Moltubak- Gnistrende undervisning

og undervisningsdesign er en inspirerende og praktisk bok for deg som ønsker å videreutvikle deg som klasseleder. Gjennom teori, praktiske eksempler og øvelser får du en rekke nye redskaper i klasse­ ledelsesrepertoaret.

Boken tar for seg viktige områder som tidskontroll,

50 nye

Jørgen Moltubak

Gnistrende undervisning. Håndbok i klasseledelse

øvelser

I Det som er viktig

oppmerksomhetsstyring og lærerens autoritet og utstråling. Den handler om å ta kontroll over en maurtue og litt om å kjøre radiobil. Boken diskuterer også Jørgen Moltubak (f. 1972) er utdannet litteraturviter og lektor og har også studert idéhistorie og psykologi. Han jobber som lærer og holder kurs og foredrag om klasseledelse, skoleutvikling og improvisa­sjon. Gjennom bøker, kurs og foredrag formidler han fagkunnskap på en engasjerende, lettfattelig

hvordan man på en forskningsinformert måte kan drive

2 Hva er klasseledelse?

3 Ta kontroll – gi fra deg kontroll II

oppdatert med to nye kapitler om motiverende klasse­

Hvordan man gjør det

ledelse og lærerens kroppsspråk, og 50 nye øvelser.

4 Autoritet, energi og utstråling: Å bruke kroppen

Stoffet visualiseres gjennom eksempler fra film og

5 Frykt og stolthet – å gjøre entré

litteratur. Hvordan skaper Michelle Pfeiffer den gode timen i Dangerous minds? Hva kan Elias Rukla og Ask

Andre utgivelser av Moltubak er Gnistrende

skolen? Hvorfor kommer den idealistiske læreren

Improvisasjon i klasserommet (2020).

Jørgen Moltubak

målrettet endrings- og utviklingsarbeid. Andre utgave er

og anvendelig måte.

samarbeid (2016), Fortellemagi (2017) og

1 Innledning

6 Resignasjon og nederlag 7 Undervisningsdesign

Burlefot lære oss om kjedsomhet og engasjement i

III

Marianne i Kongsvik ungdomsskole til kort i møtet

Hvordan få undervisningen til å gnistre?

med elevene?

8 Gnistrende klasseledelse 9 Å være lærer. Rolle, identitet og profesjon

Bokens hovedbudskap er at veien til en tilpasset

10 La det gnistre

opplæring for 100 % av elevene i skolen går via

11 Trygghet i tradisjonen – mot til forandring

god klasseledelse.

Håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign 2. utgave

Gyldendal_Gnistrende_undervisning_omslag.indd All Pages

2019-11-08 16:01:50

gnistrende undervisning

Book 1.indb 1

18.11.2019 09:47:41

Book 1.indb 2

18.11.2019 09:47:41

[start tittel]

jørgen moltubak

gnistrende undervisning håndbok i klasseledelse og undervisningsdesign

2. utgave

Book 1.indb 3

18.11.2019 09:47:41

[start kolofon]

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2020 1. utgave 2015 2. utgave 2020 ISBN 978-82-05-52477-4 Bakgrunnsfoto: Unsplash / fotograf Jason Leung Omslagsdesign: Munch design Illustrasjon: Kristin Berg Johnsen / iStock / Yay images Forfatterportrett: Fotograf Frederik Tellerup Figurer: ©David Keeping Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/14,5 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Opolgraf, Polen 2020 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Se www.gyldendal.no/miljo

Book 1.indb 4

18.11.2019 09:47:41

Til Anita og Sigurd

Book 1.indb 5

18.11.2019 09:47:41

Book 1.indb 6

18.11.2019 09:47:41

La det gnistre

Dette forordet er en slags jubileumstekst, for idet denne nye utgaven kommer ut, har det gått nøyaktig fem år siden Gnistrende undervisning ble gitt ut for første gang.

Da forlaget spurte om jeg ville gjøre noen endringer i boken, var jeg først i tvil. Den er lest av flere tusen lærere og lærerstudenter, og jeg har fått hundrevis av tilbakemeldinger som vitner om at den ikke bare blir lest, den blir brukt.

