Mediación en el aprendizaje de lenguas: estrategias y recursos

INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

Esta colección está enfocada a la formación docente para la transferencia del conocimiento en el aula con una orientación práctica y analítica, a fin de que el docente adquiera los recursos necesarios y reflexione sobre los procedimientos para activar y desarrollar las estrategias en sus estudiantes.

Mediación en el aprendizaje de lenguas se ocupa de uno de los conceptos pedagógicos que está llamado a convertirse en uno de los elementos nucleares de la enseñanza de lenguas tras su incorporación en el Volumen complementario del MCER (2021). Así, la mediación se constituye en un modo de comunicación tan relevante como el de la comprensión, la expresión y la interacción, dando cuenta, a su vez, de algunos de los avances producidos en la enseñanza de lenguas en las últimas décadas.

• Este libro contiene: – Una introducción.

– S iete capítulos.

– Un código QR al final de cada capítulo para acceder a la bibliografía correspondiente.

• Y recursos digitales: – Actividades y proyectos.

– Soluciones a las tareas y a las reflexiones de cada capítulo.

– Bibliografía.

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

estrategias y recursos Adolfo Sánchez Cuadrado

www.anayaele.es y www.edelsa.es

(Coordinador) 1181483

INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA? Es una colección destinada a ampliar la competencia del/la profesor/a de ELE a través de una formación exhaustiva sobre fenómenos de especial incidencia en la comunicación y de una práctica variada y motivadora. El objetivo es que el/la docente pueda reflexionar sobre temas de naturaleza lingüística y extralingüística, procesar la información y asimilarla, para poder transferirla al aula identificando dificultades y aspectos que requieren un tratamiento particular, además de obtener claves y numerosas propuestas que se presentan en cada título.

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS. ESTRATEGIAS Y RECURSOS Se trata de una obra colectiva que consta de una introducción inaugural, donde se expone el estado de la cuestión sobre la mediación y se describe detalladamente el objetivo de este modo de comunicación, y de siete capítulos dedicados al análisis de la mediación a partir de las propuestas presentadas en el Volumen complementario del Marco común europeo de referencia (MCER VC) y de una serie de elementos ya presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de INVESTIGACIÓN lenguas: definición de la mediación, la audiodescripción, la literatura, Y TRANSFERENCIA la planificación curricular y los proyectos, la competencia plurilingüe, la competencia gramatical y, finalmente, la evaluación formativa y certificativa.

tenidos pragmáticos y las o de vista comunicativo.

filología de reconocido n teórica, analiza los casos y establece criterios para

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PRAGMÁTICA

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estrategias y recursos Adolfo Sánchez Cuadrado

delsa.es

(Coordinador) 1181474 I S B N 978-84-698-8727-1

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788469 887271

Partiendo de una selección de los contenidos del MCER VC en los que la mediación tiene un papel significativo, cada capítulo de esta publicación pretende: • Llamar la atención sobre las actividades que implican mediación.

• Reflexionar sobre cómo llevarlas al aula.

• P roporcionar recursos, fórmulas y estrategias para trabajar en el aula la mediación.

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

Este libro aúna la rigurosa y necesaria investigación didáctica sobre los temas que se tratan en cada capítulo con la transferencia al aula: identificarlos, entender su funcionamiento, explicar el porqué de los usos y mostrar estrategias docentes para que el/la estudiante los comprenda, los identifique y los emplee de manera consciente.

Aunque cada capítulo presenta un recorrido diferente, todos presentan una estructura homogénea: •U na introducción dirigida a la reflexión sobre el aspecto del que trata el capítulo.

•A partados en los que se identifican, se describen y se analizan los aspectos de especial relevancia, dificultad e interés. Todos presentan actividades de reflexión y tareas para posibilitar un aprendizaje crítico.

•C onclusiones.

•U n resumen.

•Y , además, en algunos se incluye una tarea final.

Puedes consultar la bibliografía de referencia en la extensión digital o acceder a la de cada capítulo capturando los códigos QR que encontrarás en la última página de cada uno.

En los capítulos encontrarás texto resaltado con esta imagen. Son ideas o comentarios que consideramos especialmente relevantes.

El código que encontrarás al abrir este libro da acceso a los siguientes recursos digitales: • Las soluciones a las tareas y las reflexiones planteadas.

• Actividades y proyectos para trabajar la mediación en el aula.

• Bibliografía.

• Y mucho más, pues se irán enriqueciendo y ampliando.

Para acceder a ellos, regístrate en www.anayaeledigital.es y activa el código.

ÍNDICE

Introducción ..................................................................................

7

1. EL concepto de mediación aplicado a la enseñanza de lenguas Adolfo Sánchez Cuadrado Universidad de Granada ............................................................... 11 2. La audiodescripción como actividad mediadora en el aula . de lenguas Marga Navarrete University College de Londres ...................................................... 41 3. Mediación, literatura y competencia pluricultural Inés Guerrero Espejo Universidad de Granada ............................................................... 67 4. La mediación en la instrucción con proyectos didácticos Javier Pérez Zapatero Barnard College, Universidad de Columbia Francisco Rosales Varo Universidad de Columbia ............................................................. 95 5. A plicación curricular de la mediación y competencia plurilingüe María Teresa Berceruelo Pino Escuela Oficial de Idiomas de Granada ........................................ 123

PRAGMÁTICA

6. Desarrollo de la competencia gramatical mediante actividades de gramática cognitiva y mediación Sandra Guerrero García María Moreno Jaén Alejandro Castañeda Castro Universidad de Granada ............................................................... 155 7. Procesos de evaluación de la mediación en lenguas extranjeras/segundas lenguas Adolfo Sánchez Cuadrado Caroline Shackleton Nathan Turner Universidad de Granada .............................................................. 189

1 EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS ADOLFO SÁNCHEZ CUADRADO Universidad de Granada 1. Introducción: un mapa para conceptualizar la mediación 2. Definiendo la mediación en la enseñanza de lenguas 3. Tipos de actividades y estrategias de mediación A. Escala general de mediación del MCER VC B. Actividades y estrategias de mediación 4. Concretamos: conceptos clave en la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas A. El enfoque orientado a la acción B. Los modos de comunicación 1. Comprensión. Expresión 2. Comprensión + Expresión + Interacción 3. Mediación C. Las tareas D. El enfoque integrador 1. Integración de modos de comunicación 2. Integración de competencias 3. Integración de modalidades y variedades 5. Conclusiones 6. Resumen 7. Tarea final conocimiento entendimiento

comunicación

EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

TAREA INICIAL Erika es una aprendiente de español como lengua extranjera, de Estados Unidos, que está pasando una temporada en Lima para perfeccionar la lengua en un programa de estudios. Este es un listado de algunas de las situaciones y tareas en las que ha utilizado el español hoy:

• Por la mañana, de camino a clase, ha ayudado a una amiga suya, que acaba de empezar a aprender español, a entenderse con el camarero del lugar donde han comprado el desayuno para llevar.

• En su clase de español, el profesor ha planteado una tarea colaborativa y le ha tocado hacer de «responsable del grupo» y asegurarse de que todo el grupo participaba por igual y de que la tarea se realizaba según las instrucciones recibidas.

• En el descanso le ha contado a un compañero, con el que tiene que preparar un proyecto de clase, el contenido de un vídeo de YouTube que vio ayer y que le pareció interesante para incluirlo en el proyecto.

• En clase de cultura ha tomado notas de la presentación de la profesora sobre arte precolombino, porque esta ha dicho que entra en el examen.

• Ya en casa, ha ayudado a los dos hijos de su familia anfitriona a traducir al español un texto en inglés de su libro de Ciencias Naturales, porque están en un colegio bilingüe y querían estudiar ese contenido en español.

• De paso, los niños le han pedido que los ayudara con la información de un esquema del libro que les costaba mucho entender y Erika se lo ha explicado en español, pero a veces ha recurrido al inglés y los ha ayudado a comprender parte del vocabulario gracias a su semejanza entre las dos lenguas.

• Por la tarde, ha quedado con su intercambio de español, Federico, y le ha recomendado la novela que se está leyendo en español, porque el personaje principal y su historia le recuerdan mucho a él.

• Después, ha tenido una videoconferencia con sus dos compañeros del proyecto de clase.

Los dos tenían ideas muy diferentes sobre cómo realizar un apartado del proyecto y se han enfadado. Erika ha tenido que lidiar con la situación y conseguir que los dos se pusieran de acuerdo para poder avanzar.

• Por la noche, ha chateado por WhatsApp con una compañera que no ha podido ir a clase y que le ha pedido que le grabara un mensaje de voz en español explicándole las instrucciones de la tarea que hay que hacer en la plataforma del curso. Como desconocía algunas expresiones técnicas en español –como abrir un hilo o subir un archivo–, Erika las ha dicho en inglés y después las ha explicado en español. La compañera no ha entendido muy bien la explicación, así que Erika le ha grabado una captura de pantalla dinámica –un screencast– aclarándole todos los pasos.

• También por la noche, ha visto un episodio de una serie con su familia anfitriona. Como estaba ambientada en Estados Unidos, a veces ha tenido que explicarles en español algunas referencias culturales que aparecían en el capítulo.

Te proponemos que realices una primera reflexión a partir de las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles de las situaciones y tareas descritas en el listado has experimentado en tus clases de lenguas extranjeras, ya sea como docente o aprendiente?

2. ¿Hasta qué punto crees que Erika ha recibido instrucción específica en sus clases de español para poder realizar las acciones de uso de la lengua descritas en el listado?

3. ¿Consideras que las estrategias y destrezas implicadas en esas situaciones y tareas pueden adquirirse a través de las actividades de aprendizaje que suelen plantearse en la clase de lenguas extranjeras o, por el contrario, son susceptibles de recibir un tratamiento focalizado?

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MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 1. Introducción: un mapa para conceptualizar la mediación

ESTRATEGIAS CONTEXTO

COMPETENCIA

TAREA LENGUAS

MODO DE COMUNICACIÓN

MEDIACIÓN

ACCIÓN

Este capítulo tiene como objetivo realizar un primer acercamiento a la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas con el fin de establecer un marco conceptual en el que poder situar las propuestas metodológicas que conforman esta obra. La meta es, pues, proporcionar las claves para conceptualizar la mediación –un fenómeno comunicativo complejo y de reciente sistematización dentro del ámbito del aprendizaje de lenguas–, así como armar del suficiente andamiaje pedagógico a los lectores para que puedan acceder y construir el conocimiento compartido en la presente obra.

Para tal fin, primero se dedica un apartado a la definición de la mediación, su origen y evolución, así como su concreción en el Volumen complementario del MCER (Consejo de Europa 2020, traducción oficial al español de 2021; a partir de ahora MCER VC), base y fuente principal de inspiración de gran parte de la conceptualización analizada en este capítulo y de las propuestas didácticas de toda la obra.

