snakke om at musikk er noe vi alle ønsker. Vi har en felles kamp for å sørge for at musikk blir ivaretatt i samfunnet vårt. Da hjelper det ikke at man misforstår hverandre, og det hjelper heller ikke at man trekker seg unna et bredere publikum fordi man ikke ønsker å være assosiert med entreprenørskap. Ønsket er å løfte samtalen opp på et metanivå – våge å snakke om at man ikke snakker, og forsøke å kartlegge hvordan man kan samtale bedre på tvers.

– Studenter er forskjellige, lærere er forskjellige, vi trenger alle forskjellige ting. Men hvis vi er redde for å såre hverandre og tråkke på eggeskall og ikke tør å dele vår egen preferanse i fare for å miste vår plass i hierarkiet eller i den sosiale boblen, mister vi også muligheten til å få tilpasset vår vei. Derfor er det viktig at dette ikke er tabu. Det er mye rom for å lytte til hverandre og å snakke ut hvis vi tør å dele. ●

43

44

CEMPE Årsmagasin

KAMMERMUSIKK SOM DOMINANSFRI DISKURS – EN AKADEMISK UTOPI? Forskningsprosjektet Den medspillende kammermusikklærer, et samarbeid mellom CEMPE ved Norges musikkhøgskole og University of Queensland i Australia, er på vei over i neste stadium. Aner vi konturer av funn som kan endre hvordan kammermusikkundervisningen i akademia tenkes og organiseres? av Tor Espen Aspaas

2019–2020

45

Den tradisjonelle og rådende måten å undervise kammermusikk på, ikke bare innenfor høyere utdanning, men i musikkopplæring generelt, er en eller annen variant av mesterlære. Læreren representerer det etablerte kammermusikklauget og vokter dets hellige flamme, så å si; en ekstern kompetanse som instruerer og løfter et studentensemble opp til laugets standarder for musikalsk samhandling.

Det fundamentale spørsmålet, som var en utløsende og moti­ verende faktor for prosjektet Den medspillende kammermusikk­ lærer (The Collaborative Chamber Music Teacher) i 2018, er like enkelt som presserende: Hva skjer hvis kammermusikklæreren aktivt deltar i gruppen og blir en katalysator for endring, ikke fra den sedvanlige, eksterne posisjonen, men innenfor selve ensemblet? Fra dette tilsynelatende enkle utgangspunktet kan det utledes en rekke sekundære forskningsspørsmål, og den internasjonale prosjektgruppen vil utvilsomt ta for seg mange av dem etter hvert som forskerne legger fram funnene sine senere i år. Vi er mange som ser fram til dokumenterte og godt underbygde svar angående hvorvidt, og i hvilken grad, organisatoriske modifikasjoner kan bidra til at høyere utdanningsinstitusjoner oppnår ambisiøse strategiske målsettinger med emnet kammermusikk.

Så langt hva angår den instrumentelle interessen investert i prosjektet på institusjonelt nivå. Fra en mer personlig synsvinkel vil jeg gjerne begrunne hvorfor prosjektet framstår som viktig, og hvorfor jeg antar at resultatene vil vise seg å være av tilsvarende interesse for kollegene mine.

Etter 20 år som heltidsansatt ved Norges musikkhøgskole, har jeg paradoksalt nok kommet til et punkt hvor tanker og tvil omkring selve professorrollen er mer presserende – og volder meg større vanskeligheter – enn noen gang tidligere.

Tiden går. Høgskolen er i endring; studentene i minst like stor grad. Sjokkerende nok gjelder det meg også, viser det seg. Jeg forestilte meg at det å nærme seg 50 og ha tilbrakt halvparten av disse årene i akademia, ville utgjøre et slags høydepunkt: jeg så for meg at jeg nå ville besitte og utøve en viss naturlig opp­arbeidet autoritet, men i den grad dette måtte være tilfelle, opplever jeg ikke noen overdreven glede ved å utøve den.

Hvorfor ikke, egentlig? Og hvorfor føler jeg, oftere enn tidligere, at jeg forgjeves romsterer gjennom min mentale verktøykasse på jakt etter pedagogiske redskaper, strukturer og ideer som ikke er der eller befinner seg utenfor rekkevidde når jeg virkelig trenger dem?

