INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
PRAGMÁTICA
estrategias para comunicar Sara Robles Ávila (Coordinadora)
INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
PRAGMÁTICA estrategias para comunicar Sara Robles Ávila (Coordinadora)
ÍNDICE Fundamentos teóricos: Pragmática para la enseñanza de las segundas lenguas Salvador Gutiérrez Ordóñez Universidad de León Real Academia Española ...................................................................
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Sección 1. Fonética y pragmática 1. La competencia fónica Dolors Poch Olivé Universidad Autónoma de Barcelona ........................................... 29
Sección 2. Léxico y pragmática 2. El tratamiento del léxico Carmen López Ferrero Universitat Pompeu Fabra ............................................................ 43
Sección 3. Gramática y pragmática 3. Los tiempos del pasado: la alternancia perfecto simple y pretérito imperfecto Concha Moreno García Autora de materiales ELE y formadora en el ámbito universitario
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4. La alternancia modal Javier de Santiago Guervós y Jesús Fernández González Universidad de Salamanca ........................................................... 73
Sección 4. Tácticas y estrategias pragmáticas 5. La cortesía lingüística Sara Robles Ávila Universidad de Málaga ................................................................. 103 6. Los marcadores del discurso Joaquín Garrido Medina Universidad Complutense de Madrid ........................................... 123
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7. El orden de los elementos Marisa Montero Curiel y Pilar Montero Curiel Universidad de Extremadura ...................................................... 135 8. La deixis en la enseñanza de ELE María Bargalló Escrivá Universitat Rovira i Virgili ........................................................... 153 9. La ironía verbal Ángel Cervera Rodríguez Universidad Complutense de Madrid .......................................... 167 10. Los enunciados interrogativos Alberto Hernando García-Cervigón Universidad Rey Juan Carlos ....................................................... 183 11. La enseñanza de la negación Vicente Lagüéns Gracia y Demelsa Ortiz Cruz Universidad de Zaragoza ............................................................ 195
Sección 5. Cultura y pragmática 12. Hacia la competencia comunicativa intercultural Raquel Pinilla Gómez Universidad Rey Juan Carlos ...................................................... 209
SECCIÓN 5 Cultura y pragmática
12 HACIA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL RAQUEL PINILLA GÓMEZ Universidad Rey Juan Carlos
Introducción
1. El componente sociocultural y la pragmática contrastiva. 2. L a competencia comunicativa intercultural y la pragmática.
Cuestiones fundamentales
1. L a toma de decisiones por parte del docente de ELE. 2. ¿Y qué entienden los estudiantes de ELE por cultura? 3. Los inventarios del componente cultural en el PCIC. 4. L os elementos culturales no verbales. 5. Revisión y actualización de las propuestas didácticas.
Transferencia al aula
1. Organización de una exposición sobre cultura española. 2. Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. 3. Las situaciones comunicativas según el modelo SPEAKING. 4. Escritura de un correo electrónico a un profesor. 5. Búsqueda de contextos pragmáticos y culturales para enunciados descontextualizados.
Idea
ELE
HACIA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL
Introducción
L
a pragmática «es el uso e interpretación de la lengua en situación de comunicación» (Ruiz de Zarobe 2013: 142) y, por tanto, queda claro desde la primera consideración su carácter transversal e interdisciplinar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). La dimensión pragmática de la lengua en uso se manifiesta en la mayoría de contenidos del currículo de ELE, tal y como analiza este libro, y uno de los principales contenidos es el sociocultural. En este capítulo realizaremos una reflexión y análisis de la enseñanza de contenidos culturales desde una perspectiva pragmática, es decir, en función de los procesos de interacción y sus características, el análisis de las situaciones comunicativas y las intenciones de los hablantes, así como los comportamientos de tipo verbal y no verbal asociados a esos contextos en el seno de nuestra cultura. En este caso, y por cuestiones de cercanía, los ejemplos proporcionados serán del entorno cultural del español de España. El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER, en adelante) (Consejo de Europa, 2001) y la actualización de los niveles de referencia para el español que realiza el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en adelante) (Instituto Cervantes, 2006)1 establecen en tres las competencias comunicativas que constituyen el objeto de aprendizaje de una lengua: lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. Aunque esta es la taxonomía general, no podemos olvidar que «una parte de la competencia sociolingüística puede considerarse también competencia pragmática, ya que la pragmática como disciplina se ocupa de esos fenómenos socioculturales, como las normas de cortesía, las normas comunicativas, y otros» (Ruiz de Zarobe, 2013: 143). En la misma línea, el PCIC (2006: 38) afirma que «el dominio de la lengua implica también reconocer y producir enunciados que funcionen desde un punto de vista pragmático, lo que requiere un análisis de las funciones comunicativas, el registro, el estilo, las variedades de la lengua, etc.», lo cual nos adelanta ya las evidentes relaciones entre los contenidos socioculturales, sociolingüísticos y pragmáticos. Diferenciar de manera clara en la comunicación los aspectos pragmáticos de los aspectos culturales o socioculturales de una lengua no resulta una tarea fácil, casi diríamos que imposible, puesto que, en la práctica comunicativa, las relaciones entre la lengua en uso y los factores culturales son muy estrechas y, en muchas ocasiones, indisociables. Así, el uso que realizamos de las formas de tratamiento tú y usted en una variedad extendida del español de España, básicamente la septentrional, está determinado por factores pragmáticos de adecuación a situaciones comunicativas concretas, pero, sin duda, también lo está por aspectos sociolingüísticos relacionados con variedades generacionales o 1
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E n este trabajo, citamos el PCIC en su edición en papel (Instituto Cervantes, 2006), publicada en tres volúmenes. Más concretamente, las referencias y ejemplos aportados forman parte del primer volumen (niveles de referencia A1-A2). El Instituto Cervantes ofrece también la versión digital del PCIC: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/
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12 sociohistóricas, entre otras. Analicemos una situación concreta: hace unos treinta años, en la universidad española, lo habitual era dirigirse siempre a los profesores de usted, independientemente de la edad que tuvieran. Sin embargo, hoy en día, los profesores universitarios observan que lo habitual es que sus jóvenes alumnos se dirijan a ellos de tú, puesto que es a lo que estos están acostumbrados en las etapas educativas previas (colegios e institutos). La sociedad española ha cambiado mucho en estas últimas décadas y, en el español de España, el uso de tú se encuentra ampliamente generalizado, mientras que la forma usted se suele reservar para interacciones en las que hay una marcada distancia jerárquica entre los interlocutores (por ejemplo, entre los ciudadanos en general y los miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, como los policías) o con personas muy mayores; incluso en estos casos cada vez va ganando más terreno el uso de tú. En el caso de la enseñanza de ELE, no hay ninguna duda de la necesidad de inclusión explícita de contenidos pragmáticos y socioculturales en el currículo, puesto que el estudiante extranjero tiene que «ser capaz de producir e interpretar significados implicados, utilizar y comprender procedimientos de cortesía, interpretar y manejar lo cultural, reconocer y emplear procedimientos discursivos (...), y otras habilidades relacionadas con el uso social y cultural de la lengua» (Ruiz de Zarobe, 2013: 144). Sin embargo, llegados a este punto, los docentes de ELE solemos plantearnos qué contenidos son propiamente pragmáticos y cuáles son culturales, y así nos encontramos con una de las dificultades previas a establecer esos contenidos en el currículo, ya que, como indican Noemí Domínguez García y Yeray González Plasencia, «una de las principales dificultades a las que nos enfrentamos respecto al papel de la cultura en ELE es su propia conceptualización» (2015: 25).
