Magisterio Nº 12304 Dossier

Magisterio

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Marzo-Abril 2023 Nº 12.304

DOSSIER

Rubén Villalba Jorge Calvo Juan Quílez Lourdes Bazarra Olga Casanova Renato Opertti Juan María Menéndez-Valdés Juliana Frigerio Beatriz Alcántara Marta Ferrero Jaime Nubiola

FERNANDO SÁNCHEZ-DRAGÓ: "La escuela debe instruir, no adoctrinar"

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SUMARIO

4-5 I Fernando Sánchez Dragó: “En España, cuando sobresales por algo, van a cortarte el cuello” por Rubén Villalba

El escritor, recién galardonado con el I Premio Castilla y León de las Letras, nos recibe para hacer balance de su vida y obra.

A sus 86 años, que le llamen facha es lo de menos: "Eso hoy es un piropo".

6 I La tecnología en el aula: una parte fundamental también en el aprendizaje de idiomas por Jorge Calvo

A la hora de aprender idiomas, lo más importante es trabajar con una herramienta que permita trabajar en la diferenciación de cada alumno, adaptándose al nivel que necesitan.

8-9 I En defensa del conocimiento en la escuela por Juan Quílez

No sólo existe investigación educativa que desmitifica los imaginados beneficios asociados a la ‘nueva’ pedagogía en estudios específicos, sino que también se conocen los perjuicios ocasionados.

10-11 I Puertas abiertas: enseñar lo que estamos aprendiendo por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

Como seguimos con lo de gestionar nuestro propio aprendizaje como profesionales y del de nuestros equipos y centros, esta pregunta es clave: ¿qué escuela necesitamos y queremos ser?

12-13 I Desarrollo sostenible y ciudadanía global: dos caras de una misma moneda en educación por Renato Opertti

La educación para la ciudadanía mundial, cuyo objetivo de promover un conjunto de valores y actitudes que se esperan de un ciudadano global comprometido con un sentido de pertenencia a una humanidad compartida, ha ido mutando.

15-16-17 I Formación Profesional desde una perspectiva europea por Juan María Menéndez-Valdés

Una abundante oferta de empleo sin requisitos de cualificación formal y con remuneraciones por encima de la media podría desincentivar o competir con la prolongación de la educación inicial de los jóvenes.

18-19 I Criterios de evaluación de los estudiantes: ¿Por qué debemos ir más allá de las notas? por Juliana Frigerio

Cada estudiante tiene su propio tiempo de aprendizaje debido a su perfil, sin embargo, tenemos que tener en cuenta las diversas capas que lo componen, tales como aquellos con déficit de atención, hiperactividad, ansiedad, etc.

20 I TDAH en las aulas por Beatriz Alcántara

Los síntomas de este trastorno pueden deberse a otras dificultades o trastornos (psiquiátricos, neurológicos, médicos e incluso dificultades sociales), por ello es imprescindible una adecuada valoración.

24-25 I ¿Es el enfoque constructivista un buen método educativo? por Marta Ferrero

La enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio, así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo.

28 I ChatGPT nos ayuda a pensar más y mejor por Jaime Nubiola

Las máquinas que contestan a nuestras preguntas pueden ayudarnos mucho a pensar, a sopesar las diferentes opiniones, a valorar los datos disponibles, a calibrar los pros y contras...

22 I Libros 26 I Bazar

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EDITORIAL

Una vuelta al conocimiento en el aula, garantía de evitar el adoctrinamiento

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VITAR el adoctrinamiento en el aula ha de ser la aspiración de todo docente en su centro, además de una exigencia de padres y alumnos. Cada vez que se discute sobre la necesidad de reducir los conocimientos en favor de las competencias (la falsa dicotomía en la que estamos instalados en los últimos años) nos viene a la mente la sospecha de que todo ese tiempo se va a dedicar a opiniones, valores, ideas... ajenas al hecho de enseñar. El centro escolar es el lugar del aprendizaje de los conocimientos, no el espacio donde profesores y alumnos debatan sobre ideología, política, etc. ni mucho menos algunos docentes (los menos) más ideologizados y doctrinarios, se dediquen a transmitir opiniones acerca de aspectos que nada tienen que ver con las materias que imparten y sí mucho sobre valores, ideas, opiniones, mensajes, etc. que lo único que pretenden es inclulcar en los alumnos ideas políticas, religiosas o tendencias sociales o culturales.

Es cada vez más urgente inculcar en los futuros maestros una sólida formación inicial enfocada tanto a la materia de la que son especialistas como a su didáctica específica, así como dotarles de los recursos personales y materiales necesarios para la adecuada impartición de su materia. La revisión de los planes de estudio de Magisterio ha sembrado la polémica en las últimas semanas precisamente porque las asociaciones de didáctica de las ciencias han encontrado que el reparto de horas de las distintas materias estaba descompensado. El Ministerio, claro, ha echado balones fuera y ha culpado a la Conferencia de Decanos de Educación, en una clara elusión de su resposabilidad.

En un comunicado, las asociaciones didácticas urgen a "consensuar modelos de maestros que sean capaces de formar a una ciudadanía con competencias matemáticas, artísticas, lingüisticas, literarias, sociales y científicas que promuevan el espíritu critico y los valores democráticos". Según estas asociaciones, uno de los pilares de la formación inicial del profesorado es el currículo que debe impartir, y destacan que la Lomloe fija en un 64% del horario lectivo de Conocimiento del Medio, Educación Plástica y Visual, Lengua castellana y Literatura y Matemáticas, pero en el actual proyecto de formación inicial solo se destinaría un 12,5% para aprender a enseñarlas. Además, la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) ha exigido una mayor especialización en matemáticas para los futuros maestros.

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ENTREVISTA

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El escritor, recién galardonado con el I Premio Castilla y León de las Letras, nos recibe para hacer balance de su vida y obra. A sus 86 años, que le llamen facha es lo de menos: "Eso hoy es un piropo".

RUBÉN VILLALBA

educar@magisnet.com

Fernando Sánchez Dragó (Madrid, 1936) llora al recordar la palabra “tahona”. Son las mismas lágrimas que brotaron de sus ojos cuando aquella mañana, paseando por Madrid, la vio rotulada en una panadería. Recién volvía de un exilio que fue borrando de su léxico palabras de infancia. ¿Hay peor castigo para un escritor? Entonces los haters eran de carne y hueso y Twitter, para su desgracia, no existía.

Quizá por eso hoy tuitea sin medir las consecuencias. Y quizá por eso hoy regala la sonrisa de Cheshire a quien pretende ofenderle llamándole facha.

Hace como que no le importa. El saludo, al recibirme en su casa, revela lo contrario.

Currículum Vitae Vida. Fernando Sánchez Dragó nació en Madrid en 1936, en el seno de una familia de periodistas. Licenciado en Filología Románica y Lenguas Modernas, se doctoró en Letras con una tesis sobre Valle-Inclán. Siendo universitario se afilia al Partido Comunista y en 1964 escapa al exilio, donde trabaja como corresponsal. Desde su vuelta a España en los años 70, compagina la escritura con la docencia y colaboraciones en radio, prensa y televisión. Actualmente organiza los Encuentros Eleusinos, jornadas sobre filosofía y espiritualidad.

Obra. En 1979 fue Premio Nacional de Ensayo por "Gárgoris y Habidis" y Premio Planeta en 1992 por "La prueba del laberinto". Recibió también el Premio Ondas por su programa "El mundo por montera".

—¿Tú sabes lo difícil que es ser Sánchez Dragó?

Pregunta. ¿Por qué?

Respuesta. —Me he convertido en un personaje que han creado y no soy yo.

P Quería avisarle por WhatsApp para que me abriera la puerta, pero la aplicación no me reconoce su número…

—Es que no tengo WhatsApp. Y el ordenador lo uso como una máquina de escribir. No sé hacer nada con él. Estoy en permanente rebelión contra la araña, que es como yo llamo a la mayor catástrofe de la historia de la humanidad: internet.

P ¿Es un peligro?

—Es una sentencia de muerte. Desde que llegó internet todo se ha terminado: el periodismo, la música, el cine, la tienda de la esquina, el amor.

A cambio, ha irrumpido la posibilidad de un espionaje universal. Ahora mismo, esto que tú y yo estamos hablando seguramente está siendo grabado. Los políticos, desde la noche de los tiempos, han soñado con controlar a sus súbditos. Antes no era posible: ahora internet hace posible esa imposibilidad. Y digo súbditos porque eso de ciudadanos es un camelo: solo hay súbditos.

P ¿Y lo saben los súbditos?

—La mayoría no. El hombre no desciende, como se dice, del mono, sino del borrego. No se da cuenta de casi nada. Ahora estáis con esos móviles todo el rato sin daros cuenta de que lleváis el demonio en la mano.

P Pero usted es muy tuitero.

—Yo uso Twitter como un género literario, en concreto, el aforismo. En él empleo las técnicas de las artes marciales, que consisten en aprovechar el impulso del enemigo. En Twitter soy a la vez abeja y aguijón. Me divierte tocar las pelotas, lo confieso, y las toco bastante. Salvando las distancias, es lo mismo que hacía Borges, que le encantaba epatar al burgués. A mí me encanta epatar al progre.

P ¿Y a la RAE? —Simplemente maticé en un tuit que no puede decirse “presidenta” porque “ente”, que deriva del latín, no tiene femenino. Lo dije y lo mantengo. De todos modos, la RAE es una asociación privada y no tiene ninguna autoridad. El idioma lo hacen el pueblo y los escritores, no los académicos.

n "Ahora lo que se enseña es a ser un buen ciudadano, pero la escuela no debe adoctrinar sino instruir" "No todo tiene que ser democrático y la escuela, por definición, no puede serlo"

Pero este “conflicto” con la RAE no lo ha habido: son invenciones de los que andan por Twitter. Nunca te creas lo que digan en Twitter, excepto lo que digo yo.

P ¿Busca la polémica o la polémica le busca a usted?

—Detesto cuando me llaman “polémico escritor”. Yo no soy polémico.

Los polémicos son los que polemizan conmigo. Otra cosa es que mis ideas sean provocadoras. Estoy en permanente enmienda a la totalidad.

P ¿Y no se irrita?

—Aunque no lo parezca, yo cultivo la ley del silencio: apenas salgo de casa y me paso días enteros sin hablar.

P ¿Le molesta que le llamen facha?

—Eso, ahora, es un piropo.

P ¿Qué es ser facha?

—Llamar facha a alguien.

P ¿Y puede uno pasar de la izquierda a la derecha?

—Quien no cambia está muerto. Otra cosa es que uno cambie porque le con-

venga: eso es ser un chaquetero. ¿Tú no has cambiado?

P He evolucionado…

—¿Y qué es la evolución sino cambio?

Yo soy evolucionario, no revolucionario.

P ¿Le importa la política?

—Me aburre como una ostra. Los desastres de la humanidad comienzan a fraguarse el día en que Aristóteles inventó eso de que el ser humano es zoon politikon. Mentira: el ser humano no es un animal social, es un animal

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Fernando Sánchez Dragó

“En España, cuando sobresales por algo, van a cortarte el cuello” FERNANDO SÁNCHEZ DRAGÓ es escritor y periodista

n "España es un país maledicente: todo el mundo habla mal de todo el mundo" "Yo no soy polémico; los polémicos son los que polemizan conmigo. Otra cosa es que mis ideas sean provocadoras"

© CHEMA DE LA CIERVA

cordial. Ahora todo se ha vuelto política. Los fachas de izquierda, que son la mayoría, dicen que todo es política cuando nada es política. La gente vive al margen de ella. Cierto es que algunas personas, las que no sirven para nada, se convierten en políticos. Un analfabeto puede ser hoy presidente de Gobierno. Los políticos, la verdad, son lo peorcito de la sociedad.

P Habla usted como si le importara la política.

—A veces me veo obligado a hablar de

ella en mis artículos, pero no busques política en mis libros, que son los que me definen.

P En cambio, en estos días se le cita como artífice del nombramiento de Ramón Tamames para la moción de censura de Vox. —Conozco a Tamames desde 1956.

Ese año, junto a Enrique Múgica, José María Ruiz Gallardón y Dioniso Ridruejo, acabamos en la cárcel tras protagonizar el primer motín universitario contra el régimen fran-

quista. Ahí surgió una amistad que perdura. Por eso, hablando un día con mi buen amigo Santi Abascal sobre la necesidad de presentar una moción de censura, le sugerí el nombre de Tamames, un hombre por encima de las partes con una trayectoria de izquierdas, aunque, como yo, ha derivado a posiciones más neutrales. Les pareció bien y se puso en marcha. Pero que sea una moción apoyada por Vox no significa que Tamames haya entrado en Vox.

P ¿Algún político le ha intentado comprar?

—Soy insobornable.

P ¿Y callar?

—Constantemente. Cada vez que el PSOE ganaba unas elecciones, a mí me echaban del trabajo.

P ¿Usted es liberal?

—Mucha gente piensa que lo soy, atribuyéndome una etiqueta política que no tengo. Pero yo lo que soy es libertino.

P ¿Y qué más?

—Panteísta. Creo que la física de la naturaleza está en todas partes y por eso me irrita internet, que es la violación de la naturaleza, y las leyes que nos intentan imponer, como la del maltrato animal o las LGTBI, que van contra natura. Para mí es sagrado respetar las leyes de la naturaleza.

P Aun poniéndose serio, no pierde usted la sonrisa.

—Yo siempre estoy feliz. Los compañeros de clase me decían que tenía piel de rinoceronte porque nada me afectaba. Terminando ya el bachillerato, que en mi época era de siete años y no separaba ciencias de letras, el director del colegio donde estudié, “El Pilar”, llamó un día a mi madre para decirle dos cosas: que no me atara en corto y que me dejara estudiar Filosofía y Letras. Cuando se cumplió el 25 aniversario de mi promoción, los antiguos compañeros de clase organizamos unas jornadas y nos leyeron las notas. Una de ellas decía: “Este niño es muy raro porque cuando se le da una mala nota, en lugar de echarse a llorar, sonríe”. Soy escritor y un escritor a todo le ve el lado bueno, aunque evidentemente me han ocurrido cosas malas.

