Resignificando las dimensiones de la articulación en el contexto actual

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Índice 2

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Finalidades, Fines y Objetivos Pág. 5

Introducción Pág. 3

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La Articulación en contexto de Pandemia Pág. 7

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La Unidad Pedagógica como posibilitadora de Trayectorias de Aprendizaje Pág. 8

Resignificando las dimensiones de la articulación en el actual contexto

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La Articulación, diferentes escenarios Pág. 11

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Dispositivos de Articulación Pág. 15

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Conclusiones Pág. 17

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Bibliografía Pág. 18

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Anexo: Marco Normativo Pág. 20

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INTRODUCCIÓN “Entonces, el primer tema que quiero plantearles es que, cuando pensamos en la innovación de la escuela, en el sistema educativo, en cómo debiera ser la articulación, hay que pensarlo desde la idea de que tenemos que construir otro sistema educativo, otro modelo.

Porque estamos ante la necesidad de construir una nueva revolución (educativa) que pasa justamente por cuestionar los aspectos centrales del proceso de enseñanza” (Aguerrondo, Inés, 2009)

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l presente documento invita a continuar el análisis y la reflexión sobre las diferentes dimensiones del proceso de articulación entre los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, así como también la intervención e implicancia que tienen cada uno de las/los actores involucrados. No obstante, resulta necesario pensar el proceso de articulación en el contexto de excepcionalidad actual, dado que la situación inédita tensiona la cotidianeidad y nos obliga a repensar las prácticas educativas, atendiendo a formatos escolares diversos y combinados a fin de sostener y acompañar las trayectorias escolares.

Hoy más que nunca toma fuerza el sentido de la articulación ante la necesidad de pensar y actuar colaborativamente a fin de poder garantizar la educación como derecho social y bien público y facilitar las trayectorias de las y los estudiantes dentro del sistema educativo.

Para garantizar y acompañar este proceso es necesario que el sistema se piense como una estructura en la cual cada nivel educativo y cada modalidad, como parte de ella, interactúe entre sí desde sus notas esenciales, teniendo clara la propia identidad y reconociendo la especificidad de los otros niveles, de manera de superar la idea de discontinuidad y proponiendo como alternativa la idea de unidad pedagógica.

La Ley de Educación Nacional N° 26.206” en su artículo 14 establece que “El sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación…” y en el Artículo 15 señala: “El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de títulos y certificados que se expidan” En palabras de Santos Guerra (1990)1, el pasaje entre un nivel y otro no debe ya entenderse como una barrera 1 Santos Guerra utiliza el concepto de bisagra para referenciar los pasos de un nivel a otro, de un curso a otro, de una asignatura a otra dentro del Sistema Educativo. El problema es que muchas bisagras no funcionan, chillan al abrirse o cerrarse y en definitiva hacen daño a quienes tienen que realizar el paso por ellas. El problema de las bisagras es que no son de nadie y como no son de nadie, están abandonadas. El mal funcionamiento de las bisagras del Sistema Educativo es una de las causales del abandono y/o interrupción de las trayectoria

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o bisagra, sino en función de una idea de continuidad de las trayectorias educativas que contemple la singularidad de los recorridos de cada estudiante. Esto implica que las características y propósitos específicos de cada nivel y modalidad se complementen entre ellos.

En tal sentido, la articulación entre niveles y modalidades forma parte del entramado institucional, que permite dar continuidad pedagógica a las trayectorias escolares en el pasaje no sólo de un tiempo o espacio escolar, sino también de una propuesta educativa integradora que se enmarcará tanto en los diseños curriculares correspondientes, como en el recorrido real de cada estudiante.

Un sistema educativo articulado que guarda coherencia interna, integrando las lógicas específicas de todos los niveles, modalidades y ámbitos, teniendo en cuenta sus finalidades educativas y las particularidades de los sujetos, proyecta un horizonte que permite pensar propuestas organizacionales, curriculares y pedagógicas como dimensiones estructurantes de la articulación y que, en sí mismas constituyen la cotidianeidad de la vida escolar.

La educación en la actualidad se ve interpelada por una transición hacia un nuevo formato en el que se alternan instancias presenciales y no presenciales, donde la diversidad es la complejidad. Hoy, más que nunca, como dice Ruth Harf (2018), en su libro “Educar con coraje” debemos pensar nuevas ropas para la vieja ceremonia; habilidades para pensar nuevos modos de enseñar en diferentes contextos.

Tener como protagonista al y la estudiante como sujeto educativo es un gran desafío para preguntarnos ¿qué sentido le otorgamos a la educación?, ese interrogante nos sitúa desde un paradigma que entiende al aprendizaje desde una mirada de acompañamiento situado y a la enseñanza como una práctica social con intencionalidad pedagógica, dando lugar a los diferentes recorridos escolares. Parafraseando a Greco (2012) institución escolar y sujeto se entrelazan, hacen trama; en el texto “Entre trayectorias” enuncia:

El trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya establecida y la produce, reinventándola. Cada trayectoria abre a un recorrido que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega. (Pág. 29).

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2- FINALIDADES, FINES Y OBJETIVOS

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os aspectos centrales de la política educativa provincial se traducen en los diseños curriculares de cada nivel educativo organizados de maneras diferentes y que, a instancias de promover procesos de articulación profunda, es necesario analizar y explicitar.

