Geografía 2.º Bachillerato. Propuesta didáctica. Andalucía

2 BACHILLERATO ANDALUCÍA

GEOGRAFÍA

Antonio Rodrigo Muñoz (coordinador)

Francisco Javier Gutiérrez Núñez

M.ª Josefa Parejo Delgado

Asunción Méndez Carrillo

Francisco Javier Ramos Villarán

Carlos Parejo Delgado

Manuel Rafael Carrión Rojas

Gema Rivas Jaime

M.ª Inmaculada Gavira Vallejo

M.ª Aránzazu Martialay Martínez

PROPUESTA DIDÁCTICA

Unidad 0 LA GEOGRAFÍA Y EL ESPACIO GEOGRÁFICO

Unidad 7 LA POBLACIÓN ESPAÑOLA

Unidad 1 ESPAÑA Y ANDALUCÍA EN EUROPA Y EN EL MUNDO

Unidad 8 LOS ESPACIOS URBANOS

Unidad 2 ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DE ESPAÑA. DESEQUILIBRIOS TERRITORIALES

Unidad 9 LOS ESPACIOS RURALES

Unidad 3 EL ESPACIO GEOGRÁFICO EN ESPAÑA. EL RELIEVE

Unidad 10 LOS RECURSOS MARINOS: PESCA, ACUICULTURA Y OTROS APROVECHAMIENTOS

Unidad 4 DIVERSIDAD CLIMÁTICA EN ESPAÑA

Unidad 11 LOS ESPACIOS Y LAS ACTIVIDADES INDUSTRIALES

Unidad 5 LAS AGUAS Y LA DIVERSIDAD HIDROGRÁFICA

Unidad 12 LOS ESPACIOS TERCIARIZADOS

Unidad 6 PAISAJES NATURALES Y POLÍTICAS AMBIENTALES

DIVERSIDAD CLIMÁTICA EN ESPAÑA

1 IDENTIFICACIÓN/LOCALIZACIÓN

CURSO: 2.º DE BACHILLERATO MATERIA: GEOGRAFÍA

TÍTULO: D iversidad climática en España

TEMPORALIZACIÓN: 9 sesiones. últimas semanas de noviembre, primeras de diciembre (aproximadamente)

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre

2 JUSTIFICACIÓN

En esta unidad presentamos los conceptos más importantes relacionados con el clima en general y con el clima de España y Andalucía en particular. Se ofrece una panorámica general del funcionamiento de los fenómenos meteorológicos, de los procesos que dan lugar al tiempo atmosférico, así como de los instrumentos y técnicas utilizados por la climatología actual para estudiar, analizar y predecir el tiempo. Se aborda el estudio de los factores climáticos, tanto geográficos como termodinámicos, que afectan a cualquier clima, para continuar con el estudio de los elementos básicos que definen las diferentes variedades climáticas de la Península y los diversos tipos de tiempo que la afectan con mayor frecuencia. También se ofrecen los rudimentos metodológicos para analizar mapas de tiempo en superficie. Asimismo, se estudian las variedades climáticas de la Península (su distribución geográfica y los elementos que las definen) a través de la teoría y del análisis de climogramas. La declaración institucional de «crisis climática» presentada por el Gobierno de España obliga al tratamiento del cambio climático, así como de las consecuencias para las personas que se derivan de esta situación, con frecuentes episodios climáticos extremos, como los prolongados períodos de sequía o las inundaciones provocadas por episodios de lluvias torrenciales. El último apartado lo ocupa el análisis de todos estos aspectos en el ámbito geográfico de Andalucía.

Agenda 2020/2030 (enlace de la Agenda: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/)

La temática general de la unidad aborda el clima desde diversos aspectos: desde los conceptos básicos que explican el clima terrestre, pasando por los elementos y factores que los condicionan. En la sección «Geografía y problemas del presente» se trata el grave problema al que se enfrenta nuestro país en un futuro no muy lejano, es decir, el problema de la desertización de una parte muy significativa de nuestro territorio. Esta problemática enlaza directamente con el ODS 12. Producción y consumo responsables.

Por otra parte, en la «Situación de aprendizaje. Tarea final» se aborda la existencia, cada vez más preocupante, de las «islas de calor» que se generan en las grandes ciudades, a consecuencia de la crisis climática en la que estamos envueltos. Esta temática nos sitúa en el tratamiento de dos de los objetivos de desarrollo sostenible aprobados por la ONU en el año 2015 en la agenda 2030 para la consecución de un mundo más justo:

ODS 7. Energía asequible y no contaminante. Este objetivo está en la base de cualquier actuación pública o privada encaminada a reducir los efectos perniciosos que tiene el continuo incremento del cambio climático.

ODS 13. Acción por el clima. Se pretende introducir el cambio climático como cuestión primordial en las políticas, estrategias y planes de países, empresas y sociedad civil, mejorando la respuesta a los problemas que genera, e impulsando la educación y sensibilización de toda la población en relación con el fenómeno.

MICROSITUACIONES DE APRENDIZAJE Y TAREA FINAL.

La unidad planteada se concibe como una situación de aprendizaje articulada sobre tres fases: motivación y activación; exploración y estructuración; y aplicación y conclusión. En el desarrollo de las mismas, el alumnado adquirirá los conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la unidad. A lo largo de la situación de aprendizaje, constituida por la unidad en su conjunto, destacan una serie de microsituaciones de aprendizaje y una tarea final con las que pretendemos afianzar los conocimientos y habilidades adquiridos durante el desarrollo de la unidad, dotándola de una perspectiva más amplia en la que el alumnado aprenda los procedimientos propios del trabajo geográfico, familiarizándose con instrumentos y herramientas de investigación. Estas actividades permiten, no sólo el desarrollo de las competencias específicas, sino también un trabajo más práctico, pragmático y auténticamente competencial. Los conocimientos adquiridos adquieren mayor sentido, funcionalidad, interés y sentido a partir de una aplicación competencial. Se vinculan a situaciones, contextos y problemas que tienen conexión con el presente, la actualidad y con la vida real, convirtiéndose así en elementos que permiten realizar una labor de genealogía del presente con una vinculación más directa con los intereses del alumnado. Siguiendo esta filosofía, la labor del docente debe situarse en aclarar dudas y mostrar el camino, pero sobre todo permitir el trabajo autónomo del alumnado. Durante el desarrollo de estas actividades se trabajarán de manera conjunta los bloques de saberes básicos, procurando que su grado de importancia esté condicionado por la puesta en práctica de los mismos, y orientando al alumnado para que sea protagonista de su propio aprendizaje. Los conocimientos, destrezas y actitudes se adquirirán de manera interrelacionada y progresiva pudiendo ser extrapolados a otros campos de saber de disciplinas diferentes. Las microsituaciones de aprendizaje y la tarea final que consiguen dar un sentido competencial a todo el proceso y la secuencia de aprendizaje planteada en la unidad didáctica son las siguientes:

● «Exploramos». A través de una primera mirada exploratoria, esta sección prepara al alumnado para acceder y adquirir los nuevos conocimientos teóricos y prácticos mediante unas primeras indagaciones que contribuyen a despejar dudas sobre lo que se va a trabajar en los epígrafes más significativos. Su objetivo es adquirir mayor conciencia de lo que se va a aprender y hacerse una idea más ajustada, proponiendo experiencias y actividades sencillas y realizables que permiten al alumnado formularse unas primeras hipótesis, tomar un primer contacto con el contenido más significativo y establecer un primer esquema mental. En esta unidad se plantean dos experiencias de exploración: en la primera nos aproximaremos al análisis de un mapa del tiempo: elementos y parámetros en que está basado para hacer las predicciones. En la segunda, se aborda la información sobre el cambio climático a través de los medios de comunicación y las redes sociales, considerando además las opiniones en determinados sectores que niegan la existencia del mismo.

● «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?». Es una sección que busca la conexión del contenido de la unidad con la realidad más cercana al alumnado de manera que los aprendizajes puedan ser dotados de mayor significatividad. Se procura vincular el aprendizaje a un contexto actual, próximo al alumnado que entienda la funcionalidad del mismo. En la presente unidad se pretende un análisis y trabajo sobre el grave problema de la desertización progresiva de amplias zonas de España, como consecuencia del cambio climático y de algunas prácticas muy negativas que se llevan a cabo en el entorno agrícola.

● «Situación de aprendizaje. Tarea final: Las “islas de calor”». La situación de aprendizaje y su tarea final giran en torno al análisis del fenómeno urbano conocido como «islas de calor». Se trata de un fenómeno de calentamiento anormal generado en los centros de las grandes ciudades a consecuencia de diversos factores asociados a los hábitos de vida urbana actual. Con esta situación de aprendizaje se pretende analizar un fenómeno climático actual que sirva al mismo tiempo de pretexto para estimular la conciencia ecológica y sostenible en el alumnado. El estudio de este fenómeno permitirá una mejor comprensión de la crisis climática que vivimos y una toma de conciencia más activa sobre qué podemos hacer como ciudadanos. El producto final puede ser publicado en medios digitales y ser utilizado por otros grupos de la clase y del centro educativo, ejerciendo el alumnado funciones de instrucción.

● «Técnicas de trabajo geográfico: Análisis de un climograma». En esta unidad abordamos la elaboración y el análisis de los conocidos como diagramas ombrotérmicos o climogramas. Se trata de una técnica gráfica muy extendida en el mundo de la educación para explicar y analizar diferentes situaciones climáticas en diversos territorios. En este caso se propone el análisis comparativo de dos climogramas asociados a territorios muy alejados entre sí, Lugo y Alicante, y por tanto con características climáticas muy bien diferenciadas. Con esta comparación se pretende que el alumnado visualice y comprenda con claridad la gran diversidad climática que existe en España. La técnica geográfica que aquí se presenta es muy utilizada en las pruebas de acceso a la universidad, por lo que resulta aún más pertinente su inclusión en esta sección de la unidad.

3 DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

La situación de emergencia climática declarada por el Gobierno de España en enero de 2020 a través del Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico ha colocado en primera línea de la acción pública al grave problema del cambio climático. En la Unión Europea, asimismo, la preocupación creciente por las consecuencias que está teniendo esta situación de crisis climática ha provocado la implementación de medidas a corto, medio y largo plazo destinadas a paliar en la medida de lo posible los efectos del calentamiento global. Esta acción decidida de Europa se vio interrumpida por la pandemia COVID-19, que empujó a los Gobiernos a centrar todos sus esfuerzos en detener la propagación del virus. Una vez superada en gran medida esta amenaza, es tiempo de volver a políticas activas para paliar el cambio climático.

En este contexto se sitúa la tarea final de la situación de aprendizaje de esta unidad 4, a la que el alumnado ha llegado tras el comienzo de la misma en el inicio de la unidad (motivación-activación) y su desarrollo (exploración-estructuración). Estamos, por tanto, en el tercer estadio (aplicación-conclusión), momento de consolidar y verificar lo aprendido, y de ponerlo en práctica mediante la resolución del reto o problema planteado desde el inicio de la secuencia.

En este caso, la tarea final que culmina la situación de aprendizaje se presenta a partir de dos textos y dos imágenes relacionadas con las «islas de calor», fenómeno frecuente en la mayoría de las grandes ciudades españolas. Se trata de trabajar con este material y seguir unas pautas e indicaciones que conducirán a la elaboración de un producto final: un informe que incluye las causas y los factores tanto climáticos como antrópicos que contribuyen al aumento de las temperaturas en el interior de las ciudades. Este informe sobre las «islas de calor» urbanas y sus consecuencias para la población puede contribuir a concienciar a nuestro alumnado y al resto de la comunidad educativa sobre el gravísimo problema del cambio climático en el planeta, y en particular en las grandes ciudades de nuestro país. La publicación del informe en redes sociales, blogs de Departamento de Geografía e Historia, web del instituto, etc., extenderán a un mayor número de personas esta problemática. Igualmente, sería útil la presentación presencial del informe en algún acto colectivo del instituto: por ejemplo, el Día Mundial del Clima. Así propiciaremos una situación muy significativa, plenamente conectada con la vida real del alumnado. De esta forma, además de concienciar, reforzaremos la cohesión de los grupos, de la clase completa y de la comunidad educativa.

EVIDENCIAS

● Inicio de la unidad: imagen de portada, mapa de las variedades climáticas de España, «Nos situamos», «Esta situación de aprendizaje…», enlaces de interés.

● Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?

● Epígrafe 6. La emergencia climática.

● Subepígrafe 6.1. Causas de la crisis climática.

● Subepígrafe 6.2. Consecuencias de la crisis climática. Cambios en los patrones termopluviométricos.

● Subepígrafe 6.3. Medidas de adaptación y mitigación.

● Actividades de comprensión.

● Situación final de aprendizaje. Tarea final. Las «islas de calor».

● Epígrafe 1. Tiempo y clima. Factores geográficos y termodinámicos.

● Subepígrafe 1.1. Factores geográficos.

● Subepígrafe 1.2. Factores termodinámicos.

● Epígrafe 2. Los elementos del clima.

● Epígrafe 3. Tipos de tiempos atmosférico en España.

● Epígrafe 4. Los climas españoles.

● Subepígrafe 4.1. Clima oceánico.

● Subepígrafe 4.2. Clima mediterráneo.

● Subepígrafe 4.3. El clima de montaña.

● Subepígrafe 4.4. El clima subtropical de las islas Canarias.

● Epígrafe 5. El clima de Andalucía.

● Situación final de aprendizaje. Tarea final. Las «islas de calor».

● Técnicas de trabajo geográfico. Análisis de un climograma.

● Desarrollo y concreción del tema. El clima de España. Elementos y factores. Los dominios climáticos.

● Prueba con otra técnica. Los climas de España.

SABERES BÁSICOS

Bloque B. La sostenibilidad del medio físico de España

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

GEOG.2.B.3. Diversidad climática de España.

GEOG.2.B.3.2. Emergencia climática: cambios en los patrones termo-pluviométricos; causas, consecuencias y medidas de mitigación y adaptación. Estrategias de interpretación del tiempo y alertas meteorológicas; webs y aplicaciones móviles.

2.2. Valorar todo impacto de la acción antrópica desde el principio de sostenibilidad, reconociendo la complejidad sistémica del medio natural y de las propias actividades humanas.

GEOG.2.B.3.1. Factores geográficos y elementos del clima. Tipos de tiempo atmosférico: situaciones sinópticas que afectan al territorio español. Análisis comparativos de distribución y representación de climas. Climogramas.

GEOG.2.B.3.2. Emergencia climática: cambios en los patrones termo-pluviométricos; causas, consecuencias y medidas de mitigación y adaptación. Estrategias de interpretación del tiempo y alertas meteorológicas; webs y aplicaciones móviles.

GEOG.2.B.3.2. Emergencia climática: cambios en los patrones termo-pluviométricos; causas, consecuencias y medidas de mitigación y adaptación. Estrategias de interpretación del tiempo y alertas meteorológicas; webs y aplicaciones móviles.

3.2. Analizar la diversidad climática en España, distinguiendo los distintos factores y elementos del clima e interpretando mapas meteorológicos junto con otros datos climatológicos proporcionados por las TIG para reconocer y Analizar la variedad de tipos de tiempo atmosférico, evaluando su incidencia en la conformación de las diferentes regiones vegetales y valorando sus consecuencias sobre el territorio, la población y los recursos.

3.3. Analizar e interpretar la diversidad hídrica de la península ibérica, identificando los diversos regímenes hídricos existentes, valorando y debatiendo su importancia ecológica y el aprovechamiento que se realiza de los recursos hídricos en nuestro país.

(DESCRIPTORES)

CCL3, STEM2, STEM4, STEM5, CPSAA2, CD1, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2. 2. Comprender la complejidad del espacio geográfico mediante la interpretación de fuentes de información visuales para apreciar la riqueza de los paisajes naturales y humanizados, tomar conciencia del concepto de paisaje como resultado cultural y valorar la sostenibilidad como principio de las relaciones entre los ecosistemas naturales y la acción humana.

3. Analizar la diversidad natural de Andalucía, España y su singularidad geográfica dentro de Europa, a través de la comparación de características comunes y específicas del relieve, el clima, la hidrografía y la biodiversidad para reflexionar sobre la percepción personal del espacio.

CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA3.1, CC1, CC3, CC4, CCEC1.

EVIDENCIAS

● Inicio de la unidad: imagen de portada; mapa de las variedades climáticas de España.

● Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?

● Epígrafe 1. Tiempo y clima. Factores geográficos y termodinámicos.

● Subepígrafe 1.1. Factores geográficos.

● Subepígrafe 1.2. Factores termodinámicos.

● Epígrafe 2. Los elementos del clima.

● Epígrafe 3. Tipos de tiempos atmosférico en España.

● Epígrafe 4. Los climas españoles.

● Subepígrafe 4.1. Clima oceánico.

● Subepígrafe 4.2. Clima mediterráneo.

● Subepígrafe 4.3. El clima de montaña.

● Subepígrafe 4.4. El clima subtropical de las islas Canarias.

● Epígrafe 5. El clima de Andalucía.

● Prueba con otra técnica. Los climas de España.

SABERES BÁSICOS

Bloque A. España, Europa y la globalización

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

GEOG.2.A.1. España: localización y situación geográfica en el mundo a través de mapas de relieve, bioclimáticos y políticos. Técnicas cartográficas y nuevas tecnologías de la información geográfica. Geoposicionamiento y dispositivos móviles.

4.1. Emplear la escala apropiada para localizar o representar con apoyo de las TIG cualquier fenómeno físico o humano, justificando los métodos y datos elegidos y la delimitación de regiones o categorías de análisis, así como de áreas de transición.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

4. Aplicar las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG), métodos y técnicas propios o de ciencias afines, localizando fenómenos naturales y humanos, y argumentando con rigor sus límites o categorías, para resolver eficientemente el problema de la escala en cualquier análisis o propuesta de actuación.

(DESCRIPTORES)

CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD5, CC3, CE1, CE3.

MATERIAS INTEGRADAS: INTERDISCIPLINARIEDAD

Esta unidad aborda aspectos compartidos o procedentes de otras materias del mismo nivel educativo. Con ellos se puede plantear un trabajo de carácter interdisciplinar.

Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Mediante la comprensión de algunos aspectos generales de la dinámica atmosférica como la humedad, las precipitaciones, la presión, el tiempo y el clima estudiados en los epígrafes 1 y 2, por una parte, y del análisis y desarrollo de estrategias para la disminución de los efectos del cambio climático, de las islas de calor o térmicas, etc., a través de, principalmente, el epígrafe 6 y la Situación de aprendizaje.

● Inicio de la unidad: imagen de portada, mapa de las variedades climáticas de España, «Nos situamos», «Esta situación de aprendizaje…», enlaces de interés.

● Epígrafe 1. Tiempo y clima. Factores geográficos y termodinámicos.

● Subepígrafe 1.1. Factores geográficos.

● Subepígrafe 1.2. Factores termodinámicos.

● Epígrafe 2. Los elementos del clima.

● Epígrafe 3. Tipos de tiempos atmosférico en España.

● Epígrafe 5. El clima de Andalucía.

● Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?

● Epígrafe 6. La emergencia climática.

● Subepígrafe 6.1. Causas de la crisis climática.

● Subepígrafe 6.2. Consecuencias de la crisis climática. Cambios en los patrones termopluviométricos.

● Subepígrafe 6.3. Medidas de adaptación y mitigación.

● Actividades de comprensión.

● Situación final de aprendizaje. Tarea final. Las «islas de calor».

● Desarrollo y concreción del tema. El clima de España. Elementos y factores. Los dominios climáticos.

Bloque D. Contaminación de las capas fluidas.

CCTI.2.D.4. Tipificación, análisis y desarrollo de estrategias para la disminución de los efectos locales, regionales y globales de la contaminación atmosférica: islas térmicas, smog, ruido, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, el calentamiento global y el cambio climático terrestre.

4.2. Proponer medidas que favorezcan la disminución de la contaminación del medio ambiente.

Tarea final. Las «islas de calor», trabajaremos buena parte de los saberes básicos del bloque C. Dinámica de las capas fluidas de la materia de Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, además de un saber básico del bloque D. Contaminación de las capas fluidas. STEM2, STEM3, STEM5, CD1, CPSAA2, CC3, CE1.

Bloque C. Dinámica de las capas fluidas.

4.3. Identificar los riesgos climáticos, valorando los factores que contribuyen a favorecerlos y los factores que contribuyen a paliar sus efectos.

4. Investigar científicamente, extrayendo conclusiones los problemas ambientales, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, promoviendo actitudes favorables hacia el respeto y la protección del medio ambiente.

CCTI.2.C.2. Comprensión de los aspectos generales de la dinámica atmosférica: humedad atmosférica y precipitaciones; presión atmosférica y circulación general, estabilidad e inestabilidad atmosféricas, tiempo y clima.

CCTI.2.C.3. Desarrollo de las destrezas necesarias para la interpretación de mapas meteorológicos.

CCTI.2.C.4. Determinación de los riesgos climáticos más frecuentes y la relación de los climas de Andalucía con la aparición de los mismos.

EVIDENCIAS

SABERES BÁSICOS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

(DESCRIPTORES)

Geología y Ciencias Ambientales. El estudio de la humedad, la presión atmosférica, el efecto Coriolis, etc., en los epígrafes 1, 2, 3, 4 y 5 especialmente, también está relacionado con la materia Geología y Ciencias Ambientales, concretamente con el saber básico del Bloque

● Inicio de la unidad: imagen de portada; mapa de las variedades climáticas de España.

● Epígrafe 1. Tiempo y clima. Factores geográficos y termodinámicos.

● Subepígrafe 1.1. Factores geográficos.

● Subepígrafe 1.2. Factores termodinámicos.

● Epígrafe 2. Los elementos del clima.

● Epígrafe 3. Tipos de tiempos atmosférico en España.

● Epígrafe 4. Los climas españoles.

● Subepígrafe 4.1. Clima oceánico.

F. Las capas fluidas de la Tierra GYCA.2.F.1. La atmósfera. Estrategias de comprensión de las funciones de la atmósfera, analizando su composición, estructura, parámetros físicos y su interpretación: convección térmica, convección por humedad, presión atmosférica, gradientes, estabilidad e inestabilidad atmosférica, efecto Coriolis y circulación general de la atmósfera, mediante el manejo de herramientas e instrumentos de representación de la dinámica atmosférica, para la comprensión del clima a escala global, regional y local.

● Subepígrafe 4.2. Clima mediterráneo.

● Subepígrafe 4.3. El clima de montaña.

● Subepígrafe 4.4. El clima subtropical de las islas Canarias.

● Epígrafe 5. El clima de Andalucía.

● Actividades de comprensión.

● Técnicas de trabajo geográfico. Análisis de un climograma.