1. El componente sociocultural y la pragmática contrastiva En este capítulo, no vamos a entrar en disquisiciones teóricas sobre el concepto de cultura2, sino que nos centraremos en lo que Lourdes Miquel López (2004: 511) entiende por componente sociocultural desde la perspectiva del análisis comunicativo, teniendo en cuenta la íntima conexión de la lengua con la cultura. Esta autora señala cómo, en los primeros enfoques tradicionales y estructuralistas de la enseñanza de lenguas extranjeras, «lengua y cultura aparecen, pues, como dos elementos claramente disociados, sin ningún tipo de relación» (Miquel López, 2004: 512); mientras que, a raíz del nacimiento del enfoque comunicativo, se ponen en valor todos los principios que permiten al hablante usar la lengua de manera adecuada, y no solo correcta con respecto al sistema, y en relación con el componente sociocultural incluye «el conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de esos objetos, modos de clasificación, presuposiciones, conocimientos 2
y actuaciones (rituales, rutinas, etc.) socialmente pautados que confluirán en cualquier actuación comunicativa» (Miquel López, 2004: 513). La misma idea queda de manifiesto en esta afirmación de Noemí Domínguez García y Yeray González Plasencia: «El aprendizaje de un idioma no consiste únicamente en la apropiación de un código, sino también de unos conocimientos respecto a los modos de ser, de actuar y de pensar de la población que utiliza ese sistema» (2015: 24). Así, por ejemplo, cuando un hablante de español se despide al marcharse de una reunión en la que se encuentra, puede hacerlo utilizando diferentes exponentes lingüísticos (Adiós, Me voy ya, Me tengo que ir ya, Hasta luego/pronto/la próxima, Nos vemos, Ha sido un placer, etc.), cuya elección dependerá, básicamente, del tipo de situación, la relación que mantiene con los interlocutores y sus intenciones comunicativas. Si es una reunión informal y cotidiana con amigos, con los que va a volver a encontrarse
P ara una actualización de qué se considera cultura y cómo se construye la cultura asociada al español como lengua extranjera, puede consultarse el libro de Agustín Corti (2019).
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a corto o medio plazo, dirá probablemente algo como Me voy ya, Nos vemos o Hasta la próxima; mientras que, si se trata de una reunión formal con colegas nuevos, vinculada a su actividad profesional, elegirá un exponente lingüístico más cuidado o protocolario del tipo Ha sido un placer, Espero que tengamos ocasión de volvernos a ver o Hasta la próxima ocasión. Por otro lado, en la cultura española, utilizamos algunas fórmulas de despedida que no interpretamos en sentido literal, sino que son solo eso, fórmulas de despedida, pero que sabemos interpretar así por el contexto cultural. Cuando un español dice Bueno, ya te llamaré, no siempre manifiesta una intención real de llamar a su interlocutor, sino una despedida. Si el estudiante de ELE no tiene ese conocimiento operativo, porque no es consciente del valor de esa expresión, probablemente espere que su interlocutor le llame de verdad más adelante, y se produzca un malentendido que le provoque, cuando menos, una desilusión sobre la seriedad y el compromiso de lo que el español dice y luego hace. Por tanto, en este capítulo vamos a centrarnos en reflexionar sobre la presentación en el aula de los factores socioculturales desde su dimensión comunicativa en uso, es decir, desde su perspectiva pragmática más extendida y analizada, y de esto se encarga básicamente la disciplina de la lingüística aplicada conocida como pragmática intercultural3 (también llamada pragmática contrastiva [Olza Moreno, 2005: 81]), que, en palabras de Gladys Luisa Villega Paredes (2016: 77), «supone la aplicación de la pragmática a las relaciones comunicativas entre hablantes de distintas lenguas; su objetivo es el análisis y comparación de las categorías pragmáticas de las diferentes lenguas». También resulta muy esclarecedor el acercamiento de Isabel Alonso Belmonte y María Fernández Agüero a la conceptualización de la pragmática intercultural: «En los últimos años, la disciplina de la pragmática intercultural se ha ocupado de identificar y describir los parámetros propios de cada 3
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comunidad susceptibles de crear situaciones de choque cultural evidenciando aquellos aspectos sociopragmáticos y sociolingüísticos que, al ser comparados, presentan variaciones en lenguas y culturas diferentes» (2013: 190). Como docentes de ELE, antes de abordar nuestra práctica en el aula, debemos reflexionar sobre la importancia de las relaciones entre la pragmática (disciplina científica que analiza las intenciones comunicativas de los hablantes y los contextos de uso de la lengua) y los contenidos socioculturales comunicativos (la cultura comunicativa), puesto que, para conseguir que nuestros estudiantes desarrollen una competencia comunicativa adecuada y eficaz, debemos considerar, entre otros aspectos, qué elementos del componente sociocultural influyen en las interacciones comunicativas y cuáles no son tan relevantes. Desde un punto de vista docente de práctica en el aula, para conseguir esa eficacia comunicativa no resulta tan relevante intentar clasificar los hechos culturales asociados a una lengua atendiendo a si son cultura con C mayúscula, es decir, la cultura material (referentes históricos, artísticos, literarios, etc.) o cultura con c minúscula o con k (tradiciones, creencias, formas de vida y rituales de una sociedad, que se manifiestan en maneras de proceder y comportamientos verbales y no verbales) (Miquel López y Sans Baulenas, 1992), sino decidir con criterio los contenidos que se introducirán en el currículo de ELE (Domínguez García y González Plasencia, 2015: 26). Por ejemplo, cuando en España recibimos un cumplido o un elogio de otra persona (¡Qué bien te queda esa camisa!, Ese peinado te favorece mucho, Has hecho un trabajo estupendo), especialmente si esa persona no es muy cercana a nuestro entorno personal, al principio solemos reaccionar restando importancia al elogio, minimizándolo con expresiones como No, qué va, no es para tanto, no creas, ¿De verdad crees eso?