Leserne kommer tilbake til enkeltkapitler og leser dem om igjen, og gjør boken til sin egen. Etter at jeg skrev boken og slapp den til leserne, har den på mange måter levd sitt eget liv. Skulle jeg nå, seks–sju år etter at jeg skrev boken, gå inn og gjøre endringer?

Det tok meg imidlertid ikke lang tid å ombestemme meg. For nettopp tilbakemeldingene som har kommet gjennom disse årene, ikke minst gjennom direkte kontakt med leserne i kurs og foredrag, vitner om at det er mye som har skjedd, og at noen oppdateringer kan være på sin plass. Enkelte elementer av boken har vist seg å være viktigere enn jeg tenkte da jeg skrev den, og skolen og samfunnet har utviklet seg videre.

Jeg vil gjennom dette forordet takke for alle tilbakemeldinger, og benytte anledningen til å oppdatere boken til lesere i 2020 og framover. Det som er nytt: Det er et nytt kapittel i forlengelsen av kapitlet om lærerens autoritet, energi og utstråling, hvor jeg understreker betydningen av læreren som rollemodell, med vekt på kroppsspråk og nonverbal kommunikasjon. I tillegg er kapitlet om moti­ vasjon utvidet med mange konkrete eksempler på motiverende klasseledelse.

7

Book 1.indb 7

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

Så er det også et nytt kapittel 10, som beskriver hvordan innholdet i boken kan implementeres i praksis: «La det gnistre».

I første utgave var det 17 ulike oppgaver du som leser kunne bryne deg på for å øke kompetansen. Disse står der fremdeles. I denne utgaven er det 50 nye øvelser som du finner på siste side i hvert kapittel. Sammen med det nye kapittel 10 håper jeg disse øvelsene skal gjøre det enda enklere å utvikle klasseledelsespraksisen. Øvelsene utgjør ikke et ferdig og lineært «opplegg» – du setter selv sammen de øvelsene du tror du trenger. Og du kan gjerne hoppe helt fram til nest siste side i boken og begynne med oppgaven der, hvis du er av typen som liker å vite hvordan det slutter.

Dette nye forordet er også en anledning til å gjøre noen understrekninger og forsterke noen budskap fra den første utgaven. Jeg vil derfor først og fremst utvide noe av det som står om bokens faglige grunnlag.

Praksis og faglighet I første utgave beskrives bokens plassering i et faglig landskap slik: «Det er i all hovedsak en praktisk bok. Den baserer seg på mine egne og andres praktiske erfaringer, jeg bruker praktiske eksempler, og boken er ment å ha praktisk anvendelse. […] Boken bygger også på det som er etablert kunnskap på klasseledelsesfeltet» (s. 21).

At jeg gjentar ordet praktisk fire ganger, er ikke tilfeldig, for det er en viktig del av bokprosjektet. Det var samtidig viktig at det skulle være en faglig forankret bok, slik det framkommer kort i slutten av sitatet. Årsaken til at den praktiske dimensjonen er vektlagt sterkere enn den faglige i den opprinnelige beskrivelsen, er at jeg oppfattet at mye pedagogisk litteratur på den tiden ikke gikk tett nok på praksisfeltet. Det fantes en omfattende litteratur som var utmerket forskningsformidling og holdt de akademiske standardene man stiller til den typen litteratur. Jeg ønsket å levere en motvekt, å gå helt inn i klasserommet og skrive om hvordan man bruker stemmen, blikket, hvordan man utnytter de klasseromsmøblene man til enhver tid har, osv. Mye av litteraturen på feltet er det mulig å vise til. Klasseledelse er imidlertid ikke et strengt avgrenset fagfelt, men et område som befatter seg med alt fra psykologi til formidling, logistikk og å forholde seg til lover og regler. Jeg jobbet på ungdomstrinnet da jeg skrev boken, 8

