Magisterio Nº 12297 Dossier Magisterio decano de la prensa no diaria

Magisterio

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¿A quién beneficia el modelo STE(A)M?

Juan Quílez

José G. Clavel

Ángel Luis Aritmendi

Roberto de la Banda

Margarita Aravena

Marta Ferrero

Marina Martín

Javier Urra

Lourdes Bazarra

Marta Ferrero

Olga Casanova

Jorge Calvo

Junio 2022 Nº 12.297

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SUMARIO

4-5-6-7 I Juan Quílez: “Dejar que los alumnos construyan su aprendizaje es un auténtico desastre” por Diego Francesch

En esta larga entrevista, el catedrático de Química Juan Quílez reflexiona sobre el movimiento STEM, la agrupación de materias por ámbitos o la enseñanza competencial, entre otros temas. Según él, "una serie de mitos como la carencia de profesionales STEM o de ideas zombi relacionadas con aspectos económicos y militares han permitido que el movimiento STEM haya encontrado una buena acogida en el contexto internacional".

10-11 I Enseñanza reactiva por Ángel Luis Aritmendi

Las desavenencias actuales entre las distintas visiones sobre la Educación alcanza un límite claro que la sociedad tolera a condición de que el corpus central de la enseñanza sea serio y profesional. Cuando se rebasan ciertos límites, el malestar docente es síntoma claro de que conviene revisar algunas decisiones y enfrentarlas con responsabilidad.

12-13 I Competencias digitales, esenciales para el liderazgo directivo en las escuelas por Margarita Aravena

El desarrollo de habilidades digitales es una de las premisas que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) está impulsando en toda la región por los efectos positivos que generan no solo en el aprendizaje de las personas sino también en el liderazgo educativo.

14 I Otitis media y sus posibles consecuencias en el desarrollo infantil por Marina Martín

El tratamiento logopédico de la otitis seromucosa se basa en la reeducación tubárica y en aquellos aspectos que hayan podido afectar al desarrollo del lenguaje.

16-17 I Una nueva arquitectura organizacional para septiembre por Lourdes Bazarra y Olga Casanova

La reflexión y evaluación sobre la arquitectura de nuestra organización debería ser un hábito del equipo directivo. Y, sin embargo, cuántas veces se da por supuesta o queda arrinconada porque priorizamos otras urgencias.

18-19-20 I Cómo suplir, con pocos medios, la falta de recursos digitales

21 I La nariz de Pinocho no intimida a los mentirosos por Marta Ferrero

Curiosamente el creciente interés por la honestidad de los niños proviene de los tribunales de justicia. Al parecer, el aumento de delitos en los que hay menores implicados ha creado la necesidad de estudiar la veracidad de sus testimonios.

26 I Un ser humano, un ser espiritual por Javier Urra

El ser humano es mucho más moral de lo que cree y más religioso de lo que está dispuesto a admitir.

28-29 I La conducta más inteligente de las redes sociales por Jorge Calvo

El creciente uso de las redes sociales ha hecho que surjan preocupaciones éticas y de privacidad con respecto a la gestión de nuestros datos y cómo estas mismas redes entrenan algoritmos para organizar el contenido que nos muestran.

por José G. Clavel y Roberto de la Banda

27 I Bazar

La situación vivida en los dos últimos cursos por la covid-19 es presumible que haya incrementado las desigualdades digitales entre los que han podido seguir el curso académico a distancia con facilidad y los demás, por efecto de la brecha digital.

30 I Libros

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EDITORIAL

El posible colapso de la Lomloe y sus consecuencias

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A lo advertimos desde su inicio, la nueva ley de Educación, a fuerza de querer contentar a todos, no satisface a nadie, ni siquiera a sus promotores. Pero ahora este fenómeno se ha agravado, y la deriva de la Lomloe y sus desarrollos se parece más a una ley de corte neoliberal que a un proyecto socialista, eso sí, con todo el intervencionismo y el adoctrinamiento añadido por el socialismo estatista. Las políticas educativas ya no tienen ideología clara, se parecen cada vez más a los planteamientos de la OCDE, es decir, a la necesidad de crear mano de obra sumisa para satisfacer los deseos de las empresas tecnológicas y de las economías mundiales, sin ninguna atención a los conocimientos "inútiles", el humanismo y las artes liberales.

En definitiva, el proyecto Lomloe está en crisis y es probable que colapse en su entrada en vigor el próximo año. Este engendro legislativo no obecede a las necesidades del sistema y se ha optado por vaciar de contenido los currículums. El resultado es que unas comunidades van a tratar de contrarrestar esta tendencia con su margen de maniobra mientras otras, las más proclives a esta tendencia intervencionista y neoliberal, seguirán adelante con el vaciamiento de contenidos y conocimientos. El resultado será, de nuevo, un agravamiento de la brecha educativa entre comunidades y entre centros. Si ya de por sí es grave el alejamiento de unos centros y otros, en función del barrio en que se ubican, si son públicos o privados o si en ellos se escolarizan alumnos con necesidades o no, ahora se abrirá una nueva brecha entre quienes decidan aplicar conocimientos y quienes opten por los proyectos y las competencias, olvidando que no hay alumno competente si no ha recibido esos conocimientos previos.

Así las cosas, se extiende la objeción educativa a la nueva ley y se propagan redes de profesores que, en aras de su autonomía pedagógica, seguirán explicando conceptos y analizando textos, enseñando ideas y señalando tendencias, evaluando conocimientos y dotando a sus alumnos de las herramientas que les permitan, en un futuro inmediato, aplicar ese caudal de conocimientos a la vida real y a las circunstancias que les rodean, desplegando su pensamiento y su capacidad de valoración, sin necesidad de plantearse si son competentes o no. Porque, al final, lo que cuenta es dominar el saber, ya sea en ciencias o en letras, un saber que no se detiene a analizar sus consecuencias, porque todo saber es aplicado y permite adaptarse a todas las circunstancias personales y sociales.

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LA MODA STE(A)M

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Juan Quílez

“Dejar que los alumnos construyan su aprendizaje es un auténtico desastre” JUAN QUÍLEZ es catedrático de Física y Química en el IES "Luis Vives" de Valencia y Dr, en Ciencias Químicas

"A pesar de que la moda STE(A)M ha producido un enorme número de estudios relacionados, es muy reducido el número de trabajos en los que efectivamente se demuestra una mayor calidad del aprendizaje", señala el autor en esta entrevista en la que analiza la moda de integrar estas disciplinas científicas.

DIEGO FRANCESCH

informacion@magisnet.com

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"Grandes empresas están utilizando la seducción que produce el movimiento STEM para invertir en Educación como nuevo nicho de desarrollo comercial" P En los últimos años se ha extendido la agrupación de materias científicas bajo las siglas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), usted es crítico con ello, ¿por qué?

–En primer lugar, la crítica se basa en su fundamento, ya que éste responde básicamente a criterios de índole económica y militar, con la intención de influenciar el marco educativo, pretendiendo que el currículum se centre exclusivamente en considerar estos parámetros.

El lanzamiento del satélite Sputnik por la antigua Unión Soviética en 1957 representó un auténtico shock para la sociedad estadounidense. La crisis generada tanto por la amenaza percibida sobre la seguridad nacional como por el temor surgido ante la sensación de pérdida de su liderazgo comercial se atribuyó al de fracaso de su sistema educativo. Posteriormente, aproximadamente cada veinte años, esta visión se reavivó de forma recurrente con los informes A Nation at Risk (1983) y No Child left Behind (2002). Con estos antecedentes, a principios de este siglo el movimiento STEM rápidamente adquirió una gran aceptación y un enorme desarrollo. Básicamente, se señala que las disciplinas que conforman el acrónimo son las responsables del crecimiento económico de Estados Unidos en el contexto de globalización actual y que su impulso también permite atender aspectos de defensa nacional. Se asume además que el sistema educativo debería estar formando un mayor número de profesionales en las áreas STEM para

"En el intento de tratamiento integrado de las distintas materias STEM no se han podido formular elementos teóricos sólidos" P En España se ha asumido esta corriente STEM en la llamada agrupación por ámbitos de conocimiento, incluso en la Lomloe, ¿qué opina de esta práctica?

–Un nuevo elemento de crítica se produce hacia la ‘nueva’ pedagogía que da soporte a los planteamientos neoliberales que se esconden en la esencia STEM. Diferentes organismos (OCDE y el Banco Mundial, entre otros) han trasladado con éxito una serie de capacidades del ámbito de la empresa al contexto educativo. Particularmente, se habla del ‘capital humano’ y de ‘las buenas prácticas’ de la escuela y también se señala que a los estudiantes se les debe preparar en el desarrollo de una serie de habilidades o capacidades generales para su adecuada formación en su futura vida laboral. Por ello, se deben potenciar cualidades ‘de hacer’ que se centren en la ‘resolución de problemas’ prácticos, relacionados con situaciones de la vida real y que supongan el diseño y realización de distintos artefactos, en los que se desarrolle un

‘pensamiento crítico’, así como un ‘espíritu emprendedor’, con capacidad de ‘trabajo interdisciplinar’.

Esta visión ha encontrado un perfecto acomodo en la ‘nueva’ pedagogía, que se basa en las ideas de autores de principios del siglo XX: John Dewey (cuestionamiento del aprendizaje disciplinar; conocimiento surgido del estudio de problemas cotidianos) y William Kilpatrick (aprendizaje por proyectos), así como de Jerome Bruner (aprendizaje por descubrimiento), en las que se pone el énfasis en las actividades prácticas y en el fomento de la capacidad general de resolución de problemas. Particularmente, se asume que las distintas materias proporcionan una visión fragmentada o compartimentalizada de la realidad, por lo que, como alternativa, se defiende un currículum integrado o globalizado, con propuestas interdisciplinares que aborden problemas auténticos que atiendan las necesitades e intereses de los alumnos, para que éstos aprendan de forma autónoma e inductiva.

contexto internacional. Otros autores van todavía más lejos al presentar los planteamientos STEM como un caballo troyano. Esta analogía sencilla pretende visualizar el currículum oculto que esconde esta propuesta.

En particular, se suele enmarcar en una visión neoliberal que basa sus acciones en el aprovechamiento de una responder a la creciente oferta de em- situación de crisis (o simplemente, en pleos relacionados con estos campos. su creación) y la potenciación de un Sin embargo, diferentes estudios ambiente generalizado de temor ante han demostrado que estas ideas no situaciones de alarma para a contitienen un fundamento sólido, siendo nuación presentar alternativas que como mínimo exageradas. A pesar de milagrosamente van a solucionar esello, se han aceptado acríticamente tos problemas. La formación de un por la sociedad, más por la insisten- creciente número de profesionales STEM en un mercado de trabajo que necesita muchos menos trabajadores de este tipo pretende provocar una burbuja de capital humano que facilite la reducción de los salarios y que estos empleos se vuelvan más precarios (temporales y/o a tiempo parcial).

Por último, señalar que grandes empresas (Google, Microsoft, Telefónica o Samsung, por ejemplo) están utilizando la seducción que produce el movimiento STEM para invertir en Educación como nuevo nicho de desarrollo comercial. Con la ayuda inestimable de la administración educativa, se asume de una forma simple que el empleo de las nuevas tecnologías es una innovación que produce necesariamente una mejora en el aprendizaje. Pero diversos es© KANDA EUATHAM tudios al respecto no han enconcia con la que cíclicamente reapare- trado que se produzcan los supuestos cen con la ayuda de los medios de beneficios. La compra masiva de ordecomunicación en contextos de poten- nadores, tabletas, pizarras digitales e ciales amenazas o peligros (reales o impresoras 3D, entre otros dispositigenerados) que por su fundamenta- vos, así como software educativo, esción basada en hechos demostrados. tán contribuyendo a un floreciente Por tanto, una serie de mitos como negocio empresarial. Otro campo en la carencia de profesionales STEM o auge que posee un potencial de desade ideas zombi relacionadas con as- rrollo enorme es la enseñanza online pectos económicos y militares han ofertada por compañías EdTech. Algupermitido que el movimiento STEM nos de los motivos que explican esta sea bien recibido por la sociedad es- expansión se detallan más adelante tadounidense y que haya encontra- cuando se analizan los peligros de la do también una buena acogida en el enseñanza competencial. M

Estos fundamentos han permeado las reformas curriculares de muchos países de la OCDE, de forma que se ha potenciado: a) un currículum competencial (poco especificado y escasamente estructurado) e interdisciplinar a partir de la integración de materias (en donde el movimiento STEM aparece como ejemplo paradigmático); b) el aprendizaje centrado en el alumno mediante prácticas de indagación por descubrimiento, otorgando al profesorado un papel auxiliar.

En el intento de tratamiento integrado de las distintas materias STEM no se han podido formular elementos teóricos sólidos (la distinta naturaleza epistemológica de cada una de las materias que componen el acrónimo no lo facilita) que permitan conceptualizar cómo realizar esa integración disciplinar ni, por tanto, cómo llevarla a la práctica, más allá de situaciones puntuales o anecdóticas. Otros acrónimos más recientes, como STEAM, en el que se añade el término ‘Arts’ han introducido nuevos elementos de desorientación por falta de concreción y de fundamentación ajustada. Ante estas carencias, tanto teóricas como metodológicas, los problemas que surgen acerca tanto de la viabilidad del enfoque integrado STE(A)M sostenido en el tiempo, como de su efectividad,

n "A pesar de que la moda STE(A)M ha producido un enorme número de estudios relacionados, es muy reducido el número de trabajos en los que efectivamente se demuestra una mayor calidad del aprendizaje"

algunos autores han jugado irónicamente con el significado en inglés del acrónimo, señalando que steam sólo es ‘humo’.

Diferentes investigaciones han señalado que esta visión integrada trivializa la enseñanza de las matemáticas al otorgarle un papel meramente instrumental; de forma análoga, las ciencias suelen tomar un papel secundario, al tomar la tecnología y la ingeniería un papel preponderante, ya que son las que permiten dar a STEM la dimensión práctica. Al centrarse esta metodología esencialmente sobre lo práctico se devalúa de forma relevante la enseñanza de la ciencia y de las matemáticas, desconsiderando como importantes las formas de pensamiento que permiten trabajar con ideas abstractas y modelos. Todo ello propicia la generación de serias lagunas conceptuales, impidiéndose una adecuada visión de la estructura, fines y prácticas específicas de cada una de las distintas disciplinas. Otra dificultad que se presenta es cómo establecer criterios claros de evaluación del alumnado en este ambiente transdisciplinar positivista de trabajo en grupo. Sin embargo, este último inconveniente puede que se perciba por la administración educativa como una ventaja, ya que quizás lo que se pretende es facilitar la promoción de la mayoría de los estudiantes con están-

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ENTREVISTA dares fundamentalmente de tipo práctico, al no fomentarse un conocimiento conceptual que permita entender, interactuar y mejorar la realidad.