En segundo lugar, se realiza un análisis de los descriptores de actividades y estrategias de mediación incluidas en el MCER VC, para lo que se plantean varias actividades de familiarización con estos descriptores en relación con los diferentes niveles del Marco común europeo de referencia (Consejo de Europa 2001, traducción oficial al español de 2002; a partir de ahora MCER).

El tercer bloque de contenido se dedica a exponer los aspectos clave en la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas, esto es, aquellas cuestiones que podemos utilizar como fundamentos a la hora de diseñar y analizar tareas de mediación, puesto que constituyen el anclaje metodológico de esta. Así, mediante el análisis del enfoque orientado a la acción, del concepto de modo de comunicación, de la tarea como unidad de trabajo y del enfoque integrador, se facilita a los lectores la base conceptual para analizar el resto de las propuestas de la obra y para desarrollar su competencia docente –conocimientos, destrezas y actitudes– respecto a la mediación, con el fin, entre otros, de poder relacionarla y diferenciarla de forma adecuada de los otros modos de comunicación (comprensión, expresión e interacción).

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

El capítulo se cierra con unas conclusiones sobre la articulación de la mediación en las clases de lenguas extranjeras y con una tarea final en la que se invita a los lectores a que diseñen una actividad de mediación. La aplicación de los conocimientos tratados en el capítulo, no obstante, no se limita a esta tarea final, ya que a lo largo del mismo se proponen diferentes actividades de reflexión, análisis y aplicación con el fin de facilitar y guiar el proceso de apropiación del contenido.

2. Definiendo la mediación en la enseñanza de lenguas Sin duda, la mediación es un concepto escurridizo. Incluso si la acotamos al ámbito de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, no es una tarea sencilla encontrar una definición concreta para este concepto. Nuestras experiencias como aprendientes de lenguas –«aquella actividad de traducción que hicimos un día en clase»– o como docentes –«esa técnica concreta que uso para que mis estudiantes puedan aprender algo nuevo» o «cómo gestioné aquel conflicto grave entre dos alumnos»– activan diferentes esquemas mentales y situaciones de comunicación donde entendemos que se ha llevado a cabo una mediación.

reflexiona 1

MEDIACIÓN

Como primera actividad de este capítulo de conceptualización, te proponemos que hagas una pequeña lluvia de ideas acerca de la mediación. Para ello, simplemente debes apuntar palabras, entre 5 y 10, que te vengan a la cabeza al pensar en la mediación aplicada la enseñanza de lenguas extranjeras. Una vez finalizada la lectura del capítulo, revisa esas palabras para comprobar si eliminas o añades algunas.

Una posible estrategia en nuestra búsqueda de una conceptualización de la mediación es consultar la literatura científica al respecto. Si bien la mediación se viene utilizando en muchos ámbitos de la vida cotidiana, tales como la gestión de conflictos interpersonales, el arbitraje laboral, la diplomacia institucional, la traducción e interpretación profesionales, etc., su uso en el ámbito de la enseñanza de lenguas no se abordó hasta la última década del siglo xx. Esto no significa, no obstante, que la mediación no estuviera presente anteriormente en las clases de lenguas extranjeras, tanto en su dimensión cognitiva como en la comunicativa. Sin embargo, su sistematización se inició, sobre todo, a partir de su incorporación, aunque sin un desarrollo completo, al repertorio de aspectos implicados en el aprendizaje y uso de lenguas extranjeras del MCER, en concreto como parte del modelo de cuatro modos de comunicación (vid. apartado 4B). Desde entonces, los profesionales de la enseñanza de lenguas en diferentes contextos, incluido el propio Consejo de Europa, empezaron a desarrollar este concepto.

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MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 reflexiona 2 Analiza las siguientes definiciones de la mediación procedentes de documentos del ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras y compáralas entre ellas con el fin de extraer algunos rasgos definitorios de la mediación.

A continuación de los fragmentos puedes leer una reflexión con la que puedes contrastar tus conclusiones.

«La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades» (MCER 2002: 14-15).

«En esta obra, la mediación interlingüística se concibe como (i) una forma de translanguaging que implica el uso de varias lenguas [en el proceso dinámico de crear significado] y (ii) una acción comunicativa que implica la selección de información de un texto fuente por parte del/la mediador/a con un propósito determinado y la transmisión de dicha información a otra lengua (texto meta), con la intención de cubrir un hueco en la comunicación entre interlocutores que no comparten la misma lengua» (Stathopoulo 2015: 2; traducción y añadido del autor).

«La mediación es el acto de extraer significado de textos visuales o verbales en una lengua, código, dialecto o estilo y transmitirlo a otra u otro, facilitando con ello la comunicación» (Dendrinos 2013; traducción del autor).

«Llamamos proceso mediador a la operación que debe realizar un hablante para explicar una película a su interlocutor, para resumir un texto oral o un texto escrito para un lector concreto, etc., que está determinada por una serie de fases sucesivas que coinciden con el proceso traductor: comprensión del texto original, desverbalización y reexpresión» (De Arriba y Cantero 2004: 18).

«La mediación es un fenómeno omnipresente en la labor docente. De hecho, ayudar a los estudiantes a asimilar un nuevo contenido mediante aproximaciones, reformulaciones y explicaciones (mediación cognitiva) es una actividad fundamental en toda acción pedagógica» (Beacco et al. 2016: 53; traducción del autor).

«[La mediación se puede definir] como cualquier proceso, disposición o acción llevado a cabo en un contexto social determinado con el fin de reducir la distancia entre dos (o más) polos de otredad entre los que existe tensión» (Coste y Cavalli 2015: 27; traducción y añadido del autor).

«Aunque [la mediación] no estuviera tan conceptualizada ni tuviera un uso tan generalizado como en la actualidad, muchas de las estrategias relacionadas con la mediación llevan mucho tiempo integradas en la formación de profesorado de lenguas. Curiosamente, antes de la elaboración del Volumen complementario del MCER, las estrategias de mediación se consideraban sobre todo parte de la competencia comunicativa pedagógica de los profesores y no tanto de su competencia comunicativa profesional. El nuevo marco para la mediación nos permite superar esta división artificial y ver la mediación como una parte integral de ambas competencias comunicativas, pedagógica y profesional, de los profesores de lenguas» (Perevertkina, Korenev y Zolotareva 2020: 25; traducción y añadido del autor).

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Como se puede comprobar, la conceptualización de la mediación ha sido muy variada, lo cual nos informa del carácter poliédrico de este constructo pedagógico. Aunque en algunas de las obras citadas se ha matizado y acotado hasta cierto punto la lectura que se estaba realizando de la mediación, no siempre ha sido así. Y los profesionales de lenguas, en nuestra búsqueda de saber guiada por nuestras necesidades formativas, hemos acudido a estas fuentes buscando «la definición» de la mediación, lo que ha resultado en una inevitable visión parcial de este complejo hecho. Como se puede ver en las definiciones, la mediación se equipara a procesos cognitivos y pedagógicos –los implicados en acceder y construir conocimiento, de ahí su relevancia en la labor de los docentes–, a la facilitación del acceso a determinada información y a la gestión del «tercer espacio» que puede crearse en la comunicación interpersonal.

Resulta necesario, por lo tanto, que nuestro acercamiento a la mediación se realice con una actitud de matización y concreción en determinadas prácticas de enseñanza, sin que esto menoscabe la posibilidad de lograr una visión global de este fenómeno. Como indican North y Piccardo (2016: 43; traducción y añadido del autor): «La mediación es algo muy amplio. Su carácter de concepto paraguas supuso un gran reto a la hora de “reducirlo” a las categorías y descriptores [del proyecto de desarrollo del MCER VC]. No obstante, consideramos que esta labor es oportuna y relevante, puesto que hacer más visibles y accesibles la mediación y otras áreas relacionadas mediante descriptores concretos puede ayudar a los profesionales de la enseñanza de lenguas a revisar su lugar en el currículum».

Coincidimos con la postura de estos autores: la mediación debe abordarse desde una perspectiva holística, atendiendo a las características definitorias clave que permitan parcelar este constructo respecto a los otros implicados en el aprendizaje y uso de lenguas extranjeras, pero, al mismo tiempo, debe mantenerse un cuidado extremo a la hora de concretar debidamente qué aplicaciones parciales estamos realizando de ella. Esta es la filosofía de la presente obra, en la que se analiza la mediación desde esta perspectiva multifacética y se aprovecha su variado potencial pedagógico para desgranar posibles usos y prácticas docentes aplicados a determinados contextos de enseñanza de lenguas.

Nuestro punto de partida, como no puede ser de otra manera, es la definición que da el MCER VC.

reflexiona 3 Como actividad previa a la lectura y al análisis de la definición de mediación del MCER VC, te proponemos que reconstruyas a priori tu propia definición teniendo en cuenta todo lo comentado hasta ahora en el capítulo. Para ello, puedes utilizar, si lo consideras oportuno, los siguientes términos:

agente social

puente

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lenguas

construcción de significado

modalidades lingüísticas

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

transmisión

condiciones para la comunicación

facilitar

contexto

1 A continuación se presenta la definición tal y como aparece en el MCER VC. Se han resaltado diferentes elementos con diferentes tonalidades puesto que se encuentran relacionados y nos van a permitir establecer una primera categorización de los diferentes tipos de mediación: «En la mediación, el/la usuario/a y/o aprendiente actúa como un/a agente social que tiende puentes y facilita la construcción o la transmisión de significados, ya sea entre diferentes modalidades lingüísticas (por ejemplo, de la oral a la signada o viceversa, en la comunicación intermodal) o de una lengua a otra (mediación interlingüística). La mediación se centra en el papel de la lengua en procesos como la creación de espacios y condiciones para la comunicación y/o el aprendizaje, la colaboración para construir nuevos significados, la ayuda a otras personas para que construyan o comprendan nuevos significados y la transmisión de nueva información de manera adecuada. El contexto puede ser social, pedagógico, cultural, lingüístico o profesional». (MCER VC 2021: 13).

En esta definición, la mediación se mueve dentro de tres ámbitos principales: la facilitación de la comunicación y el entendimiento ENTRE personas –mediación de tipo comunicativo, social–, la gestión y participación en la creación de nuevos significados, de conocimiento CON otras personas –mediación de tipo cognitivo, relacional– y la provisión de información nueva PARA otras personas –mediación de tipo textual, informativo–. En el apartado 3 se realiza un análisis más detallado de cada uno de estos tipos de mediación.

Baste por ahora señalar que la mediación, en esta definición, tiene un marcado carácter social, esto es, se focaliza en el papel de los usuarios de la lengua en sus interacciones y relaciones con otras personas. Sin embargo, como se verá en el apartado 4, la mediación también tiene una dimensión intrapersonal, tal y como aparece reflejado en el MCER VC, siendo, de hecho, la interfaz entre el uso individual y social de la lengua uno de los principales aspectos en la conceptualización de la mediación. Además, también es importante resaltar cómo la idea de integración permea este constructo de la mediación, ya que esta puede desarrollarse dentro de una misma lengua –mediación intralingüística–, pero también entre diferentes lenguas –mediación interlingüística– o entre diferentes modalidades –mediación intermodal–. Por último, las actividades de mediación se desarrollan en todas las esferas de uso de la lengua, esto es, personal, social, académica y profesional.