En esta línea, el punto de partida de toda articulación es establecer acuerdos sobre las finalidades educativas, lo que lleva a buscar puntos de encuentro en los diferentes Diseños Curriculares.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial (2019), en el Encuadre pedagógico y sociopolítico define Finalidades Formativas; el Diseño Curricular Primario (2011) establece Fines y Objetivos de la Educación Primaria y, por su parte, el Diseño Curricular de la Escuela Secundaria (ESRN, 2016), en su capítulo III, plantea las Finalidades y Pilares de la Educación Secundaria de Río Negro. Así también los diseños curriculares de los distintos profesorados plantean las Finalidades de esta formación.

Finalidades, fines u objetivos - Distintas maneras de formular las intenciones educativas- Distintas perspectivas de la enseñanza.

En el lenguaje común no hay diferencias significativas entre estos términos -a los que podemos agregar propósitos y metas- pero en el ámbito educativo hacen referencia a distintos conceptos.

Nieves Blanco (1994) en su Teoría y desarrollo del Curriculum, ya se ocupaba de echar luz sobre este interrogante al afirmar, en principio, que la enseñanza concebida como práctica social y actividad intencional, se realiza de acuerdo a algunas razones y para algunos propósitos que deben explicitarse y comunicarse. Citando a Lawrence Stenhouse, retoma el concepto de “principios de procedimiento” -acuñado por Richard Peters- al sostener que es posible explicitar las intenciones educativas como criterios de actuación, decisión y valoración que ponen la mirada en las propuestas de enseñanza en relación a los aprendizajes de los estudiantes, no exclusivamente en el resultado predeterminado que se espera que éstos alcancen; el mismo Stenhouse, en su Humanities Curriculum Proyect, da cuenta de cómo puede plantearse una propuesta de enseñanza coherente en sus finalidades, contenidos y estrategias, sin recurrir a la especificación de resultados de aprendizaje a alcanzar por las y los estudiantes.

Se puede afirmar que la necesaria explicitación de las intenciones educativas trasciende el término usado para nombrarlas -fines, propósitos, objetivos-; es el sentido que le demos, la perspectiva ideológica a la que adhiera la función social atribuida a la escuela, la capacidad para expresar nuestras intenciones y traducirlas

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en propuestas de acción, lo que va a posibilitar construir “…el puente entre el curriculum como proyecto y su posibilidad de realización práctica”. (Nieves Blanco, 1994).

En este marco, se inscribe un eje que da continuidad y vertebra todos los niveles del sistema, resultando necesario identificar qué tienen en común los Diseños Curriculares provinciales de Educación Inicial, Primaria y Secundaria y el de los distintos Profesorados de Educación Superior, cuando explicitan las funciones y finalidades de la educación.

En principio, se encuadran en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley Orgánica de Educación de Río Negro F N° 4819 y pueden sintetizarse así: El derecho a la educación desde la cuna

Justicia curricular

Igualdad de oportunidades

Construcción de ciudadanía

Autonomía responsable

Principio de Inclusión Valores democráticos: solidaridad, cooperación, respeto a las diferencias, paz, libertad

Centralidad pedagógica

Aprendizaje y experiencias significativas

Planteamiento de situaciones problemáticas

Multiplicidad de propuestas

Formación integral

Educación sexual integral

Conciencia ambiental y ecológica

Participación comunitaria De este modo, se visualizan claramente valores y fines comunes coherentes con la perspectiva educativa que sustenta los diferentes diseños curriculares.

Ahora bien, la realidad actual nos trae hipótesis de virtualización de la educación, de transformaciones sociotécnicas, de trastocamiento de los tiempos y espacios públicos y privados, y esto, inexorablemente, nos obliga a realizar esfuerzos por repensar nuestras finalidades. ¿Cómo garantizar el derecho a la educación y la justicia curricular en un escenario que desnuda las desigualdades y parece pretender que sólo la virtualidad posibilita la continuidad pedagógica?

En primer lugar hay que pensar, como sostiene Inés Dussel (2020), qué es la escuela hoy, “¿un centro de distribución de tareas? ¿una posibilidad de volver a construir lo público y construir otros conocimientos diferentes?”

Es evidente que no se trata solamente de disminuir la brecha digital, sino de lograr una escuela que continúe siendo un lugar de intercambio y de encuentro permanente, que acompañe y sostenga el vínculo pedagógico y que enseñe aquellos contenidos, saberes significativos y prioritarios. Es tiempo de reorganización curricular.

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3. LA ARTICULACIÓN EN CONTEXTO DE PANDEMIA

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or ello, pensar la articulación en este contexto de emergencia sanitaria nos ofrece la oportunidad de enfrentar nuevos escenarios a partir de recuperar, sostener y resignificar las finalidades educativas y potenciarlas. Las posibilidades de escolaridad en próximos escenarios, tal como lo expresa la Res. CFE N° 368/20, permite imaginar instancias presenciales, no presenciales y otras que combinen ambas. Se trata entonces de lograr que lo mejor y lo que consideremos irrenunciable de la escuela conocida hasta ahora, enriquezca y potencie las nuevas formas que construyamos.Asimismo, es probable que este tiempo de interrupción, nos ofrezca una oportunidad para imaginar y rediseñar otro sistema institucional que permita una transmisión de lo cultural desde otras funciones (escolares), con otros formatos, otros marcos espaciales – temporales y otros recursos comunicativos.

