Lundetræ & Tønnessen- Å lykkes med lesing

KJERSTI LUNDETRÆ OG FINN EGIL TØNNESSEN (RED.)

Å LYKKES MED LESING

Leseferdighet og lesing betyr stadig mer i dagens informasjons- og utdanningssamfunn. Derfor har det også vært en stor og rask utvikling innen leseforskning og leseopplæring, både når det gjelder omfanget av forskningen og bruken av metoder i pedagogisk praksis. I denne boken blir ny og aktuell leseforskning innenfor tema som språkutvikling, tidlig innsats, leseundervisning, kartlegging og høytlesing presentert og diskutert, med særlig vekt på den første leseopplæringen.

KJERSTI LUNDETRÆ OG FINN EGIL TØNNESSEN (RED.)

Å LYKKES MED LESING Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring 2. utgave

1 Noen korte historiske tilbakeblikk 2 Leseopplæring – å komme på sporet 3 Undervisning som fremmer leseforståelse 4 Leseferdighet 5 Leseflyt 6 Leseundervisning 7 Leseopplæring – når leseflyten uteblir 8 Å bevege seg i tekster og sette tekster 9 Hvordan utnytte høytlesingens potensial i begynneropplæringen?

10 Flerspråklige barns språk- og leseutvikling 11 Barn vi skal være spesielt oppmerksomme på i begynneropplæringen 12 Kartlegging av lese- og skriveferdighet – utfordringer og muligheter 13 Det gode grunnlaget

Tidlig innsats og tilpasset leseopplæring

å lykkes med lesing

A lykkes med lesing.indd 1

09.06.2021 14:05:12

A lykkes med lesing.indd 2

09.06.2021 14:05:12

kjersti lundetræ og finn egil tønnessen (red.)

å lykkes med lesing tidlig innsats og tilpasset leseopplæring

2. utgave

A lykkes med lesing.indd 3

09.06.2021 14:05:12

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2021 1. utgave 2014 2. utgave, 1. opplag 2021 ISBN 978-82-05-55374-3 Omslagsillustrasjon: Getty Images Omslagsdesign: Sigmund Reite/Cecilie Mohr Layout: Laboremus Oslo AS Illustrasjoner: Forfatternes egne Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Papir: Amber graphic 90 g Trykk: Opolgraf, Polen 2021 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling, som utskrift og annen kopiering, bare tillatt når det er hjemlet i lov (kopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no).

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatnings- og straffeansvar.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Se www.gyldendal.no/miljo

A lykkes med lesing.indd 4

09.06.2021 14:05:12

Forord til 2. utgave

Denne utgaven dekker stort sett samme temaer og problemstillinger som 1. utgave av boken, slik at den kan brukes som faglitteratur for samme målgruppe. Endringene som er foretatt, baserer seg på brukernes erfaringer med 1. utgave, forfatternes nyere arbeider og nye internasjonale publikasjoner på området. I tillegg til de faglige oppdateringene er det foretatt pedagogiske endringer for å gjøre stoffet mer tilgjengelig.

Den mest iøynefallende endringen gjelder kapitlenes rekkefølge. Dette er gjort for å få en bedre progresjon i framstillingen. Det betyr likevel ikke at undervisningen eller arbeidet med boken nødvendigvis bør skje i samme rekkefølge. Kapitlene kan leses uavhengig av hverandre, men det kan da være nyttig å bruke stikkordregisteret for å finne utdypende eller alternative forklaringer av begreper og teorier.

Når det gjelder endringer i 2. utgave, vil vi særlig nevne følgende: I kapittel 1 er det foretatt noen få justeringer – særlig av litteratur og referanser.