Consideramos conveniente conocer el proceso de elaboración de este constructo realizado por los autores del MCER VC, puesto que esto proporciona información sobre los aspectos más relevantes de la mediación en su aplicación a la enseñanza de lenguas. Los descriptores de mediación se elaboraron y pilotaron mediante un complejo procedimiento de consulta, revisión, validación empírica y fijación (se recomienda encarecidamente consultar la obra de North y Piccardo de 2016 para tener una visión completa de todo el proceso). El punto de partida fue, tras revisar diversas fuentes, el de hacer girar la mediación alrededor de tres polos: • el lingüístico –centrado en el procesamiento de textos, de manera intralingüística e interlingüística, pero también en relación con cuestiones de concienciación cultural–, • el social –el papel del/la intermediario/a entre interlocutores con problemas de comunicación de orden lingüístico, por ejemplo, que hablen diferentes lenguas o distintas variedades de la misma lengua, o que presenten problemas relacionados con la dimensión afectiva interpersonal, como la falta de destrezas sociales o la dificultad de concitar diferentes opiniones o visiones del mundo–, • el pedagógico, quizá el más complejo de conceptualizar, y respecto al cual el proyecto se enfocó en tres dimensiones diferentes de la mediación pedagógica (North y Piccardo 2016: 10; traducción del autor): «facilitar el acceso al conocimiento, instando a otros a que desarrollen su razonamiento (mediación

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

cognitiva: provisión de andamiaje); coconstruir conocimiento como miembro de un grupo en una escuela, seminario o taller de formación (mediación cognitiva: colaboración); crear las condiciones para los dos procesos anteriores, organizando y controlando el espacio para la creatividad (mediación relacional)».

Como estrategia para entender estos diferentes aspectos de la mediación pedagógica, podemos señalar que el primer tipo se puede desarrollar entre el/la docente y los estudiantes, entre los estudiantes o entre el material de aprendizaje y los estudiantes; el segundo se desarrolla principalmente entre los estudiantes; y el tercero, entre el/la docente y los estudiantes o entre los estudiantes.

En el siguiente apartado se analiza cómo esta elaborada conceptualización se ha concretado en una serie de actividades y descriptores de mediación que nos permiten trabajar su aplicación al currículum y la evaluación de lenguas extranjeras.

3. Tipos de actividades y estrategias de mediación Vamos a analizar cómo se presenta el constructo de la mediación en el MCER VC. Para ello, primero, se analiza la escala general de mediación de este documento, la cual nos permitirá tener una visión holística de las habilidades de mediación. Después, se describe la propuesta de actividades y estrategias de mediación del MCER VC, prestando especial atención a cómo estas se pueden relacionar con determinadas tareas de uso de la lengua.

A. Escala general de mediación del MCER VC Al igual que para los otros modos de comunicación –comprensión, expresión e interacción–, el MCER VC ofrece una escala general para el de mediación, que resume las características principales de este modo para cada nivel de dominio del MCER (A1-C2). Las escalas generales de cada modo de comunicación se relacionan entre sí y su análisis permite tener una visión global de los diferentes niveles de dominio y sus características más relevantes.

TAREA 1 Antes de consultar la escala general de mediación del MCER VC, te proponemos que realices una actividad de familiarización con los niveles A1-C2 del MCER. Aquí tienes dos tablas, una con TIPOS DE TEXTO y otra con TIPOS DE INFORMACIÓN de diferente grado de complejidad. Ordena los descriptores de cada tabla del 1 al 7, siendo el 1 el nivel más fácil, es decir, el tipo de texto o de información más sencillo de entender o producir, y el 7 el más complicado, es decir, el tipo de texto o de información difícil de entender o producir. El nivel 1 se da como ejemplo.

Para facilitar tu trabajo, aquí tienes siete ejemplos de productos textuales, escritos en alemán, correspondientes a los siete niveles que debes manejar, identificados a partir del perfil –intereses, áreas de especialidad, etc.– de aprendiente de alemán como lengua extranjera del autor del presente capítulo: 1 = El cartel de un espectáculo en Berlín.

2 = Un mensaje de texto de un amigo alemán para concertar una cita.

3 = La descripción breve de un lugar turístico de una ciudad alemana en una guía turística sencilla.

4=U na entrada de blog sobre un tema relacionado con mis intereses (p. ej., la música) o acerca de un asunto alejado de mis intereses y del que probablemente también tengo conocimiento en mi propia lengua (p. ej., algún tema controvertido de la liga alemana de fútbol del que también se habla en mi país).

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MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 5 = Un texto sobre mediación y aprendizaje de lenguas de un congreso de profesores en Alemania.

6=U na noticia muy específica de un tema alejado de mis intereses (p. ej., una información sobre un partido de fútbol en una liga regional alemana).

7 = Una noticia sobre un tema alejado de mis intereses con una gran cantidad de información implícita (p. ej., una información sobre un partido de fútbol en una liga regional alemana con comentarios irónicos sobre la actuación de los futbolistas).

Tipos de texto

Orden

Textos informativos claros y bien estructurados Textos o conversaciones breves y sencillos Todo tipo de textos Textos muy breves y sencillos

1

Textos complejos, pero bien estructurados Textos largos y complejos Textos informativos breves, sencillos y estructurados con claridad

Tipos de información

Orden

Temas de las áreas de interés profesional, académico o profesional Temas cotidianos Sutilezas y matices Temas de las áreas de interés o no Temas de interés personal o de actualidad Información sencilla de interés inmediato

1

Temas concretos conocidos En el apéndice digital puedes consultar las soluciones. En él, además del orden de dificultad del 1 al 7 para cada tipo de texto y de información, te indicamos el nivel del MCER con el que se corresponde cada descriptor de las tablas. Es necesario que tengas en cuenta que, realmente, para lograr una nivelación adecuada de un determinado texto es necesario identificar también aspectos cualitativos de la lengua, tales como la estructura, el alcance léxico, la claridad proposicional, el grado de dificultad del discurso, etc. Sin embargo, la progresión de dificultad propuesta se corresponde con la presente en los descriptores del MCER VC, por lo que gracias a esta actividad puedes hacerte una idea bastante acertada de la progresión de dificultad de los niveles A1-C2 del MCER. Las escalas de tipos de textos y de complejidad informativa analizadas en la actividad anterior se relacionan con la progresión de dificultad de la escala de mediación en general del MCER VC, más específicamente con la mediación textual o informativa –aquella en la que el/la mediador/a facilita el acceso a una información a una tercera parte–, puesto que la persona mediadora, conforme avanza en su nivel de dominio,

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

es capaz de enfrentarse a la tarea de transmitir el significado de textos cada vez más complejos y con un tipo de información más alejada de sus intereses y áreas de especialización.

En la escala general también se puede apreciar una progresión en el desempeño de los otros dos tipos de mediación, la de tipo cognitivo –conceptual, relacional: aquella en la que el/la mediador/a establece y facilita la construcción de conocimiento– y la de tipo comunicativo –social: aquella donde la persona mediadora interviene para facilitar la comunicación entre interlocutores de diferentes lenguas o culturas, con posturas enfrentadas, problemas afectivos interpersonales, etc.–.

TAREA 2 Consulta la escala de mediación en general del apéndice digital y realiza una labor similar a la planteada en la actividad anterior, esto es, analiza los descriptores para cada nivel y encuentra las ideas clave en el progreso de los niveles respecto a la mediación cognitiva y la mediación social. ¿Qué características más notables te han ayudado a identificar cada nivel de competencia a la hora de mediar?

A continuación te proporcionamos un análisis con el que puedes comparar tus reflexiones.

Respecto a la mediación de tipo cognitivo, se puede apreciar que el nivel de competencia de la persona mediadora se mueve desde un papel de apoyo a la construcción de conocimiento en los niveles A1-A2 –mostrando interés, haciendo sugerencias de forma sencilla, comprobando la comprensión de las ideas que aporta– a un papel mucho más activo y de una mayor gestión de la construcción de conocimiento en el nivel B1 –logrando encuadrar la tarea que hay que realizar, efectuando una mayor gestión de la participación y fomentando la comprensión mutua entre las personas que participan en la tarea–, y con una mayor capacidad discursiva en el nivel B2 –promoviendo el desarrollo detallado de las ideas, incluida su paráfrasis–. Los indicadores del desempeño de esta mediación en el nivel C1 se aproximan a la labor de los docentes –estimulando el razonamiento, gestionando el discurso generado en la construcción de conocimiento con tacto para conseguir recapitular y llegar a conclusiones–, pudiendo en el nivel C2 realizar estas labores sobre temas de índole abstracta y de mayor complejidad.

En cuanto a la mediación social, la escala se mueve de nuevo desde un papel de apoyo bastante limitado en los niveles A1-A2 –gestionando el intercambio de información sencilla, interviniendo con frases sencillas para que dos partes intenten llegar a un acuerdo– a una mayor conciencia del papel de mediador/a en los niveles B1-B2 –mostrando interés y empatía, facilitando el intercambio de información en temas cercanos a sus intereses– y una mayor capacidad de adaptación a situaciones complicadas entre interlocutores –enfrentándose a cuestiones delicadas, ayudando a valorar las diferentes posturas, manejando información fuera de sus áreas de interés–. En los niveles C1-C2, el/la mediador/a gestiona hábilmente situaciones delicadas con diplomacia –resolviendo la ambigüedad, demostrando un alto nivel de sensibilidad–, con una conciencia plena de las diferencias socioculturales y sociolingüísticas en el nivel C2.

Para este análisis de la progresión en la escala de mediación en general se ha empleado también información del anejo 2 del MCER VC (Cuadro de autoevaluación ampliado con la interacción en línea y la mediación, 2021: 197-201), cuya consulta se recomienda para lograr una visión global de este modo de comunicación en relación con los otros –comprensión, expresión e interacción–.

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MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 B. Actividades y estrategias de mediación La escala general de mediación del MCER VC se concreta en este documento en catorce actividades de mediación, organizadas en tres áreas, correspondientes a los tipos de mediación que se manejaron durante el proyecto de confección del MCER VC (vid. apartado 2). Estas actividades se plasman en el cuadro 1:

Actividades de mediación Mediar textos

Mediar conceptos Colaborar en un grupo

Liderar el trabajo en grupo

Mediar la comunicación

1. Transmitir información específica

8. Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros

10. Gestionar la interacción

12. Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural

2. Explicar datos

9. Colaborar en la construcción de conocimiento

11. F acilitar el discurso para construir el conocimiento

13. A ctuar como intermediario/a

3. Resumir y explicar textos

4. Traducir un texto escrito

14. Facilitar la comunicación en situaciones delicadas y de desacuerdo Cuadro 1. Actividades de mediación del Volumen complementario (MCER VC 2021: 104)

5. Tomar notas 6. Expresar una reacción personal a textos creativos 7. Analizar y criticar textos creativos

• Como se puede apreciar, el ámbito más desarrollado es el de la mediación de tipo informativo, esto es, Mediar textos, que se puede dividir en dos bloques: por un lado, las actividades encaminadas a facilitar el acceso a una información específica en 1, dispuesta en gráficos en 2, de la que se necesita un resumen en 3, que está en otra lengua en 4 o que se recibe de forma oral y se debe apuntar en 5; y, por otro lado, las actividades relacionadas con los textos creativos, literarios y de otra naturaleza, mediante una mediación más informal y personal en 6 o de tipo más académico en 7.