Book 1.indb 8

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

og var «ressurslærer» i satsingen Ungdomstrinn i utvikling (UIU). Utdanningsdirektoratets presentasjon av hovedpunktene innenfor klasseledelse utgjør en viktig del av det faglige fundamentet for boken, med temaer som å skape god læringskultur, faglig og sosial støtte, kollegaobservasjon, motivasjon og positive forventninger, samt vektlegging av struktur og regler.1 Vi ser at i tillegg til at klasseledelse som fagfelt kan ha noen uklare og vide grenser, er anvendelsesområdet noe som ikke lar seg avgrense til én aktivitet. Klasseledelse er integrert i alt det andre man driver med i et klasserom: planlegging, vurdering, relasjonsbygging og gjennomføring av undervisning.

Vurderingen av en boks faglighet skjer ikke ut fra konstante eller objektive kriterier. Gjennom de siste ti årene ser vi for eksempel at begrepene evidens­ basert og forskningsbasert i større grad er supplert med forskningsinformert og kunnskapsbasert. Gunnulfsen og Colbjørnsen (2015) bruker følgende definisjon: «Med forskningsinformert kunnskap mener vi informasjon fra forskning som kan brukes som et kunnskapssupplement for skoleledere og lærere i arbeid med utvikling av egne skoler.»

Det er forskjell på en operasjonalisering av funn i forskningen og at forskningen tilbyr informasjon som er et kunnskapssupplement. Sistnevnte tar utgangspunkt i praksisfeltet, og man henter inn kunnskap som kommer til anvendelse der. Endringen kan påvirke både hvem som har definisjonsmakt over prosesser, og hvordan utfallet av dem blir.

En slik dreining kan vi også se gjennom en rekke utgivelser av praktisk orien­ tert pedagogisk litteratur med titler som Kjenn deg selv som lærer – utnytt ditt potensial, Eleven og skolens læringsmiljø – medvirkning og trivsel og Livet som lærer.

Disse bøkene, og en rekke andre, fyller ut det rommet for læringspotensial som ligger mellom forskning og erfaring. Man kan vurdere denne utviklingen på flere måter, og vurderingen sier noen om hvilket syn man har på læring, kunnskap og kompetanseheving.

1 For en mer utfyllende gjennomgang, se Utdanningsdirektoratets nettsider: https://www. udir.no/laring-og-trivsel/klasseledelse/ 9

Book 1.indb 9

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

Fra lineær til sirkulær – fra mekanisk til organisk Det finnes en lang tradisjon for å anse læringsprosesser som lineære, og at kunnskap overføres fra ett sted til et annet, enten det dreier seg om overføring fra forskning til klasserom, eller fra lærer til elev.

Man kan imidlertid også betrakte disse prosessene som sirkulære. Den som skal lære noe bort, er årvåken og oppmerksom på det som kommer tilbake, og justerer undervisningen sin ut fra dette. I klasserommet er en slik tenkemåte nødvendig for å få til tilpasset undervisning. Vi kan se det samme innenfor skoleutviklingsprosjekter som Forskning, innovasjon og kompetanseutviklingsprosjektet (FIKS) ved Universitetet i Oslo2, som både satser tungt på klasseromsforskning og ansetter praktiserende lærere som ressurslærere for å dyrke dynamikk mellom forskning og praksisfeltet.

Hvis vi tenker på utviklingen fra en klassisk puggebasert læring, som for eksempel Lille Marius i Kiellands Gift, som pugget seg i hjel, til kreative og lekbaserte læringsmetoder som brukes i vår tid, ser vi også behovet for å fornye våre metaforer for læringsprosesser. I overføringspedagogikkens tid så man for seg at kunnskapen gikk fra noen som hadde den, til noen som ikke hadde den. I vår tid er det større vektlegging av at alle som skal lære noe, har noe førkunnskap, noe taus kunnskap eller en erfaringsbakgrunn som kan mobiliseres for å dyrke læringsprosesser. Istedenfor at man ser for seg at kunnskap flyttes fra et sted til et annet, som er en mekanisk metafor, kan vi beskrive læringsprosesser som organiske – at kunnskap kan dyrkes. Én måte å dyrke kunnskap og heve kompetanse nå, enten det er i et lærerkollegium eller i en skoleklasse, er å la alle komme fram med sin førkunnskap, få hjelp til å artikulere taus kunnskap, og lage arenaer for kunnskaps- og erfaringsdeling.

