Cultura Corporal: política, formação e prática pedagógica by Grupo de Pesquisa RessignificaЯ

Cu ltura Corpor al polít ica, formação e práti ca pedagógica

Aniib bal Brito Neto Eliane Aguiar Brito

Organizadores

COLEÇÃO – FORMAÇÃO E PRODUÇÃO EM EDUCAÇÃO LIVRO 4

CCSE / UEPA Belém - PA / 2019

© Todos os direitos reservados ao Grupo de Pesquisa RessignificaЯ. Este livro ou parte dele pode ser reproduzido por qualquer meio mantida a fonte de origem. A responsabilidade pelas opiniões expressas nos capítulos é exclusivamente incumbida aos autores assinantes.

C oleção - For mação e Pr odução em E ducação Diretora da Coleção: Marta Genú Soares Coordenação Acadêmica do Livro 4: Marta Genú Soares Organizadoras do Livro 4: Anibal Brito Neto e Eliane Aguiar Brito Capa, Projeto Gráfico e Editoração: Emerson Duarte Monte Revisão do Inglês: Carla Loyana Dias Teixeira Comitê Científico: Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo (UFRN) Prof.ª Dr.ª Eugenia Trigo Aza (IISABER/ES) Prof.ª Dr.ª Ilma Pastana Ferreira (UEPA) Prof.ª Ma. Ivana Lúcia Silva (IFRN) Prof.ª Dr.ª Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar (UEPA) Prof.ª Dr.ª Mirleide Chaar Bahia (UFPA) Dad os Internaciona is de Cata logação-na-Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UEPA / SIBIUEPA C 968 Cultura Corporal: política, formação e prática pedagógica / Anibal Brito Neto, Eliane Aguiar Brito (Organizadores). Belém, PA: Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, 2019. 232 p.: Formato Digital – (Coleção Formação e Produção em Educação, dirigida por Marta Genú; n. 4) Vários autores Grupo de Pesquisa RessignificaЯ ISBN Digital: 978-85-98249-35-3 1. EDUCAÇÃO FÍSICA – pesquisa. 2. EDUCAÇÃO FÍSICA – estudo e ensino. 3. DANÇA. 4. CAPOEIRA. 5. CICLISMO. 6. POLÍTICAS PÚBLICAS. I. Brito Neto, Anibal. II. Brito, Eliane Aguiar. III. Série. CDD 22. ed. 613.7072 Contato: Universidade do Estado do Pará | Campus III Avenida João Paulo II, 817, Sala NUPEP | RessignificaЯ Bairro: Marco | CEP: 66.095-049 | Belém - Pará E-mail: gressignificar@gmail.com | martagenu@gmail.com | emerson@uepa.br

SUMÁRIO 3

Apresentação  ANIBAL BRITO NETO E ELIANE AGUIAR BRITO

-superadora como sobrevelação na Educação Física para o atual momento político brasileiro: dilemas e reflexões

 ARLIENE STEPHANIE MENEZES PEREIRA

2 Educação Física: concepções pedagógicas na formação básica para

(re)produção do capital  MARISTELA DA SILVA SOUZA  GISLEI JOSÉ SCAPIN

3 Contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia

Histórico-Cultural para o ensino da cultura corporal no Ensino Médio  CLARA LIMA DE OLIVEIRA  CLÁUDIO DE LIRA SANTOS JUNIOR

4 O ensino da técnica na perspectiva da reflexão da cultura corporal   

KAIO PRIMO MANSO ELIANE DO SOCORRO DE SOUSA AGUIAR BRITO ANIBAL CORREIA BRITO NETO

5 A capoeira na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica: críticas e

proposições para o ensino da capoeira na Formação de Professores de Educação Física  SARA MILENA DA GAMA FERNANDES  MARTA GENÚ SOARES

6 A dialética na dinâmica histórica da capoeira: o imperativo da

mercadoria  BENEDITO CARLOS LIBÓRIO CAIRES ARAÚJO  BARTIRA TELLES PEREIRA SANTOS

Cu lt u r a Cor p or al. . .

7 O ensino da dança na Educação Física escolar: uma pesquisa de campo em escolas municipais na cidade de Belém

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 STEFANIE DA CONCEIÇÃO FRANCO  VERA SOLANGE PIRES GOMES DE SOUSA

8 Jogos Escolares: possibilidades de inovação do modelo competitivo na escola

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 SILAS DA CRUZ COELHO  EMERSON DUARTE MONTE

9 A cultura corporal do ciclismo e as políticas públicas de esporte e lazer na cidade de Belém

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 MONIQUE OLIVEIRA SENA  MANOEL DO ESPÍRITO SANTO SILVA JÚNIOR

10 Esporte na Formação em Educação Física em Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém

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 ALLAN SMITH LIMA E LIMA  HIGSON RODRIGUES COELHO

11 A resignação e professores de Educação Física: renúncia, defesa ou adequação a precarização no trabalho?

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 GRAZIELLY FERNANDA DE JESUS LARDOSA  ROGÉRIO GONÇALVES DE FREITAS

12 Políticas públicas de saúde docente no Estado do Pará: um retrato de uma escola estadual do município de Belém  JANIEIRE MOTA DOS SANTOS  VERA SOLANGE PIRES GOMES DE SOUSA

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APRESENTAÇ ÃO

O fogo atrairá mais atenção do que qualquer outro pedido de ajuda. Jean-Michel Basquiat (1960-1988)

G up P squ s R ss g f Я – Experiências Inovadoras na Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física –, certificado pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) e cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), há aproximadamente uma década, vem buscando, de maneira ininterrupta, construir ambientes de produção acadêmica propícios ao debate e levantamento de possibilidades superadoras aos grandes dilemas da área, sem, contudo, desatrelar tais esforços da luta abrangente pela suplantação da abominável selvageria capitalista. Em tempos nefastos de duros ataques às conquistas fundamentais da classe trabalhadora, resgatar os limites e avanços daquela, talvez única, proposta pedagógica que se apresentou legitimamente na Educação Física como sinônimo de mudança, transformação e, por que não, revolução, coloca na ordem do dia a necessidade de depreender, nas diferentes áreas do conhecimento e intervenção, abordagens potencialmente subversivas à ordem burguesa. É ao serviço desse propósito que este quarto e-book, da Coleção Formação e Produção em Educação, foi concebido. Trata-se da tentativa de aglutinar material crítico sobre aquela que ficou conhecida na área da Educação Física como pedagogia cr -superadora ou perspectiva da cultura corporal. Nesse volume, abrimos as portas aos estudos que se propuseram a abordar o 3

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impacto desta concepção na materialização de políticas educacionais, esportivas e de lazer; na efetivação de propostas alternativas para a formação de professores; ou na organização e realização do trabalho pedagógico em ambientes escolares e não escolares. P p s sg f s p -superadora, com suas desconstruções e ressignificações, elegemos a obra Untitled (Bicyclist), do artista norte-americano Jean-Michel Basquiat. Conhecido pela produção de grafites nas ruas, com imagens e frases irreverentes e contestadoras ao modus operandi capitalista, Basquiat desconstrói o tradicionalismo, indaga os privilégios, vira de ponta-cabeça as verdades tidas como naturais e, desta forma, relê o mundo esfacelado pela ordem do capital e de valores anti-humanos, e anuncia o novo em sua arte criativa e na releitura de obras clássicas, tal qual o fez aquele Coletivo de Autores, em 1992, ao contrariar as bases hegemônicas de uma Educação Física conservadora e reacionária.

Obra: Untitled (Bicyclist). Autor: Jean-Michel Basquiat (1984). Local: Artestar (New York). Coleção: Mugrabi. Técnica: Acrílica e tinta a óleo em bastão sobre tela. Tamanho: 203 x 269 cm.

Portanto, imbuídos pelo espírito de indignação, de contestação e denúncia social da intervenção artística do jovem Basquiat, 23 autores, em 12 capítulos, emprestam suas análises para compor o presente livro, denominado

Cultura Corporal: política, formação e prática pedagógica. Ao privilegiar a dimensão histórico-social dos fenômenos, estão contidas nas páginas desta obra não apenas a denúncia impenitente e imperiosa, mas também as possibilidades transformadoras que visam inspirar e enriquecer as experiências educativas nos diferentes contextos sociais. u s

sp p

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-superadora em resposta ao

contexto atual à análise da Educação Física frente às novas demandas do mundo do trabalho, dos fundamentos para o ensino dos elementos da cultura corporal às condições para a implementação dos seus conteúdos no âmbito escolar, da crítica à fragmentação ao currículo da formação de professores na área às possibilidades de tratar o conhecimento dialeticamente, da insuficiência das políticas públicas de esporte, lazer e saúde à precarização do trabalho docente. Como se pode perceber, trata-se de uma obra com posição definida, isto é, se coloca ao lado daqueles que não se atemorizam e se lançam na luta diária por um mundo sem explorados e oprimidos, trata-se de uma obra, como nos dizeres do Coletivo de Autores, daqueles que continuam capazes de arriscar... Belém - Pará, Terra da Revolução Cabana / 2019 Anibal Brito Neto e Eliane Aguiar Brito

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-superadora como sobrevelação na Educação Física para o atual momento político brasileiro: dilemas e reflexões ARLIENE STEPHANIE MENEZES PEREIRA (IFCE/UFRN)1 Resumo: Reflexionando sobre qual o lugar da Educação Física para as discussões críticas sobre a realidade, rememora-se, elucida-se e contextualiza-se o atual cenário político brasileiro, trazendo também questões sobre educação e diversidade. A atualidade desse cenário é marcada pela forte atuação de políticos e movimentos ditos conservadores, onde vivenciamos uma onda de xenofobia, racismo, homofobia, misoginia, discursos contra a classe de educadores e a própria educação brasileira, além da divulgação em massa de notícias falsas na internet. Para tanto, neste texto levanto os seguintes questionamentos: O que a Educação Física tem a ver com o atual momento político? Qual trato pedagógico devemos ter para lidar com esta realidade? Para o contexto traz-se a leitura e s s s s p s s su s s u -s p s p g g -superadora, que tem sua origem ideológica no marxismo, pautando-s “ áss ” u “ ” g se a partir da pedagogia histórico-crítica, constituída por Demerval Saviani. Dialoga-se ainda com a visão de mundo de autores como Gaudêncio Frigotto, José Carlos Libâneo e Paulo Freire, com a associação das ideias trazidas pela tendência. Denotando, assim, a necessidade de permear no universo acadêmico uma perspectiva acerca da temática política, como forma de incitar a reflexão para os dilemas atuais e para novas/velhas reflexões em Educação Física. Concluindo que a área deve nos subsidiar para almejarmos a transformação social e para avançarmos nas discussões de classe. Palavras-chave: Política. Educação Física. Crítico-superadora.