● Desarrollo y concreción del tema. El clima de España. Elementos y factores. Los dominios climáticos.

● Prueba con otra técnica. Los climas de España.

F. Las capas fluidas de la Tierra.

4.1. Explicar fenómenos relacionados con los saberes de la materia de Geología y Ciencias Ambientales a través del planteamiento y resolución de problemas buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.

4. Plantear y resolver problemas, buscando y utilizando las estrategias adecuadas, analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para explicar fenómenos relacionados con las ciencias geológicas y ambientales.

CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CD5, CPSAA1.1, CE3.

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

TRANSVERSALIDAD

● Comprensión lectora. A través de los diferentes textos que se encuentran en la unidad contribuimos a mejorar las destrezas de comprensión lectora. No solo de aquellos textos que forman parte de la exposición de contenidos, sino también de aquellos recursos textuales que aparecen para darle más unidad, significado y cohesión a la situación de aprendizaje en su conjunto. En general, la temática principal de esta unidad, referida a las variedades climáticas de España y sus condicionantes, no requiere habilidades de comprensión lectora muy desarrolladas, ya que los textos que se insertan a lo largo de la unidad tienen carácter inclusivo y comprensivo, y se refieren básicamente a explicaciones de conceptos o a conocimientos de determinados científicos y científicas que han aportado leyes y principios a la climatología. En este sentido hay que señalar el Doc. 8 La fuerza de Coriolis, el Doc. 11 La presión normal, el Doc. 14 DANA o gota fría, el Doc. 23 Los vientos locales en la península ibérica, los Doc. 24 y 26 El efecto Venturi, el Doc. 30 El punto de rocío, el Doc. 35 Webs y aplicaciones móviles de meteorología, el Doc. 37 El acuerdo de París y el Doc. 39 Las olas de calor. Conviene también resaltar la funcionalidad de la sección Vocabulario, incluida en los anexos del libro, a través de la cual se pretende potenciar la comprensión lectora a partir del abordaje de aquellos conceptos que pueden presentar dificultades para el alumnado. Las actividades que se plantean a lo largo de toda la situación de aprendizaje, igualmente, requieren habilidades básicas de comprensión lectora para su realización. La Tarea final ofrece la posibilidad de desarrollar en el alumnado la comprensión lectora a través del texto introductorio sobre el problema de las «islas de calor», así como la comprensión de los factores que están generando dicha anomalía térmica en las ciudades.

● Expresión oral y escrita. A partir de las actividades que impliquen el intercambio de ideas, el debate y la redacción de textos. Dentro de las mismas subrayamos, en primer lugar, la sección «Nos situamos», que supone una aproximación inicial y colectiva a la temática abordada. Las reflexiones y cuestionamientos extraídos de la misma son clave a la hora de determinar cuáles son los objetivos y la virtualidad de la situación de aprendizaje, convirtiéndose en objetivo prioritario asegurarnos que el alumnado asimile y sea consciente de su propio proceso de aprendizaje. Una oportunidad para desarrollar las habilidades de expresión escrita y oral la tiene el alumnado mediante la resolución de la mayoría de las actividades internas insertadas a lo largo de la unidad, así como las actividades de comprensión en las secciones finales de la unidad. Estas actividades implican la producción de contenido escrito y, como se planteó en el punto anterior, implican también de manera implícita la comprensión lectora necesaria para su realización. Asimismo, las diferentes microsituaciones de aprendizajes presentes a lo largo de la unidad también fomentan la expresión oral y escrita. Las secciones finales son, igualmente, importantes desde el punto de vista de la expresión. La referida al análisis y comentario de un climograma, ejemplo de una técnica geográfica específica reforzará las habilidades de organización de las ideas, coherencia y cohesión textual. En el mismo sentido, la sección «Prueba con otra técnica», referida al análisis del mapa de distribución de los climas españoles, abunda en el desarrollo de las habilidades de expresión y comprensión escrita. Por otra parte, la sección «Desarrollo y concreción del tema», referida a una exposición escrita y resumida de los principales contenidos de la unidad, permitirá al alumnado practicar las destrezas propias de la expresión escrita de un tema extenso, utilizando para ello la esquematización previa de las ideas, la jerarquía entre las mismas, el diseño de apartados y subapartados, así como la atención a la ortografía y a la expresión correcta en castellano. Por su parte, la Tarea final con que remata la situación de aprendizaje, referida al informe sobre el fenómeno de las islas de calor, potenciará especialmente la expresión oral puesto que implica un trabajo cooperativo en el que el alumnado, organizado en grupos, deberá discutir los elementos que formarán parte de este, así como su posible difusión entre el resto del alumnado del centro.

● Comunicación audiovisual. En una sociedad donde la imagen desempeña un papel fundamental, se hace imprescindible dotar de herramientas de este tipo a nuestro alumnado para que pueda comunicar ideas y conceptos específicos de la Geografía. En esta unidad se aborda esta habilidad en la elaboración por parte del alumnado de un informe final sobre el fenómeno de las islas de calor. Este informe, además de su redacción escrita, se debe implementar mediante la elaboración de una presentación visual, tipo PowerPoint, Prezi o similar. Además de esta presentación, la difusión del informe puede llevarse a cabo también mediante la elaboración y edición de un video de corta duración, utilizando las cámaras de los teléfonos móviles y algún programa de edición de vídeo de uso gratuito. Igualmente, como herramienta de difusión alternativa, el alumnado puede elaborar uno o varios podcasts informativos. ● Educación en valores y convivencia. Desarrollo de las habilidades básicas para la comunicación interpersonal, capacidad de escucha activa, empatía, racionalidad y acuerdos a través del diálogo. El trabajo en parejas o pequeños grupos en las diferentes situaciones de aprendizaje planteadas desde la sección «Geografía y problemas del presente» y en la Situación de aprendizaje. Tarea final son claves en ese trabajo autónomo y de comunicación interpersonal que se desarrolla en el marco del aula o fuera de él. Algunas de las actividades implican realizar esfuerzos de escucha activa y la aplicación de criterios racionales y sensatos, con el objetivo de llegar a acuerdos y fomentar el entendimiento, la colaboración, la coordinación y la empatía entre el alumnado. Permitirá reforzar el respeto hacia los puntos de vista diferentes y entenderlos como enriquecedores y motivadores al mismo tiempo. Estos son los que nos hacen huir de nuestra zona de confort intelectual y someter a tensión nuestros argumentos. La inclusión y el respeto deben ser pilares sobre los que se asienten nuestras sociedades y, obviamente, el proceso de aprendizaje que supone la presente situación de aprendizaje.

● Toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado. El tratamiento de la problemática del cambio climático a nivel mundial, sus consecuencias para la vida de las personas y su concreción en el caso de España constituyen el núcleo principal de esta unidad. Si bien, la mayor parte se centra en el análisis y comprensión de los factores y elementos que constituyen el clima, así como a su distribución territorial en España y Andalucía, el problema de la crisis climática está presente a lo largo de toda la unidad. Solo comprendiendo los fundamentos físicos de los cambios en la atmósfera podremos asimilar en toda su magnitud la gravedad del calentamiento global y, por tanto, de la crisis climática en la que estamos envueltos. En la actividad interna 14 se plantea específicamente la relación entre el cambio climático y la aridez. Igualmente, en este mismo sentido, la sección «Geografía y problemas del presente» aborda esta cuestión de la aridez y de la desertización de amplios territorios españoles. El apartado 6, sobre la emergencia climática, estudia con mayor amplitud este fenómeno, incluyendo el Doc. 37 sobre Los acuerdos de parís de 2016, el Doc. 38 sobre Los gases de efecto invernadero, el Doc. 39 sobre Las olas de calor y la actividad interna 20, sobre las causas específicas del cambio climático.

● Igualdad entre hombres y mujeres. El reconocimiento de la contribución de ambos sexos al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad, el análisis de las causas, situaciones y posibles soluciones a las desigualdades por razón de sexo. El estado del bienestar ha mejorado las condiciones sociales, económicas y laborales de la población en general; no obstante, siguen existiendo graves desequilibrios de género, especialmente en lo que se refiere a la desigualdad salarial entre hombres y mujeres y al acceso a puestos de dirección y de responsabilidad en las empresas y en la administración pública. En este sentido, en esta unidad 4, se hace una breve contribución a la toma de conciencia de esta realidad por parte del alumnado. El Doc. 16 destaca la labor de Victoria Marzol, una destacada climatóloga, especialista en fenómenos extremos. Mediante la representación, el alumnado tiene la oportunidad de conocer el esfuerzo de mujeres como esta científica en destacar en el ámbito universitario y de la investigación, y el profesorado puede sugerir la indagación de otras científicas que hayan destacado, o destaquen, en la actualidad en cualquier ámbito de la geografía. Es necesario incidir y resaltar los avances, pero al mismo tiempo, las desigualdades aún existentes.

El presente proyecto se caracteriza por:

● Su rigor curricular.

● La variedad de metodologías:

– Expositiva.

– Inductiva.

– Deductiva.

– De aula invertida (flipped classroom).

– Actividades y tareas que implican procesos de investigación y descubrimiento.

● El desarrollo competencial.

● La alternancia equilibrada entre el trabajo individual y el cooperativo.

● La atención a las diferencias personales:

– Actividades con distinto grado de dificultad.

– Recursos de inclusión y atención a la diversidad.

– Comparte los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y sus pautas.

– Recursos gráficos que ilustran el contenido y facilitan su asimilación.

– Formas de agrupamiento.

● La diversidad de enfoques complementarios entre sí: igualitario, crítico, emocional, inclusivo, cívico, digital, con conexión a la realidad y actualidad del alumnado.

● La organización de los contenidos en situaciones de aprendizaje que culminan en productos finales con los que el alumnado resolverá problemas o retos de actualidad e interés geográfico y social, que difundirá entre las personas de su entorno con el fin de concienciarlas sobre ellos.

● Establece múltiples y continuas conexiones entre pasado y presente al objeto de construir un futuro mejor con el compromiso de todos, buscando la implicación no solo del alumnado sino de su entorno, pensando en posibles soluciones a los problemas actuales, anexando las causas y consecuencias de los mismos.

● Ayuda a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030.

Otros elementos considerados parte esencial de la estrategia metodológica son los siguientes:

● La vinculación del aprendizaje con otras materias.

● El fortalecimiento de valores transversales desarrollados en el punto anterior.

● El conocimiento de las herramientas propias del trabajo de geógrafos y geógrafas, fundamentales a la hora de plantear un aprendizaje activo, a través de recursos variados. Para ello se ha diseñado una microsituación de aprendizaje orientada a tal fin: «Técnicas de trabajo geográfico».

La unidad se ha diseñado y concebido como una Situación de Aprendizaje (SdA). Para su desarrollo se ha trazado una secuencia que sigue tres fases:

1. Motivación y activación: comenzaremos con una serie de informaciones sobre la situación de aprendizaje, unas imágenes (mapa y fotografías), unas cuestiones iniciales, relacionados con nuestra realidad y unos enlaces web de interés que ayudarán al alumnado a situarse, a tomar consciencia de los conocimientos que ya posee y a reflexionar sobre la importancia, relevancia y utilidad de lo que vamos a tratar en la unidad. Igualmente, se presentará un problema de gran interés que se resolverá, al final de la unidad, con una tarea vinculada a un reto del mundo actual.

2. Exploración y estructuración: nos pondremos en marcha con sencillas experiencias y actividades que nos proporcionarán los primeros descubrimientos y una visión de conjunto de los diferentes temas de la unidad. Estas actividades exploratorias se formularán en momentos clave durante el desarrollo de la misma. Paralelamente, mediante el trabajo con documentos, la realización de actividades y de microsituaciones de aprendizaje (Geografía y problemas del presente), recabaremos toda la información y claves teóricas y prácticas necesarias para analizar los fenómenos geográficos y abordar el problema planteado al inicio; con ello adquiriremos nuevos conocimientos, destrezas, habilidades y generaremos nuevas actitudes hacia la materia.

3. Aplicación y conclusión: aprenderemos una técnica de trabajo geográfico, el comentario de mapas históricos, y, a partir de unos materiales y un guion de trabajo, afrontaremos una tarea práctica en la que aplicaremos lo aprendido a situaciones, contextos, entornos y problemas concretos para resolver el reto planteado al inicio y elaborar un producto final, que compartiremos. Consolidaremos las ideas fundamentales mediante ideas clave, una síntesis de la unidad y actividades de repaso.

Estrategia y procedimientos de aprendizaje

La secuencia metodológica de aprendizaje que seguiremos en esta situación de aprendizaje será la siguiente:

1. Inicio de la unidad/Motivación y activación. Desde el inicio de la unidad se proponen recursos de diferente índole que deben permitirnos aterrizar e iniciar la situación de aprendizaje. En este inicio se situarán los elementos que nos permitan entender qué vamos a trabajar, pero también, de manera muy general, los instrumentos a partir de los cuales vamos a desarrollar la situación de aprendizaje. Entre estos elementos debemos destacar:

● La imagen. Una primera referencia visual nos permitirá un primer y rápido acercamiento a la temática que se va a trabajar. Se trata, por tanto, de una imagen representativa cuyo visionado nos debe aproximar al objeto de nuestro estudio. En la presente unidad se ha elegido un paisaje litoral afectado por una fuerte tormenta eléctrica que permite al alumnado conectar el estado del tiempo con un paisaje determinado. Esta fotografía nos ayuda a contextualizar la ciencia de la climatología; para ello, el profesorado puede plantear un proceso de tormenta de ideas con el fin de comprobar los conocimientos previos del alumnado sobre esta temática. ● El índice. El profesorado debe presentar los contenidos de la unidad de manera estructurada a través del índice, que se articula en dos partes. La primera desarrolla los contenidos físicos que explican las características del clima en general, haciendo referencias continuas a la península y las islas. Debe hacer ver a su alumnado la importancia de aprender estos conceptos básicos, elementos y factores, que explican el clima y el tiempo atmosférico a través de preguntas al conjunto del grupo-clase. La segunda parte del índice se refiere a la aplicación de los contenidos aprendidos y a la concreción de estos en microsituaciones de aprendizaje específicas, como la desertización en España o el fenómeno de las «islas de calor» en las ciudades. Como técnica de trabajo geográfico el profesorado puede mostrar en clase, utilizando proyecciones de imágenes de climogramas y mapas de tiempo, las herramientas básicas con las que trabajan meteorólogos y climatólogos.

● Esta situación de aprendizaje… A través de un breve texto presentaremos la temática y el formato del producto final que tendremos que elaborar al final y hacia el que se encamina toda la situación de aprendizaje, resaltando aquellos pasos intermedios que nos ayudarán a conseguirlo.

● Enlaces de interés. Se ofrecen varias páginas web de diferentes organismos oficiales que apoyarán la tarea de análisis y estudio de los conceptos más relevantes de la unidad y que servirán, además, para conocer y practicar diferentes herramientas y destrezas de trabajo geográfico, tales como el análisis y comentarios de climogramas, de mapas de tiempo y de mapas temáticos de temperaturas medias, precipitaciones o de insolación. Se sugiere al profesorado de la materia llevar a cabo una primera navegación en alguna de estas webs, preferiblemente en la de la AEMET, para dar a conocer a su alumnado las amplias posibilidades que ofrece la misma para el estudio y la predicción del tiempo meteorológico.

● Nos situamos. Espacio destinado a los primeros pasos de la situación de aprendizaje. Se marcan, a partir de una serie de cuestiones e inquietudes, los objetivos a desarrollar planteados para esta unidad. Se entiende, por lo tanto, que marcamos desde un inicio la intencionalidad competencial de nuestra situación de aprendizaje. Estas preguntas nos ayudan a sumergirnos en la compleja problemática de los climas españoles, los cuales presentan una enorme variedad en un territorio relativamente reducido, y ello debido, esencialmente, a la posición geográfica periférica de la península ibérica, y a su situación entre dos grandes masas de aguas marinas muy diferentes entre sí. También se hace referencia al problema del cambio climático y a la percepción individual que el alumnado tiene sobre este asunto.

● El mapa general de la unidad. De modo introductorio a los contenidos de la unidad, se presenta un mapa sobre la distribución de las diferentes variedades climáticas que se dan en el territorio peninsular e insular. El profesorado puede analizar con su alumnado la leyenda del mapa, bastante pormenorizada y que sugiere la enorme complejidad de los climas españoles, dada su especial posición geográfica entre Eurasia y África y entre el océano Atlántico y el mar Mediterráneo. La segunda idea en la que el profesorado puede profundizar es la utilización de los mapas temáticos como herramienta básica de análisis en el trabajo de los geógrafos, en este caso, de los climatólogos.

2. Desarrollo de la unidad/Exploración y estructuración. Los contenidos de la unidad se desarrollan en 6 apartados, cada uno de los cuales cuenta con un conjunto diverso y variado de actividades, textos, imágenes, mapas, recursos y propuestas de trabajo para desarrollar una metodología competencial y activa que capte la atención del alumnado y lo implique activamente.

● Exploramos: Al iniciar la temática de la unidad se propone una breve actividad exploratoria centrada en el uso y utilidad de los mapas de tiempo, mediante la cual se pretende que el alumnado se sumerja en los contenidos nucleares de la unidad a través de un recurso gráfico como es el mapa de predicción meteorológica. En este tipo de mapas están implícitos todos los factores y elementos climáticos que se desarrollarán con posterioridad a lo largo de la unidad.

● Mapas: Se trata de una variedad de mapas temáticos alusivos a diferentes elementos y factores climáticos. Se reparten a lo largo de la unidad en forma de documentos numerados, con los que el profesorado debería complementar o ilustrar la exposición de los contenidos. No hay que olvidar que el mapa constituye la principal herramienta para el trabajo geográfico. La relación de mapas es la siguiente: Doc. 3 La influencia de las cadenas montañosas en las precipitaciones, Doc. 6 La posición geográfica de España, Doc. 13 Centros de acción que afectan directamente a la península ibérica, Doc. 15 Las masas de aire que afectan al clima en España, Doc. 19 La insolación, Doc. 20 Las temperaturas medias, Doc. 22 Las precipitaciones, Doc. 23 Los vientos locales, Doc. 28 La aridez, Docs. 32, 33 y 34 Los mapas de tiempo por estaciones, Doc. 36 Las variedades climáticas en Andalucía.

● Documentos: Junto a los mapas, los documentos recogen información escrita, precisa y complementaria sobre distintos elementos, factores, aportaciones de profesionales de la ciencia o reseñas periodísticas. Al igual que con los mapas, el profesorado puede trabajar con su alumnado en el análisis y comprensión de estos documentos mediante su lectura individual, o bien mediante el trabajo grupal y cooperativo, a fin de extraer conclusiones útiles. Son los siguientes: Doc. 2 La radiación solar en función de la latitud, Doc. 4 La orientación geográfica, Doc. 5 El gradiente térmico vertical, Doc. 8 La fuerza de Coriolis, Doc. 11 La presión normal, Doc. 12 Anticiclones y borrascas, Doc. 14 DANA, Doc. 17 Tipos de frentes, Doc. 18 El jet stream, Doc. 21 El efecto Föehn, Doc. 24 El efecto Venturi, Doc. 27 Las brisas, Doc. 29 Medidores de la aridez, Doc. 31 Tipos de nubes, Doc. 35 Webs y aplicaciones móviles, Doc. 37 El acuerdo de París de 2016.

● Fotografías: Las fotografías ayudan a comprender ciertos conceptos o situaciones, como por ejemplo la fotografía de portada de una línea litoral de acantilados en una situación de borrasca con fuerte aparato eléctrico. A lo largo de la unidad se disponen diversas fotografías ilustrativas con las que el profesorado puede desarrollar con mayor eficacia los conceptos más relevantes de la unidad. Entre ellas, las más interesantes son imágenes sobre paisajes de diferentes territorios de España que muestran la acción continuada de las distintas variedades climáticas sobre el paisaje. El profesorado podría relacionar la imagen del paisaje con la variedad climática específica que lo condiciona sobre el terreno.

● Gráficas y diagramas: Las gráficas y diagramas muestran, de manera esquemática y muy didáctica, diferentes conceptos o situaciones climáticas. Al igual que con los recursos anteriores, constituyen un buen pretexto para analizarlos de manera colectiva en el grupo-clase, o bien de manera individual. En esta unidad se presentan: Doc. 1 El tiempo y el clima, Doc. 7 Temperaturas y superficies sólidas/líquidas, Doc. 9 Comparación de climogramas de Lisboa y Nueva York, Doc. 10 Tipología de los centros de acción, ley de Buy-Ballot, Doc. 25 La presión y la altitud, Doc. 38 Las emisiones de gases de efecto invernadero.

● Actividades: a lo largo del desarrollo de la unidad se insertan una gama muy diversa de actividades de diferentes tipologías tanto internas y numeradas (AI), como actividades propuestas en la sección final «Actividades de comprensión» (AC), en la sección «Geografía y problemas del presente» (GPP), así como en la «Situación de aprendizaje. Tarea final» (SATF), que tienen como finalidad principal reforzar conceptos y destrezas desarrollados en el texto, aplicar conocimientos, localizar puntos o zonas de interés, analizar situaciones o emitir opiniones razonadas sobre diversas problemáticas:

– Actividades de refuerzo de conceptos: AI1, AI5, AI6, AI9, AI11, AI12, AI13, AI15, AI16, AI19, AC1, AC4, AC7.

– Actividades de localización: AI2, AI3, AI10, AI13, AI17, AI18, AI19, AC1, AC3, AC6, AC8.

– Actividades de aplicación: AI2, AI4, AI7, AI17, AI18, AC2, AC4, AC5, AC6.

– Actividades de análisis: AI7, AI8, AI14, AI20, AC3, AC5, AC6, AC8, GPPa, GPPb.

– Actividades de opinión: AI20, SATF1, SATF2, GPPc.

● Sección «Geografía y problemas del presente». En esta sección se presentan cuestiones y retos de actualidad relacionados con el contenido estudiado hasta ese momento, que permiten conectar la materia con la realidad del alumnado, tratando problemas que nos afectan a todos. Consta de una introducción al problema, unos recursos (textos, mapas, etc.) y unas cuestiones —entre las que siempre habrá algunas de carácter semiconstruido— para analizarlos y extraer conclusiones con las que proponer soluciones al problema abordado. En este caso se el problema se corresponde con el gravísimo problema de la desertización, cada vez más acelerada, producto de las malas prácticas asociadas a la explotación económica del territorio. En los recursos que se ofrecen en esta sección, se muestran mapas y textos con opiniones contrarias sobre el uso/ abuso de los regadíos y su incidencia sobre el problema de la desertización. Son recursos que el profesorado podría utilizar para potenciar las habilidades dialécticas, la argumentación y la capacidad de empatía en su alumnado.