Dette er kraftfulle prosesser, som ikke på noen måte erstatter forskningsbasert formidling, men som utvider feltet for læring og gjør at man lærer på mange nivåer samtidig. Man lærer gjennom en intellektuell tilnærming, ved å lese relevant faglitteratur. Man lærer gjennom prøving og feiling, ved at man hele tiden oppholder seg i praksisfeltet. Man er i sin individuelle læringsprosess, men nyter 2 Se mer: https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/ 10

Book 1.indb 10

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

også godt av å være del av en større, kollektiv læringsprosess, enten det er som elev i en skoleklasse eller lærer i et kollegium. Læring skjer i og mellom pustende, følende, kommuniserende mennesker.

Når det gjelder læring av håndverket klasseledelse, kan det være grunn til å trekke fram modellæring, slik vi kjenner det fra Bandura, som en viktig dimensjon. Man kan ikke lese eller tenke seg til å bli god i klasseledelse, like lite som man kan lese seg til å bli en god tennisspiller eller fjellklatrer. Man må øve, trene, og man kan lære mye av å være i dialog med andre som driver med det samme.

Det er det man kan kalle en mester–svenn-læring – en kontinuerlig observasjon og dialog mellom to som driver med det samme, gjerne med ulikt erfaringsgrunnlag. Mye av hemmeligheten for læring handler om at to utøvere av samme praksis stiller hverandre de riktige spørsmålene: Hva er suksessfaktorene? Hva er fallgruvene? Kan vi undervise en time sammen, og se hvordan vi løser de forskjellige situasjonene ulikt, og lære av hverandre? Denne typen læreprosesser var og er det jeg ønsker å stimulere med denne boken. Når jeg skriver at dette er en praktisk bok som bygger på etablert kunnskap på feltet, er det altså anlagt et bredt lærings- og kunnskapssyn, der teori og praksis er integrert (se kapittel 1).

Et viktig premiss når man jobber på denne måten, er at man ikke er redd for uenighet eller forskjeller – det er nettopp i disse ulikhetene at friksjon oppstår og vi kan lære noe nytt. Der alle tenker og handler likt, skjer det ingen endring. Så må man lære seg til å sette pris at det noen ganger blir litt temperatur og skapes noen gnister.

Gnister: Fem kulepunkter til den nye utgaven Hva betyr det at noe slår gnister? Adjektivet «gnistrende» blir gjerne brukt når man skal beskrive noe som utelukkende er positivt. I denne boken (og i oppfølgeren Gnistrende samarbeid) har jeg imidlertid definert det annerledes: At noe gnistrer, er et uttrykk for friksjon og for risikovilje. Friksjon skaper energi, og denne energien trenger vi for å dyrke læringsprosessen. Risikovilje trenger vi for å bevege oss bort fra trygg grunn, bort fra det kjente, som det alltid innebærer å lære noe nytt. Vi vil at det skal gnistre, fordi det friksjonsfrie og risikoløse 11

Book 1.indb 11

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

klasserommet er dødt. Skal vi få det til å gnistre, må vi våge – å tre ut av tradisjonen, å bryte mønstre, å ta sjanser, å risikere noe.

Noen ganger handler det om å tørre å si ifra til kolleger eller ledelsen om det som ikke er bra. Det finnes skolekulturer hvor man fremdeles tillater negativt beskrivende uttalelser om elever. Det finnes lærere som bruker mer energi på forarbeid og etterarbeid enn på det direkte arbeidet med elevene.