Lo que se impone es la discusión de cuestiones de fondo y no de forma. No se trata simplemente de adaptar sino de rediseñar sentidos y fines de una institución teniendo en cuenta las principales tensiones que caracterizan al campo cultural contemporáneo.

La suspensión material de la realidad escolar nos autoriza a imaginar y construir nuevos modos de hacer escuela. La situación excepcional que produjo la pandemia y la puesta entre paréntesis de muchas rutinas escolares propias de lo que denominamos comúnmente la “normalidad”, operan como desafíos y tensiones, pudiendo mencionar algunos: ● ●

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La continuidad y el vínculo pedagógico Las trayectorias escolares pensada desde la unidad pedagógica (Resolución CFE N° 368/20) La articulación como dispositivo de enlace entre niveles desde un proyecto común, permanente y compartido.

Desde esta perspectiva, es preciso problematizar los sentidos educativos más profundos para comprender y subrayar de qué manera se enmarcan en un tejido social, político, económico y cultural más amplio que tiene una identidad sedimentada en las memorias populares pero que requiere ser actualizada.

La articulación imprescindible y dialógica del trabajo educativo con las familias y la comunidad abreva en ella y permite construir la trama de esos hilos pedagógicos.

Por primera vez nos encontramos que no son las familias las que van a las escuelas, sino que la escuela se corporiza en los distintos hogares. El cuidado y la enseñanza se constituyen en desafíos y tensiones que atraviesan el campo pedagógico.

Pensar la articulación hoy, conlleva a focalizarnos en la gestión institucional.

Para ello, es fundamental que los equipos directivos generen esfuerzos, consen-

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sos, orienten las propuestas hacia las metas y objetivos institucionales y coordinen las diferentes actividades de todas y todos los actores de la comunidad educativa.

La construcción de acuerdos, como pilar fundamental, en el marco de un trabajo colectivo y cooperativo inaugura y consolida trabajos de enseñanza compartidos en el ámbito de las instituciones educativas de educación inicial, primaria, secundaria y terciaria, haciéndolos públicos y visibles en cada comunidad. Para favorecer estas tareas se requiere de la participación activa de los equipos supervisivos de los niveles y las modalidades implicadas.

4. LA UNIDAD PEDAGÓGICA COMO POSIBILITADORA DE TRAYECTORIAS DE APRENDIZAJE

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partir de una fundamentación que nos posicione en la necesidad y en la posibilidad de pensar la articulación entre niveles como intentos hacia una auténtica transformación de paradigmas en el sistema educativo, planteamos que en realidad, no se trata de articular actividades sino concepciones, dado que, al decir de Ruth Harf (2017)…. todas las actividades que se realizan en la escuela son portadoras de articulación, por lo tanto, hay que revisarlas y decidir cómo las resignificamos para que adquieran carácter articulador. La Unidad pedagógica nos ofrece enormes oportunidades para ello.

El concepto de Unidad Pedagógica nos lleva a repensar el formato escolar y nos permite construir puentes pedagógicos; contribuye justamente a poder pensar los tiempos de organización de la enseñanza, establecer conexiones entre cada uno de los componentes de la gestión institucional, coordinar esfuerzos integrando las diferentes áreas y/o campos de conocimiento y experiencias, acciones, proyectos, intercambiar ideas y construir acuerdos. Permite establecer vínculos entre las diferentes disciplinas, no sólo desde los criterios de organización de la enseñanza y enfoques epistemológicos, sino también desde las características de los sujetos que aprenden, en el contexto institucional y en la realidad social.

La articulación, entonces, resulta inherente a la idea de Unidad Pedagógica y se constituye en uno de los ejes centrales de la acción educativa. Planificarla en este contexto requiere poder pensarla desde la complejidad del escenario excepcional que nos atraviesa, promover un cambio en las pautas de trabajo, superar la visión fragmentada para encontrar y establecer conexiones entre los componentes de la gestión institucional de cada nivel y lograr que el pasaje de los/las estudiantes de un nivel a otro no produzca “fracturas”.

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Hoy estamos viviendo una escuela hasta ahora desconocida y sabemos que es necesario pensar en lo que viene, aunque sea un futuro incierto; sin embargo, podríamos decir, recordando a Simón Rodríguez, que la única certeza es que “o inventamos o erramos”.

Inventemos pues; desde las posibilidades de continuidad que nos ofrece la Unidad Pedagógica, pensemos en un sistema educativo integrado, con continuidad de contenidos y estrategias.

Entendamos la articulación como un proceso que nos lleve a transformar la escuela, porque si tenemos claridad sobre el qué y el para qué articular, surgirán cambios a corto, mediano y largo plazo que, aunque sean en algunos casos sólo novedades, -cambios superficiales-, pueden traer consigo innovaciones, es decir, cambios más profundos que van perfilando ya, otro paradigma.

Lo que proponemos es diseñar en forma conjunta -equipos directivos y docentes- experiencias innovadoras que articulen aspectos curriculares centrales de los niveles, como son los organizadores de los contenidos y las propuestas pedagógico-didácticas que articulan el qué y el cómo enseñar.

Para lograr esta articulación entre niveles, es imprescindible encontrar puntos comunes en los Diseños Curriculares, sin perder de vista la especificidad de cada uno. Una lectura comprensiva de los diseños nos lleva al convencimiento de que cualquiera sea la dimensión de articulación que definamos para comenzar, vamos a encontrar puntos de concordancia que habiliten propuestas integrales a corto, mediano y largo plazo.