INTRODUÇÃO É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de ‘ -s ’ s s s u p s e objetivos, que se acha o que venho chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza. É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. E é impossível não porque profess s p f ss s ‘ s’ ‘su s s’ determinem. A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. (FREIRE, 1996, p. 124)

niciamos na busca de reflexões e questionando-nos sobre os atuais dilemas políticos brasileiros, sobre o olhar crítico e os rumos da educação, em especial na nossa área: a Educação Física. Disciplina essa em que ainda perpassa 1

Mestra em Educação Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE). E-mail: stephanie_ce@hotmail.com 7

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olhares e abordagens positivistas, com predominância para aspectos tecnicistas, esportivistas e bio-fisiológicos, mesmo que com muitas mudanças nos últimos anos, desde a sua crise em meados do final dos anos 1970 para o começo dos anos 1980, que possibilitou o início de uma ruptura desse olhar. Levanto ainda os questionamentos sobre qual o lugar da Educação Física para as discussões críticas sobre a nossa realidade. E acerca do que a Educação Física tem a ver com o atual momento político brasileiro? Qual trato pedagógico devemos ter para lidar com esta realidade? A metodologia escolhida e utilizada foi a leitura e observação de notícias e movimentação das intenções políticas dos sujeitos através da internet. Bem como, a releitura de autores como Savianni, Frigotto, Libâneo e Freire, com a associação das ideias trazidas pela tendência Crítico-superadora. Para iniciar este trabalho, rememora-se, elucida-se e contextualiza-se o atual cenário político brasileiro, onde vivenciamos uma onda (encabeçada principalmente por políticos e movimentos conservadores) de xenofobia, racismo, homofobia, misoginia, de discursos contra a classe de educadores e a própria educação brasileira, além de divulgação massiva de notícias falsas na internet. Traz-se então para este debate a Tendência pedagógica Críticosupera s “M g s u Fs ” (COLETIVO DE AUTORES, 1992), como forma de incitar os dilemas atuais para novas/velhas reflexões na Educação Física. A tendência Crítico-superadora tem sua origem ideológica no marxismo, pautando-s xs “ áss ” u “ ” g -se a partir da Pedagogia histórico-crítica, constituída por Demerval Saviani. Uma teoria do tipo acima enunciada impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado. (SAVIANI, 2007, p. 31).

E do Materialismo histórico-dialético, de Karl Marx, valorizando o resgate histórico e a expressividade corporal. A abordagem defende o exercício do movimento consciente, livrando-se de modelos opressores e coercivos. O Coletivo de Autores (1992) traz como conteúdos o jogo, esporte, capoeira, ginástica e dança e nasce através de uma sistematização de conhecimentos e uma proposta

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pedagógica referenciada bastante concisa, baseando-se na justiça social. Justifico a importância deste trabalho como fomento e embasamento teórico-crítico contra projetos que vão na contramão de uma educação crítica, política, e que ainda vão ao encontro da deslegitimação da ação pedagógica dos docentes. Para iniciar essa discussão é necessário contextualizar o atual momento político brasileiro. QUE PAÍS É ESTE? CONTANDO UMA PARTE DA HISTÓRIA: SOBRE OS PRIMEIROS APONTAMENTOS A história do Brasil já é marcada por uma forte onda de corrupção e escritos não ditos/contados desde que os primeiros colonizadores aqui chegaram na exploração do novo mundo. Entre índios e negros escravizados, s su u u f “ s p ” proclamação da independência feita às pressas, há uma independência que tempos depois culminara numa ditadura. Porém, a descrição principal para o desenrolar deste escrito começa em março de 2014 quando começam as investigações na operação Lava Jato, que visava desmontar o esquema de corrupção na Petrobras; operação que iniciou-se no governo da presidenta Dilma Rousseff (2011-2016) e abarcava como investigados grandes empresários e políticos. Posteriormente, em 2015, 50 pedidos foram protocolados na câmara dos deputados pedindo o impeachment da na época, atual presidenta. Parte desses pedidos foi arquivado por falta de provas. Mesmo assim, um deles foi acolhido – elaborado pelos juristas Janaína Paschoal, Hélio Bicudo e Miguel Reale Júnior – por Eduardo Cunha, na época presidente da câmara dos deputados e, posteriormente, preso por recebimento de propina e lavagem de dinheiro. O pedido foi também subscrito por líderes de movimentos sociais que ajudaram a articular manifestações nas ruas no ano de 2015. Tais movimentos diziam-se contra a corrupção; desses um dos mais conhecidos e do hoje eleito deputado federal em São Paulo, Kim Kitaguiri, líder do Movimento Brasil Livre (MBL). Vale ressaltar também que o MBL foi um dos principais movimentos que encabeçou a articulação de movimentos populares para o que culminaria no impeachment da presidenta Dilma. Em março de 2016, algumas semanas antes da votação na câmara que desencadearia o processo de votação do impeachment, foram revelados áudios

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entre Romero Jucá, ministro do planejamento, e Sérgio Machado, ex-presidente da Transpetro, que em resumo falavam o seguinte: Machado - Agora, ele acordou a militância do PT. Jucá – Sim. Machado – Aquele pessoal que resistiu acordou e vai dar merda. Jucá – Eu acho que... Machado - Tem que ter um impeachment. Jucá - Tem que ter impeachment. Não tem saída. Machado - E quem segurar, segura. [..] Machado - Acontece o seguinte, objetivamente falando, com o negócio que o Supremo fez [autorizou prisões logo após decisões de segunda instância], vai todo mundo delatar [...]. Jucá - Tem que resolver essa porra... Tem que mudar o governo pra poder estancar essa sangria. [...] Machado - Rapaz, a solução mais fácil era botar o Michel [Temer]. (VALENTE, 2016, s/p).

Assim, Dilma Rousseff foi destituída em 31 de agosto de 2016, sendo utilizado o argumento de crime de responsabilidade fiscal (pedaladas fiscais), e assumindo o vice-presidente Michel Temer; começando assim a saga do golpe contra o estado democrático de direito. Após isso foram instalados golpes dentro de golpes, como a Proposta de Emenda à Constituição-PEC 241 (também conhecida como PEC 55, ou PEC da morte) que limita os gastos públicos em especial na saúde e educação por 20 anos; e a prisão no ano de 2018 do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva, o Lula, por condenação de crime de corrupção e lavagem passiva de dinheiro, pelo Juiz Sérgio Moro (hoje atual Ministro da justiça do governo de Jair Messias Bolsonaro). Várias discussões se acirraram em torno da política desde 2015, trazendo à tona vários discursos. Como os que vão contra a educação e os u s u s s qu p “ ”P u Freire (patrono da educação brasileira) e o marxismo da educação, de professores que são doutrinadores, entre outros. Discursos esses que são imbuídos por um s u s “p ” u “ p s ” ( p s trabalhadores-PT, partido de Dilma e Lula), de fake news (mentiras dissipadas pelas redes sociais) que foram difundidas em larga escala pela internet. E por movimentos pró uso de armas, de ideias que são difundidas contra as artes e contra os artista como forma de imoralidade e a favor da família e dos bons costumes; de movimentos a favor da diminuição da maioridade penal, que no caso só criminalizaria crianças e adolescentes em sua maioria negros e pobres; argumentos arraigados de ódio e manifestações que vão contra conquistas de lutas

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e políticas e sociais como o bolsa família e as cotas sociais e raciais em concursos públicos e para entrada nas universidades. L s uss “ s S P (ESP), um exemplo concreto das investidas dos movimentos conservadores, e também conhecido popularmente pelos educadores e movimentos que são contra p “ ” qu s u L D s Bases da Educação Nacional uma espécie de controle sobre o que pode e o que não pode ser abordado nas aulas (sobre o pretexto que os professores propagam sua ideologia política como forma de doutrinação), limitando o professor a ministrar suas aulas de forma totalmente descontextualizada das diversas realidades vividas/enfrentadas

pelos

discentes,

ausentando

educação,

enquanto

instrumento que poderia ser utilizado para o ganho de força das mais diversas lutas de classes sociais menos favorecidas deste país. Em minhas lembranças, rememoro, relato e denuncio aqui um fato concreto de perseguição por parte dos apoiadores do ESP como forma de iluminar alguns tipos de ações que são realizadas pelos apoiadores do projeto. O acontecido se deu no ano de 2017, no município de Limoeiro Norte-CE, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFCE), onde uma docente teve sua metodologia de ensino cerceada por um discente. O mesmo viu-se no direito de apropriar-se sem autorização de uma postagem da referida docente (a mesma ressaltava algumas orientações para a resolução de uma atividade, indicando desta forma alguns sites para pesquisa). O discente publicou as referências da professora na página do Facebook do Escola Sem Partido, alegando e chamando atenção para o fato de que a professora estaria incitando a comungação com ideologias de movimentos políticos de esquerda; e que estaria de certa forma doutrinando os sujeitos discentes. Após esta publicação a docente recebeu em suas redes sociais inúmeros insultos e até mesmo ameaças de morte, chegando ao ponto de precisar procurar à justiça como forma de ser resguardada de todas as ameaças, insultos e injúrias que vinha recebendo. Percebe-se ainda, na atual conjuntura política, que a todo custo a bancada evangélica enseja um ensino ligado aos princípios da boa moral cristã, levando, para isso, a exclusão de inúmeras identidades que não são reconhecidas na escola por não seguirem tais princípios estabelecidos pelas religiões cristãs. Com padrões heteronormativos e hegemônicos, os quais desprezam e 11

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desrespeitam a multiculturalidade religiosa que há em nosso país. Frigotto (2017, p. 13) reforça esta afirmativa no sentido de que Hoje são os grupos evangélicos, como grupos de pressão, que atuam nas casas legislativas. No mesmo sentido, o Escola sem Partido tenta inviabilizar e mesmo criminalizar todas as iniciativas educacionais p p s s “qu s s gu s gênero, diversidade sexual (na escola e na sociedade), o combate ao p s xs à LGBTf ” T á u f s s u s s á s s “ ú s ” N ss s u s xs um campo de estudo de apoio aos docentes e que pode propiciar instrumentos s u sp s u “ s qu s s s s s”

O mais assustador atualmente seria ainda, talvez, a exaltação da ditadura militar (movimento político em que os militares exerceram por 20 anos, 1964 a 1985, com o argumento de se evitar a realização de uma ditadura comunista no Brasil) que na época foi marcada pela extrema violência com quem se opunha ao regime, por torturas, estupros, assassinatos, prisões arbitrárias, com direitos políticos cassados, extradições, pessoas exiladas (como o próprio Paulo Freire), instauração de rígida censura aos meios de comunicação, a expressão artística e literária, e que foram praticados pelos militares. Como também a atual exaltação de ditadores como sendo heróis, como a figura de Carlos Alberto Brilhante Ustra, a época da ditadura chefe do Destacamento de Operações de Informações do Centro de Operações de Defesa Interna (DOI-CODI), conhecido pela repressão e tortura com que tratava os que se opunham ao regime ditatorial, uma das pessoas torturadas por Ustra foi a ex-presidenta Dilma Rousseff. Inclusive este fato foi exaltado como uma vitória no discurso de Jair Bolsonaro (atual presidente e na época deputado federal) no impeachment da ex-presidenta. Várias desses discursos foram em conjunto com acontecimentos como o da morte de Marielle Franco, do Partido Socialismo e Liberdade (PSOL), vereadora negra assassinada no Rio de Janeiro e que lutava pelas causas sociais e contra as milícias. Foram mortos ela e seu motorista Anderson. Inclusive mais recentemente foram proclamadas reportagens em que um dos filhos de Bolsonaro (Flávio Bolsonaro-deputado estadual pelo Rio de Janeiro) está envolvido com a milícia que matou a vereadora, tinha lotadas no seu gabinete, mãe e mulher de Adriano Magalhães da Nóbrega, ex-capitão do Batalhão de Operações Policiais Especiais (BOPE), que estava foragido da polícia e foi preso em 22 de janeiro deste 12