• En segundo lugar, la mediación de tipo cognitivo, esto es, Mediar conceptos, se ha centrado en el trabajo cooperativo, es decir, en la colaboración entre usuarios de la lengua para construir conocimiento al resolver alguna tarea grupal, tomar una decisión de forma consensuada, elaborar

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

un proyecto, etc. No se especifican, por lo tanto, descriptores para la mediación cognitiva individual, que sí estaría relacionada con el descriptor 5, puesto que el MCER VC se centra en la dimensión social de la mediación cognitiva en la que el/la mediador/a promueve la construcción de conocimiento y favorece un ambiente de intercambio apropiado para que esto ocurra. Estos descriptores se han organizado en dos áreas: las actividades en las que la persona mediadora actúa como un miembro más del grupo ayudando a que la interacción fluya en 8 y contribuyendo al trabajo que hay que realizar en 9, y las actividades en las que esta persona se ocupa de tareas de gestión en el grupo organizando la interacción en 10 y promoviendo la construcción de significado desde una posición externa en 11, cercana a las acciones realizadas por los docentes.

• Por último, la mediación de tipo social, esto es, Mediar la comunicación, gira alrededor de la idea de facilitar la comunicación entre interlocutores, puesto que esta se puede ver entorpecida por cuestiones culturales en 12, porque los interlocutores hablan distintas lenguas, diferentes variedades de una misma lengua o simplemente tienen problemas de comunicación en 13, o por cuestiones de índole afectiva interpersonal en 14.

TAREA 3 A modo de práctica, te invitamos a que analices las siguientes situaciones de comunicación (a-f) y las relaciones con las actividades de mediación del cuadro 1 (1-14). En algunas de ellas podrás detectar más de una actividad de mediación. En el apéndice digital puedes consultar las soluciones. a) Compartes piso con dos compañeros. Han tenido una discusión muy tensa sobre el ruido que hace uno y lo poco que colabora en la limpieza el otro. Has pensado organizar una reunión entre los tres para conversar sobre el tema e intentar solucionar la situación. b) Un compañero de clase te ha pasado el análisis que ha hecho de la novela que se ha leído en el curso. No está muy seguro de si lo ha hecho bien y te ha pedido que lo revises. Compara su análisis con el que aparece en el libro de texto y mándale una nota de audio explicándole los problemas más graves. c) Una amiga de otro país te va a visitar una temporada. Para preparar su estancia, ha leído un blog sobre la ciudad, pero no entiende muy bien la información sobre una celebración popular que tiene lugar durante los días que va a estar de visita. Responde al correo que te ha enviado para resolver sus dudas. d) A tu edificio acaba de mudarse una familia migrante. Han recibido una notificación del Ayuntamiento y, aunque conocen un poco la lengua, quieren asegurarse de que la entienden bien. Lee la carta y explícales la información más relevante usando un nivel de lengua sencillo. En la carta se indica que es posible gestionar el trámite por teléfono, así que ofrece tu ayuda para llamar y solucionar la situación. e) Estás haciendo un proyecto con otros compañeros de tu clase de español para el que habéis dividido la búsqueda de información. Tú has encontrado una infografía interesante, pero está en tu lengua materna. Has decidido hacer un resumen en español de la información para ver si les parece interesante y añadirla a la presentación. f) En la tarea que vais a realizar en pequeños grupos, te vas a encargar de ser el/la secretario/a y preparar un resumen para el resto de la clase. Asegúrate de que anotas bien las ideas más importantes, así que pide a tus compañeros de grupo que te las expliquen bien. Además, prepara con ellos una conclusión adecuada.

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1 Como se puede comprobar, el contexto de la tarea es lo que marca la diferencia de la mediación respecto a los otros modos de comunicación –comprensión, expresión e interacción–. Como se verá en el apartado 4B, la mediación es un modo de comunicación que se realiza a través de los otros. Sin embargo, el uso de la lengua que realiza la persona mediadora viene determinado por las necesidades de unos destinatarios, colaboradores o interlocutores. En otras palabras, la intervención como mediador/a tiene lugar: 1) porque hay una necesidad de acceso a una información que, en ocasiones, puede verse dificultada por algún motivo, como que el/la destinatario/a tenga un nivel de competencia lingüística insuficiente, esté aprendiendo la lengua, acabe de mudarse al país o carezca de determinados conocimientos socioculturales, o no disponga de conocimiento previo sobre el tema, etc.; 2) porque hay una necesidad de coconstrucción de conocimiento, ya que se está realizando una tarea colaborativa, los compañeros necesitan ayuda a la hora de conceptualizar o procesar algunos aspectos de la tarea, las personas implicadas en el trabajo no disponen de unas destrezas cooperativas adecuadas, etc.; 3) porque hay una necesidad de entendimiento mutuo debido a que los interlocutores no saben gestionar un conflicto, poseen bagajes culturales diferentes y no tienen la habilidad para concitar distintas visiones del mundo, o simplemente hay un obstáculo para la comunicación entre ellos.

Todo esto nos lleva, en consecuencia, a la necesidad de activar unas estrategias adecuadas para gestionar estas condiciones y restricciones presentes en las tareas de mediación. El MCER VC proporciona, como hace para los otros modos de comunicación, un listado de estrategias que pueden ser necesarias al mediar y que aparecen recogidas en el cuadro 2.

Estrategias de mediación Estrategias para explicar un concepto nuevo

Estrategias para simplificar un texto

I. Relacionar con el conocimiento previo

IV. Ampliar un texto denso

II. Adaptar el lenguaje

V. Condensar un texto

III. Desglosar información complicada Cuadro 2. Estrategias de mediación del Volumen complementario (MCER VC 2021: 131-135)

Estas estrategias se centran en la actuación con el fin de poder explicar conocimiento –un concepto– y para hacer un texto más fácil de entender para alguien. Consideramos que este listado, si bien contiene algunas estrategias fundamentales de la mediación, resulta insuficiente para reflejar toda la variedad de estrategias que la persona mediadora puede llegar a necesitar. Por ejemplo, en una mediación de tipo comunicativo, cuando dos personas no consiguen ponerse de acuerdo sobre una cuestión, el/la mediador/a debe ser capaz de hacer preguntas con el objetivo de que ambas partes identifiquen posibles áreas de consenso. Esto, sin duda, es una estrategia más adecuada para que las dos terminen cediendo y, aunque no aparece recogida en el cuadro 2, sí podemos encontrarla en la explicación de las actividades de mediación conceptual recogida en el texto del MCER VC. Por lo tanto, para poder identificar las estrategias implicadas en las tareas de mediación, se recomienda la lectura detallada de la sección de mediación del MCER VC, así como el pilotaje y la observación de las tareas que propongamos a nuestros aprendientes, puesto que en su realización tal vez se observe el uso de estrategias que no se habían previsto (vid. el cap. 7).

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

TAREA 4 A modo de práctica, te proponemos que vuelvas a analizar las situaciones de comunicación de la tarea 3 (a-f) y las relaciones con las estrategias de mediación listadas en el cuadro 2 (I-V). Para alguna de las situaciones puede ser aplicable más de un tipo de estrategias. Además, intenta identificar otras estrategias necesarias o que podrían ser relevantes para estas situaciones de comunicación, aparte de las recogidas en el cuadro 2.

En el apéndice digital puedes consultar una propuesta de análisis.

4. Concretamos: conceptos clave en la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas Al enfrentarnos a un concepto nuevo y complejo, una buena estrategia para conocerlo es relacionarlo con otros elementos clave del marco conceptual en el que se sitúa. La mediación, con todas las realizaciones que hemos visto en el apartado anterior, se puede imbricar en cuatro conceptos clave del ámbito de la enseñanza de lenguas: el enfoque orientado a la acción, el concepto de modo de comunicación, el concepto de tarea y el enfoque integrador. A continuación, se analiza cada uno de ellos.

A. El enfoque orientado a la acción Desde que en el último tercio del siglo xx se desarrollaran los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas, la lengua pasó de concebirse como un objeto de estudio a verse como un instrumento de comunicación. Las metodologías de corte comunicativo y el enfoque por tareas fueron, sucesivamente, las propuestas más importantes desarrolladas desde esta perspectiva, que preconizaba un aprendizaje basado en las necesidades comunicativas, esto es, en el uso de la lengua por parte de los aprendientes, así como en el desarrollo de todos los ámbitos constitutivos de la competencia comunicativa, más allá de la competencia formal, especialmente a partir de los avances en la definición de este constructo desde los años ochenta del siglo xx (vid., por ejemplo, Canale y Swain 1980; Bachman 1990; Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu 1995).

El MCER recogió este testigo y dio un paso más, proponiendo el enfoque orientado a la acción. Pero ¿en qué consiste? Como enfoque, y no método, no viene a establecer una rígida serie de técnicas y estrategias pedagógicas para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino unos principios que pueden utilizarse para guiar ese proceso. El más importante de ellos es la idea de que el uso de la lengua tiene como objetivo realizar acciones comunicativas, es decir, está orientado a ejercer un efecto en la realidad mediante una lengua. Esta idea se relaciona con la concepción de que los usuarios de la lengua, y por extensión los aprendientes, desean ejercer su agentividad como individuos que actúan en sociedad y, por tanto, hacen cosas y consiguen que se hagan cosas para lo que requieren, en muchas ocasiones, el uso de la lengua, por un lado, y el desempeño de una función activa en el aprendizaje de dicha lengua, por otro. Por supuesto, las necesidades comunicativas siguen siendo el eje de organización del currículum dentro de este enfoque, dado que estas necesidades son el principal motor para el aprendizaje.

Sin duda, el enfoque orientado a la acción se relaciona estrechamente con las tres metafunciones de Halliday –ideacional, interpersonal y textual– y con la idea de la lengua como potencial significativo en un contexto determinado, según se desprende del cuadro 3, presente en el MCER VC y que ya aparecía en el MCER de 2001:

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1 Comprensión

Expresión

Uso creativo e interpersonal de la lengua

P. ej., leer por placer

Uso transaccional de la lengua

P. ej., leer en busca P. ej., monólogo de información y sostenido: dar argumentos información

Uso de la lengua para la evaluación y la resolución de problemas

(Fusionado con leer en busca de información y argumentos)

Interacción

P. ej., monólogo sostenido: describir P. ej., conversación experiencias

P. ej., monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)

Mediación Mediar la comunicación

P. ej., obtener bienes y servicios; intercambiar información

Mediar textos

P. ej., discusión

Mediar conceptos

Cuadro 3. Base macrofuncional de las categorías del MCER para las actividades comunicativas de la lengua (MCER VC 2021: 42)

Dejando de lado la función textual, que permea a la otras dos en tanto que se centra en cómo se disponen los elementos del código lingüístico para poder resaltar determinados aspectos del contenido proposicional o para relacionar dicho contenido con el discurso y el contexto en el que se desarrolla la comunicación, podemos ver que las funciones ideacional –representación del mundo mediante la lengua– e interpersonal –representación y regulación de las relaciones entre interlocutores mediante la lengua– se concretan en varios usos –creativo, interpersonal, transaccional y de evaluación/resolución de problemas–, ejemplificados en diferentes actividades comunicativas para los cuatro modos de comunicación (vid. apartado 4B).