P ¿Como cuáles?

—No conocí a mi padre porque lo mataron al comienzo de la Guerra Civil. A los 19 años estuve en la cárcel y luego acabé en el exilio. Otro, en mi lugar, se angustiaría, pero yo estaba feliz porque sabía que estaba alimentando mi futura obra.

P ¿Ha llorado?

—Muchas veces, pero no por ir a la cárcel o hacer la mili. Tenía 25 años cuando me fui al exilio con 7.000 pesetas en el bolsillo y el pasaporte de un amigo diez años mayor que yo. Estuve siete años recorriendo el mundo y volví con un pasaporte de verdad y con más de 7.000 pesetas en el bolsillo.

Sentía una inmensa alegría.

P ¿Hoy somos menos felices?

—El mal del siglo es la depresión. Es un mal misterioso, de difícil cura y para la que muchas veces se prescriben pastillas, una droga que achata la personalidad pero que no cura.

P ¿Y de quién es la culpa?

—De internet. Cuanto más gente lo utilice, más estaremos sustituyendo la vida real, la de salir a la calle, hacer amigos, enamorarse, coger la gripe… es decir, la vida tal como es. Quienes están todo el día enganchados al móvil se sumergen en una burbuja y eso a la larga pasa factura. No hay droga peor en este momento que la de los móviles.

P ¿Nos falta calle?

—Es la escuela más importante. Yo era un niño de buena familia, del barrio de Salamanca, pero cuando volvía del colegio salía a jugar hasta por la noche con otros niños, mezclándonos ricos y pobres, daba igual la clase social. Aprendíamos a vivir. Eso sí que era una escuela. Hoy los niños apenas tienen contacto con la vida.

P O sea, la escuela tiene que enseñar a vivir.

—Ahora lo que enseña es a ser un buen ciudadano, pero la escuela nun-

ca debería adoctrinar sino instruir.

Y para instruir tiene que existir una cosa que ha desaparecido y que los latinos llamaban auctoritas. El profesor debe tener autoridad. En mi colegio tratábamos a los profesores de usted y ellos también nos trataban como tal.

El usted hoy ha desaparecido y eso es gravísimo porque se elimina la tercera parte de las conjugaciones.

P ¿Se está perdiendo el respeto?

—Es que la escuela no se puede democratizar: la escuela, por definición, no es democrática. Hoy pasa lo que Tocqueville llamó “abuso de la democracia”, es decir, extender la democracia a todo. No todo tiene que ser democrático y la escuela no puede serlo. Tiene que haber una diferencia, una autoridad, entre profesores y alumnos.

P ¿Todo empieza en la escuela?

—Como decía Bernard Shaw, Premio Nobel de Literatura: “Mi educación terminó el día que me llevaron al colegio”. El niño es un ser libérrimo, independiente, fiel a sí mismo, desobediente por naturaleza. Luego, cuando llega a la que llaman edad de la razón, empiezan a adoctrinarlo, a decirle lo que es bueno y malo. A partir de ese momento, el niño se olvida de quién es y pasa a ser adolescente. Algunos llegan a la edad adulta, pero muchos son adolescentes de por vida y eso es lo que ocurre en la sociedad actual: la mayoría de las personas no salen de la adolescencia, son adolescentes pastoreados por políticos y gurús hasta que mueren. Esta es la gran tragedia de nuestro tiempo.

P ¿Y la de España?

—Ser español es muy duro porque es nacer en el país que ha tenido más guerras civiles en la historia de la humanidad. España es un país maledicente: todo el mundo habla mal de todo el mundo. El mal de España, como dijo Ortega, es la aristofobia, es decir, el odio a la excelencia. Aquí, cuando sobresales por algo, van a cortarte el cuello. Eso sí, cuando mueres, te elevan y glorifican, pero tienes que estar muerto. Como dice Antonio Gala, en España vamos al velatorio para comprobar que el muerto está muerto.

P Y, sin embargo, usted se siente español.

—Mi abuelo era francés, por tanto, podría haber optado por la nacionalidad francesa. En Francia tendría mucho más dinero, éxito, premios y respeto, pero he nacido aquí. En España está mi lengua, que es la patria de un escritor. Recuerdo cómo en el exilio hice esfuerzos sobrehumanos para mantener viva mi lengua. Al volver, paseando un día cerca de la Puerta del Sol, me encontré con una tienda ya cerrada con un rótulo que decía: “tahona”. Una palabra de suma belleza que significa panadería. Cuando yo me fui era de uso común, pero se me había olvidado en el exilio. Entonces ese día, frente a aquel rótulo, lloré.

P Ahora, al recordarlo, también se emociona.

—Por eso, cuando uso palabras y las nuevas generaciones no las entienden, se me pasa por la cabeza dejar de escribir. Es tremenda la pérdida de contexto que está acaeciendo.

P Pero usted nunca dejará de escribir...

—Todavía me faltan dos o tres volúmenes de mis memorias, pero no sé si voy a tener tiempo de escribirlos. A mis 86 años, estadísticamente yo debería estar muerto. Sé que estoy en la recta final.

P ¿Se jubilará?

—No entiendo que la jubilación sea obligatoria. Eso sí que es una violación de los derechos humanos. M

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IDIOMAS

© DUMITRU

La tecnología en el aula: una parte fundamental también en el aprendizaje de idiomas Jorge Calvo Profesor y director de Tecnología e Innovación en el Colegio Europeo de Madrid

A la hora de aprender idiomas, lo más importante es trabajar con una herramienta que permita trabajar en la diferenciación de cada alumno, adaptándose al nivel que necesitan.

S

I hoy por hoy podemos asegurar algo con certeza es que ya no nos imaginamos la vida sin la tecnología. Y es que, aunque en muchos lugares del mundo esta todavía no esté tan implantada en el día a día y la vida cotidiana, lo cierto es que, para nosotros es una pieza fundamental y con la cual ya nos sería muy difícil acostumbrarnos a vivir sin ella. Sin duda, en nuestro país tenemos al alcance una tecnología muy desarrollada que, cada día, nos ayuda a realizar acciones y funciones de una forma mucho más rápida y sencilla, cambiando tanto nuestros hábitos como nuestras vidas. Esto, además, se incentivó con la pandemia y la llegada

del confinamiento donde, desde nuestras casas, asumimos nuevas costumbres como, por ejemplo, las compras online en cualquier sector, desde el supermercado hasta la ropa, a la manera de comunicarnos con nuestros seres queridos.

La tecnología se ha convertido en una herramienta muy importante para todos los sectores y, cómo no podía ser de otro modo, también en el de la educación donde, por supuesto, todo cambió también en 2020 con la llegada de la Covid-19 y las obligadas clases online.

Así pues, que la tecnología forma una parte esencial también del sistema educativo y de muchos modelos de enseñanza es una realidad que no podemos negar. De hecho, según va-

rios estudios sobre el uso de las tecnologías, más del 70% de las aulas las utilizan en sus clases diarias y esto se debe a la gran cantidad de beneficios que estas aportan en el aprendizaje diario de los niños.

Aparte del beneficio más conocido y común, que, sin duda, surgió en la pandemia, y es la posibilidad de retransmitir o llevar a cabo clases de manera virtual, las tecnologías ayudan en la motivación diaria de los niños, y, por lo tanto, sus ganas de ir al colegio, debido a los elementos interactivos que utilizan las tecnologías.

También, favorecen el desarrollo de capacidades como la solidaridad, la cooperación y el trabajo en equipo, ya que es mucho más sencillo organizar y llevar a cabo tareas grupales.

Por otro lado, hay que destacar que estas también presentan muchos beneficios para los profesores. En primer lugar, mejora la interacción con el alumnado y la comunicación con toda la clase, y, en segundo lugar, es mucho más sencillo para los docentes extraer datos y poder llevar a cabo una evaluación diaria de cada alumno de manera individual.

Sin embargo, aunque muchos piensan que las tecnologías potencian el aislamiento del estudiante, está totalmente demostrado que ayudan en la colaboración y comunicación con los compañeros. Gracias a estas, los niños se pueden conectar desde cualquier lugar, a la hora que deseen, con sus compañeros, facilitando tanto el estudio común como la realización de proyectos grupales. Por ello, es muy importante que entendamos que las nuevas tecnologías en el aula no vienen a sustituir ni a alumnos ni a docentes, sino que han llegado para enriquecer la educación y la motivación de los estudiantes.

De hecho, estos beneficios todavía aumentan considerablemente si hablamos de utilizar las tecnologías en el aprendizaje de idiomas. Hoy en día, tenemos al alcance mucha más variedad de contenido a la hora de estudiar cualquier lengua, ya no es necesario ir a la biblioteca a consultar un libro o una enciclopedia, únicamente tenemos que conectarnos al servidor y podremos conseguir a través de muchas fuentes de referencia la información que necesitemos.

Además, cabe destacar que, gracias a las nuevas tecnologías, tanto los docentes como el alumnado, encuentran a su disposición aplicaciones que facilitan el aprendizaje de idiomas, ya sean chatbots en los que puedes conversar con un robot como si fuera una persona en la lengua que elijas o apps que ayudan en el desarrollo correcto de la lengua.

Así pues, es importante adquirir las herramientas adecuadas para aplicar las nuevas tecnologías en el aula, en cualquiera de sus asignaturas. A la hora del aprendizaje de idiomas, podemos encontrar varios ejemplos, pero lo más importante es trabajar con una herramienta que permita trabajar en la diferenciación de cada alumno, adaptándose al nivel que necesitan de manera individual, y desarrollando un plan de estudio a través de ejercicios que desarrollan sus capacidades. Un claro ejemplo de ello es CenturyTech, una aplicación con la que trabajan algunos centros educativos de nuestro país y que cumple con todo lo mencionado anteriormente: ayuda a los alumnos a acceder a los recursos e información que necesitan, además, a través de la gamificación, que potencia la motivación individual de cada uno.

Este tipo de herramientas, además, permiten a los profesores llevar a cabo un control en todo el proceso de aprendizaje desde el inicio, tanto evaluando su nivel inicial como todo su desarrollo, y esto es realmente maravilloso.

En definitiva, es evidente que uno de los objetivos principales de la tecnología en la educación es facilitar el correcto aprendizaje, al mismo tiempo que resulte más sencillo y satisfactorio a todos los alumnos, potenciando también una mejor relación de estos con los profesores. Por ello, la tecnología es una herramienta muy necesaria en las aulas, tanto en todo el proceso de aprendizaje individual de los niños, como de ayuda en la acción diaria de los educadores. M

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TENDENCIAS EDUCATIVAS

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En defensa del conocimiento en la escuela Juan Quílez Catedrático de Física y Química en el IES "Luis Vives" de Valencia y doctor en Ciencias Químicas

No sólo existe investigación educativa que desmitifica los imaginados beneficios asociados a la ‘nueva’ pedagogía en estudios específicos, sino que también se conocen los perjuicios ocasionados.

© ADE NEDA

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STE artículo se sitúa en contraposición al aprendizaje competencial y de la integración curricular de materias resultante, según establece la recién estrenada Lomloe. En consecuencia, se defiende el conocimiento poderoso (Michael Young) que deriva de un currículum disciplinar, impartido por profesores especialistas, contrariamente a lo promovido (en algún caso, obligado) por el actual marco normativo.

La supuesta innovación asociada a la Lomloe establece que el objetivo de la escuela es el desarrollo de las denominadas capacidades del siglo XXI (que resultan en muchos casos de la transposición al ámbito escolar de ideas acuñadas en el terreno empresarial: ‘espíritu emprendedor’, ‘buenas prácticas’, ‘aprender a aprender’, etc.). Ello implica un ensalzamiento del trabajo práctico que necesariamente debe estar contextualizado en situaciones de la vida diaria que sean próximas al estudiante (pedagogía centrada en el alumno), sobre las que debe indagar de forma autónoma, lo que supuestamente va a despertar su interés y a mejorar su motivación. Este posicionamiento pedagógico desdeña el conocimiento que proporcionan las distintas asignaturas mediante calificativos como enciclopédico o memorístico. Como consecuencia, se cuestiona el aprendizaje resultante del estudio de cada una de las materias, asumiendo que presentan una visión fragmentada de la realidad. De forma paralela, esta visión acota de forma restrictiva como contenido disciplinar lo referido a los saberes estrictamente factuales. Dado que este tipo de conocimiento se puede olvidar fácilmente y es de acceso inmediato en Internet, se afianza la convicción de la bondad del trabajo competencial, sustentado sobre la hipotética existencia de una serie de capacidades generales, con la aceptación infundada de su facultad de transferencia a cualquier ámbito, como cualidad pretendida de mejora universal.

Este planteamiento pedagógico formula un currículum abierto, escasa-

mente especificado, dejando amplio margen a cada centro para que realice su particular concreción curricular. Todo este discurso se presenta como el nuevo paradigma educativo, aunque su fundamentación data de principios del siglo XX a partir principalmente de las propuestas surgidas en Estados Unidos, inicialmente por parte de John Dewey (curriculum abierto focalizado en problemas de la vida real) y de William H. Kilpatrick (proyectos), y posteriormente de Jerome S. Bruner (aprendizaje por descubrimiento). Paralelamente, planes educativos de corte neoliberal han apoyado esas configuraciones curriculares. Si bien este refuerzo es un elemento común en muchos países occidentales, independientemente del color político de sus gobiernos, se puede citar como ejemplo paradigmático el caso de Canadá, según refiere Lana Parker, en donde muchos medios de comunicación contribuyeron a moldear la opinión pública bajo parámetros inventados de amenazas de pérdida de poder competitivo económico mediante la creación de ideas zombi, como la escasa preparación que ofrecía el sistema educativo reformado para atender la demanda de nuevos empleos, lo que iba a ser subsanado mediante el nuevo enfoque competencial.