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ano (suspeito de liderar a milícia no Rio de Janeiro). Anderson é alvo da Operação intocáveis da Polícia Civil e do Ministério Público. O deputado Flávio Bolsonaro também foi o único parlamentar na Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro a votar contra a homenagem à vereadora para a concessão da medalha Tiradentes. O mesmo também propôs em 2003 e 2004, homenagens ao mandante da morte de Marielle e ao major da Polícia Militar, Ronald Paulo Alves Pereira (também preso por suspeita de liderar a milícia e morte da vereadora). Atrelados a essa onda conservadora no Brasil, tivemos mortes e ataques a indígenas e sedes de proteção ambiental; bem como de ataques (estupros, espancamentos e até mortes) à pessoas que diziam ter uma posição contrária a tudo isso; a xenofobia pela imigração de Venezuelanos na fronteira de Roraima, fugindo do atual regime político que os assolava. Para este último caso, á s g sf sp f s s :“ p u ” “ p V u ”; f p dizer que são contra regimes socialistas e comunistas. Quando na verdade, as pessoas nem sabem o real significado desses conceitos, ou o que talvez se passava na realidade dos outros países. O atual presidente ainda comunga das ações defendidas pelo atual presidente dos EUA, Donald Trump, os quais tem interesse massivo na Venezuela pelo petróleo. Talvez o caso recente mais grave seja a ondas de intolerância que foram propagadas frente a prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) do ano de 2018, que trouxe à tona várias temáticas como o feminismo, imigração e sobre a linguagem da comunidade Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros (LGBTT) para abordar o conceito de dialeto. Esta última gerou a insatisfação de vários sujeitos, os quais acusaram o exame de ser “

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e criada por grupos cristãos que discordam sobre a discussão da diversidade sexual). Grupos esses que fazem leituras bastantes conservadoras sobre diversas temáticas, que inclusive disseminaram várias mentiras sobre o material educativo “ s s H f ” 2011 p g s f s população LGBTT em convênio com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), à época sob gestão de Fernando Haddad, que era ministro da educação e foi candidato a presidência em 2018 pelo PT. O kit incitou discussões 2017 f

“k g y” O material nada mais era do que 3 13

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vídeos e um guia de orientação que seria distribuído para docentes e alunos do ensino médio, tendo como objetivo debater questões acerca da sexualidade no ambiente escolar, reconhecendo a diversidade sexual e alertando sobre o preconceito. O material na época foi aprovado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco), porém foi alvo de muitas críticas pelos setores mais conservadores, inclusive do congresso nacional. Foi então, vetado em 2011 pela então presidente Dilma Rousseff. Acerca do material o atual presidente, quando tentava a eleição disputando com Haddad, divulgou em rede s u qu qu s f p “k g y”

sá io. Livro o qual nunca fez parte do material educativo.

Uma das fake news divulgadas na mesma época trazia uma montagem da candidata a vice-p s M u D’Á f s “J sus s ” s em sua blusa. Quando na verdade a blusa trazia os s“ -s ” Para tanto, ainda tivemos inclusive a saída do país de Jean Wyllys, deputado federal que abandonou seu mandato no início de 2019, para o qual foi eleito, em 2018 pelo PSOL, em função das inúmeras ameaças que vinha sofrendo. Esta saída sendo inclusive comemorada pela família Bolsonaro. A mesma família p qu f gu u p p s s sf s s “ s up ” f s qu s u s então presidente se viu envolvida em um escândalo de corrupção; onde documento do Conselho de Controle de Atividades Financeiras (COAF), mostrou depósitos em dinheiro no valor de quase 100 mil reais na conta do deputado estadual e atual senador eleito Flávio Bolsonaro (PSL-RJ, filho do então presidente). A investigação faz parte da operação Furna da Onça, um desdobramento da Lava Jato no Rio de Janeiro. Todos os depósitos foram realizados no período de um mês pelo motorista Fabrício Queiroz, ex-assessor do atual senador. Foram realizados 48 depósitos, no valor de 2 mil reais cada, entre junho e julho de 2017, sendo os depósitos feitos em poucos minutos, e todos realizados no posto de autoatendimento da Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (ALERJ). Foram 1,2 milhão movimentados atipicamente entre janeiro de 2016 e janeiro do ano seguinte. O relatório demonstra que mais de 5,8 milhões foram movimentados nos dois exercícios anteriores, ou seja, 7 milhões movimentados em 3 anos. A suspeita é de que os assessores do então deputado devolviam parte de seus salários. Entre as movimentações, uma também chamou atenção, que foi o 14

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depósito de um cheque no valor de 24 mil reais na conta da atual primeira-dama, Michelle Bolsonaro. Para coincidências a parte, o então presidente que na época era deputado federal no Rio de Janeiro empregou uma funcionária fantasma, Nathália Queiroz, como assessora parlamentar entre 2007 e 2016. Essa tinha registro de frequência integral no gabinete da Câmara dos Deputados enquanto trabalhava em horário comercial como personal trainer no Rio de Janeiro. Nathália é filha de Fabrício Queiroz, o motorista investigado junto com o filho do presidente. Ou ainda da outra funcionária fantasma do mesmo, Walderice Santos da Conceição, conhecida como a Wal do Açaí, ex-secretária parlamentar. A qual o jornal Folha de São Paulo revelou que recebia salário do gabinete sem trabalhar. Walderice prestava serviços particulares na casa de praia de Jair Bolsonaro em Angra dos Reis-RJ, que na reportagem segundo moradores da região, tinha como principal atividade um comércio, chamado Wal Açaí (MATTOSO; NOGUEIRA; BRAGON, 2018). E ainda a atual proposta de reforma da previdência que precariza ainda mais a vida do trabalhador brasileiro, aumentando seu tempo de contribuição, em idade e tempo de serviço, sendo defendida pelo atual presidente. Para a explicação dou que o dinheiro da seguridade social não vem só do INSS que o trabalhador paga no seu contracheque. Ele vem de diversas fontes que pagamos todos os dias, direta e indiretamente; como do imposto sobre todos os bens consumidos, a Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS), do imposto sobre as importações, da contribuição social sobre o lucro líquido das empresas, Programa de Integração Social e do Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público (PIS/PASEP), arrecadação sobre a venda de produtos rurais, contribuição sobre apostas de loterias, contribuição sobre concursos pagos, entre outras. Ou seja, essa conta é superavitária! A sobra de recursos todos os anos é dezenas de bilhões, e poderia ser ainda maior se algumas grandes empresas não sonegassem seus impostos (empresas sonegaram 450 bilhões conforme Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) da previdência no senado). O grande ato dos empresários e políticos é mostrar para o cidadão só a conta que os trabalhadores pagam ao Instituto Nacional da Seguridade Social (INSS), e mostrar que essa conta não bate. As pessoas por desconhecimento acreditam e acham que a previdência do país está quebrada. O que é uma grande falácia. 15

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Um dos acontecimentos recentes deste cenário, foi o envio de uma carta do atual ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodríguez, a todas as unidades escolares para proclamarem o Hino Nacional, este ato já tido em lei, inclusive de autoria de Fernando Haddad, sancionada durante o governo de Lula, Lei nº. 12.031, de 21 de setembro de 2009 (BRASIL, 2009), que estabelece a obrigatoriedade de execução do Hino Nacional, uma vez por semana, nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental). E também que os escolares deveriam p

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p p s “B s u D us viarem ao Ministério da Educação (MEC) as filmagens

das crianças e adolescentes. Os dois últimos atos inconstitucionais. O primeiro porque configuraria improbidade administrativa, crime de responsabilidade, tratando-se de conduta tipificada como crime no Art. 40 da Lei nº. 9.504, de 30 de setembro de 1997 (BRASIL, 1997); que diz respeito ao uso durante a campanha eleitoral, de frases, símbolos ou imagens utilizadas no governo, que tenham por finalidade coibir a utilização da máquina pública para favorecer candidato à reeleição. Além do que através do slogan os sujeitos podem ter sua liberdade de expressão cerceada, inclusive a religiosa. Onde slogan fala em Deus, e os alunos e funcionários das escolas, em geral tem crenças religiosas diversas, e algumas delas não tem Deus. Tentando impondo o padrão cristão a todos. E o segundo por configurar também inconstitucionalidade onde não admite-se a divulgação da imagem no ordenamento jurídico vigente, por nenhuma forma ou mecanismo, digital ou impresso, sem a prévia autorização do sujeito ou de seu responsável legal; sendo consagrado no Art. 5, Inciso X, da Constituição Federal (BRASIL, 1988), a inviolabilidade da imagem das pessoas assegurando-se o direito de indenização pelo seu uso indevido. Sendo ligado, também, diretamente ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em que diz: Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais. (BRASIL, 1990).

Para o acontecimento mais atual deste cenário temos a fala do p s g s

2019 s s

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publicou. No post, o presidente fez uma comparação com o valor de R$ 30 bilhões s

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(REVISTA EXAME, 2019). Era de se esperar que nos últimos anos o investimento em educação no Brasil melhorasse em muito seus números, visto que aumentou-se o número de alunos matriculados, bem como, o número de unidades escolares (entre elas as unidades federais, onde foram criadas mais de 400 novas unidades e investido fortemente na interiorização dessas, aliás as mesmas são as escolas públicas líderes do ranking do ENEM; valorizamos também nos últimos anos um pouco mais a carreira e a capacitação de professores; principalmente com a criação da Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008 (BRASIL, 2008), que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica; um avanço, mas que ainda requer bastante esforços para uma maior valorização destes profissionais. Ainda sobre querer comparar os gastos do Brasil com os países desenvolvidos, chega a ser um absurdo, pois estamos longe do desenvolvimento, nosso "gasto" para alcançar o índice dos países desenvolvidos terá de ser ainda muito maior. A fala do presidente já era prevista, pois o mesmo votou a favor da PEC-55, que cortava gastos em 20 anos no país com saúde e educação. Uma fala também que causa dúvidas quanto ao futuro do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), visto que o ano de 2019 é o ano em que o país fará a discussão sobre o que será gasto ou não com o fundo e o quanto será disponibilizado. O FUNDEB tem prazo para acabar em 2020, e já vemos esforços em aludir a população sobre ver o dinheiro como um gasto e não como um investimento. O fim do FUNDEB representaria retrocessos para a sociedade com uma desigualdade educacional para os mais pobres ainda maior, além de uma desorganização total nos sistemas de ensino. A declaração se torna, ainda, descontextualizada quando avaliamos os dados da Education at a Glance 2018 (relatório da visão geral da educação) dos indicadores da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2018). O relatório é a fonte oficial de informações sobre a real situação da educação mundial. Esta base fornece dados acerca do financiamento, da estrutura, e do desempenho dos sistemas educacionais dos países membros e 17

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parceiros da OCDE. Vejamos o que diz o relatório acerca da situação do Brasil em 2018. Baixos níveis de escolarização são geralmente associados a altos índices de desigualdade de renda. O Brasil apresenta uma das mais expressivas parcelas de adultos que não concluíram o ensino médio e um dos mais altos índices de desigualdade de renda entre os países membros e parceiros da OCDE. Aproximadamente um quarto das crianças com menos de três anos está matriculada na educação infantil, valor próximo à média OCDE e superior ao alcançado pela maioria dos países da América Latina com dados disponíveis. No Brasil, as taxas de matrícula caem drasticamente após os 14 anos de idade: apenas 69% da população entre 15 e 19 anos e 29% da população entre 20 e 24 anos frequenta alguma instituição de ensino. O Brasil investe uma fatia relativamente grande tanto de seu produto interno bruto (PIB) quanto de seu gasto público total em educação, no entanto, o gasto por aluno ainda é muito inferior ao da maioria dos países membros e parceiros da OCDE. No Brasil, o salário dos professores é relativamente baixo, e há uma grande disparidade salarial de uma região subnacional para a outra. (OCDE, 2018, p. 1).