Respecto a la mediación, las tres grandes áreas –informativa, cognitiva y social (vid. apartado 2)– vienen a desarrollar los citados usos. Así, la mediación de la comunicación social y relacional se enlaza con los usos creativo e interpersonal, puesto que la persona intermediaria contribuye a facilitar la transmisión de significado entre interlocutores –función ideacional–, así como al establecimiento y mantenimiento de las relaciones sociales –función interpersonal–. La mediación informativa y textual se relaciona con el uso transaccional de la lengua, es decir, con el intercambio de información –función ideacional, pero también interpersonal–. Por último, la mediación cognitiva y relacional se vincula principalmente con el uso evaluativo y de resolución de problemas –función ideacional, pero también interpersonal–.

Lo que queda patente de este enfoque funcional de la lengua es el vínculo de la mediación y las dimensiones individual y social de los usuarios de la lengua, tal y como señalan North y Piccardo (2016: 13), en relación con la concepción de Halliday: la mediación es un modo de comunicación que nos permite construir conocimiento, esto es, representar el pensamiento y aprehender el mundo –mediación intrapersonal, diálogo interior– y ayudar a aprehenderlo –mediación interpersonal, intercambio de información y discurso conceptual–, pero también es una herramienta de comunicación que permite establecer y mantener las relaciones sociales –mediación interpersonal, comunicativa y relacional–.

En definitiva, la mediación participa de la visión de la lengua como un potencial de significado, es decir, qué se puede comunicar dentro de las condiciones y restricciones del contexto comunicativo, y como una acción comunicativa que los agentes sociales desarrollan en sociedad. Por otra parte, estas acciones, más allá del éxito comunicativo, buscan el desarrollo de los usuarios en términos lingüísticos, puesto que, como se indica en el MCER VC, «la lengua es un vector de oportunidades y de éxito en los ámbitos social, educativo y profesional» (MCER VC 2021: 35).

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

B. Los modos de comunicación La ejecución de la mediación puede entenderse de tres maneras: como modo de comunicación, como actividad comunicativa y como tarea concreta de uso de la lengua. Nos centramos ahora en el concepto de modo de comunicación. Ya en 2001, el MCER se apartó de la concepción de la lengua como adquisición y ejecución de cuatro destrezas –comprensión auditiva y lectora, expresión oral y escrita– y tres elementos lingüísticos –gramática, léxico, componente fonológico/grafológico–, para plantear que la lengua se desarrolla mediante cuatro modos de comunicación, interrelacionados tal y como se ilustra en el siguiente esquema, presente en el MCER VC y en las versiones preliminares del MCER.

COMPRENSIÓN

INTERACCIÓN

MEDIACIÓN

EXPRESIÓN Relación entre comprensión, expresión, interacción y mediación (MCER VC 2021: 44)

reflexiona 4 Antes de continuar, te invitamos a que analices el esquema anterior y lo interpretes. Puedes usar las siguientes preguntas como guía para tu análisis.

• ¿Qué relación se establece entre los diferentes modos de comunicación?

• ¿Qué se desprende de la posición de cada modo de comunicación dentro del esquema?

• ¿Qué pretenden transmitir las flechas según los elementos que conectan y su dirección?

• ¿Por qué la mediación se sitúa a la misma altura que la interacción?

Según el esquema que nos ofrece el MCER VC, y tal y como se analiza a continuación, la lengua se puede emplear según estos cuatro modos de comunicación, solos o en combinación.

1. Comprensión. Expresión Por un lado, la lengua es un instrumento para entender textos mediante la comprensión, modo que abarca las destrezas de comprensión auditiva, lectora y audiovisual, o para producir textos mediante la expresión, modo que comprende las destrezas de expresión oral y escrita. Debemos entender el concepto de «texto» de una manera general, esto es, cualquier fragmento de lengua con una entidad más o menos independiente, con un 26

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1 objetivo comunicativo claro y de naturaleza muy variada: en diferentes modalidades y soportes –escritos, orales, audiovisuales, signados–; extensos, breves; de diferentes dominios –personal, público, profesional, educativo–; monológicos, por ejemplo, una charla que escuchamos o que damos, o dialógicos, por ejemplo, una conversación que se escucha sin intervenir.

Ambos modos tienen un enfoque individual: el/la usuario/a de la lengua recibe información de un texto o textos, estando determinado el éxito comunicativo por la apropiación personal de dicha información, o produce un texto que no busca una reacción, o al menos no una inmediata, por parte de un/a interlocutor/a, como, por ejemplo, dar una charla, mandar un mensaje de voz sin buscar la interacción inmediata, escribir una entrada de un blog o confeccionar un cartel. En estos casos, el éxito comunicativo viene determinado por la comprensión del contenido del texto por parte de otra persona, independientemente de si esta responde o no. En el esquema, estas realizaciones se corresponden con la comprensión y la expresión situadas, de manera independiente, a la izquierda.

2. Comprensión + Expresión + Interacción En muchas ocasiones, la comprensión y la expresión se realizan de manera conjunta, principalmente en la interacción, representada en el esquema en una posición central y con dos flechas que convergen hacia ella. En este modo de comunicación, los usuarios emplean sus destrezas de recepción y de producción en la construcción conjunta de un texto –conversación, debate, discusión, etc., en su modalidad oral; correspondencia, intercambio de mensajes de texto, chat escrito, etc., en su modalidad escrita–, por lo que se produce una negociación lingüística del significado entre los interlocutores. En este caso, la comprensión, con mucha frecuencia, se puede comprobar haciendo preguntas al/la interlocutor/a, confirmando lo que se ha entendido mediante reformulaciones, etc., y, por otra parte, el éxito de la comunicación queda determinado por la reacción del/la interlocutor/a. A modo de ejemplo, un correo electrónico, a diferencia de una entrada de blog, es fruto de establecer una comunicación bidireccional o pretende serlo.

Aunque no aparece representado en el esquema, a veces estos dos modos de comunicación se combinan de manera consecutiva, no simultánea, por ejemplo, cuando un/a usuario/a de la lengua recopila información de diferentes documentos para crear un texto para sí mismo/a, o cuando escucha un documento oral y escribe su opinión sobre este en un diario personal. Este segundo uso combinado de la comprensión y de la expresión se acerca al modo de comunicación de la mediación, al menos en su vertiente intrapersonal, pero no hay que confundirlo con la representación de la mediación en el esquema, que se explica a continuación.

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

3. Mediación La mediación aparece en el esquema también en una posición central (equiparable a la de la interacción) y también relacionada mediante flechas con la comprensión y la expresión, aunque con un recorrido diferente: ahora se establece una flecha de la comprensión hacia la mediación y, en segundo lugar, de la mediación a la expresión. Por otra parte, su posición más a la derecha permite prolongar las flechas de la comprensión y de la expresión de manera independiente. ¿Qué significa todo esto? Por un lado, que la mediación es un modo de comunicación que se desarrolla a partir de los otros tres: no se puede mediar sin comprender, expresar o interactuar. Sin embargo, como se vio en el apartado 3B, para mediar son necesarias unas estrategias y destrezas específicas y, por otra parte, el enfoque está en los usuarios como personas que utilizan la lengua para coconstruir conocimiento y facilitar la comunicación. Por lo tanto, en relación con los otros modos de comunicación, podemos concebir la mediación de cuatro maneras diferentes: 1) como comprensión y expresión, es decir, como una comprensión inicial para una expresión posterior, por ejemplo, cuando el/la mediador/a transmite la información principal de un texto a otra persona –esto queda reflejado en la confluencia de la flecha de la comprensión hacia la mediación y de la mediación a la expresión–; 2) como comprensión + expresión, esto es, como interacción, por ejemplo, cuando el/la mediador/a actúa como intermediario/a en una conversación entre dos interlocutores que no pueden entenderse porque hablan diferentes lenguas –esto queda reflejado en la posición central de la mediación, como una prolongación de la interacción–; 3) como comprensión solo, por ejemplo, cuando el/la mediador/a realiza una construcción personal del significado mediante el diálogo interior, como cuando leemos algo y «hablamos» con nosotros mismos sobre el significado –esto queda reflejado en la prolongación hacia la derecha de la comprensión hasta alcanzar el área de la mediación en el esquema–; 4) como expresión solo, por ejemplo, cuando el/la mediador/a graba una captura de pantalla dinámica (screencast) o confecciona un cartel con un diagrama de flujo para que otros individuos entiendan un proceso, es decir, cuando el/la usuario/a media entre su conocimiento y otras personas, sin buscar necesariamente una respuesta inmediata de ellas –en este caso, se presupone un proceso de apropiación de conocimiento anterior, mediante mecanismos que pueden implicar la comprensión o la interacción con otras personas–.

En conclusión, podemos comprobar que la mediación se apoya en los otros modos de comunicación y que se puede desarrollar de manera intrapersonal o interpersonal. Ambas son igual de relevantes y, de hecho, la mediación viene a establecer una relación clara entre esa dimensión individual y social del/la usuario/a de la lengua (vid. apartado 4A), tal y como señalan North y Piccardo (2016: 7; traducción del autor): «el MCER nos recuerda que existe una forma de mediación interior que tiene lugar a nivel individual, a la que añade una dimensión social al referirse al/la usuario/a como un/a agente social. El/la agente social y su interlocutor/a comparten el mismo contexto situacional, pero pueden tener percepciones e interpretaciones diferentes, entre las que puede darse un hueco tan grande que sea necesario algún tipo de mediación, incluso tal vez de una tercera parte».

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MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 C. Las tareas El tercer concepto central en la mediación es el de tarea, en sí un elemento también difícil de definir de una única forma. En el presente capítulo la tarea se entiende como una acción de trabajo estructurada, con un número variable de subprocesos y situada en un contexto concreto, real o pedagógico, de duración y complejidad variadas en cuanto a las demandas cognitivas y lingüísticas, y para la que es necesario emplear una o varias áreas competenciales. Obviamente, las tareas que nos ocupan aquí son aquellas diseñadas para promover el aprendizaje, a través del uso, de una lengua extranjera.