M .ª Mar Galindo Merino (2009) analiza el origen de los estudios en pragmática intercultural desde el análisis contrastivo y los métodos centrados en la gramática, aportando una abundante bibliografía sobre estudios en español hasta ese año.
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12 Pero si no tiene importancia o A todo el mundo le queda bien/le favorece. Este tipo de interacción entre el elogiador y el elogiado suele terminar con la aceptación del elogio por parte del elogiado, con alguna expresión del tipo Bueno, si tú lo dices o Sí, puede que quizás tengas razón, pero no desde el primer momento, como hemos comentado. Esto se encuentra asociado a nuestra cultura y a nuestro comportamiento comunicativo habitual en estas situaciones, con variaciones que dependerán, lógicamente, de cuestiones pragmáticas como el tipo de relación entre los interlocutores (conocimiento mutuo, afecto, confianza, etc.): a mayor confianza y cercanía, mayor y más directa aceptación del elogio. Otro caso práctico interesante lo encontramos en las expresiones lo siento y lo siento por ti. A un hablante no competente de la lengua, con conocimiento limitado del uso del español, le puede parecer que se trata de la misma
expresión, pero con un refuerzo de empatía por parte del emisor (yo) hacia el interlocutor (por ti) en la segunda; sin embargo, hay que atender a los contextos de uso concretos para entender bien el alcance significativo real de lo siento por ti, que suele implicar un acto de cortesía negativa (a diferencia de lo siento, que es cortesía positiva) en el acto de habla en que se utiliza; lo siento por ti en muchas ocasiones es una manera de decir es tu problema, tú sabrás qué hacer4. El estudiante de ELE, por tanto, necesita desarrollar un conocimiento explícito de estas formas de comportamiento comunicativo, para saber comprender y adaptarse a las situaciones en las que participará con hablantes de la lengua meta, pero también con hablantes de otras lenguas y culturas (Ramírez Pérez, 2018: 690). Y esto nos lleva hasta el otro concepto relacionado con la pragmática y la cultura que presentamos en esta introducción, la competencia comunicativa intercultural (CCI)5.
2. La competencia comunicativa intercultural y la pragmática Por competencia comunicativa intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad (AA. VV., 2008). Asimismo, la CCI, «por un lado, es efectiva y apropiada, y, por el otro, dispone de una variable afectiva, una variable cognitiva y una dimensión comunicativa» (AA. VV., 2008). Como vemos, se trata de un concepto amplio, interdisciplinar, fundamental en el contexto del mundo cambiante y globalizado en el que vivimos, donde el plurilingüismo
(conocimiento de otras lenguas, además de la propia y la lengua meta) y el pluriculturalismo (conocimiento de otras culturas y sus manifestaciones) son condiciones imprescindibles para llegar a ser hablantes interculturales, capaces de actuar y comunicarnos de manera adecuada y empática con personas de otras culturas6. Desde esta perspectiva de interculturalidad, la enseñanza de ELE debe estar enfocada con ese propósito, asumiendo, como mantienen Iglesias Casal y Méndez Santos (2021b), que «durante la interacción existe siempre un cierto grado de incertidumbre, deberíamos entender que la adecuación y la eficacia no son objetivos que
S e pueden ver más ejemplos de cortesía y actos de habla en el trabajo de Agustín Vera Luján e Inmaculada Martínez Martínez (2019) y en el de Patricia Fernández Martín y Juan Antonio Núñez Cortés (2017). 5 P ara una actualización sobre los antecedentes, conceptualización y estado de la investigación de la CCI, se puede consultar el trabajo de Isabel Iglesias Casal y Carmen Ramos Méndez (2021a). 6 E n la línea de investigación del proceso de adquisición de lenguas extranjeras, se están realizando últimamente estudios en contextos internacionales y plurilingües, como el de Mercedes Pizarro Carmona, Anna Doquin de Saint Preux y Joseba Ezeiza Ramos (2020), sobre las influencias interlingüísticas y la eficacia comunicativa, en este caso, en el proceso de adquisición de español como L3 por parte de aprendices con diferentes L1, pero con L2 comunes. 4
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alcanza un hablante al margen de su interlocutor». El objetivo no es, o no debería ser, que el estudiante tenga como referente ideal al hablante nativo, sino al hablante intercultural, capaz de desenvolverse de manera eficaz y competente en la lengua meta y en las otras lenguas que emplea para comunicarse en esa sociedad intercultural, precisamente porque las lenguas y sus entramados culturales no son sistemas cerrados ni homogéneos, sino que se fundamentan en la variación y la riqueza que les confieren sus hablantes, creando situaciones de intercambio comunicativo en las que se ponen de manifiesto diferentes influencias e informaciones también de tipo cultural. La dimensión afectiva de la interculturalidad implica también trabajar en el aula y fuera de ella para conseguir hablantes capaces de interactuar con hablantes de otras culturas, sin caer
en los tópicos y en la estigmatización, sino respetuosos hacia los valores culturales y las creencias de los otros, manifestados en gran medida en sus conductas y comportamientos comunicativos, verbales y no verbales. En este apartado de introducción, hemos llevado a cabo una primera aproximación teórico-práctica al análisis de la importancia de la pragmática en la enseñanza de los contenidos socioculturales de ELE, a través de la reflexión inicial que va desde el concepto de cultura y sus relaciones con la competencia comunicativa, pasando por la pragmática intercultural, hasta los enfoques más actuales del desarrollo de la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes. A continuación, nos adentramos en el análisis de las áreas de especial relevancia e interés en este campo y sus implicaciones para la didáctica de ELE.