3. Finalización de la unidad/Aplicación y conclusión. En esta fase consolidaremos las ideas fundamentales de la unidad a través de una síntesis de la unidad (sección «Ideas clave»), una serie de actividades de comprensión y una prueba de evaluación (secciones finales «Concreción y desarrollo del tema» y «Prueba con otra técnica», sumadas a la actividad de comprensión de definiciones). A continuación, aprenderemos y practicaremos una técnica de trabajo y conocimiento geográfico, concretamente el comentario e interpretación de climogramas y el análisis de un mapa temático sobre la distribución de los climas en España, siguiendo los pasos indicados y tomando como ejemplo el modelo propuesto. Finalmente, con la ayuda de un guion de trabajo y unos materiales de partida, resolveremos la tarea final anunciada al inicio de la unidad, materializando así lo aprendido mediante la elaboración de un producto final, que servirá también para evidenciar, comunicar y difundir nuestras conclusiones, soluciones e ideas. Más detalladamente, a lo largo de esta fase, seguiremos los siguientes procedimientos de trabajo:

● Ideas clave. Resumen conciso de los conceptos, herramientas y elementos más destacables de la unidad. El profesorado puede utilizar esta sección para proponer a su alumnado la redacción de un resumen de la unidad en 8 o 10 ideas clave redactadas de manera alternativa a las presentadas en el libro.

● Actividades de comprensión. Se trata de una página dedicada a actividades de diverso tipo que pueden servir, además de consolidar los conocimientos adquiridos, para practicar destrezas aprendidas a lo largo del desarrollo de la unidad, así como algunos conceptos relevantes. El carácter de estas actividades finales entronca con las habilidades de carácter geográfico que se pedirán al alumnado en las pruebas de acceso a la universidad. Por ejemplo, la precisión de la localización y encuadre geográficos, la capacidad de observación y descripción y el análisis e interrelación de los fenómenos geográficos. Se sugiere trabajar con esta sección de manera grupal, en agrupaciones de alumnos y alumnas que trabajen de forma cooperativa y posterior puesta en común en el grupo-clase. ● Técnicas de trabajo geográfico. Se propone en esta sección la elaboración y el análisis de un climograma o diagrama ombrotérmico. Se trata de una de las herramientas de análisis climatológico más extendidas, especialmente en el ámbito educativo, gracias a su versatilidad y a su capacidad para explicar los diferentes tipos de climas. En este caso, se presentan dos climogramas, a fin de comparar diferentes variedades climáticas muy diferentes, el caso de Lugo y Alicante. Esta actividad práctica permite al profesorado que imparte la materia efectuar un análisis pormenorizado de los tres elementos básicos que conforman las características de un clima, es decir, temperaturas, precipitaciones y grado de aridez. El estudio en profundidad de esta técnica geográfica por parte del alumnado le permitirá presentarse con solvencia a la PEvAU, en la que el análisis de climogramas es un tema recurrente en los últimos años de celebración de estas pruebas. Se ofrece al alumnado la posibilidad de elaborar y analizar otro climograma por sí mismo a partir de unos datos dados, en la sección «Ahora hazlo tú», tomando como modelos de comentario los anteriores. El profesorado de la materia debe insistir en esta tarea individual y practicar todo lo posible este análisis de diferentes climogramas.

● Situación de aprendizaje. Tarea final. Concluiremos la unidad con una tarea de carácter competencial para reflexionar y debatir sobre retos y problemas relacionados con la geografía actual, utilizando un guion de trabajo y unos recursos de partida. El objetivo será la elaboración de un producto final que, en este caso, se trata de un informe en el que se muestre el fenómeno de las «islas de calor» que se generan en las ciudades. Debe incluir sus causas y los factores, tanto climáticos como antrópicos, que contribuyen al aumento de las temperaturas en el interior de las ciudades. El informe debe contener esquemas, fotografías y registros térmicos, tomados de AEMET, que ilustren la exposición y faciliten la comprensión del fenómeno que nos ocupa.

● Desarrollo y concreción del tema. Se incluye un tema desarrollado sobre el clima de España: elementos, factores y dominios climáticos. Al igual que la práctica anterior, este tema aparece asiduamente en pasadas ediciones de la PEvAU. Se sugiere al profesorado de la asignatura que pida a su alumnado la redacción de un tema desarrollado, siguiendo la misma estructura del propuesto en el libro, pero utilizando su propia y personal redacción. Con ello, el alumnado practicará de manera efectiva su futuro examen en la prueba de acceso.

● Prueba con otra técnica. Como alternativa al análisis y comentario del climograma, el alumnado tiene la posibilidad de ejercitar otras destrezas de carácter geográfico mediante la realización de esta última actividad: el estudio y la cumplimentación de las preguntas relacionadas con el mapa general de los climas españoles.

En este caso, la pregunta 1 requiere del alumnado la capacidad de localización de las provincias españolas afectadas por cada variedad climática, así como el desarrollo teórico de sus principales características. La pregunta 2 va en el mismo sentido que la anterior, cambiando provincias por comunidades autónomas y centrando la explicación teórica en los factores que afectan a una de las variedades climáticas reflejadas en el mapa. Por último, la pregunta 3 requiere un esfuerzo de interrelación y comprensión sistémica del relieve y el clima. El alumnado debe poner en juego sus conocimientos teóricos tanto de la unidad del relieve como de esta unidad de los climas, y ser capaz de relacionarlos.

Agrupamientos

Aunque en este nivel de enseñanza prima el trabajo individual para una buena parte de las actividades, se plantea en nuestra situación de aprendizaje una serie de secciones (fundamentalmente, «Geografía y problemas del presente» y «Situación de aprendizaje. Tarea final») en las que será necesario cambiar la manera de agrupar al alumnado e incidir con más fuerza en el trabajo grupal cooperativo. En las actividades iniciales («Nos situamos») debe primar el carácter de gran grupo, con el que el profesorado pueda desarrollar los conceptos y procedimiento iniciales de manera colectiva, preguntando asiduamente al alumnado en el contexto del grupo-clase. En las actividades internas se propone el trabajo individual, con breves aportaciones del grupo-clase en general. En la sección «Técnicas de trabajo geográfico» y «Desarrollo y concreción del tema» la tarea debe abordarse desde el punto de vista individual, dado su carácter preparatorio para la prueba de acceso, aunque con posterioridad se plantee una corrección en grupo-clase. En general, se proponen pequeños equipos de trabajo que, no obstante, a criterio del profesorado, deben volcar sus conclusiones sobre el grupo-clase, que será el espacio donde se reflexione y se articulen las conclusiones que permitan desarrollar el aprendizaje. Independientemente de que se articulen agrupamientos concretos, el proyecto parte de la idea de un aprendizaje coral que, a su vez, permita la articulación de diferentes ritmos en función de necesidades diversas.

Espacios

Todas las actividades se realizarán en clase, aunque se pueden aprovechar las aulas TIC del centro para realizar aquellas que necesiten conexión con Internet y equipos informáticos. En cuanto a la posibilidad de plantear tareas y/o actividades fuera del centro, podemos proponer la visita a algunos entornos naturales donde la influencia del clima se hace más patente: entornos montañosos o con relieves acusados en los que el profesorado pueda explicar los condicionantes climáticos sobre el paisaje. Igualmente, sería interesante la visita al centro meteorológico más próximo de la AEMET, para aprender de primera mano los procesos de medición y registro de los parámetros atmosféricos más utilizados por los meteorólogos.

1.ª sesión

2ª sesión

3.ª sesión

4.ª sesión

5.ª sesión

6.ª sesión

7.ª sesión

8.ª sesión

5 SECUENCIA DIDÁCTICA

● Presentación de la unidad: indagación de ideas previas y debate colectivo sobre las preguntas «Nos situamos» del inicio de la unidad, comentario de la imagen de portada y del mapa de las variedades climáticas que se dan en España.

● Exploramos: actividad 1.

● Epígrafe 1. Tiempo y clima.

● Actividad interna 1.

● Visualización de un vídeo sobre el cambio climático: https://youtu.be/ZqiSiX8QD7o

● Subepígrafe 1.1. Factores geográficos.

● Actividades internas 2, 3, 4 y 5.

● Resolución de dudas.

● Subepígrafe 1.2 Factores termodinámicos.

● Actividades internas 6, 7, 8, 9, 10 y 11.

● Resolución de dudas.

● Epígrafe 2. Elementos del clima, subepígrafes 2.1. La insolación, 2.2. Las temperaturas, 2.3. Las precipitaciones y 2.4. La presión atmosférica.

● Actividades internas 12, 13 y 14.

● Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?

● Para trabajar en casa: actividades de comprensión: 2, 3 y 4.

● Epígrafe 2. Elementos del clima, subepígrafes 2.5. El viento, 2.6. La evapotranspiración y la aridez y 2.7. La humedad atmosférica.

● Actividades internas 15 y 16.

● Actividades de comprensión 5 y 6.

● Epígrafe 3. Tipos de tiempo atmosférico en España.

● Análisis de los mapas correspondientes a cada tipo de tiempo.

● Actividad de comprensión 8.

● Para trabajar en casa: por grupos, preparar una breve exposición oral sobre cada uno de los tipos de tiempo más frecuentes en España.

● Exposición en clase del trabajo de los grupos sobre los tipos de tiempo en España.

● Actividad grupal colectiva: análisis de un mapa de tiempo en superficie extraído de la web de la AEMET.

● Para trabajar en casa: actividad de comprensión 1.

● Epígrafe 4. Los climas españoles.

● Actividades internas 17 y 18.

● Prueba con otra técnica. Los climas españoles.

● Epígrafe 5. El clima de Andalucía.

● Actividad interna 19.

● Exploramos: actividad 2.

● Epígrafe 6. La emergencia climática.

● Actividad interna 20.

● Actividades de comprensión 7, 9 y 10.

● Aclaraciones para la realización de la Técnica de trabajo geográfico: Análisis de un climograma.

Recordar, hipotetizar, relacionar, comprender, aplicar, analizar, evaluar.

Inferir, inspeccionar, comprender, localizar, aplicar, analizar, evaluar.

Identificar, elegir, localizar, analizar, construir y valorar

Calcular, comprender, localizar, aplicar, analizar, argumentar

Comprender, localizar, aplicar, analizar

Comprender, clasificar, localizar, aplicar, analizar, explicar

Recordar, comprender, investigar, localizar, aplicar, analizar

9.ª sesión

● Desarrollo y concreción del tema: El clima de España. Elementos y factores. Los dominios climáticos

● Situación de aprendizaje. Tarea final: Las «islas de calor».

Recordar, localizar, comprender, ejecutar, analizar, comparar, interpretar

Aplicar, analizar, comparar, interpretar, diseñar, valorar

Recursos impresos

● Libro de texto.

● Propuesta didáctica.

● Bibliografía recomendada:

RECURSOS Y MATERIALES:

– MARÍA JOSÉ AGUILERA, MARÍA PILAR BORDERÍAS, MARÍA PILAR GONZÁLEZ YANCI y JOSÉ MIGUEL SANTOS: Geografía General I: Geografía Física, UNED (2009). Madrid.

– FRANCISCO J. AYALA y JORGE OLCINA (coords.): Riesgos naturales, Ariel (2002). Barcelona.

– Extenso manual no superado que en su momento llenó un hueco existente sobre esta temática y en la edición de estu dios integrales, desde una óptica multidisciplinar, sobre todos los casos peligrosidad natural y su análisis y sistemas de gestión, ofreciendo un análisis detallado pero accesible.

– ROGER G. BARRY y RICHARD J. CHORLEY: Atmósfera, tiempo y clima, Omega (1999). Barcelona.

– Mundialmente conocido como la introducción esencial para el estudio de la atmósfera, sigue siendo la guía general más completa sobre los procesos meteorológicos mundiales.

– J. M. CUADRAT, F. LÓPEZ BERMUDEZ y N. M. RUBIO RECIO: Geografía Física, Cátedra (1992). Madrid.

– La segunda parte de este manual está íntegramente dedicada a la climatología. Muy útil para explicar conceptos básicos.

– JOSÉ M. CUADRAT y MARÍA FERNANDA PITA: Climatología, Cátedra (1997). Madrid.

– Este libro tiene como objetivo mostrar de la manera más sencilla posible, pero a la vez con el máximo rigor y precisión, el funcionamiento del sistema climático mundial.

– ANTONIO GIL OLCINA y JORGE OLCINA: Tratado de Climatología, Universidad de Alicante (2017). Alicante.

– Este tratado de climatología abarca el conjunto de la materia: incluye climatología analítica, balance energético planetario, modelos de circulación atmosférica general, zonas climáticas, circulación general del oeste, clasificaciones climáticas, climatología regional universal y de España; y cierran la publicación dos amplios capítulos sobre repercusiones atmosféricas de la actividad humana y riesgos climáticos, respectivamente, con especial atención a la explicación de los efectos de la hipótesis actual de cambio climático por efecto invernadero de causa antrópica en el mundo y España.

– M. MANDELL: Meteorología recreativa, Martínez Roca (1996). Barcelona.

– El mundo de la meteorología y los cambios climáticos en docenas de experimentos fáciles de realizar con materiales al alcance de todos. Ameno manual para el alumnado.

– J. MARTIN VIDE y J. OLCINA CANTOS, Climas y tiempos de España, Alianza Editorial (2001). Madrid.

– Manual sencillo y muy claro sobre las características climáticas de España.

– JOSEP MARIA PANAREDA, ALEJANDRO PÉREZ CUEVA y VICENÇ M. ROSSELLÓ: Manual de Geografía Física, Universidad de Valencia (1994). Valencia. Este libro pone al alcance del lector las cuatro disciplinas fundamentales que suelen incluirse en la geografía física. La geomorfología tiene un trato privilegiado, pero no excluye el desarrollo de las otras disciplinas.

– ALAN H. STRAHLER y ARTHUR N. STRAHLER: Geografía física, Omega (1990). Barcelona. Clásico manual con varios capítulos dedicados a climatología.

● Libro de texto digital.

● Propuesta didáctica digital.

● Parque digital de Algaida.

● Agencia Estatal de Meteorología: http://www.aemet.es Página web básica, de obligada consulta para recabar todo tipo de datos meteorológicos, incluso con series históricas.

Recursos digitales

● Instituto Geográfico Nacional: http://www.ign.es/espmap/clima_bach.htm La web del IGN se actualiza regularmente. Desde hace pocos años, incluye actividades y recursos didácticos muy interesantes para el aula.

● Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación: https://www.mapa.gob.es/es/ Aunque es una web específica para la actividad agraria, incluye datos y recursos climatológicos aprovechables para esta unidad.

● Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/site/portalweb/ Web muy útil para la información ambiental y climatológica de Andalucía.

● MITECO. Ministerio para la transición ecológica y el reto demográfico: https://www.miteco.gob.es/es/ La web del ministerio aporta abundante información y recursos gráficos de mucha utilidad para esta unidad.

Materiales de aula

El uso de la pizarra digital y la conexión a Internet en el aula son recursos de gran importancia para esta unidad, pero en caso de no disponer de ellos, aconsejamos que al menos varias sesiones de la unidad debieran abordarse en el aula de audiovisuales del centro. En esta unidad, la visualización de diagramas, mapas de tiempo y climogramas es esencial para la comprensión de los conceptos básicos de climatología. Igualmente, sería interesante realizar alguna visita a cualquiera de los entornos naturales de Andalucía relacionados con la unidad. Si es posible es aconsejable la visita al centro meteorológico más próximo.

6 INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULA

algaida editores S.A.

Muy adecuada

Valoración de la medida No adecuada Adecuada

MEDIDAS GENERALES DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Correspondencia con los Principios y Pautas DUA

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones que permitan la personalización de la presentación de la información

1.3. Ofrecer alternativas para la información visual

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos

2.5. Ilustrar a través de múltiples medios

3.1. Activar los conocimientos previos

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura

2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

8.2. Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

Medidas

Ofrecemos una serie de materiales y recursos gráficos con los que podemos dar una respuesta inclusiva y atender la diversidad de las personas del grupo-clase: fotografías, ilustraciones, mapas, gráficas, series estadísticas, esquemas, etc.

A lo largo de la unidad, se proponen diferentes tipos de actividades que contribuyen a que el alumnado desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje en función de los diversos estilos de aprendizaje existentes en el aula. Para ello, se han propuesto actividades de tipo inductivo, deductivo, exploratorio, manipulativo, observacional, por repetición o indagación, referentes al conocimiento, así como actividades de carácter más competencial que implican procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando estrategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, cultura emprendedora y el uso de las TIC. Todas las actividades y secciones de la unidad están diseñadas para abordar las necesidades de un alumnado diverso, de todos los perfiles educativos posibles. El grado de dificultad y profundidad de las actividades planteadas dependerá en buena medida de los procesos cognitivos que se trabajen:

● Comprender/Recordar. Una parte de las actividades internas planteadas en la unidad requieren procesos sencillos, en los que el alumnado simplemente tendrá que leer los contenidos de la unidad u observar los recursos que se plantean (mapas, gráficos o imágenes), para a continuación contestar a las preguntas. Se trataría de un primer nivel de requerimiento para el alumnado. Este es el caso de las actividades de la microsituación «Exploramos» y de las actividades internas: 2, 3, 5, 6, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18, 20

● Analizar/Aplicar. En el siguiente nivel nos encontramos con actividades que exigen un grado de reflexión, expresión escrita, capacidad de abstracción y capacidad de interrelación que le permita al alumnado la realización de esas actividades: 1, 2, 4, 7, 8, 12, 13 y 14.

● Evaluar/Crear. Igualmente, se proponen actividades y tareas en las que el alumnado tendrá que reflexionar sobre cuestiones vinculadas con la realidad presente y proponer alternativas y soluciones a los problemas planteados: actividades 13 y 19, además de las propuestas en la microsituación de aprendizaje «Geografía y problemas del presente».

● Competencias TIC. También se han establecido actividades en los que el alumnado tendrá que desarrollar su capacidad de autonomía y competencias TIC: diseño e implementación del producto final en la sección «Situación de aprendizaje final. Tarea final».

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

3.1. Activar los conocimientos previos

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

En las microsituaciones de aprendizaje «Geografía y problemas del presente» y «Situación de aprendizaje. Tarea final» se conciben trabajos de carácter competencial, integral, colaborativo y práctico. En ellas, el alumnado pondrá en juego sus diferentes capacidades y su capacidad de interrelación entre diferentes conceptos o fenómenos geográficos. Igualmente, importante será la utilización de las herramientas TIC para la realización de estas tareas. Se plantea un enfoque altamente comunicativo, que facilite el aprendizaje de forma accesible, flexible y práctica a un alumnado diverso, con distintos ritmos de aprendizaje y que conecte la unidad con la realidad en cuestiones interesantes y motivadoras.

5.1. Utilizar múltiples medios de comunicación

5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición

6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía

7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

Asimismo, debemos subrayar la importancia de la alternancia de los distintos tipos de agrupamientos señalados en puntos anteriores para que todo el alumnado se sienta integrado, se responsabilice de la tarea y pueda producirse el aprendizaje y la ayuda entre iguales.

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía

8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

I. Proporcionar múltiples formas de representación

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

La sección «Ideas clave» resume y subraya los aspectos más importantes de la unidad con el fin de destacar lo esencial de la misma y facilitar, con este recurso de síntesis y resumen, una mejor asimilación de los contenidos por parte del alumnado.

3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

I. Proporcionar múltiples formas de representación

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

La sección «Técnica de trabajo geográfico» (y «Prueba con otra técnica») permite al alumnado poner en práctica muchos de los conceptos y herramientas estudiados a lo largo de la unidad. Igualmente, la realización de esta tarea, centrada en el análisis y comentario de climogramas, será de gran utilidad para preparar la prueba de acceso a la universidad, para aquellos alumnos/as que así lo elijan. A continuación, se propone al alumnado la realización de una tarea similar, basándose en el modelo propuesto anteriormente.

3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

S.A.

algaida editores

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones que permitan personalización en la presentación de la información

Actividades de comprensión: con este recurso se repasa y consolidan las nociones claves de la unidad mediante ejercicios basados en definiciones, localización y análisis de elementos básicos de la unidad.

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura

2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

5.3. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

8.2. Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

Actividades de ampliación (en la Propuesta didáctica): orientadas, sobre todo, al alumnado que requiere profundizar en los saberes de la unidad y cuyo ritmo de aprendizaje es más elevado. Proporcionan una esfera de conocimientos más compleja y amplia, activando estrategias de pensamiento y funciones ejecutivas más sofisticadas y complejas.

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

5.3. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

8.2. Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura

Actividades de repaso (en la Propuesta didáctica): con este recurso se repasa y consolidan las nociones claves de la unidad mediante ejercicios basados en definiciones, reconocimientos y análisis de elementos básicos de la unidad. Estas actividades van dirigidas, sobre todo, al alumnado que necesite un trabajo de consolidación y afianzamiento. Igualmente, las actividades de refuerzo permiten que cada alumno pueda seguir su propio ritmo de aprendizaje.

2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

5.3 Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

8.2. Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

I. Proporcionar múltiples formas de representación

1.1. Ofrecer opciones para la modificación y personalización en la presentación de la información

2.1. Clarificar el vocabulario y los símbolos

La sección «Desarrollo y concreción del tema» constituye una ayuda fundamental al alumnado en forma de síntesis o resumen de las ideas principales de la unidad, simplificando la información de la misma y centrando la atención en los conceptos, informaciones, nociones y aspectos geográficos que destacan por encima del resto.

2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura

2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4.1. Variar los métodos para la respuesta y la navegación

4.2. Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y tecnologías de apoyo

5.3. Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y ejecución

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

8.2. Variar los niveles de exigencia y los recursos para optimizar los desafíos

9.2. Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los problemas de la vida cotidiana

MEDIDAS ESPECÍFICAS DE INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Medidas

● Programas de adaptación curricular.

● Adaptación de acceso al currículo.

● Adaptación curricular para el alumnado con altas capacidades.

● Fraccionamiento del currículo.

● Exención total o parcial de materias.

● Atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

● Flexibilización del periodo escolar para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

Situaciones de evaluación

Intervenciones en clase y exposiciones orales

Pruebas orales

Pruebas escritas

Resolución de problemas

Tareas competenciales de la unidad

Textos escritos y artículos de prensa

7 EVALUACIÓN. VALORACIÓN DE LO APRENDIDO PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Instrumentos y recursos de evaluación

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rubrica para evaluar una exposición oral.

● Rúbrica para evaluar una exposición oral.

● Ejercicios relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas.

● Prueba de evaluación final.