Kapittel 2 er oppdatert i tråd med fagfornyelsen og nyere forskning. Dette gjelder særlig bokstavlæring og tidlig innsats. Betydningen av motivasjon er også fram­ hevet mer enn tidligere. Kapittel 3 har fått en ny innledning med kobling til Kunnskapsløftet 2020. Både i form og innhold er det ellers foretatt en del endringer for å gjøre teksten mer tilgjengelig og leservennlig. Ellers er nyere litteratur tatt med og noen tidligere referanser er fjernet. Kapitlene 4, 5 og 6 er de som er nærmest forbundet med hverandre. Det er også de som skiller seg mest fra tradisjonelle framstillinger. De to viktigste begrepene i disse kapitlene er «ferdighet» og «hermeneutikk» eller tolkingslære. I kapittel 4 er definisjoner og forklaringer av disse begrepene særlig utdypet for å gi en bedre forståelse av at lesing kan betraktes som 5

A lykkes med lesing.indd 5

09.06.2021 14:05:12

forord

en tolkingsferdighet. Dermed gis også et bedre grunnlag for å definere «leseflyt» i kapittel 5. I kapittel 6 om leseundervisning legges det ellers større vekt på at sammenhengen mellom de tradisjonelle undervisningsmetodene kan komme bedre fram ved å definere «lesing» slik det gjøres i kapittel 4 om leseferdighet. Kapittel 7 er oppdatert i tråd med nyere forskning, og delen om leseflyt er noe utvidet. I kapittel 8 er det tatt med noe mer forskning om tilpasset opplæring. Der er det ellers noen endringer når det gjelder eksemplene som brukes. Kapittel 9 er nytt og behandler høytlesing i begynneropplæringen. Det legges særlig vekt på hva som kjennetegner dyktige læreres høytlesingspraksis. Kapittel 10 er oppdatert både innholdsmessig og i litteraturhenvisningene. Kapittel 11 er delvis omstrukturert. Det er dessuten lagt til oppdatert kunnskap om utviklingsmessige språkforstyrrelser og språkvansker.

Kapittel 12 bringer blant annet inn nyere data fra de internasjonale leseprøvene PISA og PIRLS. Ellers er kapittelet vesentlig omarbeidet og oppdatert i tråd med Kunnskapsløftet 2020 og nyere prøver. Kapittel 13 er delvis omstrukturert, og det er foretatt endringer for å gjøre teksten mer tilgjengelig for leserne. Ellers er en del nyere referanser føyet til og noen som var med i 1. utgave er slettet.

Universitetet i Stavanger, april 2021 Kjersti Lundetræ og Finn Egil Tønnessen

6

A lykkes med lesing.indd 6

09.06.2021 14:05:12

Forord til 1. utgave

Internasjonale sammenlikninger har bidratt til å rette stadig mer oppmerksomhet mot faktorer som kan forklare forskjeller i leseferdighet mellom ulike land. Det er stor enighet om at læreren har en avgjørende betydning. Det er mindre enighet om hva som kjennetegner den gode læreren. Det er også enighet om at skolesystemet – inkludert organisering og ressurser – har stor betydning for både barnas og lærernes trivsel og resultater. Men ettersom skolesystemet inngår i en større historisk, sosial, politisk og kulturell sammenheng, er det vanskelig å skille ut de faktorene som er utslagsgivende.

I denne boken vil vi verken konsentrere oss om lærerens person eller om skolen som system. Vi vil legge hovedvekten på undervisningsmetoder og læringsmiljøer som fremmer den første leseopplæringen. Vi vil ta med noen forhold i førskolealderen som har betydning, men vil primært konsentrere oss om hva læreren kan gjøre for at barnas leseferdighet og leselyst skal bli best mulig så tidlig som mulig i læringsløpet.

Bokens bidrag er dels ment som et innlegg i forskningsdebatten på området.

Dels har vi i valg av temaer og framstillingsmåter også tatt hensyn til at innholdet kan brukes som forskningsbasert pensum i lærerutdanningen. I og med at boken er en vitenskapelig antologi, består den av en rekke fagfellevurderte kapitler – eller artikler – skrevet av ulike leseforskere. Fagstoffet er satt sammen på en slik måte at boken med fordel kan leses fra perm til perm, men kapitlene kan også leses uavhengig av hverandre. Hver for seg og i sum representerer kapitlene ny kunnskap og innsikt om tidlig leseopplæring.

7

A lykkes med lesing.indd 7

09.06.2021 14:05:12

forord

I vårt informasjons- og utdanningssamfunn er leseferdighet og lesing stadig viktigere både i arbeid og i fritid. I arbeidslivet kan leseferdighet ha stor betydning for effektiviteten, og misforståelse av skriftlig informasjon øker risikoen for ulykker. Vårt demokrati er dessuten avhengig av opplyste borgere som kan foreta valg på grunnlag av fakta og informasjon. I vår sosiale omgang henter vi ofte samtale­ emner fra noe vi har lest, og på det personlige plan kan lesing berike både intellekt og følelsesliv. Leseferdigheten kan skape klasseforskjeller både sosialt og kulturelt.