Cuestiones fundamentales Áreas de enseñanza de especial relevancia e interés
T
odos los profesores de ELE son conscientes de la importancia de la cultura en el aula, independientemente de su conceptualización o de la clasificación en categorías de los contenidos curriculares considerados como culturales. Los diferentes aspectos socioculturales de la lengua española, íntimamente relacionados con los pragmático-discursivos, se manifiestan constantemente en la interacción comunicativa y, por tanto, deben ser tratados en la clase, ya sea a través del trabajo con una letra representativa del español como es la «ñ», de un referente literario como Cervantes, de una científica reconocida internacionalmente como Margarita Salas, de un ídolo deportivo como Rafa Nadal, de un comportamiento comunicativo como «hablar varias personas a la vez en una conversación informal y con un volumen de voz muy alto», de los exponentes lingüísticos que utilizamos para manifestar intenciones comunicativas como despedirnos o elogiar a alguien y de cómo reaccionan nuestros interlocutores incluso cuando no decimos nada y nos despedimos a la francesa, de la estrategia discursiva de atenuación que supone el uso de un diminutivo como gordito por gordo (Últimamente, estás más gordito) en un acto de habla que puede resultar bastante agresivo para el interlocutor, de la manera en que usamos nuestro nombre y (dos) apellidos7, etc. 7
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P ara una información más completa sobre la explicación del uso de los dos apellidos en España y los problemas burocráticos que esto conlleva para muchos extranjeros afincados en el país, se puede leer el interesante artículo periodístico divulgativo de Jaime Rubio Hancock (2018): «John Smith Notengo: cómo es vivir en España con un solo apellido», en verne.elpais.com
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12 Estos ejemplos representan solo una mínima selección de las dimensiones pragmáticas y socioculturales que se manifiestan en la comunicación y que se trabajan en las clases de ELE, a través de los libros de texto y los materiales complementarios de enseñanza, así como de los materiales reales y los creados por el propio profesor. En relación con el desarrollo de la pragmática intercultural, nuestro objetivo como profesores es que el estudiante de ELE llegue a convertirse en un hablante competente de la lengua meta, capaz de intervenir en una amplia tipología de situaciones comunicativas de la manera más eficaz posible. Para ello, debemos hacer una reflexión previa sobre cuáles son las áreas de especial relevancia en nuestra acción docente, qué aspectos deben ser tenidos en cuenta desde la planificación de los cursos, cuáles pueden causar mayor dificultad a la hora de ser tratados en el aula, cuáles son más rentables, etc. Ofrecemos algunas propuestas de reflexión que consideramos importantes.
1. La toma de decisiones por parte del docente de ELE El primer aspecto fundamental para el docente de ELE es el de la toma de decisiones, ¿a qué nos referimos con ello? Cuando nos dedicamos a la docencia, una de las necesidades que tenemos desde un primer momento es tomar decisiones, y este hecho entraña una gran responsabilidad profesional a todos los efectos. Como profesores, tomamos decisiones cuando nos decantamos por los contenidos que enseñamos (por ejemplo, «¿en la clase de hoy hablamos de música o de gastronomía?»), por las actividades que proponemos («¿iniciamos un diario de aprendizaje con reflexiones sobre cómo descubrimos la cultura española o nos centramos en la preparación de una exposición oral en clase sobre un referente cultural?»), por los criterios con los que evaluamos («¿autoevaluación o coevaluación?»), etc. Nuestras decisiones en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje giran, básicamente, en torno a nuestros alumnos, pues ellos son el centro de todo, y estas decisiones parten de nuestras competencias docentes, concepto tan amplio como tantas consideraciones teórico-prácticas queramos incluir en él (experiencia docente, nivel de conocimiento de la materia que impartimos, capacidad de observación y análisis de nuestra práctica docente, etc.). Por eso, resulta tan importante la formación continua 8
del profesor de ELE y la reflexión constante y consciente sobre lo que hacemos en el aula y cómo lo hacemos. Además, más allá de esas decisiones concretas, nuestras elecciones como docentes determinan en el fondo qué español aprenden nuestros alumnos y cómo lo aprenden: «Las consecuencias de la elección de ciertas realizaciones lingüísticas sobre otras, de la preeminencia de ciertas identidades respecto a otras, de la aparición y el detalle de algunos espacios sobre otros, de ciertos ámbitos temáticos y no otros, determinan qué español se aprende y enseña» (Corti, 2019: 12). En el caso concreto de los contenidos socioculturales, la principal dificultad radica en decidir qué se entiende por tales. Investigadores como Agustín Corti señalan que comprenden «no solo los fenómenos que se muestran como pertenecientes a otra cultura, sino también, en el espíritu de los primeros trabajos de Byram8, la imagen que se crea de dicha cultura meta a través de los distintos actos de habla y textos que forman parte del aprendizaje» (2015: 250). En este sentido, un contenido cultural es, por ejemplo, según Agustín Corti, la preparación de un plato de comida, pero también lo es el texto en el que se explica y las expresiones lingüísticas
M ichael Byram (profesor emérito de la Universidad de Durham) acuñó el término de competencia intercultural y es el referente científico más citado en todos los estudios sobre este campo.
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que se utilizan para ello, puesto que también «esa construcción discursiva conforma la cultura
que se aprende, la hace visible desde una cierta perspectiva».