● Productos derivados del trabajo colaborativo en «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?» y en «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Productos derivados del trabajo colaborativo en «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?» y en «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica de evaluación de trabajos cooperativos.

● Rúbrica Visual thinking.

● Rúbrica de evaluación de textos escritos.

● Porfolio.

● Apuntes.

● Informes.

Trabajos, investigaciones, prácticas…

● Dosieres.

● Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

● Rúbrica de evaluación de trabajos cooperativos.

Actividades de comprensión lectora

Elaboración de audiovisuales

Tareas en el cuaderno de clase

● Rúbrica de evaluación para la comprensión lectora.

● Rúbrica de evaluación para elaboración de audiovisuales

● Rúbrica de evaluación para el cuaderno de clase.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

2.2. Valorar todo impacto de la acción antrópica desde el principio de sostenibilidad, reconociendo la complejidad sistémica del medio natural y de las propias actividades humanas.

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para evaluar la exposición oral

● Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas.

● Prueba de evaluación final.

● Productos derivados del trabajo colaborativo en «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?» y en «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para la evaluación del cuaderno de clase.

● Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

● Rúbrica Visual thinking.

3.2. Analizar la diversidad climática en España, distinguiendo los distintos factores y elementos del clima e interpretando mapas meteorológicos junto con otros datos climatológicos proporcionados por las TIG para reconocer y Analizar la variedad de tipos de tiempo atmosférico, evaluando su incidencia en la conformación de las diferentes regiones vegetales y valorando sus consecuencias sobre el territorio, la población y los recursos.

3.3. Analizar e interpretar la diversidad hídrica de la península ibérica, identificando los diversos regímenes hídricos existentes, valorando y debatiendo su importancia ecológica y el aprovechamiento que se realiza de los recursos hídricos en nuestro país.

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para evaluar la exposición oral

● Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas.

● Prueba de evaluación final.

● Productos derivados del trabajo colaborativo en «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?» y en «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para la evaluación del cuaderno de clase.

● Rúbrica para evaluar la participación en el trabajo en equipo.

4.1. Emplear la escala apropiada para localizar o representar con apoyo de las TIG cualquier fenómeno físico o humano, justificando los métodos y datos elegidos y la delimitación de regiones o categorías de análisis, así como de áreas de transición.

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”»

● Rúbrica para evaluar la exposición oral

● Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas

● Prueba de evaluación final.

● Rúbrica para la evaluación del cuaderno de clase.

CIENCIAS DE LA TIERRA Y DEL MEDIO AMBIENTE

4.2. Proponer medidas que favorezcan la disminución de la contaminación del medio ambiente.

4.3. Identificar los riesgos climáticos, valorando los factores que contribuyen a favorecerlos y los factores que contribuyen a paliar sus efectos.

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para evaluar la exposición oral

● Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas.

● Prueba de evaluación final.

● Productos derivados del trabajo colaborativo en «Geografía y problemas del presente: ¿España será un desierto?» y en «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”».

● Rúbrica para la evaluación del cuaderno de clase.

● Rúbrica Visual thinking.

GEOLOGÍA Y CIENCIAS AMBIENTALES

4.1. Explicar fenómenos relacionados con los saberes de la materia de Geología y Ciencias Ambientales a través del planteamiento y resolución de problemas buscando y utilizando las estrategias y recursos adecuados.

● Observación de las intervenciones en clase durante los debates llevados a cabo en la cuestión de la sección «Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?» y en otra de la sección «Situación de aprendizaje. Tarea final. Las “islas de calor”»

● Rúbrica para evaluar la exposición oral

● Ejercicios escritos relacionados con los contenidos de la unidad o desarrollo de las actividades propuestas

● Prueba de evaluación final.

● Rúbrica para la evaluación del cuaderno de clase

NIVEL DE DESEMPEÑO COMPETENCIAL

Los resultados obtenidos de la evaluación criterial nos permitirán establecer el nivel competencial adquirido, valorando el desempeño de las competencias específicas y de las competencias clave, a través de los descriptores operativos asociados a cada una de ellas. Se sugieren 4 niveles de desempeño para cada competencia específica y para cada alumno.

Descriptores operativos Competencia específica

CCL3, STEM2, STEM4, STEM5, CPSAA2, CD1, CC1, CC4, CE1, CCEC1, CCEC2 Geografía: CE2

CCL2, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CPSAA3.1, CC1, CC3, CC4, CCEC1 Geografía: CE3

CCL1, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD5, CC3, CE1, CE3 Geografía: CE4

STEM2, STEM3, STEM5, CD1, CPSAA2, CC3, CE1 Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente: CE4

CCL3, STEM1, STEM2, CD1, CD5, CPSAA1.1, CE3 Geología y Ciencias Ambientales: CE4

Nivel de desempeño No conseguido Iniciado En proceso Conseguido

Planificación

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

● Se han contemplado las competencias específicas y los criterios de evaluación establecidos.

● Se han contemplado los saberes básicos establecidos.

● Se han planteado situaciones de aprendizaje para dar respuesta a los anteriores elementos del currículo.

● Ha existido coordinación en el equipo docente y se han planteado proyectos interdisciplinares.

● Se ha realizado una planificación temporal con flexibilidad que ha permitido el desarrollo del currículo previsto.

● Se han establecido instrumentos de evaluación que han permitido hacer el seguimiento del progreso de aprendizaje del alumnado.

● En el proceso de evaluación se ha posibilitado la autoevaluación del alumnado para que tome conciencia de sus fortalezas y sus ámbitos de mejora.

● Se ha planteado la situación de aprendizaje propiciando la curiosidad necesaria en el alumno que le motive a adquirir los aprendizajes previstos.

● Las situaciones de aprendizaje son cercanas a los intereses próximos del alumnado.

● Se ha promovido la participación y la reflexión del alumnado.

● Se han puesto en juego técnicas cooperativas para facilitar la interacción y el aprendizaje entre el alumnado.

Motivación del alumnado

● Se ha fomentado la educación emocional del alumnado en el desarrollo de las actividades.

● Se ha potenciado el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

● Se han utilizado estrategias de pensamiento y organizadores gráficos que permiten al alumnado comprender mejor los aprendizajes propuestos.

● Se ha ido informando al alumnado de sus aciertos y fortalezas y se le ha prestado la ayuda necesaria ante las dificultades encontradas.

● Además del libro de texto se ponen en juego otros soportes y recursos que facilitan los aprendizajes previstos con el alumnado.

● Se integran de manera equilibrada actividades que requieran las cuatro destrezas comunicativas: expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita.

● Se ponen en juego diversidad de procesos cognitivos en la línea planteada en la taxonomía de Bloom.

● Se conectan los aprendizajes que va adquiriendo el alumnado con situaciones de vida próximos a este para que pueda extrapolar lo aprendido.

Desarrollo de la enseñanza

● En las actividades se van incluyendo contenidos de carácter transversal que contribuyan a una formación integral y en valores del alumnado.

● Se ponen en juego aspectos de las competencias digital, emprendedora y cívica de forma transversal a los aprendizajes que se van adquiriendo.

● La participación activa del alumnado en los procesos de aprendizaje y en la resolución de las situaciones de aprendizaje es una constante en el aula.

● La interacción entre el alumnado mediante técnicas cooperativas son un principio básico en el aula.

● La atención a la diversidad es un elemento que siempre en atendido en clase siguiendo los principios y pautas DUA, así como el establecimiento de medidas generales o específicas para el alumnado que lo precisa.

Seguimiento y evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje

● El alumnado y sus familias conocen de antemano los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a utilizar.

● El alumnado dispone de actividades y herramientas que le permiten autoevaluarse y conocer sus puntos fuertes y sus ámbitos de mejora.

● La evaluación es coherente con las metodologías y las situaciones de aprendizaje propuestas.

● Se han desarrollado actividades suficientes para que el alumnado consiga los criterios de evaluación y las competencias específicas previstas.

● Los criterios de calificación están consensuados por el departamento, son conocidos por el alumnado y las familias y responden al grado de logro de los criterios de evaluación y las competencias específicas.

● Se han tenido en cuenta los principios y pautas DUA para el procedimiento de evaluación seguido.

● Evaluación inicial y medidas adoptadas tras los resultados de esta.

● Adecuación a las características del alumnado.

● Secuenciación y temporalización de los saberes básicos de las unidades didácticas.

● Realización de actividades y retos.

● Estrategias metodológicas seleccionadas.

● Agrupamientos del alumnado.

Programación didáctica

● Materiales y recursos didácticos puestos en juego.

● Adecuación de los criterios de evaluación.

● Instrumentos de evaluación.

● Criterios de calificación.

● Medidas y respuestas de atención a la diversidad del alumnado.

● Grado de satisfacción del profesorado con el proceso de enseñanza realizado.

● Actividades complementarias y extraescolares planificadas y llevadas a cabo.

● Grado de satisfacción del alumnado con los aprendizajes realizados.

Instrumentos

● Diario de clase.

● Anecdotario.

● Escalas de observación.

● Listas de cotejo.

● Rúbrica trabajos cooperativos.

● Rúbrica de participación en el trabajo en equipo.

● Reuniones de coordinación.

● Reuniones de Departamento.

● Reuniones de Equipos docentes.

● Encuestas.

DIVERSIDAD CLIMÁTICA EN ESPAÑA 4

INICIO DE LA UNIDAD. MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

En esta unidad se estudian los fundamentos científicos de los climas en general, factores y elementos, y las características específicas de las variedades climáticas que se dan en España. Se abordan diferentes técnicas geográficas que ayudan a analizar el comportamiento de la atmósfera y se dedica un epígrafe especial a las variedades climáticas que tienen lugar en el territorio andaluz. Por último, se analiza el concepto de «emergencia climática», así como la declaración oficial de la misma, presentada por el Gobierno de España en enero de 2020 y sus consecuencias para la sociedad, incluyendo los riesgos para las personas asociadas al fenómeno del cambio climático.

La primera página presenta una fotografía de una zona litoral escarpada en a la que afecta una borrasca marítima, acompañada de abundante aparato eléctrico en forma de relámpagos. Esta fotografía nos ayuda a contextualizar la ciencia de la climatología y la meteorología. El profesor o profesora puede plantear un proceso de tormenta de ideas a fin de comprobar los conocimientos previos del alumnado sobre esta temática. En esta misma página encontramos un breve texto introductorio que presenta la situación

de aprendizaje general de la unidad, así como el producto final al que debería llegar el alumnado al finalizar el estudio de la unidad. En la segunda página figura un mapa temático sobre las variedades climáticas presentes en la península ibérica y en los dos archipiélagos. El profesorado puede analizar dicho mapa en el grupo-clase, incidiendo en el aspecto de localización, de las variedades climáticas. Se trata del primer escalón en el proceso de análisis más profundo que se desarrollará a lo largo de la unidad. Las preguntas propuestas en el apartado «Nos situamos», hacen alusión a la experiencia directa del alumnado con el tiempo atmosférico, y nos ayudan a sumergirnos en la compleja problemática de los climas españoles, los cuales presentan una enorme variedad en un territorio relativamente reducido, lo que se debe, esencialmente, a la posición geográfica periférica de la península ibérica y a su situación entre dos grandes masas de aguas marinas muy diferentes entre sí. Por último, se proponen algunas webs de interés para el estudio del clima y el tiempo atmosférico. Todas pertenecen a organismos públicos y son de fácil acceso. En esta unidad es especialmente útil la web de la AEMET.

DESARROLLO DE LA UNIDAD. EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

Epígrafe 1. Tiempo y clima

El inicio del epígrafe 1 está dedicado a diferenciar entre los conceptos de tiempo y clima. Ambos están relacionados, pero son conceptualmente diferentes. Se sugiere formular preguntas abiertas en clase acerca de qué entiende el alumnado sobre ambos conceptos y cómo los diferencian, en base al documento 1. Para ayudar al profesorado en la introducción de la unidad se plantea una actividad previa titulada «Exploramos». Esta sección consiste en llevar a cabo sencillas experiencias y actividades que se sitúan al inicio de los epígrafes más significativos con el fin de hacer los primeros descubrimientos, tener una visión de conjunto y anticipar algunas ideas. Con estas preguntas sobre los mapas de tiempo, el profesorado tiene la oportunidad de iniciar la unidad basándose en los parámetros climatológicos más utilizados para la predicción meteorológica. La actividad interna 1 puede ayudar a esta presentación.

Subepígrafe 1.1. Factores geográficos

El subepígrafe 1.1 se dedica al estudio de los factores geográficos del clima, es decir, todos aquellos condicionantes geográficos que modifican y determinan las diferentes variedades climáticas que podemos encontrar en la Península. Es importante destacar la diferencia entre factores geográficos y termodinámicos, y detenerse el tiempo suficiente en este apartado hasta que quede plenamente comprendido. Los conceptos que se tratan son complejos y están muy relacionados con el mundo de la física y de la química. Al ser un epígrafe extenso, se sugiere la utilización de los documentos 2 hasta el 7. Todos ellos están diseñados para facilitar la comprensión de los conceptos clave. Igualmente, la realización en clase de alguna de las actividades internas (desde la 2 hasta la 8) puede contribuir al aprendizaje. El objetivo clave en este subepígrafe es que los alumnos y alumnas comprendan que todos los factores climáticos están estrechamente interrelacionados entre sí, y que no se puede explicar el fenómeno del clima de manera aislada, sino mediante una visión sistémica del sistema climático.

Subepígrafe

1.2. Factores termodinámicos

En este subepígrafe se estudian los factores termodinámicos que condicionan el clima. En este caso, la complejidad de estos conceptos aconseja detenerse en la asimilación de los mismos mediante una metodología expositiva apoyada en recursos audiovisuales, que son imprescindibles en este tipo de conceptos. Se sugiere la explicación basada en imágenes de cada uno de los factores, así como la presentación de alguno de los numerosos vídeos explicativos que ofrecemos en la Programación de esta unidad, así como en el Libro digital.

En este epígrafe se ofrecen varios documentos explicativos, que abarcan desde el número 9 hasta el número 18, así como las actividades 9, 10 y 11 y 12, algunas relacionadas con esos documentos, que ayudan a la comprensión de estos complejos fenómenos.

Epígrafe 2. Los elementos del clima

En el siguiente epígrafe nos ocupamos de los elementos que componen las diferentes variedades climáticas de la Península y las islas. Es importante que el docente destaque la diferencia conceptual entre factores y elementos, entendidos estos últimos como constituyentes de un complejo sistema al que llamamos clima o variedad climática. Los elementos definen el clima, mientras que los factores lo determinan. Al igual que el epígrafe anterior, se trata de una parte de la unidad que reviste cierta complejidad. Es conveniente estudiar los elementos de manera separada para después ofrecer una visión integradora y sistémica. Se acompañan diferentes documentos que pueden resultar útiles como apoyo a la labor del docente. En concreto, los documentos 19 hasta el 31 son muy útiles para comprender la diferente distribución de temperaturas y precipitaciones en la Península, así como la humedad atmosférica, la aridez, y el resto de los elementos. Se sugiere trabajar con estos documentos de manera específica, comentando la localización geográfica de ambos elementos y cómo esta afecta a las diferentes variedades climáticas peninsulares. En el documento 23 se presenta de manera gráfica el viento y su distribución geográfica, con sus denominaciones locales, y en el documento 26 se propone el caso específico del viento en el estrecho de Gibraltar. El profesor o la profesora debería detenerse en este punto y remarcar la importancia de la presión y el viento cuando se analizan mapas del tiempo. Por último, se sugiere practicar en clase los tres índices de aridez que se proponen en el documento correspondiente a fin de preparar el posterior análisis de climogramas. Las actividades 13, 14 y 15 pueden ayudar al profesorado a complementar los contenidos teóricos presentados a lo largo de este complejo epígrafe.

Geografía y problemas del presente. ¿España será un desierto?

En esta microsituación de aprendizaje, abordamos el fenómeno de la desertización de amplias zonas del territorio nacional, afectadas muy directamente por el cambio climático, por la mala praxis de las explotaciones agrarias y otros aprovechamientos económicos y por el uso abusivo del agua disponible. Tal como se explica en esta sección, la desertización es un fenómeno creciente, propio de toda la cuenca mediterránea por sus especiales características bioclimáticas, y que, en España, afecta de manera muy preocupante a una gran parte de su superficie. El profesorado puede iniciar el estudio enumerando los factores que están motivando la extensión de la desertización, preguntando a sus alumnos/as qué factores son inevitables, y qué factores se deben a la acción antrópica. Los dos textos que se incluyen en los recursos analizan el problema desde dos puntos de vista antagónicos. El alumnado debe analizar y comprender las dos opiniones, contrastarlas y, si procede, tomar partido por alguna de ellas. Para ello, el profesorado puede utilizar las preguntas que figuran al final de este apartado, apoyándose en los dos mapas; el de riesgo de desertización y el de procedencia de los regadíos.

Epígrafe 3. Tipos de tiempo atmosférico en España

En este epígrafe se trata de conocer las diferentes situaciones que a lo largo del año dan lugar a los tipos de tiempo más usuales. Aunque el tiempo presenta una acusada variabilidad, a fin de facilitar su estudio, se han agrupado las diferentes situaciones en tres mapas de tiempo correspondientes a las cuatro estaciones del año (documentos 32, 33 y 34). Se trata de un contenido de carácter descriptivo, por lo cual, el profesor o la profesora puede trabajar con su alumnado utilizando como referencia los mapas de tiempo que se acompañan. Los alumnos y alumnas deben observar y describir los centros de acción dominantes que aparecen en cada mapa, y a continuación, explicar cómo afectan sobre el tiempo que se está produciendo en la Península. Se sugiere trabajar con imágenes proyectadas en clase, procedentes de AEMET o de cualquier otra web de predicción del tiempo, a partir de las cuales el docente puede analizar pormenorizadamente cada elemento que aparece en el mapa. Igualmente, se sugiere el trabajo cooperativo en grupos de dos o tres personas, para posteriormente llevar a cabo una puesta en común dirigida por el docente.

Este apartado de la unidad ofrece la posibilidad de que el alumnado entre en contacto, quizás por primera vez, con uno de los instrumentos de análisis meteorológico más importante: el mapa del tiempo. En este caso, se ha optado por el estudio del mapa del tiempo en superficie. Conviene que el profesor o profesora recuerde a su alumnado los conceptos básicos de factores y elementos que se estudiaron en los epígrafes 1 y 2. Puede resultar útil la realización en clase de las actividades de comprensión 1, 4, 5 y 9, al final de la unidad, así como la consulta en clase, si es posible, de la web de la AEMET, con el fin de visualizar algún mapa del tiempo del día. El docente puede utilizar dicho mapa para aplicar lo aprendido en este epígrafe.

Al final de este epígrafe, se ofrecen, en el Doc. 35, dos webs y aplicaciones móviles: AEMET y Meteored. Ambas pueden resultar muy útiles para la práctica de este epígrafe, ya que permiten la visualización on-line, o la descarga de mapas sinópticos sobre el estado del tiempo y la previsión del mismo. El profesor/a puede hacer uso de alguna de estas herramientas en clase, o bien encargar tareas colectivas para casa, en las que el alumnado tenga que utilizar estas herramientas digitales.

Epígrafe 4. Los climas españoles

Los factores geográficos y termodinámicos actúan sobre los elementos para determinar diferentes variedades climáticas que constan de características que se repiten a lo largo de largos períodos de tiempo. Este es el objetivo de este epígrafe: comprender las características más importantes que definen los climas españoles.

Se sugiere realizar en clase las actividades 17 y 18, utilizando un mapa mudo de España, en el que se pueda trabajar la configuración territorial de las diferentes variedades climáticas. En total se diferencian cuatro climas, si bien el mediterrá-

neo, que es el clima dominante en la mayor parte de la Península, se estudia subdividido en tres variedades geográficas. Es imprescindible utilizar el mapa contenido en la segunda técnica de trabajo geográfico, al final de la unidad, a fin de visualizar la distribución geográfica de estos climas, así como las diferentes fotografías, que, a modo de ejemplo, se insertan en este epígrafe y permiten visualizar los paisajes característicos de cada variedad climática.

Se puede optar por trabajar con el alumnado en grupos de trabajo colaborativo. Cada grupo puede estudiar por separado una variedad climática, consultando datos de temperatura, precipitaciones, humedad, aridez, etc. en la web de AEMET, analizarlos y preparar una presentación del tipo PowerPoint, mediante la cual puedan exponer al resto de la clase las características de cada clima acompañándolas con fotografías de paisajes.

Epígrafe 5. El clima de Andalucía

En este epígrafe se estudia la realidad climática andaluza desde el mismo punto de vista estudiado anteriormente para el conjunto de España. Al ser Andalucía una comunidad muy extensa, con más de 80 000 km2 de superficie, no es extraño que encontremos en ella prácticamente todas las variedades climáticas estudiadas para el conjunto peninsular. En este sentido, es conveniente empezar el estudio con el documento 36, en el que se muestra una panorámica de las variedades climáticas andaluzas. Observaremos que, a excepción de la variedad oceánica, se dan todas las demás variedades.

Se sugiere realizar la actividad interna 19 y dividir para ello la clase en grupos de trabajo, cada uno de los cuales se encargará de una variedad climática. Al igual que en epígrafes anteriores, es muy conveniente que el docente utilice en clase la web de la AEMET, y más específicamente en este caso, algún mapa de tiempo de Andalucía.

La Declaración del Estado de Emergencia Climática, dictada por el Gobierno de España en enero de 2020, obliga al tratamiento y análisis de este concepto muy presente en el mundo de hoy día. El epígrafe empieza haciendo un recorrido por el concepto de crisis climática y aquellos factores que, con mayor incidencia, están provocando el cambio climático de manera muy acelerada. El profesorado puede utilizar la imagen de la radiación solar sobre la superficie terrestre para ilustrar el fenómeno del calentamiento global, que probablemente, el alumnado ya conocerá de cursos anteriores y de otras materias afines, así como el documento 37, sobre los gases de efecto invernadero. El documento 36 presenta la

Epígrafe 6. La emergencia climática

preocupación que existe hoy día en muchos países del mundo por la crisis climática que vivimos. El profesorado puede inquirir a su alumnado si existe alguna homogeneidad entre los países que han declarado el estado de emergencia climática y, sobre todo, por qué hay países, muy influyentes económicamente, que no lo han hecho aún. Para completar este apartado, se sugiere la realización en clase de la actividad interna 20.

En el apartado «Exploramos», se insiste en esta cuestión, y se plantea al alumnado/a que manifieste su propia opinión. Es un buen recurso para introducir el siguiente subepígrafe sobre los efectos, ya muy evidentes, del cambio climático, que se manifiesta en la recurrencia de olas de calor e inundaciones catastróficas generadas por lluvias torrenciales. Igualmente, se estudian diferentes medidas de mitigación de los riesgos asociados a las personas que conllevan el calentamiento global y el cambio en los patrones termo-pluviométricos.