For å utdype hva dette dreier seg om, støtter jeg meg på filosofen og sosiologen Jürgen Habermas og hans teoridannelse omkring ‘dominansfri diskurs’ (herrschaftsfreier Diskurs). «Diskurs» er, både hos Habermas og i denne sammenhengen, i stor grad synonymt med «dialog» og «handling» og den dominansfrie

46

CEMPE Årsmagasin

diskursen utgjør et sentralt argumentativt begrep i hans Theorie des kommunikativen Handelns (Teorien om kommunikativ handling), publisert i 1981. Dominansfri diskurs har visse hovedkarakteristika: den situerer likeverdige dialogpartnere (gleichberechtigte Kommunikationspartner) med like muligheter til å uttrykke seg (gleiche Möglichkeit sich zuäuern). Deres diskurs dreier seg om tema av felles interesse (symmetrische Situation), og dialogen reguleres og styres av argumentativ konsensus (Entscheidungen durch den Zwang des besseren Arguments) – en omforent erkjennelse av at de beste og sterkeste argumentene har forrang og er konsekvensbærende.

Habermas beskriver med dette en ideell og høyst normativ situasjon, og mange har kritisert den som ren tankekonstruksjon - så å si en abstrakt umulighet. Men, dersom kammermusikere oppfordres til å skissere optimal gruppedynamikk i ensemblespill, tror jeg flertallet ville nærme seg en habermask posisjon, en beskrivelse av hvordan kammermusikk som prinsipp, kunstart og undervisningsfag ideelt sett oppfattes av utøverne selv.

I enkelte privilegerte tilfeller blir den dominansfrie diskursens mulighet manifest demonstrert når kammermusikk utøves på sitt beste!

Innebærer dette at kammermusikk bør undervises så tett opp til dette idealet som mulig i høyere musikkutdanning? I så fall: burde lærere og deres innflytelse være en integrert del av ensemblet for på autentisk vis å leve opp til selve den kammermusikalske kjerneideen? Og i ytterste konsekvens: burde den tradisjonelle måten å undervise kammermusikk på i akademia – innenfor rammeverket av mesterlære – detroniseres og anses som regelrett inautentisk i sin tilnærming til emnet?

Mitt bidrag til prosjektet fant sted under utformingsfasen og senere i form av koordinering av de to norske prosjektensemblene (Brahms’ trio opus 114 og Mozarts klaverkvartett KV 493) som skulle generere forskningsmateriale i form av dokumenterte øvelser, konserter og kvalitative intervjuer. Det jeg har observert så langt, tyder på at det er grunn til å forvente funn og innsikter som kan informere og endre tenkningen om kammermusikkundervisning – til og med resultater av betydelig overføringsverdi for andre felter innenfor høyere musikkundervisning.

Om eller hvordan kammermusikk – eller et hvilket som helst annet emne – vil være mulig som dominansfri diskurs eller ei i akademia, er et komplekst spørsmål som neppe blir endelig eller entydig besvart gjennom den første delen av prosjektet. Personlig avventer jeg alle delsvar og foreløpige resultater med entusiasme, og jeg vil omfavne alle nye verktøy prosjektet kan gi meg for å forme og utøve lærerrollen slik jeg helst ville se den: med logos uten sentrisme, patos uten professoral posering og etos uten overdreven autoritet. ●

2019–2020

47

Den medspillende kammermusikklærer Hva skjer dersom kammermusikklæreren integreres som utøvende medlem av kammermusikkgruppen og blir medspiller?

Deltakere: Tor Espen Aspaas (NMH), Katie Zhukov (Queensland University), Jon Helge Sætre og 20 studenter og lærere i kammermusikk i Norge og Australia 4 kammermusikkgrupper med spillende kammermusikklærere øver inn et klassisk repertoar fram mot en konsert. Øvelsene filmes og studenter og lærere intervjues i etterkant. Forskningsprosjektet vil gi svar på hva som kjennetegner denne undervisningsmodellen, og hvilke muligheter og utfordringer som dukker opp sammenlignet med den vanlige formen for kammermusikkundervisning.

Resultater: To forskningsartikler. Seminarpresentasjoner.

48

CEMPE Årsmagasin

LÆRING I PRAKSIS

I 2019 innledet CEMPE et forskningssamarbeid med Royal Northern College of Music (RNCM). Prosjektet kalles WILMA, som står for Work-Integrated Learning in the Music Academy.

Forskningsteamet for prosjektet består av Jon Helge Sætre (leder for CEMPE), John Habron (leder for musikkpedagogikk, RNCM) og Keith Phillips (forsker, WILMA, RNCM).

Siden prosjektet handler om praksisordninger i høyere utøvende musikkutdanning, deltar både Keith Phillips og RNCM-studenten Jessica Tomlinson i denne samtalen om WILMA og studentenes perspektiv på praksis. av RNCM

2019–2020

49

Hva handler WILMA-prosjektet egentlig om?

Keith Philips (KP) Hovedfokuset er på europeiske musikk­ studenters praksisordninger, også kalt arbeidsplassbasert opplæring, veiledet praksis eller internship. Veiledet praksis er svært viktig i arbeidsintegrert læring. Vi vil se på hvordan ulike konservatorier i Europa gjennomfører praksis i opplæringen.