2. ¿Y qué entienden los estudiantes de ELE por cultura? El desconocimiento de las costumbres y los esquemas culturales de la lengua meta suele general incertidumbre e inseguridad en los estudiantes de ELE, especialmente, en las etapas iniciales de su aprendizaje. Sería interesante que el profesor planteara un diagnóstico inicial de lo que entienden por cultura española y de cuáles son las fuentes de esos conocimientos. Así, por ejemplo, y dependiendo de sus experiencias previas de aprendizaje, hay estudiantes que asocian la cultura básicamente con el saber enciclopédico de contenidos como historia, arte o literatura, que han estudiado en sus libros de texto o en cursos monográficos de los llamados de cultura y civilización, habituales en centros culturales y en universidades de sus países de origen. Saber dónde están las Ramblas y el Museo del Prado, quiénes son Velázquez y Pedro Almodóvar, qué significado tienen los Reyes Magos de Oriente en nuestra celebración de la Navidad, identificar el acueducto de Segovia como una joya de las construcciones civiles romanas en España y la
Alhambra como uno de los monumentos españoles más importantes, testimonio de la presencia musulmana en al-Ándalus, forma parte de la cultura general, tanto de un estudiante extranjero de ELE como de un hablante de la lengua meta o de otras lenguas, pero constituye tan solo una parte de la información cultural asociada a una lengua y a la sociedad que la habla. En ese diagnóstico inicial, si realmente el objetivo último es llegar a desarrollar la cultura comunicativa de nuestros estudiantes, y no solo la enciclopédica, tendremos que indagar acerca de aspectos pragmáticos interculturales más concretos, interesándonos sobre lo que saben, por ejemplo, en relación con cómo se comportan comunicativamente los españoles en una conversación informal entre amigos: ¿esperan a que cada participante termine para tomar el turno de palabra?, ¿son capaces de solaparse en sus intervenciones mientras hablan?, ¿mantienen habitualmente un volumen de voz bajo?, etc.
3. Los inventarios del componente cultural en el PCIC Uno de los aspectos que nos parece más relevante a la hora de nuestra práctica docente en el aula de ELE es la consideración de un esquema conceptual general que nos permita situar cada elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el lugar adecuado y, concretamente, los contenidos pragmáticos y culturales. En este sentido, nos parece muy significativo el planteamiento en dos grandes perspectivas desde el que parte el PCIC (2006: 31): la primera, la del alumno como sujeto de aprendizaje (agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo); y la segunda, la de la lengua como objeto del aprendizaje, con cinco grandes componentes:
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gramatical, pragmático-discursivo, nocional, cultural y de aprendizaje, «a cada uno de los cuales corresponden distintos inventarios de descripciones». A la hora de decidir los contenidos del currículo de ELE, en relación con los aspectos culturales y sociolingüísticos, resulta de gran ayuda para el profesor el hecho de contar con los tres inventarios que le ofrece el PCIC, pues son un buen punto de partida para la reflexión pedagógica y una ventaja para compensar la dificultad que supone que «las descripciones de este tipo de aspectos no son fáciles de elaborar, ya que requieren una respuesta clara
12 a problemas complejos, como acotar el concepto de cultura o desarrollar esquemas manejables con categorías» (2006: 40). Los tres inventarios son: – Referentes culturales. – Saberes y comportamientos socioculturales. – Habilidades y actitudes interculturales. Es cierto que puede considerarse un inconveniente el hecho de que, al ser la lengua española tan rica y variada, tan pluricéntrica, no se pueda recoger toda esa diversidad en tres inventarios, pero en los dos primeros (referentes, saberes y comportamientos socioculturales), aunque se centran en la cultura de España, sí se cuenta con referencias a otras culturas hispanohablantes (básicamente, de Hispanoamérica). En el tercero (habilidades y actitudes interculturales), no se realiza ninguna distinción entre las culturas hispanohablantes, al tratarse de una competencia más general; en él se pueden encontrar algunas consideraciones de
tipo pragmático, repartidas a lo largo de sus cuatro apartados (PCIC, 2016: 445-469): – Configuración de una identidad cultural (por ejemplo, percepción de diferencias culturales, o actitudes de curiosidad y apertura hacia otras culturas). – Procesamiento y asimilación de saberes culturales y comportamientos socioculturales (así, por ejemplo, la tolerancia a la ambigüedad que implica la aceptación de lagunas de comprensión a la hora de interpretar fenómenos culturales). – Interacción cultural, como la neutralización de las propias expectativas culturales ante el comportamiento del otro (mirada, proxemia, uso del silencio...). – Mediación intercultural, como la activación de indicadores de escucha (contacto ocular, expresión facial interesada y relajada...) ante las declaraciones de un interlocutor que experimenta un choque cultural.
4. Los elementos culturales no verbales Otro aspecto relevante que debe considerar el docente es la necesidad de incluir, en el currículo y en las clases, el trabajo con los elementos de la comunicación no verbal de la lengua meta, puesto que suponen un sistema básico en nuestros esquemas comunicativos culturales y pragmáticos. Gladys Luisa Villega Paredes (2016) señala acertadamente que la enseñanza de estos aspectos no verbales «constituye uno de los principales retos para el docente porque, en gran medida, como usuarios nativos del español hemos tenido un aprendizaje natural y espontáneo en nuestra formación social y no nos han enseñado la gramática del lenguaje corporal». Es cierto que en casi todos los manuales de ELE más recientes se encuentran ya ejercicios diseñados para este fin, pero, como señalan Isabel Alonso Belmonte y María Fernández Agüero (2013: 189), «estos contenidos, por implícitos, han sido históricamente los más
difíciles de integrar, trabajar y evaluar en el aula». Precisamente, el hecho de su consideración como implícitos en el sistema cultural de la lengua de estudio ha hecho que, durante mucho tiempo, no se trataran explícitamente en el aula de ELE; sin embargo, si pensamos en el objetivo de desarrollar la competencia intercultural del estudiante, nos daremos cuenta de que, como profesores, no los podemos dejar de lado en las clases. El estudiante de ELE debe ser consciente de ellos, puesto que «es evidente que el lenguaje corporal acompaña a la realización verbal de los distintos actos de habla. De hecho, algunas funciones pueden realizarse únicamente a través de actuaciones extralingüísticas» (PCIC, 2006: 212). Para ejemplificarlo, presentamos el caso concreto de uno de esos elementos cinésicos en el inventario de funciones comunicativas, concretamente, para el nivel de referencia A1 y la función comunicativa valorar.