FINALIZACIÓN DE LA UNIDAD. APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

Ideas clave

Con esta sección se pretende ofrecer al alumnado una guía-resumen de los contenidos estudiados a lo largo de la unidad. Puede ser útil para repasar dichos contenidos, una vez terminada la unidad y, asimismo, como pretexto para que el profesorado pueda volver a incidir sobre algún aspecto que no hubiera quedado bien trabajado.

Actividades de comprensión

Pretenden, además de ampliar los conocimientos, incidir los aspectos más relevantes de la unidad, con una variada gama de tareas: la definición de términos habituales relacionados con la unidad, el trabajo con mapas, extraer y deducir informaciones, describir e interpretar imágenes de mapas de tiempo atmosférico, organizar la información, etc. A ellas se añaden, en el libro del profesor, diversas actividades de evaluación final que, en forma de preguntas con respuestas semiconstruidas, contribuyen a que el alumnado aplique y refuerce los conocimientos y procedimientos desplegados a lo largo de la unidad, pudiendo servir también como evaluación del aprendizaje.

Situación de aprendizaje. Tarea final: las islas de calor

En las grandes ciudades, debido a diversos factores que se especifican en el planteamiento de esta sección, se viene produciendo un fenómeno climático muy específico denominado «islas de calor», que supone un aumento muy relevante de las temperaturas en el interior de las ciudades. Los mapas térmicos, como el que se presenta de Zaragoza, demuestran la incidencia de este fenómeno y pueden servir al profesorado para analizar con mayor profundidad esta problemática, extendida en las grandes ciudades donde vive una gran parte de la población española.

Esta tarea conlleva la realización de un producto final: un informe descriptivo sobre las islas de calor y su causa. Se sugiere publicar el informe en formato digital para distribuirlo a través de las redes disponibles en el instituto, ya sea Facebook, Instagram o simplemente mediante presentaciones PowerPoint. Igualmente, la publicación en las webs del instituto o del Departamento de Geografía e Historia podría resultar muy útil para difundir este producto final y concienciar sobre el fenómeno que se aborda.

Técnicas de trabajo geográfico. Análisis de un climograma

Se propone en esta unidad la elaboración y el análisis de un climograma o diagrama ombrotérmico. Se trata de una de las herramientas de análisis climatológico más extendidas, especialmente en el ámbito educativo, gracias a su versatilidad y a su capacidad para explicar los diferentes tipos de climas. En este caso, se presentan dos climogramas, a fin de comparar diferentes variedades climáticas.

Esta actividad práctica permite al profesorado que imparte la materia efectuar un análisis pormenorizado de los tres elementos básicos que conforman las características de un clima, es decir, temperaturas, precipitaciones y grado de aridez. El estudio en profundidad de esta técnica geográfica por parte del alumnado le permitirá superar la futura prueba de acceso a las enseñanzas superiores, en la que el análisis de climogramas es un tema recurrente en los últimos años de celebración de las mismas.

Desarrollo y concreción del tema. El clima de España: elementos y factores. Los dominios climáticos

Se incluye un tema desarrollado sobre el clima de España: elementos, factores y dominios climáticos. Al igual que la práctica anterior, este tema aparece asiduamente en pasadas ediciones de la PEvAU.

Prueba con otra técnica. Los climas de España

En este apartado el alumnado tiene la oportunidad de practicar los conocimientos y destrezas aprendidos a lo largo de esta unidad mediante el comentario dirigido de un mapa de distribución de los climas que se distribuyen por España.

INTRODUCCIÓN

El Proyecto Algaida para este curso apuesta por los siguientes principios metodológicos:

1. El aprendizaje ha de ser significativo. Todas nuestras aportaciones están dirigidas hacia un aprendizaje que permita a nuestros alumnos desenvolverse de forma activa y participativa en la sociedad actual. No se trata solo de ofrecer información, sino de que tal información pueda ser reelaborada por los alumnos en función de sus expectativas y necesidades. Los dos primeros temas nos sitúan en el campo de la semiología y la comunicación. Es tan importante señalar cuál es la función del emisor como si se adecua o no a un público determinado. Las funciones del lenguaje representan la base de la actual pragmática: contamos, por ejemplo, con un emisor y un receptor, en un contexto conversacional: ¿qué estrategias he de usar para convencer a mi interlocutor?

¿Cuántos argumentos usar?

2. El aprendizaje ha de construirse considerando los saberes previos. No podemos obviar lo que los alumnos ya saben y hemos de matizar o concretar tales saberes. A veces los alumnos propondrán determinadas soluciones, que naturalmente debemos escuchar y valorar; en otras, hemos de ser conscientes de que trabajamos en terrenos poco explorados.

3. Atención individualizada. Este aspecto suele ser mencionado y poco resuelto en las propuestas didácticas. Diremos, en este sentido: no damos clase a un grupo... o no solo a un grupo. Cinco minutos de atención a uno de nuestros alumnos puede bastar para detectar una situación especial: alumnos con altas capacidades o alumnos con necesidad de recuperación (considerando siempre los intereses particulares o contextuales). Si estamos hablando de comunicación, no nos vamos a olvidar de los que menos participan. Nos gustan los receptores, pero también los emisores. Procuremos, a todo esto, simular situaciones en clase que permitan a todos los alumnos asumir roles y funciones diversos en múltiples contextos.

4. La oralidad se convierte en un referente. A lo largo de todo el curso, y considerando los contenidos presentes en esta unidad, habremos de esforzarnos por crear situaciones en las que esta habilidad lingüística pueda desarrollarse. Demos, pues, oportunidad para que nuestros alumnos puedan planificar y desarrollar exposiciones orales de forma adecuada.

5. La educación universal sigue siendo uno de los pilares del proyecto. Todo el mundo tiene derecho a conocer qué se ha hecho más allá de nuestras fronteras. Europa e Hispanoamérica son un referente fundamental, sobre todo cuando hablamos de lengua española y su literatura. En este cuarto tema podemos encontrar numerosas oportunidades para indagar en la prensa española, europea y mundial. Si contamos en el aula con alumnos de procedencia extranjera podemos aprovechar para contrastar temas de debate según diversas culturas (textos argumentativos).

6. Nuestro alumnado ha demostrado carencias en ciertos sentidos y, uno de ellos, tiene relación con la interpretación de textos expositivos discontinuos. Nos hemos propuesto, por ello, atajar este problema y proponer numerosas tablas, mapas o infografías. Cada tema incluye numerosas formas relacionadas con este modelo informativo (comunicación). Nos interesa transmitiros algunas orientaciones particulares a cada sección, pero nos interesa mucho más que los alumnos puedan acceder a los conocimientos, comprenderlos, usarlos y actualizarlos conforme a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Hemos incluido en cada tema diversas formas de organizar y expresar la información, así como propuestas de búsqueda e interpretación. En este aspecto, hemos de ser exigentes, lo cual no es fácil.

7. Nuestro proyecto es interdisciplinar. Música, pintura, arquitectura o escultura, de cada época o lugar, pueden surgir entre nuestras páginas en cualquier momento.

8. La prueba de evaluación, el comentario resuelto y el apartado «Toma la palabra», dependiendo de cada tema, se plantean de modo pragmático. Hemos seleccionado una serie de textos reales y autores que nos permiten abordar temas complejos para trabajar en el aula y, sobre todo, nos ayudan a desarrollar las diversas habilidades lingüísticas en nuestros alumnos (coherencia, adecuación, cohesión del texto, pertinencia, capacidad de síntesis, resumen, ampliación, argumentación, esquematización, etc.).

9. Con las situaciones de aprendizaje se dota de una dimensión eminentemente práctica a conceptos y problemas lingüísticos teóricos y se refuerza el desarrollo práctico y constructivo del aprendizaje del alumnado. La unidad presenta dos situaciones de aprendizaje estratégicamente ubicadas. Ambas serán detalladas más adelante.

10. La síntesis de la unidad, finalmente, constituye un apartado interesante para recoger las ideas fundamentales y ayudar a los alumnos a ver de forma general el tema desarrollado y a recordar con facilidad lo esencial del mismo.

Comentamos a continuación el desarrollo de la unidad didáctica tras estas orientaciones metodológicas de carácter general.

MOTIVACIÓN Y ACTIVACIÓN

Presentación de la unidad

La unidad 4, dedicada a la oración simple, continúa el bloque de carácter gramático, principalmente morfosintáctico, que se había iniciado en la unidad 3. Previamente, las unidades 1 y 2 trabajaron cuestiones textuales. Más adelante, en la unidad 5, se estudiará la oración compuesta. A partir de la unidad 6 se iniciará el bloque dedicado a la historia de la literatura, que abordará los contenidos de Literatura (desde la Edad Media hasta el siglo XIX español); estos serán descritos en el último bloque de unidades, de la 6 a la 10. Esta propuesta de organización no deja de ser, precisamente, una propuesta. Cada profesor será libre de organizar la docencia como más oportuno le parezca: se pueden alternar los temas o, por el contrario, seguir una línea homogénea y continuar con otra una vez hayamos desarrollado los contenidos oportunos y correspondientes al currículo.

Considerados estos aspectos, a continuación, comentamos las indicaciones didácticas más relevantes conforme a cada uno de los bloques de la unidad.

Nos situamos para aprender

El texto de esta sección avanza, de una manera amena y práctica, la Situación de aprendizaje: Tarea final que habrá de realizarse al concluir la unidad y que tendrá como resultado la elaboración de un producto concreto o la organización de un evento determinado y relacionado con el contenido temático de la unidad. En este caso se trata de la elaboración de un periódico digital de ámbito escolar.

Cuestiones previas

La unidad 4 se abre, como todas, con un índice detallado de los contenidos que se van a desarrollar en la misma, en este caso en torno —fundamentalmente— a la oración simple y los tipos de complementos oracionales.

A continuación, se plantean diversas cuestiones elementales como sondeo de los conocimientos previos, para lanzarlas oralmente en clase y, a partir de las respuestas del alumnado, plantear las explicaciones oportunas.

Una vez hechas las reflexiones oportunas tras las cuestiones previas, comenzamos el desarrollo del resto de los bloques.

EXPLORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN

Epígrafe 1. Enunciado y oración

En el primer epígrafe de esta unidad didáctica abordaremos los conceptos de enunciado y oración. Comenzaremos por la definición de enunciado, para a continuación señalar los distintos tipos de enunciados: oracionales y no oracionales, de los que se muestran varios ejemplos.

El apartado Exploramos propone que el alumnado amplíe información y piense en posibles situaciones comunicativas en las que poder emplear diversos enunciados (como «¡Exquisito!», «¡Genial!», «¡Perfecto!»). Esta práctica favorecerá la asimilación del concepto de enunciado como unidad comunicativa en forma de mensaje prácticamente mínimo.

Epígrafe 2. Los sintagmas

En este segundo epígrafe desarrollaremos ampliamente y a través de varios subepígrafes los distintos tipos de sintagmas. Una vez que ya conozcamos el concepto de sintagma, en el primer subepígrafe definiremos el concepto de sintagma nominal, mostrando en una tabla la estructura del sintagma nominal, en el que separaremos «modificadores», «núcleo» y «complementos del nombre». Se aportan la definición de todos estos con sus correspondientes ejemplos.

Siguiendo las mismas pautas, en los siguientes tres subepígrafes abordaremos el sintagma adjetival, el adverbial y el preposicional: definiremos cada uno de ellos y analizaremos su estructura separando sus diferentes constituyentes: «modificadores», «núcleo» y «complementos», todos con ejemplos aclaratorios.

En este punto es interesante detenerse en las tablas, que realizan aclaraciones sobre otros tipos de sintagmas (el interjectivo y el conjuntivo), la posibilidad del adjetivo sustantivado, el adverbio de foco y, finalmente, las preposiciones y los núcleos.

Este epígrafe termina con un subepígrafe dedicado al sintagma verbal, en el que explicaremos su estructura siguiendo las pautas anteriores. Además, veremos los distintos tipos de sintagmas verbales, como son la estructura copulativa y la estructura predicativa, distinguiendo dentro de esta última entre estructuras transitivas e intransitivas. Por su importancia para la comprensión global de las cuestiones sintácticas expuestas en este epígrafe, destacaremos los cuadros dedicados a los predicados, a los verbos semicopulativos, la transitividad, y el recurso de Historia y uso de las palabras, donde definiremos el término «sintaxis».

Epígrafe 3. Los complementos argumentales del verbo

En el primer subepígrafe abordaremos la estructura semántica de los verbos, a partir de la cual se determina su relación con los distintos tipos de complementos. En un cuadro amplio analizaremos los complementos argumentales del verbo, es decir, el complemento directo, el complemento régimen, el complemento indirecto, el complemento locativo argumental, el complemento de medida argumental y el complemento agente. Explicaremos la función que tiene cada uno, así como la forma de reconocerlo, apoyándonos en varios ejemplos.

Los cuadros de este epígrafe aportan información fundamental. Así, en Historia y uso de las palabras, analizamos los términos «tácito» y «elíptico», mientras que en el recurso Reflexión lingüística se plantea la obligatoriedad o no de los complementos argumentales.

Epígrafe 4. El atributo y el complemento predicativo

En este epígrafe explicaremos el atributo y el complemento predicativo, acudiendo para ello primeramente a la definición de cada uno de estos para después exponer ejemplos en los que se realizarán una serie de matizaciones que ayuden a comprenderlos.

Resultan fundamentales el recurso de la NGLE sobre los atributos locativos y temporales, así como el de Reflexión lingüística, en el que se hace una aclaración importante sobre los predicados atributivos y predicativos.

Epígrafe 5. Complementos no argumentales del verbo o adjuntos

En un cuadro amplio analizaremos los complementos no argumentales del verbo, es decir, complementos que señalan diversas circunstancias que inciden en la acción verbal. Explicaremos la función que tiene cada uno, así como la forma de reconocerlo, apoyándonos en varios ejemplos.

Destacamos los recursos de Reflexión lingüística. El primero trata sobre el complemento de modo argumental; y el segundo, sobre la validez o no de preguntarle al verbo para obtener información sobre los complementos. Por otra parte, hay una serie de recursos de la NGLE fundamentales para entender conceptos de esta unidad didáctica. Así, en el primero de estos se analiza en profundidad los cambios de la NGLE respecto al complemento predicativo, aclarando a través de distintos ejemplos las posibles confusiones con complementos circunstanciales. Los otros tres están dedicados, respectivamente, al complemento indirecto frente al complemento circunstancial de beneficiario, a los modalizadores y, por último, a las aclaraciones para distinguir el complemento locativo del complemento de régimen.

La primera situación de aprendizaje, titulada «Las 6w», comienza recordando la regla de las 6w, que en inglés definen las seis preguntas a las que tiene que responder toda noticia. A partir de esta premisa, en esta actividad se plantean dos cuestiones para realizarlas en pareja. La primera de estas consiste en seleccionar dos noticias de Internet y comprobar si se encuentran las 6w. Para esta tarea de reconocimiento resulta fundamental repasar los complementos no argumentales, lo que nos permite fomentar en el alumnado la compresión escrita y a la vez repasar contenidos de esta unidad didáctica.

Una vez realizado esto, la segunda de las cuestiones plantea que el alumnado redacte una noticia en la que aparezcan las 6w. En este caso, además de repasar los contenidos, esta cuestión favorece la expresión escrita, al tiempo que le otorga al alumnado los procedimientos necesarios para desarrollar textos maduros y variados que de una manera sencilla, directa y funcional les permite ejercitar todos los saberes aprendidos en la unidad, ya que mediante el reconocimiento y uso de los distintos tipos de complementos oracionales el alumnado podrá comprender y escribir de manera adecuada las oraciones simples, previas al estudio de la sintaxis compleja que se verá en la siguiente unidad didáctica.

Esta actividad resulta de gran interés para el alumnado, ya que es frecuente que la prueba de acceso a la universidad contenga una actividad en la que el alumnado deba analizar sintácticamente una oración.

Epígrafe 6. Complementos oracionales

En este epígrafe abordaremos los complementos oracionales, también llamados periféricos. Además de su definición y reconocimiento, se hace hincapié en que no se confundan con los complementos circunstanciales, para lo cual se ofrecen las claves necesarias.

Destacamos el recurso de Historia y uso de las palabras, en el que definiremos el término periférico. Por su parte, en el recurso de Reflexión lingüística se expone una clasificación de los complementos oracionales, distinguiendo entre «tópicos», «adjuntos del enunciado» y «adjuntos de la enunciación».

Epígrafe 7. Otros complementos

En este epígrafe analizaremos otros complementos como el vocativo, la aposición (tanto la especificativa como la explicativa), y los complementos del nombre, del adjetivo y del adverbio, de los que expondremos varios ejemplos.

En el recurso Historia y uso de las palabras veremos el término vocativo, desde su etimología latina hasta su utilización en la actualidad.

Epígrafe 8. Clasificación sintáctica de la oración simple

En este epígrafe se analiza en profundidad la clasificación sintáctica de los tipos de oración simple, realizándose una primera división entre oraciones impersonales y personales. Se abre el epígrafe con una tabla sobre la clasificación de las oraciones, para después explicar por extenso sus diversos tipos con ejemplos de cada uno de estos.

Se añade un recurso de NGLE en el que hablaremos sobre la oración o voz media, un estado intermedio entre la voz pasiva y la activa. Además de definirse el concepto, se proponen varios ejemplos.

Epígrafe 9. Los valores de «se»

A través de una tabla, en este epígrafe, expondremos los diversos valores de «se», que clasificaremos en tres categorías de la que ofreceremos su definición y añadiremos varios ejemplos: «sustituto de le», «se no paradigmático» y «se paradigmático (alterna con me, te, os, nos)». Esta clasificación resulta de gran utilidad para el alumnado, ya que en el anterior epígrafe se explicaron las oraciones impersonales, pasivas reflejas, reflexivas y recíprocas.

Epígrafe 10. El análisis sintáctico de la oración simple

En este epígrafe se plantea la realización de un análisis sintáctico a través de seis pasos. A partir de una oración a modo de ejemplo: (1) primero se pide que se realice el análisis morfológico, para lo cual es fundamental que el alumnado tenga presente las categorías gramaticales que ha estudiado en cursos anteriores. (2) Seguidamente, se localiza el verbo y se buscan las relaciones de este con el resto de las estructuras sintácticas para determinar el predicado. (3) Tras eso, se realiza la misma operación con el sujeto de la oración, determinando sus complementos. (4) Una vez que se determinan sujeto y predicado, (5) analizamos los complementos del verbo argumentales y no argumentales. (6) Por último, se procede a plasmar la representación gráfica del análisis, organizándolo de la forma más coherente posible.

El estudio de la sintaxis ayuda a desarrollar el razonamiento, ya que implica deducir, contrastar, comprobar, etc., y por lo tanto incide en la comprensión escrita. En este caso, la situación de aprendizaje «Aprender a pensar» tiene como objetivo que el alumnado reflexione sobre la sintaxis para que desarrolle su razonamiento al tiempo que repasa los contenidos de esta unidad didáctica. El alumno ha de localizar en varias oraciones un complemento que indique lugar, un complemento predicativo, o ambos. Para ello, se le ofrece una explicación de la actividad a modo de guía, y tras esto, cinco oraciones. La actividad se complementa con la formulación de tres oraciones que el alumnado debe realizar, y que poseen unas estructuras muy concretas, con lo que no solo favoreceremos de nuevo el desarrollo del razonamiento, sino también de la expresión escrita.

La adecuada utilización de la sintaxis empieza por el conocimiento de los elementos que la componen: en este caso, la actividad implica repasar parte de los complementos que se han explicado en clase. Por eso es preferible que se realice de forma individual. Igualmente, se favorece el conocimiento de estructuras sintácticas que pueden resultar muy útiles para la prueba de acceso a la Universidad en la que además de haber una actividad de análisis sintáctico, se suele solicitar que se realice un texto de carácter argumentativo.

De otro lado, el recurso Exploramos, en esta ocasión, sugiere visitar una página web de análisis sintácticos con el fin de observar el modo de analizar oraciones y familiarizarnos con la terminología utilizada en cada caso.

APLICACIÓN Y CONCLUSIÓN

Síntesis de la unidad

Para facilitar el aprendizaje, se sintetizan en este epígrafe los contenidos teóricos que hemos tratado en la unidad. Se trata de un resumen a través de tres grandes bloques de contenidos: los complementos del verbo, otros complementos y la clasificación sintáctica de las oraciones. Esta sección aporta una serie de claves básicas para que el alumnado pueda ver en una sola página los elementos que debe tener en cuenta para la correcta realización del análisis sintáctico de una oración simple.

Prueba de evaluación

Esta sección se contempla como un ensayo previo a la prueba que debe realizar al finalizar la unidad. En este caso se ofrece un texto periodístico de Manuel Vicent, titulado «Piratas». Se plantean actividades sobre sintaxis, morfología y significado de palabras. El objetivo principal es comprobar la capacidad del alumnado para aplicar los conocimientos teóricos y prácticos en estos textos.

Comentario de texto resuelto Como en unidades anteriores, se ofrece un comentario resuelto de un texto periodístico de opinión. En este caso, el texto elegido es un artículo periodístico de opinión perteneciente a la periodista María Teresa de la Iglesia, que reflexiona en el artículo «Más educación y menos egocentrismo político» sobre la importancia de la educación en los ciudadanos. En su resolución se han seguido los apartados que suelen exigirse en las pruebas de acceso a las universidades españolas: ideas principales y estructuración textual, intencionalidad, cohesión textual, así como la elaboración de un texto argumentativo relacionado con los contenidos del texto. Aportamos así un ejemplo más de comentario crítico para que el alumno se familiarice con esta técnica y cuente con modelos suficientes para ser capaz de enfrentarse a sus propios análisis de textos similares.

Toma la palabra

Esta sección consiste en un debate. Se propone la lectura del artículo de opinión «Muy nublado» del filósofo Fernando Savater, que trata sobre el medio ambiente, el cambio climático y la responsabilidad de controlar nuestras fuentes de energía. El objetivo no es solo mejorar la expresión oral del alumnado, sino que sea consciente de sus puntos fuertes y de lo que tiene que mejorar en cada caso.

Hacia la prueba

Finalmente, el tema se concluye con actividades prácticas (Hacia la prueba) que invitan a reforzar los contenidos más usuales de las pruebas de acceso a la Universidad, a través de un texto perteneciente a un artículo de opinión de Carles Francino titulado «El tiempo es oro».