A pesar de los distintos fracasos producidos en el intento de aplicación de esta doctrina autodenominada progresista, el aprendizaje por descubrimiento autónomo ha resurgido periódicamente a lo largo del tiempo con distintas etiquetas (experimental, por indagación, mediante resolución de problemas, etc.). Este hecho lo definió la historiadora de la educación Diana Ravitch de forma elocuente: ‘Es como un déjà vu reiterado’. No sólo existe investigación educativa que desmitifica los imaginados beneficios asociados a la ‘nueva’ pedagogía en estudios específicos, sino que también se conocen los perjuicios ocasionados (principalmente al alumnado de menor nivel socioeconómico) cuando estos planteamientos se han impuesto al profesorado de forma generalizada, como son los casos de Francia y Suecia, en

contraste europeo con la organización curricular efectiva de Portugal en la etapa de Nuno Crato.

Otros campos de conocimiento como la psicolingüística, la psicología cognitiva y la teoría curricular también son muy críticos con el enfoque competencial. En este sentido, llama la atención que desde la lingüística y la sociología se hayan escrito sendos libros con el mismo título: ¿Por qué importa el conocimiento? (Eric D. Hirsch y Leesa Wheelahan), en los que se defiende un aprendizaje disciplinar (que el alumnado no puede alcanzar por sí mismo mediante el trabajo por proyectos competenciales), fruto de la lenta cimentación social de un amplio bagaje cultural, materializado en un currículum coherente, adecuadamente especificado y estructurado por cursos sobre contenidos bien definidos, de forma que se facilite el seguimiento de la apropiada progresión del alumnado y que propicie el desarrollo de un conocimiento poderoso, accesible a todos los estudiantes, independientemente de su extracción social, enmarcado con ello en la equidad y la justicia social.

b “Toda clase es una clase de lengua, por lo que todo profesor, aunque no lo pretenda ni sea consciente, es un profesor de lengua” “El aprendizaje por descubrimiento autónomo ha resurgido periódicamente a lo largo del tiempo” “La construcción de las inteligencias deberá complementarse con una Educación en el campo digital"

¿Cómo se puede conseguir esa promoción intelectual general? Toda clase es una clase de lengua, por lo que todo profesor, independientemente de la materia que imparta y aunque no lo pretenda ni sea consciente de ello, es un profesor de lengua. La adquisición paulatina de un vocabulario específico (normalmente abstracto) se convierte en un parámetro esencial de calidad escolar al permitir al alumno disponer de la base conceptual sobre la que va a poder comprender e interaccionar mejor con el mundo que le rodea. Esas ideas que hay detrás de cada concepto, así como toda la terminología específica asociada a los distintos lenguajes académicos particulares, que poseen un significado concreto en el contexto singular en el que aparecen, van a permitir al alumnado pensar, idear, imaginar (entre otras capacidades cognitivas) a través de la lectura, la escritura y la expresión oral, lo que le va a facilitar el desarrollo de capacidades como el pensamiento crítico o la resolución de problemas en cada campo particular de conocimiento, aunque sin transferencia automática entre especialidades.

Solo mediante el dominio de un amplio vocabulario específico (proveniente en cada caso del estudio de las distintas asignaturas), se puede contribuir a desarrollar estas capacidades intelectuales en múltiples escenarios, conformando con ello un sólido asiento formativo, ya que pensamiento y lenguaje están indisolublemente entrelazados, desarrollándose de forma simultánea en mutuo beneficio. Por tanto, más que enseñar al profesorado a realizar proyectos de dudosa efectividad basados en unas competencias etéreas, sería necesario realizar auténticos programas de formación para que los profesores puedan actuar en sus clases de forma consciente y explícita como profesores de lengua especializados en una determinada materia. La comprensión lectora, la evaluación de informaciones y de expresiones verbales, así como la capacidad de argumentar y de debatir, son capacidades mentales que no se circunscriben de forma exclusiva a las materias de lengua ni a ninguna otra disciplina. Cada profesor, dentro de su rama docente, debería promover esas competencias de pensamiento para ayudar a su alumnado en la construcción y la compartición del bagaje cultural que necesita como ciudadano crítico, comprometido y responsable, manifestado por su conocimiento amplio y variado del vocabulario académico aprendido en su estudio de las distintas asignaturas. M

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

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Puertas abiertas: enseñar lo que estamos aprendiendo Lourdes Bazarra / Olga Casanova Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

La formación no vale nada en sí misma si no enlaza con una motivación. El aprendizaje, ya sea personal o profesional, siempre necesita un movilizador.

"En un contexto turbulento como el actual, nadie puede sentirse fuerte por lo que es.

La única fortaleza posible es la que proviene de ser capaz de responder, de dejar de ser lo que se es para ser lo que sea necesario".

Peter Senge

A

BRIR un artículo con Peter Senge es iniciarlo con el silencio que provocan las palabras que encierran preguntas. Y la de esta cita de inicio es potente: ¿qué es lo necesario que necesitamos ser?

Como seguimos con lo de gestionar nuestro propio aprendizaje como profesionales y el de nuestros equipos y centros, esta pregunta es clave: ¿qué escuela necesitamos y queremos ser? Una pregunta que, curiosamente, coincide con las Jornadas de Puertas Abiertas que están desarrollando vuestros centros. Las Jornadas en las que enseñamos a los padres lo que aprendemos y hemos aprendido para que nuestro proyecto educativo siga aportando a cada niño y a cada familia que se sume a él.

Las personas somos así: no aprendemos lo que necesitamos aprender sino lo que creemos que necesitamos aprender. Por eso, aunque hayamos hecho el Plan de Formación con el que nos fuimos debajo del brazo en el artículo de febrero, si cada profesional, cada equipo, cada centro, cada institución, no tiene resuelta la pregunta de qué necesitamos ser, qué necesitamos hacer… el efecto dominó o del aprendizaje no se desencadenará.

Si esto ya es difícil en lo personal, no necesita ni uno solo de nuestros lectores que les resumamos lo que supone esta pregunta cuando la ponemos frente a un claustro. Incluso cuando

la ponemos frente a las consejerías de Educación y frente al mismísimo Ministerio de Educación.

A grandes retos, herramientas pequeñas para un liderazgo de alta precisión.

Lo normal cuando los equipos directivos están intentando hacer crecer el Entorno Organizacional de Aprendizaje es no saberlo. Y también es habitual que, cuando descubres cuál esta estrategia de liderazgo de alta precisión de la que vamos a hablar, busques sentarte para superar el vértigo. Porque para las Arcix que un cole consiga generar un Entorno Organizacional de Aprendizaje depende y mucho de que su equipo directivo sepa desarrollar un liderazgo de polinización cruzada.

Imaginamos el 'lo que me faltaba' mientras vais imprimiendo vuestra carta de dimisión. Pero antes de tomar decisiones tan drásticas, dadnos tiempo hasta el final del artículo.

Lo primero es enterarnos de qué va eso de la polinización cruzada. Porque a lo mejor creemos que es una técnica desconocida pero luego nos sorprendemos porque ya la estamos iniciando. O, una vez conocida, en lugar de producirnos ansiedad, vamos a querer buscar cómo hacerle hueco en nuestros tiempos de trabajo.

Esta técnica es la que hace brillantes e imprescindibles a las abejas, como cabecillas de un extenso grupo de polinizadores. Y puede ser una gran metáfora para que los equipos y los centros hagamos dar un salto exponencial al aprendizaje.

Hay 2 tipos de polinizaciones: n La AUTOPOLINIZACIÓN que es lo habitual cuando una flor se basta a sí misma. Si lo pensamos despacio, esta ha sido una forma muy habitual de desa-

rrollo profesional: lo que sé me basta, lo que soy es suficiente. Y en esa endogamia, uno entroniza lo que enseña y deja en el trastero lo que necesita aprender. n Y la POLINIZACIÓN CRUZADA que ocurre cuando el polen se transporta de una planta a otra a través de agentes externos que van desde el viento a insectos o aves. Así han funcionado las redes para muchos profesores. Y en eso han ido transformando muchos equipos directivos y mandos intermedios sus reuniones de trabajo: escenarios de polinización cruzada en los que abrir su práctica profesional al mundo exterior. Redescubrirla, objetivarla, enriquecerla.

¿Qué ventajas tiene la polinización cruzada frente a la autopolinización? n Cosechas más grandes y numerosas. n Mayor diversidad genética. n Más versatilidad y adaptabilidad. n Generar nuevas variedades de plantas. n Enriquecer y modificar el paisaje.

A la naturaleza, esas 5 consecuencias que aporta la polinización cruzada son las que le permiten la versatilidad para poder dar respuesta a los cambios.

¿Cuáles serían las consecuencias equivalentes en un centro? n Resultados más eficientes.

n Mayor diversidad de perfiles profesionales capaces de atender a un Diseño Universal de Aprendizaje. n Más versatilidad y adaptabilidad.

n Enriquecer y modificar el paisaje educativo.

Ahora que las cosas están un poco más claras, viene una pregunta difícil sobre nuestro modelo de liderazgo, ¿qué favorece más?: ¿la autopolinización? ¿O apuesta por la polinización cruzada?

Es cierto que lo elección no está al 100% en nuestra mano. La burocratización y el modelo de gestión, su desmesurada invasión, han sido causa real y también coartada para instalarnos en la autopolinización. Es decir, en compartir el papeleo, lo administrativo, pero mantener las puertas cerradas cuando se trata de cómo trabajamos en el aula.

Los espacios y tiempos de polinización cruzada en los equipos educativos son clave para el desarrollo de una cultura interna del aprendizaje profesional. Son los tiempos en los que exponemos y contrastamos nuestro hacer, experimentamos otros modelos, desarrollamos soluciones que

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hagan más eficiente e interesante el conocimiento. ¿Cuántas de las reuniones de este curso han sido de polinización cruzada? ¿Reuniones experimentales que lleven al contraste, a las preguntas, a la acción?

Siguiendo el pequeño diccionario de metáforas que va trazando este artículo entre ciencias y liderazgo, las escuelas que aprenden deben tener vocación de Ecosistema Innovador.

b "Las personas somos así: no aprendemos lo que necesitamos aprender sino lo que creemos que necesitamos aprender"

¿Qué necesitamos para conseguirlo? n Convertir a los profesores en

NODOS que conectan conocimientos y práctica. n Formando redes de Comunidades de Práctica. n Que al COORDINARSE. n Se transforman en el ACTION TANK del Centro.

Un Action Tank es el gran escenario de la polinización cruzada y hay 3 razones por las que lo envidian las abejas:

n Porque está formado por

profesionales y equipos que se implican al tener delegadas responsabilidades eficaces y ejecutivas. n Desarrollan los PROYECTOS en espacios abiertos y en grupos heterogéneos desde iniciativas personales de manera flexible y dinámica.

n Los equipos directivos les do-

tan de tiempos y espacios para que experimenten, interactúen, prioricen, resuelvan y mejoren.

El liderazgo de polinización cruzada desarrolla escuelas de puertas abiertas. Hay un circuito natural por el que discurren –sin compartimentos estanco– los errores, las dudas, los logros. No como finalidades sino como síntomas que fijan la atención en lo más importante: que los alumnos se lleven el mejor equipaje para caminar por un mundo tan complejo y tan impredecible.

La honestidad y transparencia de esas puertas abiertas interiores es la que hace que, cuando nos abrimos en la Jornada de Puertas Abiertas, los que nos visitan sepan inmediatamente que nuestro proyecto no es perfecto pero sí honesto, empeñado en ser coherente y en no dejar de mejorar.

Sobre todo porque, muchos de los padres y los niños que nos visitan en estos días tal vez abandonen la condición de visitantes y pasen a ser ha-

bitantes que crecerán de la mano de nuestro proyecto.

Miremos nuestro centro, su capacidad de aprendizaje a través de los ojos de los que nos vienen a conocer estos días. Si quien está compartiendo artículo con nosotras tiene una libreta cerca, estaría genial que anotase la respuesta: n Si en la Jornada de Puertas Abiertas los padres pudieran recorrer libremente el centro ¿encontrarían un mensaje coherente sobre nuestro proyecto y cómo lo desarrollamos? n Los antiguos alumnos que quieren traer al centro a sus hijos, ¿nos reconocerían en lo fundamental pero descubren todo lo que hemos aprendido, mejorado e incorporado? n Cuando alumnos y profesores cuentan qué es y cómo es nuestro colegio, ¿los mensajes coinciden en lo fundamental? n Si los padres visitasen nuestras salas de trabajo, si con-

sultaran nuestros portfolios profesionales, ¿cómo nos describirían profesionalmente? n ¿Por qué 5 razones merece la pena que un niño comparta viaje con nosotros?

Un claustro curioso es un claustro que consigue hacer más fluida la relación no siempre fácil con la incertidumbre. Aborda los conflictos desde el interés y las soluciones. Conecta ideas. Se lanza a la experimentación.

Son tiempos singulares. Lo decía Peter Senge al abrir. Y lo afirmaba Toffler con sus más de 90 años. Ninguno de los dos abandonó, ha abandonado la curiosidad nunca. No nos exiliemos de ella nunca nosotros.

Seguimos pedaleando. M "Nuestra responsabilidad moral no es detener el futuro, sino moldearlo, canalizar nuestro destino en direcciones humanas y aliviar el trauma de la transición".

Alvin Toffler

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EDUCACIÓN CIUDADANA

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Desarrollo sostenible y ciudadanía global: dos caras de una misma moneda en educación Renato Opertti Presidente del Consejo Asesor de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

La educación para la ciudadanía mundial, cuyo objetivo de promover un conjunto de valores y actitudes que se esperan de un ciudadano global comprometido con un sentido de pertenencia a una humanidad compartida, ha ido mutando.

S

I algo tenemos claro en la actualidad, es que nos enfrentamos a un punto de inflexión en la historia de la humanidad donde el calibre y la profundidad de las decisiones que tomemos en el corto plazo van a impactar en la generación –o no– de futuros posibles de coexistencia, bienestar y desarrollo para todos y todas.

Y en ese mismo sentido, nos referimos cada vez más a tiempos de refundar y repensar la educación, y de los sistemas educativos en su conjunto, ya que se hace necesario formar a las nuevas generaciones para esos futuros mejores, más sostenibles, y donde se combinen lo global y lo local como caminos interdependientes.