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El inventario recoge de forma somera algunos de esos movimientos cinésicos, tanto cuando acompañan a las preferencias lingüísticas (por ejemplo, en 2.4, Valorar, nivel A1, se recoge «Así, así [acompañado de movimientos rotatorios con la mano o encogimiento de hombros]») como cuando se realizan de forma autónoma, con significado intencional (por ejemplo, en el mismo epígrafe 2.4, nivel A1, se recoge «Movimientos de asentimiento con la cabeza [con significado equivalente a valoración positiva]») (PCIC, 2006: 213). La relación entre los elementos culturales y los sistemas de comunicación no verbal se refleja también en la consideración de la distancia física (elemento proxémico) que mantenemos
cuando hablamos con otras personas cara a cara. En nuestra cultura española, y latina en general, lo habitual es que los interlocutores se sitúen cerca cuando hablan; esa cercanía no se siente como una agresión o una ocupación del espacio personal del otro (salvo, por supuesto, en casos manifiestos de intimidación y acoso); en cambio, en otras culturas como la japonesa o la estadounidense no sucede así, lo habitual es mantener una distancia mayor. Los estudiantes de ELE procedentes de estas culturas pueden sentirse incomodados al ver invadido su espacio físico cuando interactúan con hablantes de la lengua meta y, por eso, es necesario explicar y trabajar estas situaciones en el aula para evitar los choques culturales provocados por posibles malentendidos.
5. Revisión y actualización de las propuestas didácticas El docente de ELE siempre debe estar preparado para revisar críticamente las propuestas didácticas que plantea para trabajar los contenidos socioculturales en el aula. Esta es una buena práctica que siempre da buenos resultados, ya que, a la luz de las numerosas investigaciones y publicaciones sobre didáctica y metodología de segundas lenguas, podemos encontrar elementos de análisis que nos sirvan para mejorar el proceso de enseñanza de la lengua a nuestros estudiantes. Veamos un ejemplo concreto, en relación con una de las ideas clave más reforzada en el Companion Volume (Consejo de Europa, 20209), la del estudiante de segundas lenguas como mediador intercultural (Iglesias Casal y Ramos Méndez, 2021b). Ya en el año 2002, la profesora Francisca Castro Viúdez reflexionaba sobre el papel del estudiante como mediador entre culturas: «Una vez que nuestros estudiantes tienen un nivel de lengua intermedio-alto, las actividades deberían implicar, además de la comparación, una reflexión, profunda sobre su experiencia como mediadores entre culturas. En esa tarea 9
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de reflexión los estudiantes exponen sus sentimientos y desconcierto ante la nueva cultura, los cambios que han tenido que hacer para adaptarse a ella y las posturas que por último han adoptado» (2002: 223-224). A continuación, y a propósito de esa reflexión, esta autora propone una actividad concreta que consiste en presentar una serie de situaciones cotidianas cuya valoración suele ser distinta en función de las diferentes culturas en las que podrían tener lugar. Los estudiantes tienen que elegir uno de los adjetivos ofrecidos para valorarlas y explicarles por qué a sus compañeros. Esta actividad, en lo básico, responde a un patrón de ejercicios que seguimos planteando a nuestros estudiantes en el aula, lo cual también nos da pie para reflexionar sobre la manera en que han evolucionado las actividades de aprendizaje en los materiales didácticos de ELE. Parece lógico pensar que, si la técnica que subyace a la actividad funciona, no habría por qué desecharla, aunque sí deberíamos adaptarla a la realidad sociocultural de cada momento, a la orientación intercultural y al enfoque metodológico seguido por el profesor:
Hay una primera versión de 2017 y otra posterior de 2018, antes de la más reciente de 2020.
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12 1. En tu opinión, ¿qué adjetivo describe más adecuadamente un comportamiento concreto? 2. ¿Qué adjetivo crees que utilizaría un americano, un chino, un africano, etc., para describir estas situaciones?: – Una madre lleva a su hijo al colegio en coche. Lo deja justo delante de la puerta. Los otros coches esperan hasta que el niño organiza todas sus cosas. Un poco más adelante hay una zona de aparcamiento. espontánea
desconsiderada
prudente
– Una visita llega a tu casa y no se quita los zapatos al entrar. normal
– Los adjetivos propuestos, por tanto, deberían referirse a los comportamientos y no a las personas (actitud desconsiderada, pero no madre desconsiderada, por ejemplo).
poco higiénico
– En el metro un chico y una chica se besan apasionadamente. simpáticos
– Se podría redactar un enunciado más significativo y más inclusivo (¿un americano, un chino, un africano, etc.?), que ofreciera más información, del tipo: «Piensa en estas situaciones, bastante frecuentes en algunos comportamientos de la cultura española. ¿Qué tipo de hábitos y comportamientos reflejan?, ¿a qué crees que se deben?, ¿cómo piensas que reaccionarían las personas que las observan?, ¿dirían algo? Puedes elegir un adjetivo para valorar la actitud de las personas en cada situación e iniciar un debate con tus compañeros».
maleducados
ofensivos
En concreto, sobre esta actividad, podríamos plantear algunas de estas reflexiones: – Las situaciones, si encajan como habituales en nuestros días, no sería necesario cambiarlas, aunque previamente sería interesante que el profesor hubiera propuesto en clase el tema de los estereotipos culturales, explicando que se trata de actitudes personales y no de comportamientos generalizados a toda una cultura.
– Habría que pensar bien qué adjetivos se eligen, de cara a evitar prejuicios y estereotipos; así, el adjetivo normal, que es tan amplio en su significado y puede tener connotaciones tanto positivas como negativas, podría sustituirse por otro como habitual. Tras reflexionar de manera práctica sobre algunas de las áreas de mayor interés en el planteamiento didáctico de los aspectos pragmáticos y culturales de ELE, en la tercera parte del capítulo realizamos algunas propuestas más concretas que puedan dar ideas al profesor de ELE para diseñar actividades adaptadas a la realidad y las necesidades particulares de cada uno de sus grupos de alumnos.
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HACIA LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL
Transferencia al aula Orientaciones y propuestas generales para el aula: hacia el diseño de actividades
E
l tratamiento en el aula de los aspectos socioculturales tiene que estar integrado con el resto de contenidos que se trabajan en las diferentes prácticas y secuencias didácticas. Por ejemplo, un texto sobre los Premios Goya del cine español que se presenta al final de una unidad de un libro de texto es un ejercicio de comprensión lectora, pero no supone una actividad encaminada a desarrollar, en última instancia, la competencia intercultural del estudiante, aunque algunos libros de texto la presenten como tal. Es cierto que facilita información cultural interesante y útil, pero de tipo material; no implica la construcción de conocimientos comunicativos culturales. En esta parte del capítulo, se ofrecen una serie de orientaciones y propuestas generales para los docentes que quieren incorporar de manera real en sus clases las reflexiones tanto teóricas como prácticas que hemos visto, respectivamente, en los dos apartados anteriores, en relación con los contenidos pragmáticos y culturales del currículo de ELE, desde un punto de vista comunicativo. No se trata de actividades ya diseñadas y listas para su explotación en el aula, sino de indicaciones, ideas abiertas y flexibles que pueden orientar a los profesores en el diseño de actividades adaptadas a sus situaciones de enseñanza-aprendizaje. Estas propuestas podrán ajustarse a los diferentes niveles de los estudiantes, en función de criterios como el lugar en el que se imparte el curso (situación de inmersión o no), de su edad, de sus objetivos e intereses concretos, de la gestión y tamaño de los grupos, de la modalidad de enseñanza (presencial, semipresencial o a distancia), etc.