Det er viktig at skolen så tidlig som mulig bidrar til å utjevne disse forskjellene, og at elevene opplever å lykkes med lesing. Hvordan dette bør gjøres, har blitt stadig viktigere i forskingen.

I denne boken vil vi konsentrere oss om lesing i tradisjonell forstand, selv om vi er klar over at interaktive digitale medier representerer nye muligheter og utfordringer.

Vi vil imidlertid understreke at det ikke behøver å være noen motsetnings- eller spenningsforhold mellom interaktive medier og tradisjonell skriftkultur. Vi tror snarere at disse kan supplere hverandre, og at den gode, tidlige leseopplæringen legger grunnlaget for at elevene også kan delta i digitale skriftkulturer.

Før Gutenberg på 1400-tallet innførte en teknologi som gjorde det mulig med masseproduksjon og -distribusjon av tekster, var det viktig å bruke flest mulig sanse­ inntrykk for å formidle informasjon og opplevelser. Teatrene i oldtiden og kirkebygningene i middelalderen er eksempler på dette. Etter at boktrykkerkunsten eller -teknikken ble oppfunnet, var det imidlertid mange som mente at det var unødvendig eller forstyrrende å ledsage tekster med illustrasjoner. Denne utviklingen nådde et høydepunkt i opplysningstiden, da rene tekster – svart på hvitt – hadde høyest status. Slike tekster krevde abstraksjon og konsentrasjon som gjorde at lesingen ble forbeholdt den intellektuelle og kulturelle eliten. Etter hvert som det ble enklere og billigere å trykke illustrasjoner, ble dette ansett som et forfall. Men det kan også betraktes som et framskritt at det ikke bare appelleres til intellektet.

Dagens interaktive multimedier gir oss muligheter til en rikere formidling, men også til støy og forstyrrelse. Tradisjonell lesing møter konkurranse fra dataspill, TV og sosiale medier. Dette aktualiserer spørsmålet om motivering. Hvordan skape og opprettholde barnas interesse og konsentrasjon? Det er avgjørende både for den første leseopplæringen og for omfanget av den senere leseaktiviteten. Spørsmålet om motivering er avgjørende for alt vi lærer og foretar oss. Derfor er det fundamentalt i all pedagogikk og mye psykologi. Når vi ikke har et eget kapittel om dette, er det fordi vi mener at det krever videre rammer enn denne boken gir. Leseren vil likevel 8

A lykkes med lesing.indd 8

09.06.2021 14:05:13

forord

se at temaet blir berørt både direkte og indirekte i flere kapitler. God leseopplæring fremmer både motivasjon, leselyst og mestring.

I framstillingen har vi basert oss på en overbevisning om at det ikke er noe mer praktisk enn en god teori. På vårt område betyr det først og fremst innsikt i historien på det området vi behandler. Dette trenger vi ikke bare for å unngå å gjøre fortidens feil på ny. Vi trenger det også for å unngå at vi kaster oss på motebølger altfor raskt. Det som utgir seg for å være nytt, viser seg ofte å være noe velbrukt og lite vellykket som er kledd i nye gevanter.

Vi trenger også teori for å tenke gjennom de grunnleggende spørsmålene: Hva er lesing? Hva kjennetegner en god leser? Og hva kjennetegner god leseopplæring?

Her er ofte svarene mange, så det viktigste er å kjenne spørsmålene og begrunnelsene for de ulike svarene. Når det gjelder begrunnelsene, kommer forskningen inn.

Hvilken forskning kan vi stole på? Er det noen endelige svar i vitenskapen? Hvordan kan vi vurdere resultatene?