Con respecto al perfil del profesorado, otro problema relevante es que no existen profesores STEM, sino profesores que normalmente son especialistas de sólo una de las materias del acrónimo. Esta fusión de materias asume el principio que ‘enseñar es fácil’, ya que para ello sólo sería necesario el domino de una serie de conceptos básicos. Un profesor debe tener un conocimiento profundo de los principios y de la estructura de la materia a impartir. Pero además no se debe olvidar lo señalado por Lee Shulman acerca de que el profesorado debe poseer también un conocimiento pedagógico (didáctico) del contenido, que facilite, mediante sus explicaciones, ejemplos, analogías y orientaciones, el aprendizaje del alumnado. Obligar al profesorado a impartir materias de las que no es especialista (por ejemplo, el profesor de Matemáticas debe ahora impartir Biología y Tecnología) genera aprendizajes de muy baja calidad, produ-

n "Cuando se habla de competencias, se debe hacer referencia a los conocimientos que posibiliten ponerlas en práctica" "La adquisición de una competencia específica en el contexto escolar no significa que se pueda transferir en el futuro al ámbito laboral"

n "No existen profesores STEM, sino profesores que normalmente son especialistas de sólo una de las materias del acrónimo" ciendo (e incluso transmitiendo) errores conceptuales, afectando también negativamente a la motivación del alumnado hacia el estudio de las distintas materias.

Investigadores tan relevantes como Linda Darling-Hammond y John Hattie han señalado que uno de los factores más importantes que afectan al correcto y efectivo aprendizaje del alumnado es la existencia de profesores perfectamente cualificados para impartir sus materias.

Por tanto, no tiene ningún sentido deshacer lo que funciona bien obligando al profesorado a impartir materias de las que no es especialista.

En este ambiente de trabajo el alumno se puede divertir en un primer momento (se suele plantear el aprendizaje como un juego), pero finalmente se encuentra perdido y frustrado. Al estar poco acotados los problemas de estudio, la memoria de trabajo se satura, lo que le impide generar nuevo aprendizaje. Dejar que los alumnos construyan su propio aprendizaje mediante procesos de indagación sobre problemas cotidianos, ha demostrado ser un auténtico desastre educativo.

A pesar de que la moda STE(A)M ha producido un enorme número de estudios relacionados, es muy reducido el número de trabajos en los que efectivamente se demuestra una mayor calidad del aprendizaje. Estos casos se suelen circunscribir a acciones puntuales, en las que normalmente los alumnos ya dominan los conceptos teóricos que se van a poner en práctica. Los estudios que han analizado la posible efectividad de la integración de materias en periodos largos (más allá de actuaciones concretas), dentro de un marco competencial y de aprendizaje autónomo del alumnado, han demostrado que producen una merma en el aprendizaje de las ciencias y de las matemáticas. M

© TARIKVISION

"El aprendizaje por competencias desatiende el conocimiento y potencia un currículum poco específico, lo que genera problemas de equidad" P Otra de las corrientes de moda es la asunción de la llamada Educación por competencias, en oposición a la enseñanza de conocimientos, ¿uno no es competente en lo que conoce?

–El aprendizaje por competencias desatiende el conocimiento y potencia un currículum poco específico, lo que genera problemas de equidad. Esta falta de concreción propicia interpretaciones y actuaciones diversas en cada centro docente, dependiendo de los proyectos que singularmente se han decidido desarrollar en cada caso. Esta circunstancia no sólo genera grandes diferencias, sino que además termina produciendo una competición entre institutos y/o colegios. Además, dado que los distintos diseños instruccionales desconsideran cuestiones teóricas, al centrarse fundamentalmente en aspectos prácticos, se termina produciendo una desprofesionalización del profesorado.

Conviene recordar que un aspecto esencial (junto a la calidad del profesorado), que propicia que los alumnos puedan verdaderamente aprender, es la existencia de un currículum bien organizado, secuenciado y suficientemente detallado que permita su comprensión y puesta en práctica por el profesorado, lo que entra en contradicción con el enfoque competencial.

Un marco normativo común, bien delimitado y especificado facilita que el profesorado desarrolle situaciones de aprendizaje en las que el alumnado pueda superar sus ideas iniciales de sentido común, adquiridas de sus experiencias cotidianas. El trabajo por proyectos, con contenidos diversos, desestructurados y casuales, asociados particularmente a cada situación, en los que el alumnado trabaja por indagación inductiva, con escasa participación del profesorado, impide que pueda superar sus ideas intuitivas.

Los conocimientos disciplinares

son los que permiten al alumno desarrollar un conocimiento más amplio y más profundo, de mayor calidad. La generación de ideas nuevas y su evolución (asociadas a un vocabulario académico, así como unas formas específicas de razonar y argumentar), permiten comprender y plantear preguntas teóricas que le faciliten construir nuevo conocimiento. Pensamiento y lenguaje están estrechamente ligados en la generación y el uso de conceptos, así como en la interpretación de su significado en diferentes contextos. Este pensamiento abstracto no se promueve en los estudiantes a partir del estudio de temas generales, asociados a competencias genéricas y procedimientos de indagación autónoma. Se trataría de promover en el alumnado lo que Michael Young denominó ‘conocimiento poderoso’.

La psicología cognitiva (según ha discutido John Sweller, entre otros), señala que el trabajo de

capacidades científicas procedimentales (como, por ejemplo, la resolución de problemas o el pensamiento crítico), se desarrollan en contextos específicos cuando la memoria a largo plazo tiene los conocimientos previos suficientes para poner en práctica esas habilidades. Si no se dispone de una adecuada estructura de conceptos en la memoria a largo plazo, esos procesos no se pueden desarrollar, lo que cuestiona el pretendido efecto del trabajo de capacidades generales que presuntamente se pueden transferir a cualquier situación de aprendizaje. Cuando se habla de este tipo de competencias, necesariamente se debe hacer referencia a los conocimientos específicos necesarios que posibiliten ponerlas en práctica. Se puede ser muy crítico en un campo y poco o nada en otro por falta de conocimiento.

Por ejemplo, se puede tener una capacidad de análisis crítico sobre un problema social particular al dominar cuestiones relacionadas con la desigualdad, el poder, la inseguridad o la discriminación, entre otras, pero la falta de conocimiento sobre fenómenos y recursos naturales no permitirá construir por transferencia un pensamiento crítico sobre cuestiones medioambientales.

Se puede plantear una dimensión adicional relacionada con lo expuesto en el párrafo anterior.

Para ello debo insistir en que el enfoque competencial establece que existen unas competencias generales como capacidad de expresión práctica o método universal. Como se ha señalado, esta visión posee una deficiencia fundamental, ya que esas competencias sólo toman sentido en contextos particulares, asociados a conocimientos específicos. Por tanto, no sólo se cuestiona la fundamentación pedagógica de existencia de esas capacidades generales, sino que se pone en seria duda que la metodología de STEM integrado sobre proyectos ‘de hacer’ permita una preparación adecuada para la futura vida laboral. La adquisición de una competencia específica en el contexto escolar no significa que se pueda transferir en el futuro al ámbito laboral, ya que ambos contextos serán diferentes, con pocos elementos en común. M

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ENTREVISTA "La pantalla del ordenador proporciona elementos de distracción, lo que, entre otros, no ayuda a la realización de una lectura comprensiva" P ¿Cree realmente que todas estas cuestiones vienen impuestas por la OCDE e incluso se han asumido acríticamente desde gobiernos de izquierdas como el nuestro?

–Como he comentado previamente, el aprendizaje competencial, asociado al trabajo interdisciplinar sobre problemas prácticos, que promueve la integración de materias y una minusvaloración del conocimiento, tiene su origen en planteamientos de corte neoliberal de la OCDE y del Banco Mundial. El discurso STEM no sólo mueve mucho dinero, sino que goza de muy buena prensa (en este sentido, el papel propagandístico de los medios de comunicación resulta muy relevante). Se presenta como acción salvadora que va a generar el bienestar económico de un país. Esta visión tan seductora ha hecho que sus programas sean asumidos de forma acrítica y ciega por las autoridades educativas de muchos países de la OCDE, independientemente del color político de sus gobernantes, aunque ciertamente sorprende que ciertos gobiernos se posicionen en el terreno educativo de forma opuesta a lo que en teoría dicen defender.

Al principio ya señalé algunos aspec-

tos que están escondidos en el currículum oculto del enfoque STEM. Conviene ahora desarrollar esas primeras ideas introduciendo nuevos elementos críticos.

En primer lugar, llama mucho la atención la potenciación de las denominadas TIC como elemento clave de pretendida innovación educativa.

Como comentaba en un apartado anterior, se habla de las ‘aulas del futuro’ con todo tipo de nuevos elementos electrónicos e informáticos que supuestamente van a revolucionar el entorno de aprendizaje del alumnado. Particularmente, se asocia el simple empleo del ordenador o la tableta a una metodología que necesariamente va a garantizar el éxito. No sólo no se producen los efectos deseados, sino que además no se tienen en cuentas algunos peligros. Por ejemplo, la pantalla del ordenador proporciona elementos de distracción, lo que, entre otros, no ayuda a la realización de una lectura comprensiva. Además, se afirma que internet es una herramienta poderosa que el alumno tiene a su disposición para su empleo fácil siempre que la precise. Se justifica, de esta forma, la escasa atención que el enfoque competencial otorga al co-

"En mis grupos de ciencias de Bachillerato tengo más alumnas que alumnos y, por lo general, el nivel de excelencia de las chicas, básicamente por el interés que manifiestan y trabajo personal que desarrollan, supera al de los chicos" P ¿A qué cree que se debe la falta de vocaciones científicas entre las chicas jóvenes?

–Mi experiencia personal, a lo largo de muchos años como docente, no apoya esa visión. Todo lo contrario. Normalmente, en mis grupos de ciencias de Bachillerato tengo más alumnas que alumnos y, por lo general, el nivel de excelencia de las chicas, básicamente por el interés que manifiestan y el trabajo personal que desarrollan, supera al de los chicos. Por ejemplo, este curso el 72% de las dos clases de ciencias de segundo de Bachillerato que he impartido corresponde a chicas. En lo que respecta a calificaciones, del total de 10 sobresalientes, 8 corresponden

© COLORLIFE

a chicas y de las cuatro matrículas de honor obtenidas por curso, 3 son de alumnas. M

© ELENABSL

n "Si no se dispone de ese conocimiento inicial, el alumno difícilmente podrá entender lo encontrado en su búsqueda en la red" nocimiento, ya que no sería necesario enseñarlo (o aprenderlo), por estar siempre disponible su acceso. Con ello se comete una grave confusión al asumir que la simple información es en sí misma conocimiento. El estudiante no debería limitarse a copiar mecánicamente esa información que obtiene de internet, ya que en primer lugar la tiene que analizar y seleccionar y, posteriormente, la deberá clasificar, relacionar, sintetizar o integrar con la que ya

posee o con otra proveniente de otras fuentes. Estas acciones requieren un conocimiento previo para su correcta realización. Si no se dispone de ese conocimiento inicial, el alumno difícilmente podrá entender lo encontrado en su búsqueda en la red, lo que le impedirá aprender de forma significativa. Además, en una sociedad en la que fácilmente encuentran acomodo planteamientos de posverdad, el alumno puede verse fácilmente engañado y manipulado al asumir acríticamente planteamientos falsos si no dispone de criterios propios sólidamente fundamentados en un conocimiento seguro.

Por tanto, las enormes posibilidades que se abren con el empleo del ordenador y del fácil acceso a la información en la red deben tomarse con la necesaria cautela, teniendo siempre presente los potenciales peligros que su uso pueden generar.

A ese negocio de las empresas mul-

tinacionales que se abre con la dotación para la escuela de nuevos y sofisticados aparatos electrónicos, se debe añadir un nuevo elemento. Estas compañías van a ofrecer la posibilidad de cubrir el conocimiento que el instituto no ha proporcionado a su alumnado por seguir un enfoque competencial.

Pero si ahora los estudiantes quieren adquirir conocimiento por esta vía lo tendrán que pagar. Por tanto, los alumnos más desfavorecidos por condicionantes socioeconómicos serán los más perjudicados, ya que la escuela no habrá actuado como ascensor social (por lo menos en el plano intelectual), perdiendo la única oportunidad que este perfil de alumnado tiene de adquirir conocimiento poderoso. Sólo aquellos que se puedan costear esas clases extraordinarias externas al currículum oficial serán los que podrán compensar el conocimiento que la escuela pública les ha negado. M

"El diagnóstico actual sobre una enseñanza memorística de contenidos enciclopédicos, sin que se conozcan los estudios rigurosos que lo fundamentan, que justifica la Lomloe, es una tremenda simplificación que falta al respeto del profesorado" P ¿Están los profesores al margen de las reformas educativas? Al final, ¿seguirán haciendo en sus clases lo que consideren mejor para sus alumnos, sin aplicar las políticas en las que no creen?

–El mayor problema de las reformas educativas de las diversas leyes publicadas en los últimos años es que se han realizado de espaldas al profesorado. No se confía en estos profesionales de la enseñanza y siempre han surgido ‘expertos’ (con escasa o nula experiencia docente en los niveles afectados) a decirnos lo mal que lo estamos haciendo para justificar los nuevos cambios educativos.

En este sentido, el diagnóstico actual (como argumentario transnacional) sobre una enseñanza memorística de contenidos enciclopédicos, sin que se conozcan los estudios rigurosos que lo fundamentan, que justifica la Lomloe, es una tremenda simplificación y una gran exageración que falta al respeto del profesorado.

Cuando se demuestre el fra-

caso de los nuevos planteamientos curriculares y se haga patente el daño realizado al alumnado, seguro que se hará responsable al profesorado por no haber comprendido esas ideas o simplemente por no haber querido desarrollarlas de forma adecuada. Habría que preguntarse acerca de a quién benefician los cursos masivos de (de)formación del profesorado que se van a realizar.