Situación de aprendizaje. Tarea final

Periodistas digitales: nuestro periódico en la web

Esta última sección de la unidad constituye una situación práctica de carácter comunicativo y real en la que se habrá de resolver un reto, un problema o una tarea competencial que requiere aplicar los aprendizajes textuales, lingüísticos y literarios, así como la elaboración de un producto final o la organización de algún tipo de evento relacionado temáticamente con la unidad. A partir de unos materiales y un guion de trabajo previo, detalladamente explicados en este apartado del

libro del alumno, afrontaremos dicha tarea práctica para resolver el reto planteado al inicio y elaborar el mencionado producto final, que compartiremos habitualmente con nuestro entorno académico.

En esta ocasión se trata de componer, diseñar y subir a la web un periódico escolar de nuestro centro educativo. Para ello, además de las pautas recogidas en este apartado del libro del alumno, se puede incidir en los siguientes aspectos de forma complementaria:

¬ Planificación: definir los objetivos del periódico escolar, elegir un equipo editorial compuesto por estudiantes y supervisores, y establecer un calendario de publicación y distribución. Planificar el contenido que se incluirá en el periódico, como noticias, reportajes, entrevistas, reseñas, etc.

¬ Investigación y redacción: realizar investigaciones y entrevistas para recopilar información precisa y verificada sobre los temas que se abordarán en el periódico. Luego, redactar los artículos y otros contenidos de manera clara, coherente y atractiva para el público objetivo. Debemos asegurarnos de seguir las normas de ética periodística y citar las fuentes adecuadamente.

¬ Diseño y maquetación: diseñar la apariencia del periódico escolar, considerando la estructura de las páginas, la selección de imágenes, los colores y las fuentes de texto. Utilizar herramientas de diseño como programas de edición de imágenes y software de maquetación para crear un diseño visualmente atractivo y profesional.

¬ Revisión y edición: realizar una revisión exhaustiva del contenido del periódico, verificando la exactitud de la información, la corrección gramatical y ortográfica, y la coherencia del estilo y tono de los artículos.

¬ Creación de la página web: crear una página web o utilizar una plataforma de blogs para subir y publicar el periódico en línea. Debemos elegir una plataforma que sea fácil de usar y que permita la personalización del diseño y la estructura del periódico.

¬ Diseño del sitio web: personalizar el diseño del sitio web del periódico escolar, asegurándonos de que el diseño sea atractivo, funcional y fácil de navegar.

¬ Subida de contenido: al sitio web, incluyendo los artículos, imágenes y otros elementos multimedia. El contenido debe estar bien organizado y etiquetado para facilitar la navegación y búsqueda por parte de los lectores.

¬ Prueba y corrección de errores: realizar pruebas del sitio web para asegurarnos de que todo funciona correctamente, incluyendo enlaces, imágenes, videos y otros elementos multimedia.

¬ Promoción y difusión: una vez que el periódico esté en línea, podemos promoverlo en la comunidad educativa y en otros canales de difusión, como redes sociales, carteles en la escuela, anuncios en la página web de la escuela, entre otros. Utilizar estrategias de marketing y difusión para atraer a más lectores.

¬ Mantenimiento y actualización: debemos mantener el sitio web del periódico escolar actualizado con contenido nuevo y relevante de forma regular. Realizar revisiones periódicas del diseño y la funcionalidad del mismo.

NOS SITUAMOS

DIVERSIDAD CLIMÁTICA EN ESPAÑA

■ ¿Cómo crees que influye el tiempo atmosférico sobre tu actividad diaria?

Aunque pareciera que los modos actuales de la vida urbanizada, ya sea en ciudades o en pueblos, están al margen del estado del tiempo, hay que tener en cuenta que este marca, de alguna manera, el devenir diario de la ciudadanía, e incluso su estado de ánimo.

Esta pregunta debería incitar al alumnado a reflexionar sobre sus formas de vida y su conexión con la naturaleza, en este caso, con el estado del tiempo meteorológico. La reflexión debe basarse al menos en estos puntos:

– Horas de sol/noche. Actividades diurnas/nocturnas.

– Temperaturas máximas/mínimas en días señalados. Olas de calor/frío.

– Nevadas/lluvias torrenciales y catastróficas.

– Sequías prolongadas. Posibles restricciones de agua potable.

– Vientos fuertes o muy fuertes que impidan el trabajo al aire libre.

■ ¿Qué tipo de medios consultas para conocer el estado del tiempo en tu localidad?

Actualmente, existe una amplia gama de medios de comunicación, analógicos y digitales, que nos permiten conocer la meteorología de un lugar de manera muy completa y en tiempo real.

Como guía general, habría que tener en cuenta:

– Diarios y periódicos de tirada nacional y local, en los que suele incluirse alguna información gráfica en forma de mapas de tiempo o registros de temperaturas y lluvias.

– Los mismos diarios en versión digital son una fuente de información rápida y económica.

– Las aplicaciones web para ordenador y móviles ofrecen una amplia información, muy detallada y entiempo real del estado de la atmosfera y del pronóstico a corto y medio plazo.

– Los boletines informativos de radio y TV ofrecen igualmente una completa información, explicada por expertos meteorólogos.

■ ¿En qué parámetros se basa la predicción del tiempo?

La predicción del tiempo se basa en el análisis de los elementos y factores climáticos que inciden sobre un área geográfica determinada. La predicción la lleva a cabo en España la AEMET (Agencia Española de Meteorología) mediante la realización de mapas de tiempo, los cuales, básicamente, recogen datos de:

– Temperaturas

– Precipitaciones

– Humedad

– Viento

– Centros de acción

– Masas de aire

– Frentes

■ ¿Sabes qué es el cambio climático? En caso afirmativo, ¿en qué aspectos crees que influye en tu vida diaria?

El clima de la Tierra nunca ha sido estático. De acuerdo con el Ministerio para la Transición Ecológica, se llama cambio climático a la variación global del clima de la Tierra. Es debido a causas naturales y también a la acción del ser humano y se producen a muy diversas escalas de tiempo y sobre todos los parámetros climáticos: temperatura, precipitaciones, nubosidad, etc. El término «efecto invernadero» se refiere a la retención del calor del sol en la atmósfera de la Tierra como consecuencia de la existencia de una capa de gases en la atmósfera que hacen efecto pantalla. En la actualidad existe un consenso científico, casi generalizado, en torno a la idea de que nuestro modo de producción y consumo energético está generando una alteración climática global que provocará, a su vez, serios impactos tanto sobre la tierra como sobre los sistemas socioeconómicos.

El impacto potencial es enorme:

– Falta de agua potable.

– Grandes cambios en las condiciones para la producción de alimentos.

– Inundaciones, tormentas, sequías y olas de calor.

– Extinción de especies y pérdida de biodiversidad.

– Aumento de enfermedades y desnutrición en las zonas más pobres de la Tierra.

En definitiva, el cambio climático no es un fenómeno solo ambiental, sino de profundas consecuencias económicas y sociales. Los países más pobres, que están peor preparados para enfrentar cambios rápidos, serán los que sufrirán las peores consecuencias.

EXPLORAMOS

1 Observa un mapa de tiempo cualquiera, de los que aparecen en las noticias de televisión. ¿En qué parámetros se basan las predicciones del tiempo? ¿En qué aspectos de tu vida cotidiana influye el estado del tiempo?

Respuesta abierta. Es de esperar que el alumnado responda que se basa en parámetros como temperatura, viento, precipitaciones o ausencia de ellas, etc. El estado del tiempo influye en el tipo de ropa, en la permanencia a la intemperie, en la decisión de visitar unos lugares u otro o no hacerlo, etc.

ACTIVIDADES INTERNAS

1 Completa la tabla con el adjetivo opuesto:

Adjetivo Adjetivo opuesto

Lluvioso Seco

Ventoso Calma

Húmedo Seco

Nuboso Despejado

Cubierto Claro

Frío Cálido

2 Observa el documento 3. Localiza las tres regiones señaladas en azul en el mapa. Describe los límites geográficos que las definen. De acuerdo con el factor relieve, ¿a qué se debe la escasez de precipitaciones en el interior del valle del Ebro?

Las tres regiones señaladas en color azul en el mapa corresponden a: submeseta Norte (valle del Duero), que limita al norte con la cordillera cantábrica y el macizo galaico, por el este con el sistema ibérico, por el sur con el sistema central y por el oeste con la llanada portuguesa; submeseta Sur (valles del Tajo y Guadiana), que limita al norte con el sistema central, al este con el sistema ibérico y sistema sub-bético, por el sur con sierra Morena y por el oeste con las estribaciones extremeñas y alentejanas; y valle del Ebro, que limita al norte con la cordillera pirenaica, al este con el delta del Ebro, al sur con las sierras meridionales del sistema ibérico y al oeste con los montes vascos y la cabecera del sistema ibérico El valle del Ebro es un valle fluvial de forma triangular encerrado entre los Pirineos, al norte, y el sistema Ibérico, que lo limita por el sur. Las cadenas montañosas, al igual que ocurre con las otras dos zonas señaladas en el mapa, actúan como barrera contra la entrada de los frentes lluviosos procedentes del norte y del oeste. El resultado es un área con escasez de precipitaciones y frecuentes heladas invernales.

3 Observa el mapa de relieve de la Península y localiza los territorios que reciben directamente la influencia marina y aquellos que apenas la reciben.

Territorios que reciben directamente influencia marina Territorios que reciben menor influencia marina

● Reciben influencia atlántica: cornisa cantábrica y pirenaica, costas gallegas, golfo de Cádiz y archipiélago canario.

● Reciben influencia mediterránea: litoral mediterráneo-levantino, Baleares y litoral sur-mediterráneo.

5 Clasifica en factores y elementos los siguientes conceptos: inclinación del eje terrestre, lluvias frontales, aire polar, viento de levante, ladera de umbría, efecto Foehn, índice de Gaussen.

Factores Elementos

Inclinación del eje terrestre Lluvias frontales Ladera de umbría Viento de levante Efecto Foehn Índice de Gaussen

Aire polar

6 Enumera los factores geográficos y los elementos geográficos y explica la diferencia entre factor y elemento.

Factores geográficos: latitud, relieve, posición geográfica, influencia del mar, corrientes oceánicas.

Elementos: insolación, temperaturas, precipitaciones, presión atmosférica, viento, evapotranspiración, aridez, humedad atmosférica.

Los factores climáticos son las condiciones generales de la atmósfera, y afectan al clima general modificando sus características.

Los elementos climáticos son los componentes del clima. Son susceptibles de medición y se comportan en función de los factores climáticos que afectan a un área determinada.

7 Analiza los siguientes datos de temperaturas medias anuales en cuatro ciudades españolas. Explica las diferencias observadas teniendo en cuenta el efecto termorregulador de las aguas marinas.

■ Cuenca: 12,6 ºC

■ Ciudad Real: 13,7 ºC

■ Málaga: 18 ºC

■ Pontevedra: 14,7 ºC

Se puede observar que Málaga tiene una temperatura media muy alta, hecho relacionado con su situación costera y su latitud, muy al sur de la Península. En el caso de Pontevedra, a pesar de su latitud, muy al norte, las temperaturas se mantienen suaves debido a su posición litoral. En el caso de Ciudad Real pesa más el factor continentalidad, pero también su situación latitudinal. Por último, Cuenca presenta unos valores muy bajos debido esencialmente al factor de continentalidad.

● Submeseta norte y sur, Extremadura, valle del Guadalquivir.

● Apenas reciben influencia marina: Valle del Ebro.

4 Analiza la gráfica del documento. Según el gradiente térmico, ¿qué temperatura se registra en la cúspide de una montaña de 3000 m si en la base se registran 10 ºC?

Si por cada 1000 m de ascensión por la montaña la temperatura disminuye 6 ºC, en la cúspide se alcanzarían los -8 ºC.

8 Analiza los climogramas de Lisboa y Nueva York, relacionando la latitud de ambas ciudades con las temperaturas reflejadas en las gráficas. Responde:

a) ¿Qué diferencias observas en las temperaturas?

La temperatura media anual de Lisboa (17,1 ºC) es muy superior a la de Nueva York (12,4 ºC), a pesar de estar situadas ambas ciudades a una latitud similar. Si analizamos las temperaturas invernales, observaremos un contraste aún mayor, con inviernos fríos o muy fríos en el caso de Nueva York e inviernos suaves en el caso de Lisboa.

b) ¿Qué causas explican estas diferencias?

Las diferencias térmicas entre ambas ciudades, localizadas en latitudes muy similares indica que otros

factores están influyendo de manera muy relevante en las temperaturas anuales, y entre estos factores se encuentra la acción termorreguladora de las corrientes marinas, en este caso, la corriente del Golfo (Gulf Stream), que arrastra aire cálido a las costas occidentales europeas desde el mar Caribe, y a su regreso, recorriendo la costa este de Canadá y EE. UU., contiene aire muy frío, procedente de su paso por las cercanías del polo norte.

9 Clasifica en tu cuaderno los centros de acción que afectan a la Península según su origen.

ANTICICLONES DEPRESIONES

Dinámicos Azores Sahariano Islandia Golfo de Cádiz

Térmicos Centroeuropa Meseteño Golfo de Génova Peninsular

10 En un mapa de España mudo, ubica los centros de acción y las masas de aire que afectan a la Península.

11 Explica las diferencias que existen entre una masa de aire y un centro de acción. Describe un ejemplo explicativo. Los centros de acción son masas de aire sometidas a alta (anticiclones) o baja presión (borrascas o depresiones).

Las masas de aire son grandes unidades atmosféricas que poseen características propias de presión, humedad y temperatura, y pueden desplazarse latitudinal y longitudinalmente.

Las masas de aire que afectan normalmente a la península son: Polar Marítima (Pm), Polar Continental (Pc), Ártica Marítima (Am), Ártica Continental (Ac), Tropical Marítima (Tm) y Tropical Continental (Tc).

En función de su procedencia, marítima o continental, el efecto es diferente. Las masas de aire marítimas generan humedad y las continentales el efecto contrario. Si son de origen polar o ártico, las temperaturas son frías o muy frías. Si se trata de aire tropical, la temperatura es cálida.

12 Observando el documento sobre los frentes, explica el proceso de formación, evolución y disipación de un frente. En los frentes cálidos el aire caliente avanza sobre el aire

frío, pero al ser este último más pesado, se pega al suelo, de manera que el aire cálido asciende suavemente por la superficie frontal, que hace de rampa. En los frentes fríos la masa de aire frío es más densa, se sitúa por debajo del aire caliente, como si fuese una cuña, lo eleva y lo obliga a ascender por la superficie frontal, lo que produce abundantes nubes de desarrollo vertical.

13 Observa el mapa de temperaturas medias en España:

a) ¿Cómo se denominan las isolíneas que recorren el mapa?

Isotermas.

b) Describe la distribución geográfica de las temperaturas medias

Las temperaturas medias en España se van incrementando de norte a sur y de oeste a este.

c) ¿Qué factores explican esta distribución?

La latitud da lugar a temperaturas más altas en la zona sur que en la zona norte. Además, la cercanía al mar Mediterráneo suaviza las temperaturas. Igualmente, la altitud y el relieve enfría el aire de superficie (meseta central y cordilleras).

14 Estudia el documento 28 sobre las medidas de la aridez y calcula los tres índices propuestos para estas cuatro ciudades españolas. Observando los resultados obtenidos para estas dos zonas de España, ¿cómo crees que afecta el cambio climático a las zonas peninsulares que tienen una fuerte aridez?

En las zonas con mayores índices de aridez, el cambio climático afecta especialmente a la disponibilidad del agua para usos agrícolas o urbanos. Efectivamente, se detecta en las series pluviométricas desde hace veinte años, cómo las precipitaciones se están reduciendo, tanto en su frecuencia como en el volumen de lluvia caída. La aridez, que es una característica natural, propia de los países mediterráneos, se verá incrementada en un futuro próximo si no se toman medidas efectivas para reducir las causas del cambio climático.

15 ¿Qué relación existe entre la aridez y la humedad atmosférica?

La humedad atmosférica es el contenido de vapor de agua que se halla en la atmósfera. El grado de humedad en el aire depende de la abundancia o escasez de precipitaciones, que dan lugar a la existencia de ríos, lagos,

humedales que aportan humedad al aire por evaporación, al igual que la presencia de vegetación. La aridez, definida como la escasez de precipitaciones es directamente proporcional a una baja humedad atmosférica.

16 Explica la relación existente entre la humedad atmosférica y la temperatura.

La humedad atmosférica es el contenido de vapor de agua que se halla en la atmosfera. Supone de 0 a 5 % del volumen total del agua existente en el planeta, y proviene principalmente de la evaporación de los océanos, y otra buena parte proviene de los lagos, ríos, superficies húmedas, respiración y transpiración de los seres vivos. La relación entre humedad y temperatura es inversamente proporcional, de tal forma que a mayor temperatura, menor humedad atmosférica.

17 En un mapa mudo de España, indica utilizando distintos colores la extensión de los climas que se dan en la Península.

18 Sobre un mapa mudo de España, sitúa las variedades del clima mediterráneo costero:

Mediterráneo costero

Mallorca, Girona, Barcelona, Tarragona, Castellón, Valencia, Alicante, Murcia (mitad norte), Granada (mitad oeste), Málaga, Cádiz, Huelva, Ceuta y Melilla.

Mediterráneo árido Murcia (mitad sur), Almería, Granada (mitad este).

28 ºC con inviernos suaves, que no suelen bajar de los 10 ºC de media.

Los veranos son largos y cálidos, con temperaturas muy estables que no superan los 28 ºC. Los inviernos son igualmente muy suaves, sin bajar de los 10/12 ºC.

Las precipitaciones oscilan entre 800 y 300 mm al año.

Las precipitaciones anuales son inferiores a 300 mm.

19 Elabora en tu cuaderno una tabla como la siguiente y complétala con las variedades climáticas de Andalucía de acuerdo con su localización geográfica. ÁREA

EXPLORAMOS

2 La información sobre el cambio climático y sus consecuencias es cada vez más frecuente en los medios de comunicación. ¿Qué tipo de información crees que es la que más se repite? ¿Hay informaciones que niegan el cambio climático? ¿Cuál es tu opinión sobre este tipo de información?

Respuesta abierta. A modo de ejemplo: el aumento de las temperaturas, la disminución de las precipitaciones, la proliferación de incendios.

Probablemente, una parte del alumnado desconocerá la existencia de opiniones que niegan el cambio climático y otra parte sí las conocerá.

Es de esperar que la mayoría del alumnado entienda esta información como «desinformación».

ACTIVIDADES INTERNAS

20 Analiza las cinco causas específicas de la crisis climática y haz una propuesta indicando, para cada una de ellas, qué acción concreta podrías llevar a cabo para mitigar los efectos del cambio climático.

■ Transportes contaminantes: Caminar más o utilizar bicicletas y medios públicos de transporte.

■ Industria contaminante: Evitar el uso de envases de plástico o de aluminio.

■ Generación de residuos: Separar en casa los residuos del papel, los envases de plástico, latas y el vidrio.

■ Actividad agrícola y ganadera intensiva: Disminuir el consumo de carne y otros alimentos con gran huella de carbono y consumir productos locales o de cercanía.

■ Deforestación y desertización del suelo: Cuidar los árboles y las zonas verdes de mi localidad.

GEOGRAFÍA Y PROBLEMAS DEL PRESENTE. ¿ESPAÑA SERÁ UN DESIERTO?

A Analiza los dos textos y señala los principales aspectos en los que radica la diferencia de opinión entre ambos. El texto 1 hace hincapié en los perjuicios que el excesivo empleo del regadío está causando en la pérdida de suelo, la desertización y la escasez de agua. Sin embargo, el texto 2 defiende que el regadío impide la erosión y por tanto la degradación del suelo

El texto 1 alerta sobre la escasez actual de agua disponible y, lo más grave, la reducción que de las misma se viene observando desde tiempo atrás. Las previsiones del cambio climático auguran una reducción de las precipitaciones en la zona mediterránea. El texto 2 no se ocupa de esta cuestión, y se centra en el agua disponible en el momento actual.

El texto 1 defiende la drástica e inmediata reducción de la superficie regable y la prohibición de ampliar esta superficie en las zonas de mayor riesgo de desertización. El texto 2 da a entender, implícitamente, que los beneficios del regadío son muy superiores a los inconvenientes, por tanto, aunque no lo exprese directamente, parece defender una extensión del regadío, dados los numerosos beneficios que aporta a la sociedad y a la economía.

B A partir de la lectura de los textos, del mapa de la desertización y de lo que has aprendido en la unidad, clasifica las zonas señaladas con letras en el mapa de mayor a menor riesgo de desertificación, teniendo en cuenta la frecuencia y volumen de las precipitaciones y la incidencia de los regadíos.

De mayor a menor riesgo de desertización: E, C, B, F, D, A

su

La desertización es un fenómeno que afecta a una parte importante del territorio español, debido a unas condiciones climáticas de gran variabilidad pluviométrica, propia del clima mediterráneo. A este condicionante natural se le suma la acción humana, especialmente en lo que se refiere al uso abusivo del agua disponible, tanto en superficie (ríos, arroyos, lagunas) como subterránea (capa freática). La roturación de tierras inadecuadas para el cultivo y la utilización de malas prácticas agrarias contribuye al proceso de desertificación.

En España no ha dejado de producirse un incremento de la superficie regable desde hace décadas, y el futuro que se plantea es continuar con este aumento del regadío, dada la productividad que ofrece frente al cultivo de secano. Sin embargo, la disponibilidad de agua no ha crecido en la misma medida, y probablemente tenderá a disminuir si los efectos del cambio climático continúan teniendo lugar en nuestra zona mediterránea.

Es evidente que tenemos planteado sobre la mesa un serio problema de futuro en amplias zonas agrícolas de España.

C Expón razonadamente tu opinión sobre el problema de la desertificación y sus posibles soluciones.

Tus respuestas deben hacer referencia, como mínimo a los siguientes aspectos:

■ Disponibilidad de agua para regadío, industria, consumo urbano, etc.

■ Aportación del regadío a la economía española en general, y andaluza en particular.

■ Incidencia del cambio climático en la zona mediterránea.

■ Sistema de ahorro de agua y nuevas tecnologías presentes y futuras en el regadío.

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1 Observa el mapa de tiempo. Localiza los centros de acción que aparecen en el mapa y describe sus efectos sobre el tiempo atmosférico en España.

Se trata de un mapa de tiempo en superficie, del tipo elaborado por la AEMET en España para presentar la situación del tiempo atmosférico en un momento determinado. Junto a este tipo de mapas, la AEMET también publica diariamente mapas de tiempo en altura (500 Hp), que ayudan en el análisis del tiempo atmosférico.