En las perspectivas pedagógico-didácticas hay múltiples coincidencias, más allá de las configuraciones metodológicas que propone cada diseño, lo que significa que es perfectamente posible articular estrategias de enseñanza.

En función de esto sugerimos diseñar trayectos didácticos en relación a los diferentes contextos institucionales. Dichos trayectos podrían organizarse como Proyectos, Unidades didácticas, Talleres u otros formatos posibles.

Esto nos exige concertar acuerdos relevantes sobre: Qué entendemos por conocimiento y aprendizaje. La mirada holística que propone el paradigma ecológico nos ayuda a “comprender la complejidad dinámica de la sociedad y de la naturaleza vistas como un todo, no fragmentadas”. Volver a pensar las funciones de la escuela en este contexto de confinamiento físico, es un enorme desafío que no podemos soslayar.

Cuáles son hoy los contenidos prioritarios y socialmente válidos, considerando la extensión de la escuela en la virtualidad, el rol de las familias en la educación de sus hijos e hijas y la aceleración de los procesos de desigualdad y exclusión que instala la pandemia.

En este contexto es imperioso resignificar la secuenciación de contenidos 2

Desde los escenarios educativos deben generarse los cambios curriculares que incidan en la formación de los ciudadanos para la adopción de los principios del paradigma ecológico. Es decir, según Vargas Hernández (s/f), promover una educación basada en el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, que permita a los educandos obtener los saberes, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para convivir, interactuar, decidir en grupo, cuidar el entorno, trabajar en equipos, pensar críticamente y solucionar problemas. Capra,F (2000:242-244)

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desde una selección y organización de saberes prioritarios que contemple la continuidad en la trayectoria escolar; para esto puede ser interesante tomar la concepción “desde – hacia” desarrollada en el diseño curricular para la Educación Inicial visibilizando la unidad pedagógica, como una posibilidad potente para profundizar la articulación entre niveles. o Cuáles son las experiencias que implican resolver problemas y permiten la libertad para indagar, experimentar, investigar, ensayar, probar tantas veces como sea necesario, con la finalidad de fortalecer los procesos de autonomía de las y los estudiantes. o Estrategias que habilitan momentos de aprendizaje colaborativo y también, instancias de construcción individual, sosteniendo diferentes ritmos de aprendizaje, intereses y necesidades. o Decisiones sobre los tiempos, espacios y agrupamientos compartidos entre los niveles. ¡Vaya desafío en estos tiempos! Puede pensarse en propuestas que duren unos días, una semana, un mes o todo el año; agrupar edades diferentes en cada nivel (grupos multiedad, multinivel o plurigrado); alternar espacios diferentes de cada institución (salas, aulas, pasillos, SUMs, patios, etc.) y habilitar, inventando nuevas formas, espacios que funcionen como aulas en otras instituciones de la comunidad, de la ciudad, diferentes a las escuelas.

Se tendrán en cuenta los modos que asuma la continuidad pedagógica -alternancia de presencialidad y virtualidad, no presencialidad- y las realidades de cada institución para organizar y disponer los espacios y conformar agrupamientos.

Finalmente, podemos afirmar que la tarea específica de la escuela es la transmisión de los conocimientos socialmente válidos, lo que, desde una perspectiva de justicia curricular, nos remite a pensar la articulación desde las trayectorias estudiantiles, entendidas como: “recorridos y cuestiones institucionales, [que] los sujetos que las realizan lo hacen inscriptos en marcos institucionales. No se trata de derroteros individuales, privados, centrados en lo que los individuos pueden o no.

Se producen porque existe un ofrecimiento de organización de tiempos y espacios, palabras y modos de pensar, hacer y acompañar en conjunto.” (Greco, 2015).

Esto implica generar desde la tarea pedagógica, las condiciones de posibilidad, que permitan alojar a las diversas trayectorias.

En este sentido, pensar y proyectar la Unidad Pedagógica como posibilidad y oportunidad de favorecer las trayectorias escolares, implica sostener una mirada múltiple. No se trata de contemplar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar, sino atender a un conjunto de relaciones: con otros y otras, con el conocimiento, con otras organizaciones e instituciones; de ahí la importancia de generar nuevos interrogantes, nuevas miradas que permitan construir y resignificar propuestas educativas integradoras que admitan formatos escolares centrados en la diversificación curricular y la heterogeneidad.

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5. ARTICULACIÓN: DIFERENTES ESCENARIOS

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ntendiendo que el contexto actual asume rasgos de singularidad nunca acontecidos, posiblemente habrá permanencias en aquello que hemos ido construyendo en el quehacer cotidiano y tendremos que buscar nuevas formas, acordes y pertinentes a las necesidades actuales. En tal sentido, es preciso reconocer y asumir que los equipos de trabajo tendrán que dialogar constantemente acerca de todo aquello que consideren necesario, atendiendo a los aspectos institucionales y a la comunidad educativa.

Abordaremos en principio algunas definiciones, conceptos generales y particulares sobre el tema en cuestión para acercarnos a algunas orientaciones que enriquezcan, orienten, resignifiquen las propuestas educativas en pos de favorecer los procesos individuales de aprendizaje y tomando como eje al sujeto que aprende entendido en su trayectoria escolar.