El profesorado tiene formación, criterio y experiencia para no dejarse arrastrar por modas pedagógicas, particularmente cuando resultan un fraude para el

alumnado, sus familias y la sociedad en general, como es este caso. En la actualidad, existe un sector amplio muy crítico, y por ello muy preocupado, con la nueva ley, al que se le descalifica de forma abierta e indisimulada. Si todo el profesorado se pusiera a trabajar respetando fielmente los nuevos presupuestos pedagógicos, los efectos serían catastróficos.

Tenemos la suerte de que ya hay ejemplos de fracasos de reformas educativas similares implantadas en otros países hace unos años, según trabajos recientes de investigación educativa. Deberíamos tener en cuenta esos estudios previos para no repetir los mismos errores. Mi esperanza es que finalmente el profesorado pueda laminar en lo posible el tsunami curricular que se avecina. M

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Los representantes de los 34 centros educativos de todas las comunidades autónomas que fueron galardonados con los ‘Premios Zinkers’. © JORGE ZORRILLA

La Fundación Repsol entrega los ‘Premios Zinkers’ a 34 colegios de toda España por sus proyectos de sostenibilidad El Teatro Real de Madrid acogió la gala de entrega de los ‘Premios Zinkers’ en su primera edición que reunió a las 17 comunidades.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL educar@magisnet.com

La Fundación Repsol entregó el pasado viernes los galardones de la primera edición de los Premios Zinkers, la plataforma educativa digital de la fundación experta en contenidos y divulgación en torno a la transición energética y cambio climático, en la que están inscritos más de 2.000 centros de toda España, más de 3.000 docentes y 70.000 alumnos, lo que equivale a un 10% de los centros educativos de Primaria y Secundaria. Recibieron el premio los ganadores de las 17 comunidades autónomas, así como dos menciones especiales en Primaria y Secundaria.

La presentación de la ceremonia corrió a cargo de Jordi Hurtado, quien fue dando paso a las distintas personalidades

CEIP “Conde de Campillo” de Cehegín (Murcia) recoge la mención especial de Primaria. que dedicaron unas palabras a los asistentes, así como anunciar a los ganadores y a sus respectivos representantes.

Intervenciones

El primero en intervenir fue Antonio Brufau, presidente de Repsol, quién destacó el propósito de Zinkers como plataforma digital líder y referentes en enseñanza en energía y

transición energética a los centros educativos de Primaria y Secundaria.

Pues, en esta línea, las instituciones han tenido que demostrar todo lo que han aprendido sus estudiantes gracias a los contenidos proporcionados por la plataforma sobre sostenibilidad, eficiencia energética, movilidad sostenible o economía circular, entre otros.

IES “Pablo Neruda” de Leganés (Madrid), recoge la mención especial de Secundaria.

A Brufau le siguió el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar Cendón.

Este felicitó a los ganadores por su “encomiable labor a la hora de concienciar, de sembrar para formar futuros buenos hombres y mujeres que contribuyen a que este mundo sea mejor, más justo y equilibrado”. Además, agradeció a la Fundación Repsol “su com-

promiso educativo”, con el desarrollo sostenible y la transición ecológica.

Menciones especiales

A continuación se entregaron los galardones a los 34 centros premiados de Primaria y Secundaria de toda España, acompañados de las protocolarias fotografías. La valoración de las candidaturas fue reali-

b ‘Zinkers’ es la plataforma educativa digital de la Fundación Repsol experta en contenidos y divulgación en torno a la transición energética zada por un comité de expertos en Educación y pedagogía, quienes analizaron los entregables y manifiestos recibidos.

Los trabajos presentados por los centros educativos fueron fruto de una reflexión compartida donde se reflejan compromisos, aprendizajes y acciones futuras para contribuir a un planeta más sostenible y con la idea de que trascienda los límites del aula. Así, se logrará concienciar a más personas y generar mayor impacto más allá de sus entornos cercanos.

Después de entregaron las menciones especiales a los centros de Primaria y Secundaria, que recayeron en el CEIP “Conde Campillo”, de Cehegín, Murcia; y en el IES “Pablo Neruda” de Leganés, Madrid. Ambos contarán con 15.000 euros para desarrollar un proyecto de innovación para la transformación metodológica de su centro educativo, así como actividades lúdicas y formativas para sus alumnos relacionadas con la ciencia y la sostenibilidad de la mano de los mejores divulgadores, artistas e influencers.

La ceremonia fue una experiencia única para todos los profesores que asistieron al evento, pues pudieron conocer e intercambiar experiencias educativas con el resto de centros ganadores de toda España y tomar ideas de cara a la siguiente edición. M

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ESCUELA Y SOCIEDAD

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Enseñanza reactiva Ángel Luis Aritmendi Maestro y escritor

Quienes desde instancias de poder nos someten a continuos riesgos y amenazas están cultivando, taimadamente, nuestra última e innata irracionalidad.

H

ASTA ahora nunca había sido tan fácil acceder a la información y el conocimiento. Por ende, quienes abogan en la escuela por la Educación emocional y las metodologías lúdicas afirman que la transmisión de contenidos carece de relevancia: basta con teclear en el buscador de Google. Se cargan de razón al decir que los saberes caducan, que lo que hoy es necesario, dentro de una década será insustancial o quedará obsoleto y desvalorizado. Entre tanto, los currículos aminoran su enfoque intelectual y la escuela dirige su interés hacia paradigmas inexplorados. Separar y distinguir lo válido y lo engañoso, la verdad y la mentira, se torna complicado cuando no se cuenta con las herramientas intelectuales necesarias. En ocasiones, es un youtuber quien copa la atención mediática en lugar de la labor modesta y callada de un maestro. Si se gamifica o se juega al kahoot las funciones ejecutivas se diluyen y difícilmente diferenciaremos la teoría de la simple aplicación práctica. Para Jordi Llovet, “se puede dar por finiquitada una estructura pedagógica que se dedicaba a algo tan sencillo como lo siguiente: los que saben algo se lo enseñan a los que aún no lo saben”. (Mis maestros. Galaxia Gutemberg. 2022) Sin embargo los sistemas democráticos no pueden vivir sin cierta dosis de verdad. ¿Hasta cuándo aguantará una vuelta de tuerca más una escuela sustentada en la transmisión de conocimientos y valores ciudadanos?

Se afianza la justificación de que la posible utilidad de un hecho tenga preeminencia sobre su demostración o historia contrastada.

Descartamos saber si algo es real o inventado, nos basta con resolver la cuestión en términos emotivos o estéticos. Así se imponen las creencias, el ambiente, el azar, las apariencias, las pasiones, los prejuicios o la pereza intelectual.

Cuanto más cultura y más datos disponibles, más proclives parece que somos a la conjetura.

No actuamos en razón de nuestros intereses colectivos. Al contrario, damos prueba constante de un chapucero desinterés que nos conduce en ocasiones a callejones sin salida.

Partimos de la base indudable de que quien controla la Educación puede controlar una sociedad. Y son los docentes los encargados de

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© SVETAZI

"¿A qué van los niños a la escuela? ¿Cuál es la función principal de ésta? ¿En qué consiste la enseñanza?"

"Los currículos aminoran su enfoque intelectual y la escuela dirige su interés hacia paradigmas inexplorados"

transmitir el conocimiento, de dar forma a la cultura en su raíz y conformar las representaciones del mundo que alberga una comunidad, de ahí las polémicas habituales tras la promulgación de las nuevas leyes educativas. Dice Revel que “la enseñanza jamás ha sido neutral, jamás ha consistido simplemente en poner a disposición de los jóvenes la información y dejar que la juzguen en libertad (…). Esta manera de utilizar la escuela para llevar allí las luchas ideológicas de los adultos constituye una felonía pedagógica bastante extendida”. (El conocimiento inútil. Página Indómita. 2022).

La institución escolar no puede ceder su lugar a la predicación militante pues se correría el riesgo de desmembración social (Revel).

Las desavenencias actuales entre las distintas visiones sobre la Educación alcanza un límite claro que la sociedad tolera a condición de que el corpus central de la enseñanza sea serio y profesional. Cuando se rebasan ciertos límites el malestar docente es síntoma claro de que conviene revisar algunas decisiones y enfrentarlas con responsabilidad. Son varios factores los que están influyendo pero todos derivan en buena parte de lo que Guy Debord llamó La sociedad del espectáculo, libro publicado un año antes del estallido de Mayo del 68.

Es conocida la reflexión de Foster Wallace sobre el pez alienado que se interroga acerca de qué es el agua. ¿En qué consiste la enseñanza?

Necesitamos valor para contestar a esta pregunta porque quizás las tensiones acumuladas nos impidan ver –a alumnos y profesores– más allá de una visión utilitaria y controladora.

Quienes desde instancias de poder nos someten a continuos riesgos y amenazas están cultivando, taimadamente, nuestra última e innata irracionalidad, nuestra intolerante ceguera.

Decía Camus que la alegría es un deber moral, sin ella no se puede ayudar. ¿Cunde la alegría y el contento en nuestras aulas o nos encontramos más bien en una situación de bloqueo en la que la actitud dominante es sobrevivir evitando cualquier compromiso que acarree molestias y dificultades añadidas?

Dejar hacer –y dejarse hacer– como si realmente nada ocurriera agudiza y enquista las situaciones. La ignorancia –una forma del miedo– sólo se combate con el conocimiento y la curiosidad. Nuestro Alonso Quijano, puesto ya casi un pie en el estribo, decidió inventarse una excusa para seguir aprendiendo. Contrastar ingenuamente el ideal de los libros de caballería con la realidad de la llanura manchega fue su forma de enfrentarse a la desidia y el cansancio. ¿Cómo podríamos defender hoy las posibilidades de consenso que no estén marcadas ya por el ruido y la furia de la algarabía mediática y las redes sociales?

En un mundo como el nuestro, diluido en miles de informaciones, en una red de noticias que nos escinden y desorientan, se percibe la urgente necesidad de recapitulación y síntesis conceptual: ¿A qué van los niños a la escuela? ¿Cuál es la función principal de ésta? ¿En qué consiste la enseñanza? M

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GOBERNANZA EDUCATIVA

Magisterio Junio 2022

Competencias digitales, esenciales para el liderazgo directivo en las escuelas Margarita Aravena Directora de la oficina de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Chile

El desarrollo de habilidades digitales es una de las premisas que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) está impulsando en la región por los efectos positivos que generan en el aprendizaje y también en el liderazgo educativo.

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OS encontramos en un momento histórico donde hablar de las tecnologías digitales en la escuela se ha vuelto una tarea inevitable. El confinamiento por coronavirus hizo necesario que docentes y directivos recurrieran a tecnologías y plataformas digitales para poder dar continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En Iberoamérica, sin duda, representó un enorme desafío, ya que en muchas zonas de la región no existían las condiciones de acceso y equipamiento en los hogares ni las capacidades docentes –mucho menos directivas– para impulsar estos procesos con la calidad necesaria.

En ese sentido, existen aún algunos retos en materia de liderazgo educativo relacionados con las competencias digitales, tales como la débil definición conceptual de lo que es enseñanza por competencia, la ausencia de la voz y opinión de los docentes en esta definición, el desacoplamiento de los currículos con las prácticas docentes y la poca transformación de los centros educativos en términos de autonomía, gestión y organización. De esta manera, se reconoce la importancia de las competencias y habilidades digitales para alcanzar una Educación de calidad por las bondades que estas aportan, pero que también deben estar presentes en los procesos de gobernanza educativa.

El desarrollo de habilidades digitales es una de las premisas que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) está impulsando en toda la región por los efectos positivos que generan no solo en el aprendizaje de las personas sino también en el liderazgo educativo. Así, el área de Gobernanza de la Educación, que se ha marcado en su agenda institucional, junto con las llamadas ‘competencias del siglo XXI’, ocupan un papel fundamental en los estudios e iniciativas que la organización ha puesto en marcha en Iberoamérica.

La publicación Liderazgo directivo advierte que este liderazgo se refiere a “un conjunto de actitudes, conocimientos, habilidades y competencias que les permiten a los agentes encargados de la dirección de los centros escolares cumplir con sus responsabilidades, resolver conflictos y desarrollar innovaciones para la mejora”. Por su parte, el Informe de Miradas sobre la Educación 2020 señala que es necesario impulsar estrategias de reconstrucción para proponer políticas públicas y hacer transformaciones de carácter digital en las organizaciones escolares. Esto es, cada vez más las competencias digitales cobran importancia por el alto uso de la tecnología en la escuela, en la universidad y en

el trabajo; aunado al uso de plataformas virtuales que, como ha quedado de manifiesto, fueron esenciales en la continuidad del proceso de aprendizaje de cerca de 180 millones de estudiantes en la región.

Frente a este desafío, junto con el Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, se ha levantado un estudio regional con el fin de analizar la situación actual de las competencias digitales para la gobernanza y el liderazgo educativo. El estudio advierte que el abordaje del liderazgo digital escolar en las políticas, planes y programas de los países analizados se presenta con una escasa focalización, resultando más bien un aspecto secundario. Esto redunda, de acuerdo con el estudio, en que no es posible lograr una escuela que pueda enfrentar adecuadamente los desafíos de la digitalización de su propia función y del entorno sin un liderazgo directivo que tenga plena conciencia de la importancia y magnitud del fenómeno.

En el caso de Chile, la investigación utilizó una muestra representativa de 204 directores de establecimientos escolares y 46 jardines infantiles del país, a través de la Dirección de Educación Pública (DEP) y cuatro Servicios Locales de Educación (SLE) –Valparaíso, Llanquihue, Atacama y Colchagua–, identificando buenas prácticas en materia de digitalización por medio de un estudio mixto (cuestionarios y entrevistas).

Algunas conclusiones muestran que un 45,9% de escuelas y 80% de jardines infantiles chilenos no tienen un plan estratégico de digitalización, así como que solo el 55% de las escuelas y 27% de los jardines adquiere equipos conforme a un plan. Asimismo, el 11,6% de las escuelas y 28,9% de los jardi-

b "Un 45,9% de escuelas y 80% de jardines infantiles chilenos no tienen un plan estratégico de digitalización" "En estos tiempos de crisis, la gobernanza educativa y la tecnología están llamadas a impulsar procesos de calidad"

nes no considera equipamiento en sus dinámicas escolares, lo que se traduce en un poco uso de tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje por parte de los estudiantes.