Det finnes lærere og skoler som ikke har skjønt at å arbeide i skolen er lag­ arbeid. Det finnes skolekulturer som er mer preget av klaging og sutring enn å finne gode løsninger for nåtidens og framtidens utfordringer. Og det finnes lærere som ikke tør å endre praksis av frykt for å feile. Alt dette finnes. Og derfor vil jeg benytte anledningen jeg har i dette forordet til å løfte fram fem viktige budskap i STORE BOKSTAVER:

1

DYRK ET POSITIVT ELEVSYN

Slutt å formulere negative uttalelser om elever. «Han er ikke interessert i å lære.»

«Hun har ikke motivasjon.» «Han er lat.» Som lærer er du frustrert noen ganger, men disse uttalelsene er brennemerkinger som noen elever bærer med seg for resten av livet. Og: Du har alltid et valg om hva du legger merke til, du kan alltid finne positive utsagn: Hun er ivrig, han er kreativ, hun kommer alltid tidsnok osv.

Det er det elever husker: Den læreren som endelig så de positive ressursene de bærer på, og som hjalp dem til å få et positivt selvbilde. Om du ikke bruker slike uttalelser selv, men er i en skolekultur hvor det forekommer: Si ifra!

2 BRUK DET MESTE AV ENERGIEN DIN I DIREKTE KOMMUNIKASJON MED ELEVENE Slutt å bruke for mye av energien din på for- og etterarbeid til undervisning.

Elevene trenger at du bruker det meste av energien din i møtet med dem – i klasse­ rommet – mens undervisningen pågår. Å sitte alene time etter time med «rettebunker» er ikke den beste måten å hjelpe elevene på. Det å være våken, opplagt og uthvilt, klar til å møte blikkene, til stede i øyeblikket, betyr mer enn om du har ofret din egen nattesøvn for å utføre papirarbeid på elevenes vegne. Konstruktive tilbakemeldinger kan du gi til elevene i timen, mens de jobber med oppgaver.

12

Book 1.indb 12

18.11.2019 09:47:41

la det gnistre

3

VÆR STOLT

Vær stolt over at du jobber som lærer. Slutt å sutre over at samfunnet ikke forstår og verdsetter jobben du gjør. De gjør det i 2020. De kommer til å gjøre det i 2030, 2040 og 2050, og om femti år kommer noen til å fortelle barnebarna sine om den positive påvirkningen du hadde i livet deres. Mye læring skjer ved at elever imiterer sine lærere, og viser du stolthet gjennom alt du gjør, bidrar du til at elevene selv retter ryggen.

4

VÅG Å FEILE

Mange som har lest denne boken, er entusiastiske til å inkorporere tipsene i egen praksis. Men jeg har også fått tilbakemeldinger om at noen har prøvd noe nytt en gang, og så gitt opp. Ommøbleringen fra omvendt hestesko til gruppeoppstilling (kapittel 3) kan være krevende å få til første gang, men om man tillater seg selv og elevene å prøve og feile, får man det til på andre, tredje eller fjerde forsøk.

Det gjelder også alle de andre forslagene til god klasseledelsespraksis som finnes i denne boken.

5

VÆR EN LAGSPILLER

Ikke tro at du skal løse alle problemer alene – vær i dialog med kollegene og elevene dine. Skolearbeid er et utpreget lagarbeid, og dialog kan bringe en ut av vanskelige situasjoner og videre. Man kan legge vekt på mer eller mindre byråkratiske forskjeller, som at du er elev og jeg lærer, eller du er rektor og jeg lærer, men alle er vi sammen om det viktigste: å utvikle unge mennesker som skal settes i stand til å skape seg et liv og en framtid. Vi kan alltid velge om vi vil legge vekt på det som skiller, eller det som forener, og om vi legger vekt på det som samler, og jobber sammen, kan vi utrette mer enn vi kan hver for oss.

Endring Vi lever i en tid med store endringer. Temaer som digitalisering og internasjonalisering stiller krav til omstilling. I skolesektoren er det «Fagfornyelsen» som kanskje vies størst oppmerksomhet akkurat nå. Læreplaner skal fornyes, 13

Book 1.indb 13

18.11.2019 09:47:42

la det gnistre

og undervisningen skal organiseres rundt de tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling.