Recuperamos para ello el concepto de docente como artesano (Alliaud, 2017) y como “arquitecto y anfitrión”, (Daniel Brailovsky, 2019); docente capaz de diseñar su propio proyecto y alojar al estudiantado, en un tiempo donde las corporeidades no son posibles y la virtualidad es el espacio de encuentro. El desafío será cómo favorecer el vínculo pedagógico desde este marco, aspecto que consideramos irrenunciable en el acto educativo.

La escuela en expansión La idea de “expansión” podría pensarse como aquello que trasciende las fronteras, o si se quiere, nos encuentra “más allá” del aula, justo allí, en un espacio dinámico, vertiginoso y en transformación constante, espacio definido por instancias de comunicación diferentes a las ya conocidas, donde también se inscriben los esfuerzos por mantener el vínculo pedagógico con las familias sin conectividad; ese es nuestro nuevo escenario escolar.

La expansión, como fuerza que atraviesa las fronteras de la escuela para ingresar a otros espacios, nos conduce a la aventurada tarea de revisitar aquello conocido.

Prácticas que se han ido construyendo y desarrollando con unos fundamentos que hoy necesitan volver a mirarse, asumiendo que comenzamos a transitar una nueva forma de organizar tiempos, espacios y tareas; la distancia física, lo virtual, la familia y lo escolar.

Lo urgente y la contingencia irrumpieron en la lógica de lo escolar, modificando las normas de lo que hasta el momento eran lo cotidiano, aislando a las y los sujetos en la presencialidad, rompiendo los muros como límites de la escuela, todos ellos significativos de la tarea docente y produjeron un escenario incierto, los haceres y saberes escolares se “derramaron” hacia los hogares.

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En esta instancia, nos centramos en la idea de expansión de la enseñanza en virtualidad y proponemos analizar y pensar los cambios y las permanencias que acarrea.

Los rituales característicos de la escuela han sido puestos en tensión y esto ha impactado en la totalidad de las actoras y los actores que la componen. De este modo afirmamos que en la escuela suceden las “cosas escolares”: se enseña, se aprende, se hacen ejercicios, se juega, se comparte, se socializa en igualdad de condiciones. Bajo la bandera de la escuela pública como lugar de resistencia y emancipación freiriana, lo virtual aparece como contenido, disciplina o metodología, forma parte de la currícula de todos los niveles y modalidades pero nunca, lo virtual “había reemplazado a la escuela”; la pregunta obligada es ¿la reemplaza ahora?

La docencia se ha visto compelida a enseñar en modalidad virtual, con la esperanza de provisoriedad. Desde esta perspectiva y ante el avance de las propuestas virtuales de educación, los y las docentes han transitado resistencias o por lo menos han mostrado su malestar ante éstas. No por obviar a la tecnología y sus oportunidades metodológicas, sino desde la preocupación por la despersonalización, las desigualdades materiales y simbólicas que se ponen de manifiesto en el acceso y concreción de una educación igualitaria, democrática y participativa que atienda a la inclusión y a la diversidad. He aquí una de las grandes transformaciones, las prácticas docentes se modificaron en función de idear, planificar y realizar actividades frente a una cámara o un micrófono en busca de sostener un vínculo pedagógico que posibilite la tarea de enseñar. Se pusieron en evidencia las características particulares y los formatos establecidos institucionalmente. Se observa aquí cómo la construcción de conocimiento impacta en la docencia y la lleva a deconstruir las formas habituales del enseñar y del aprender, re-visitando su oficio, articulando saberes conocidos, dando lugar a nuevos lazos, interpelando su práctica; es decir, buscando sentidos acordes al contexto.

En este punto nos detenemos a pensar a la escuela como un lugar que ofrece tiempo libre para aprender y enseñar, que separa al estudiantado del mundo del trabajo. Un lugar establecido para fines determinados. La lógica escolar y el espacio escolar han sido diseñados a lo largo del tiempo y de los distintos contextos sociohistóricos, políticos y económicos sustentados por teorías pedagógicas que permiten al sistema educativo sostener las trayectorias escolares de las y los estudiantes; el lugar de la casa y lo que acontece en ella asume características y posibilidades completamente diferentes.

Las familias como mediadoras de situaciones de enseñanza en el contexto de pandemia Las familias son reconocidas en el ámbito educativo como parte sustancial de las instituciones y de las redes tejidas cotidianamente entre las y los actores de la comunidad educativa. En esta trama los hilos que la conforman, difieren según los contextos socioculturales y producen distintos tipos de “texturas”. Las instituciones a su vez, “hilan” esta trama de manera más o menos abierta según su cultura institucional. Es decir, hay escuelas que son más permeables a la inclusión de las familias en cuanto a las diversas propuestas pedagógicas, se trate de asistir a jornadas abiertas, actos escolares, talleres diversos, actividades comunitarias, salidas, clubes, cooperadoras, entre otras, mientras que conviven con las que prefieren guardar su intimidad, regulando el ingreso y permanencia de aquellas en las mismas.

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A partir de la situación de aislamiento y distanciamiento producido por la pandemia , la realidad de la escuela se modifica en su materialidad y las familias cobran fundamental implicancia en el acompañamiento de las trayectorias escolares y, su mediación se torna indispensable.

“En los procesos educativos básicos, la mediación familiar se concreta en un conjunto de acciones, influencias, intervenciones y estímulos que, a través de la interacción, los hijos van procesando y otorgando significado” (Aznar, Minguet, P.1996:131).