For oss betyr veiledet praksis at musikkstudenter tilbringer en del tid i en annen organisasjon.

Det kan være i et orkester, i kunstformidling, management eller i andre samfunnssektorer, som f.eks. musikkterapi på sykehus.

Vi ønsker å vite hva som finnes av praksisordninger for utøvende musikkstudenter i Europa, og hva som er motivasjonen for å tilby dem. I tillegg spør vi: Hva får studentene ut av sin praksis?

Hvordan påvirker praksisen partnerorganisasjonene?

Hvordan vil prosjektet forsøke å finne svar på disse spørsmålene?

KP Vi skal intervjue relevante ansatte på konservatoriene, og studenter og veiledere/mentorer fra partnerorganisasjonene i ulike regioner i Europa. Dette bør gi oss noen utfyllende data om motivasjonen for og problemene med å organisere praksis fra de ansattes side. Studentene vil forhåpentlig gi oss innsikt i hva de har lært i praksisperioden, og hvilken betydning den har hatt for dem. Etter vår mening finnes det for lite forskning om hva praksisordningene betyr for de partnerorganisasjonene som samarbeider med konservatoriene om praksis. Det er viktig at man også belyser saken med utgangspunkt i mentorene, de menneskene som arbeider i partnerorganisasjonene, som orkestre, kunstformidlere osv. og som veileder studentene. Så, for å få et inntrykk av det helhetlige bildet, har vi utarbeidet en spørreundersøkelse for å finne ut hvilke institusjoner som tilbyr praksisordninger og hvilke typer det er snakk om.

Hvilken betydning håper du at prosjektet vil ha?

KP Vi håper at forskningsprosjektet vil være en ressurs for europeisk studieplanutvikling. Studenter og ansatte kan også dra nytte av å dele funn om hva som kan bidra til at praksis fungerer best mulig for alle impliserte. Det er gjort mye forskning på praksis i f.eks. Australia, Canada og USA, som har gitt verdifull innsikt i hva som skaper en god praksisordning når det gjelder studentaktiv læring. Det er svært interessant å se på motivasjonen for arbeidsplassbasert opplæring i et bredere perspektiv og på hvilken måte dette vil være relevant for musikere globalt, hvor de fleste av dem vil måtte engasjere seg i mangfoldige aktiviteter i tillegg til konserter og opptredener. Vi prøver å finne ut mye mer om hvordan dette utspiller seg i en europeisk kontekst.

50

CEMPE Årsmagasin

Og hva med deg Jessica, kan du fortelle oss litt mer om deg selv?

Jessica Tomlinson (JT) Jeg er utdannet ved Royal Northern College of Music og Trinity Laban Conservatoire. Jeg er klarinettist og saksofonist, og spiller regelmessig i orkestre i Storbritannia. For eksempel var jeg nylig engasjert i Thursford Musical Spectacular og Southwell Festival Sinfonia. Jeg var også med å stifte Chameleon, en multi-­instrumental, prisvinnende blåsekvartett som består av Live Music Now-artister. Jeg er svært opptatt av musikk og helse, og jeg tilbringer en stor del av tiden min med å arbeide med LIME: Music for Health ved Royal Manchester Children’s Hospital, spesialskoler og pleiehjem for demente gjennom Live Music Now og ved Alder Heys barnesykehus i Liverpool.

I hvilke organisasjoner var du utplassert i praksis?

JT

I LIME: Music for Health1.

Hva gjorde du på praksisplassen din?

JT Vi fikk opplæring i hvordan man presenterer musikk i sykehusmiljøer, hvilket repertoar man bør velge og i bruk av kroppsspråk. Vi skygget deretter musikk- og helseutøvere på deres avdelinger på Royal Manchester Children’s Hospital flere ganger før vi deltok sammen med dem som utøvende musikere i seks sesjoner. Vi spilte noe av det repertoaret vi hadde lært i opp­ læringen, men tilpasset det til forholdene og improviserte mye.

Hvordan var det å være i utplassert i praksis?

JT Å velge å ha LIME som praksisplass var trolig en av de beste beslutningene jeg tok i løpet av masterstudiet. Jeg fikk virkelig åpnet øynene for de mulighetene en musiker har i arbeidslivet. Det gav meg også verdifulle musikalske erfaringer som kan sammenlignes med mine favorittøyeblikk som utøvende musiker. Det var en utfordring og fikk meg definitivt til å strekke meg utenfor komfortsonen, og det var nyttig å følge de ansatte og føle at jeg har lært hvordan jeg kan takle arbeidet i denne settingen. Det var et trygt sted å prøve noe nytt, samtidig som jeg fortsatt lærte ulike ferdigheter og kunne drøfte og reflektere over hva jeg hadde lært.