Conocer la situación actual de los establecimientos educativos en materia de competencias digitales para la gobernanza y el liderazgo educativo, identificando buenas prácticas y barreras, permite proponer recomendaciones para el diseño de políticas orientadas a desarrollar estas competencias para la gestión de centros escolares. Resulta, en tanto, sumamente necesario potenciar la integración de la tecnología en los planes estratégicos, pero lo es aún más que estas orientaciones queden plasmadas en documentos oficiales a disposición de la comunidad educativa, como el informe anteriormente referido.

Las competencias digitales son esenciales para desempeñarse en la sociedad actual. Además, ha quedado demostrado en estos tiempos de crisis que la gobernanza educativa y la tecnología están llamadas a impulsar juntas procesos de calidad y avance en la ciudadanía y, por ello, las instituciones públicas, privadas e internacionales tenemos el deber de fomentar la puesta en marcha de estrategias realmente efectivas para lograrlas. M

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© RUDZHAN

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SALUD INFANTIL

Otitis media y sus posibles consecuencias en el desarrollo infantil Marina Martín

© BSD STUDIO

Logopeda Proyecto3 Psicólogos

El tratamiento logopédico de la otitis seromucosa se basa en la reeducación tubárica y en aquellos aspectos que hayan podido afectar al desarrollo del lenguaje.

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A disfunción tubárica es una patología que indica una incorrecta funcionalidad de la trompa de Eustaquio. La población con mayor riesgo de padecer una disfunción tubárica es la primera infancia.

Es importante mencionar la otitis media, como causa o consecuencia de esta disfunción. La otitis hace referencia a la presencia de un fluido en el oído medio. La incidencia en la edad infantil es muy elevada, un 90% de niños presentan esta afectación en la edad escolar, llegando a padecer 4 episodios por año.

Las otitis desaparecen normalmente, de manera espontánea, a los 3 meses, pero alrededor del 35% de niños tienen episodios repetidos y en algunos casos duran más allá de un año.

Consecuencias de la Otitis Media Secretora (OMS) sobre la conducta y el desarrollo del niño La calidad de vida se ve perjudica-

da al padecer otitis media secretora (OMS), un 64% desarrollan trastornos del sueño, el 49% de conducta, alrededor de 33-50% retraso en el desarrollo del lenguaje y 15% de equilibrio.

En el periodo en el que la OMS está presente se produce una pérdida temporal de la audición, pero si los episodios de otitis se repiten habitualmente en los primeros años de la persona pueden tener consecuencias negativas en el aprendizaje y las áreas socioemocional, comunicativa y cognitivas. Por ejemplo: alteraciones en el habla y la lectura, ritmo lento de respuesta ante estímulos auditivos y dificultades para mantener la atención.

En niños con audición normotípica las disminución de decibelios suele ser menor a 40 dB, es decir, puede oír la mayoría de sonidos, aunque sí podría encontrar dificultades en la discriminación de rasgos fonéticos, lo que derivaría en dislalias. También se ocasiona un retraso en el desarrollo del lenguaje, problemas de aten-

ción y comprensión en ambientes ruidosos.

Las consecuencias son aún más perjudiciales si se habla de niños que presentan además otras patologías previas. Si ya tienen una pérdida por encima de los 40 dB, la OMS dañará los procesos de adquisición de la conciencia fonológica que intervienen en el aprendizaje lingüístico y lectura, lo que produce un retraso escolar La edad en la que aparece la OMS también es importante. A los 0-3 años aún no se ha adquirido el lenguaje, por lo que su presencia conlleva alteraciones de conducta, equilibrio, aprendizaje y psicomotricidad, además de déficits en la conciencia fonológica y en la comprensión del lenguaje. Si la OMS aparece más adelante (3-12 años) puede afectar a la lectoescritura, representación mental, el simbolismo fonético, atención etc.

Logopedia y Otitis Media

El tratamiento logopédico de la otitis seromucosa se basa en la reeducación tubárica y en aquellos aspectos que

hayan podido afectar al desarrollo del lenguaje.

La reeducación tubárica es un método de prevención y de intervención cuya finalidad es restablecer la función de la trompa de Eustaquio consiguiendo una adecuada permeabilidad. Está indicada en niños de entre 5-9 años y en adolescentes. También es aconsejable en adultos que van a realizarse una intervención quirúrgica.

Este método también puede prevenir la aparición de episodios de OMS y sus consecuencias negativas citadas anteriormente El logopeda, al comenzar el tratamiento, debe pautar algunas normas de higiene para mejorar la permeabilidad nasal. Además de estas pautas es necesario lograr que el paciente utilice un correcto patrón de respiración. En algunos casos presentan una inadecuada coordinación fonorespiratoria o son catalogados como respiradores orales. Tienen que aprender y automatizar el nuevo patrón respiratorio, para ello se debe practicar la

respiración costo-diafragmática, y la respiración nasal manteniendo un sellado labial.

Una vez conseguidos estos objetivos, se deben realizar ejercicios que permiten la activación de músculos que intervienen en la apertura de la trompa de Eustaquio, con el fin de restablecer sus funciones de aireación y drenaje.

Si la otitis media seromucosa ha provocado una pérdida de audición, en función del grado de la hipoacusia, el logopeda puede actuar en muchos campos como la estimulación y el entrenamiento auditivo, en la oralización, la adecuación de la voz, la articulación y los elementos suprasegmentales del habla, en la lectura labial, la comprensión y expresión oral y escrita, en el seguimiento audiológico y protésico y en el asesoramiento a la familia y al entorno escolar.

Cuando observéis problemas de atención y lenguaje en vuestros alumnos, es imprescindible recomendar a los padres, además de una evaluación en manos de profesionales, acudir al otorrino para comprobar sus niveles de audición y la correcta funcionalidad de la fisiología auditiva. M

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LA ESCUELA YA NO ES SOLO UN LUGAR

Una nueva arquitectura organizacional para septiembre Lourdes Bazarra / Olga Casanova Experta en Metodologías Innovadoras / Certificada en Liderazgo para la Innovación por el MIT Formadoras y socias fundadoras de ArcixFormación

Es urgente reimaginar la estructura organizativa de la escuela. Porque la crisis del Covid nos dejó frente a una de las palabras clave que necesita desarrollar la escuela: coordinación, y a la que el organigrama debe dar respuesta.

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La arquitectura debe hablar de su tiempo y su lugar Decía Frank Ghery que la arquitectura debe hablar de su tiempo y su lugar y, a la vez, anhelar la eternidad.

Para nosotras la arquitectura de los organigramas de centro se ha convertido en uno de los ítems de evaluación de Liderazgo más importantes. Y, analizando y trabajando sobre ellos, hemos encontrado metáforas muy claras para resumirlos:

■

■ Nudo Gorgiano : Superavit de funciones que no sabemos qué conectan.

■ Lazo En estos organigramas, siguiendo la línea narrativa de esta sección, no hay puentes solo orillas que se resuelven con el nudo base porque no se sabe o se desconoce que hay más tipos de nudos dependiendo de las necesidadese respeto y cooperación.

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STIMADO lector, ¿cómo vas?

Si has conseguido tener un rato para leernos en el mes de junio, no podemos menos que admirarte y enviarte un abrazo. Junio, como casi nadie sabe, es un mes de lo más relajante en los centros. Así que, si te tenemos aquí, es una suerte que solo podemos agradecerte.

Y, más aún, el tema tiene suficientes elementos para que Hitchcock hubiera hecho una película. Para que esta afi rmación no se convierta en exageración y esté llena de sentido, os proponemos que coloquéis sobre la mesa el organigrama de vuestro centro.

Ahora que ya está ahí, no os dejéis llevar por el primer arrebato de abandonar e iros a ver Los pájaros. Si hemos superado el pánico o la ansiedad, qué tal si le damos una oportunidad a la curiosidad y a la reflexión.

Mientras le echáis un vistazo al organigrama (si lo habéis encontrado, jajajaja), os proponemos que os dejéis hacer 4 preguntas.

■ Si lo viera alguien ajeno a nuestro centro, ¿qué le contaría sobre nosotros?

■ ¿Es claro en sus PARA QUÉ? ¿Qué proyecto facilita?

■ ¿Es eficiente?

■ ¿Puede explicarlo cualquier profesional del centro?

Las respuestas nos importan mucho porque, de ese mapa estático

© SVETA

(tantas veces convertido en papel, en escenario de gestión en envase de funciones que hay que completar), de la calidad de ese mapa, decíamos, depende el movimiento, la capacidad de anticipación y respuesta ante los retos.

La reflexión y evaluación sobre la arquitectura de nuestra organización debería ser un hábito del equipo directivo. Y, sin embargo, cuántas veces se da por supuesta o queda arrinconada porque priorizamos otras urgencias.

No suele formar parte de la formación en liderazgo, pero hoy en día resulta uno de los campos en los que el equipo directivo debería ser tam-

bién experto: la arquitectura organizacional.

Como intuimos caras con forma de interrogante, quizá os vendría bien, antes de seguir, redescubrir la palabra arquitectura. Aquí va:

Es urgente reimaginar la estructura organizativa de la escuela. Porque la crisis del Covid nos dejó frente a una de las palabras clave que necesita desarrollar la escuela: COORDINACIÓN y a la que el organigrama debe dar respuesta.

El paso de la COLABORACIÓN a la COORDINACIÓN es uno de los retos de liderazgo fundamentales. Y, en la crisis del Covid, los colegios que ya estaban en tránsito hacia ello han tenido una mayor capacidad de respuesta y de articular, no solo soluciones, sino innovación.

Para que se entienda el paso de la colaboración a la coordinación, os proponemos que os vistáis de gala.

Dejamos a Hitchcock esperando en la puerta y entramos en el teatro. Van a representar El cascanueces. La singularidad de este montaje es que cada acto lo representa una compañía: ■ Compañía 1: los bailarines basan su relación en la COLABORACIÓN. ■ Compañía 2: los bailarines han subido un peldaño más en su modelo de relación: alcanzan la COORDINACIÓN. Aquí van dos fotos. Una de cada compañía. Si nos lleva mucho identificar quién es quién, es que necesitamos vacaciones ya.

Arte y técnica de IDEAR – DISEÑAR- CONSTRUIR edificios donde se pueda desenvolver actividades humanas que sean, a la vez, funcionales, perdurables y estéticamente valiosas.

Ahora que ya tenemos amarrada la palara arquitectura, echémosle un vistazo de nuevo a nuestro organigrama: ■ ¿Qué tal es como edificio?

b “La reflexión y evaluación sobre la arquitectura de nuestra organización debería ser un hábito del equipo directivo” “Ser arquitecto del organigrama de un centro escolar no es fácil, la ley limita las posibilidades”

■ ¿Qué tipo de vida favorece? ¿Pa-

rasitaria? ¿Recicladora? ¿No sabe no contesta?

■ ¿Es arquitectura florero?

■ ¿O es arquitectura caleidoscópica y flexible?

Si nuestro lector no ha entrado en hiperventilación y nos pudiéramos tomar un café juntos, lo que más nos gustaría preguntarle es qué metáfora sería la mejor para su organigrama.

Es cierto que ser arquitecto del organigrama de un centro escolar no es fácil. La ley limita mucho nuestras posibilidades. Pero no imposibilita el dotarlas de capacidad para ser eficientes y es nuestro deber.

Mientras que la COLABORACIÓN es una actitud y una opción PERSONAL, la COORDINACIÓN es una CULTURA ORGANIZATIVA. Dice Amin Toufani que este salto en su modelo de relación es el que

■ Jaula : Cuando organización está por encima de los retos, de las soluciones, del contexto y los profesionales.

■ Puente Sabe qué orillas conecta y qué liderazgo transita por cada uno de ellos.

permite identificar la fortaleza y flexibilidad de los mejores equipos.

Hablamos con toda razón de los

retos profesionales y técnicos de los profesores. Y los equipos directivos dedican mucho tiempo e inversión en su formación. Pero, ¿cuánto tiempo dedicamos a diseñar y planificar la formación de los equipos directivos?

■ En las herramientas básicas que permiten hacer competente un liderazgo.

■ En el deber de establecer tiempos de observación, reflexión y evaluación para poder mejorar.

■ En manteneros conectados al presente y al mundo que viene, para movilizar en vuestros equipos esa necesidad.

La formación de equipos directivos está en un proceso profundo de cambio. Tanto en sus peldaños de desarrollo, como en su acompañamiento. Y las Arcix certificamos que es un momento apasionante pero al que aún seguimos sin dotar de tiempos.

No sabemos si el organigrama sigue sobre la mesa. O si ya hemos optado por mirar por la ventana. Es junio.

Después de dos años muy duros. Hitchcock y la partitura de El Cascanueces nos miran. En septiembre tendremos que elegir. Demostremos lo mucho que hemos aprendido. Mientras tanto, desearos el mejor de los veranos. Cuidaos mucho. Nos vemos a la vuelta. Seguimos pedaleando. M

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POLÍTICA EDUCATIVA

Cómo suplir, con pocos medios, la falta de recursos digitales

© JOZEFMICIC

José G. Clavel y Roberto de la Banda Universidad de Murcia

Haría falta un estudio mucho más extenso para contrastar las hipótesis de si el impacto en el rendimiento por la falta de medios económicos se aminora introduciendo juegos y canciones en la infancia.

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A situación vivida en los dos últimos cursos por la covid-19 es presumible que haya incrementado las desigualdades digitales entre los que han podido seguir el curso académico a distancia con facilidad y los demás, por efecto de la brecha digital. Parece lógico además pensar que el efecto, de existir, no será igual para todos los niveles educativos, ni para todas las personas dentro del mismo curso y centro. Pero en todo caso, tendrá que pasar algún tiempo para tener evidencia científica.

Mientras tanto, en este breve comentario, nos gustaría mostrar que, a ciertas edades, la aportación en la

familia es tan importante o más que los medios materiales de que se dispone. Usando los datos para España recogidos en TIMMS 2019 1, combinando diversas variables del cuestionario de contexto familiar, y escolar, encontramos que la confianza de un estudiante en las Matemáticas, una variable que se ha demostrado importante para el rendimiento en esta asignatura (un incremento de ese índice se vincula a un aumento significativo de 33,1 puntos en España, explicando un 21,0% de la varianza) depende más de las actividades realizadas en el hogar durante su infancia, que de los medios que ahora tiene.