O que podemos concluir é que os índices de educação no país não s s ss s qu s “g s ” s qu s associados a distribuição de renda e as desigualdades sociais. Ao longo do tempo tivemos várias críticas que o valor investido na educação era alto e os resultados não eram equivalentes. Porém se compararmos o número de alunos matriculados com relação ao investimento, vemos que ainda falta muito para alcançarmos os países desenvolvidos. A comparação na verdade deve ser feita com o PIB per capita. Um exemplo disso é que no relatório o Brasil tem um dos maiores investimentos com educação (17,3%), maior inclusive que a média da OCDE (11,1%). Porém quando é colocado o valor gasto com aluno do ensino fundamental o relatório aponta que o Brasil gasta respectivamente 3.762 e 3.872 mil dólares por ano, respectivamente para os anos iniciais do ensino fundamental e para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio; quando as medias trazidas pela OCDE são 9.868 e 11.049 mil dólares por ano/aluno (os valores são apresentados em dólares americanos). A gravidade do momento político atual é uma ameaça ao estado democrático de direito, pois cresce o descrédito e o desencantamento com os poderes do estado e da política e, que se distanciam das aspirações de boa parte da população. Vimos pra isso um expressivo número de abstenções, votos brancos e 18

Cu l tu ra C or po r a l . ..

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(1996): “Qu

minha neutralidade senão a minha maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de s

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2018 foi eleito então, para representar a democracia um político (já citado anteriormente) que a ameaça constantemente, vistos seus discursos de ódio contra negros, gays, mulheres e indígenas. Os discursos de ódio culminaram, inclusive, na morte do capoeirista Romualdo Rosário da Costa, conhecido como Moa do Katendê, o qual foi morto por um eleitor, ao se mostrar contrário ao candidato à presidência. Bem como, foram proferidos intensos ataques de ruralistas a diversas terras indígenas pelo país, após a posse do presidente em janeiro de 2019. Trazendo como consequências as práticas e hábitos que agravam a situação do país, já tão preocupante. Vimos movimentos que tentaram se articular contra este fato, como movimentos de mulheres (#EleNão), sindicais e até religiosos (como o da Confederação dos Bispos do Brasil), de escritores e artistas. Trazemos então, para esta reflexão a tendência Crítico-superadora com um dos modos de superação na Educação Física para o atual momento. O QUE A EDUCAÇÃO FÍSICA TEM A VER COM POLÍTICA? “

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é uma das formas de

p u ” ( OL TIVO D UTOR S 1992 p 17) R p s visão meramente biologicista da Educação Física e damos aqui um trato crítico e político. Parto para a tendência crítico-superadora que se embasa no discurso da justiça social no contexto da sua prática. A tendência busca levantar questões de poder, interesse e contestação e faz uma leitura dos dados da realidade à luz da tendência Crítica-social dos conteúdos. A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro 19

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dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da pedagogia 'dos conteúdos' é dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. (LIBÂNEO, 1994, p. 69).

Ela é uma reflexão pedagógica que desempenha um papel político-pedagógico, pois encaminha propostas de intervenção e possibilita reflexões sobre a realidade dos sujeitos. Tratar desses significados abrange a compreensão da Educação Física com a produção crítica dos grandes problemas sociais e políticos da atualidade como a ecologia, sexualidade, saúde, trabalho, preconceito raciais, sexuais, de deficiência, de distribuição da terra e da renda (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Bracht (2003, p. 43) define que objeto da Educação F s “[ ] está relacionada com a função ou com o papel social a ela atribuído e que define, em largos traços, o tipo de conhecimento buscado para sua fu

” A tendência crítico-superadora expressa sentidos e significados

através de uma pedagogia dialética onde se interpenetram intencionalidades dos sujeitos com a sociedade. Para Karl Marx o processo de apropriação do saber pelos sujeitos ocorre em um ambiente contraditório e permeado por relações de poder. Em Educação Física não se trata somente de aprender o esporte, o jogo, a dança, mas que estes conteúdos recebam outro tratamento teóricometodológico, para serem historicizados criticamente como sendo instrumentos de interpretação de uma realidade crítica que envolve o aluno; tendo um significado em suas vidas e auxiliando na formação de um indivíduo inserido na realidade. O currículo capaz de dar conta de uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação, a compreensão e a explicitação da realidade social complexa e contraditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade, a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura. Nesta outra forma de organização curricular se questiona o objeto de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque a função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua contribuição particular para explicação da realidade social e natural no nível do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento matemático, geográfico, artístico, histórico, linguístico, biológico ou 20

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corporal expressa particularmente uma determinada dimensão da “ ” su ( OL TIVO D UTOR S 1992 p 28).

Devemos dar ênfase há como estes corpos são constituídos na sociedade. Considero fundamental o sentido de dar uma utilização desta disciplina na formação dos indivíduos. Sugiro então, uma tomada de posição não só dos docentes de Educação Física, mas das instituições escolares de um modo geral para a problematização política atual e o contexto na disciplina de Educação Física. Onde a educação e a política também atravessem não somente as instituições escolares, mas a vida dos sujeitos. Que ela seja inter e intramuros com ações contra hegemônicas e que nos suscitem continuamente a reflexão e a nos mover para a transformação da realidade. Realidade essa bem esclarecida quando traz que Pode-se dizer, grosso modo, que os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem à sua necessidade de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo direito ao emprego, ao salário, à alimentação, ao transporte, à habitação, à saúde, à educação, enfim às condições dignas de existência. Os interesses da classe proprietária correspondem às suas necessidades de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio e etc. ainda com relação a essa classe, seus interesses históricos correspondem a sua necessidade de garantir o poder para manter a posição privilegiada que ocupa na sociedade e a qualidade de vida construída e conquistada a partir desse privilégio. Sua luta é pela manutenção do status quo. Não pretende transformar a sociedade brasileira, nem abrir mão de seus privilégios enquanto classe social. Para isso desenvolve determinada forma de consciência (ideologia), que veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como universais, inerentes a qualquer indivíduo, independente da sua origem ou posição de classe social. Ela detém a direção da sociedade: a direção política intelectual e moral. A essa direção Gramsci denomina ‘ g ’ ( OL TIVO D UTOR S, 1992. p. 23-24).

Os interesses de classe são antagônicos. Para esta interpretação a tendência afirma que a dimensão corpórea dos indivíduos se materializa em três atividades produtivas: linguagem, trabalho e poder. E traz alguns pressupostos para a escolha dos conteúdos como: a relevância social do conteúdo, o da contemporaneidade do conteúdo, e a adequação às possibilidades sócio cognitivas do educando, a simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade e a provisoriedade do conhecimento. E talvez este seja o segundo norte para orientar a área de Educação Física a trabalhar com conteúdos contemporâneos a nossa 21

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realidade como o machismo, a homofobia, a intolerância, a consciência política e de classe, o feminismo, a própria história do Brasil, entre outros que nos ensejam nesse momento tão oportuno. A abordagem é diagnóstica, pois se propunha a ler os dados da realidade, interpretá-los e emitir a partir daí, um juízo de valor sobre esses dados, que dependem da perspectiva de quem os julga. Ela é judicativa porque julga os elementos da sociedade partindo dos interesses de determinada classe social. E por fim, ela é teleológica porque encaminha a uma direção, e posteriormente para uma solução dos problemas sociais da classe à qual reflete. Assim temos a oportunidade de fazermos a mudança na e com a Educação Física e sermos agentes transformadores da nossa realidade a partir de uma abordagem crítica e darmos oportunidade para que nossos educandos tenha uma formação voltada para a transformação social de suas realidades, significando a importância de serem sujeitos críticos, conscientes e autônomos. “ f x

A tendência traz a consideração dessa proposta para facilitar a pá p g g s p f ss s gs s

das séries s s fu ” ( OL TIVO D UTOR S 1992 p 26) Como docentes intencionamos contribuir para uma reflexão acerca de nosso atual momento e denotamos a necessidade de permear no universo acadêmico, através de estudos como este, pautados na perspectiva de dar contribuições acerca da temática a partir da visão de mundo de alguns autores. No intuito de informar aos demais educadores e a sociedade sobre os fatos que estão acontecendo no cenário das políticas sociais. Bem como, possibilitar posteriores debates que inquietem e levem a reflexão-ação necessárias sobre o magistério e sobre os riscos do atual cenário político brasileiro. A educação deve nos subsidiar para almejarmos a autonomia, e a transformação social, partindo do pressuposto que uma teoria crítica em Educação Física que poderá nos dar suporte teórico para avançarmos nas discussões de classe. Freire (2003) ainda destaca à construção política e crítica do saber individual, tratando a educação para além dos muros da escola, relacionando-a a todo contexto de opressão e a ausência democrática. “N u Fs ss s xp ss política de construção de uma teoria geral da Educação Física que consubstancie uma prá

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” ( OL TIVO DE AUTORES, 1992, p. 43).

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Por fim a resistência continua. Resistiremos sempre! The critical-overcoming trend as overvelation in Physical Education for the current brazilian political moment: dilemmas and reflections Abstract: Reflecting on the place of Physical Education for critical discussions about reality, the current Brazilian political scene is elucidated and contextualized, bringing also questions about education and diversity. The current situation of this scenario is marked by the strong performance of conservative politicians and movements, where we experience a wave of xenophobia, racism, homophobia, misogyny, discourses against the educator class and Brazilian education itself, as well as the mass dissemination of false news on the Internet. Therefore, in this text, I raise the following questions: What does Physical Education have to do with the current political moment? What pedagogical treatment should we have to deal with this reality? For this context, it brings the reading and observation of news and movement of the subjects' political intentions through the internet. This debate leads to the critical-overcoming pedagogical tendency, which has its ideological origin in Marxism, based on the "classic" or "traditional" model, organized from the historical-critical pedagogy, constituted by Demerval Saviani. There is also a world view of authors such as Gaudêncio Frigotto, José Carlos Libâneo, and Paulo Freire, with the association of the ideas brought by the trend. Denoting the need to permeate the academic universe with a perspective on the political theme, as a way to stimulate reflection for current dilemmas and new/old reflections in Physical Education. Concluding that the area must subsidize us to achieve social transformation and to advance in class discussions. Keywords: Politics. Physical Education. Critical-overcoming.