Nos necesitamos unos a los otros, eso sin duda, por lo que debemos superar visiones hegemónicas, colonialistas y de universalismos impuestos, así como también evitar estancarnos en defender lo nuestro como lo único, relevante, válido y peligrosamente ex-

cluyente. Aquí la educación para el desarrollo sostenible y la formación ciudadana tienen mucho que decir.

Bajo esta impronta, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), junto con el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España, realizó en el 2022 el estudio Explorando la Educación para el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Mundial en Iberoamérica, que se nutrió del destacado trabajo de los colegas argentinos Ezequiel Gómez Caride, Carla Sabbatini e Ignacio Barrenechea. A partir de los aprendizajes de este informe, nos permitimos mencionar dos aspectos que pueden contribuir a comprender mejor ambos conceptos.

En primer lugar, la educación para el desarrollo sostenible ha ido mutando desde enfoques orientados a la educación medioambiental y con una mirada puesta esencialmente en cimentar sociedades justas, donde la protección de la naturaleza era un asunto prioritario per se y que no estaba necesariamente vinculado al re-

lacionamiento entre humanos y con la naturaleza, a enfoques más enmarcados en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, liderada por Naciones Unidades desde 2015, y que ponen el acento en una visión multidimensional de la sostenibilidad. En particular, se enfatiza que para lograr un desarrollo sostenible resulta igualmente importante fomentar tanto la educación para la ciudadanía global como la educación para el desarrollo sostenible.

Se trata pues de evidenciar que la sostenibilidad engloba dimensiones políticas, sociales, culturales, económicas, identitarias y territoriales que incluyen también la dimensión ambiental, así como el cambio climático y la pérdida de biodiversidad. La pandemia nos ha permitido profundizar en entender la interdependencia entre los humanos, sin importar de dónde nos localizamos, quiénes somos y qué hacemos, así como la necesidad de promover valores de solidaridad y de cooperación entre

culturas y credos, tal como señala el documento preparado por la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada en el seno de la Unesco.

Asimismo, la pospandemia nos está mostrando la urgencia de fortalecer referencias universales sobre la democracia, los derechos humanos, las libertades y la paz a través del fortalecimiento y del apego a marcos normativos internacionales que impliquen renovados compromisos de los países sobre el valor y respeto a valores universales. Inversamente, la insostenibilidad ya no es solamente una cuestión de abordar el cambio climático, sino de redefinir maneras de convivir y coexistir entre regiones y países en diversidad de contextos y situaciones.

Por otro lado, tenemos la educación para la ciudadanía mundial, que cuyo objetivo de promover un conjunto de valores y actitudes que se esperan de un ciudadano global comprometido con un sentido de per-

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tenencia a una humanidad compartida también ha ido mutando. Hemos pasado de enfoques que profesaban de manera uniforme el universalismo de valores como guía para los países, a un universalismo que asume e incluye la diversidad de referencias locales bajo un conjunto de valores que son en sí mismos válidos y que no deben desnaturalizarse o licuarse por consideraciones localistas.

El concepto de un universalismo diverso e incluyente permitiría los diálogos entre culturas amparadas por una visión cosmopolita que acerca y promueve el entendimiento y la cooperación internacional sobre la base del respeto y la confianza mutuas.

En síntesis, el informe apuesta por una educación ciudadana orientada a promover valores universales donde converjan identidades globales y locales, y que asimismo integre las preocupaciones en torno a formar en el entendimiento y el apego a la pluralidad, la diversidad y la convivencia, junto con la participación responsable y proactiva en democracia, todo ello, bajo la dimensión de una edu-

cación para el desarrollo sostenible. No hay pues sostenibilidad alguna sin formar en un enfoque comprehensivo de ciudadanía.

Este informe argumenta también la necesidad de repensar el currículo y la pedagogía, es decir, las interconexiones entre el para qué, el qué, el cómo, dónde y cuándo de educar, aprender y evaluar, que permita formar a las nuevas generaciones en saberes inter y transdiciplinarios. La integración con sentido de los conocimientos de las ciencias naturales y humanas, sustentado en consideraciones éticas, es fundamental para afrontar preguntas fundamentales sobre el origen y el futuro de la humanidad (por ejemplo, vinculado a la bioinformática, la nanotecnología y la neuro informática). Y aquí es fundamental la libertad y la autonomía de pensamiento del alumno o la alumna capaz de identificar, movilizar e integrar valores, actitudes, emociones, conocimientos y habilidades para actuar competentemente frente a diferentes desafíos.

La región iberoamericana refleja un

mosaico de experiencias y prácticas en la implementación de propuestas sobre la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Se trata de un cuadro diverso de iniciativas que evidencian el compromiso de la región con una agenda de transformaciones educativas y que están presentes en el mencionado informe. La diversidad está esencialmente marcada por las implicaciones de múltiples actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo, así como por su escala y alcance, los modos de intervención en los centros educativos y los grados de participación en las propuestas.

Mientras que en España, parecería ser que la preocupación por el desarrollo sostenible forma parte de la noción de un ciudadano responsable que conoce los desafíos relacionados con la sostenibilidad y se comporta sensiblemente frente a los mismos, la educación para el desarrollo sostenible en América Latina, en cambio, basada en una fuerte tradición de educación ambiental, tendría más presencia que la educación para la

n “El concepto de un universalismo diverso e incluyente permitiría los diálogos entre culturas” "No hay pues sostenibilidad alguna sin formar en un enfoque comprehensivo de ciudadanía"

ciudadanía mundial, lo que haría eco de las cosmovisiones originarias y de resistencia a los discursos globalizadores. Nos parece que ambos posicionamientos se pueden enriquecer mutuamente con el fin de que las respuestas locales frente a los desafíos que nos plantea la sostenibilidad global cuenten con ciudadanías empoderadas para tomar decisiones en un clima de convivencia, de apego a la democracia y respetuosas del derecho.

Más allá de los matices al interior de una región tan extendida y diversa como Iberoamérica, es fundamental avanzar en modus operandi renovados al interior de los centros educativos que, enmarcados en un contrato social en de sus países, permitan a las comunidades educativas locales asumir protagonismo y corresponsabilizarse de una educación que integre sostenibilidad y ciudadanía.

Ciertamente un renovado contrato social que congenie lo nacional y local, abierto al mundo, es una ventana de oportunidades para la región de cara a redefinir las bases de esos futuros mejores que tanto se anhelan en estos tiempos. M

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INDICADORES DE EDUCACIÓN

Formación Profesional desde una perspectiva europea Juan María Menéndez-Valdés Álvarez 1 Profesor adjunto del IE University, asesor y consultor

L

© IRYNA

A continua mejora de los niveles educativos en nuestro país, que partía históricamente de un nivel significativamente inferior al de los países de nuestro entorno europeo, ha permitido una cierta convergencia hacia los promedios de la Unión Europea en las últimas décadas.

Pese a estos avances, en 2021 persistía todavía un doble problema estructural. De un lado, existía un porcentaje muy elevado de personas con bajo nivel formativo, problema difícil de superar en tanto no se redujeran aún más los elevados niveles de abandono escolar temprano. De hecho, España mantiene el mayor porcentaje en la Unión Europea, tras Portugal y Malta, de población con un nivel de formación inferior a segunda etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

Del otro, una distribución de la población que se polariza en los niveles formativos más bajos y más altos, con un peso en los niveles medios bastante inferior al del conjunto de la UE, que prácticamente dobla el porcentaje español. Una estructura que no responde a las necesidades de nuestro mercado laboral, sobre todo si atendemos a las proyecciones futuras2 que apuntan a una mayor demanda en los niveles superiores y, sobre todo, intermedios.

SIGUE EN PÁGINA 16 3

z Gráfico 1. Evolución del alumnado y tasas brutas y netas de escolarización en Programas de Orientación Profesional (Programas de Garantía Social, Programas de Cualificación Profesional Inicial, Formación Profesional Básica). Cursos 2002-03 a 2020-21

Fuente: Elaboración propia a partir de Enseñanzas no univesritarias. Alumnado matriculado y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Nacional de Estadística, respectivamente.

Nota: Aunque es posible matricularse en FPB a los 15 años , para poder comparar las tasas brutas y netas de escolarización en FPB con las de Bachillerato y CFGM, se calculan con referencia a la población de 16 y 17 años. No se dispone de cifras de FPB para Cataluña, por loa que la tasa bruta de escolarización en FPB excluye a Cataluña de la cifras de población de 16 y 17 años.

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3 VIENE DE PÁGINA 15 Si a este déficit en los niveles de cualificación añadimos que aproximadamente la mitad de la población en edad de trabajar no tiene ninguna cualificación formal que acredite una especialización profesional para el mercado de trabajo (sea universitaria o de Formación Profesional), resulta evidente la importancia de perseverar en los esfuerzos para promover una mayor participación en la Formación Profesional, en particular en sus niveles medio y superior.

Los datos de 2020-21 que muestra este informe pueden considerarse en la buena dirección, en la medida en que consolidan el crecimiento del alumnado matriculado en Formación Profesional sobre todo en los niveles medio y superior. Pese a ello, las cifras españolas se sitúan todavía por debajo de los promedios de la Unión Europea.

En el nivel de Formación Profesional Básica y equivalente, la tasa bruta de escolarización venía creciendo significativamente desde el curso 2008-09 y, tras una reducción experimentada en 2014-15, se ha estabilizado entre un 9% y un 10% en los últimos años, tal y como se observa en el gráfico 1.

En los ciclos de Grado Medio, el aumento del alumnado fue más notable, sobre todo entre 2007-08 y 2013-14, en los que la tasa bruta de escolarización creció 13 puntos, estabilizándose desde entonces entre el 35% y el 38% (gráfico 2).

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z Gráfico 2. Evolución del número de alumnos y tasas bruta y neta de escolarización en CFGM. Cursos 2002-03 a 2020-21

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas no universitarias. Alumnado matriculado. Principales series y Cifras de población. Ministerio de Educación y Formación Profesional e Instituto Nacional de Estadística, respectivamente.

Nota: Las edades teóricas de matriculación en CFGM empleadas para el cálculo de las tasas netas y brutas de escolarización son los 16 y los 17 años.

Gráfico A. Porcentaje de Población de 25 a 64 años por nivel de formación. 2021

"Una abundante oferta de empleo sin requisitos de cualificación formal y con remuneraciones por encima de la media podría desincentivar la prolongación educativa" "Aunque los esfuerzos para promover la formación dual han sido importantes, el peso de esta modalidad de formación en nuestro país es todavía limitado" Fuente: Elaboración propia. Labour force Survey. Eurostat.

En los ciclos de Grado Superior, por su parte, el crecimiento de la tasa de escolarización se ha mantenido más o menos constante desde el año 200809, hasta llegar al 42,7% en el curso 2020-21, lo que duplicaría las tasas de 2002-03.

Siendo estos datos positivos, quizás puedan ser todavía insuficientes en lo que se refiere al peso de la Formación Profesional en el conjunto del sistema. Según los últimos datos que ofrece la Agencia Europea CEDEFOP, en España, solo uno de cada tres estudiantes de Educación Secundaria Superior cursa Formación Profesional frente a Bachillerato, cuando en el conjunto de la Unión Europea es uno de cada dos estudiantes. Estos porcentajes, además, han permanecido relativamente estables.

Por otro lado, las tasas brutas de matriculación por comunidades autónomas presentaron una dispersión relevante, sobre todo en Grado Superior, donde varían entre el 27% en Baleares y el 55% en Galicia, como se muestra en el grafico 3. En Grado

Gráfico 3. Tasa bruta de escolarización en CFGS, por Comunidad o Ciudad Autónoma (porcentajes). Cursos 2020-21

Fuente: Elaboración propia a partir de Enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

b "Las tasas brutas de matriculación por comunidades autónomas presentaron una dispersión relevante, sobre todo en Grado Superior"

Medio las diferencias se sitúan entre el 44,7% de la Comunidad Valenciana y el 28,2% de Canarias.

Entre otros factores, algunos análisis apuntan a la presión del mercado de trabajo dependiendo de la situación concreta en algunas comunidades y sectores, como el turístico en las islas. Según esta tesis, una abundante oferta de empleo sin requisitos de cualificación formal y con remuneraciones por encima de la media podría desincentivar o competir con la prolongación de la educación inicial de los jóvenes. Esto influiría en otro dato, que ha sido el aumento de alumnos de mayor edad en los momentos del ciclo económico en los que aumenta el desempleo.

En este contexto, se ha venido apuntando en los últimos años a la modalidad de Formación Dual como un elemento dinamizador de la Formación Profesional, tanto por el hecho de basar la formación en un entorno de trabajo real, realzando sus aspectos más prácticos y la adquisición de competencias de alta empleabilidad, como por la posibilidad de obtener una remuneración desde el periodo formativo y una transición más rápida al empleo ordinario.

Hay que destacar que, aunque los esfuerzos para promover la formación dual han sido importantes, y la reciente reforma normativa profundiza en esta línea, el peso de esta modalidad de formación en nuestro país es todavía limitado. En el curso 20202021 supuso el 5,7% del alumnado de Grado Superior, el 3,8% del Grado Medio y el 1,1% de la FP Básica. Se trata todavía de porcentajes a gran distancia de la media de la Unión Europea, donde aproximadamente un 30% del alumnado de FP basa su formación en el centro de trabajo, según datos ofrecidos por el CEDEFOP. Entrando en otros indicadores comparados, algunos datos son poco alentadores. Desde los muy pobres resultados obtenidos en el Programa PIAAC de la OCDE3, que evalúa competencias básicas de procesamiento de la información de la población adulta (concretamente de comprensión lectora y matemáticas), hasta el penúltimo puesto de nuestro país entre los 31 analizados en el denominado “European Skills index”, un índice compuesto elaborado por el CEDEFOP sobre la base de 15 indicadores4, que recoge alguno de los aspectos ya citados como el abandono escolar temprano o la población con Secundaria Superior, junto a otros vinculados al mercado de trabajo, como la transición al empleo, por citar alguno.