Dejando de lado la diferenciación, a veces un tanto infructuosa, entre ejercicio, actividad y tarea, optamos aquí por la idea de que la tarea es el eje de toda situación de aprendizaje o de evaluación del aprendizaje que los aprendientes deben resolver de manera individual o en colaboración. Como tal, la tarea debe derivarse de las necesidades de los aprendientes y servir como marco de trabajo para unos usos realistas de la lengua. Además, ha de presentar un contexto comunicativo bien definido que indique claramente por qué, con qué fin, por o para quién, dónde, cómo, etc., se usa la lengua. Finalmente, las condiciones y restricciones presentes en el contexto comunicativo y en la competencia de los aprendientes serán los factores clave para la activación de determinadas estrategias que, a su vez, repercutirán en el aprendizaje de la lengua.

En las tareas de mediación, en muchas ocasiones, la presencia de un obstáculo o impedimento en la comunicación, ya sea entre interlocutores –por ejemplo, posiciones enfrentadas difíciles de concitar o el uso de diferentes lenguas–, entre un/a destinatario/a y un texto –por ejemplo, por la dificultad de registro o especialización de la lengua empleada–, o entre el conocimiento y las personas que colaboran construyéndolo –por ejemplo, los miembros de un equipo de trabajo que deben tomar una decisión a partir de varios argumentos contradictorios–, es el elemento principal que activa estas estrategias por parte del/la mediador/a. Con esto queremos subrayar que el debate, en el ámbito del aprendizaje de lenguas en contextos de instrucción, entre tareas reales y tareas pedagógicas, quizás no resulte del todo provechoso, una vez que el aula supone un contexto de uso significativo de la lengua, lo cual valida el discurso generado y gestionado en ella, entre docente y aprendientes y entre los aprendientes.

Como se ha indicado, un aspecto fundamental es que las tareas resulten significativas, tanto en relación con los procesos cognitivos de integración de información nueva con la ya poseída por los aprendientes –en la línea del «aprendizaje significativo» de Ausubel–, como también en su conexión con los usos futuros que de la lengua realizarán los aprendientes. Por lo tanto, las tareas de aprendizaje, especialmente aquellas centradas en el desarrollo integral de las competencias de los estudiantes, deben presentar un foco más allá de la lengua, un objetivo, un propósito y un producto claros para los que es necesario emplear la lengua y que actúan como generadores de los aspectos que se han de tratar durante la instrucción. En definitiva, un enfoque que vaya de la tarea a la lengua y no viceversa, puesto que de esta manera el aprendizaje de la lengua será una consecuencia de la realización de la tarea, mediante un proceso iterativo de revisión y mejora.

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

Tal y como indican North y Piccardo (2019: 50): «Un/a usuario/a o aprendiente actúa y realiza tareas con el fin de aprender, no aprende con el fin de actuar. El objetivo es la acción exitosa y las diferentes actividades comunicativas relacionadas en dicha acción, puesto que es mediante la realización de dichas actividades comunicativas que los aprendientes/usuarios desarrollan su competencia». Este aspecto cobra especial relevancia en las tareas de mediación, en línea con lo descrito acerca del enfoque orientado a la acción (vid. apartado 4A).

Las tareas de mediación suponen un elemento pivote esencial entre la dimensión individual y social de los aprendientes. Como se ha visto en el apartado 4B, la mediación puede desarrollarse en un nivel individual, pero sobre todo implica el uso colaborativo de la lengua, ya sea porque los mediadores intervienen en la comunicación para ayudar a que esta sea exitosa o porque son en sí mismos agentes implicados en ella. En otras palabras, con bastante frecuencia las personas que median tienen como tarea: • mediar PARA otros –como en la mediación de tipo textual, informativa; por ejemplo, al realizar una traducción a la vista (una traducción oral de un texto escrito realizada in situ y sin una preparación previa específica) de la información más importante contenida en un texto–, • mediar CON otros –como ocurre con la mediación de tipo cognitivo, relacional; por ejemplo, al contribuir con una idea nueva en la resolución de una tarea o al proponer que se haga una recapitulación de lo avanzado hasta el momento como manera de hacer progresar el trabajo colaborativo–, • mediar ENTRE otros –como es el caso de la mediación comunicativa, social; por ejemplo, al intervenir en una discusión para ayudar a que ambas partes puedan encontrar puntos en común ante los que ceder–.

Es, en consecuencia, crucial que el análisis de necesidades comunicativas, actuales y futuras sea la base para la selección de las tareas de mediación que pueden resultar significativas para nuestros aprendientes. Este es un principio aplicado en todos los ámbitos curriculares, pero que resulta especialmente relevante con la mediación debido a su carácter poliédrico.

reflexiona 5 Como práctica sobre el análisis de necesidades y la mediación, te invitamos a que realices la siguiente reflexión. Para cada uno de estos grupos de aprendientes, con un perfil específico, piensa en dos situaciones reales de uso de la lengua relevantes e indica las actividades de mediación que pueden darse en dichas situaciones comunicativas (puedes consultar el cuadro 1 del apartado 3B).

Grupo 1: Un grupo de trabajadores de una empresa (nivel B1) que desea afianzar su proyección internacional y las relaciones comerciales con empresas de países donde se habla la lengua extranjera objeto de aprendizaje.

Grupo 2: Un grupo de docentes universitarios que se preparan para realizar un examen certificativo oficial de nivel C1 en la lengua extranjera objeto de aprendizaje, porque en su universidad lo requieren para poder dar clases en dicha lengua.

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1 Grupo 3: Un grupo de aprendientes adolescentes (nivel A2) que hacen un curso en inmersión durante un mes, en un programa de estudios que combina el aprendizaje de la lengua y la formación cultural, en un país donde se habla la lengua extranjera objeto de estudio.

En el apéndice digital puedes consultar algunas propuestas. ¿En qué medida has coincidido con las actividades indicadas para cada grupo de aprendientes?

Con este enfoque centrado en la tarea y orientado a la acción, ya no se trata simplemente de traer el mundo real al aula, esto es, de replicar en el aula, de manera un tanto artificiosa, el tipo de interacciones que se llevan a cabo en la vida real y de promover un uso comunicativo de la lengua con el fin de preparar a los aprendientes en un ambiente más controlado para cuando deban utilizar la lengua fuera del aula. Más allá de esto, se trata de conectar el aula con el mundo real, mediante tareas encaminadas a fomentar la construcción de conocimiento en cooperación y que promuevan la agentividad de los aprendientes, es decir, que sean representativas de acciones reales de uso de la lengua.

Esto no quiere decir que, en verdad, estas tareas no supongan un «ensayo». Por ejemplo, unos estudiantes pueden diseñar un póster explicativo sobre los beneficios de reciclar plástico susceptible de ser utilizado como material por maestros voluntarios en un país donde se habla la lengua objeto de aprendizaje. Para esta tarea, los aprendientes tendrán que recopilar información, organizarla, ajustar el formato y el lenguaje a la edad de los posibles destinatarios, etc. Tal vez el producto de esta tarea –el póster explicativo– no termine enviándose a un centro educativo real y puede que los lectores finales sean los propios compañeros de clase, pero los aprendientes habrán realizado una acción de uso de la lengua encaminada a tener un impacto en la realidad.

En definitiva, se trata de pasar de la tarea como marco para el uso comunicativo de la lengua a la tarea como una acción concreta que guíe dicho uso, para lo que, a veces, resulta necesario realizar actividades de mediación. Los enfoques comunicativos se han centrado –y esto es uno de sus mayores logros, puesto que se alejaron de la visión de la lengua como un código que aprender y más como un código que usar– en desarrollar tareas de intercambio de significado, mientras que el enfoque orientado a la acción, del que la mediación es un pilar fundamental, se centra en tareas de construcción de significado.

A modo de ejemplo, y desde el punto de vista de las tareas interactivas, esto supone que los estudiantes no solamente tendrán que enfrentarse a tareas en las que deban negociar el significado, con un enfoque claramente monolingüe de la enseñanza (¿Dices que...?, ¿Puedes repetir?, Ah, entonces te refieres a que..., ¿Cómo?, ¡En absoluto!, ¿Esto o aquello?...: así el/la aprendiente comunica), sino también a tareas que impliquen la coconstrucción de ese significado, con un enfoque que no excluye cualquier recurso que el/la aprendiente tenga a su disposición, incluidas otras lenguas que maneje (Eso es como..., A ver si me explico..., ¿Qué os parece si...?, Eso que has comentado me parece muy relevante porque..., Mejor cambiamos de estrategia para..., Eso me recuerda a... en otra lengua...: así el/la estudiante facilita la comunicación, enseña y aprende).

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

reflexiona 6 A modo de ejemplo, y para reflexionar sobre la diferencia entre actividades desarrolladas dentro de los parámetros del enfoque comunicativo y aquellas desarrolladas desde un enfoque orientado a la acción, te invitamos a que compares los siguientes pares de actividades (A-B, C-D) y reflexiones sobre las similitudes y las diferencias que hay entre ellas.

Actividad A. En pequeños grupos, escoged un personaje famoso y preparad una pequeña descripción con los hechos más importantes de su vida. Luego, leed vuestra descripción a la clase, sin decir el nombre del personaje, para que los demás compañeros adivinen de quién estáis hablando.

Actividad B. En vuestro centro escolar han decidido ponerle al salón de actos el nombre de alguien importante de la zona. Para ello, han convocado un concurso de ideas entre los estudiantes. En pequeños grupos, buscad información sobre alguien de la zona que haya hecho una contribución importante a la comunidad (podéis buscar en internet o preguntar a los vecinos) y preparad vuestra propuesta, justificando adecuadamente por qué lo/la habéis escogido.

Actividad C. Escribe un correo electrónico a un/a amigo/a que se va a quedar en tu casa durante una temporada para recomendarle cosas que puede hacer en la ciudad durante su estancia.

Actividad D. En tu país recibes huéspedes en tu casa porque la tienes disponible en una plataforma de alquiler entre particulares. Para cumplir con la nueva normativa de la plataforma, debes preparar un dosier para los huéspedes que contenga información práctica acerca de la zona donde está tu casa y sobre cómo funcionan los aparatos. Has decidido escribir este dosier en español, puesto que muchos de tus huéspedes son de España y de Hispanoamérica. Además, quieres incluir algunas recomendaciones de lugares interesantes para visitar en la zona.

Como se puede comprobar, las actividades de cada par comparten algunas condiciones. Por ejemplo, tanto en A como en B tenemos una tarea colaborativa en la que los estudiantes deben preparar una producción escrita acerca de una persona –aunque esta descripción se lea al resto de la clase en la actividad A, el texto producido es escrito–. La tarea A es una típica actividad de vacío de información: la interacción entre el grupo que ha preparado su descripción y el resto de la clase está asegurada por el objetivo de adivinar de quién se está hablando. Es, sin duda, una buena actividad comunicativa. En contraste, en B los aprendientes, aunque también deben preparar una presentación sobre alguien, van a ver insertada su acción de uso de la lengua en unas coordenadas de mayor calado, ya que se trata de intervenir en la realidad –la decisión sobre el nombre del salón de actos– mediante un proceso de construcción conjunta de conocimiento en el que, además, deberán emplear diversas actividades de mediación –recopilar y sintetizar información, tomar decisiones en grupo–.