Nuestro trabajo sigue la pista ya señalada por el INEE (Educainee,

número 27) sobre el impacto del aprendizaje temprano formal del alumnado a través de la asistencia al primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años). De sus estimaciones, concluyen que aquellos estudiantes que no asistieron a esas clases, pero realizaron actividades tempranas de Lectura y Matemáticas en el entorno familiar, obtuvieron un rendimiento no estadísticamente distinto de los que sí asistieron y, por el contrario, no realizaron actividades tempranas.

La brecha digital y las Matemáticas

Los datos que vamos a analizar someramente corresponden a TIMSS 2019 para España, que participó con

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una muestra representativa de más de 500 centros, con ampliación de muestra para Asturias, Castilla y León, Cataluña, La Rioja, Ceuta y Melilla, además de Madrid, que lo hizo como entidad de referencia. España participó en la evaluación de Grado 4, que corresponde a 4º de Primaria en nuestro sistema educativo.

En TIMSS 2019 los recursos del hogar, el estatus socioeconómico medido en otras bases de datos por el ESCS se recoge en la escala "Recursos para el aprendizaje en el hogar", que además de los tradicionales nivel de educación de los padres, número de libros en el hogar y ocupación, incluye también recursos que facilitan el aprendizaje en casa del estudiante, incluyendo por ejemplo conexión a Internet y un ordenador o tableta en casa. Para los estudiantes de Grado 4, esta escala está basada exclusivamente en el "Cuestionario del Hogar", rellenado por los padres o tutores.

La relación entre esos recursos y el rendimiento en Matemáticas confirma lo que ya se sabe: una relación consistente y positiva entre rendimiento académico y situación socioeconómica de la familia (Dahl and Lochner, 2012; Martin, Foy, Mullis y O’Dwyer, 2013). La tabla A muestra ese resultado para los estudiantes españoles de 4º de Primaria para las tres categorías de la escala "Recursos para el aprendizaje en el hogar": “muchos recursos”, “algunos recursos”, “pocos recursos”.

Como se observa en la tabla, la diferencia en la media entre los hogares con muchos y pocos recursos es de más de 100 puntos, con Asturias con un rango máximo de 127 puntos.

Para este comentario nos centramos en la disponibilidad de esos medios en el hogar, para comprobar si hay variaciones en las calificaciones medias.

Como se observa en la tabla B –y era de esperar por la relación entre disponibilidad de tecnologías y estatus socioeconómico–, aquellos estudiantes que disponen de ordenador tienen, de media, un mayor rendimiento en Matemáticas: 497,83 frente a frente a 431,65, en el caso de las chicas, y 513,70 frente 448,01, en el caso de los chicos: en ambos casos, algo más de 60 puntos de diferencia, que es mucho.

z Tabla A. Recursos para el aprendizaje en el hogar por comunidad o ciudad autónoma

ción Infantil. Entre estas actividades, estarían cantar canciones sobre números, usar juegos en los que se incluyan formas geométricas, plantear acertijos sencillos que incluyan un pequeño razonamiento mental. Se ha demostrado que estas actividades estimulan (Claessens y Engel, 2013; Anders et al., 2012) el interés de los niños hacia las Matemáticas y ayudan a que adquieran sus primeras habilidades en esta competencia.

Además, dentro de este cuestionario de hogares, se pregunta a los padres por los rudimentos matemáticos básicos –sumar, contar hasta 20, etc.– que tenían sus hijos antes de entrar en Primaria. Esta base matemática, esta pequeña ventaja inicial, se ha demostrado que es relevante (Duncan et al., 2007) en los resultados que el estudiante conseguirá en los años siguientes. Esta información también está recogida y, como podemos observar en la tabla C, confirma la hipótesis de que aquellos hogares en los que se realizaron esas actividades con frecuencia, la media de Matemáticas es superior en 4º de Primaria. Es interesante destacar que el “tratamiento” resulta más eficaz entre los chicos: más de 44 puntos de diferencia entre niños y niñas.

Tecnología frente a formación en casa Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019., Notas: *ASDGHRL.hm: recursos para el aprendizaje en el hogar: 1: muchos recursos; 2: algunos recursos; 3: pocos recursos. Entre paréntesis, errores estándar de la media y de la desviación típica.

Tabla B. Posesión de ordenador y/o tableta en el hogar y sexo de los estudiantes

Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019, Nota: ASBG05A: posesión de ordenador y/o tableta en el hogar: 1: sí; 2: no., ITSEX: sexo de los estudiantes. 1: mujeres; 2: hombres. Entre paréntesis, errores estándar de la media y de la desviación típica.

La formación para las Matemáticas en casa Hasta aquí, todos son resultados obvios, que señalan un problema. No-

sotros pensamos que ese problema se podría paliar un poco con la participación de los padres. En efecto, el cuestionario de hogares de TIMSS

2019 recoge una información muy interesante sobre las actividades que los padres o tutores realizaron con sus hijos cuando estaban en Educa-

Haría falta un estudio mucho más extenso para contrastar las hipótesis que aquí esbozamos. Hay muchas variables implicadas y probar causalidad no será fácil. Sin embargo, nos ha parecido interesante estudiar si la carencia de ordenadores en el hogar puede suplirse con una mayor dedicación a los niños antes de que sean escolarizados. En otras palabras, si el impacto en el rendimiento por la falta de medios económicos se aminora con algo tan sencillo, tan al alcance de todos, como introducir juegos y canciones en la infancia de los niños.

Volviendo a la situación que hemos vivido en los últimos meses debida a la pandemia, en aquellos hogares donde se haya cuidado la formación infantil, probablemente, no se habrá producido tanta diferencia, aunque no dispusieran de equipamiento tecnológico.

Como muestra la tabla D, cuando SIGUE EN PÁGINA 20

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Tabla C. Frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas por sexo de los estudiantes

do ciertas actividades lúdicas durante los primeros años de vida?

Si fuera eso posible, quizás habría que replantearse la política de escolarización masiva desde 0 a 3, y ver si una política familiar distinta podría ayudar a que más padres se implicaran más de la formación en infantil de sus hijos porque dispusieran de más tiempo para ellos. M

Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019., Nota: ASDHENA: frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas. 1: a menudo; 2: a veces; 3: nunca o casi nunca. ITSEX: sexo de los estudiantes. 1: mujeres; 2: hombres. Entre paréntesis, errores estándar de la media y de la desviación típica.

Nota: Este artículo forma parte del informe anual, el séptimo de la serie titulada Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación reúnen, desde 2015, una selección de datos descriptivos sobre la situación y evolución del sistema educativo español, utilizando fuentes estadísticas y estudios nacionales e internacionales, y los abordan desde una perspectiva comparada y actualizada a 2021.

3 VIENE DE PÁGINA 19 combinamos los recursos disponibles y la realización o no de actividades antes de asistir a la educación Primaria encontramos que un 37,4% de las familias afirma que, a menudo, realizan esas actividades y un 61,2% dice que lo hace a veces. Nos parece interesante destacar que en dentro del grupo de los hogares con pocos recursos (categoría 3) ese porcentaje pasa del 61,2% al 73,0%. Es un número pequeño de casos, pero es un grupo que sería muy atractivo poder estudiar más despacio.

El mecanismo de actuación de la formación infantil sobre las Matemáticas

Pensamos que las actividades durante la infancia dirigidas a fomentar el interés por las Matemáticas, que ya hemos visto que tienen repercusión en el rendimiento académico final, actúan a través de dos cauces: el interés intrínseco por las Matemáticas, y sobre todo, la confianza. El interés intrínseco ha sido medido por dos escalas en TIMSS 2019: confianza de los estudiantes en matemáticas y estudiantes disfrutan aprendiendo matemáticas (Mullis, Martin y Hooper, 2017).

Esa motivación intrínseca tiene más importancia en el rendimiento académico que la extrínseca, derivada del valor que las matemáticas puedan tener (Becker, McElvany y Kortenbruck, 2010). En concreto, para los datos de España que estamos analizando, la correlación entre las escalas de motivación intrínseca y el rendimiento en Matemáticas es de 0,458 para el índice que mide la confianza y de 0,188 para el índice que mide el gusto por las Matemáticas. La tabla E muestra el porcentaje de estudiantes de 4º de Primaria españoles, en cada uno de los niveles de rendimiento establecidos por TIMSS. En concreto, en los niveles altos y avanzado (por encima de 550) están un 52,64% de los estudiantes que tienen confianza en las Matemáticas, frente a un 7,28% de los que no tienen ninguna confianza sobre su dominio de las Matemáticas.

Mostrada la relación estadística entre la escala confianza de los estudiantes en las Matemáticas y el rendimiento académico, mostrada también la relación entre las actividades realizadas en Educación Infantil relacionadas con las Matemáticas y el posterior desempeño de los niños y niñas en esa materia, queda por analizar si esas actividades, de algún modo, ayudan a que el niño se familiarice y pierda el miedo a las matemáticas.

Como refleja la tabla F, la media del índice (tipificado para tener una media de 10 para el conjunto de la OCDE y una desviación típica de 2) es de 10,03 para el caso de los hogares donde se llevaron a cabo tareas de iniciación a las Matemáticas en la infancia, frente a la de 9,37 para los niños que no recibieron esa instrucción en modo de juegos o canciones.

z

Tabla D. Frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas y recursos para el aprendizaje en el hogar

(1) Los datos de TIMSS, al igual que ocurre con otras bases de datos internacionales, necesitan un análisis estadístico específico, que tenga en cuenta que algunas de sus variables se presentan como varios valores plausibles para cada sujeto, y hay dos tipos de ponderaciones derivados del muestreo previo a las pruebas. En esta ocasión, los autores han optado para el análisis por la versión 2.5 del paquete de R intsvy.

Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019.

Nota: ASDHENA: frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas. 1: a menudo; 2: a veces; 3: nunca o casi nunca. ASDGHRL: recursos para el aprendizaje en el hogar: 1: muchos recursos; 2: algunos recursos; 3: pocos recursos.

Tabla E. Confianza y rendimiento en Matemáticas

Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019. Los valores de referencia son los establecidos por TIMSS. Nota: ASDGSCM: frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas. 1: a menudo; 2: a veces; 3: nunca o casi nunca. Entre paréntesis, el error estándar del porcentaje estimado de estudiantes en cada nivel de referencia.

Tabla F. Tareas de iniciación a las Matemáticas

Conclusiones

Si lo que hemos apuntado en este comentario se confirmara en un estudio más detallado, los padres deberían conocer el papel tan relevante que pueden tener en la preparación académica de sus hijos. Con un modelo más completo y una estrategia de estimación acertada, se podría contestar a la cuestión: ¿pueden los padres con menos recursos mitigar el efecto de la brecha digital promovien-

Fuente: elaboración propia a partir de TIMSS 2019, Nota: ASDHENA: frecuencia de actividades tempranas en Matemáticas, 1: a menudo; 2: a veces; 3: nunca o casi nunca. Entre paréntesis, errores estándar de la media.

Referencias: –Anders, Yvonne, Roßbach, Hans-Günther, Weinert, Sabine, Ebert, Susanne, Kuger, Susanne, Lehrl, Simone y Maurice, Jutta. (2012). Home and preschool learning environments and their relations to the development of early numeracy skills.

Early Childhood Research Quarterly (27) 231-244.

–Becker, M., McElvany, N., y Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785.

–Claessens, Amy, y Engel, Mimi. (2013). How important is where you start? Early mathematics knowledge and later school success. Teachers College Record (1970), 115(6), 1.

–Dahl, Gordon B, y Lochner, Lance. (2012).

The Impact of Family Income on Child Achievement: Evidence from the Earned Income Tax Credit. The American Economic Review, 102(5), 1927-1956.

–Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

–Marsh, Herbert W, y Craven, Rhonda G. (2006). Reciprocal Effects of Self-Concept and Performance from a Multidimensional Perspective: Beyond Seductive Pleasure and Unidimensional Perspectives.

Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133-163.

–Martin, M. O., Foy, P., Mullis, I. V. S., & O’Dwyer, L. M. (2013). Effective schools in reading, mathematics, and science at the fourth grade. In M.O. Martin, & I.V.S. Mullis (Eds.), TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade— Implications for early learning (pp. 109–178).

Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

–Mullis I.V.S., Martin M.O., Hooper M. (2017) Measuring Changing Educational Contexts in a Changing World: Evolution of the TIMSS and PIRLS Questionnaires. En Rosén M., Yang Hansen K., Wolff U. (eds) Cognitive Abilities and Educational Outcomes. Methodology of Educational Measurement and Assessment. Springer, Cham.

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EVIDENCIAS EDUCATIVAS

La nariz de Pinocho no intimida a los mentirosos Marta Ferrero Profesora y vicedecana de Investigación de la Facultad de Eduación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

Ya sea en los tribunales de justicia o en la vida cotidiana, no cabe duda de la importancia que tiene promocionar la sinceridad entre los niños. Ahora bien, ¿cuál es la mejor forma de hacerlo?

Q

b "El aumento de delitos en los que hay menores implicados ha creado la necesidad de estudiar la veracidad de sus testimonios"

UIÉN no conoce el dicho popular “los niños y los borrachos siempre dicen la verdad”? Pues bien, no sé los borrachos pero todo apunta a que los niños mienten, y desde bien temprano.

Concretamente la evidencia demuestra cómo, a partir de los 2 o 3 años, los pequeños son capaces de mentir de forma intencionada para encubrir sus travesuras (Evans & Lee, 2010; Talwar & Lee, 2002). Y, por si esto fuera poco, al final de la niñez la capacidad de mentir se vuelve tan sofisticada que para un adulto es casi imposible determinar si un niño está mintiendo (Talwar & Crossman, 2012).

Curiosamente el creciente interés por la honestidad de los niños proviene de los tribunales de justicia. Al parecer, el aumento de delitos en los que hay menores implicados ha creado la necesidad de estudiar la veracidad de sus testimonios. Fruto de esta nueva línea de investigación, sabemos por ejemplo que la sinceridad de los niños no depende de su comprensión conceptual y moral de las mentiras.

Esto es, que un niño comprenda qué es una mentira no garantiza que vaya a ser sincero y lo contrario tampoco garantiza que vaya a mentir (Talwar, Lee, Bala & Lindsay, 2002). La evidencia también apunta a que es más probable que los niños mientan a favor de otra persona cuando perciben que las consecuencias negativas sobre su propia persona disminuyen al hacerlo (Popigler, Talwar & Crossman, 2011; Talwar, Lee, Bala & Lindsay, 2004). Por destacar un hallazgo más, parece probado que la capacidad de los adultos para detectar si un niño está mintiendo o no es más bien pobre (Edelstein, Luten, Ekman & Goodman, 2006).