Por su parte, el grado de desajuste entre las competencias profesionales de la población y las necesidades del mercado laboral puede estimarse por la percepción de las empresas, de los trabajadores, o mediante estimaciones cuantitativas. De acuerdo con la Encuesta Europea de Empresas5, aproximadamente 3 de cada 4

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trabajadores tiene las competencias requeridas en su puesto de trabajo, mientras que un 13% estaría sobrecualificado (algo menos que el 16% en la UE), y un 12% estaría infracualificado (porcentaje muy similar, aunque ligeramente superior en la UE).

La percepción de los propios trabajadores, con datos de la Encuesta Europea de Condiciones de Trabajo6, apuntaría a un desajuste aún mayor.

Las estimaciones cuantitativas de la OCDE7 basadas en comparar el nivel educativo de los trabajadores con el más frecuente en su ocupación elevarían la sobrecualificación e infracualificación en España hasta un 20% y 21% respectivamente, por encima de la media tanto de la Unión Europea como de la OCDE (gráfico B). Por otro lado, el desajuste derivado de trabajar en un campo profesional diferente de aquel en el que te has formado alcanzaría a un tercio de los trabajadores (cifra similar a la media europea y de la OCDE).

En definitiva, sin necesidad de afinar el grado de desajuste entre formación y necesidades laborales, es evidente que es significativo. La manera más habitual de compensarlo es la formación permanente a lo largo de la vida. En este terreno, nuestro país sí muestra un dato positivo, con un grado de participación en actividades formativas de la población adulta que se sitúa algo por encima de la media de la Unión Europea, aunque ciertamente todavía a distancia de los países con mayores porcentajes de participación, como los Países Bajos y los nórdicos, tal y como se observa en el gráfico 4.

En definitiva, del análisis de los datos educativos de la Formación Profesional, cabe felicitarse de que la evolución siga siendo positiva en distintos ámbitos, pero debemos ser conscientes de la importante brecha y pesados lastres que aún nos quedan por superar en materia de Formación Profesional Básica y de la relevancia que también tiene la formación continua. M Este artículo forma parte del informe anual, el octavo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. La Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de

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Gráfico B. Desajuste del Mercado de Trabajo. 2016

"Aún nos quedan por superar retos en materia de Formación Profesional Básica y la relevancia que también tiene la formación continua" datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2022.

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA Data Explorer. Datos en %.

Gráfico 4. Porcentaje de la población de 25 a 64 años que participa en Educación Permanente, por país. Año 2021

Fuente: Elaboración propia a partir de Tabla trng_lfse_01. Eurostat

Notas: (1) Juan María Menéndez-Valdés ha sido director ejecutivo de Eurofound y presidente del Consejo de Administración del CEDEFOP. (2) Skills forecast del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) https://www.cedefop. europa.eu/en/tools/skills-forecast (3) Resultados PIACC para España https:// www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualida- d/2013/10/20131008piaac. html#:~:text=En%20matem%C3%A1ticas%2C%20Espa%C3%B1a%20 obtiene%20246,dentro%20de%20las%20naciones%20examinadas (4) Resultados para España del European SkillsIndexhttps://www.cedefop.europa. eu/en/tools/euro- pean-skills-index/country/spain (5) Eurofound, ECS 2019 https://www. eurofound. europa.eu/surveys/2019/european-company-sur- vey-2019 (6) Eurofound, EWCS 2015 (últimos datos disponibles debido a la disrupción en 2020 por la pandemia).

(7) La OCDE publicó en 2017 una base de datos sobre necesidades de competencias, en la que incorpora indicadores de desajustes por nivel de cualificación (sobrecualificación e infracualificación), o por campo de estudio. Nótese que las mismas personas pue- den presentar simultáneamente ambos desajustes y que el desajuste por campo de estudio puede ig- norar formación realizada en el empleo. En la misma base de datos pueden consultarse también las competencias en las que hay más escasez respecto a la demanda y otra información relacionada. https:// www. oecdskillsforjobsdatabase.org/imbalances. php#ES/_/_/_/

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RENDIMIENTO ESCOLAR

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Criterios de evaluación de los estudiantes: ¿Por qué debemos ir más allá de las notas?

Juliana Frigerio Directora Académica de WorldEd School

Cada estudiante tiene su propio tiempo de aprendizaje debido a su perfil, sin embargo, tenemos que tener en cuenta las diversas capas que lo componen, tales como aquellos con déficit de atención, hiperactividad, ansiedad, etc.

© JÜRGEN FÄLCHLE

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N España hay más de 8,2 millones de alumnos matriculados en enseñanzas de régimen general no universitarias, que engloban Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Especial, Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Bachillerato, Formación Profesional y otros programas formativos. Entre las diversas fases por las que pasa un alumno en la escuela, las notas son un acontecimiento que le acompaña durante todo el curso y es el temor de muchos estudiantes. No es para menos, estas son un clasificador del aprendizaje que dictará si el rendimiento del alumno con respecto a la asignatura.

Cada estudiante tiene su propio tiempo de aprendizaje debido a su perfil, sin embargo, tenemos que tener en cuenta las diversas capas que lo componen, tales como aquellos con déficit de atención, hiperactividad, ansiedad, dislexia, entre otros, lo que permite asimilar el contenido de manera diferente, por lo que es difícil regular el avance de la clase, especialmente en este período pospandémico en la que hubo un gran impacto en el aprendizaje de los jóvenes y hubo grandes dificultades para adaptar las clases en línea. Se calcula que el 90% de los niños, niñas y adolescentes en edad escolar del mundo han visto interrumpida su educación por la pandemia, según la Unesco (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

Es necesario que el sistema de calificaciones vaya más allá de clasificar al alumno como bueno o malo sobre cómo nos estamos acostumbrando, pero ve a una nueva línea a la educación. Sistemas como el de los EEUU, por ejemplo, ya utilizan la nota para no reprobar al

alumno durante un año en la escuela, reteniendo únicamente en la materia elegida, permitiendo que el alumno vuelva y mejore su desempeño en el contenido en otro semestre.

En 2022, el Gobierno ha aprobado un nuevo cambio en la promoción de los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), entre las diversas medidas, la reforma educativa ofrece la posibilidad de que los alumnos matriculados en Primaria no tengan calificaciones numéricas como ha sido hasta ahora, sino que serán sustituidas por: insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente; como se asemeja al sistema de calificación británico, las medidas se implementará a partir del próximo curso escolar para los alumnos del primer ciclo de Secundaria y en 2023 para los estudiantes del segundo ciclo.

Aunque los profesores utilizan la evaluación como "regla" para medir el progreso del alumno, la metodología puede emplearse de diversas formas. En Worl-

n “Es necesario que el sistema de calificaciones vaya más allá de clasificar al alumno como bueno o malo" " La reforma educativa ofrece la posibilidad de que los alumnos de Primaria no tengan calificaciones numéricas"

dEd School, red educativa americana de actuación internacional, por ejemplo, las notas de los alumnos sirven para entender cómo asimilan los contenidos y comprender cómo los profesores pueden mejorar sus metodologías para adaptarse a la clase, de modo que los alumnos se convierten en un "norte" para la mejora del centro y de los profesores.

Para las instituciones de enseñanza y/o profesores que quieren desarrollarse junto con el alumno, he separado 5 pasos para orientar:

n 1) Dejar claro el objetivo académico: de esta forma se podrá entender qué contenidos quiere la escuela que el alumno asimile y preparar las metas a alcanzar; n 2) Al establecer la evaluación: clasifique las preguntas que se utilizarán para identificar las metas establecidas y el desarrollo del alumno; n 3) Al corregir: hacer una encuesta real de cuántos alumnos acertaron y cuántos no. Con base en esto, si es posible medir si la metodología utilizada fue eficiente y logró el objetivo; n 4) Entender cómo se puede enfocar el contenido: para mejorar la retención del mismo por parte del alumno; n 5) Hacer un nuevo estudio de los resultados: y ver si la curva de aprendizaje ha subido.

Las notas no tienen por qué dar miedo a los estudiantes y puede unificar las escuelas y profesores, ayudando a los estudiantes hacia posibles áreas en el mercado y las universidades. Puede ser un estímulo para mantener a los jóvenes estudiando, ya que hoy en día, casi el 14% de los estudiantes entre 18 y 24 años en nuestro país no han terminado un Bachillerato o Formación Profesional Media o Básica. M

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SALUD

exploren además posibles comorbilidades.

¿Cómo puedo ayudar a mi alumno con TDAH en el aula?

Dada la heterogeneidad del trastorno, las pautas específicas para trabajar con cada niño/a serán diferentes, aunque a continuación ofrecemos una aproximación con pautas generales de manejo para los alumnos con TDAH. n Sitúale cerca de la pizarra

Las dificultades para concentrarse y mantener la atención implican para estos niños/as gran pérdida de información en las explicaciones del profesorado. Apoyar dichas explicaciones con material visual y segmentar la información son estrategias útiles para ellos, especialmente si están situados cerca de donde se está dando la explicación.

n Cómo manejar la necesidad de

© JUSTLIGHT

TDAH en las aulas Beatriz Alcántara Bachiller Neuropsicóloga

movimiento Algunos de los niños y niñas con TDAH necesitan en ocasiones de movimiento para asegurar una mejor concentración y durante más tiempo. Por ello, es relevante que puedan realizar dicho movimiento, aunque de forma controlada. Permitirle repartir las hojas a los compañeros o borrar la pizarra pueden ser buenas estrategias para ello.

n Ayúdale a organizarse

Las dificultades en las funciones ejecutivas van a implicar, entre otras cosas, dificultades para la organización, tanto del material escolar como de las tareas. Para ello, recordarle el uso de la agenda o delimitarle el espacio de trabajo por zonas pueden ser buenas estrategias.

n Premia su esfuerzo y pequeños

Los síntomas de este trastorno pueden deberse a otras dificultades o trastornos (psiquiátricos, neurológicos, médicos e incluso dificultades sociales), por ello es imprescindible una adecuada valoración.

E

L Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes, con una prevalencia del 3% al 7% en España, lo cual equivale a uno o dos niños por aula, motivo por el cual es especialmente relevante identificar y abordar correctamente este trastorno entre el alumnado.

Se trata de un trastorno neurobiológico asociado con frecuencia a un importante impacto funcional, per-

sonal y social. Se observa un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad e impulsividad que es el que impacta sobre las diferentes esferas mencionadas.

Dentro del TDAH encontramos diferentes subtipos: n Inatento. n Hiperactivo-impulsivo. n Combinado (presentación combinada de los dos subtipos anteriores).

El cuadro clínico es muy heterogéneo, encontrándose afectadas, entre

otras, las funciones ejecutivas. Ello implica dificultades para responder a determinados estímulos, planificar y organizar acciones e inhibir una respuesta automática en detrimento de otra más funcional.

Por otra parte, los síntomas de este trastorno pueden deberse a otras dificultades o trastornos (psiquiátricos, neurológicos, médicos e incluso dificultades sociales), por ello es imprescindible una adecuada valoración donde se realice además un diagnóstico diferencial adecuado donde se

logros El TDAH aparece con mucha frecuencia asociado a problemas de autoestima y trastornos del estado de ánimo.

Será primordial hacerles sentir arropados y que sientan que valoramos su esfuerzo y confiamos en su capacidad de seguir mejorando y aprendiendo.

n Normaliza sus errores

La aceptación del error es una de las asignaturas pendientes para los niños y niñas, especialmente cuando se comparan con otros compañeros con mayor éxito académico. Es muy importante normalizar en el aula la comisión de errores, como parte natural de proceso de aprendizaje, especialmente en los niños con algún tipo de trastorno como es el de TDAH. M

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LIBROS

por Leticia Fernández

Una historia de amistad y creación Hubo un momento en España en el que todo parecía posible para las mujeres: estudiar, salir de sus casas, tejer hilos de amistad y plantar una pequeña semilla que, a pesar de la guerra y de la posguerra, germinó en poemas, libros y cartas.

Una historia que transcurrió en entornos como la Residencia de Señoritas o el Lyceum Club Femenino, que seguiría a menudo en el exilio, y que entrelaza las vidas de creadoras como Emilia Pardo Bazán, Carmen Baroja, María Lejárraga, María de Maeztu, Victoria Kent, Elena Fortún, Marisol Dorao, Carmen Laforet o Carmen Martín Gaite.

Carmen G. de la Cueva ha rastreado las huellas de quienes, mucho antes que ella, encontraron en la voz y el amor de otras el impulso necesario para creer y tener fortaleza en ellas mismas.

Por su parte, Ana Jarén ha creado la atmósfera perfecta para un hermoso relato de sororidad y creación. «Este libro nació de

un momento muy precario de mi vida […]. Mientras creaba un pequeño hogar para mi hijo y para mí, leía y buceaba en las vidas de otras mujeres que, mucho antes que yo, habían vivido amistades parecidas a las mías, habían encontrado en la voz y el amor de otras mujeres esa necesaria compañía y la fuerza para creer en ellas mismas.

Este libro es para todas ellas. Sé que sin nuestras amigas muchas de nosotras no estaríamos hoy aquí», explica Carmen G. de la Cueva, una de las autoras del libro Escritoras. M

Profesional El dolor adolescente José Antonio Luengo Editorial: Plataforma Editorial 22,00€ / 236 págs.

n

JOAQUÍN RODRÍGUEZ Doctor en Historia y Antropología

Una lectura que nos haga más libres

Educación sostenible César Bona Editorial: Plaza y Janés 19,90€ / 256 págs.

Tiene la sonrisa de su madre. Poder, deformación y potencial de la herencia Carl Zimmer Editorial: Capitán Swing 29,50€ / 700 págs

Juvenil 52 cosas que hacer en el baño Hugh Jassburn Editorial: Molino 11,00€ / 112 págs.

Desértica Alba Quintas Garcianda Editorial: La esfera azul 14,90€ / 248 págs.

Escritoras Carmen G. de la Cueva y Ana Jarén Editorial : Lumen 21,90€ / 232 págs.

Una vida corriente al servicio de la sociedad Tomás Alvira (1906-1992) fue un pedagogo español, padre de nueve hijos y uno de los tres primeros miembros casados del Opus Dei. Se ha iniciado su proceso de beatificación en la Iglesia católica, y también el de su mujer, Paquita Domínguez.