Klasseledelse som tema har en nøkkelfunksjon i dette arbeidet. Dersom lærere som har den samme klassen, har helt ulik klasseledelsespraksis, kan dette være en barriere for å få til undervisning som går på tvers av klassiske timeplanmessige barrierer. Å arbeide med en felles klasseledelsespraksis behøver ikke handle om at alle skal bli like, eller at alle skal tvinges til å følge felles standarder som er pådyttet dem utenfra. Det kan handle om en åpenhet for å bli kjent med hverandres praksis og lære av hverandre. At man som kollegaer bygger på hverandres styrker. Om én i teamet er god på relasjonsbygging 1:1, mens en annen mestrer organiseringen rundt mange elever i gruppearbeid og kreative prosesser, kan disse både la dette får konsekvenser for arbeidsdelingen og jobbe med å lære av hverandre.

De første setningene i Gnistrende undervisning er: «Dette er en bok. Med den vil jeg starte en revolusjon». Dette anslaget var sterkt inspirert av Ken Robinsons TED-talk «Bring on the learning revolution» og hans tanker om barns iboende kreativitet og evne til læring, som det ikke er rom for i skolen. Han mener at vi skal skrelle bort mye av det vi bruker tid på i skolen i dag, og fokusere på læringen.

Dette temaet har ikke blitt mindre viktig i årene som har gått – tvert imot er det en stadig kamp om tiden til ulike aktiviteter i skolen, og vi som styrer den, må prioritere hardt. I tillegg er det viktig å understreke at vi ikke utelukkende kan snakke om elevenes læring. Også lærernes egen læring, individuelt og kollektivt, er avgjørende for om vi skal klare å gjøre undervisningen relevant. Hvis vi som lærere er åpne for å lære noe nytt hver dag, er det en innstilling som vil gjøre det lettere å få elevene med; istedenfor å tilby dem ferdige pakker med kunnskap, inviterer vi dem med inn i en livslang læringsprosess. Jeg håper denne n ­ yutgivelsen av Gnistrende undervisning kan være et positivt bidrag i denne prosessen.

Oslo, januar 2020 Jørgen Moltubak

14

Book 1.indb 14

18.11.2019 09:47:42

Innhold

la det gnistre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

del 1 det som er viktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 kapittel 1 innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Hva slags bok er dette? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Hvordan bli en superlærer? Formålet med boken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Målgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Hvilke utfordringer er boken svaret på? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Hvordan bruke og misbruke denne boken? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Om ansvar, årsak og skyld. Ta 100 % ansvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Viktig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

kapittel 2 hva er klasseledelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Dangerous minds. Når utgangspunktet er som galest … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Hva vil det si å være klasseleder? En maktposisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Klasseledelse vs. undervisningsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Iscenesettelse og regi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Den første fiaskoen: Formål og gevinst ved å jobbe med klasseledelse . . . . . . . 46 Klasseledelse og ulike syn på læring og kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Teori og praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Klasseledelse er noe personlig – men handler om profesjonalitet . . . . . . . . . . . . 54 «Den andre læringen» og lært hjelpeløshet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

kapittel 3 ta kontroll – gi fra deg kontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 En svært kompleks situasjon – å ta kontroll over en maurtue . . . . . . . . . . . . . . . 58 Rommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 15

Book 1.indb 15

18.11.2019 09:47:42

innhold Tiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Handlingen. «Dette er en ball» (aktiviteter/undervisning) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Oppmerksomheten. Den usynlige tennisballen i rommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Fortellingens hovedperson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 God planlegging er 1/3 av jobben. Kunsten å improvisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Alt man ikke kan kontrollere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Er det noe man ikke skal forsøke å kontrollere? Tankekontroll . . . . . . . . . . . . . . . 82

del 2 hvordan man gjør det . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 kapittel 4 autoritet, energi og utstråling: å bruke kroppen 86 Dangerous minds. En ny start . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Kroppsspråk er noe individuelt – og noe universelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Føtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Mage. Mindfulness i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Armer og hender – å dirigere et symfoniorkester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Hodet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Øyne. Se og bli sett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Ører . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Munn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Antydningens kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Om å sende entydige budskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Den gylne regel om kroppsspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Men hvordan kan jeg vite hvordan jeg blir oppfattet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Hva når jeg har en dårlig dag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