Hvilken betydning hadde praksisen på deg?

JT Praksisen fikk meg til å innse hvor viktig arbeidet med musikk og helse er og hvor mye jeg ønsker at det skal være en del av yrket mitt. Den åpnet også øynene mine for det spennende faktum at en karriere innen musikk kan være så variert. Siden praksisperioden har jeg hatt mange engasjementer i LIME: Music for Health, så praksisen hadde en direkte betydning for yrkeslivet 1

https://musicforhealth.wordpress.com/about/

2019–2020

51

mitt. Den førte også til at jeg fikk større selvtillit til å arbeide i lignende settinger rundt i Manchester og Nordvest-England.

Jeg har også arbeidet i spesialskoler som en del av Live Music Now – et opplegg jeg kanskje ikke ville hatt trygghet nok til å ­prøvespille for før jeg gjennomførte denne praksisen.

Hva tenker du Keith, er denne type erfaring vanlig?

KP Det vet vi ikke! Og det er nøyaktig derfor vi har startet dette prosjektet. Jessicas erfaring er kun et snapshot. Det vil ­ bli interessant å se hva som skjer i andre land, og å se hvordan partnerorganisasjonene oppfatter samarbeidet. Vi er nå i datainnsamlingsfasen og prosjektteamet ser frem til å dele funnene, så følg med videre! ●

WILMA-prosjektet Work-integrated Learning in the Music Academy (WILMA) er et samarbeid mellom CEMPE og Royal Northern College of Music i Manchester. Prosjektet vil finne ut hvilke former for profesjonell praksis som tilbys av konservatorier i fem europeiske regioner gjennom intervju og spørreundersøkelse. Studien vil også finne ut hvordan institusjonene implementerer praksisordningene, og hvordan studenter følges opp i praksis.

Deltakere: Keith Phillips (RNCM), John Habron (RNCM), Jon Helge Sætre (NMH).

Studien vil gi økt kunnskap om hvilken rolle praksis spiller i utøvende musikkutdanning i Europa. Slik vil den kunne gi nyttige innspill til studieplanutvikling og stimulere internasjonal dialog og erfaringsdeling i europeisk musikkutdanning.

Resultater: Forskningsartikler. Konferansepresentasjoner.

52

CEMPE Årsmagasin

FRIKLASSISK

Hva skjer når den klassiske musikeren fjerner notene og lar dirigenten bli hjemme? Med overskriften Friklassisk – improvisasjon for orkestermusikere, fikk 30 klassisk skolerte studenter og profesjonelle orkestermusikere fra Norge, Sverige og Danmark åpne seg for fritt spillerom i samspill, under et todagers workshopseminar i februar. av Ane Hagness Kiran og Ellen M. Stabell

2019–2020

Friklassisk-seminaret var kuratert av ensembleleder og professor Geir Lysne sammen med CEMPE. Lysne har i flere år ledet Det Norske Blåseensemble (DNBE) sin sanntidssatsning. Med seg som instruktør hadde han den tyske avantgardecellisten og komponisten Jörg Brinkmann, samtidsoboisten og improvisatøren Christopher Redgate, og fiolinisten Alison Blunt som også har lang erfaring med improvisasjon. De fikk hver sin gruppe musikere å jobbe med over to dager, i workshops som også var åpne for publikum.

SMAK OG SPRÅK – Jeg er her for å bli friere, sier en student som har reist fra København for å delta på seminaret. En annen deltagerstudent sier: – Jeg tenker som en klassisk musiker; og da er det ikke så relevant hva du liker og ikke liker. Læreren min sier at du likevel må gjøre alt du spiller til ditt favorittstykke.

Klassiske musikere arbeider vanligvis med å fremføre noter andre har skrevet. Hvordan få sterkere kontakt med seg selv, instrumentet og sin egen smak?

Geir Lysne og DNBE har i flere år utforsket hvilke felles referanserammer de klassiske musikerne har. Hva skjer når man åpner opp for større kunstnerisk påvirkning og valg hos de klassiske musikerne? Finnes det felles språklige møteplasser for improvisasjon hos de klassisk skolerte musikerne?

Friklassisk-seminaret begynner med en åpen prøve, der musikerne fra DBNE gir oss et innblikk i hvordan de jobber. Vi blir vitne til hvordan musikerne kommuniserer med blikk, tegn og bevegelse.

Senere forteller noen av ensemblemusikerne hvordan veien har vært for å komme dit de er i dag. Ensemblet har hatt fokus på å skape trygge rammer og tillit mellom medlemmene i ensemblet, og å heller bestemme seg for musikalske parametre enn å sette stilistiske føringer, slik at de kan uttrykke seg fritt. Det oppleves som både krevende og givende.