Alvira fue doctor en Ciencias Químicas, investigador del CSIC, catedrático de Instituto en Ciencias Naturales, director de colegio y consejero nacional de Educación.

Además, Alvira también fue uno de los iniciadores de Fomento de Centros de Enseñanza y director de su Escuela Universitaria de Profesorado e iniciador del club juvenil Jara.

El libro trata tres aspectos destacados: su arte de educador, su vida en familia y su capacidad para forjar nuevas amistades.

Su encuentro con el fundador del Opus Dei en el Madrid de la Guerra Civil marcó un punto de inflexión en su vida.

Esta biografía del historiador Alfredo Méndiz ahonda de lleno en el mun-

NOVEDADES

RECOMIENDA UN LIBRO

do interior de Alvira, «asomando al lector a la grandeza de una vida corriente al servicio de la sociedad de su tiempo».

El autor de esta biogrsfía es Alfredo Méndiz (Barcelona, 1960), doctor en Historia, subdirector del Istituto Storico San Josemaría Escrivá y autor de varias publicaciones sobre san Josemaría y sobre Historia de la Iglesia.

Méndiz ha rea lizado también colaboraciones en obras colectivas. M

Tomás Alvira. Vida de un educador (1906-1992) Alfredo Méndiz Editorial : Rialp 22,00€ / 380 págs.

111 cosas que podrías hacer en lugar de mirar el móvil Nora García Editorial: Molino 13,00€ / 128 págs

Infantil Zorro y el pequeño Leo Thibault Prugne Editorial: Lumen ilustrados 17,95€ / 32 págs Dibujaré un arcoiris Núria Aparicio Editorial: Beascoa 14,95€ / 36 págs.

Pero, ¿por qué no te duermes?

Adam Wallace Editorial: Molino 15,95€ / 24 págs.

El libro es una oda a la práctica de la lectura. © BARAMEE

La lectura plantea que los ciudadanos nos convirtamos en personas mucho más sensibles, críticos, capaces de reflexionar y más considerados.

La realidad histórica nos proporciona situaciones contradictorias en torno a las prácticas de lectura: desde ejemplos de redención y emancipación hasta formas de adoctrinamiento, adiestramiento y destrucción selectiva de las ideas contrarias.

Parece como si, a lo largo de la historia, desde que aprendimos a leer, se hubieran sucedido e incluso convivido posiciones diametralmente opuestas: las que pretenden construir un ser humano autónomo y libre gracias al concurso de la lectura y la de quienes pretenden fabricar un ser humano dependiente y sumiso.

Por si fuera poco, la realidad se empeña en desmentir que nuestras sociedades contemporáneas quieran democratizar realmente la lectura, porque todos los indicadores de abandono y segregación escolar nos hablan del peso ineludible de la herencia familiar.

Joaquin Rodríguez ha lla-

mado a la primera la posibilidad de una lectocracia; a la segunda la imposibilidad de una lectocracia.

En nuestra era de digitalización e incertidumbre debemos tener en cuenta, además, dos cuestiones adicionales: por una parte, la alfabetización tradicional restringida a la lectoescritura, que ya no es un instrumento suficiente para enfrentarse a la realidad cambiante y compleja a la que tenemos que hacer frente.

La lectoescritura, siendo im-

f

Lectocracia Joaquín Rodríguez Editorial: Gedisa 23,90€ / 392 págs.

portante, ya no ocupa el centro de las alfabetizaciones, sino que es una más entre todas las necesarias.

Para intentar enfrentarnos a las indeterminaciones de la realidad, necesitamos un arsenal conceptual y competencial más amplio que el que nos proporcionaba la lectura.

A eso, el autor lo ha denominado la insuficiencia de una lectocracia.

No es suficiente con saber leer y escribir para ser un ciudadano del siglo XXI. Rodríguez aborda ordenada y sistemáticamente en «Estrategias para un Ministerio de la lectura y el pensamiento críticos», todas las dimensiones que habría que tener en cuenta en la enseñanza y práctica de la lectoescritura.

Si queremos que se convierta realmente en ese fundamento rehumanizador, deberíamos tomar en cuenta todas esas facetas.

En «25 ideas para fundamentar la posibilidad de una lectocracia», sintetiza todas las dimensiones de un fenómeno tan poliédrico y complejo como el de la lectura.

Lectocracia expone de manera sistemática y ordenada la cara y la cruz de un fenómeno que atraviesa los siglos, pero que tiende a evaluarse de manera simple, superficial e inocente. M

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EVIDENCIAS EDUCATIVAS

b “La enseñanza con guía mínima puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos” “Los enfoques constructivistas ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes” “El objetivo de toda enseñanza es alterar la memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido”

¿Es el enfoque constructivista un buen método educativo?

Marta Ferrero Profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

La enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio, así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo.

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© FREFRE

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ESDE hace varios años el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje experimental o el aprendizaje por descubrimiento están cobrando fuerza dentro del mundo educativo. Todos ellos se engloban dentro de los llamados enfoques de guía mínima y comparten la base de que la gente aprende mejor en un ambiente poco o nada guiado, definido éste como aquel en el que los aprendices deben construir el aprendizaje por ellos mismos (Bruner, 1961). En el lado contrario, están los enfoques de enseñanza guiada o directa que defienden que es necesario dar a los aprendices una enseñanza explícita de los contenidos y procedimientos que han de aprender (Good, 1979). Dejando a un lado opiniones o preferencias personales, la pregunta que planteo a continuación es: ¿qué dice la evidencia sobre la eficacia de unos y otros?

Los enfoques de guía mínima par-

ten de dos supuestos. Por una parte, retan al estudiante a resolver problemas reales o a adquirir conocimientos a partir de contextos ricos en información ya que asumen que empujar al alumno a alcanzar sus propias soluciones conduce a un aprendizaje más eficaz. Por otra parte, presuponen que, frente a enseñar el conjunto de contenidos que conforman una materia, se aprende mejor poniendo en práctica los procedimientos de la misma. Por poner algunos ejemplos, estos enfoques se suelen usar en la enseñanza de ciencias naturales, donde se pide a los estudiantes que descubran los principios o leyes de la ciencia mediante actividades de investigación como las que llevan a cabo los científicos profesionales (Van Joolingen y cols., 2005); o en medicina, donde se pide a los estudiantes que descubran las soluciones médicas a diferentes dolencias mediante técnicas de resolución de problemas (Schmidt, 2011).

En el otro extremo, los enfoques de enseñanza guiada o directa defienden que hay que dar a los estudiantes explicaciones completas de los contenidos y procedimientos que se desea que aprendan, clarificar antes y después de cada sesión el contenido a tratar, promover la práctica repetida y modelada, y aportar ejemplos de problemas resueltos que guíen el aprendizaje. Los partidarios de este enfoque sostienen que no hay que dejar que los alumnos descubran los procedimientos por ellos mismos (Mayer, 2004; Sweller y cols., 2007).

A modo de ejemplo, el enfoque guiado se suele emplear en la enseñanza de las matemáticas o de las lenguas (DfEE, 1999).

En síntesis, podríamos decir que la enseñanza con guía mínima se centra en el alumno como constructor de su propio aprendizaje (mientras el profesor ejerce de acompañante) y la enseñanza directa lo hace en el profesor como transmisor de cono-

cimientos (mientras el alumno tiene el papel de receptor activo). En líneas generales, los estudios que se han llevado a cabo para comprobar cuál de estos enfoques promueve un mejor aprendizaje coinciden en que la enseñanza directa es la más eficaz a la hora de enseñar habilidades y procedimientos básicos a estudiantes inexpertos o de nivel intermedio (Muijs y Reynolds, 2011), así como a estudiantes que provienen de contextos con un nivel socio-económico bajo (Schippen y cols., 2005). La enseñanza con guía mínima puede ser más adecuada para adquirir aprendizajes más complejos y abiertos en etapas educativas superiores, como por ejemplo a la hora de enseñar los pros y contras de diferentes tipos de sistema electoral a estudiantes de Secundaria. A la vez advierten que la evidencia recogida hasta el momento sobre este tipo de enseñanza no es concluyente y, por tanto, conviene hacer más investigación antes de implementarla como método predominante en las aulas (Muijs y Reynolds, 2011). ¿A qué se deben estas conclusiones?

Una de las explicaciones que está cobrando más peso actualmente apunta a que la enseñanza directa es la que mejor encaja con nuestra forma de aprender. Más específicamente, Kirschner y colaboradores (2006) señalan que los enfoques constructivistas (como se conoce comúnmente a la enseñanza con guía mínima) ignoran las limitaciones cognitivas de los estudiantes. Sostienen que la búsqueda de información basada en problemas que promueven los enfoques constructivistas supone una excesiva carga de trabajo para la memoria a corto plazo. Tanto es así que, mientras ésta se ocupa de buscar soluciones a un problema, no está disponible ni se puede emplear para modificar la memoria a largo plazo o, lo que es lo mismo, para aprender. Kirschner y colaboradores recuerdan que somos expertos en una materia porque nuestra memoria a largo plazo contiene grandes cantidades de información sobre dicha materia. Y esa gran cantidad de información, a su vez, nos permite reconocer rápidamente las características de una situación y nos indica qué hacer y cuándo hacerlo. Afirman que el objetivo de toda enseñanza es alterar la memoria a largo plazo y, si nada ha cambiado en ella, nada se ha aprendido.

Lo expuesto hasta aquí no significa que los docentes no puedan emplear elementos de los enfoques constructivistas que han demostrado tener efectos positivos para determinados aprendizajes o que han resultado ser altamente motivadores. Me refiero aquí, por ejemplo, a plantear a los estudiantes investigaciones o problemas reales, darles más oportunidades para explorar o animarles a proponer múltiples opciones de respuesta ante un problema. Sin embargo, todo parece indicar que lo razonable es que estos elementos vayan siempre acompañados de una enseñanza directa, estructurada y modelada por el profesor y no se emplee el constructivismo en estado puro (Muij y Reynolds, 2011).

Para terminar, me gustaría dedicar unas líneas al empleo tan extendido que se ha hecho del método constructivista (también llamado global o analítico) para la enseñanza de la lectura y que me preocupa especialmente. Si algo ha demostrado la ciencia una y otra vez es la impor-

tancia que tiene enseñar a los niños de forma explícita el principio alfabético, es decir, la relación entre las letras y sus sonidos (NRP, 2000). Si no se hace esto, si se opta por exponer directamente a los niños a palabras completas y textos reales bajo el pretexto de que esto es más natural y significativo para los pequeños, estamos corriendo un riesgo muy grande: que los niños interpreten que leer es un juego de adivinación (Goodman, 1965). Nada más lejos de la realidad. Un niño tiene que meter el ojo en la palabra, descifrar cada uno de sus grafemas de izquierda a derecha para lograr una lectura libre de errores y, poco a poco, fluida. No tiene que adivinar lo que pone, sino leerlo y leerlo con precisión (no es lo mismo "rayo" y "raya" ni tampoco "cosa" y "casa"). Si queremos hacer significativo y atractivo este descifrado inicial, dediquemos los últimos minutos de las sesiones de prelectura a leer a los pequeños alguno de los maravillosos cuentos ilustrados que tenemos a nuestra disposición en cualquier biblioteca pública o librería. Pero no queramos empezar la casa por el tejado. Muchos casos de niños con dificultades en lectura se podrían haber evitado si se hubiese adoptado un método de enseñanza adecuado. M Referencias: n Bruner, J. S. (1961). The art of discovery.

Harvard Educational Review, 31, 21–32. n Department for Education and Employement (DfEE) (1999). The structure of the literacy hour. Disponible en: www. standars.dfee.gov.uk/literacy/literacyhour n Good, T. L. (1979). Teacher effectiveness in the elementary school. Journal of Teacher Education, 30, 52-64.

Goodman, K. S. (1965). A linguistic study of cues and miscues in reading. Elementary English, 42, 639-643. n Kirschner, P. A., Wheeler, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of construtivism, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86. n Mayer, R. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14–19. n Muijs, D., & Reynolds, D. (2011). Effective teaching: evidence and practice, 3rd edition, London: Paul Chapman (Sage). n National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. n Schippen, M., Houchins, D., Steventon, C., & Sartor, D. (2005). A comparison of two direct instruction reading programs for urban middle school students. Remedial and Special Education, 26, 175-182. n Schmidt, H. G., Jerome, I. R., & Elaine, H. Y. (2011). The process of problem-based learning: What works and why. Medical Education, 45, 792-806. n Sweeler, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally teaching techniques do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologists, 42, 115121. n Van Joolingen, W. R., de Jong, T., Lazonder, A. W., Savelsbergh, E. R., & Manlove, S. (2005). Co-Lab: Research and development of an online learning environment for collaborative scientific discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671–688.

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EL BAZAR SPC Smart Monitor El primer monitor inteligente de Android Con una pantalla de 24 pulgadas y resolución Full HD, este monitor polivalente combina lo mejor de los dos mundos: la experiencia smart TV y la polivalencia de un monitor.

Los usuarios podrán disfrutar con facilidad de contenidos de streaming, además de una amplia gama de apligaciones y juegos.

Como en tu casa, en ninguna otra

Que la tecnología te facilite la vida, al menos en casa Con el confinamiento llegó el teletrabajo y las clases online. Tres años más tarde, parece que la modalidad telemática ha llegado para quedarse. Pero no todo el mundo tiene en su casa el material necesario, para solucionarlo, traemos esta selección de gadgets que facilitarán tus horas en casa.

Ratón Corsair M65 RGB Ultra Wireless

Walkman NW-A306 Lo retro siempre vuelve Ahora escuchar música es muy fácil, pero hace 40 años no. En 1979, Sony revolucionó la industria musical con el lanzamiento de su primer Walkman.

Cuatro décadas más tarde, el símbolo de los 80 vuelve más moderno que nunca. Su interfaz de cinta de cassete contrasta con su conectividad wifi y las posibilidades que ofrece, a la altura de 2023.