En el par C-D, las tareas son de resolución individual y también comparten ciertas condiciones contextuales –ayudar a un futuro huésped–. Sin embargo, la actividad C, una actividad comunicativa al uso, no pone a los aprendientes en la ejecución de una acción real. Pensemos que, para que la tarea fuera realmente significativa, los estudiantes deberían pensar en alguien conocido con quien comparten la lengua objeto de aprendizaje e imaginar que esa persona va a visitarlos, lo cual activaría realmente un universo compartido. De nuevo, se trata de una buena actividad comunicativa. Pero, por su parte, la actividad D pone a los aprendientes en una situación real, con un producto concreto encaminado a tener un efecto en la realidad –cumplir con la normativa de la plataforma de alquiler–. También en esta última actividad el/la aprendiente puede que tenga que desempeñar varias actividades y estrategias de mediación –recopilación de información, traducción de esta información a la lengua compartida, explicar referencias socioculturales, desglosar información complicada, etc.– que no están presentes en la actividad C. 32

MEDIACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

1 D. El enfoque integrador El último elemento definitorio de la mediación es su carácter integrador. Ya se ha comentado en los apartados anteriores cómo la mediación actúa como puente entre la dimensión personal y social de los aprendientes de lenguas. Por otra parte, la mediación conecta con una visión más real de uso de la lengua, menos fragmentada y más difusa en cuanto a los límites de los diferentes aspectos y dimensiones lingüísticas presentes. En las tareas de la vida real se entrelazan competencias, estrategias, modos de comunicación, etc., con el fin de alcanzar el objetivo comunicativo. Podemos concretar esta integración desde las siguientes tres perspectivas.

1. Integración de modos de comunicación Como se ha visto en el apartado 4B, la mediación tiene lugar a través de los otros modos de comunicación, ya sea solo como comprensión o expresión, como la combinación de estas en una interacción o como una comprensión para una expresión posterior. Sin embargo, no debemos confundir este hecho con otros usos de estos modos de comunicación. En cualquiera de sus modalidades, la mediación, debido a las circunstancias y restricciones contextuales, activa una serie de estrategias y destrezas propias, lo cual hace que el uso de otros modos de comunicación resulte genuinamente un proceso de mediación.

Si nos centramos en el caso de la mediación interactiva y en el de la mediación como comprensión para una expresión posterior, es fundamental diseñar tareas que activen estas habilidades mediadoras, independientemente de que se realicen como una actividad interactiva o una actividad de integración de destrezas.

Por decirlo de otra manera: no todas las actividades de interacción son de mediación, como tampoco lo son todas las actividades de comprensión para una expresión posterior. Por ejemplo, un debate en sí es una actividad interactiva, en la que cada participante va a exponer sus ideas para convencer a los demás o para llegar a unas conclusiones. Solo determinadas prácticas dentro de este debate, como puede ser gestionar la interacción, guiar la toma de decisiones mediante preguntas que estimulen el razonamiento o realizar recapitulaciones puntuales sobre lo que se ha avanzado, por poner algunos ejemplos, constituyen actividades de mediación.

De igual manera, una actividad de intercambio de información a tres bandas, como podría ser una tarea de information gap –aquellas donde los interlocutores tienen una información diferente que deben compartir y combinar–, no constituye en sí una actividad de mediación. La intervención de uno de los tres interlocutores para facilitar la interacción entre los otros dos, como ocurriría si aquel hiciera preguntas a estos para estimular la discusión sobre la información compartida o si ayudara a que estos pudieran comunicarse mejor al proporcionar una interpretación interlingüística o una paráfrasis intralingüística de lo que se comunica, sí constituirían procesos de mediación. Por último, escuchar o leer un texto, por ejemplo, escuchar la audioguía o leer el folleto informativo de un museo, y responder a unas preguntas sobre el contenido, de forma oral u escrita, no constituye en sí una actividad de mediación, sino de integración de destrezas. Por el contrario, recopilar información sobre un museo para elaborar una audioguía para aprendientes de un nivel más bajo de competencia lingüística sí que constituye una actividad de mediación, puesto que los procesos de expresión se supeditan a los de comprensión, con el añadido de que se elabora un producto para facilitar el acceso a la información por parte de determinados usuarios de la lengua.

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

2. Integración de competencias El carácter multifacético de la mediación determina que se deban activar múltiples competencias a la hora de desempeñar tareas en este modo de comunicación, como ocurre con cualquier tarea de uso de la lengua. Sin embargo, junto con la integración de competencias generales –los savoirs del MCER: conocimiento del mundo, habilidades procedimentales, competencia existencial y capacidad de aprender– y comunicativas –lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas–, la mediación activa, en muchas ocasiones, la competencia plurilingüe de los usuarios (vid. capítulo 5), dado que revisa el papel que juegan los recursos lingüísticos en otras lenguas de los que disponen los usuarios, así como las competencias relacionadas con la interfaz entre las diferentes culturas presentes en el bagaje personal de los usuarios y en la situación comunicativa. Estas dimensiones pluricultural –el espacio conformado por varias culturas– e intercultural –el espacio creado entre varias culturas– son fundamentales en situaciones de uso de la mediación que, como hemos visto, pueden implicar a hablantes de diferentes orígenes y lenguas.

Es por esto por lo que la competencia intercultural va a desempeñar un papel central en el éxito comunicativo, tal y como indican Beacco et al. (2016: 58) respecto a las competencias relacionadas con las actividades de mediación intercultural y que ellos listan como habilidades para manejar la comunicación lingüística y cultural en un contexto de otredad, para construir y ampliar el repertorio lingüístico y cultural, para «situarse fuera de uno/a mismo/a», para distanciarse, para realizar un análisis crítico de la situación y de las actividades que se están realizando, y para reconocer al/la otro/a y la otredad.

3. Integración de modalidades y variedades Por último, la mediación supone en muchas ocasiones la combinación de diferentes formas de comunicarse, ya sea la integración de lo verbal y lo no verbal, de distintos canales y soportes –comunicación multimodal– o de lenguas o variedades de una misma lengua. La mediación multimodal se trata en el capítulo 2, por lo que nos detenemos aquí en la distinción entre la mediación entre lenguas, o interlingüística, y la mediación dentro de una misma lengua o intralingüística.

Respecto a esta cuestión, el MCER VC es meridiano, puesto que en todas las escalas de Mediación de textos y en la escala de Actuar como intermediario/a en situaciones informales se consignan entre paréntesis una Lengua A y una Lengua B, indicando que «la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua, registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas.

En el primer caso, los usuarios deberían especificar las lenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar el contenido entre paréntesis» (MCER VC passim). Esto significa que las actividades de mediación pueden implicar diferentes variedades, especialmente las diatópicas, por ejemplo, cuando la persona mediadora adapta un texto de la variedad española mexicana a la española peninsular, y diafásicas, por ejemplo, cuando el/la mediador/a adapta un texto en un registro formal o en un lenguaje especializado, como un prospecto médico o las instrucciones de un/a facultativo/a, a un registro coloquial o a lengua estándar para un/a usuario/a con una competencia insuficiente para entender estos textos.

Pero también puede ocurrir que la mediación se realice entre diferentes lenguas. Este ha sido, y continúa siendo, uno de los principales obstáculos para la incorporación de la mediación a las aulas de lenguas extranjeras: su equiparación exclusiva con prácticas interlingüísticas, en concreto y principalmente, con la traducción. Esto es así porque la traducción implica la presencia de otras lenguas

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1 –la/s L1 u otra/s lengua/s compartida/s por los aprendientes– en el aula de idiomas y este hecho recibió en los enfoques comunicativos un rechazo casi total, no solamente como herramienta pedagógica –por ejemplo, para explicar el significado de algo o aclarar las instrucciones de una tarea–, sino como parte de la configuración contextual de una tarea de uso de la lengua. Los avances realizados respecto a la traducción pedagógica, esto es, la traducción encaminada al perfeccionamiento de la lengua objeto de estudio y no a la formación de traductores profesionales, así como los intentos de validación empírica de su potencial pedagógico durante las últimas décadas (vid., por ejemplo, Sánchez Cuadrado 2017, donde se analiza la aplicación de tareas cooperativas de traducción pedagógica con el fin de desarrollar la competencia formal desde un enfoque comunicativo), han conseguido virar la visión de la traducción en el ámbito de la enseñanza de lenguas.

TAREA 5 El papel de la traducción dentro de la enseñanza de lenguas ha tenido un largo recorrido, desde que constituyera un elemento fundamental en los métodos más tradicionales –el método Gramática-Traducción– hasta su aplicación como una herramienta más para el aprendizaje.

Te proponemos que realices las siguientes dos actividades: 1. En primer lugar, analiza tus creencias y experiencias sobre el uso de la traducción en el aula de lenguas. ¿Ha estado permitida en tu/s contexto/s de aprendizaje o de enseñanza de lenguas? ¿Qué opinión te merece?

2. En segundo lugar, reflexiona sobre el papel de la traducción en el aula de idiomas desde la perspectiva de la mediación. ¿Qué impacto puede tener que se incluya entre las actividades de mediación la de Traducir un texto escrito? Para ello, puedes elaborar un mapa mental sobre cómo ha sido el camino que ha recorrido la traducción en la enseñanza de lenguas y el impacto que la mediación puede suponer a este respecto, a través de un «camino con tres paradas»: (1) la traducción «como pretexto» para el aprendizaje de lenguas, (2) la traducción «como herramienta» para el aprendizaje de lenguas y (3) la traducción «como tarea» implicada en el aprendizaje de lenguas.

En el apéndice digital dispones de un resumen de este recorrido de la traducción pedagógica en la enseñanza de lenguas con el que puedes contrastar tus reflexiones.

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

A modo de conclusión, debemos señalar que la mediación, en su dimensión interlingüística, no pretende arrebatar el papel protagonista a la lengua objeto de aprendizaje. Al contrario, es un modo de comunicación que viene a reforzar este papel, puesto que proporciona unos usos significativos de la lengua extranjera. Si el contexto de comunicación de la tarea que se debe realizar implica la presencia de otras lenguas, porque así ocurre en la vida real, los aprendientes van a aceptar de buen grado la presencia de otras lenguas. Es la propia naturaleza de la tarea la que debe determinar la necesidad de traducir o interpretar, en definitiva, de mediar de manera interlingüística.

5. Conclusiones

T

ras la revisión y el análisis de todos los aspectos clave en la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas, podemos extraer tres conclusiones principales: su carácter poliédrico, su relevancia para el aprendizaje de lenguas extranjeras en la actualidad y su variabilidad como artefacto pedagógico. A continuación, se analizan estas tres cuestiones respondiendo a tres preguntas finales.

A) ¿Cómo podemos conceptualizar la mediación?