– Følelsesregisteret ditt blir så mye større når du driver med improvisasjonsmusikk - det gir høyere topper og dypere daler etter en konsert, sier oboist i DNBE, Ingunn Lien Gundersen.

Etterpå møter vi klassiske blåsere fra barne- og ungdomsskolesatsningen Musikk på Majorstuen, som viser hvordan de øver på improvisasjon allerede fra 10-års alder, for å utvide klangforståelsen og styrke relasjonen til instrumentet og til eget uttrykk. De unge musikerne musiserer spontant, lekent og nydelig, og reflekterer modent sammen med lærerne sine om hva de hørte og gjorde.

53

54

CEMPE Årsmagasin

NÅR LYTTING BLIR VIKTIGST Vi har kommet til dag to og første workshop etter en felles morgensamling. De seks musikerne i en av strykegruppene setter seg i en ring sammen med Alison Blunt, med hvert sitt instrument. Hun ber dem alle kjenne etter hvor pusten deres er og oppfordrer dem til å lukke øynene. Det er helt stille i rommet, før kontrabassisten begynner dagens første improvisasjon. En etter en blir de andre med, binder sine musikalske bidrag inn sammen med de andres, bygger det ut, og bygger det ned til kontrabassistens figur avslutter improvisasjonen, på samme måte som det startet.

Etterpå snakker de sammen om hva som skjedde, hva de likte og hva de opplevde.

– Jeg opplevde pizzicatoen i bassen som veldig inspirerende! sier den ene. – Jeg forsøkte å lytte til det jeg ikke spilte, sier kontrabassisten; altså det han kunne ha spilt, men ikke gjorde, og hva det gjorde med helheten.

De utforsker også hva stillhet gjør med musikken. – Stillhet gir masse potensiell energi inn i det du gjør videre, sier Alison, og snakker videre om viktigheten av å lytte til seg selv og aner­ kjenne at mange av oss har en indre kritiker.

– Anerkjenn at den er der, men at du kan selv velge å agere etter den. Det hjelper ikke å bare be den gå sin vei…

I en av de andre workshopene foregår en improvisasjonslek, en slags kreativ stafett der regelen er å overta motivet som musikeren før deg spiller, og gjøre det til sitt eget. Musikalske motiver flyter rundt i sirkelen, de overtas og imiteres, transformeres gradvis og abrupt, før reglene er glemt, motiver går tvers over sirkelen, flere kaster seg med samtidig, tar deretter en pause for å igjen bidra med sine musikalske ideer.

Vi tar en ny prat med studenten fra København mot slutten av seminaret.

– Jeg kom hit for å løsrive meg – og nå tør jeg det! Jeg har fått hjelp til å våge å ta sjanser, og fått verktøy jeg kan bruke i videre utvikling. Det dreier seg jo om å fri seg fra alle reglene og gi litt f***! ●

«Jeg forsøkte å lytte til det jeg ikke spilte.»

2019–2020

55

Friklassisk - improvisasjon for orkestermusikere: Workshopseminar 7.-8. februar 2020 ved NMH. Arrangert av Geir Lysne og CEMPE, i samarbeid med Det Norske Blåseensemble, og med bidrag fra Musikk på Majorstuen.

Instruktører: Geir Lysne, Alison Blunt, Jörg Brinkmann, Christopher Redgate Deltagere: Klassiske stryker- og blåserstudenter fra musikkutdanningsinstitusjoner i Norge, Sverige og Danmark ble invitert, samt musikere fra de norske profesjonelle orkestrene og frilansmiljøet. Vi fikk 51 søkere, hvorav 30 aktive deltagere fikk plass. De aktive deltagerne ble delt i stryker- og blåsergrupper, og var en miks av studenter og profesjonelle. Studentene fikk reisestipend, og seminaret var gratis. I tillegg var programmet åpent for lyttende deltagere.

56

CEMPE Årsmagasin

DEBATT: ORKESTERMUSIKERENS KUNSTNERISKE IDENTITET På tampen av Friklassisk-seminaret ble det arrangert en debatt om orkestermusikerens spillerom og identitet.

Hva er viktig kunnskap for en orkestermusiker eller klassisk utøver i dag? Hva kan improvisasjonserfaringer bety for orkestermusikeren eller orkesteret? Hvordan møter utdanningen fremtidige (orkester)musikeres behov?

av Ingfrid Breie Nyhus

2019–2020

57

«Jeg hadde trengt at læreren tok bort notene, og ba meg om å leke med instrumentet iblant.»