Tomando en cuenta estas características, la familia se re-define como imprescindible en la escena escolar hogareña. Las situaciones de enseñanza compartidas a través de los blogs, WhatsApp, ZOOM, clases virtuales, transfieren el aula a la mesa de la cocina, al dormitorio, rincones, pasillos y demás espacios, transformando un lugar doméstico en otro donde suceden “cosas de lo escolar”. Escuchar al profesor o profesora, entender una consigna, cantar una canción, mirar un video, seguir una explicación, compartir un debate, argumentar una postura, reconocer colores, hablar en otro idioma, bailar, responder un comentario, participar en una actividad grupal, son algunas de las situaciones que se derramaron desde las escuelas hacia los hogares. Atender a los espacios donde se produce la situación de enseñanza y aprendizaje, se ha vuelto imprescindible. ¿Por qué abonamos la idea de “situación” de enseñanza y aprendizaje y no la de “proceso”? Entendemos que cuando nos referimos al último término, lo hacemos teniendo en cuenta un contexto áulico, mientras que el primero se refiere al contexto de hogares y familias. Es decir que, al momento de planificar y diseñar la enseñanza, es necesario tener en cuenta si responderán a sus posibilidades materiales, como espacios propios, espacios territoriales que permitan el acceso a redes, espacios que habiliten, entorpezcan o impidan su trabajo escolar.

Los y las docentes reconocemos nuestra labor como “oficio de lazo”. La palabra oficio remite a diversos significados y sentidos; el lazo “anuda, se expresa, se tensa, se interroga” (Frigerio, 2017). Es en esta interrogación que nos disponemos a buscar una respuesta, un camino, una forma de anudar-nos con las familias, correr la trama para realizar otros tejidos posibles, inéditos, provisorios o permanentes.

Apostamos a que el encuentro entre familias y escuelas posibilite una relación perdurable que trascienda esta actualidad y se conforme en un buen co-existir, que se constituya en una red de presencias. “Por lo que a nosotras respecta, el ´entre` era red, red de presencias. El ´entre` es un material, como la arcilla, el bosque, la piedra, el hierro, los huesos, el algodón o la lana”, aporta Fernand Deligny (citado por Frigerio, 2017). Es una presencia en un tiempo, un lugar y una situación. Es un estar compartido, un estar acompañando, a la vez que es apuesta, reconocimiento y enigma. Algo de lo privado que se vuelve público en la acción, en la respuesta, en la transferencia, en lo posible y en la oportunidad. Son las familias que dan ese espa-

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cio-tiempo, las que acompañan en las lecturas, las que estimulan, las que posibilitan que la materialidad suceda. Es en este re-conocimiento que tenemos que dirigirnos a ellas -especialmente en el nivel inicial o en los primeros grados- más específicamente y presentarles claramente las propuestas educativas para que comprendan cuáles son los propósitos de las actividades, es decir, transferir el por qué hacemos lo que hacemos y para qué lo harán los niños y niñas. En las etapas más avanzadas, la autonomía se va configurando y entonces, acompañar, es estar atento. Para ello es necesario entender que la trayectoria educativa implica que el estudiante debe estar sostenido como para entramar su personal trayecto educativo, real, singular, asumido como propio, en palabras de Nicastro y Greco (2012); exige una responsabilidad compartida de ofrecer las condiciones necesarias (y posibles) para que acontezca.

En los períodos cercanos al paso de un nivel a otro, las expectativas de las familias, en base a las representaciones sociales que tengan, visibilizan ciertas actitudes que refuerzan los rituales que acompañan a los mismos: las remeras de la promoción, buzos, viajes de egresados, forman parte de estos rituales. El cambio de guardapolvo, el uso de elementos como el cuaderno, la cartuchera y los útiles escolares, son objetos que se convierten en símbolos sociales de cambio de nivel.

(Harf, Ruth, 2016).

Es por estas acciones que debemos replantearnos de qué manera será necesario compartir con ellas la forma en que estamos diagramando, proyectando la articulación entre el nivel inicial y primario, entre el nivel primario y secundario y entre éste y la educación superior. ¿Cómo abordar esas representaciones sociales tan fuertemente arraigadas para poder realizar modificaciones y que a la vez éstas sean consideradas como un acompañamiento a las trayectorias escolares?

En relación a ello, la comunicación asertiva nos da posibilidades de producir cambios, revisar las tradiciones, construir nuevos sentidos en las formas de ser y estar, acompañar y transmitir, y poder diferenciar lo específico y particular de cada nivel educativo.

A su vez, la escuela tiene que dar lugar a que los rituales sean factibles y den cuenta de la conformación de lo grupal, de su despedida y de su arribo. Más allá de lo que es propio de los conocimientos construidos, transitar este momento afectivamente es propio del estudiantar, para ello favorecer los canales de comunicación y sostener la decisión de las familias y de los propios estudiantes, formará parte del cierre del ciclo lectivo tan particular que transcurrimos.

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6. POSIBLES DISPOSITIVOS DE ARTICULACIÓN

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ara pensar posibles dispositivos de articulación consideramos, como se dijo antes, que es necesario compartir concepciones -de sujeto de aprendizaje, sociedad, finalidades educativas, estrategias y evaluación- y, a partir de allí, identificar semejanzas y diferencias entre niveles; para ello ponemos a consideración algunos dispositivos, a modo de sugerencias, para ser potencializados y resignificados en cada contexto educativo, a saber: Propuestas de registro que garanticen la continuidad de las trayectorias: Registro único del estudiantado como instrumento de seguimiento y acompañamiento de la trayectoria educativa, que se inicie en el Nivel Inicial y finalice en el último año del Nivel Superior. Esta acción requiere de definiciones del nivel central con participación de los diferentes agentes territoriales.