kapittel 5 frykt og stolthet – å gjøre entré . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Å gjøre entré – status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Elever i høy- og lavstatus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Speiling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Manipulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Å gjøre entré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Høystatus og vennlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Stolthet og forbilde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

kapittel 6 resignasjon og nederlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Hvordan kartlegge motivasjonen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Akseptere – ikke moralisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Relevans og nytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 16

Book 1.indb 16

18.11.2019 09:47:42

innhold Å kombinere kollektive motivasjonsfaktorer med individuelle faktorer . . . . . 143 Indre og ytre motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Solcellepanel og bensinmotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Hvordan trigge og øke motivasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Mestringsopplevelser. Riktig vanskelighetsgrad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Gi valgmuligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Karakterer og andre skalaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Bruk av forbilder. «Jeg har den selv»-trikset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Motiverende forbilder: Ole Gunnar Solskjær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Skal alt være nyttig og interessant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Lærerens egen motivasjon – og troverdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Motivasjonssamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Motiverende instruksjoner, veiledning og oppsummeringer . . . . . . . . . . . . . . . 157 Motivasjon og vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Avslutning – troverdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

kapittel 7 undervisningsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Tavleundervisning finnes ikke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Hvorfor du bør kaste alle «ferdige opplegg» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 De fem formene: Forelesning, 1&1, 2&2, grupper, plenum . . . . . . . . . . . . . . . 165 Forelesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 1&1 (individuelt arbeid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 2&2 (par) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Plenumsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Kombinasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Gruppestørrelse er ikke en faktor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 PC eller ikke PC i timen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Hvordan skape den gode timen? Forberedelsene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Hvordan skape den gode timen? Tilpasning og gjennomføring . . . . . . . . . . . . . 180 Korte intervaller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Å planlegge flere timer i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

del 3 hvordan få undervisningen til å gnistre? . . . . . . . . . 197 kapittel 8 gnistrende klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Læringsarenaen. Fysiske og mentale rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Hvordan jobbe med mentale rom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Utenforliggende elementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Når noen kommer for sent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Bordsetningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 17

Book 1.indb 17

18.11.2019 09:47:42

innhold Naturlig organisering versus styrt organisering (klassekart) . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Gruppen. Kartlegging og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Klasselederes handlingsrom og skjær i sjøen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Fundamental attribution error – om å skape sine egne engler og demoner . . 207 Lærerens blikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Kartlegging av gruppen. Vektstangprinsippet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Gruppedannelse = friksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Når gruppen har begynt å sette seg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Gnistrende instruksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Gnistrende plenumsarbeid. Å lede plenumsdiskusjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Relasjonsbygging – som simultansjakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Tilpasset opplæring i store grupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 Gruppen som mulighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

kapittel 9 å være lærer. rolle, identitet og profesjon . . . . . . 257 Lærerens kunnskap og kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Vurdere, kontrollere, inspirere. Velge en lederstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Lærerens privatliv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Selvutvikling – hva er relevant? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 Vurdering og klasseledelse. «Men rettebunken min får du aldri» . . . . . . . . . . . 265 Hvem vurderer? Subjektivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 Vurdering underveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 Evnen til å gjøre seg upopulær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Egne kjerneverdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Balanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Å gjøre seg synlig – å gjøre seg usynlig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 De fantastiske fiaskoene. LouAnne Johnsons nederlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Dangerous minds, The Wire og en bærekraftig klasseledelse . . . . . . . . . . . . . . . 279

kapittel 10 la det gnistre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Analyse og struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Få folk med . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287

kapittel 11 trygghet i tradisjonen – mot til forandring . . . 289 Ja-holdning – og det essensielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308 takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 vil du ha mer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 18

Book 1.indb 18

18.11.2019 09:47:42