Å SKAPE SAMMEN – Jeg har i rekordfart blitt godt kjent med noen andre strykere, mye bedre kjent enn hvis vi hadde spilt Haydn-kvartett i en uke, sier en av workshopdeltagerne.

– Det oppsto helt andre situasjoner, og den kontakten var veldig gøy. Sånn kontakt har jeg ikke opplevd på lenge, i orkester eller kammergrupper. Å øve på improvisasjon i gruppe kan ha kjempefin overføringsverdi samspillsmessig.

– Følelsen av å skape noe sammen med andre musikere rundt seg, kan være sterk uansett sjanger, sier Ingvill Hafskjold, klarinettist i Oslo-Filharmonien og aktiv samtidsmusiker.

Hun opplever at noe av det viktigste ved å være musiker er å kunne lese de andre menneskene rundt seg og å lytte til deres språk, slik som å ta inn over seg for eksempel hvilken fart en medspillende musiker kommer inn i frasen med.

Sverker Rundqvist er klassisk bass-student ved NMH, og også deltager i Friklassisk-seminaret: – Den sterke følelsen av å skape noe sammen, den kan ha mer å gjøre med hvem man spiller med, enn hvilken type musikk man spiller. Man må være ekstremt opptatt av å lytte til hverandre i improvisert musikk. Det er slik også i komponert musikk, men det er fort gjort å komme bort fra det fordi man kan bli opptatt av seg selv, av riktighet eller av dirigenten. Kjernen i å spille notert musikk er å lytte til hverandre og skape noe sammen. Gjennom å improvisere tror jeg det er lettere å få tak på den holdningen også når man spiller komponert musikk.

Nyutdannet tubaist Magnus Løvseth, og en av lærerne fra Musikk på Majorstuen, påpeker at

det er viktig å skille mellom improvisasjon som egenverdi og som uttrykksform: – Improvisasjon er en viktig uttrykksform, men har også en enorm instrumentell verdi. Man blir nødt til å ta valg, blir nødt til å dytte grensene.

Når man jobber med for eksempel klang har man plutselig hundrevis av valg. Man kan finne et klangregister man ikke visste man hadde, i stedet for å jobbe mot en idealklang. Alle de nye klangene man oppdager har sin egen identitet og verdi.

HOLDNINGER OG FORDOMMER Det Norske Blåseensemble har jobbet dedikert med improvisasjon i flere år, i tillegg til annet repertoar, noe som har utfordret mange av de ansatte musikerne. Oboist Ingunn Lien Gundersen forteller om sin opplevelse da ensemblet startet med improvisasjon.

– Jeg klarte nesten ikke spille noe. Det var en veldig merkelig opplevelse. Jeg kunne skalaene opp og ned, men å leke innad i skalaene var helt umulig. Jeg måtte begynne helt på nytt, øve ulike mønstre, øve på alle mulighetene i én tone, slik som artikulasjon og dynamikk. Jeg har følt at jeg har begynt helt på nytt igjen på obo.

På spørsmål om hva hun mener hun hadde trengt i utdannelsen for å kunne stå sterkere i rollen som profesjonell utøver i Blåseensemblet, svarer hun: – Jeg hadde trengt mer praktisk satslære og hørelære, direkte koblet til instrumentet, sier Ingunn. Og jeg hadde trengt at læreren tok bort notene og ba meg om å leke med instrumentet iblant.

58

CEMPE Årsmagasin

– Det er interessant på Musikkhøgskolen at man har veldig store muligheter til å gjøre akkurat hva man vil, men for å gjøre det må du tørre å bli sett på som den litt sære, mener hornstudent Siri Storheim. – På klassisk føler vi at vi går en orkestermusikerutdanning, men det gjør vi jo ikke. Det er et voldsomt fokus på orkester. I mange miljøer er det å få jobb i orkester målet, og den optimale bekreftelsen på at man har lykkes.

– Mye av hverdagen på spilletimene er å høre at «det du spiller der er fint, men du må ikke spille sånn på prøvespill», fortsetter Siri. – Det føles som man må være den beste på prøvespill, men man må også være den som klarer å presse seg selv inn i den lille boksen.

En klassisk frilansmusiker i salen rekker opp hånden: – Jeg avsluttet studiene for noen år siden, og ville gjerne improvisere på eksamen.

Da sa læreren min at han ikke syns jeg skulle gjøre det, for da kunne de ikke vurdere meg.

Jeg følte at jeg ble pushet tilbake i den lille boksen. Jeg syns studenter bør pushes til å leke og improvisere, ikke motsatt.