Ya sea en los tribunales de justicia o en la vida cotidiana, no cabe duda de la importancia que tiene promocionar la sinceridad entre los niños.

Ahora bien, ¿cuál es la mejor forma de hacerlo? Un estudio de Lee y colaboradores (2014) puso a prueba la eficacia de tres cuentos clásicos que se han usado tradicionalmente para enseñar a los niños el valor moral de la honestidad: Pinocho, Pedro y el lobo y George Washington y el cerezo.

En el primero, decir mentiras tiene consecuencias negativas inmediatas.

En el segundo, decir mentiras tiene consecuencias negativas a medio o largo plazo. Y, por el contrario, en el tercero decir mentiras no tiene efectos pero decir la verdad tiene consecuencias positivas. Como control, se usó un cuarto cuento sin contenido

© ELENA SCHWEITZER

moral: La liebre y la tortuga. En el experimento participaron niños de 3 a 7 años de forma individual. El juego consistía en que los niños acertasen la identidad de un juguete sólo por su sonido. Durante el mismo, el experimentador les informaba de que tenía que abandonar la habitación un minuto y les advertía que no hicieran trampas tocando el juguete en su ausencia. Al regresar y antes de preguntarles si habían mentido o no, el experimentador les contaba uno de los cuatro cuentos clásicos, asignados previamente al azar.

Los resultados demostraron que el único cuento que aumentó la probabilidad de que los niños dijeran la verdad fue el de George Washington y el cerezo. Conviene recordar que este relato enfatizaba el valor de la honestidad y trasmitía el mensaje de que ser sincero tiene consecuencias positivas. Al contrario, los otros dos cuentos puestos a prueba, Pinocho y Pedro y el lobo no redujeron la tendencia de

los niños a mentir. A diferencia del anterior, recordemos que ambos enfatizaban las consecuencias negativas que acarrea mentir.

A pesar de que aún es necesaria mucha más investigación en este terreno, la moraleja que podemos extraer de este primer estudio es: “Si quieres que un niño sea sincero, trata de premiar sus verdades antes que castigar sus mentiras”.

Y colorín colorado, este cuento se ha acabado. M

Referencias: –Edelstein, R. S., Luten, T. L., Ekman, P., & Goodman, G. S. (2006). Detecting lies in children and adults. Law and Human Behavior, 30, 1–10.

–Evans, A. D., & Lee, K. (2010). Promising to tell the truth makes 8- to 16-year-olds more honest. Behavioral Sciences & the Law, 28, 801-811.

–Lee, K., Talwar, V., McCarthy, A., Ross, I., Evans, A., & Arruda, C. (2014). Can classic

moral stories promote honesty in children? Psychological Science. On line.

–Popliger, M., Talwar, V., & Crossman, A. M. (2011). Predictors of children’s prosocial lie-telling: Motivation, socialization variables, and moral understanding. Journal of Experimental Child Psychology, 110, 373–392.

–Talwar, V., & Crossman, A. M. (2012). Children´s lies and their detection: Implications for child witness testimony. Developmental Review, 32, 337-359.

–Talwar, V., & Lee, K. (2002). Development of lying to conceal a transgression: Children’s control of expressive behaviour during verbal deception. International Journal of Behavioral Development, 26, 436–444.

–Talwar, V., Lee, K., Bala, N., & Lindsay, R. C. L. (2002). Children’s conceptual knowledge of lying and its relation to their actual behaviors: Implications for court competence examinations. Law and Human Behavior, 26, 395–415.

–Talwar, V., Lee, K., Bala, N., & Lindsay, R. C. L. (2004). Children’s lie-telling to conceal parents’ transgressions: Legal implications. Law and Human Behavior, 28, 411–435.

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Mucho más que una agenda digital para los centros de Educación Infantil Esemtia | Enfant es el software de gestión escolar para los centros de Educación Infantil del Grupo Edebé. Su objetivo principal es el de aportar tranquilidad y confianza a las familias y dar valor a la acción educativa de los centros, objetivo avalado por los más 15 años de experiencia.

Con Esemtia | Enfant la escuela puede diseñar el portal con su imagen diferencial y adaptarlo a la lengua de la comunidad, el docente hacer seguimiento del día a día con posibilidad de personalizar las tareas en la agenda, organizar grupos de alumnos por niveles y edades, con sus respectivos avatares, así como crear gráficas y tablas para analizar la evolución del grupo clase. Esta información sin duda facilitará la preparación de la evaluación final del alumno y también las reuniones con las familias. El objetivo es que el maestro pueda trabajar de una forma fácil, sencilla e in-

tuitiva, así como ahorrar tiempo y que la comunicación con las familias sea mucho más fácil e inmediata.

La plataforma también dispone de las aplicaciones Enfant Teacher y Familias que dota de un entorno de comunicación avanzado que da tranquilidad y confianza a familias y docentes. Disponibles para iOS y Androide, las aplicaciones están pensadas para tener acceso en todo momento a la información, sea a través del móvil o la tablet. Para los docentes mandar mensajes push o notificaciones y compartir álbumes de fotos en redes sociales será muy fácil e inmediato. En cuanto a las familias, la aplicación permitirá el seguimiento diario de la actividad del alumno, descargar el boletín de notas, conocer anotaciones del equipo pedagógico, así como consultas administrativas de matrículas o desglose de facturas de forma instantánea. M

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Los representantes de Smart Residences, Aluni, Camplus España, Residencia Nebrija y Residencia Antonio Gistau expusieron los retos del sector de las residencias universitarias en un coloquio organizado por Siena Educación como parte de la iniciativa ‘Puertas Abiertas Universitarias’. ©JORGE ZORRILLA

Información y convivencia, los retos a los que se enfrentan las residencias universitarias Las residencias universitarias más relevantes del país se reunieron en un coloquio para debatir los retos y expectativas del sector.

RAQUEL HERNÁNDEZ educar@magisnet.com

Como parte de las Jornadas de Orientación Puertas Abiertas Universitarias, que organiza Siena Educación, los representantes de las residencias universitarias más relevantes del país tuvieron la oportunidad de reunirse y debatir sobre los retos a los que se enfrentan en la actualidad y las expectativas de futuro del sector de las residencias universitarias en España. El objetivo principal es establecer sinergias y vías de colaboración estratégica en beneficio de la percepción y experiencia de los estudiantes y sus familias.

El coloquio se desarrolló, fundamentalmente, alrededor de cuatro pilares: orientación, comunicación, estrategias de venta y familia. Participaron

los representantes de Smart Residences, Aluni, Camplus España, Residencia Nebrija y Residencia Antonio Gistau.

Mayor información

Actualmente, uno de los retos principales a los que se enfrentan las residencias universitarias es la mayor cantidad de información que reclaman los estudiantes y sus familias.

“Los estudiantes son ahora los que deciden, en otros momentos eran más los padres”, indica Aurora Arevalillo de la Residencia Antonio Gistau.

“Se nota una mayor necesidad de información, los estudiantes y las familias buscan más información para decidir”, explica Miguel Alonso, representante de Camplus España, “se valoran muchas cosas. Por un lado, las instalaciones, pero también aquello que el estudiante percibe que la residencia le ofrece de más”.

Marcos González Andrés, representante de la Residencia Nebrija, pone el foco en la necesidad de que parte de la información se ofrezca desde los colegios e institutos: “Creo que en los últimos tiempos no es tanto la dificultad de encon-

b “Uno tiene que entender que es una residencia de estudiantes, el momento vital en el que vienen”

“Los estudiantes y las familias buscan más información para decidir. Los estudiantes valoran muchas cosas”

“Creo que tenemos que hacer el esfuerzo de empoderar al estudiante como constructor de una comunidad”

AURORA AREVALILLO Representante de la Residencia Antonio Gistau

MIGUEL ALONSO Representante de Camplus España

JUAN INIESTA Representante de Smart Residences

“Empiezan poco a poco a entender que tienen libertad o independencia, pero también responsabilidad”

“Tenemos que acompañar a los estudiantes a crecer en ese camino de abandono del hogar e independencia”

CLAUDIA TELAYA Representante de Aluni

MARCOS GONZÁLEZ Representante de Residencia Nebrija

trar alojamiento, sino de encontrar eso que yo quiero. En ese sentido los colegios e institutos deberían dar más información sobre estos temas, es ahí donde creo que aún queda

mucho trabajo por hacer por parte de los orientadores”.

Convivencia

Otro aspecto fundamental de las residencias universitarias

es favorecer la convivencia y la creación de comunidad por parte de los estudiantes. “Tenemos que ser conscientes de que somos espacios de convivencia universitaria, que te-

nemos la responsabilidad de generar en los estudiantes un carácter abierto y de respeto”, explica Juan Iniesta de Smart Residences, “creo que tenemos que hacer el esfuerzo de empoderar al estudiante como constructor de una comunidad”.

Todos los participantes están de acuerdo en que las residencias juegan un papel muy importante en lo que a la independencia de los estudiantes se refiere. “Tenemos que acompañar a los estudiantes a crecer en ese camino de abandono del hogar para convertirse en una persona independiente”, indica Marcos González Andrés de la Residencia Nebrija.

“También los estudiantes empiezan poco a poco a entender que tienen libertad o independencia, pero tienen también responsabilidad”, exponía Claudia Telaya, representante de Aluni.

En definitiva, las residencias universitarias juegan un papel fundamental en el desarrollo de los estudiantes, ya que se encuentran en una etapa vital de asumir responsabilidades al tiempo que ganan independencia. Es por eso que las residencias deben favorecer este ambiente en sus instalaciones: "tenemos que entender que somos residencias universitarias y los jóvenes a los que acogemos se encuentran en un momento vital en el que vienen con 18 o 19 años para estudiar y sacarse una enseñanza universitaria o labrarse un futuro. Es necesario notar que eso existe dentro de la residencia", afirma Aurora Arevalillo. M

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SALUD MENTAL

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Un ser humano, un ser espiritual Javier Urra Dr. en Psicología. Dr. en Ciencias de la Salud Académico de Número de la Academia de Psicología de España

Santuario interior es la espiritualidad, más íntima a nosotros que nosotros mismos, nos permite como especie ir mucho más allá de lo sensitivo y perceptivo, nos dota de un libre albedrío que desborda el mero condicionamiento animal.

P

ARTIMOS de que la espiritualidad va más allá de las realidades físicas, que no es exclusiva de las religiones, aunque estas sean sus mediadoras simbólicas. Espiritualidad que conforma un soporte esencial de la identidad, al integrar ideas, sentimientos, actitudes, hacia uno mismo, los demás, el planeta, el universo. No se vanagloria, rechaza la moda pasajera, el postureo. Exige autenticidad, no transmisión desde las redes sociales.

El ser humano se define por su experiencia espiritual, somos peregrinos de la esperanza. Nos rodea el nihilismo, consumismo, una vida empobrecida por no entender que nuestra riqueza no viene de lo que recibimos, sino de lo que estamos dispuestos a dar.

Encontrar razones para vivir, abrir la ventana a la esperanza, resulta ser un cálido abrazo para el alma, fuente de optimismo que nos permite dialogar con nosotros mismos sobre el ser y confiar en la reencarnación, ahuyentando que se trate de una broma teológica.

Busquemos alcanzar la armonía entre lo que se espera de la vida, y lo que esta ofrece, precisamos del cono-

cimiento de nosotros mismos, esta piedra angular se sostiene en la superación de conflictos internos y la impermeabilidad a las presiones externas. Vivir con sosiego necesita de práctica.

Hay quien practica la vida religiosa, todo el mundo debe practicar una vida espiritual. Seamos forjadores de sueños, desde la razón alcancemos la ética; desde la conciencia, la moral.

Esta sociedad eleva numerosos altares de la modernidad, diviniza a estrellas de fútbol, del espectáculo, promueve o asiste a la sistemática demolición de la familia, facilita el avance en la desertización del espíritu, y los psicólogos clínicos apreciamos causalidad entre diversas patologías sociales y la carencia de un desarrollo interno espiritual.

Precisamos menos normas y más ética, y es que intentar moralizar la sociedad a base de legislar continuamente, es peligroso.

Sí, necesitamos una ética pública, apelamos a la ciudadanía, pero apenan y hasta dan miedo tantas personas superexigentes a la par que incultas y mal educadas.

Muy posiblemente una sociedad atea sería insolidaria, véase que para Durkheim la religión tiene como objeto crear o mantener la cohesión social, lo esencial no es la verdad de los dioses, sino la función que cumplen.

El ser humano es mucho más moral de lo que cree y más religioso de lo que está dispuesto a admitir.

Se abre paso la cultura de la austeridad, cuando nuestro cerebro está sobrecargado de estímulos, de bú squeda de emociones, siendo que hemos acogido los algoritmos de las redes sociales como normas, y somos algunos conscientes de que estamos perdiendo la intimidad, la exclusividad.

Somos seres humanos capaces de enseñar a vivir fuera de las palabras, escuchar otras formas de

© MIKE166146

b "Los psicólogos clínicos apreciamos causalidad entre diversas patologías sociales y la carencia de un desarrollo interno espiritual" conciencia, de sintonizar con otros ritmos. Hemos de comprometernos con la resolución de hacer lo que hay que hacer y no tener miedo, rebajar el número de los deseos, optar por lo esencial.

Todos nos preguntamos de dónde vengo, a dónde voy y la ciencia no tiene respuesta y es que la ciencia hoy por hoy es incapaz de responder a las grandes preguntas sobre la existencia. Estimamos factible y acertada la separación Iglesia y Estado, pero fe y ciencia se complementan en el conocimiento de la creación.

No debiéramos permanecer siempre instalados en el futuro, sino disfrutar del tiempo, pues es de lo que se compone la vida, es más, que las noticias, que los sucesos no nos impidan vivir, no nos secuestren la realidad.

Retomemos la limitación de deseos, sobrevolemos la acrítica superficialidad, renunciemos al apego de lo que no sea de relaciones humanas, construyamos en favor de una sociedad abierta, potenciemos nuestro sistema inmunitario psico-espiritual con el que también respondemos a la adversidad.

Santuario interior es la espiritualidad, más íntima a nosotros que nosotros mismos, nos permite como especie ir mucho más allá de lo sensitivo y perceptivo, nos dota de un libre albedrío que desborda de manera diferencial el mero condicionamiento animal.