REFERÊNCIAS BRACHT, V. Educação Física e ciência: cenas de um casamento (in)feliz. 2. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2003. BRASIL. Lei n. 12.031, de 21 de setembro de 2009. Altera a Lei no 5.700, de 1o de setembro de 1971, para determinar a obrigatoriedade de execução semanal do Hino Nacional nos estabelecimentos de ensino fundamental. Brasília: Congresso Nacional, 2009. BRASIL. L º 11 738 16 u 2008 R gu “ ” s III pu do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Brasília: Congresso Nacional, 1997. BRASIL. Lei nº 9.504, de 30 de setembro de 1997. Estabelece normas para as eleições. Brasília: Congresso Nacional, 1997. BRASIL. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional, 2009. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. 23

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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. FREIRE, P. Política e Educação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FRIGOTTO, G. (Org.). Escola Sem Partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ; LPP, 2017. MATTOSO, C.; NOGUEIRA, I.; BRAGON, R. Bolsonaro emprega servidora fantasma que vende açaí em Angra. Folha de S. Paulo, São Paulo, 11 Jan. 2018. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. OCDE. Brazil - Country Note - Education at a Glance 2018: OECD Indicators B s : Pu s (COEP) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais s T x (INEP), 2018. REVISTA EXAME. Bolsonaro diz que Brasil gasta demais com educação em relação ao PIB. 4 de março de 2019. SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. VALENTE, R. Em diálogos gravados, Jucá fala em pacto para deter avanço da Lava Jato. Folha de S. Paulo, São Paulo, 23 maio 2016.

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Educação Física: concepções pedagógicas na formação básica para (re)produção do capital MARISTELA DA SILVA SOUZA (UFSM)2 GISLEI JOSÉ SCAPIN (UFSM)3 Resumo: O presente artigo percorre o campo da Educação Física Escolar numa perspectiva histórica, traçando um diálogo entre as dimensões da escola pública brasileira e o trato pedagógico da Educação Física. Objetivamos compreender a função do trato pedagógico do conhecimento da Educação Física na formação básica dos sujeitos que constituíram as bases de (re)produção do capital na sociedade brasileira. Pautamos nossa construção teórica pelas lentes do Materialismo Histórico e Dialético. A partir do movimento histórico e das mudanças do mundo do trabalho, o conhecimento da Educação Física foi sendo tratado no contexto escolar – pela lógica biologicista e no viés da aptidão física – para produzir e forjar o perfil de sujeito/trabalhador adequado ao modelo de sociedade competitiva. Neste ínterim, dois elementos da Cultura Corporal foram fundamentais para o processo de instrumentalização dos educandos, a saber, a ginástica e o esporte. Tais elementos foram produtos de uma ideologia hegemônica e incorporaram características inerentes à sociedade burguesa, na intenção de propagar e reproduzir as ideias e os interesses dominantes. Por fim, a elite do poder econômico e seus intelectuais projetaram um modelo de Educação Física que atendesse aos seus interesses, concretizando, no contexto da escola capitalista, uma formação de sujeitos-trabalhadores como força produtiva para seguir com o caminho de (re)produção do capital e, que, hoje, a partir da reconfiguração do mundo trabalho, levam a Educação Física a apresentar novos desafios e enfrentamentos. Palavras-chave: Educação Física Escolar. Formação Básica. Capital.

INTRODUÇÃO

presente artigo percorre o campo da Educação Física Escolar numa perspectiva histórica, traçando um diálogo entre as dimensões da escola pública brasileira e do trato pedagógico da Educação Física na formação básica, leia-se escolarização, dos educandos (futuros trabalhadores da máquina produtiva 2

Doutora em Ciência do Movimento Humano pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professora Adjunta do Departamento de Desportos Individuais do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: maristeladasilvasouza@yahoo.com.br 3 Especialista em Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Mestrando em Educação Física pela UFSM. E-mail: gjscapin@gmail.com 25

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do capital). Para tanto, adotamos a acepção de Escola Capitalista, sendo esta uma produção histórica e intencional para formação de capital humano indispensável à potencialização da força de trabalho a serviço do mercado e da lógica produtivista (FRIGOTTO, 2010). Nossa preocupação está em trazer à cena a função da escola capitalista na reprodução da estrutura social (capitalista) – numa perspectiva burguesa – e como o trato com o conhecimento historicamente elaborado foi sendo útil na formação dos educandos, a posteriori utilizados como peça fundamental da força de trabalho na máquina produtiva. Compreendemos o contexto escolar configurado pela disputa e pelo antagonismo de interesses no que tange o acesso ao conhecimento e aos saberes produzido pelo conjunto dos homens e mulheres no desenvolvimento e complexidade da espécie e da sociedade. Estas são características inerentes do capitalismo em sua organização em classes sociais distintas e opostas (antagônicas), na qual uma classe (burguesia) preza pela manutenção do status quo e possui o controle dos saberes humanos/culturais e outra classe (trabalhadora/proletária) que luta por uma escola democrática e pelo acesso ao conhecimento, projetando um desenvolvimento intelectual/cultural/humano que tenha como fim um processo de conscientização e emancipação humana – propagando uma capacidade de percepção da conjuntura social, tendo condições de reconhecer as contradições sociais – por meio do acesso aos instrumentos e saberes sistematicamente elaborados (LESSA, 2011). Neste lócus (escola) de disputa e antagonismo ideológico, instituição constituinte da sociedade capitalista, inseriu-se uma área de conhecimento que foi se consolidando no espaço/tempo escolar no decorrer da história, ao passo que seus saberes foram dando sentido e significado à prática pedagógica e à formação dos educandos para uma instância macrossocial4 – na relação direta e imediata com a sociedade e com o mundo do trabalho –, a saber, a Educação Física.

Referimo-nos a uma instância macrossocial para evidenciar o sentido da Educação Física na formação dos educandos que atuam e se relacionam num contexto extraescolar. Entendemos a escola como uma esfera microssocial e a sociedade em sua totalidade como uma esfera macrossocial. 26

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Entendemos a Educação Física no contexto escolar como uma pá

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[...], formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar u u p ” (SO R S et al., 2012, p. 50) s “[ ] u Fs uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma á qu u u p ” (SO R S et al., 2012, p. 61). Com o exposto acima, elucidamos qual concepção de Educação Física estamos tratando. É importante observarmos, em primeiro lugar, que a Educação Física se constitui como área de conhecimento, possuindo saberes que foram elaborados historicamente pela humanidade na relação com seus pares e com a natureza, constituindo um acervo cultural refletido no simbolismo e expressividade corporal. Concordamos com a compreensão dos autores supracitados ao caracterizarem a Cultura Corporal, na intenção de transformá-la em conhecimento objetivado, possuindo uma materialidade corpórea, fruto das interações humana. Evidenciamos, em segundo lugar, a proeminência dos saberes da Educação Física serem tratados pedagogicamente no ambiente escolar na forma de conteúdos5, elaborando uma especificidade do componente curricular presente na proposta escolar, tendo sua obrigatoriedade garantida legalmente pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996). Deste modo, é necessária uma socialização do conhecimento da Educação Física no espaço escolar, oportunizando aos educandos o acesso e a apropriação do patrimônio cultural relativo à Cultura Corporal, pois [...] contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade substituindo o individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação – negando a dominação e submissão do homem pelo homem. (SOARES et al., 2012, p. 41).

A escola capitalista, portanto, como instituição formal de ensino possuiu/possui, entre outras, a função de transmissora do saber da Cultura p qu “[ ] u s ss s 5

Soares et al. (2012) elencam como conteúdos da Educação Física: jogos, esportes, danças, luta, ginástica, entre outros. 27

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entre os bens culturais disponíveis, enquanto patrimônio coletivo da sociedade, fu

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s” (LIBÂN O 1986 p 12-13).

Deste modo, objetivamos compreender a função do trato pedagógico do conhecimento da Educação Física na formação básica dos sujeitos que constituíram as bases de (re)produção do capital na sociedade brasileira. A saber, abordaremos sobre o conhecimento específico da Educação Física como ferramenta para seguir com o movimento de (re)produção do modo capitalista pautado por interesses políticos e econômicos. Pautamos nossa construção teórica pelas lentes do Materialismo Histórico e pelo método Dialético como meio para desvelarmos e abstrairmos a realidade concreta e objetiva na intenção de compreensão dos fenômenos (GIL, 2008). EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: APTIDÃO FÍSICA PARA O PROCESSO PRODUTIVO Vejamos, a partir do movimento histórico, como o conhecimento da Educação Física foi sendo tratado no contexto escolar – pela lógica biologicista e no viés da aptidão física – para produzir e forjar o perfil de sujeito/trabalhador adequado ao modelo de sociedade competitiva e indispensável à máquina produtiva do capital. Para tanto, na intenção/pretensão de trilharmos um caminho investigativo e elaborar uma construção teórica, contaremos com o auxilio dos estudos de Soares (2012) e Castellani Filho (2008). Estes autores apresentam e contextualizam a história da Educação Física no contexto brasileiro e escolar, traçando o curso das relações desta área com as dimensões sociais, políticas, econômicas e ideológicas, que foram sendo favoráveis e necessários ao desenvolvimento da sociedade brasileira concomitantemente ao aumento da complexidade das relações sociais e o surgimento de novas formas de produção do capital. Soares (2012) realiza uma ampla sistematização do movimento de elaboração da Educação Física no Brasil. Tendo como ponto de partida uma vertente teórico-epistemológica da Educação Física proveniente de outros países, a autora, na obra Educação Física: raízes europeias e Brasil, demarca o caminho dos pressupostos da área advindos do cenário europeu, guiados pelo ideal burguês do século XVIII e que se inseriram nas escolas brasileiras no século XIX. A autora 28

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elucida as influências da corrente filosófica positivista no modo de pensar e executar da Educação Física e como esta perspectiva foi fundamental para forjar nos educandos os elementos indispensáveis para o bom funcionamento da sociedade dita capitalista. Por sua vez, Castellani Filho (2008), com a obra Educação Física no Brasil: a história que não se conta, contextualiza o cenário social e educacional da história da Educação Física que esteve escondida nos panos de fundo do palco brasileiro. O autor se preocupou em reinterpretar a Educação Física brasileira como forma de dar um tom de criticidade para a área e denunciar que esta nem sempre esteve sendo utilizada como um instrumento para conquistar as melhores condições de existência e democracia social, política e econômica, mas esteve servindo para concretização de projetos ideológicos e de manipulação para dar sequência nos rumos da impotência e alienação dos sujeitos sociais, impossibilitando, pois, as verdadeiras transformações sociais. Ponderamos a organização da estrutura social estabelecida por Lenin (2007) e Engels (2018), para situarmos o processo de constituição e reestruturação da Educação Física no movimento histórico para atender as demandas do capital. Os autores evidenciam a organização social e sua divisão em classes, esclarecendo os papéis sociais que foram historicamente construídos e sustentados pelo antagonismo de classe, na forma da posse da propriedade privada dos meios de produção e, em oposição, a posse da força de trabalho. Esta organização é fundamental para entendermos os rumos que a Educação Física foi tomando até inserir-se no espaço escolar brasileiro, pensada pelo viés burguês com a intenção de manter sua hegemonia e aumentar seu excedente na produção com a valorização do capital realizando um uso otimizado da mão de obra. A preocupação burguesa com a formação de uma força produtiva, que viesse ampliar seu excedente na produção de mais valia, emerge no séc. XIX – na Europa, em especial na França – com a efervescência da industrialização que estava exigindo um trabalhador que desempenhasse o melhor de sua capacidade física. Neste sentido, passou-se a buscar formas de elaborar conceitos básicos sobre o corpo e sua utilização (SOARES, 2012). É neste cenário que a Educação Física inicia sua trajetória histórica, pautada pelos interesses burgueses e preocupada com a saúde da classe operária. Esta inquietação com a classe operária projetou, portanto, um caminho 29

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para formar um homem novo que contribuísse para o curso da hegemonia dos donos dos meios de produção. Soares (2012) expõe este pensamento na seguinte passagem: Para manter a sua hegemonia, a burguesia necessita, então, investir na construção de um homem novo, um homem que possa suporta a nova ordem política, econômica e social, um novo modo de reproduzir a vida sob novas bases. A construção deste homem novo, portanto, será g “ u á” gu s sp s s u s culturais e físicos. (SOARES, 2012, p. 3).