Switch + Super Mario Oddysey Nintendo hace disfrutar tanto a padres como a hijos Toda una generación de padres ha crecido con los juegos de Super Mario. Desde la Game Boy hasta la Nintendo Switch, el fontanero ha recorrido un sin fin de plataformas y no parece que vaya a parar.

Por eso, es uno de los mejores compañero cuando se quiera pasar un rato con niños.

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ASUS VivoBook Pro 15 OLED Un todoterreno digital Si estás buscando un portátil que sirva para trabajar, estudiar o jugar a videojuegos, tu búsqueda ha terminado. Un procesador i5 de decimoprimera generación, acompañada de la gráfica RTX3050 de NVIDIA, permiten abarcar casi cualquier tarea . Más de 16GB de RAM y una gráfica SSD de 512GB lo completan.

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Klipsch ProMedia Heritage Un altavoz con nitidez absoluta Cuando usamos el ordenador o vemos la televisión, un sonido envolvente y cautivador consigue que nos centremos más. Este sistema, equipado con un subwoofer y dos altavoces, garantiza sonido de gran calidad, además, su estética clásica sirve para decorar, gracias a su estilo limpio y retro.

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Xiaomi Smart Doorbell 3 Que nada se te escape La domotización de los hogares llega poco a poco a hacernos la vida más fácil. Este timbre inteligente nos permite interactuar con quien esté en nuestra puerta, gracias a su cámara. micrófono y altavoz. El timbre envía una notificación cuando detecta a una persona y su carga dura incluso tres meses completos.

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Sennheiser RS 120-W No te los vas a quitar Es imprescindible que nuestros auriculares sean cómodos. Este gadget cuenta con una diadema de baja presión, con reducción de ruido y sonido de alta calidad, Al ser altavoces Bluetooth, te permiten una mayor movilidad con hasta 20 horas de autonomía.

Destaca su puesto de carga, que permite conectar varias unidades al mismo tiempo.

Que la postura no sea un problema El teletrabajo se ha convertido en parte del día a día de muchos. Largas jornadas sentado pueden resultar perjudiciales para nuestra espalda, por eso, es necesaria una silla que nos garantice comodidad. Esta silla ergonómica y regulable en altura nos la asegura, además, cuenta con un respaldo reclinable de 15º para mayor comodidad.

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I Encuentro Iberoamericano de

Profesores de Humanidades 6 y 7 de mayo de 2023 , CaixaForum Madrid

Programa | Sábado 6 Sesiones plenarias 09:00 h

REGISTRO

09:30 h

INAUGURACIÓN

10:00 h

CONFERENCIA INAUGURAL

10:30 h

CONVERSATORIO: FILOSOFÍA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

11:00 h

FILOSOFÍA TAMBIÉN EN CASA, EN LA EMPRESA Y EN LAS REDES

11:30 h

PROPUESTA FORMATIVA

11:45 h

COFFEE / NETWORKING

12:15 h

CONVERSATORIO: PSICOLOGÍA Y ESPIRITUALIDAD

Talleres 16:00 h

TOP DINÁMICAS DOCENTES DE FILOSOFÍA • • • • • • • • •

TOP DINÁMICAS DOCENTES DE HISTORIA • • • • • • • •

PROPUESTA FORMATIVA

13:00 h

CONVERSATORIO: HISTORIA Y NOVELA HISTÓRICA

13:30 h

PROPUESTA FORMATIVA

•

13:45 h

ENTREGA DE LA PRIMERA EDICIÓN DE LOS PREMIOS “HAZ APASIONANTES TUS CLASES DE HISTORIA”

• • •

PANORAMA INTERNACIONAL

14:15 h

CONFERENCIA DE CLAUSURA

14:45 h

CLAUSURA

SA 6, 16:00 h PUY DU FOU DO 7, 10:00 h MUSEO DEL PRADO ó ESPACIO FUNDACIÓN TELEFÓNICA VISITA POR LIBRE CAIXAFORUM MADRID

Breakout Edu en Historia Enseñando Historia a través de la Literatura Diseño de situaciones de aprendizaje a través del ABP en Historia Simulando relaciones internacionales El desafío de aprender jugando El valor del discurso frente a la tentación del excurso Transformar el aula en un espacio de experiencias Cuadernos de Herodoto, es un espacio virtual para la práctica docente Evaluación del aprendizaje histórico mediante aplicaciones móviles ¿Qué significa aprender Historia? Ídolos de Acero. La historia como experiencia lúdica Aplicación de los REA y la gamificación en la elaboración de proyectos interdisciplinares

16:00 h SALA3

TOP DINÁMICAS DOCENTES DE RELIGIÓN • • •

Programa cultural

Filosóficamente olímpicas ¿NPC o Player?: Cuando el Ser te llama Educar en la Filosofía en tiempos de aceleración social Enseñar Filosofía a través del cine Desde la caverna digital Filosofía en situación de confinamiento Enseñar a pensar.

O cómo dar clase con la boca cerrada La filosofa que rompía jarrones: activismo filosófico Filosofía de lo cotidiano

16:00 h SALA 2

12:45 h

14:00 h

SALA 1

• • • • • •

Estrategias Didácticas de Pensamiento Visible para clases de Religión Colaborando en proyectos europeos desde la clase de Religión Religión también a alumnos de Educación Especial, ¿por qué no?

Los playmóbil entran en la clase de Religión Programando desde el suelo: Robótica en clase de Religión La adaptación de la ERE en las comunidades indígenas Embera Chamí y Katío en Risaralda, Colombia Aplicaciones gamificadoras para triunfar en clase de Religión Tengo una carta para ti Aprender Religión con arte de magia [Las horas se muestran en horario de Madrid]

Con Fernando Savater, Carmen Iglesias, Isabel San Sebastián, Javier Urra, José Antonio Luengo, Andreas Schleicher, José Antonio Lucero, Rosa Liarte... ¡y muchos más! www.profesoresdehumanidades.com 91 519 95 15 | contacta@profesoresdehumanidades.com

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INTELIGENCIA ARTIFICIAL

ChatGPT nos ayuda a pensar más y mejor Jaime Nubiola Catedrático de Filosofía Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Navarra

Las máquinas que contestan a nuestras preguntas pueden ayudarnos mucho a pensar, a sopesar las diferentes opiniones, a valorar los datos disponibles, a calibrar los pros y contras...

E

N estas últimas semanas he prestado particular atención a ChatGPT, el prodigioso recurso de inteligencia artificial, puesto –por ahora gratuitamente– a disposición de los usuarios de internet desde el pasado mes de noviembre. Impresiona muchísimo la rapidez y calidad de sus respuestas –en perfecto inglés o en perfecto castellano– a las preguntas que se le formulan. Le he preguntado al sistema desde qué es la libertad o la amistad hasta cómo hacer un ensayo para la asignatura de Filosofía del lenguaje del profesor Nubiola. Sus respuestas me han parecido siempre atinadas e iluminadoras, pues ayudan a comprender un asunto o a emprender una tarea como la de escribir un ensayo.

Primero me llegó a través de la prensa la alarma de varios profesores norteamericanos advirtiendo que este software era capaz de escribir los ensayos académicos que asignaban a los alumnos. Por mi parte, he podido comprobar que más bien es una ayuda formidable para la enseñanza, pues –como si fuera un tutorial de YouTube– les da instrucciones sobre cómo hacer un ensayo o el trabajo del que en cada caso se trate.

He visto también a personas preocupadas por la ideología de fondo –básicamente materialista como la cultura dominante– que tiene este "modelo de lenguaje", como a sí mismo se define el sistema, pero me parece que proporciona respuestas básicamente respetuosas con las convicciones religiosas, al menos de los cristianos. En el caso de temas discutidos proporciona las diferentes opiniones y tiende a respaldar la respuesta más "políticamente correcta". Sirva como anécdota la pregunta que le formulé hace unos días: "¿No mientes nunca?". Copio la respuesta porque es también ilustrativa del estilo de su redacción: –Como modelo de lenguaje, no tengo la capacidad de mentir porque no tengo la capacidad de tener intenciones o motivaciones. Yo simplemente proceso el lenguaje y genero respuestas basadas en los patrones que he aprendido a través de mi entrenamiento.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que, como modelo de lenguaje, mi precisión depende de la calidad de los datos con los que he sido entrenado y de la forma en que se me hace la pregunta. Si una pregunta se formula de una manera engañosa o confusa, mi respuesta podría ser inexacta o

incompleta sin que haya una intención de mentir.

Por lo tanto, siempre es importante evaluar críticamente la información que se obtiene de cualquier fuente, incluido un modelo de lenguaje, y verificarla si es necesario antes de tomar decisiones importantes basadas en esa información.

–Muchas gracias por la aclaración.

–¡De nada! Si tienes alguna otra pregunta o necesitas más aclaraciones, no dudes en preguntar.

Estoy aquí para ayudarte en lo que necesites. ¿Impresionante, no? Las alarmas ante un sistema tan eficiente como este me recuerdan a aquellos que en mi juventud no dejaban llevar a clase la calculadora, o a quienes desconfían de Wikipedia o del programa de traducción de Google. Hace unas décadas se consideraba que calcular o jugar al ajedrez eran buenos ejemplos de actividades inteligentes, pero ahora que las máquinas hacen mejor esas tareas, nos damos cuenta de que lo realmente inteligente es diseñar y programar esas máquinas.

Me parece que estas nuevas herramientas pueden ayudarnos a ser "más inteligentes", a cometer menos errores: sea, por ejemplo, en el diagnóstico asistido por ordenador, las sentencias judiciales o tantas otras actividades cuyo resultado sea un texto. De modo parecido a como el GPS –con sus fallos y errores– nos ayuda tanto a llegar a nuestro destino, el GPT ["Generative Pre-trained Transformer"], puede también ayudarnos "a salir del piloto automático –me escribía Beatriz Ariza– y competir en nuestros puntos fuertes vs. la IA: empatía, creatividad, etc.". Por otra parte, estos "modelos de lenguaje" nos muestran que la actividad más propiamente humana no es escribir o pronunciar discursos: ¡cuántas veces hemos visto a charlatanes (incluso políticos) que hablan, pero nos dejan con la impresión de que no piensan! Ambas actividades –escribir y hablar– son técnicas que pueden ser producidas por programas informáticos.

Las máquinas que contestan a nuestras preguntas pueden ayudarnos mucho a pensar, a sopesar las diferentes opiniones, a valorar los datos disponibles, a calibrar los pros y contras, a tomar decisiones más fundamentadas. En estos días varios colegas me han advertido de un fallo garrafal de ChatGPT que lo inhabilita por ahora para el mundo académico: ¡Se inventa muchas referencias bibliográficas! Esto es, crea referencias falsas. Si le pregunto "¿Qué ha escrito Jaime Nubiola?" proporciona una lista de libros que no he escrito yo. Lo mismo ocurre si le pregunto por citas mías: contesta inventándose seis frases hermosas que tampoco son mías.

Ya se ve que todavía el sistema ChatGPT tiene mucho que aprender, pero estoy persuadido de que más pronto que tarde aprenderá. No hemos de tener miedo a ChatGPT, al contrario, me parece una invitación a pensar más, a pensar mejor, para así poder vivir más creativamente. M

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Edtech Congress Barcelona, un espacio de debate sobre tendencias y soluciones tecnológicas EdTech Congress Barcelona es un espacio de reflexión y debate sobre las distintas tendencias y soluciones tecnológicas. La propuesta fue impulsada por Edutech Clúster, hub de más de 70 empresas de tecnología e instituciones del sector educativo.

El encuentro tendrá lugar los días 19 y 20 de abril de 2023 en el Campus Ciutadella de la UPF (Barcelona) y su objetivo es fomentar el diálogo para poder abordar los diferentes retos educativos.

En el congreso, los asistentes disfrutarán de dos jornadas de conferencias y exposición de innovaciones con 13 sesiones con más de 25 referentes nacionales e internacionales tanto del sector educativo como del tecnológico.

El evento prevé reunir en esta edición a más de 650 congresistas y superar los 500 asistentes de la pasada edición.

Edutech Clúster

Edutech Clúster es el hub de empresas de tecnología educativa e instituciones que colaboran para impulsar la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El clúster, referente en innovación educativa, trabaja para que el sistema educativo catalán y español disponga de herramientas que hagan posible una ciudadanía más preparada y más competitiva profesionalmente en el futuro. Está formado por más de 70

empresas e instituciones educativas.

Edutech Clúster agrupa a todos los actores involucrados en el sistema educativo. La entidad promueve medidas para implementar un marco de educación y tecnología, reforzar la competitividad de las empresas que forman parte, y hacer tangible la competitividad digital de los centros educativos y universidades en todas las etapas educativas.

Edutech Clúster pretende canalizar la interlocución entre el sector de innovación educativa y la Administración Pública, favorecer alianzas entre instituciones para la creación de nuevos productos o servicios e impulsar la transformación educativa con impacto positivo y real en el aprendizaje de los alumnos.

Cómo aprender en tiempos de Inteligencia Artificial (IA)

EdTech Congress Barcelona 2023 titiene tres ejes temáticos: Inteligencia artificial (IA), investigación en tecnología educativa y políticas en tecnología educativa.

El encuentro abordará temas como el potencial, los retos y los límites de la inteligencia artificial. Además, se analizarán los resultados y estudios de la investigación en tecnología educativa, y cómo puede ser el impacto de las tecnologías en los diferentes procesos de enseñanza.

Cabe destacar que también se examinarán las principales políticas en

des y los retos que esta representa para los alumnos, docentes y el sistema educativo en“Enseñar en tiempo de IA: ¿aliada o enemiga?". n Linda Castañeda reflexionará en “Aprendizajes de la investigación en tecnología educativa” sobre lo fundamental que es aplicar los aprendizajes y las conclusiones en la investigación educativa a la hora de tomar decisiones.

En el Edmeeting “El reto de las micro credenciales”, la directora de Programas de la Wageningen University, Ulrike Wild, y el vicerrector de Estrategia y Educación Digital en la Universidad Carlos III de Madrid, Carlos Delgado, abordarán el papel revulsivo de las microcredenciales en el ámbito universitario y explicarán cómo lideran a sus instituciones la implementación de este innovador modelo de formación de corta duración.