En cuanto a los centros de acción, podemos observar la presencia de dos anticiclones, uno de ellos situado al noroeste de la islas británicas, que apenas afecta al tiempo en la Península, y un segundo anticiclón que, por su situación relativa, se puede identificar con el anticiclón de las Azores. Se trata de un centro de acción

De alta presión subtropical originado en el Atlántico, con centro en las islas Azores. Tiene un carácter dinámico que por su origen genera aire cálido. En verano afecta directamente a la Península, lo que da lugar a un tiempo caluroso y seco en el interior y cálido y bochornoso en la costa debido a la humedad. En invierno desciende en

latitud y su incidencia es menor, sobre todo en el norte peninsular, donde puede originar heladas. Permite el paso de los vientos del oeste, que arrastran masas de aire marítimas del Atlántico que descargan frecuentes lluvias. En el resto de las estaciones da lugar a tiempo estable y soleado.

Podemos observar también la presencia de tres centros de baja presión. Uno de ellos está situado en el mar Báltico, que apenas tiene influencia sobre el tiempo en España. Otro se encuentra situado en el litoral argelino, de escasa entidad (solo alcanza 1012 mb), y el tercero está situado sobre la vertical de la meseta, que afecta de lleno al tiempo en el interior peninsular. A pesar de su escasa entidad (1012 mb es prácticamente la presión normal), su situación puede generar nubosidad abundante en el interior de la meseta, así como vientos de cierta entidad, dada la proximidad que se puede observar entre las isobaras que lo conforman. Esta depresión peninsular es una baja presión térmica de carácter estacional. Se origina en verano, especialmente en la mitad sur peninsular, por el contacto del aire con el suelo caliente. Puede ocasionar tormentas cuando el movimiento ascendente del aire atraviesa las altas presiones que existen en altura en verano sobre la Península.

2 Repasa el epígrafe 6 sobre la emergencia climática y ordena de más a menos relevante, según tu criterio, las cinco causas específicas del cambio climático en lo que se refiere concretamente a España.

1. Transporte contaminante

2. Actividad agrícola y ganadera intensiva

3. Generación de residuos

4. Industria contaminante

5. Deforestación y desertización del suelo

3 Observa el mapa pluviométrico de España:

a) Localiza los territorios con pluviosidad superior a 1500 mm.

Los territorios con pluviosidad superior a 1500 mm anuales se localizan en el cuadrante noroeste peninsular, abarcando toda la comunidad gallega, Asturias, Cantabria, País Vasco, alto Pirineo y estribaciones de la sierra de Gredos y Navacerrada. De manera excepcional, encontramos un punto de intensas precipitaciones anuales que de hecho, marca los valores máximos de la Península: la sierra de Grazalema y sierra de las Nieves.

b) Explica cómo influye la pluviosidad en la actividad económica.

La abundancia de precipitaciones se traduce en una mayor capacidad de embalsar el agua disponible, tanto para consumo humano como para regadío agrícola. Igualmente, lleva aparejada la existencia de ríos caudalosos susceptibles de aprovechamiento hidroeléctrico. Por otra parte, en las zonas de gran altitud, las precipitaciones en forma de nieve propician la existencia de estaciones de esquí y deportes de invierno, que atraen un turismo muy selectivo y con poder adquisitivo.

4 Explica por qué se produce el viento y cuál es su dirección. La atmósfera no es homogénea, ni en su composición ni en sus características. Una de esas características es la presión, que varía continuamente, y ello da lugar a desplazamientos del aire producidos por esas diferencias de presión atmosférica, a lo que llamamos viento. El aire se desplaza desde las altas hacia las bajas presiones describiendo una trayectoria curvilínea, siguiendo las líneas isobaras y dejando a su derecha las altas presiones (ley de Buys-Ballot).

En el mapa que nos ocupa, la flecha señala una componente oeste (poniente). Observando la posición relativa de los dos centros de acción representados, una borrasca en el golfo de Vizcaya y un anticiclón en el norte de Marruecos, deducimos que el aire se desplazará desde las altas a las bajas presiones dejando el anticiclón a su derecha, tal y como siempre ocurre en el hemisferio norte.

5 Analiza la tabla. ¿Muestra algún mes árido? Razona la respuesta utilizando los índices de aridez.

La aridez es la ausencia de agua en la superficie terrestre y depende de las precipitaciones y de las temperaturas. De acuerdo con los índices de aridez estudiados podemos analizar los datos presentados con los siguientes resultados:

Índice de Gaussen: 2T≥P. Un mes se considera árido cuando el doble de su temperatura es igual o mayor que las precipitaciones registradas.

Enero: 7,6 x 2 = 15,2 15,2 < 214 No es árido

Febrero: 8,0 x 2 = 16 16 < 145 No es árido

Marzo: 10,2 x 2 = 20,4 20,4 < 188 No es árido

Abril: 11,5 x 2 = 23 23 < 114 No es árido

Mayo: 13,3 x 2 = 26,6 26,6 < 106 No es árido

Junio: 16,3 x 2 = 32,6 32,6 < 63 No es árido

Julio: 18,1 x 2 = 36,2 36,2 < 37 No es árido

Agosto: 18,4 x 2 = 36,8 36,8 < 54 No es árido

Septiembre:16,9 x 2 = 33,8 33.8 < 90 No es árido

Octubre: 14 x 2 = 28 28 < 134 No es árido

Noviembre: 10,6 x 2 = 21,2 21,2 < 197 No es árido

Diciembre: 8,2 x 2 = 16,4 16,4 < 203 No es árido

Índice de Martonne: Tª media x 100 / Precipitación total - Región húmeda (0-2 meses secos) - Región semiárida (2-3 meses secos) - Región árida (3-6 meses secos)Región subdesértica (>6 meses secos)

De acuerdo con este índice, los datos corresponden a una región húmeda, puesto que no se registra ningún mes seco.

Índice de Lautensach-Meyer: Mes seco: <30 mm - Ningún mes seco: clima húmedo - De 1 a 3 meses secos: clima semihúmedo - De 4 a 6 meses secos: clima semiáridoDe 7 a 11 meses secos: clima extremo

De acuerdo con este índice, no hay ningún mes seco; por tanto, se trata de un clima húmedo, con ausencia de aridez.

6 Estudia los datos de la tabla anterior y responde:

a) Calcula la amplitud térmica anual e indica el procedimiento seguido.

La amplitud térmica se define como la diferencia entra las temperaturas máximas y las temperaturas mínimas. En este caso, la temperatura máxima anual se da en agosto (18,4 ºC) y la mínima se da en enero (7,6 ºC). Por tanto, 18,4 ºC – 7,6 ºC = 10,8 ºC.

b) Calcula la temperatura media e indica el procedimiento seguido.

La temperatura media anual es la media aritmética de todas las temperaturas mensuales. Por tanto: 7,6 + 8,0 + 10,2 + 11,5 + 13,3 + 16,3 + 18,1 + 18,4 + 16,9 + 14,0 + 10,6 + 8,2 = 12,8 ºC.

c) ¿En qué zona de España se registran estos datos? Analizando los datos suministrados de temperatura, precipitaciones y aridez podemos deducir que se trata de un clima oceánico o atlántico, con abundantes precipitaciones, por encima de 1000 mm anuales, y muy regulares, bien repartidas al largo de todo el año. La ausencia de aridez corrobora la abundancia y la regularidad en las precipitaciones. Por otra parte, la temperatura media es suave, y no muestra valores extremos, ni en verano ni en invierno, con una amplitud térmica (10,8 ºC) escasa, probablemente debida al efecto termorregulador del mar.

En conclusión, podemos afirmar que estos datos corresponden a algún lugar de la cornisa cantábrica o Galicia, probablemente en algún punto del litoral marítimo.

7 Copia la tabla en tu cuaderno y clasifica las variedades climáticas de Andalucía de acuerdo con su localización geográfica.

ÁREA GEOGRÁFICA VARIEDAD CLIMÁTICA

Litoral atlántico Clima mediterráneo costero

Depresión del Guadalquivir Clima mediterráneo continentalizado y costero

Sierra Morena Clima mediterráneo continentalizado

Litoral mediterráneo occidental Clima mediterráneo costero

Litoral mediterráneo suroriental Clima semidesértico o estepario

Surco intrabético Clima mediterráneo continentalizado

Cordilleras béticas Clima mediterráneo continentalizado, costero y de montaña

8 Observa la imagen y responde en tu cuaderno:

a) Señala sobre el mapa los frentes fríos, cálidos y ocluidos.

En el mapa de tiempo podemos observar la presencia de una cadena de frentes relacionados con una borrasca de 996 mb situada sobre el Atlántico, al noroeste de la península ibérica.

Hay un frente frío bien delimitado (en color azul) que se está moviendo en dirección NO-SE, y que alcanzará la península ibérica en poco tiempo, provocando, probablemente, lluvias en la práctica totalidad del territorio. Hay un segundo frente cálido (en color rojo), que precede al frente frío anterior, y que se sitúa sobre la vertical de las islas británicas.

Este mismo frente, en su extremo más septentrional, se está ocluyendo (en color azul y en color rojo) con un frente frío, de tal forma que acabarán uniéndose y perdiendo potencialidad

b) ¿Cómo se relacionan los centros de acción y la dinámica de los frentes?

Los frentes constituyen la línea imaginaria de unión entre una masa de aire cálido y otra masa de aire frío. Están asociados a la presencia de borrascas o zonas depresionarias sometidas a baja presión. Su actividad propicia la aparición de un tipo de lluvia característico denominado lluvias frontales, que son las más frecuentes en nuestras latitudes.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE. TAREA FINAL LAS «ISLAS DE CALOR»

Cuestiones

1 Valora la importancia de las «islas de calor» en el contexto de la actual crisis climática.

Este fenómeno térmico, que en principio podría pensarse que solo afecta a una pequeña parte del territorio, pero es el responsable del incremento continuo y sostenido de las temperaturas en la mayor parte de las grandes ciudades del mundo. En España, Madrid y Barcelona ocupan los primeros lugares, por su elevada población, pero otras ciudades medias, como Bilbao, Valencia, Zaragoza o Sevilla, se ven afectadas de manera creciente. En conjunto el sistema urbano español aumenta en más de 6 millones de habitantes entre 2001 y 2020, un incremento porcentual de más de un 20 %, que en su mayor parte recae en estas grandes áreas urbanas; 5 millones de habitantes, pasando de 27,6 a 32,9 millones. Este crecimiento concentra más del 80 % del conjunto del incremento nacional.

2 Analiza el texto sobre los factores que general las islas de calor. ¿Qué actuaciones se deberían llevar a cabo para mitigar este efecto térmico? Ten en cuenta los siguientes aspectos: la forma de construir, las infraestructuras, la movilidad, los impuestos y la vegetación. Para minimizar los impactos de las islas de calor urbanas es necesario fomentar un desarrollo urbano sostenible Entre las soluciones, nos encontramos con:

■ Arquitectura bioclimática: incluye la instalación de energías renovables, como los paneles solares, para im-

pulsar el autoconsumo fotovoltaico o de cubiertas de vegetación para mitigar la absorción de calor.

■ Infraestructuras sostenibles : Renovar sus edificios, carreteras, puentes, aceras, estaciones, farolas, entre otros elementos, para adaptarlos a la lucha contra el cambio climático.

■ Movilidad sostenible: el automóvil es uno de los principales causantes de la contaminación urbana, contribuyendo a su vez al aumento de temperaturas. Fomento de vehículos eléctricos, bicicletas y mayor uso del transporte público.

■ Impuestos verdes: los impuestos por la emisión de CO2 y otros gases de efecto invernadero y de sustancias contaminantes, destinados a gravar los comportamientos nocivos para la salud medioambiental.

■ Corredores verdes :  estas zonas, permiten conectar áreas naturales de la ciudad con extensas franjas de vegetación. También conviene potenciar elementos como los huertos urbanos.

3 ¿Qué colectivos se sienten agredidos en sus intereses cuando se toman medidas de mitigación frente a este problema?

A pesar de que el incremento de las temperaturas en las zonas urbanas constituye un grave problema para el equilibrio ecológico y de que contribuye de manera muy actica al cambio climático, la mitigación de este fenómeno tropieza con la oposición, a veces involuntaria, de algunos colectivos que se sienten perjudicados por las iniciativas sostenibles y verdes. Por ejemplo, cuando se impulsan proyectos de peatonalización, o se eliminan aparcamientos para automóviles privados en los centros de las ciudades, los comerciantes suelen oponerse con firmeza. Igualmente, las empresas que venden energía se benefician de los incrementos de las altas temperaturas en las ciudades, puesto que ello supone una mayor facturación de empresas y particulares. Los fabricantes de aparatos de aire acondicionado se ven igualmente beneficiados por este círculo vicioso del incremento de las temperaturas en las ciudades, que obliga a la instalación y a un mayor uso de los acondicionadores de aire, que, a su vez, expulsan aire caliente a las calles, con lo cual se incrementan aún más las temperaturas.

4 Clasifica los siguientes problemas urbanos según los factores que generan las islas de calor.

FACTORES QUE GENERAN LAS ISLAS DE CALOR

Traslado de vehículos

Aparatos de aire acondicionado

Producto final

Asfalto

Tala de árboles en las ciudades

Plazas sin vegetación

Ausencia de sombra

1 Trabajando en grupo, elaborad un informe en el que se muestre el fenómeno de las islas de calor que se generan en las ciudades. Recordad incluir sus causas y los factores,

tanto climáticos como antrópicos, que contribuyen al aumento de las temperaturas en el interior de las ciudades. El informe debe contener esquemas, fotografías y registros térmicos, tomados de AEMET, que ilustren la exposición y faciliten la comprensión del fenómeno que nos ocupa. En la evaluación del producto final se valorarán la información utilizada, la riqueza de los recursos empleados y la claridad del informe. También se valorarán la capacidad para trabajar de forma cooperativa y el papel que cada miembro de la clase haya desempeñado en el trabajo grupal desarrollado.

TÉCNICAS DE TRABAJO GEOGRÁFICO.

ELABORACIÓN DE UN CLIMOGRAMA

Elabora un climograma de acuerdo con los datos propuestos y analízalo siguiendo el modelo desarrollado anteriormente.

máximos en otoño e invierno y un largo período seco que abarca los meses de junio, julio, agosto y septiembre. El índice de Gaussen nos demuestra la existencia de 9 meses áridos. Este dato indica que se trata de un lugar muy alejado de las zonas expuestas a la influencia de la circulación atmosférica del oeste, ya que los frentes van perdiendo intensidad a medida que avanzan hacia el Mediterráneo, dadas las peculiaridades de nuestro relieve. La disminución del volumen de lluvias en verano se debe a la influencia del anticiclón de las Azores, que se mantiene en su posición habitual en esta estación del año, y que afecta de lleno a la península ibérica. Respecto a las temperaturas, la media mensual es de unos 18 ºC. Este lugar presenta veranos calurosos, con un mes de agosto en el que se superan los 25 ºC, propios de la mitad sur peninsular y característicos del clima mediterráneo. La mínima es de 12,1 ºC, con inviernos suaves, probablemente por la influencia del mar, que actúa como regulador térmico e impide que las temperaturas alcancen valores extremos. La amplitud térmica, de 13,5 ºC, corrobora la influencia termorreguladora del mar, lo cual indica que estamos en algún punto de la zona litoral mediterránea.

Tma = 18,2 ºC

At = 13,5 ºC

Tmp = 16,4 ºC; Tmv = 24,2 ºC ; Tmo = 19,5 ºC; Tmi = 12,5 ºC

Pt = 208 mm

Ptp = 71 mm; Ptv = 3 mm; Pto = 56 mm; Pti = 78 mm

Índice de Gaussen = 9 meses áridos

Si analizamos la aridez, no se observa ningún mes cuyas precipitaciones no lleguen a ser el doble que sus temperaturas (Gaussen, 2T≥P).

Tras analizar todos los datos que el climograma nos ofrece, podemos afirmar lo siguiente:

Es un climograma que representa el clima mediterráneo costero. Este lo encontramos en la costa mediterránea, la costa sur atlántica, Baleares, Ceuta y Melilla. Sus precipitaciones son menores, ya que los frentes atlánticos llegan debilitados, y son torrenciales a finales de verano y principios de otoños si se produce el fenómeno de la gota fría. En verano, como vemos en el climograma, las precipitaciones son escasas por influencia del anticiclón de las Azores y de las masas de aire del norte de África, más secas y que hacen que se eleven las temperaturas en verano. Los inviernos son suaves dada la influencia del mar y la latitud. Entre las variantes del clima mediterráneo costero, este corresponde al clima propio del sureste peninsular, que puede calificarse como variedad semiárida, localizada en Almería y Murcia.

PRUEBA CON OTRA TÉCNICA. MAPA DE CLIMAS DE ESPAÑA

Se trata de un climograma o diagrama ombrotérmico en el que aparece representado las características básicas de una variedad climática de la península ibérica. Las barras representan las precipitaciones medias mensuales y las líneas unen puntos que representan las temperaturas medias mensuales. Estos diagramas son útiles para analizar las características generales de temperatura y precipitaciones que caracterizan a los diferentes tipos de climas.

Si empezamos por analizar las precipitaciones se puede observar que son muy escasas (208 mm), por debajo del umbral de 300 mm, que marca el límite con los climas áridos. Además, el régimen de precipitaciones es muy irregular, con

Observa el mapa de climas de España y responde a las preguntas:

a) Nombra las provincias afectadas por el clima mediterráneo subdesértico. Explica las características de esta variedad climática.

Almería y Murcia.

Se localiza en el sureste peninsular. Las precipitaciones anuales son inferiores a 300 mm, las más escasas del país, lo que le confiere un carácter propio de estepa. En el cabo de Gata se llega al clima desértico (menos de 150 mm de precipitación anual). Los veranos son largos

y cálidos, con temperaturas muy estables que no superan los 28 ºC. Los inviernos son igualmente muy suaves, sin bajar de los 10-12 ºC.

El factor climático que afecta en mayor medida a esta zona climática es la lejanía de las masas de aire húmedo oceánico procedente del Atlántico.

b) Nombra las comunidades afectadas por el clima oceánico. Indica los factores climáticos que afectan a este clima. Galicia, Asturias, Cantabria, País Vasco. Los factores climáticos principales son las masas de aire atlántico y la dinámica del frente polar, que mantienen una humedad continua. La cordillera Cantábrica favorece la formación de lluvias orográficas y la proximidad al mar suaviza los contrastes térmicos entre verano e invierno.

c) El clima de montaña está relacionado con el relieve. Enumera los sistemas montañosos afectados por este clima y explica los efectos que produce el relieve en el clima.

Montañas situadas en la España húmeda: son las que recogen mayor cantidad de precipitación de todo el con-

junto y registran temperaturas muy bajas. Por ello, las precipitaciones en invierno caen en forma de nieve. Macizo Galaico, montes de León, cordillera Cantábrica, Pirineos. Montañas del interior: constituyen enclaves más o menos extensos de la España húmeda dentro de la España seca. Las temperaturas medias también son muy frías, y oscilan entre los 5 ºC y los 7 ºC. Las precipitaciones son menos abundantes, pero también son frecuentes las nevadas invernales. Sistema Ibérico, sistema Central, montes de Toledo y cordillera Costero-Catalana.

Montañas meridionales: Sierra Morena recibe abundantes precipitaciones de procedencia atlántica, mientras que la cordillera Subbética recibe menor cantidad, por su mayor lejanía. En las alturas de Sierra Nevada las nevadas son frecuentes, y en el extremo suroccidental del sistema Penibético, en las sierras de las Nieves y macizo de Grazalema se registran los máximos pluviométricos de la Península. Las temperaturas son más cálidas y los inviernos son de menor duración que en el resto de la Península.

ACTIVIDADES DE REPASO

Nombre y apellidos:

Curso: Grupo: Fecha:

Los centros de acción

1 ¿Qué diferencias existen entre un anticiclón y una borrasca? Razona el tipo de tiempo que genera cada uno.

Los elementos del clima. Las temperaturas

2 ¿Por qué interesa estudiar la temperatura media y la amplitud térmica? ¿Qué tipo de información aporta cada una de ellas?

Los factores del clima. Las masas de aire

3 ¿En qué estación afectan a la Península las diferentes masas de aire?

MASAS DE AIRE INVIERNO VERANO

Polar marítima

Polar continental

Tropical marítima

Tropical continental Tipos de tiempo atmosférico en España

4 ¿Cuáles son los tipos de tiempo más característicos de España a lo largo del año?

Elementos del clima. El viento

5 Completa la rosa de los vientos con las iniciales de los puntos cardinales y los nombres de los principales vientos dominantes en la Península.

Los climas españoles

6 ¿Cuáles son los rasgos esenciales del clima oceánico que se aprecian en el climograma? Indica cómo influye la cordillera Cantábrica en él.

7 Dibuja en un mapa mudo de la Península las zonas correspondientes a las variedades del clima mediterráneo costero, indicando sus diferencias.

Causas de la crisis climática

8 Completa la siguiente tabla con una breve explicación sobre cada factor causante del cambio climático:

Transportes contaminantes

Industria contaminante

Generación de residuos

Actividad agrícola y ganadera intensiva

Deforestación y desertización del suelo

Factores termodinámicos. Los frentes

9 Busca información sobre el frente polar. ¿Cómo influye sobre el tiempo en la Península?

algaida editores, S.A. Material fotocopiable e imprimible autorizado. Disponible en PDF.

algaida editores, S.A. Material fotocopiable e imprimible autorizado. Disponible en PDF.

Nombre y apellidos:

ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

Curso: Grupo: Fecha:

Elementos del clima. El viento

1 Explica por qué se produce el viento y cuál es su trayectoria, teniendo en cuenta los efectos de la fuerza de Coriolis y la ley de Buys-Ballot.

Elementos del clima. Las precipitaciones

2 Observa los extremos de precipitación diaria que aparecen en la tabla y responde:

PRECIPITACIONES MÁXIMAS DIARIAS (MEDIDAS EN MM)

4 España es uno de los países europeos más afectados por el cambio climático. Cread un grupo de trabajo colaborativo y elaborad una exposición sobre cómo afecta a España el cambio climático. Debéis centraros en los siguientes aspectos:

■ Alteración de especies autóctonas.

■ Desaparición o alteración de los ecosistemas.

■ Aparición de especies invasoras.

■ Efectos sobre la economía.

■ El turismo.

■ Subida del nivel del mar e inundaciones.

■ Los incendios.

■ Riesgos para la salud.

5 Elabora un climograma con los siguientes datos relativos a Albacete. A continuación, analízalo y deduce de qué tipo de clima se trata. Calcula todos los datos que se indican a continuación.