Jon Helge Sætre kommenterer om holdningene som debattantene refererer til; – Kanskje er lærere konservative, og kanskje er de ofte det fordi de mener at orkestrene er konservative. Lærerne sier gjerne at det er studentene som er smale, at det er de som vil inn i orkesterjobb, og da må de hjelpe dem så godt de kan. Et av hovedproblemene her er at man tenker for enkelt pedagogisk sett. Man tenker at man skal nå ett smalt mål, som er å bli kjempegod på instrumentet, og at da må man

jobbe smalt. Det er ikke nødvendigvis riktig.

Noen i det klassiske miljøet ser ut til å tenke at de som begynner med improvisasjon, har gitt opp å bli kjempegod, at de er «freaker». Men hva om man tenker at improvisasjon kan være selve veien mot toppnivået?

Sverker spør seg hvor disse fordommene starter: – Når man tenker på de store idolene sine, tenker man fort at deres vei til toppen bare var å øve veldig mye. Men når jeg har møtt noen slike forbilder, har jeg sett at de har både drevet med improvisasjon, komponert litt, spilt i jazzensemble, hatt sin egen festival – det dukker opp masse som man ikke ser når man ser personen spille på scenen. Det viser seg at denne musikeren faktisk er kjempebred, men også best i verden på det han eller hun driver med.

– Du kan ha flaks eller uflaks med læreren, og for meg har det handlet om match, sier Elin Kleppa Michalsen, som er fiolinstudent ved Universitetet i Stavanger, og en av initiativtagerne til studentensemblet Ensemble Sonore. Hun har også vært deltager under Friklassisk-seminaret. – Jeg har aldri drømt om å bli orkestermusiker, men jeg har følt press rundt meg om å bli det. Å være frilanser blir rett og slett ikke sett på som suksess i miljøet. Da jeg fikk en ny lærer opplevde jeg noe nytt, hun og jeg var samkjørte. Alle lærere bør åpne opp for den studenten de har foran seg.

Geir Lysne forteller med glimt i øyet at han opplever en motsetning der, til oppfatningene i jazzmiljøet. – I radiostorbandet i Hamburg der jeg er sjefsdirigent, er det motsatt. De som har

2019–2020

59

«Kjernen i å spille notert musikk er å lytte til hverandre og skape noe sammen. Gjennom å improvisere tror jeg det er lettere å få tak på den holdningen også når man spiller komponert musikk.»

mest «kred», er faktisk de som ikke spiller i institusjonelle orkestre, men som er gode nok til å ikke ta seg en fast jobb.

Pablo Casals som fikk en stjerne-celloelev, men sa, nei, jeg vil ikke ha deg som elev, for du har ikke lest nok bøker. Der er vi ikke nå.

EGNE VALG

– Ordet håndverk høres nesten litt negativt ut i denne sammenhengen, følger en ung frilansmusiker i salen opp. – Ideelt sett er det en kombinasjon. Man bør ikke lære å spille et instrument uten å kunne klare å tenke selv. Men man kan bli en skikkelig bra håndverker som også kan ta egne kunstneriske valg. ●

– Når det snakkes om lærere som pusher studentene i ulike retninger, så tenker jeg at det er bra at studentene må ta tak selv, mener Ingvill. – Når du går ut fra institusjonen, da er det du selv som er ansvarlig for hvordan du skal leve som musiker. Man blir ikke nødvendigvis en god musiker av å få en orkesterjobb, det er jo bare en start på en musikerkarriere. Å definere seg selv som musiker er ikke noe du skal gjøre bare én gang i livet, det er noe av det mest spennende med å være musiker. Og du skylder egentlig læreren din å bli bedre enn han eller henne. Hvorfor begrense seg selv?

Musikkpedagog og forsker Brit Ågot Brøske har fulgt Lysne og Blåseensemblet sin prosess over tid, og skrevet om det i artikkelen «Crossing The Line», som kan leses i antologien Expanding the Space for Improvisation Pedagogy in Music.

– Hvis vi ser for oss at den ene hovedinstrumentlæreren skal fylle alle behov, det vil ikke fungere. Vi må ikke fortape oss i en idé om at én person skal få til alt. Vi må verdsette den kunnskapen som enkeltlærere har, og samtidig bygge strukturer slik at studenten har et vell av muligheter.

En NMH-student som har møtt opp til debatt, spør: – Skal institusjonen utdanne håndverkere eller kunstnere? Jeg opplever selv at mitt klassiske studium er lagt opp til å være et håndverksstudium. Jeg føler ikke at jeg blir utdannet til kunstner. Jeg etterlyser mer kjøtt på beinet hva gjelder tankegods. Jeg tror det var

60

CEMPE Årsmagasin

LATIMPE ble startet av CEMPE og AEC i 2018.

Plattformen drives fram til 2021 av en arbeidsgruppe som inngår i AEC-prosjektet Strenghtening Music in Society. Arbeidsgruppen møtes flere ganger årlig, driver nettsiden latimpe.eu og arrangerer konferanser og workshops. I mai 2020 arrangeres LATIMPE Platform 2020 – en digital konferanse om bruk av digitale verktøy i høyere musikkutdanning.