La mística trasciende la razón y evoca al otro, seres con interioridad, capaces de percibir una emoción sublime, inefable. Interrelación con el todo del universo, con la esfera íntima de las personas, ya sea mediante la poesía (como la de Walt Whitman) o la buena música. Ser humano es un concepto biológico, ser persona es un concepto cultural, capaz de entablar mediante un cántico espiritual una sintonía con la belleza del mundo.

Una última pregunta: ¿por qué necesitamos respuestas? M

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EL BAZAR

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Compatibilidad y portabilidad

MacBook Air M2 2022

Armario cargador Traulap Economy

Más fino y ligero ideal para llevar a la espalda Con el nuevo modelo de Apple llevar el ordenador en la mochila no será un problema, Y es que sus apenas 11mm de grosor y su peso de 1,24 kg hará que ni se note. Además, cuenta con la conexión minijack para auriculares con cable tan anhelado entre los estudiantes.

Portátil, como los ordenadores que carga Las ruedas y su escaso peso hacen de este armario cargador fácilmente transportable.

Tiene la posibilidad de cargar hasta 32 portátiles,, y posee una chapa reforzada para una mayor seguridad. Para la buena conservación de los ordenadore, dispone de un ventilador central extra.

Arduino Student Kit Pack Aula Educación en codificación, programación y electrónica Este kit contiene todo el hardware y software que necesitan los estudiantes de secundaria.

Dispone de una plataforma en línea con guías, lecciones y consejos, ya que está pensado que cualquier persona sin experiencia previa pueda disfrutar del producto y desarrollar nuevas competencias.

Spike Essential

Realme Pad Compacta y completa Es una de las tablet revelación en el ámbito educativo. A pesar de no tener una gran memoria RAM y procesador, este dispositivo cumple con creces todas las tareas básicas necesarias para el aula. Además, su tamaño y su escaso peso de tan solo 440 gramos facilitan y mucho su transporte. Posee una batería de 7.100 mAh y una carga rápida de 18W.

Motion Boom Plus Un diseño para llevar a cualquier parte El altavoz de Soundcore dispone de todo lo necesario para dar facilidades en el aula: conectividad por Bluetooth, sin necesidad de cables, una batería de más de 20 horas de duración y un asa para transportarlo entre clase y clase. Además, es resistente al agua, previniendo cualquier accidente más que frecuente.

La tecnología que viaja con nosotros a todas partes La modernización de la Educación, siendo cada vez más imprescindibles los dispositivos digitales en el día a día, hace que características como la autonomía sean fundamentales. Pero otras, como la portabilidad son más que necesarias si no queremos volver a problemas del pasado, cuando los alumnos llevaban a sus espaldas kilos y kilos de libros. Aquí presentamos doce dispositivos cuyo peso no será un problema para la espalda.

Cámara web USB HUE HD Promethean Active Board Touch 78'' Para crear experiencias educativas participativas La pizarra digital ActivBoard Touch permite la colaboración entre alumnos y profesor como si de una pizarra tradicional se tratara gracias a su tecnología de multitáctil.

Posee una respuesta en tan solo 10 milisegundos y es compatible con Windows, Apple MacOs y Linux.

Pensada para el aula Gracias a esta web cam puedes decir adiós a las dificultades de mostrar una hoja en una videoconferencia gracias a las luces LED que ayudan a la cámara al enfoque.Además, es muy versátil por su flexibilidad en el cuello de la web cam y muy ligera a la vez, lo que la hace fácilmente transportable.

Viper V2 Pro El ratón más ligero del mundo Este nuevo dispositivo de Razer, con tan solo 58 gramos, se ha posicionado como el ratón más ligero del mundo, y por ello, ideal si tenemos que utilizarlo en diferentes lugares como en casa y llevarlo a clase. Además es inalámbrico, lo que le da un plus de facilidad en cuanto a la conectividad.

Una solución de aprendizaje inclusiva y adaptable El nuevo kit de robótica de LEGO despierta el interés del aprendizaje STEAM en Educación Primaria de forma práctica. Es adaptable para que todos los alumnos progresen fácilmente en la programación, independientemente de su nivel, con más de 40 actividades de 45 minutos alineadas con el currículo.

Vivitek Novoprojector Sin cables se vive mejor Este nuevo proyector trae la solución definitiva a los quebraderos de cabeza de la conexión wireless con la tecnología NovoConnect incluida en el propio proyector.

Además, su fácil compatibilidad con todo tipo de sistemas operativos lo hace ideal para toda la variedad que puede haber en el aula.

Naledi 6.5W Llévate tus dispositivos a todas partes Esta mochila cargador, con un cargador social de alta eficiencia, permite que hasta un 22% de la tasa de transferencia se convierta en energía eléctrica para cargar el dispositivo. Dispone de un sistema antirrobo para proteger ordenadores y tablets de hasta 15,6 pulgadas con un almacenamiento dividido en dos grandes bolsillos.

Teclado flexible Oxsubor Guárdalo donde quieras.

Este teclado flexible es ideal para que los más pequeños se familiaricen con las nuevas tecnologías sin miedo de estropear el dispositivo. Al estar hecho de silicona, es prácticamente irrompible y compacto, pero además le hace resistente al agua y otros líquidos.

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TECNOLOGÍA Y ADOLESCENCIA

La conducta más inteligente de las RRSS Jorge Calvo Martín Profesor y formador Edtech. Ingeniero Informático. Máster en Datascience & AI Education

El problema no es solo el uso de las RRSS, sino la unión tan estrecha que existe con los dispositivos personales, los cuales pueden ser ideales para una modificación masiva del comportamiento.

Q

UÉ está ocurriendo en nuestra sociedad cuando hablamos de RRSS o de plataformas que atraen nuestro tiempo de ocio? Probablemente si intentamos responder a esta pregunta pensaremos que no hay nada preocupante y que todo sigue el desarrollo natural de una transformación digital que nos está abordando cada vez más.

Pero realmente esa no es la repuesta, una cosa es que no pase nada y otra muy distinta es nuestra falta de percepción por lo que está ocurriendo.

Algo sucede cuando las grandes plataformas de entretenimiento online no luchan por una competitividad real entre ellas, si no contra un hábito natural de las personas, el sueño, nuestras horas de descanso. Rescato las palabras de Reed Hastings, el actual CEO de Netflix: "Cuando ves una serie de Netflix y te enganchas, te quedas hasta tarde viéndola. Realmente, y al final, estamos compitiendo con el sueño".

No podemos obviar que algo está ocurriendo, cuando las compañías digitales

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n "El creciente uso de las redes sociales ha hecho que surjan preocupaciones éticas y de privacidad con respecto a la gestión de nuestros datos"

© SOFTULKA

más influyentes del mundo sobre la conducta y entretenimiento de sus usuarios, no les importa luchar contra el hábito más saludable del ser humano, su propio descanso. Debemos estar educados para este nuevo escenario y, sobre todo, aún más cuando en este juego entran nuevas generaciones, como nuestros hijos e hijas. Desde edades muy tempranas se convierten en grandes consumidores de estos contenidos. En mi opinión no debemos entender esta nueva situación como una amenaza e intentar huir de ella, si no en poder adaptarnos y reeducarnos en un escenario digital que puede ser positivo.

El creciente uso de las redes sociales ha hecho que surjan preocupaciones éticas y de privacidad con respecto a la gestión de nuestros datos y cómo estas mismas redes entrenan algoritmos para organizar el contenido que nos muestran.

Todas estas circunstancias generan un escenario que no conocíamos hasta ahora, especialmente sobre los adolescentes, y donde el problema no es solo el uso de las RRSS, si no la unión tan estrecha que existe con sus dispositivos personales,

los cuales pueden ser ideales para una modificación masiva de su comportamiento.

Anteriormente se podía medir si un producto funcionó mejor o tuvo gran impacto después de haberlo publicitado y analizado esos datos a posteriori, pero ahora el escenario ha cambiado y las empresas están midiendo si las personas cambian sus comportamientos mientras navegan, visualizan e interactúan y donde los feeds de cada usuario se ajustan constantemente para obtener la información deseada. En resumen, nuestro comportamiento se está convirtiendo en un producto.

Toda esta forma de alimentar a estos algoritmos para que nos conozcan y nos recomienden cada vez de forma más efectiva se logra principalmente a través de los dispositivos personales conectados, especialmente, los teléfonos inteligentes, que mantenemos prácticamente pegados a nuestros cuerpos. Se recopilan datos sobre las comunicaciones, los intereses, los movimientos, el contacto con los demás, las reacciones emocionales ante las circunstancias, las expresiones

faciales, las compras, los signos vitales de cada persona: una variedad de datos ilimitada y en constante crecimiento.

Estos algoritmos correlacionan nuestros datos con los de otros usuarios. Las correlaciones son teorías sobre la naturaleza de cada persona, y esas teorías se miden y clasifican constantemente por su capacidad predictiva. Como todas las teorías bien manejadas, mejoran a través de la retroalimentación adaptativa.

Los feeds personalizados se optimizan para "atraer" a cada usuario, a menudo con señales emocionalmente potentes, lo que puede llevar con más frecuencia en edades más tempranas a una cierta adicción. El objetivo predeterminado es hacer que cada vez pasemos más tiempo en el sistema, de esta forma la cantidad de datos será mayor y la optimización de los algoritmos será exponencial.

Si estamos leyendo en nuestro dispositivo, el comportamiento de nuestra lectura se correlacionará con los de otras personas. Si alguien que tiene un patrón de lectura similar al nuestro compró algo después de que se le presentara de una manera particular, entonces las

probabilidades de que obtengan el mismo resultado con nosotros pueden ser muy altas.

Sabemos que el uso de estos contenidos, y en especial de las redes sociales por parte de los adolescentes, aumentó durante la pandemia y, junto con este aumento en el tiempo, hemos visto aspectos tanto positivos como negativos.

La socialización es un componente crucial del desarrollo saludable de los adolescentes, y las redes sociales los conectan con amigos, familiares y compañeros de ideas afines. En ausencia de reuniones en persona, las redes sociales se convirtieron en un salvavidas para que muchos adolescentes buscaran amistad y apoyo, especialmente cuando estaban atrapados en casa o con posibles conflictos familiares.

En general, cuando las redes sociales se utilizan para la conexión social directa, ya sea enviar mensajes a un amigo, mantenerse en contacto, compartir algo divertido o inspirador puede ser muy beneficioso.

Debemos entender que las redes sociales impactan en los adolescentes de manera diferente según sus fortalezas y vulnerabilidades preexistentes. Para algunos adolescentes, el uso de las redes sociales tiende a ser relativamente neutral o quizás incluso beneficioso. Sin embargo, para muchos otros, los efectos positivos y negativos de las redes sociales puedan amplificarse, es aquí la importancia de estos algoritmos de inteligencia artificial donde pueden manipular con mayor facilidad la conducta. Efectos como las conocidas “jaulas de oro” provocan que los adolescentes vayan cerrando su círculo de visualización e interacción sobre temas muy concretos, perdiendo la visualización de otros contenidos y la percepción más amplia de lo que están visualizando.

La actuación de los centros educativos es de suma importancia en este nuevo escenario ya que los adolescentes que han recibido educación sobre alfabetización digital en sus aulas entienden el ecosistema de la información de una manera que no solo genera resiliencia, sino que les permite analizar y evaluar todo el contenido de los medios, ya sea una imagen de las redes sociales o una noticia creada para su credibilidad. Comprender la forma en que viaja la información, la forma en que funcionan estos algoritmos, las estructuras de poder de las empresas tecnológicas, las técnicas persuasivas de los anuncios, la cultura de los influencers o la cultura de cancelación les brinda las suficientes herramientas para poder enfrentarse a esta nueva situación.

La preocupación de las familias y centros educativos sobre el uso de las redes sociales son presagios de lo que aguarda en un futuro relativamente cercano. Los valores, los sistemas políticos, las interacciones sociales y la economía están cambiando con la llegada de la inteligencia artificial, los algoritmos, el metaverso, la realidad virtual, las redes 5G y el crecimiento exponencial de la computación. A medida que estos efectos vayan creciendo y se vuelvan más complejos es más necesario un programa de educación digital dentro de nuestra comunidad educativa. M

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LIBROS

por Raquel Hernández

La ansiedad de niños y adolescentes El fin de la ansiedad en niños y adolescentes es una guía para todos aquellos padres a los que les preocupa que sus hijos puedan estar desarrollando problemas de estrés o de ansiedad. El autor ofrece las claves y las herramientas de la ciencia y la psicología para ayudar a comprender y gestionar este tipo de problemas emocionales. El autor explica cada una de las fases de crecimiento del cerebro de un niño. Es clave comprender su funcionamiento para elegir la herramientas más adecuada para cada etapa de desarrollo.

No se trata de un manual mágico, no consigue lo imposible. Lo importante es que ofrece herramientas para comprender cómo funcionan los miedos, el estrés y la ansiedad en las distintas etapas de desarrollo de los más pequeños gracias a comprender el desarrollo de cerebro..

El objetivo del autor es ofrecer a los lectores una forma de Educación desde la consciencia y la valentía.

Para que aprendamos que

en las primera etapas de la infancia es importante transmitir amor y seguridad, en lugar de exigencias o miedos irracionales.

"He creado este libro a partir de la experiencia y la investigación. Aquí encontrarás información relevante sobre el funcionamiento del cerebro, los miedos, el estrés y la ansiedad en niños y adolescentes. También hallarás ejercicios y herramientas que pueden ayudar a tu hijo a superar estos problemas", explica su autor Gio Zararri. Es coach experto en el trastorno de la ansiedad, autor de El fin de la ansiedad. M

NOVEDADES Profesional Educar sin recetas Mar Romera Editorial: Destino 18,90€ / 276 págs.

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RAQUEL OSORNO GIL Orientación Colegio "Bética-Mudarra" (Córdoba)

El reto de cambiar nuestra mentalidad

Prevenir el suicidio Paula Gª Valverde Fonseca Editorial: Arcopress 19,95€ / 272 págs.

El mundo secreto del clima Tristan Gooley Editorial: Ático de los libros 19,50€ / 400 págs

Juvenil El club de los valientes: nadie es invisible María Menéndez-Ponte Editorial: Montera 14,95€ / 256 págs.

Alma de elefante Andrea Maceiras Editorial: Anaya 12,50€ / 160 págs.

El fin de la ansiedad en [...]

Gio Zararri Editorial Vergara 19,90€ / 208 págs.