Actividades que potencian los aspectos pedagógicos y lazos vinculares: Concretar experiencias e itinerarios didácticos entre niveles, compartir jornadas de trabajo escolar, articulando espacios curriculares. Este tipo de experiencias y/o actividades pueden extenderse y profundizarse en la escuela durante diferentes períodos de tiempo (diario, semanal, etc.).

Algunas propuestas donde se pone de relieve lo curricular y la enseñanza: - Reuniones de equipos docentes de los distintos niveles para intercambiar propuestas de enseñanza y elaborar iniciativas innovadoras. - Planificación de proyectos integradores que se inician en un nivel y continúen en el siguiente - Proyectos o Talleres trabajados en conjunto entre los niveles, por ejemplo: “Proyecto Huerta”, “Radio escolar”, “Biblioteca”, “Taller de Juego”, “Café Literario”, “Laboratorio”, “Teatro”, “Muestras de Artes Plásticas”, “Confección de murales”, “Proyectos de Educación Física, deporte y recreación”, “Hacemos un corto”, etc.

Confección de cuadernillos con propuestas de trabajo por área/campo de conocimiento y campos de Experiencias ( Matemática, Lengua y Literatura, Lenguajes Artísticos, Educación Física, Ambiente natural y social, entre otros) elaborados por docentes de los distintos niveles.

Las clases pensadas desde su doble modalidad (presencial y a distancia), se parecerán entonces a espacios de intercambio y de continuidad si se piensan en forma articulada, si se confía en la reciprocidad y se apuesta a ir construyendo a lo largo del tiempo una experiencia de encuentro.

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Ante este panorama, Dussel (2020) nos dice: “frente a la preocupación por enseñarlo todo, porque no se pierda nada, por cumplir con el currículum, por cubrir los temas, esos programas sobre pautados de los que hablaba Rockwell, extremaría el argumento y diría: una experiencia por día, una pregunta interesante, explicaciones alternativas de cómo suceden las cosas, otras maneras de mirar contenidos ya repetidos al infinito, las ganas de volver a ver una serie siguiendo la pista de análisis planteada por los y las docentes. La lectura recomendada que no necesita ser en línea, que se puede hacer después, pero que la presentan los/ las docentes. Si fuera posible, tratando de que el aprendizaje al que se invita no sea predominantemente individual y solitario, generando al menos algunas experiencias de colaboración. En ese modo de mirar el conocimiento, en ese modo de producir aprendizaje, está la fortaleza de lo que puede plantear la escuela, en la presencialidad y también en estas condiciones”.

Si el currículum es, como se ha señalado, un medio para alterar la mente (Eisner, 2011), la pregunta que podemos hacernos es qué alteraciones podemos generar en las mentes de los sujetos con los que trabajamos en estas condiciones, en función de lo que los/as docentes sabemos sobre las formas humanas de crear significados y sobre cómo se aprende (Bruner, 1997). Y también preguntarnos qué alteraciones no seremos capaces de promover, qué alternativas no podremos poner a disposición ahora, sencillamente porque en este contexto no es posible y tendremos que esperar la vuelta a la escuela y la posibilidad de estar juntos.

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7. CIERRE-CONCLUSIÓN

L

a pandemia que hoy hostiga al mundo entero perturbó usos y costumbres de la vida cotidiana y una de sus indeseadas consecuencias, junto a la profundización de la desigualdad, es el incremento de las trayectorias escolares inconclusas e interrumpidas.

Con este documento, pretendemos realizar un aporte para transformar estas consecuencias en el desafío de tender puentes de articulación entre niveles y modalidades, entre instituciones, con las familias y con otras organizaciones de la comunidad.

Para comenzar, conocer los lineamientos curriculares de los otros niveles, reconocer que la totalidad de las y los docentes están comprometidos en la tarea colectiva de articular, acordar concepciones, identificar y valorar la especificidad de cada nivel, a fin de que no se pierda su identidad, es lo que habilitará el funcionamiento del sistema como un todo integrado.

Pensar en la complejidad y secuenciación de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre niveles, implica tener en cuenta que lo que se secuencia no son las actividades sino los contenidos, lo que lleva a reflexionar no sólo sobre la lógica disciplinar de los mismos, sino sobre la forma de organizarlos, propia de cada nivel. Parafraseando a Ruth Harf, significa establecer vínculos entre las diferentes disciplinas y campos de conocimiento o experiencias, donde los criterios de organización de los mismos no estén centrados solamente en los enfoques epistemológicos de las asignaturas, sino también en las características de los sujetos que aprenden, en el contexto institucional y en la realidad social.

Un punto de partida que oriente los esfuerzos de las instituciones para articular en profundidad y con sentido educativo podría ser plantearse qué tipos de experiencias incluir en un trayecto o itinerario didáctico que implique a estudiantes y docentes de distintos niveles, que acompañe y dé sentido a los espacios de transición, propiciar proyectos integrales que pueden trascender las fronteras de los ámbitos disciplinares.