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A autora, na sequência, explica como foi o comportamento u Fs s u “ ” qu s su s

finalidades para corroborar com este ideal de homem necessário à sociedade do capital, É nessa perspectiva que podemos entender a Educação Física como a disciplina necessária a ser viabilizada em todas as instâncias, de todas as formas, em todos os espaços onde poderia ser efetivada a construção desse homem novo: no campo, na fábrica, na família, na escola. A Educação Física será a própria expressão física da sociedade do capital. Ela encarna e expressa os gestos automatizados, disciplinados, e se faz protagon s u p “s u á ”; -se receita e remédio para curar os homens de sua letargia, indolência, preguiça, imoralidade, e, desse modo, passa a integrar o discurso médico, pedagógico... familiar. (SOARES, 2012, p. 3).

Neste panorama social e ideológico a Educação Física passou a ser pensada – majoritariamente pelo viés biológico – para promover a saúde do homem novo, o novo trabalhador, que desempenharia uma função fundamental no manuseio das ferramentas produtivas. Deste modo, fomentando, a partir da execução de sua força de trabalho, a consolidação do modo de produção capitalista. Este homem novo, recebendo uma atenção voltada para sua saúde física e laboral, desempenharia uma função de reproduzir a ordem estabelecida pela revolução burguesa, seguindo os rumos da nova sociedade, a saber, a sociedade do livre mercado e da livre compra de força de trabalho, por ora recebendo os cuidados básicos para seu desempenho e eficiência. Percebemos, portanto, a partir do exposto acima, que a Educação Física passou a se preocupar com a educação dos corpos, deste modo, tratando de um corpo biológico e a-histórico. Nesta perspectiva, os conhecimentos que foram 30

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pelo caminho da ciência, ou melhor, pelos caminhos da teoria cientifica positivista. Este ramo da ciência, que se apresentou, no decorrer da história, dominante na produção do conhecimento em Educação Física (SOUZA, 2009), conferiu para esta área saberes úteis para a qualificação formativa e laboral dos trabalhadores na intenção de contribuir para legitimar o processo de exploração da força de trabalho, ao passo que dava visibilidade à visão de mundo, aos modos de ser e de viver, da burguesia (SOARES, 2012). Concordamos com o posicionamento de Soares (2012), no momento em que a autora caracteriza o modo positivista de pensar a realidade e s su

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natural. Esse pensamento mecanicista, voltado ao sujeito, restringe o processo de constituição histórica da humanidade, pois não considera e não possui uma relação com a dinâmica e com o movimento de produção da existência humana, passando a compreender e explicar os sujeitos dentro dos limites biológicos, e ademais, acabando por naturalizar os fatos sociais. A corrente positivista nasceu no âmbito das ciências sociais, mas seus métodos e técnicas são particulares das ciências naturais. Foi inspirada pelo francês Comte (Séc. XVIII e XIX) que se aliou ao lado da parcela conservadora da burguesia e projetou uma ideologia que preservasse as condições de poder desta classe, o que justificou a adesão desta nas preocupações com o fortalecimento da força de trabalho (ANDERY et al., 2014). A Educação Física, na vertente positivista, incorporou características específicas e fundamentais para exercer sobre o operário uma instrumentalização necessária para o cuidado e fortalecimento de sua capacidade de produção e manuseio das máquinas industriais. Soares (2012) explica como esta área foi se configurando para tornar uma ferramenta vantajosa para a sociedade do capital, E a Educação Física, seja aquela que se estrutura no interior da instituição escolar, seja aquela que se estrutura fora dela, será a expressão de uma visão biológica e naturalizada da sociedade e dos indivíduos. Ela incorporará e veiculará a ideia de hierarquia, da ordem, da disciplina, da fixidez, do esforço individual, da saúde como responsabilidade individual. Na sociedade do capital, constituir-se-á em valioso objeto de disciplinarização da vontade, de adequação e

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reorganização dos gestos e atitudes necessários à manutenção da ordem. Estará organicamente ligada ao social biologizado, cada vez mais pesquisado e sistematizado ao longo do século XIX, pesquisas e sistematizações estas que vêm responder, paulatinamente, a um maior número de problemas que se coloca a classe no poder. (SOARES, 2012, p. 10).

Até aquele momento histórico, Séc. XVIII e XIX, a sociedade estava se reestruturando, tomando novos rumos e uma nova classe estava se consolidando no poder. Havia uma nova forma de produção material e objetiva da sociedade e era fundamental uma adequação das bases produtivas. Em virtude disto, concentrou um cuidado especial com o corpo – uma educação do corpo – para poder exercer uma capacidade de produção muito maior. A força física, a aptidão física, transformou-se em força produtiva (mercadoria), vendida e comprada na sociedade do livre mercado, sendo a única propriedade do trabalhador. É neste cenário que a Educação Física, pela ótica biologicista e positivista, encontra um campo fértil de existência e significado, pois: [...] cuidar do corpo significa também cuidar da nova sociedade em construção, uma vez que, como já se afamou, a força de trabalho produzida e posta em ação pelo corpo é fonte de lucro. Cuidar do corpo, portanto, passa a ser necessidade concreta que devia ser respondida pela sociedade do século XIX. (SOARES et al., 2012. p. 51).

O que precisamos entender é como o conhecimento da Educação Física, que recebeu grande prestígio e funcionalidade no Século XIX na Europa, foi sendo sistematizado e inserido nos colégios/escolas brasileiros/as, em quais concepções científicas e epistemológicas se serviu para fundamentar suas ações e que relação estabeleceu com as dimensões sociais e, principalmente, econômicas. No Brasil, conforme apontamentos de Carmem Lúcia, a Educação Física chegará ligada aos ideais e pressupostos da eugenia, preocupados com a regeneração e embranquecimento da raça, fazendo parte dos discursos médicos, pedagógicos e parlamentares (SOARES, 2012). Os discursos higienistas, elaborados em solo Europeu, chegam ao Brasil carregando consigo a ideia de superioridade e inferioridade de classe, e que a classe trabalhadora (classe inferior) deveria passar por um processo de educação higiênica e de bons hábitos morais. Os estereótipos de classe contribuíram para se pensar as bases estruturais e procedimentais da Educação Física para o interior das escolas, e ainda, os resultados esperados

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extrapolavam a ordem produtiva ou do mercado, pois se referiria aos aspectos s

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modelo ideal de sociedade, totalmente manipulada e controlada pelas instituições (médicas/escolares/militares). Esse pensamento higienista, que exerceu grande influência no modo de agir do povo brasileiro, recebeu apoio da vertente militarista, ou seja, o pensamento médico-higienista e o pensamento militarista – pautados pela Educação Física europeia – estiveram a frente de nossa educação corporal6, educação do corpo. Podemos ratificar nosso entendimento nas palavras de Castellani Filho (2008) quando o autor buscou saber quais as necessidades estruturais que a área pretendeu corresponder no contexto brasileiro seguindo os caminhos das instituições militares e médicas: [...] com o intuito de compreender em que medida, as mudanças havidas no reordenamento econômico-social sugeriam, através de estímulos à Educação Física, a concretização de uma identidade moral e cívica brasileira, analisar o envolvimento da Educação Física com os princípios da Segurança Nacional, tanto no alusivo à temática da Eugenia da Raça, quanto àquela inerente à constituição dos – na época – Estados Unidos do Brasil, referente à necessidade do adestramento físico, num primeiro momento necessário à defesa da Pátria, face aos “p g s s” qu s f gu s s s uu da ordem política-econômica constituída, como também à eminência da configuração de um conflito bélico a nível mundial, e, em outro instante, visando assegurar o processo de industrialização implantado no país, mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada, cabendo a ela cuidar da recuperação e manutenção da força de trabalho do trabalhador. (CASTELLANI FILHO, 2008, p. 31)

Em síntese, as instituições médicas e militares, pela perspectiva higienista e positivista, aliaram-se para construir um corpo social biologicamente saudável, resistente, dócil, ágil, disciplinado, útil, produtivo, indispensável ao mercado, ao capital projetando a pureza da raça. O corpo adquiriu o status de objeto principal e essencial para um efetivo andamento das relações sociais, cabendo aos sujeitos os cuidados com os hábitos de tomar banho, escovar os dentes e lavar as mãos, mas principalmente o hábito dos exercícios físicos (SOARES et al., 2012). 6

A Educação Física era entendida desta forma. Educação do corpo para gerar um corpo produtivo (SOARES, 2012). 33

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Encaminhando nossa discussão sobre a Educação Física na escola brasileira, compreendida por nós na acepção de Escola Capitalista, precisamos esclarecer com qual forma expressiva esta área de conhecimento se apresentou em solo brasileiro. Nos estudos de Carmem Lúcia, a Educação Física, de vertente europeia, se organizou em quatro escolas e chegou ao Brasil com a denominação de ginástica. As escolas de ginástica (ano de 1800), que foram elaboradas com intuito de sistematizar o conhecimento da área, eram oriundas dos seguintes países: Alemanha, Suécia, França e Inglaterra. Cada escola de ginástica possuía sua especificidade, todas com a intenção de desempenhar funções importantes na sociedade industrial. Apesar de serem de países distintos, suas finalidades se g g

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43). Na intenção de proporcionar uma compreensão mais detalhada e objetiva, as escolas de ginásticas desenvolveram métodos ginásticos específicos. Os métodos se constituíram – devido influência das bases biologicistas e positivistas da ciência – a partir do conhecimento de anatomia, fisiologia e biologia, adquirindo características específicas de cada escola/país e de suas particularidades. Com o processo de sistematização dos métodos ginásticos foi possível garantir o acesso e o desenvolvimento destes nos ambientes escolares, militares, civis, entre outros, e ganhando, ademais, o caráter de cientificidade (SOUZA, 2009). Para que fosse possível inserir a Educação Física, leia-se ginástica, no contexto escolar foi necessário o esforço de duas figuras ilustres da educação nacional. Em primeiro lugar, citamos Rui Barbosa, que em 18827 lançou um parecer dando visibilidade para área. Lino Castellani traz à cena este momento da seguinte forma: As tentativas, malgrado as resistências havidas, não se arrefeceram. Ao contrário, pródigos são os exemplos que nos colocam a par dos 7

Oficialmente, o início da Educação Física escolar se deu com a Reforma Couto Ferraz em 1851, porém, com a pretensão de Rui Barbosa houve uma expansão da área para todo o território nacional e a inclusão das meninas nas aulas (CASTELLANI FILHO, 2008). Soares (2012) nos apresenta um registro datado em 19 de abril de 1879. Neste ano, via Decreto de Lei nº 7.247, a ginástica passa a integrar de forma obrigatória, a grade curricular das escolas dos municípios da Corte. 34

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esforços dispendidos no sentido de tornar obrigatória a inserção da Educação Física na grade curricular dos institutos educacionais de então. Nesse particular, armou-se de especial relevância o parecer de Ru B s p ú 224 “R f Ensino Primário e várias instituições complementares da instrução pú ” P p f s ss 12 s 1882 da Câmara dos Deputados, Rui Barbosa deu à Educação Física um destaque ímpar em seu pronunciamento, terminando por sintetizá-lo em propostas que foram desde a instituição de uma sessão especial de Ginástica em escola normal (inciso primeiro), até a equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de ginástica aos de todas as outras disciplinas (inciso quarto), passando pela proposta de inclusão de ginástica nos programas escolares como matéria de estudo em horas distintas das do recreio e depois das aulas. (CASTELLANI FILHO, 2008. p. 47).

