El_desarrollo_cognitivo_en_la_adolescencia_-_Pavel4

El desarrollo cognitivo en la adolescencia: la etapa del pensamiento formal como explicación de la evolución intelectual de los estudiantes

Inhelder y Piaget (1972) lo definen como el periodo que coincide con una serie de avances en el desarrollo de las estrategias y capacidades cognitivas en relación con la capacidad de razonas tanto de forma deductiva como inductiva, y la habilidad para plantear y comprobar hipótesis y formular teorías.

El individuo puede comenzar de una forma estable y no aislada e intuitiva a formular por si mismo “y a elaborar sus propias teorías y sistemas de creencias” (Carretero, 1985).

Las investigaciones más recientes suponen las siguientes consideraciones: 1. Apuntan Del Pozo y Carretero (1986) “que el pensamiento adolescente está lejos de alcanzar el desarrollo pleno”. Sin embargo, existe una mayor predisposición para introducirse en el pensamiento formal a partir de os 14 años que en periodos evolutivos anteriores.

2. El pensamiento formal “no es un rasgo universal ni entre los adolescentes ni entre los adultos” (Del Pozo y Carretero, 1986), siendo más bien de ciertos grupos especialmente culturalizados.

3. Al pensamiento formal no se tiene acceso por el mero desarrollo madurativo: “Las actividades escolares bien organizadas y estructuradas favorecen el acceso al pensamiento formal, pero a condición de que insistan no sólo en la transmisión de métodos, sino también de los marcos conceptuales o contenidos” (Del Pozo y Carretero, 1896).

4. En lo que al pensamiento formal se refiere, éste “no constituye un sistema de conjunto, sino que sus diversos esquemas pueden adquirirse por separado” (Del Pozo y Carretero, 1896).

La investigación cognoscitiva y el aprender de los adolescentes El alumnado además de una reflexión sobre la información, ha de realizar una reinterpretación readaptativa a sus esquemas internos y experiencias previas de la nueva información a la que “se enfrenta”. Para llevar a cabo esta readaptación se necesitan destrezas o estrategias cognitivas que permitan conectar el conocimiento privado con el conocimiento público.

Según Barret (1895), el alumnado, ha de llevar a cabo con el fin de “aprehender” la nueva situación, al menos los siguientes usos estratégicos:

1. Utilizar la percepción, lo que supone “tener en mente”, antes de actuar en la clase, “algún marco cognitivo”, algunas señales de referencia que le permitan conectar con los nuevos conocimientos.

2. Poder hacer uso de la interpretación, lo que implica no solo “saber pensar en lo que está viendo u oyendo, sino también saber cuestionar o buscar lo más significativo de lo que uno percibe, dentro de un contexto pertinente”.

3. Al emplear la lengua hablada ha de considerar la selección que el mismo realiza de la multiplicidad de significados sobre el lenguaje para poder responder lo que se espera de él.

4. Ha de saber ubicar los diferentes símbolos, lo que supone poder interpretar y comprender los sentidos de uso, los símbolos pueden ser palabras, imágenes, sonidos, signos gráficos, etc.

5. Estar en constante proceso de interacción social, lo que implica tener que contrastar con los otros los conceptos de lengua y las ideas que el posee.

6. Necesita desplegar su autonomía personal. Esto supone que cada individuo “debería tener confianza en sus formas de pensar y en sus ideas”.

Snow enumera algunas premisas que pueden servir como referente para la actuación del profesorado: 1. Utilizar el papel de los errores como fuente de aprendizaje y como base para la detección de las estructuras cognoscitivas de los estudiantes.

Muchos aprendizajes inadecuados, algunas de las dificultades de comprensión que el profesorado detecta en la clase, no son normalmente fruto de la incapacidad de los estudiantes sino de las concepciones erróneas o parciales que poseen.

2. Considerar que toda instrucción es incompleta para el estudiante, pues no hay ni un solo docente que pueda enseñar todo lo que un estudiante necesita para dominar una materia o un tema. Esto implica que el alumnado ha de aprender a realizar inferencias a partir de otras fuentes de información, de forma que pueda llenar las lagunas de la enseñanza por sí mismo.

3. Tener en cuenta que transferir, generalizar un aprendizaje de una situación u otra, es un deseo y un objetivo de algunos docentes, pero una tarea extremadamente compleja para muchos estudiantes. El profesor debe detectar los problemas que en la captación de analogías o metáforas tiene el alumno.

4. Tomar en cuenta la distinción entre el conocimiento declarativo, que es el que se encuentra vinculado a saber qué es una cosa, o a algún tipo de relación que poseen varias cosas entre sí, y el conocimiento procedimental, que supone saber cómo se hace algo. Los enseñantes hacen énfasis en la transmisión de información tipo declarativo, dejando implícitos los conocimientos procedimentales.

5. No perder de vista que la enseñanza de procedimientos puede en ocasiones llevar a “deshacer estrategias de aprendizaje eficaces en estudiantes capaces”.

6. El aprendizaje y la práctica a través de tarea estructuradas producen al final un procesamiento automático y una actuación que no requiere una atención constante y cosciente.

7. Por lo general, la relación del alumnado con el conocimiento no es de carácter estereotipado. Los estudiante suelen ser “idiosincrásicos, inventivos y astutos”. Las estrategias y procedimientos que poseen y utilizan, así como la adecuación de sus estadios de desarrollo próximos al pensamiento formal, permanecen en un estado de cambio.

Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje adolescente 1. El estudiante “tiene la cabeza hueca”, es una “caja negra” carente de conocimientos a quien “hay que enseñárselo todo”. Sin embargo, el alumnado posee un conocimiento parcial sobre muchos de los temas que se enseñan en la escuela.

2. Los estudiantes son intercambiables, lo que hace ignorar las diferencias individuales. Cuando un enseñante se olvida de la individualidad del estudiante, de su idiosincrasia y se refugia en la pureza de la disciplina que enseña o en el deseo de enseñar a un alumno o alumna ideal.

3. La fórmula Snow, “La conducta manifiesta de estudiante en clase y las respuestas a los exámenes y cuestionarios formales constituyen un criterio adecuado para evaluar la enseñanza”.

4. “Cada docente tiene un efecto independiente en lso estudiantes de su clase y los estudiantes no ejercen influencias en los enseñantes”. Esto se basa en las siguientes consideraciones: a) Cada estudiante acumula y refleja las decisiones y las acciones del enseñante. b) Esta acumulación es multiplicativa, no aditiva. Las diferentes formas de enseñanza del profesorado que pasa frente a un estudiante a lo largo de una jornada de clases influyen en su aprendizaje y en su desarrollo. c) Que los estudiantes influyen en el profesorado no ha sido verificado sólo por la investigación, sino también por la cotidianidad de las experiencias del profesorado. d) Hemos oido decir en más de una ocasión a los estudiantes que “no importa tanto la materia que te enseñen, sino ver cómo el profesor se entusiasma y da importancia a aquello que está enseñando:. e) Los métodos clásicos de investigación no sirven para analizar la secuencia compleja de relaciones que establece un etudiante con los docentes que pasan cadadía por su clase.