1. Organización de una exposición sobre cultura española Esta propuesta tiene como objetivo concienciar a los estudiantes de los diferentes tipos de elementos que conforman la cultura española: a) cultura material –monumentos, portadas de discos, carteles de cine, pósteres publicitarios, recetas de cocina–; b) cultura comunicativa, es decir, situaciones comunicativas concretas como conversaciones de encuentros que se producen en la calle, en una terraza de un bar, en la cola de un supermercado, en un mitin político, en un ascensor, en una firma de libros, etc. Para ello, podemos pedirles que saquen fotos o recopilen imágenes de todos aquellos elementos que relacionen
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con la cultura española y que les llamen la atención, desde un estadio de fútbol a la imagen de una situación concreta, como la venta de entradas en la taquilla de ese estadio. Con todas esas fotos e imágenes se organizará una exposición (en clase, en un blog, en una wiki, en un canal de Telegram, etc.) de elementos de la cultura española. Se puede incluso asignar roles a los estudiantes (comisario de la exposición, autores de las obras, público, creadores de folletos informativos/catálogos) y ofrecer ver la exposición a otros grupos de la institución o el centro educativo donde estudian.
12 Esta misma propuesta puede tener una dimensión más orientada a la interculturalidad si, en vez de mostrar solo referentes de la cultura española, hacemos que los estudiantes de clase ofrezcan
también muestras y ejemplos de sus propias culturas y las comparen y compartan con las de sus compañeros y las de la lengua meta, en la línea de propuesta que mostramos a continuación.
2. Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural En las clases de ELE que gozan de una rica variedad lingüística y cultural (alumnos francófonos, italófonos, grecófonos, sinohablantes, anglófonos, etc.), resulta más fácil que los estudiantes tomen conciencia de su cultura de origen, a la vez que observan y analizan tanto las de sus compañeros como la de la lengua meta común. ¿Cómo hacerlo? Una idea para generar interacción en el aula puede consistir en pedir a los estudiantes que lean las respuestas de hablantes nativos de español en cuestionarios elaborados para recabar información sobre prácticas culturales como la puntualidad (con preguntas del tipo «¿Consideras que eres puntual?», «¿Te parece importante ser puntual?, ¿por qué?»), la cortesía o la percepción de la distancia física en las interacciones comunicativas, y las comparen con estas mismas prácticas en sus culturas de origen y en las de los otros alumnos del grupo10. De esta manera, al tener un conocimiento mutuo, se favorecen procesos como la superación del etnocentrismo o el respeto hacia las diferencias culturales, tan necesarios para
adquirir la competencia intercultural en la que inevitablemente convergen hoy en día las competencias comunicativas de la lengua11. También podemos diseñar alguna secuencia didáctica que parta de un cuestionario sobre aspectos culturales diseñado por los propios estudiantes de ELE para plantear preguntas a hablantes de español y así recabar información de manera directa que los ayude a construirse una imagen. Por supuesto, el profesor supervisará desde la redacción del cuestionario por parte de los estudiantes hasta cómo lo reparten a los entrevistados (en el centro de estudios, por medios digitales, etc.), así como el análisis que se realice de las respuestas. Otro efecto positivo del desarrollo de la competencia intercultural, como ya hemos indicado, es la eliminación del estereotipo, de los tópicos generalizadores sobre la forma de ser y actuar de una comunidad que comparte una cultura común.
3. Las situaciones comunicativas según el modelo SPEAKING Siguiendo el modelo SPEAKING (Hymes, 1974)12, que propone el análisis de los diferentes elementos de una situación comunicativa contenidos en este acrónimo (S: escenario, lugar; P: participantes, interlocutores; E: intenciones y resultados obtenidos;
A: actos de habla y sus secuencias; K: registros, tonos de formalidad o informalidad; I: canales y medios –escrito, oral–; N: normas rituales, formas de interacción; G: tipos y géneros discursivos), se puede proponer a los estudiantes que seleccionen
E sta propuesta surge a raíz de la publicación de Dale Koike y Manel Lacorte (2014), en la que ofrecen una actividad para que estudiantes de español L2 comparen e intenten comprender las respuestas de hablantes nativos de español (de España, Perú, México y Argentina) en cuestionarios donde les preguntaban sobre prácticas culturales en sus comunidades, tales como medicinas populares o tipos de vivienda. 11 S e pueden consultar el inventario de saberes y comportamientos socioculturales y el de habilidades y actitudes interculturales (PCIC, 2016), indicados en el apartado 2.3. 12 A crónimo SPEAKING: Setting, Participants, Ends, Acts, Keys, Instrumentalities, Norms, Genres. 10
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situaciones comunicativas presentadas en formatos audiovisuales (por ejemplo, fragmentos de películas, programas de televisión o series de televisión y plataformas digitales como YouTube) y las describan en función de la dimensión pragmática, como parte de la competencia comunicativa intercultural. En esta práctica, los estudiantes elegirán fragmentos, escenas concretas, pero siempre será necesario que los sitúen en el marco de la película, el programa o el capítulo de la serie, para que el resto de compañeros tengan un conocimiento suficiente del contexto auténtico y, por tanto, más posibilidades reales de comprenderlo adecuadamente. Así, por ejemplo, en una escena en la que unos alumnos protestan al profesor
por la dificultad del examen que les ha puesto en clase, donde se ponen en juego actos de habla representativos y directivos, podemos identificar los siguientes elementos: S: el aula; P: el profesor y los alumnos; E: los alumnos quieren protestar y el profesor rebate sus argumentaciones, los alumnos no consiguen nada; A: los diferentes mensajes que formulan el profesor y los alumnos, así como la forma y el orden en que lo hacen; K: el tono más informal de los alumnos y el más formal del profesor; I: la lengua oral, la interlengua de los estudiantes; N: momentos en que se habla, se escucha y se interrumpe; G: una charla con matices de discusión argumentativa.