Em sintonia com Rui Barbosa, Fernando de Azevedo corrobora com a defesa da presença da Ginástica nos programas escolares brasileiros. O autor, além de incentivar a inserção das práticas de ginástica nos ambientes escolares, produziu alguns materiais teóricos na intenção de fundamentar e dar legitimidade para a área. Saviani nos ajuda a entender a importância de Azevedo para área de Educação Física quando escreve que: Sua primeira incursão no campo educacional deu-se na área da educação física, quando, em 1915, na condição de professor do Ginásio do Estado, em Belo Horizonte, elaborou um projeto, que foi aprovado pela Assembleia Legislativa, introduzindo a cadeira de educação física, em caráter obrigatório, em todas as escolas oficiais e particulares de todos os níveis. Criada a cadeira, ele próprio a ela concorreu com a alentada tese Da educação física, inspirada na Grécia e com uma bibliografia dominantemente em francês. O título completo da tese, logo depois publicada, foi o seguinte: Da educação física: o que ela é, o que tem sido e o que deveria ser. Seguido de Antinoüs: estudo de cultura atlética e a evolução do esporte no Brasil. Foi aprovado no concurso em primeiro lugar, mas, por injunção política, foi nomeado o outro candidato que também concorrera à cadeira. (SAVIANI, 2013. p. 211).

Os dois intelectuais brasileiros foram peças fundamentais para que o conhecimento da Cultura Corporal, na forma de ginástica, tivesse espaço garantido no interior da escola. Dentre as quatro escolas de ginástica citadas anteriormente, nossos intelectuais optaram fielmente pela escola de ginástica Sueca por possuir um caráter mais pedagógico em relação às demais escolas e pela adequação aos estabelecimentos de ensino (SOARES, 2012). Com o apoio dos dois 35

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intelectuais, os métodos ginásticos Suecos foram se propagando pelo Brasil, extrapolando a esfera escolar, mas também a esfera civil fora dela, enquanto o método ginástico Alemão permaneceu restrito aos espaços militares. Até então, viemos percorrendo os caminhos que a Educação Física, na forma de ginástica, foi traçando para inserir-se no cenário brasileiro e escolar. Apresentamos com que intencionalidade esta área foi encontrando espaço no campo social e quais suas finalidades para o campo ideológico e econômico. Bracht (1999) nos ajuda a melhor compreender os passos iniciais que foram dados pela Educação Física, o autor compreende a Educação Física moderna na condição de: [...] filha da modernidade. Isso significa que ela surge num quadro social em que a racionalidade científica se afirma como forma correta de ler a realidade, em que o Estado burguês se afirma como forma legítima de organização do poder e a economia capitalista baseada na indústria emerge e se consolida. A EF moderna sofre a influência, desde seus primeiros passos, do pensamento científico. Vale o princípio: exercitar cientificamente o corpo, ou exercitar o corpo de acordo com o conhecimento científico a respeito. Ling e Amoros esmeraram-se em construir seus métodos ginásticos em estreita consonância com os conhecimentos oriundos da fisiologia e da anatomia humana. Ling falava inclusive, em movimento racional com economia de esforço. Ou seja, desde logo, esta prática, qual seja, este conjunto sistematizado de exercitações corporais, buscou fundamentar-se no conhecimento das disciplinas científicas emergentes (como a física orgânica = fisiologia). Portanto, não é gratuita a presença influente da instituição médica na EF. (BRACHT, 1999, p. 28).

O autor supracitado elucida a presença da instituição médica na Educação Física e sua relação com o campo científico da modernidade em que pautava suas ideias através dos métodos positivistas atribuindo ao corpo dos sujeitos os saberes anatomofisiológicos indispensáveis para a construção do homem moderno que servisse à economia capitalista. Outro aspecto relevante que este autor pondera na relação com os saberes advindos da biologia é o fato de que na elaboração dos métodos ginásticos não houve uma produção específica da área, pelo contrário, houve uma intensa aplicação de conhecimento científico das ciências biológicas, deste modo, fazendo com que os métodos ginásticos fossem “[ ] m

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s p -se os conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da p s x s f s s ” (BR HT 1999 p 29)

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Nesta perspectiva, a Educação Física na concepção moderna do termo – como expôs Bracht (1999) – nasce no interior de uma totalidade social emergente que emana uma gama de conhecimentos advindos de uma ciência específica para constituir o campo das práticas corporais e dos exercícios físicos. Compreendemos que a gênese desta nova área se origina de uma forma muito intencional, constituindo-se por determinantes que foram servindo para atenuar e suprir as necessidades da nova sociedade – moderna. As preocupações da sociedade em ascensão estiveram em moldar um corpo ideal para manter a produção industrial. Foi com este papel que a Educação Física assumiu uma função socioeconômica na sociedade Europeia e, posteriormente, na sociedade brasileira, inserindo-se nos campos escolares, adotando-os como terreno fértil para propagação da ideologia dominante. A corrente de desenvolvimento e elaboração das forças produtivas, tanto na Europa quanto no Brasil, esteve associada ao caráter individualista dos sujeitos e nisso a ginástica em muito contribuiu, pois a ênfase dos métodos estava em trabalhar os corpos de forma individual e isolada, o que até então estava de acordo com a organização das indústrias e fábricas no interior do modo Taylorista/fordista de produção. Com o movimento de mudanças no desenvolvimento da sociedade e dos modos de produção – haja vista que no Brasil houve um período de transferência na produção agrícola/rural8 para a produção industrial/urbana – percebeu-se que as relações coletivas de produção estavam sendo mais rendáveis ao modo capitalista. Esta nova forma de reorganização social e produtiva gerou uma nova necessidade de adequação da classe trabalhadora. Neste novo cenário, a educação passou a exercer um papel fundamental: um novo processo de educar o trabalhador. Castellani Filho (2008), ao mencionar uma fala do então ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema, torna à vista a atual característica do modelo educacional no período de 30, 40 e 50, útil na relação capital-trabalho: A coletividade verá de perto os benefícios que o sistema trará ao país, criando uma nova mentalidade das classes trabalhadoras, para que melhor exerçam suas atividades, sem ressentimentos e sem desarmonia, num justo equilíbrio de ação, para maior estabilidade e grandeza da vida nacional. (CASTELLANI FILHO, 2008, p. 96). 8

A saber, agro-exportadora (CASTELLANI FILHO, 2008). 37

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É neste novo cenário que a Educação Física se reconfigura e passa a expressar-se na forma de outro elemento da Cultura Corporal, desta vez entra em cena a contribuição das atividades físico-esportivas. O esporte, vertente da escola de ginástica inglesa, to p s p g s p u “ ss ” A contribuição das atividades físico-esportivas para a consecução dos objetivos enunciados por Capanema, pode ser observada na forma como o Diretor da Escola Nacional de Educação Física, Major Inácio Rolim, em 1941, se expressou ao proferir palestra denominada “ u Fs s ss s T s s” p s conferência promovido pela associação Brasileira de Educação Física: “ s ss u za (exercícios, natação, box, ciclismo, remo) (...) constituem oportunidades favoráveis para que o trabalhador possa levar a efeito, íntima comunhão com seus camaradas e íntima ligação com a direção da empresa. O desporto admiravelmente para realizar o supremo princípio da unidade da empresa, no sentido de uma verdadeira comunidade. Graças a esta valiosa cooperação, manifesta-se um conhecimento perfeito dos diversos elementos da mesma associação e as horas de recreação desportiva são de manifestações eloque s g s ”. (ROLIM, 1942 apud CASTELLANI FILHO, 2008, p. 97).

A elite e seus intelectuais visualizaram na Educação Física - desta vez na forma esportiva – uma nova possibilidade de educação dos corpos. As características do esporte, em especial dos esportes coletivos, agradavam aos olhos dos donos do poder, ao passo que sua lógica coletiva de praticar, jogar e atingir os objetivos impostos pelo esporte condicionava um novo pensamento, projetando, pois, um novo operário. Desta vez, não bastava mais um corpo forte, robusto e saudável, mas também um corpo coletivo, cooperativo, fraterno e que cooperasse para o bom funcionamento do jogo e, a posteriori, da máquina produtiva – seguir/acatar as regras do jogo seriam seguir/acatar as regras da máquina produtiva. Esta é a nova filosofia de vida e para ela pretendemos orientar a nossa gente pela Educação Física. Ela nos proporcionará um desenvolvimento muscular mais amplo, uma capacidade pulmonar maior, a circulação mais ativa e a função digestiva mais regularizadora, em síntese, o equilíbrio orgânico. Intelectualmente, ela solucionará situações variadas que requerem raciocínio, atenção, iniciativa, controle, memória e julgamento. Entretanto, assume maior 38

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importância, avulta como meio de transformação do individuo em ú à ‘ s pá u Fs ’ s p s f p s s caráter e as demais qualidades que o elegem padrão de moral, de dignidade e de virtudes. Nos campos de desporto, devem-se ministrar lições de cooperação e de compreensão ao respeito pelos direitos alheios e à lei, ajustamento ao grupo e a sacrificar-se pelo benefício comum. (CASTELLANI FILHO, 2008, p. 98).

Lino Castellani Filho, ao fazer menção à fala de Major Rolim, então Diretor da Escola Nacional de Educação Física, transmite com transparência qual foi a finalidade do esporte no trabalho de formar os cidadãos. Precisamos entender que as relações sociais estabelecidas pela prática esportiva são representações reais e concretas das relações socioeconômicas e de produção. Um sujeito, ao praticar um determinado esporte, deve ser útil ao andamento do jogo e cooperar na busca pelos objetivos e resultados, isso coincide com a utilidade que o sujeito-trabalhador deve ter para máquina produtiva, na empresa, na indústria, na fábrica, na sociedade em sua totalidade. Condizemos com Soares

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(2012)

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complementam o exposto acima e justificam a existência do esporte nos currículos escolares, como forma de gerir o andamento de uma sociedade em vários de seus segmentos, bem como foi realizado com a ginástica. Para os autores, Sendo uma produção histórico-cultural, o esporte subordina-se aos códigos e significados que lhe imprime a sociedade capitalista e, por isso, não pode ser afastado das condições a ela inerentes, especialmente no momento em que se lhe atribuem valores educativos para justificá-lo no currículo escolar. No entanto, as características com que se reveste – exigência de um máximo de rendimento atlético, norma de comparação do rendimento que idealiza o princípio do sobrepujar, regulamentação rígida (aceita no nível de competição máxima, as olimpíadas) e racionalização dos meios e técnicas – revelam que o processo educativo por ele provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razão, pode ser considerado uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos valores e normas dominantes defendidos p “fu ” s s (SO RES et al., 2012, p. 70).