Establecer acuerdos y fortalecer la comunicación clara y precisa con las familias, puede ser el punto de inicio para el recorrido de una trayectoria escolar sin fracturas y que posibilite el “pasaje” de un nivel a otro con la confianza y seguridad, de transitar un nuevo camino.

Por otra parte, será necesario fortalecer las propuestas comunitarias articulando con la escuela, a fin de enriquecer las experiencias de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas que transitan espacios comunitarios.

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La invitación, pues, es a pensar en una reorganización del sistema educativo, en escuelas que sigan siendo anfitrionas de los regresos y sostengan la permanencia de todas y todos los estudiantes (CFE, 2020).

La apuesta es la misma, trabajar para que el derecho a la educación y la justicia curricular y pedagógica se hagan realidad.

8. BIBLIOGRAFÍA - Alliaud, Andrea (2017) “Los artesanos de la enseñanza, la formación de maestros con oficio, Ed. Paidós, Buenos Aires - Aguerrondo, Inés (2009) “Innovación, escuela y sistema educativo: el reto de la articulación entre niveles en Mejorar la gestión directiva en la Escuela”, Gvirtz, S., comp., Granica, Buenos Aires - Aznar Minguet, Pilar (1996) “ La mediación educativa familiar: problemática del rol paterno y propuestas educativas”, Universidad de Valencia. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría de la Educación. Ediciones Universidad de Salamanca .Teor. Educ. 8, 1996, pp. 129-139, Valencia - Blanco, N. (1994) “Las intenciones educativas”, en Blanco y Ángulo comp. “Teoría y Desarrollo del Curriculum”, Málaga, Ediciones Aljibe - Brailovsky, D. (2019) “Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica”, Ediciones Novedades Educativas, C.A.B.A -

Bruner, Jerome (1997) “La educación, puerta de la cultura”, Visor, Madrid

- C.F.E. (2020) Documento del Programa “Acompañar: Puentes de Igualdad”, Ministerio de Educación Nacional - Diseño Curricular para el Nivel Inicial (1997). Ministerio de Educación de Río Negro - Diseño Curricular para la Educación Inicial (2019) Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro - Diseño Curricular Nivel Primario (2019) Ministerio de Educación de Río Negro - Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Río Negro (2016) Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro

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- Dussel, Inés (2020) “Futuribles escenarios escolares pospandemia”, TramaRed disponible en https://www.youtube.com/watch?v=2Yl48xvfyCs - Dussel, Inés (2020) “La clase en pantuflas”, en Pensar la educación en tiempos de pandemia - Entre la emergencia, el compromiso y la espera; Dusell, Ferrante y Pulfer (compiladores), UNIPE Editorial Universitaria - Eisner, E y Barone, T (2011), “Investigación basada en las artes”, SAGE Publications - Harf, Ruth, (2017) “Articulación entre Niveles, Jornadas Gestión y Liderazgo”, Noveduc, disponible en https://youtu.be/WEJm4siDSeg - Harf, Ruth; Sánchez, Sandra y Zorzoli, Néstor. (2020) Nuevos desafíos: desde la Habitualidad hasta la Excepcionalidad - Kozak, Débora (2012) Dirección de Educación Inicial Ministerio de Educación de la Nación redes, colaboración y Tic en la Educación Inicial - Maggio, Mariana, (2012) “Enriquecer la enseñanza, Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad”, Paidós - Nicastro, Sandra y Greco, María Beatriz (2009) “Entre trayectorias, escenas y pensamientos en espacios de formación” Homosapiens. Santa Fé - Políticas de Enseñanza(2011) Ministerio de Educación de la Nación. Documento de trabajo - Rossano, A. (2006). “El pasaje de la primaria a la secundaria como transición educativa” en Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI, Buenos Aires - Santillán , L, Cerletti, Laura,(2011) “Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo de la Antropología y la Educación”, Boletín de Antropología y Educación pp. 7-16. Año 2 - Nº 03 - Terigi, Flavia (1999) “Currículo. Itinerarios para aprehender un territorio”. Santillana - Terigi, Flavia (2007) II Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes “La escuela secundaria en el mundo de hoy. Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Fundación Santillana - Terigi, Flavia (2009) “Las trayectorias escolares, del problema individual al desafío de política educativa”. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

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8. ANEXO - Marco Normativo Ley de Educación Nacional 26.206/06 Ley Orgánica de Educación Río Negro F N° 4819 Resolución 3215/16 y anexos “Acciones de articulación entre la Educación Primaria y la Educación Secundaria común diurna.

Resolución del CFE 122/10 y anexo “Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales de niños, niñas y jóvenes”.

Resolución del CFE 154/11 y anexo “Pautas federales para el mejoramiento de la regulación de las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades”.

Resolución del CFE 174/12 “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación.

Resolución del CFE N° 368/20 “Acuerdos Federales que refieren a trayectorias escolares, organización pedagógica y regímenes académicos de los niveles y modalidades”.

Resolución del CFE 321/17 “Aprueba el programa Nexos”.

Resolución del CPE Nº 3438/11 Resolución del CPE Nº 3215/16 sobre articulación nivel primario y secundario.

Resolución del CPE Nº 4102/17 sobre articulación nivel primario y secundario.

Resolución del CPE Nº 945/17 Diseño Curricular de la ESRN Versión 1.0.

Resolución del CPE Nº 4617/17 Régimen Académico para la ESRN.

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