Como se ha descrito en este capítulo, la mediación es un concepto complejo que aglutina una gran variedad de acciones de uso de la lengua, habilidades y estrategias. El MCER VC ha realizado una gran labor de síntesis y nos ha proporcionado un marco de trabajo y una guía de ruta con el objetivo de desarrollar las aplicaciones que resulten más relevantes para nuestro contexto de enseñanza. Con todo, podemos resumir que la mediación se puede definir como: a) un modo de comunicación, esto es, una manera de emplear la lengua. Podríamos equiparar este significado a la forma verbal del gerundio, ya que, al mediar, empleamos la lengua actuando PARA otros (mediación textual, informativa), CON otros (mediación cognitiva, relacional) y ENTRE otros (mediación comunicativa, social). Lo mismo ocurre con los otros modos de comunicación, puesto que los seres humanos nos comunicamos recibiendo información de otros (comprensión), proporcionando información a otros (expresión) y negociando el significado con otros (interacción). b) una actividad comunicativa de la lengua, es decir, un tipo de acción comunicativa con un objetivo específico. Aquí podríamos equiparar la mediación a un infinitivo, dado que estamos denominando tipos genéricos de mediación, al estilo del listado de actividades de mediación proporcionado por el MCER VC (vid. apartado 3B: transmitir información específica, expresar una reacción personal a un texto creativo, gestionar la interacción...). Estas actividades pueden desempeñarse de manera aislada o combinadas con otras actividades de la lengua. c) una tarea, esto es, una acción comunicativa concreta incardinada en un contexto específico –participantes, condiciones, restricciones–. Podríamos equiparar este sentido con el imperativo, tal y como se podrían proporcionar las instrucciones de una tarea de aprendizaje: «Explica la información de la siguiente infografía sobre cómo realizar un trámite administrativo a un vecino

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1 tuyo que no se maneja todavía muy bien con el idioma», «Busca una noticia en tu lengua sobre el tema de debate de mañana y prepara un resumen en español para presentarlo en clase», «Asegúrate de que todo el mundo participa en la siguiente tarea grupal», «Escribe un correo a vuestro casero para disculparte por el comportamiento de tu compañero de piso y para solucionar el conflicto que tenéis respecto a la reparación de la calefacción», «Participa en la siguiente conversación entre un miembro de tu familia anfitriona en México, que no sabe tu lengua, y un miembro de tu familia, que no sabe español», etc. Cada una de estas tareas puede implicar una o varias actividades de mediación, así como la activación de una o varias estrategias también de mediación.

B) ¿Por qué es necesaria la mediación?

Sencillamente, porque la manera en que nos comunicamos haciendo uso de la lengua ha evolucionado y, aunque muchas de las prácticas de mediación ya se empleaban antes, la configuración social actual –usuarios plurilingües, situaciones de comunicación multilingües–, las modalidades de comunicación –multimodalidad, interacción en línea, etc.– y la creciente atención a otras competencias de los aprendientes –competencia existencial, afectividad, habilidades sociolingüísticas, dimensión cognitiva y de aprendizaje de contenidos, etc.– hacen que la mediación cobre un papel central en los procesos de uso de las lenguas extranjeras.

Por otra parte, no debemos olvidar que la enseñanza de lenguas es un contexto de aprendizaje como otro cualquiera y que todo proceso educativo va más allá de los contenidos propios del objeto de aprendizaje, en este caso, una lengua. Es necesario adoptar una visión global de la enseñanza de lenguas y ocuparnos de una formación integral de los aprendientes, desde la óptica de la formación de individuos competentes lingüísticamente en sociedad, pero también partícipes del proyecto de construir una sociedad mejor. La mediación, en todas sus dimensiones, es una piedra angular en este proyecto educativo para contribuir a uno de los objetivos especificados en el MCER VC, «que la educación inclusiva de calidad sea un derecho de todos los ciudadanos» (MCER VC 2021: 29).

C) ¿Cómo podemos enseñar a mediar?

En los diferentes apartados del capítulo se ha tratado de proporcionar algunas de las claves para poder articular la mediación en la enseñanza de lenguas: identificar las actividades de mediación más relevantes para nuestros aprendientes a partir de sus necesidades comunicativas, diseñar tareas de mediación con un contexto bien definido y encaminadas a que los estudiantes realicen acciones concretas de construcción de conocimiento y facilitación de la comunicación, establecer claramente las condiciones y restricciones de la tarea para activar el modo de comunicación de la mediación y diferenciarlo de los otros modos –comprensión, expresión e interacción– y emplear un enfoque integrador que permita combinar diferentes competencias, lenguas, variedades y modalidades. Todas estas acciones metodológicas, junto con una visión renovada y abierta, nos permitirán integrar la mediación en nuestras clases de lenguas extranjeras y poner el foco en el desarrollo competencial de nuestros aprendientes a través del uso significativo de la lengua. En resumidas cuentas, conectar nuestras prácticas docentes con lo que implica aprender y usar una lengua extranjera en el siglo xxi .

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EL CONCEPTO DE MEDIACIÓN APLICADO A LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

6. Resumen En este capítulo se ha realizado una primera aproximación al concepto de mediación aplicado a la enseñanza de lenguas, con el objetivo de establecer un marco conceptual y una hoja de ruta para que los lectores puedan situar todas las experiencias de enseñanza y aplicaciones de los siguientes capítulos.

Con este fin, se han combinado la reflexión teórica sobre este constructo pedagógico y la aplicación práctica en diferentes actividades que han perseguido activar los conocimientos previos, dinamizar la lectura, mediar en la construcción personal y emplear los conceptos analizados en la resolución de pequeños supuestos docentes.

En primer lugar, se ha atendido a la definición de mediación, analizando diferentes muestras de la literatura especializada y poniéndolas en relación con el proceso de síntesis del MCER VC, que presenta una triple vertiente de la mediación –informativa, cognitiva y social– junto con las distintas variables que pueden intervenir en los procesos de mediación –lenguas, variedades, habilidades, etc.–.

Este primer paso se ha complementado con el análisis exhaustivo de la escala general de mediación del MCER VC, así como del listado de actividades y estrategias ofrecido por este documento. Se ha intentado que los lectores consigan una visión holística de la mediación, en cuanto a su progresión de dificultad a lo largo de los niveles de dominio del MCER (A1-C2), así como una visión más atomizada a través de su concreción en diferentes actividades y estrategias de mediación, identificándolas, para ello, en determinados contextos comunicativos.

Por último, se ha realizado un análisis de los conceptos clave en la mediación aplicada a la enseñanza de lenguas. Estos conceptos, a saber, el enfoque orientado a la acción, los modos de comunicación, las tareas y el enfoque integrador, se pueden utilizar como criterios para calibrar nuestras tareas de mediación, puesto que nos facilitan las coordenadas para que estas tareas activen las estrategias y destrezas adecuadas: (1) la mediación como acción de uso de la lengua, conectada con las necesidades comunicativas de nuestros aprendientes y encaminada a desarrollar su dimensión de agentes sociales; (2) la mediación como un modo de comunicación que se apoya en los otros tres, pero que presenta unas características propias; (3) la tarea como eje principal de la aplicación docente de la mediación, desde un enfoque de planificación analítico –de la tarea a la lengua– y no en el otro sentido; y (4) la mediación como una manera de integrar diferentes modalidades de comunicación, distintas áreas competenciales y, especialmente, diversas lenguas o variedades, respecto a lo cual se ha llevado a cabo una reflexión sobre el papel de la traducción pedagógica en el aula de idiomas y su relación con la mediación interlingüística.

7. Tarea final Como tarea final que permita aplicar todo lo visto en el presente capítulo, te invitamos a que analices un supuesto práctico e idees una posible tarea de mediación según las siguientes indicaciones: – Contexto educativo, perfil y análisis de necesidades: Tus estudiantes son aprendientes de español como lengua extranjera en un contexto de no inmersión, adultos universitarios, interesados en desarrollar sus habilidades comunicativas en todos los ámbitos, pero con un especial interés por el ámbito educativo, puesto que algunos de ellos se plantean la posibilidad de ser docentes de esta lengua en el futuro. En el curso se trabajan todos los modos de comunicación, pero en este momento necesitan practicar la expresión escrita ya que este componente es muy importante en el examen final.

– Contexto comunicativo para la tarea de mediación: Muchos de estos estudiantes realizan períodos de voluntariado en países hispanohablantes como complemento para su formación. Durante

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1 estos voluntariados pueden desempeñar una gran variedad de actividades, por ejemplo, ayudar en la construcción de edificios de carácter social, colaborar en campañas de concienciación, contribuir al mantenimiento del entorno, etc. Muy frecuentemente se les pide que colaboren con los centros educativos de la zona, enseñando su lengua materna o participando en las clases de otros contenidos, como Matemáticas, Educación Física, Ciencias Sociales, etc.

– Tarea de mediación: Has decidido diseñar una tarea de mediación que permita a tus aprendientes practicar la expresión escrita y que conecte con el contexto comunicativo descrito en el punto anterior.

Para ello, has pensado pedirles que elaboren un material didáctico que podrían utilizar en una clase para estudiantes de primaria, de 10 a 12 años, durante un voluntariado.

Diseña una posible tarea de mediación para este contexto. Para guiar tu trabajo, se establecen estas condiciones: • Nivel de tus aprendientes: B2.

• Dinámica de trabajo: La tarea de mediación se debe poder resolver de manera individual.

Debes decidir: • Objetivo/s: Acciones o productos de la tarea, expresados mediante verbos de acción observables y evaluables.

• Actividad/es de mediación implicada/s en la tarea: Del cuadro 1.

• Estrategia/s de mediación necesarias/ para la tarea: Del cuadro 2.

• Contenidos: Quedarán determinados por el material que emplees.

• Modalidad: Intralingüística o interlingüística.

• Secuencia, instrucciones, temporalización y materiales: Tal y como se proporcionarían a los aprendientes.

En el apéndice digital se puede consultar una posible propuesta.

Si quieres consultar la bibliografía, captura este código QR.

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INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

Esta colección está enfocada a la formación docente para la transferencia del conocimiento en el aula con una orientación práctica y analítica, a fin de que el docente adquiera los recursos necesarios y reflexione sobre los procedimientos para activar y desarrollar las estrategias en sus estudiantes.

Mediación en el aprendizaje de lenguas se ocupa de uno de los conceptos pedagógicos que está llamado a convertirse en uno de los elementos nucleares de la enseñanza de lenguas tras su incorporación en el Volumen complementario del MCER (2021). Así, la mediación se constituye en un modo de comunicación tan relevante como el de la comprensión, la expresión y la interacción, dando cuenta, a su vez, de algunos de los avances producidos en la enseñanza de lenguas en las últimas décadas.

• Este libro contiene: – Una introducción.

– S iete capítulos.

– Un código QR al final de cada capítulo para acceder a la bibliografía correspondiente.

• Y recursos digitales: – Actividades y proyectos.

– Soluciones a las tareas y a las reflexiones de cada capítulo.

– Bibliografía.

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INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA

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estrategias y recursos Adolfo Sánchez Cuadrado

www.anayaele.es y www.edelsa.es

(Coordinador) 1181483