TEMPERATURAS PRECIPITACIONES

a) ¿En qué zona geográfica se producen los máximos valores? Justifica si te parecen muy elevados.

b) Indica por qué son más intensas las precipitaciones en la zona mediterránea.

c) Explica las consecuencias de unas precipitaciones tan intensas.

Los climas españoles

3 La AEMET ofrece en su página web numerosos recursos de uso público que pueden ser muy útiles para ser trabajados en clase. Escoge un mapa de temperaturas para analizarlo y buscar momentos puntuales de olas de calor. Debes centrarte en:

■ Descripción geográfica de las zonas en las que se producen temperaturas más altas.

■ Recoger los datos actuales e históricos de temperaturas más altas registradas en el lugar seleccionado.

■ Relacionar estas olas de calor con los factores geográficos que afectan al clima, tales como: Masas de aire, centros de acción dominantes en cada estación del año y dirección de los vientos dominantes.

■ Tma:

■ At:

■ Tmi:

■ Tmp:

■ Tmv:

■ Tmo:

■ Pt:

■ Pmi:

■ Pmp:

■ Pmv:

■ Pmo:

■ Índice de Gaussen (2 T ºC ≥P mm):

■ Índice de Lautensach-Mayer:

6 Elabora un informe sobre el clima de tu localidad, aportando datos de temperaturas y precipitaciones, e identifica el tipo de clima que se da. Puedes acudir a dos fuentes para recabar datos: la prensa diaria, escrita o digital, y la información oficial suministrada por la AEMET a través de su web.

algaida editores, S.A. Material fotocopiable e imprimible autorizado. Disponible en

algaida editores, S.A. Material fotocopiable e imprimible autorizado. Disponible en PDF.

Nombre y apellidos:

Curso: Grupo: Fecha:

Evolución de las emisiones de CO2 asociadas al uso de combustibles fósiles en gigatoneladas

Soluciones para el calentamiento global

El calentamiento global es una realidad a día de hoy, diagnosticada por la práctica totalidad de la comunidad científica. El incremento de las temperaturas medias en el planeta provocado por la emisión incontrolada de gases de efecto invernadero está generando una situación de crisis climática generalizada. El diagnóstico del problema es unánime, así como las causas que lo producen. Solo queda adoptar las medidas adecuadas para paliar o incluso frenar el cambio climático. También en este sentido, el acuerdo es unánime entre los científicos, no así entre las empresas y los gobiernos. Aquí tienes las medidas que, a nivel del ciudadano medio, se pueden adoptar para colaborar a nivel individual en reducir este problema global.

Posibles soluciones para el calentamiento global:

■ Cambiar la luz de casa. Conviene cambiar el tipo de luz que usamos en casa y en la escuela, así como en los lugares de trabajo y comercios, porque si usamos una que contamine menos estaremos ayudando a reducir el aumento de las temperaturas. Hay que cambiar bombillas normales por las compactas fluorescentes, bombillas LED y las de bajo consumo, que ahorran 400 kilos de CO2 al año, uno de los gases de efecto invernadero más potentes.

■ Hay que conducir menos. Es mejor usar vehículos que no contaminan tanto, como las bicicletas, las motocicletas y los vehículos eléctricos, así como utilizar más el transporte público o compartido en vez del individual. Con este simple gesto, se ahorra hasta 1,5 kg de CO2 cada 5 km recorridos con vehículos ecosostenibles.

■ Hay que reciclar más. La solución para frenar el calentamiento global pasa por reciclar más en todos los entornos, como en casa, la escuela, el trabajo, etcétera. Es sin duda otro punto imprescindible. Reciclando la mitad de la basura que generamos a diario ahorramos hasta 1000 kilos de CO2 al año.

■ Usar menos agua caliente. Aunque en invierno sea algo más difícil, es necesario usar menos agua caliente porque calentarla consume mucha energía. Usando una ducha de baja presión o abriendo poco el grifo de agua caliente, se puede ahorrar hasta 3 toneladas de CO2 por año. En cambio, es más fácil aplicarlo en la lavadora, pues lavando la ropa con agua fría o templada se ahorran 225 kilos de CO2.

■ Evitar los envoltorios. Aunque es difícil prescindir de ellos totalmente, los envoltorios de los productos comerciales son una de las principales fuentes de plásticos y cartones. Conviene comprar los que tengan pocos envoltorios o sean de origen reciclado y que reciclemos los que llegan a nuestras manos. Se pueden ahorrar 545 kilos de CO2 con solo reducir el 10 % de nuestra basura, como los envoltorios.

■ Reducir el uso de aire acondicionado y calefacción. Es mejor optar por soluciones más ecológicas para calentar o refrescar la casa, según la época, desde usar más mantas hasta abrir bien todas las ventanas. De este modo, se reduce mucho el consumo de energías que contaminan el medio ambiente con gases de efecto invernadero que aumentan el calentamiento global. Se pueden llegar a ahorrar 900 kilos de CO2 por año.

■ Apagar los electrodomésticos. Si apagamos los aparatos eléctricos que no estamos usando, como la televisión o el ordenador cuando no los estamos mirando o usando, ahorraremos mucha energía y según cuánto reduzcas esto, podrás ahorrar hasta 1 tonelada de CO2 al año.

■ Plantar árboles. Plantar un árbol es suficiente para ayudar a absorber aproximadamente 1 tonelada de CO2 de la atmósfera, a lo largo de la vida de este. Por lo que la solución pasa por plantarlos y, es más, replantar bosques enteros.

Irene Yuste: «Soluciones para el calentamiento global», ecologíaverde.com (4/4/2023).

SOLUCIONES DE LAS ACTIVIDADES DE REPASO

Los centros de acción

1 ¿Qué diferencias existen entre un anticiclón y una borrasca? Razona el tipo de tiempo que genera cada uno. Un anticiclón es una masa de aire sometida a alta presión (por encima de 1013 mb), mientras que una borrasca es una masa de aire sometida a baja presión (por debajo de 1013 mb). Los anticiclones dan lugar a tiempo estable y soleado, mientras que las borrascas dan lugar a tiempo inestable y lluvioso.

Los elementos del clima. Las temperaturas

2 ¿Por qué interesa estudiar la temperatura media y la amplitud térmica? ¿Qué tipo de información aporta cada una de ellas?

La temperatura media (Tm), ya sea diaria, mensual o anual, es un parámetro que muestra la media aritmética de los registros efectuados a lo largo del tiempo. La amplitud térmica (At) es la diferencia entre la máxima y la mínima temperatura registradas a lo largo de un día, un mes o un año. Ambos parámetros caracterizan los diferentes tipos de clima, y son muy útiles para identificar las variedades climáticas a través del análisis de los climogramas.

Los factores del clima. Las masas de aire

3 ¿En qué estación afectan a la Península las diferentes masas de aire?

MASAS DE AIRE INVIERNO VERANO

Polar marítima X

Polar continental X Tropical marítima X

Tropical continental X

Tipos de tiempo atmosférico en España

4 ¿Cuáles son los tipos de tiempo más característicos de España a lo largo del año?

En invierno predomina el tiempo seco y frío de carácter anticiclónico. En verano predomina también el tiempo seco pero cálido, debido a la influencia del anticiclón de las Azores. En los equinoccios de primavera y otoño se produce tiempo inestable debido al desplazamiento latitudinal del frente polar, lo cual genera la entrada de frecuentes borrascas.

Elementos del clima. El viento

5 Completa la rosa de los vientos con las iniciales de los puntos cardinales y los nombres de los principales vientos dominantes en la Península.

Los climas españoles

6 ¿Cuáles son los rasgos esenciales del clima oceánico que se aprecian en el climograma? Indica cómo influye la cordillera Cantábrica en él.

Temperaturas suaves durante todo el año, con veranos cortos e inviernos suaves. Escasa amplitud térmica por la proximidad de la costa y precipitaciones regulares a lo largo del año.

La cordillera Cantábrica actúa de parapeto frente a los frentes atlánticos. Da lugar a abundantes lluvias de relieve en su ladera de barlovento (hacia el norte).

7 Dibuja en un mapa mudo de la Península las zonas correspondientes a las variedades del clima mediterráneo costero, indicando sus diferencias.

Causas de la crisis climática

8 Completa la siguiente tabla con una breve explicación sobre cada factor causante del cambio climático:

Transportes contaminantes

Industria contaminante

Factores termodinámicos. Los frentes

9 Busca información sobre el frente polar. ¿Cómo influye sobre el tiempo en la Península?

Generación de residuos

El 40 % de las emisiones en España provienen de coches, camiones, furgonetas o autobuses, pero también del transporte marítimo y sobre todo del aéreo.

La mayor parte de la actividad industrial, por sus propias características, emite un gran volumen de gases de efecto invernadero, especialmente la industria química y la industria de extracción energética.

Cada persona que vive en Europa genera más de un kilo y medio de residuos al día. El 60 % de estos residuos consiste en envases y bolsas de plástico. En este punto, la población tiene la clave para reducir los residuos, y es posible hacerlo con pequeñas acciones cotidianas.

Recuerda que cuando dos masas de aire sometidas a distintas características de temperatura, presión o humedad, entran en contacto, no se mezclan una con la otra, sino que se forma una zona de contacto llamada “frente”. En los mapas de tiempo de representa mediante una línea de color. A niveles atmosféricos globales, en la Tierra existen grandes masas de aire con diferentes características físicas. Cuando la masa de aire tropical y la masa de aire polar entran en contacto, se genera un frente de enormes dimensiones denominado “frente polar”.

Actividad agrícola y ganadera intensiva

El actual sistema alimentario es incompatible con el cuidado del medio ambiente. El sistema en el que se basan la agricultura y la ganadería es una de las principales causas del cambio climático, por el uso abusivo de fertilizantes y del agua disponible. Si la población europea consumiera la mitad de la carne que consume, estaríamos ahorrándole al planeta Tierra entre un 25 % y un 40 % de emisiones de efecto invernadero.

Cuando la zona frontal alcanza latitudes cercanas a la península ibérica, se genera una fuerte inestabilidad, propia de la acción de cualquier frente. El frente polar se desplaza hacia latitudes altas en primavera, dando lugar a tiempo estable de carácter anticiclónico durante el verano. En otoño, desciende en latitud y provoca una fuerte inestabilidad, que puede prolongarse durante todo el invierno.

Deforestación y desertización del suelo

La deforestación no tiene solamente un impacto directo en su entorno: el efecto se genera en todo el planeta. Los árboles tienen la virtud de transformar el CO2 en oxígeno y es, precisamente, el CO2, el gas que más emitimos

SOLUCIONES DE LAS ACTIVIDADES DE AMPLIACIÓN

Elementos del clima. El viento

1 Explica por qué se produce el viento y cuál es su trayectoria, teniendo en cuenta los efectos de la fuerza de Coriolis y la ley de Buys-Ballot. El viento es el desplazamiento del aire sobre la superficie terrestre provocado por la diferencia de presión. El aire se desplaza desde las altas hasta las bajas presiones. Su trayectoria es curvilínea, siguiendo las líneas isobáricas, y dejando a su derecha el anticiclón (ley de Buys-Ballot).

Elementos del clima. Las precipitaciones

2 Observa los extremos de precipitación diaria que aparecen en la tabla y responde:

para analizarlo y buscar momentos puntuales de olas de calor. Debes centrarte en:

■ Descripción geográfica de las zonas en las que se producen temperaturas más altas.

■ Recoger los datos actuales e históricos de temperaturas más altas registradas en el lugar seleccionado.

■ Relacionar estas olas de calor con los factores geográficos que afectan al clima, tales como: Masas de aire, centros de acción dominantes en cada estación del año y dirección de los vientos dominantes.

Respuesta abierta. Es de esperar que el alumnado elija las zonas del valle del Guadalquivir donde se alcanzan las temperaturas más extremas en las olas de calor estivales.

4 España es uno de los países europeos más afectados por el cambio climático. Cread un grupo de trabajo colaborativo y elaborad una exposición sobre cómo afecta a España el cambio climático. Debéis centraros en los siguientes aspectos:

■ Alteración de especies autóctonas.

■ Desaparición o alteración de los ecosistemas.

■ Aparición de especies invasoras.

■ Efectos sobre la economía.

■ El turismo.

■ Subida del nivel del mar e inundaciones.

■ Los incendios.

a) ¿En qué zona geográfica se producen los máximos valores? Justifica si te parecen muy elevados. El mayor volumen de precipitaciones torrenciales se produce en la zona mediterránea levantina. Los valores totales de precipitación diaria son muy elevados, pueden calificarse de torrenciales.

b) Indica por qué son más intensas las precipitaciones en la zona mediterránea.

En esta zona geográfica se producen altas temperaturas en el mar durante el verano. Este calentamiento de la superficie marina coincide con la aparición de embalsamientos de aire frío en altura (gota fría) que generan lluvias copiosas debido al fuerte contraste de temperatura.

c) Explica las consecuencias de unas precipitaciones tan intensas.

Los fenómenos de gota fría generan estos picos de precipitación que causan efectos devastadores sobre la zona afectada. Los cauces de los ríos se llenan hasta rebosar, inundando campos de cultivo y arrasando las cosechas. El agua desbordada afecta igualmente a las poblaciones limítrofes, que ven inundadas sus calles y casas con las consiguientes pérdidas económicas.

Los climas españoles

3 La AEMET ofrece en su página web numerosos recursos de uso público que pueden ser muy útiles para ser trabajados en clase. Escoge un mapa de temperaturas

■ Riesgos para la salud.

Respuesta abierta. En la corrección de esta exposición se valorarán la información utilizada, la riqueza de los recursos empleados y la claridad de la exposición. También se valorarán la capacidad para trabajar de forma cooperativa y el papel que cada miembro haya desempeñado en el trabajo grupal desarrollado.

5 Elabora un climograma con los siguientes datos relativos a Albacete. A continuación, analízalo y deduce de qué tipo de clima se trata. Calcula todos los datos que se indican a continuación.

■ Tma: 20,1 ºC

■ At: 22,4 ºC

■ Tmi:11 ºC

■ Tmp:18,4 ºC

■ Tmv:30,7 ºC

■ Tmo:20,1 ºC

■ Pt: 700 mm

■ Pmi: 112 mm

■ Pmp: 123 mm

■ Pmv: 159 mm

■ Pmo:303mm

■ Índice de Gaussen (2T ºC ≥ P mm): mayo, junio, julio y agosto son meses áridos.

■ Indice de Lautensach-Mayer:

1 mes < 30 mm (enero).

La temperatura media anual es alta (20,2 °C) y la amplitud térmica también es bastante alta (22,4 °C). El verano es caluroso (cuatro meses con temperatura media superior a 30 °C) y el invierno mantiene temperaturas moderadas (la temperatura media está en 11 ºC). Este fuerte contraste térmico sugiere una situación de interior, con un clima fuertemente continentalizado.

Las precipitaciones (700 mm) son moderadas, con una distribución bastante irregular a lo largo del año. Se da

el índice de Gaussen, por lo que puede considerarse un clima de la España semiárida.

De acuerdo con el análisis realizado, podemos concluir que se trata de un clima mediterráneo de interior, de características continentales, lejos de la influencia marítima y situado en alguna zona del interior peninsular.

Los factores que influyen son su posición interior, alejado de la influencia termorreguladora de las aguas marinas, que produce un fuerte contraste térmico entre verano e invierno. El relieve peninsular genera un amplio espacio interior en toda la meseta aislado por cadenas montañosas que actúan de barrera frente a las masas de aire atlántico húmedo. En verano, el recalentamiento del suelo producto de la fuerte y continua insolación genera con frecuencia borrascas de origen térmico que se forman en el interior de la meseta, dando lugar a fuertes precipitaciones muy localizadas.

6 Elabora un informe sobre el clima de tu localidad, aportando datos de temperaturas y precipitaciones, e iden

a) Cordillera Cantábrica

b) Cordillera Pirenaica

c) Sierra de Albarracín

d) Macizo Urbión/Moncayo

e) Cordillera Sub-bética

i) Montes de León

h) Sistema Central

g) Sierra de las Nieves

f) Sierra Nevada

Elementos del clima

8 Describe qué zonas de la península o de las islas se verán progresivamente más afectadas por el cambio climático, de acuerdo con los parámetros de temperaturas, insolación, precipitaciones.

Según la gran mayoría de los expertos en climatología, la zona mediterránea, en general, se verá afectada de una manera muy relevante por los cambios en los patrones climáticos. En el caso de la península ibérica, las zonas más proclives a sufrir los efectos del cambio climático son las zonas interiores de la submeseta sur, el valle del Guadalquivir y la franja costera mediterránea, desde el cabo de Creus hasta la punta de Tarifa. En todos estos territorios confluyen factores de irregularidad en las precipitaciones, temperaturas medias altas o muy altas y fuerte incidencia de la insolación.

PRUEBA DE EVALUACIÓN

Nombre y apellidos:

Curso: Grupo: Fecha:

1 En un mapa mudo de España, colorea las zonas climáticas siguiendo la clasificación contenida en la unidad y elabora una leyenda explicativa.

2 Elabora un climograma a partir de los datos siguientes y haz un comentario a través de las preguntas.

a) Calcula:

■ La precipitación total anual (Pt).

■ La temperatura media anual (Tma).

■ La amplitud térmica (At).

b) ¿Cuál es la temperatura media del mes más cálido? Analiza las temperaturas del verano. ¿Son veranos frescos o calurosos?

c) ¿Cuál es la temperatura media del mes más frío? Analiza las temperaturas del invierno. ¿Son inviernos suaves, moderados o fríos?

d) Analizando los datos calculados, ¿a qué variedad climática corresponde este climograma y en qué zona aproximada puedes situarlo? Razona tu respuesta.

3 Completa la tabla con los tipos de clima que hay en España.

4 Completa el texto:

Una masa de se define como un volumen de aire de gran extensión cuyas propiedades físicas de y son uniformes. Su tamaño cubre por lo general centenares e incluso miles de , y verticalmente puede alcanzar de varios kilómetros. Sus caracteres los obtiene por el contacto prolongado sobre extensas áreas o con unas condiciones superficiales homogéneas, a las que se denomina región o fuente.

Las masas de aire que afectan directamente a la Península por su situación proceden tanto del como de la zona

5 Define los siguientes conceptos:

a) Anticiclón.

b) Cambio climático.

c) Efecto Foehn.

d) Gota fría (DANA).

e) Isoterma.

6 Responde con los conceptos geográficos a los que aluden las siguientes expresiones:

a) Factor geográfico que provoca una mayor continentalidad en la meseta: .

b) Unas precipitaciones de 250 mm, con temperatura media de 21 ºC y oscilación térmica de 4 ºC corresponde al clima:

c) Líneas que unen puntos que registran las mismas precipitaciones: .

d) El aire gira en el sentido de las agujas del reloj en el hemisferio norte en: .

algaida editores, S.A. Material fotocopiable e imprimible autorizado. Disponible en PDF.

SOLUCIONES DE LA PRUEBA DE EVALUACIÓN

1 En un mapa mudo de España, colorea las zonas climáticas siguiendo la clasificación contenida en la unidad y elabora una leyenda explicativa.

2 Elabora un climograma a partir de los datos siguientes y haz un comentario a través de las preguntas.

a) Calcula:

■ La precipitación total anual (Pt): 995 mm.

■ La temperatura media anual (Tma): 14 ºC.

■ La amplitud térmica (At): 8,6 ºC

b) ¿Cuál es la temperatura media del mes más cálido? Analiza las temperaturas del verano. ¿Son veranos frescos o calurosos?

Temperatura media mes más cálido: 18,8 ºC. Los veranos son frescos.

c) ¿Cuál es la temperatura media del mes más frío? Analiza las temperaturas del invierno. ¿Son inviernos suaves, moderados o fríos?

Temperatura media del mes más frío: 10,2 ºC. Los inviernos son suaves.

d) Analizando los datos calculados, ¿a qué variedad climática corresponde este climograma y en qué zona aproximada puedes situarlo? Razona tu respuesta.

Oceánico. Se caracteriza por temperaturas suaves todo el año, debido al efecto termorregulador del mar. Precipitaciones abundantes y regulares a lo largo del año, con ausencia de aridez.

3 Completa la tabla con los tipos de clima que hay en España.

4 Completa el texto:

Una masa de aire se define como un volumen de aire de gran extensión cuyas propiedades físicas de temperatura y humedad son uniformes. Su tamaño cubre por lo general centenares e incluso miles de kilómetros cuadrados, y verticalmente puede alcanzar espesores de varios kilómetros. Sus caracteres los obtiene por el contacto prolongado sobre extensas áreas oceánicas o continentales con unas condiciones superficiales homogéneas, a las que se denomina región manantial o fuente.

5 Define los siguientes conceptos:

a) Anticiclón: Zona de la atmósfera donde la presión es superior a la presión media al nivel del mar (1013 hPa). En los anticiclones el aire desciende y tiende a alejarse del centro girando en el sentido de las agujas del reloj (en el hemisferio norte). Al descender, el aire gana temperatura, por lo que los anticiclones suelen traer tiempo estable. En invierno pueden aparecer asociados a bajas temperaturas.

b) Cambio climático: Es el aumento de la temperatura del planeta provocado por las emisiones a la atmósfera de gases de efecto invernadero derivadas de la actividad del ser humano, están provocando variaciones en el clima que de manera natural no se producirían. El cambio climático actual está provocado por el calentamiento global.

c) Efecto Foehn: Se origina cuando una masa de aire asciende al encontrar una montaña, se enfría y se condensa, produciendo precipitaciones (barlovento). Al descender por la otra cara de la montaña, el aire ha perdido su humedad y desciende rápidamente aumentando la presión atmosférica y la temperatura (sotavento).

d) Gota fría (DANA): Chubascos de extraordinaria violencia y escasa duración, que afectan a las zonas costeras del Mediterráneo entre septiembre y octubre. Las altas temperaturas del Mediterráneo al final del verano, unidas a una borrasca con un embolsamiento de aire frío en altura producen lluvias torrenciales.

e) Isoterma: Líneas trazadas sobre un mapa que unen puntos donde la temperatura media tiene el mismo valor. Los mapas de isotermas representan la distribución geográfica de las temperaturas sobre la Península.

6 Responde con los conceptos geográficos a los que aluden las siguientes expresiones:

a) Factor geográfico que provoca una mayor continentalidad en la meseta: la disposición periférica del relieve.

b) Unas precipitaciones de 250 mm, con temperatura media de 21 ºC y oscilación térmica de 4 ºC corresponde al clima: mediterráneo árido.

c) Líneas que unen puntos que registran las mismas precipitaciones: isoyetas.

d) El aire gira en el sentido de las agujas del reloj en el hemisferio norte en: los anticiclones.

algaida

PROPUESTA DIDÁCTICA

GEOGRAFÍA

2 BACHILLERATO