4. Escritura de un correo electrónico a un profesor Uno de los elementos en los que se materializa más claramente la eficacia comunicativa cultural de los estudiantes es el de los géneros discursivos o textuales. Los diferentes tipos de textos y géneros se trabajan en el aula de ELE desde el primer día, y constituyen productos culturales en cuyos contextos discursivos los estudiantes pueden desarrollar las diferentes actividades de la lengua: comprensión, recepción, interacción y mediación. Proponemos como ejemplo la consideración de uno de los géneros digitales más habituales en las interacciones académicas y profesionales: el correo
electrónico. Trabajar con la comprensión y producción de correos electrónicos en el aula aporta una situación comunicativa concreta, en la que se pueden identificar y analizar muy bien los diferentes elementos del acontecimiento comunicativo, como hemos visto en la propuesta anterior. Así, en el correo electrónico, se observan y estudian las diferentes fórmulas de cortesía manifestadas en el saludo y en la despedida, de manera que el estudiante de ELE aprenda cómo funciona este tipo de interacción en la cultura de la lengua meta (Pinilla Gómez, 2020).
5. Búsqueda de contextos pragmáticos y culturales para enunciados descontextualizados Nuestra última propuesta recoge muchos de los aspectos expuestos en la segunda parte del capítulo y en las propuestas anteriores de este tercer apartado, como los actos de habla que incluyen intenciones comunicativas y exponentes lingüísticos, el análisis de situaciones comunicativas culturales, la consideración del componente pragmático y la mediación intercultural.
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En esta ocasión, proponemos buscar un contexto pragmático y cultural concreto, es decir, una situación comunicativa (cuyo análisis ya hemos mostrado cómo se puede hacer), para enunciados que, a priori, están descontextualizados, lo cual generará la construcción de conocimiento sociocultural en nuestros estudiantes. Tal y como indican Lourdes Miquel
12 López y Neus Sans Baulenas (1992), este tipo de enunciados «dan cuenta de cómo el hecho de disponer de determinadas pautas culturales genera determinados comportamientos comunicativos y por tanto la elección de determinadas formas lingüísticas y no otras». Algunos ejemplos de enunciados para que los alumnos los contextualicen en la clase pueden ser: • Pero usted, ¿cuántos años tiene, señora? • Yo ya me voy (media hora después, sigue en el mismo sitio, despidiéndose). • Para comer, tráigame, de primero, sopa; de segundo, filete; y de postre, un flan con nata. • En mi trabajo, entro a las 9:00 y salgo a las 19:00, tengo dos horas para comer. • No puedo hacer la fiesta en mi casa; vivo con mis padres (29 años de edad).
Concluimos que una de las principales competencias docentes que debe desarrollar el profesor de ELE es la de analizar y diseñar propuestas para el aula en las que trabajar el componente sociocultural con los estudiantes. En este apartado, por cuestiones de limitación de espacio, hemos mostrado solo algunas de ellas, a modo de ejemplo, pero hay infinitas posibilidades; un buen punto de partida lo constituirán siempre el MCER (2002), el Companion Volume (2020) y el PCIC (2006), especialmente, los inventarios de funciones –actos de habla–, tácticas y estrategias pragmáticas, así como, por supuesto, los tres inventarios de la dimensión cultural: referentes, saberes y comportamientos socioculturales, y habilidades y actitudes interculturales.
Conclusiones
E
l desarrollo de la competencia comunicativa intercultural de los estudiantes de ELE implica la inclusión en el currículo de contenidos no solo lingüísticos, sino también pragmáticos y sociolingüísticos, en un contexto global de plurilingüismo y pluriculturalidad.El docente de ELE debe estar preparado para asumir el objetivo de desarrollar la cultura comunicativa en el aula y, para ello, tiene que partir de una reflexión teórico-práctica previa sobre lo que supone la aproximación pragmática a la enseñanza de los contenidos culturales, es decir, la pragmática intercultural y el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural.
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Asimismo, debe plantearse cuáles son los aspectos más relevantes para esa enseñanza explícita en el aula: la necesidad de su toma de decisiones pedagógicas, la consideración previa de lo que sus estudiantes entienden por cultura, la consideración de los diferentes tipos de contenidos socioculturales (referentes, saberes y comportamientos, habilidades y actitudes), la importancia de la comunicación no verbal, etc. De esta manera, será capaz de plantear propuestas de trabajo en forma de actividades y secuencias didácticas adecuadas para que los estudiantes desarrollen su competencia comunicativa intercultural y, por tanto, sean capaces de participar de forma apropiada y eficaz en la interacción comunicativa con hablantes de la lengua meta y de otras lenguas, objetivo final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin duda, se trata de un campo de investigación apasionante por su carácter interdisciplinar, que captará el interés del docente de ELE desde el primer día de su formación y a lo largo de toda su experiencia de práctica docente. Un profesor de ELE nunca deja de aprender, especialmente, de sus estudiantes.
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INVESTIGACIÓN Y TRANSFERENCIA
Esta colección está enfocada a la formación docente para la transferencia del conocimiento en el aula con una orientación práctica y analítica, a fin de que el docente adquiera los recursos necesarios y reflexione sobre los procedimientos para activar y desarrollar las estrategias en sus estudiantes. Pragmática es una obra que analiza los contenidos pragmáticos y las tácticas y estrategias operativas desde el punto de vista comunicativo. Cada artículo, escrito por profesionales de filología de reconocido prestigio, parte de una introducción o reflexión teórica, analiza los casos de especial relevancia, dificultad o interés y establece criterios para diseñar actividades y transferirlas al aula. • Contiene: – Una introducción. – 12 artículos independientes: cada uno abarca un contenido desde el punto de vista pragmático. – En cada artículo encontrará un código QR para acceder a la bibliografía correspondiente. • Se ofrece en digital la bibliografía completa.
www.anayaele.es y www.edelsa.es 1181474 I S B N 978-84-698-8727-1
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