Ana, la de Tejas Verdes Lucy Maud Montgomery Editorial: Bruño 12,95€ / 460 págs.

Infantil

La salud mental de una hija de inmigrantes Lunja, la protagonista de Hija de inmigrantes de Safia El Aaddam, es una chica nacida en un pequeño pueblo de Cataluña siendo de origen amazigh, etnia indígena autóctona del norte de África. Desde muy pequeña, Lunja ha convivido con la pobreza, el racismo y se ha enfrentado en ocasiones hasta a su propia cultura.

La obra parte de la salud mental, los capítulos se desarrollan alrededor de las sesiones con su psicóloga de la protagonista. Desde ahí, Lunja irá ganado fortaleza a través del descubrimiento del origen de sus problemas mentales. Con cada palabra, irá reconciliándose con su identidad y encarando las dificultades que la marcaron de niña para que otros no tengan que revivir su historia. La de tantas y tantos hijos de inmigrantes.

La historia de Lunja es la historia de tantas familias migrantes que llegan a nuestro país en busca de una vida mejor. De cómo desde pequeños los hijos de migrantes se tienen que

RECOMIENDA UN LIBRO

enfrentar a la burocracia de los servicios sociales, los insultos racistas y un sistema educativo que excluye a quien no se puede pagar los libros, bolígrafos y libretas. Una niña nacida entre dos mundos que, al crecer, empieza a odiar su cultura de origen, su lengua materna, su pelo rizado, y hace lo imposible por amalgamarse en una vida que no es la suya.

Pero crecer es también encontrarse a una misma. Y entender la fuerza que tiene por ser quien es: hija de inmigrantes. Y será en este camino en el que aprenderá que el rechazo es fruto del racismo de la sociedad. M

Hija de inmigrantes Safia El Aaddam Editorial Nube de Tinta 17,95€ / 240 págs.

Inmunizados Blanca García-Orea Haro Editorial: B de blok 16,95€ / 64 págs Un paseo por la ciudad Mariona Tolosa Sisteré Editorial: Flamboyant 16,50€ / 52 págs.

Los hombres (no) lloramos Joan Turu Editorial: Agapea 14,90€ / 40 págs.

Cambiar de mentalidad es necesario para educar de una manera competencial. ©RUDALL30

El libro ofrece una nueva perspectiva desde la que programar los cursos escolares: hacerlo de forma conjunta y poniendo los criterios de evaluación en el centro.

El próximo curso incorporamos nuevos currículos en algunos niveles y nos vemos abocados a rehacer nuestras programaciones. Podemos ver este hecho como un obstáculo o como una oportunidad, yo me inclino por lo último. Esto me ha llevado a volver a acercarme a la programación con el deseo de mejorar cosas que, año tras año, vamos viendo que no nos llevan a un aprendizaje significativo por parte de los alumnos.

En este escenario he releído el libro Programar al revés. El diseño curricular desde los aprendizajes, en el que se plantea una nueva mirada al currículo desde uno de sus elementos clásicos: los criterios de evaluación. Para ello, el autor empieza justificando que el hecho de poner como piedra angular de construcción del currículo los contenidos, e incluso las metodologías, nos ha ayudado poco o nada a que nuestros alumnos realmente aprendan. Por eso su alternativa es poner los

criterios de evaluación como piedra angular de la construcción del currículo si queremos que realmente sea competencial. El autor nos ayuda a construir nuestra programación desde los criterios, que se constituyen como punto de partida para colocar el resto de las piezas ya conocidas (indicadores, contenidos, metodologías…) y punto de llegada para medir de una forma más real y objetiva el avance de nuestros alumnos.

En este sentido me vinculo con la propuesta del autor cuando él se pregunta: “cómo pasar de unas programaciones que no son sino meras listas de conte-

f

Programar al revés Miguel Ángel Jiménez Narcea 16,50€ / 112 págs.

nidos o cronogramas de realización de tareas, a percibir el sentido pedagógico de todo ello desde una perspectiva sistémica y efectiva”.

Programar en conjunto

En este término, sistémica, hallo otra de las propuestas atractivas de este libro, porque el autor va más allá de la programación de cada asignatura o cada profesor y mira la propuesta curricular del conjunto del centro desde el perfil de salida del alumno, es decir, desde la marca personal de cada centro. Así el currículo no es un sumatorio de unidades y programaciones de distintos cursos y asignaturas, sino una red articulada de relaciones competenciales en que todos juntos trabajamos en el centro para aportar desde nuestra especificidad a formar ese alumno que soñamos.

Dos propuestas atractivas: los criterios de evaluación como piedra angular y el perfil de salida del alumnado como elemento aglutinador de la propuesta curricular; y un reto: cambiar nuestra mentalidad.

Confieso que ya he intentado empezar a “programar al revés” y es verdad que los viejos hábitos juegan malas pasadas.

En esto, como en tantas otras cosas en Educación, de nuevo con persistente optimismo contamos con el apoyo de nuestros compañeros, solo juntos lo conseguiremos. M

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Magisterio Junio 2022

GESTIÓN ESCOLAR

Juan Carlos Falcó, del área de IT y, Gemma Sánchez, gerente de "Scala Dei".

El uso de 'autenticae' para unas redes escolares eficientes La digitalización ha provocado la saturación de las redes escolares.

Porello, la instalación de soluciones como 'autenticae' han llegado para quedarse, porque les hace a los centros "la vida más fácil".

AITOR CABALLERO CORTÉS informacion@magisnet.com

n “La sencillez de este programa hace que con tan solo un correo corporativo, gestionar sea mucho más rápido”

Raro es en el aula en el que hoy en día no se use ningún aparato electrónico con conexión a internet para impartir una clase en España. La digitalización de los centros escolares a una gran velocidad ha hecho que estos deban modernizar sus sistemas y adaptarse a los nuevos tiempos. Actualmente, tanto alumnos como pro-

fesores suelen poseer de varios dispositivos que se conectan a la red del centro, provocando la saturación de la misma, ya que no está preparada para tal afluencia. 'autenticae' busca evitar esos colapsos de la red escolar con una instalación sencilla y fácil de comprender para conseguir limitar los dispositivos conectados únicamente a personas del centro, creando usuarios a profesores y alumnos y una credencial única para cada uno de ellos.

Todo, para “hacer la vida más fácil” a los directores de colegios e institutos de España, como dicen Juan Carlos Falcó, del área de IT, y Gemma Sánchez, gerente del Scala Dei, uno de los centros que ha instalado 'autenticae'.

Pregunta. ¿Cómo surgió la idea de instalar 'autenticae'?

Respuesta. —En su día, la necesidad de que se conectasen a internet alum-

nos y profesores era mucho menor, de unos 90 alumnos. Pero con la digitalización esto fue creciendo, y con los anchos de banda que había, teníamos que limitar de alguna forma la conectividad de los dispositivos para que la red no colapsara. Esa gestión, cuando son tantas las personas que se conectan, se complica. La manera de la que gestionábamos esto era mediante un filtrado por conexiones, dando de alta a las MACs y quitándolas. Pero con 'autenticae', aparte de dar seguridad al centro, con un filtrado de contenido para alumnos y profesores, se le añade la fácil gestión de la restricción de la conectividad por usuario.

En definitiva, nos hace la vida más fácil.

P ¿Cómo ha sido su instalación y cómo es su funcionamiento?

—A nivel técnico has de disponer de una infraestructura de cortafuegos y de antenas. Para la instalación, el cen-

tro simplemente debe aportar la información de los correos de los usuarios, es decir, profesores y alumnos, y a ese usuario se le da una credencial.

De la otra forma, teníamos dos contraseñas, una para alumnos y otra para profesores, pero esas contraseñas se acababan difundiendo mucho más de lo que la red podía soportar.

P ¿Por qué consideráis que es importante implementar estos sistemas de ciberseguridad en los centros?

—Con tantos estudiantes que pasan por un colegio, cuando terminaban su etapa había que buscar sus MACs y eliminarlas del sistema, porque estaban obsoletas. En cambio, con 'autenticae' se puede hacer por grupos escolares. Queríamos optimizar las conexiones, porque veíamos que teníamos demasiados dispositivos conectados y esto limitaba la red del centro..

P ¿Qué os ha aportado 'autenticae' al centro?

—Principalmente, avanzar a nivel tecnológico y no tener problemas de seguridad de internet ni de conexión, porque esto último es muy importante. Hoy en día, si no tienes internet es difícil continuar con una clase, y más de dónde venimos, con el confinamiento y las clases online, que era primordial.

P En una entrevista que hicimos en MAGISTERIO con Francisco Javier Sánchez, director de Neotica, hablaba de la importancia en formar a los docentes en este ámbito ¿cómo es esa formación?

—Como lo hemos implantado este año, aún tenemos un grupo piloto, pero la idea es como con cualquier uso de una plataforma: formar para ir todos a la par. Cuanto mejor uso hagamos de la conectividad, mejor será para todos. Pero la formación es importante para que los propios docentes puedan resolver posibles dudas o problemas de los alumnos. Pero es una herramienta tan sencilla, que los profesores solo deben preocuparse de asuntos sencillos.

P En caso de un ataque cibernético o un colapso de la red ¿cuál es el procedimiento de actuación?

—Tenemos un firewall, que aparte de filtrar el contenido, tiene servicios como el anti-spam o contra posibles amenazas como virus. Pero también aquí es importante la concienciación y el sentido común: por ejemplo, cuando llega un mensaje sospechoso y se está conectado a la red, no debemos abrirlo. De todas formas, cuando llega un mensaje de este estilo, por ejemplo, a un alumno, también se le hace llegar al administrador un aviso.

P ¿Ha tenido buena acogida la instalación de 'autenticae' entre profesores y alumnos?

—Sí, en ambos casos. Pero dentro de los alumnos, al principio pensaban que era para restringirles, pero se dieron cuenta que era simplemente para una mayor eficiencia de la red.

P Hasta ahora ¿cómo valoraríais la implantación de 'autenticae' en el centro?

—Hasta el momento, muy bien. Debemos acotar más los grupos, pero la sencillez de este programa hace que con tan solo un correo corporativo, gestionar sea mucho más rápido, no como lo hacíamos antes, con un modelo más manual. M

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Magisterio Junio 2022

Alumnos de la Universidad de Castilla La-Mancha en el programa de la Fundación ONCE ‘Campus Inclusivos, Campos sin límites’. © UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA-MANCHA

‘Campus Inclusivos, Campus sin límites’ EXPERIENCIA

El programa ‘Campus inclusivos, Campus sin límites’ de la Fundación ONCE permite a jóvenes de 4º de la ESO vivir hasta 10 días en campus universitarios.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

informacion@magisnet.com

El programa Campus Inclusivos, Campus sin límites tiene como objetivo favorecer la Educación inclusiva, reducir el abandono escolar de las personas con discapacidad y contribuir a que las universidades puedan dar respuesta a la diversidad de su alumnado.

Campus Inclusivos, Campus sin límites ofrece la posibilidad de vivir la experiencia universitaria por hasta 10 días. Estudiantes de 4º de la ESO,

n “Los alumnos pueden disfrutar de actividades de orientación , vivir en residencias universitarias y experimentar en el aula”

Bachillerato o FP disfrutan de la vida en las aulas, participan en actividad culturales e inician nuevas amistades en diferentes campus universitarios.

Se llevará a cabo durante los meses de julio y septiembre.

Durante este tiempo, los alumnos podrán disfrutar de actividades de orientación, experimentar en diferentes materias en aulas y laboratorios, vivir en la residencia universitaria e informarse sobre las distintas opciones académicas. Esta experiencia brinda la oportunidad de conocer, convivir y compartir con otros jóvenes que también se enfrentan a las ilusiones y preocupaciones que conlleva el tránsito de una etapa educativa a otra.

La Secretaría General de Universidades del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, Fundación ONCE y Fundación Repsol crearon este programa en el año 2011. En total se han celebrado 61 campus en 38 universidades, con más de 1.000 es-

tudiantes beneficiarios. En cuanto a las entidades organizadoras, este año 2022 se encuentran el Ministerio de Universidades y la Fundación ONCE. La convocatoria está dirigida a universidades españolas, tanto públicas como privadas, que impartan enseñanzas presenciales de Grado. Se pueden presentar de manera individual o en asociación de dos o más universidades.

Las solicitudes se cumplimentarán mediante el formulario de inscripción que será accesible a través de la sede electrónica del Ministerio de Universidades, y deberá estar firmada por el rector de la universidad. M

Alumnos y profesores realizando actividades del programa de la Fundación ONCE ‘Campus inclusivos, Campus sin límites’.

Objetivos Entre los objetivos que persigue el proyecto se encuentran :

1 Reducir el abandono escolar de los jóvenes con discapacidad y de otros colectivos.

2 Promover el acceso de los jóvenes con discapacidad a la Educación Superior.

3Propiciar el conocimiento mutuo de jóvenes con y sin discapacidad en un entorno inclusivo.

4 Orientar a los jóvenes con y sin discapacidad para elegir su futuro profesional y laboral.

5Favorecer la creación de entornos inclusivos en el ámbito universitario.

6 Fomentar la colaboración de los institutos de educación secundaria con las universidades para mejorar la orientación académica, profesional y personal de todos los jóvenes.

7 Promover una educación basada en la equidad, que ofrezca a todos los estudiantes los medios para desarrollar al máximo su talento, capacidades y creatividad.

8 Promover la adecuación de metodologías, materiales, recursos educativos y protocolos de acogida, que favorezca la inclusión de todo el alumnado.

9Implementar la acce-

sibilidad universal como herramienta de inclusión social de las personas con discapacidad.

10 Concienciar a las familias de jóvenes con discapacidad de los beneficios de favorecer su autonomía a través de la educación universitaria.

11Incrementar la participación de nuevas universidades y más alumnos en el programa de “Campus Inclusivos, Campus sin Límites”.

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25-26-27 de octubre

2022

EVENTO ONLINE Y PRESENCIAL

www.vimetexpo.es

¿QUÉ ENCONTRARÁS EN VIMET 2022?

Talleres formativos con una orientación muy práctica sobre tres de los grandes ejes que están transformando la educación en el mundo. Con esta idea, en Vimet damos la bienvenida al microlearning para seguir aprendiendo sobre: INTELIGENCIA ARTIFICIAL

METAVERSO

ODS

Tres días para la celebración de sesiones muy originales con casos, cosas e ideas que agitarán las mentes de los profesores más TRENDIES.