Når man leser faglitteratur, bør man forholde seg kritisk og vite litt om vitenskapelige metoder. Dette er metoder som også kan tilpasses til klasserommet. Albert Einstein hevdet følgende: «Science is nothing more than a refinement of our every­ day thinking.» Når vi møter nye problemer eller utfordringer, baserer vi oss på observasjoner, erfaringer og kunnskaper som vi allerede har. Vi danner antakelser eller hypoteser om mønstre og sammenhenger. Disse tester vi ut i praksis. Hvis vi ikke kommer fram til svar som fungerer, foretar vi i første omgang små justeringer.

Slik prøving og feiling er kanskje den beste måten å lære på – ikke bare i forskning, men i livet generelt. Det er ikke bare viktig å være god til å observere, systematisere og bruke kritisk sans. I tillegg er det viktig med kreativitet som skaper nye antakelser om hvordan virkeligheten henger sammen. Det er også viktig med nysgjerrighet og tålmodighet.

Klasserommet skal naturligvis ikke gjøres til et laboratorium med fri eksperimentering. Læreren er bundet av mål og planer, men innenfor disse rammene er det rom for mye prøving og feiling. Individtilpassede opplegg ligger særlig til rette for en slik tilnærming. Når det viser seg at opplegg etter en tid ikke gir de ønskede resultatene, er det viktig å bruke kreativiteten – sammen med kunnskaper og erfaringer – for å finne alternative opplegg. På denne måten blir ikke bare barnas læringsutbytte maksimalt. Resultatet vil også bli en lærende lærer som stadig samler mer pedagogisk kompetanse «i kroppen». Det blir i stor grad en «taus kunnskap»

9

A lykkes med lesing.indd 9

09.06.2021 14:05:13

forord

(«tacit knowledge»), som setter læreren i stand til å møte et stadig større mangfold av elever og situasjoner på en stadig mer hensiktsmessig måte.

Vi håper at denne boken formidler noe av denne utforskende holdningen til kunnskap, undervisning og barn. Vi håper leseren også vil sende oss spørsmål, kommentarer og forslag som kan gjøre boken til et best mulig hjelpemiddel i lese­ opplæringen og lærerutdanningen. Du når oss på e-postadresssen lykkesmedlesing@ uis.no Universitetet i Stavanger, januar 2014 Kjersti Lundetræ og Finn Egil Tønnessen

10

A lykkes med lesing.indd 10

09.06.2021 14:05:13

Innhold

kapittel 1 noen korte historiske tilbakeblikk . . . . . . . . . . . . . . . 17

Egil Gabrielsen

Leseopplæringens plass i norsk skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Leseferdighet som grunnleggende ferdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et historisk blikk på utviklingen av tiltak for lesesvake elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lærerutdanningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 23 25 28 32 33

kapittel 2 leseopplæring – å komme på sporet . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kjersti Lundetræ og Bente Rigmor Walgermo

Den gode starten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ordforråd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skriftspråklige ferdigheter og skriftspråklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fonemisk bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bokstavkunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å knekke koden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å fremme lesing gjennom skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese enkle tekster med forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig innsats i begynneropplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gode leselærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 40 43 43 45 52 53 56 59 61 63

11

A lykkes med lesing.indd 11

09.06.2021 14:05:13

innhold

kapittel 3 undervisning som fremmer leseforståelse . . . . . . . . 68 Rune Andreassen

Hva er leseforståelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forskning på leseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økt oppmerksomhet på leseforståelse i undervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Implisitt og eksplisitt undervisning som fremmer leseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . .

Strategiundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den gode tekstsamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klasseromssamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tekstsamtale i elevgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Planer for leseutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68 70 72 73 76 80 81 82 84 85

kapittel 4 leseferdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Finn Egil Tønnessen og Per Henning Uppstad

Psykologiske teorier i leseforskingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Kognitivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Konneksjonisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Faktorer som inngår i lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Visuelle faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Auditive faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Kognitive faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Prosesser som inngår i lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Nedenfra–opp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Ovenfra–ned . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Interaktiv prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Leseferdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

kapittel 5 leseflyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finn Egil Tønnessen og Per Henning Uppstad Bakgrunn – ulike oppfatninger av leseflyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan foregår leseflyt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fra balansert tilnærming til hermeneutikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

111 111 115 117 118 119

12

A lykkes med lesing.indd 12

09.06.2021 14:05:13

innhold

kapittel 6 leseundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Finn Egil Tønnessen og Per Henning Uppstad Whole language-tradisjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Phonics-tradisjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Balansert undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hermeneutisk undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

120

kapittel 7 leseopplæring – når leseflyten uteblir . . . . . . . . . .