En la mesa redonda, ”Políticas públicas en tecnología educativa. Una mirada a medio plazo” el director del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) , Julio Albalad, el director de la Unidad de Economía Digital a Joint Research Centro de la Comisión Europea, Carlos Torrecilla, y el subdirector general de Investigación y Cultura Digital de la Generalitat de Cataluña, Jordi Serarols, darán a conocer los principales puntos estratégicos en la tecnología educativa de cara a los próximos años.

En la mesa redonda “La IA en la Educación superior”, el director Cátedra de Transformación Digital a Universidad de Alicante, Faraón Llorens, el secretario ejecutivo de la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP), Josep M. Vilalta y la directora del eLearning Innovation Center (eLinC) de la UOC, Sílvia Sivera, analizarán cómo el incremento y popularización de aplicativos de Inteligencia Artificial puede impactar en las diferentes dinámicas educativas.

Futuros de la Educación. Panel con estudiantes

Carlos Santana. Enseñar en tiempo de IA: ¿aliada o enemiga?

Carlos Santana Vega es divulgador, youtuber y profesor en el campo de la Inteligencia Artificial y el Machine Learning. Es el creador del canal de YouTube Dot CSV que cuenta con más de 700.000 suscriptores y está especializado en el campo de la IA, aterrizando los conceptos más avanzados del mundo del Machine Learning. Además, es profesor de Machine Learning & Data Science en la Escuela de Organización Industrial.

En la ponencia se explorará el papel de la inteligencia artificial en la Educación, tanto las oportunidades y los desafíos que plantea para los docentes, estudiantes y el sistema educativo en general, así como las compe-

tecnología educativa, así como cuestiones urgentes de la actual agenda, como por ejemplo, el “Plan Digital de Centro”.

Ponencias y sesiones destacadas: n Yong Zhao será uno de los ponen-

tencias y los valores que se requieren para habitar en la era de la IA. Se presentarán ejemplos prácticos de cómo la IA puede favorecer un aprendizaje personalizado, innovador y sostenible.

tes y analizará la personalización del aprendizaje como la única forma de progresar en el futuro. Además, desarrollará como ha ido evolucionando el impacto de la tecnología. n Carlos Santana ahondará en el rol de la inteligencia artificial en la Educación, así como en las oportunida-

No hay duda de que los estudiantes son el centro y motor de todo lo que se hace en educación, desde las leyes educativas y los currículos, a las prácticas docentes o la inversión que hacen los centros educativos en tecnologías educativas. Pero no es fácil escuchar la voz de los propios estudiantes y saber qué esperan ellos, qué y cómo les gustaría aprender.

En este panel la voz la tienen estudiantes de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. La pregunta principal que queremos explorar en esta sesión es comprender mejor y en sus propias palabras cómo estudian, cómo aprenden y qué papel juega en estos procesos la tecnología. Qué usos hacen de la tecnología y cuáles son las necesidades y los desafíos que encuentran en relación con la tecnología.

En este panel queremos que sean los propios estudiantes quienes nos ayuden a imaginar los futuros posibles de la educación. Convencidos de que imaginar nuestro futuro es el primer paso para cambiar nuestro presente.

No sabemos cómo será el futuro, pero sí sabemos que son los jóvenes quienes pueden cambiar su futuro y el de las personas que les rodean.

En el congreso encontrarás más de 30 empresas en el espacio de exposición presentando sus novedades y productos de innovación para el sector educativo.

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Magisterio Marzo-Abril 2023

ARTE Y CREATIVIDAD

Vista de la maqueta del Plan Director del Campus British Council School, en Somosaguas.

"La calidad de los espacios forma part de la experiencia vital del alumno" Trasbordo Arquitectura es un estudio de arquitectura con 20 años de trayectoria en el territorio nacional que destaca por sus trabajos de ampliación y transformación de algunos de los campus educativos más prestigiosos de España, como British Council School, Oak House School o la Escuela Suiza de Barcelona, entre otros.

Los centros educativos son un espacio central de nuestra vida en sociedad. quier actividad, en el uso educativo y en el contexto de revisión profunda de Que sean lugares inspiradores y saludables es un deseo cada vez más fuerte métodos y pedagogía que está viviendo, el espacio puede ser un obstáculo en las familias. Que sean una herramienta útil y duradera para la educación o un aliado. Por este motivo se ha extendido últimamente la expresión “el de hoy es una necesidad vital para los centros. CAMPUS de Trasbordo, es un tercer educador” en referencia al espacio. Y esto lo valoran cada vez más recorrido por estas visiones para definir el futuro de cada centro. los docentes.

Desde 2003 en Trasbordo han desarrollado espacios y planes directores Pero, ¿no ha sido siempre así? para centros educativos destacados en España: British Council School, InsHace 40 o 50 años nacieron gran parte de los centros privados que operan titución San Patricio, Oak House School, Escuela Suiza de Barcelona, St. hoy en España, en un contexto de pedagogía tradicional en el que el desarroGeorge School Barcelona.. llo de la actividad no era tan sofisticado como hoy. Los alumnos permanecían ¿Por qué un estudio de arquitectura como Trasbordo se especializa en la mayor parte del día en el mismo espacio y en la misma posición, atendiendo un mismo foco. Esto hacía que el Campus obedeciera a un diseño sencillo proyectos relacionados con el mundo de la Educación? de repetición de la unidad “aula”, que solía buscar ser un espacio agradable.

No es nuestra única rama de actividad, pero es cierto que tiene mucho peso Los espacios exteriores, en general, no tenían apenas tratamiento. en nuestro estudio. El motivo fundamental es que es un tipo de edificio muy Hoy, en cambio, la actividad educativa es mucho más dinámica y comfavorable para un buen ejercicio de arquitectura. pleja por la aparición de nuevos medios de transmisión de información, la Los colegios con los que trabajamos se caracterizan por dedicar mucha irrupción de métodos pedagógicos y didácticos alternativos, la diversidad atención y cuidado a sus Campus. Los entienden como el lugar donde se de materias, y la propia idea de la Educación en una sociedad en estado de expresa la institución y donde se materializa su propuesta educativa, y le cambio acelerado. Esto hace que el diseño del Campus sea más complejo y piden que sea una herramienta útil para la Educación, un lugar inspirador y deba atender a muchos más aspectos: Aulas especializadas por actividad, una construcción duradera. Atender a esas tres cuestiones está en el centro espacios flexibles para ocupaciones variables, espacios singulares para arde nuestra misión como estudio de arquitectura. tes escénicas, actividades deportivas o tecnólogicas, espacios educativos En los últimos años, las instituciones educativas están transformando al aire libre, etc… sus Campus para adaptarse a unos métodos educativos en constante revisión, ¿afecta realmente ¿Hay algún otro factor que propicie que los cenel tipo de Campus a la calidad de la Educación tros educativos transformen sus Campus?

Siempre que que ofrecen estas instituciones?

Aparte de lo anterior, salvo en los casos de nueva Sin duda, y eso hace que se esté convirtiendo en construcción, los centros más veteranos suelen condesarrollamos una un factor de fuerte competitividad entre instituciotar con un parque de edificios y espacios exteriores nes privadas. envejecido, que no solo no responde a la necesidad estrategia para un El espacio siempre tiene influencia en la calidad funcional que acabamos de comentar, sino que no centro ofrecemos de la actividad que desarrollamos en él. En el caso responde a los estándares de confort, nivel de equide los Campus, la cantidad, el tipo, la organización pamiento, calidad de ambiente interior y sostenibiparticipar a la y la calidad de los espacios van a formar parte de lidad actuales, que de algún modo todos exigimos. comunidad educativa la experiencia vital del alumno en su etapa escolar, Esta combinación de motivos ha llevado a los princiy esto lo valoran cada vez más las familias. Pero pales centros de nuestro país a transformar sus Camademás de esta componente, que aplica a cualpus con la mirada puesta en las próximas décadas.

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Equipo trasbordo arquitectura: De izqda a derecha: Fernando Da Silva, Abraham Herreruela, Laura Peña, Irene Muñoz, Ignacio Capapé (socio), Justo Orgaz (socio), Enrique Cabeza de Vaca, Alberto Pompa, Alberto de Paredes.

Visualización de los espacios de aprendizaje, encuentro y colaboración del Plan Director de la Escuela Suiza de Barcelona.

Vista aérea del pabellón de artes sobre piscina cubierta en Campus Oak House School, en Barcelona.

Imagen de la biblioteca del Campus British Council School, en Somosaguas.

te Visualización del espacio de aprendizaje tipo del Plan Director del Campus del Soto de la Institución San Patricio, en Alcobendas.

En vuestros proyectos soléis desarrollar procesos de participación con toda la comunidad. ¿Qué importancia dan las familias al Campus?

Siempre que desarrollamos una estrategia para un centro ofrecemos realizar un proceso de participación de la comunidad para contar con la visión del centro y de las familias a través de sus directores, docentes, padres y alumnos. En nuestra opinión, aquellos que lo hacen llegan claramente a mejores resultados porque durante el proceso se encuentran con hallazgos valiosos que les sirven para orientarse a largo plazo.

Lo que vemos en estos procesos es que las familias valoran mucho la calidad del Campus a la hora de hacer su elección.

Por encima hay una combinación de factores evidentes relacionados con el ideario, la ubicación y las cuotas, que conocen bien los centros. Pero muchas de estas cuestiones tienden a homogeneizarse y el Campus pasa a jugar un papel determinante. Es un espacio que ocupa un lugar esencial en la infancia y en la adolescencia de sus hijos, y cada vez lo manifiestan con más claridad En general entienden que debe ser un lugar seguro, saludable y alineado con la pedagogía y didáctica del centro, que cuente con espacios especializados y de calidad para actividades tecnológicas, deportivas y artísticas. Dicho así, parecen unos atributos fáciles de alcanzar, pero la realidad es que resultan una exigencia fuerte. ¿Los centros son realmente conscientes de todos estos factores que influyen en la calidad educativa? ¿Cómo responden a esta visión y qué errores deben evitar?

En general detectamos que los centros son muy conscientes, y que la mayoría lo entiende como algo central para afrontar las próximas décadas con éxito.

Cada uno tiene su propio contexto y objetivos, pero la búsqueda de más espacio para poder especializar áreas y ampliar oferta de actividades, y la optimización del espacio existente para un uso más flexible y adaptado a las nuevas pedagogías,

suele ser la demanda común. La actualización de las prestaciones y una mejor dotación, son también demandas comunes.

A día de hoy, unos pocos empiezan a identificar la reducción de impacto, lo que conocemos como sostenibilidad de la edificación, como algo principal. Pero he de decir que sólo unos pocos lo afrontan con profundidad.

El principal error que deben evitar es abordar intervenciones desconectadas entre sí, enfocadas en un sólo aspecto y basadas en la urgencia. Esto hace en muchas ocasiones que la inversión se devalúe rápidamente y no consiga el impacto positivo que busca ni en la calidad de la Educación ni en las familias y alumnos. A largo plazo, además, suele implicar la desfiguración del Campus, y esto puede conllevar una percepción negativa de la institución. ¿Qué recomendáis a los centros para llevar a cabo una transformación de sus espacios y cómo pueden abordarlo?

Les recomendamos desarrollar un Plan Director que les permita combinar las demandas, visualizar el potencial de su Campus y trazar una estrategia de acción para alcanzarlo.

Es un proceso que dura unos pocos meses y que pasa por el reconocimiento de los objetivos estratégicos, de su modelo pedagógico y oferta educativa, de su realidad física y urbanística y de la cadena de valores de su comunidad, para identificar las fortalezas, las debilidades, las amenazas y las oportunidades del Campus. Sobre esa base, visualizamos diferentes escenarios de futuro y analizamos la viabilidad económica y la compatibilidad con la actividad para trazar un plan de acción.

La participación de la comunidad suele conllevar el beneficio de la alineación con la estrategia. Tras un plan director, generalmente centro y familias suelen compartir una visión de futuro que les motiva y genera sentimiento de pertenencia.

Aunque parezca muy complicado, un Plan de estas características se puede abordar en menos de un curso, y puede marcar de manera ordenada las inversiones a 5 o 10 años vista, compatibles siempre con la actividad académica.

Imagen de la transformación de antiguo convento en aulas y espacios de encuentro y colaboración en el Campus St. George School, en Barcelona.

¿Qué proyectos habéis realizado ya en vuestro estudio y qué otros proyectos estáis en proceso de realización?

A lo largo de estos años hemos desarrollado planes y proyectos para colegios como British Council School, Oak House School, Institución San Patricio, Escuela Suiza de Barcelona, St. George School Barcelona, entre los más destacados. En todos ellos, además de los planes directores, hemos realizado intervenciones de diversas escalas. Desde grandes ampliaciones, pasando por pequeñas transformaciones, hasta intervenciones tácticas basadas en mobiliario, que han tenido gran impacto en la Educación y en la percepción del Campus.

En estos momentos estamos trabajando en la reducción de impacto del British Council School, que tras varios años de ampliación y mejora de la calidad de sus espacios, aborda ahora un proceso muy ambicioso de descarbonización de todo su Campus. También estamos trabajando en dos planes urbanísticos en Barcelona que responden a Planes Directores con una visión de muy largo plazo. Ambos casos buscan la optimización de las posibilidades del Campus junto con la alineación plena con sus modelos pedagógicos. ¿Cómo deben evaluar la inversión las instituciones educativas interesadas en la transformación de sus espacios?

Nuestra experiencia nos dice que trabajar con un plan director no supone una mayor inversión y sí una mejor inversión.

Los centros realizan muchas intervenciones de conservación y mantenimiento correctivo, y otras veces de reforma que atienden a asuntos urgentes o demandas recurrentes y no estratégicas. La suma de estas inversiones a lo largo de varios años suele ser elevada y puede no corresponderse con el resultado esperado en términos de mejora de la Educación, de calidad del espacio y de percepción por parte de la comunidad.

Esa misma inversión planificada con un Plan Director, permite equilibrar las demandas y dirigir las intervenciones hacia una imagen final inspirada por las búsquedas de la institución a largo plazo.