LATIMPEs mål er å styrke europeisk høyere musikkutdanning ved å utforske og diskutere ulike modeller, paradigmer og ideer rundt læring og undervisning gjennom et aktivt samarbeid med studenter, lærere og forskere innenfor alle relevante felt av høyere musikkutdanning. Helt sentralt står studentsentrert læring, lærersamarbeid og kryssdisiplinært arbeid.

Vinteren 2020 ga LATIMPE ut antologien Becoming Musicians - Student involvement and teacher collaboration in higher music education.

Antologien inneholder 15 kapitler skrevet av forfattere fra en rekke europeiske land. Den er et resultat av LATIMPEs første Learning & Teaching konferanse som ble avholdt ved NMH i oktober 2018. Antologien er tilgjengelig online (www.latimpe.eu) og kan bestilles ved å sende en e-post til contact@latimpe.eu.

Øverst f.v.: Stefan Gies, Jon Helge Sætre, Susanne van Els, Lars Brinck, Ellen M. Stabell, Anna Maria Bordin, Siri Storheim og Karine Hahn.

2019–2020

61

HVEM, HVA, HVOR CEMPE-teamet 2019–2020: Jon Helge Sætre, Senterleder Leder i CEMPE og førsteamanuensis i musikk­ pedagogikk. Han har en doktorgrad fra NMH om norsk musikklærerutdanning, og kan også se tilbake på en frilanskarriere som pianist i samtidsmusikkfeltet. Arbeidet i CEMPE består av faglig ledelse og forskningsarbeid, og en hel del internasjonalt arbeid som gleder hans store interesse for språk.

Ane Hagness Kiran, Førstekonsulent Utdannet sanger og låtskriver og har i tillegg til en lang frilanskarriere som vokalist i en rekke prosjekter på scenen og i studio, en bred bakgrunn som bakomkvinne i plateselskap og management så vel som i musikkorganisasjoner innen frivillig og offentlig sektor. Ane begynte i CEMPE i januar 2020 og jobber med administrativ og praktisk tilrettelegging av CEMPEs prosjekter.

Ingfrid Breie Nyhus, Nestleder Utøvende og skapende pianist innenfor klassisk musikk, samtidsmusikk og folkemusikk.

Hun har en kunstnerisk doktorgrad fra NMH. I CEMPE er hun blant annet prosjektleder for Kjernemappe-prosjektet og Tenketank for KU-basert utdanning.

Guro Utne Salvesen, Studentpartner Utdannet sanger og musikkpedagog, og har som masterstudent fordypet seg i ny musikk inspirert av nordisk folkemusikk. Som studentpartner ønsker hun å engasjere studentene i arbeidet CEMPE gjør. Ved siden av dette er hun snart på «andre siden» av det spennende første året som frilanser.

Ellen Mikalsen Stabell, Seniorrådgiver Utdannet pianist og musikklærer, og har en doktorgrad i musikkpedagogikk. I CEMPE har hun administrativt ansvar for det internasjonale samarbeidet med AEC og arbeidsgruppen som driver LATIMPE.

Guoste Tamulynaite, Studentpartner Kaller seg selv en evig student. Hun har mastergrad i klassisk piano og har de siste fem årene også fordypet seg i komposisjon. Kjernemappeprosjektet og STUDENT Talks er blant prosjek­ tene hun har vært aktiv i siden hennes oppstart som studentpartner i CEMPE i 2018.

CEMPE (Centre for Excellence in Music Performance Education) ved Norges musikkhøgskole er et Senter for fremragende utdanning i musikkutøving i perioden 2014 - 2023. CEMPE er en katalysator for kunnskapsutvikling om undervisning og læring i høyere musikkutdanning, og gjennom prosjekter, nettverk og innovative forsøk utforsker senteret undervisningsformer, arbeidsmåter og ut­ danningsinnhold for studenter som skal møte framtidens musikkliv.

Statusen «Senter for fremragende utdanning» tildeles miljøer i universitets- og høgskolesektoren som framstår som innovative og med dokumentert fremragende kvalitet i eksisterende utdanning.

Hensikten med ordningen er å utvikle ny kunnskap og erfaring som også skal spres til andre miljøer. NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen) har stått bak ordningen, som ble etablert av Kunnskapsdepartementet i 2010. Fra januar 2019 overtok Diku (Direktoratet for inter­ nasjonalisering og kvalitetsutvikling i høyere utdanning) ansvaret for SFU-ordningen. www.cempe.no www.facebook.com/musicperformanceeducation www.nmh.no