Kjersti Lundetræ og Per Henning Uppstad Ikke glem synet! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Husk tidlig innsats! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ord kan leses på ulike måter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre lesemåter for ukjente ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konsonant- og vokalgrupperinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gjenkjenning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese høyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisning som fremmer leseflyt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ord til avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

130

121 124 126 128 128 129

131 131 133 134 135 136 137 138 141 142

kapittel 8 å bevege seg i tekster og sette tekster i bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Toril Frafjord Hoem

Tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bevege seg i tekster og sette tekster i bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese er å delta i litterære samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese er å utvikle empati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese er å gjenskape tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese er å sette nye tekster i bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spesialundervisning for få, tilpasset opplæring for mange . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145 148 149 151 154 157 161 162

kapittel 9 hvordan utnytte høytlesingens potensial i begynneropplæringen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Toril Frafjord Hoem

Hva kjennetegner norske læreres høytlesingspraksis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Hva gjør spesielt dyktige lærere når de planlegger og gjennomfører høytlesing? . . . 167

13

A lykkes med lesing.indd 13

09.06.2021 14:05:13

innhold Hvordan planlegge for god høytlesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Høytlesing for å lære om temaet miljøvern i naturfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Høytlesing for å forstå tekster som en helhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Høytlesing for å støtte elevene til å delta i litterære samtaler . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

170 171 175 176 179

kapittel 10 flerspråklige barns språk- og leseutvikling . . . . Åse Kari H. Wagner og Bente Rigmor Walgermo Pedagogisk utfordring − og stor ressurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En mangfoldig gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvilke språklige ferdigheter er viktige for leseutvikling i skolen? . . . . . . . . . . . . . . .

Flerspråklige barns mulige fordeler og ulemper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle et nytt språk i tidlig alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utenlandsadopterte barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tilegne seg en hel kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Morsmålet eller norsk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Overføringsverdier mellom språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barn som får velge vekk språkstimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvordan følge systematisk med i flerspråklige barns språk- og leseutvikling? . . . . . .

Hvordan arbeide med språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

182 183 183 184 185 187 188 189 189 191 192 193 195 199

kapittel 11 barn vi skal være spesielt oppmerksomme på i begynneropplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Elisabeth Brekke Stangeland og Margaret Klepstad Færevaag Lesing og skriving – språklige og kommunikative prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Risikofaktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dysleksi – en vedvarende vanske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barn med oppmerksomhetsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosioemosjonelle vansker og oppmerksomhetsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksekutive funksjoner (EF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppmerksomhetsvansker i tidlig alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvregulering og leserelaterte ferdigheter før skolestart . . . . . . . . . . . . . . . . .

Motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Underyting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avsluttende ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205 206 206 208 214 214 215 216 217 218 220 222 223 224

14

A lykkes med lesing.indd 14

09.06.2021 14:05:13

innhold

kapittel 12 kartlegging av lese- og skriveferdighet utfordringer og muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Margaret Klepstad Færevaag og Nina Nøttaasen Gabrielsen Hvorfor er kartlegging viktig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kartlegging – formål og tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nasjonalt initierte leseprøver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kartlegging ved overgangen barnehage–skole og de første skoleårene . . . . . . . . . .

Eksempler på kartleggingsmateriell i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Henvisning til PPT og kartlegging av dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elever med flere språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 13 det gode grunnlaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nina N. Gabrielsen og Gunn H. Ofstad Teorier om språktilegnelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Typisk språkutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rammer rundt språkinnlæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnets første talespråkhandlinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pragmatikk, samspill, kommunikasjon og oppmerksomhet . . . . . . . . . . . . . . . .

Forståelse og språklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ord- og setningsproduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig litterasitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barnehagens rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hva er god språkstimulering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rammer for forebygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233 234 238 240 243 246 247 249 254 255 258 258 259 263 265 269 271 273 274 276 278 280 280

ordforklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298 stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

15

A lykkes med lesing.indd 15

09.06.2021 14:05:13