Com a incorporação dos códigos da sociedade capitalista, o esporte foi preenchendo os espaços escolares e qualificando o processo formativo 39

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dos educandos seguindo os interesses dos proprietários dos meios de produção. Nestes interesses, além de contar com um trabalhador produtivo e adequado às novas formas de produção, havia uma preocupação com o tempo livre dos trabalhadores, ou seja, os capitalistas também estavam preocupados em cuidar do tempo de não-trabalho de seus operários. O cuidado com o tempo de não-trabalho complementava a totalidade do controle dos empregados por parte dos patrões. Ao comprar a força de trabalho dos empregados, que deveria estar bem preparada e condicionada para a maior capacidade produtiva possível, o patrão também adquiria o empregado num todo. Não bastava somente voltar os olhos para o momento da produção no interior das fábricas, como também era necessário todo um cuidado especial para com o tempo livre deste trabalhador (CASTELLANI FILHO, 2008). Deste modo, a Educação Física – neste específico, o esporte – proporcionava os instrumentos necessários para que o trabalhador pudesse aproveitar seu tempo de não-trabalho da melhor forma possível, realizando a prática de um elemento esportivo. Foi com esta finalidade que a Educação Física se manteve nos pátios escolares, tendo o papel de instrumentalizar os educandos com os saberes do esporte para que estes, após uma apropriação corporal/esportiva, pudesse praticá-los fora dos espaços escolares e propiciando a capacidade de prosseguir com as práticas esportivas por todo o tempo de labor/trabalho de sua vida, ou seja, em permanente movimento corporal e esportivo na vida adulta até completar o ciclo produtivo (aposentadoria). DESAFIOS E ENFRENTAMENTOS PARA O CURSO DE EXISTÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Reconhecemos os limites deste trabalho no que tange ao movimento histórico e totalizante da sociedade. As mediações e contradições abstraídas da realidade, na intenção de desvelar a concretude e as relações objetivas da realidade, percorreram até o período do findar do século passado. O que nos cabe é entendermos e desvelarmos as novas/atuais relações estabelecidas entre Educação Física/Cultura Corporal, escola capitalista e o processo de (re)produção da sociedade a partir das novas relações produtivas e das mudanças do mundo do trabalho para, deste modo, compreendermos o atual movimento histórico de produção da existência humana. Sendo assim, ponderamos alguns 40

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delineamentos que a Educação Física Escolar está pautando e quais desafios/enfrentamentos que a área terá que enfrentar para dar sequência no movimento histórico de sua existência no atual momento histórico e produtivo. Abordando sobre a Educação Física Escolar no contexto socioeconômico atual, questionamos: como o conhecimento da Cultura Corporal está contribuindo para formar os novos educandos-trabalhadores para (re)produzirem o capital? Após percorrer os caminhos da ditadura militar9, período em que o esporte, numa concepção tecnicista, dominou o cenário escolar e os caminhos dos anos 1970-1980 onde surgiu o Movimento Renovador10 da Educação Física, como o conhecimento passou ser tratado pedagogicamente? Após ocorrer mudanças socioeconômicas em âmbito mundial11 – o modo de produção passou a ser pautado pela tecnologia, pela microeletrônica, emergiram avanços tecnológicos e informacionais com o advento da globalização e a chegada da sociedade dita pós-moderna – qual será a intencionalidade do conhecimento da Educação Física tratado pedagogicamente no interior das escolas para seguir com os rumos de (re)produção do capital? É nesse caminho que pretendemos dar alguns passos de forma introdutória para compreendermos as atuais relações do conhecimento da Educação Física na formação básica dos educandos. Para respondermos as questões acima e encaminharmos alguns avanços iniciais referentes à atualidade da Educação Física Escolar, tomemos como referência os pressupostos de Souza e Ramos (2016). Os autores destacam que a Educação Física, historicamente, esteve curvada aos ditames sociais, nas concepções higienista, militarista, tecnicista. Atualmente esta situação encontra-se inalterada, passando a contribuir com o modelo de produção atual. Na perspectiva dos autores, a Educação Física se mantém no sistema edu ssu “[ ] as adequações das novas relações de trabalho, curvando-se às dimensões da 9

Período em que a Educação Física escolar, pautada pelo decreto de Lei nº 69.450, de 1 de novembro de 1971, integrou-s g “ s gu ” u Física assumiu o caráter de componente curricular obrigatório a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 10 Sobre o Movimento Renovador da Educação Física, ver Soares et al. (2012, p. 50). 11 No que se refere ao novo ordenamento social, ocorreu uma mudança nos modos de produção exigindo um novo perfil de sujeito-trabalhador – polivalente, flexível e multifuncional – consequentemente impulsionando o modelo educacional à uma readequação – educação flexível – para fazer emergir uma nova força produtiva necessária para o capital seguir os rumos de sua exploração e acumulação. (SAVIANI, 2013; FRIGOTTO, 2010). 41

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RAMOS, 2016, p. 161) e elaborou uma formação pautada em competências, na qual as habilidades motoras são exigidas como elementos estruturantes do saber fazer, u : u Fs “[ ] p s u p u p f u RAMOS, 2016, p. 165).

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No que tange a legislação que rege nossa educação e, em especial, a Educação Física, evidenciamos a pesquisa de Moraes (2016). A autora realizou um su qu p “[ ] s u Fs s vem contribuindo para a formação do trabalhador diante da conjuntura atual do ss

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S 2016 p 12) P

u-se como base para

p “[ ] u p s u s u trabalho: o PNE 2014-2024, a Reforma do Ensino Médio e a proposta pedagógica de u p s RS” (MOR S 2016 p 13) A autora constatou que a Educação Física Escolar vem sofrendo modificações mantendo limitações na infraestrutura e condições precárias de trabalho, não possuindo tamanha atenção a estes requisitos, contribuindo, pois, para aumentar o desprestígio do componente curricular. Entretanto, possui uma função na formação do trabalhador ao receber um trato pedagógico que segue a pedagogia das competências pautada p “ p u ” s u

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cultura corporal, confirmando o que se estabelece pelas políticas públicas educacionais (MORAES, 2016). Nesta perspectiva, Ramos (2015), ao analisar as mudanças da Proposta Pedagógica do Estado do Rio Grande do Sul – gestão 2011/2014 –. destinadas para o Ensino Médio Politécnico e para a Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio, verificou que na intenção de acompanhar as mudanças do mundo do trabalho, a escola também se reestrutura e, ademais, o ensino da Educação Física no Ensino Médio, tendo o trabalho como princípio educativo, ganha uma dimensão que vai além dos próprios limites que, em virtude da pedagogia das competências, necessita de uma mediação com o conhecimento elaborado. Para o autor, a escola e a Educação Física proporcionam objetivamente um campo fértil para formação de um trabalhador adaptável aos moldes do mercado (RAMOS, 2015). 42

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Podemos constatar que a partir dos apontamentos supracitados que os atuais delineamentos da Educação Física Escolar seguem uma crescente f s s s s “p g g s p s” “ p p ” reforçando as bases neoprodutivistas da educação. Por outro lado, percebe-se uma hierarquização dos saberes abordado no interior das escolas e, por não receber tanta atenção dos responsáveis pela organização escolar, no se refere à estrutura física (MORAES, 2016) e a carência no trato com o conhecimento elaborado (RAMOS, 2015), a Educação Física passou a ocupar um lugar secundário no ambiente escolar em consonância com a valorização de outros componentes curriculares. Outro elemento que deve ser considerado ao pensar os desafios e enfrentamentos para a permanência da Educação Física no contexto escolar é a reorganização curricular das escolas. A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na qual a intenção foi reformular o ensino médio e as áreas de conhecimento para que fosse possível impulsionar a democratização social e cultural do conhecimento, correspondendo aos desafios pautados pelos sistemas de produção e de serviços, a educação escolar se organizou em três áreas: Ciências da Natureza e Matemática; Ciências Humanas; Linguagens e Códigos. Nesta reorganização da educação escolar para o ensino médio, a Educação Física inseriu-se na área das Linguagens, Códigos e suas tecnologias. No novo panorama, a Educação Física passou a ser tratada na forma de linguagem corporal, se comunicando e se expressando com o mundo. Souza e Ramos (2016, p. 163) qu s u Fs s p sp “[ ] corremos o risco de perdermos a concretude do saber sistematizado no âmbito da u u p ” O s p u da Educação Física no ambiente escolar fica evidente ao passo em que a proposta de reorganização dos saberes em áreas preza por corresponder aos desafios e interesses imediatos do mercado e da lógica capitalista. Por fim, para encerrarmos a série de apontamentos introdutórios sobre a atualidade da Educação Física Escolar na tentativa de compreender as maneiras de seguir com sua existência nas novas relações de produção, fazemos menção à Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tendo sua aprovação concretizada em dezembro de 2018, esta se define por um conjunto orgânico e progressivo de conhecimento e aprendizagens fundamentais que os educandos 43

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devem apreender ao longo de toda a educação básica. Possui como objetivo nortear os currículos e as propostas pedagógicas de todas as escolas (públicas e privadas) estabelecendo as habilidades e competências indispensáveis para o pleno desenvolvimento dos educandos na fase escolar (BRASIL, 2018). A inserção e as possibilidades de trabalho com a BNCC constituise um dos maiores desafios para o desenvolvimento da área no contexto escolar, pois há necessidade de um processo de entendimento e apropriação das orientações estabelecidas pela proposta, mas o mais importante é compreender o projeto de Educação Física, educação e sociedade que se projeta a partir da BNCC. Em síntese, os desafios e enfrentamentos por ora estabelecidos para a Educação Física Escolar na relação com a atual organização socioeconômica se referem às adequações as novas relações de trabalho, o enfrentamento com a situação de coadjuvante no cenário escolar, as contradições estabelecidas no modo de formação humana (emancipação x alienação) e, principalmente, como preservar a concretude do conhecimento diante das atuais contradições entre educaçãotrabalho. Physical Education: pedagogical conceptions in basic training for (re)production of capital Abstract: The present article covers the field of School Physical Education from a historical perspective drawing a dialogue between the dimensions of the Brazilian public school and the pedagogical treatment of Physical Education. We aim to understand the function of the pedagogical treatment of the knowledge of Physical Education in the basic training of the subjects that constituted the bases of (re)production of capital in Brazilian society. We set our theoretical construction through the lenses of Historical Dialectical Materialism. From the historical movement and the changes in the world of work, the knowledge of Physical Education was treated in the school context - by biologic logic and in the physical fitness bias - to produce and forge the profile of subject/worker appropriate to the model of society competitive. In the meantime, two elements of the Body Culture were fundamental for the process of instrumentalization of the students, namely, gymnastics and sport. These elements were products of hegemonic ideology and incorporated the inherent characteristics of bourgeois society in order to propagate and reproduce dominant ideas and interests. Finally, the elite of economic power and its intellectuals designed a model of Physical Education that served their interests, materializing in the context of the capitalist school a training of subject-workers as a productive force to follow the path of (re)production of capital and that today, from the reconfiguration of the work world, they lead Physical Education to present new challenges and confrontations. Keywords: School Physical Education. Basic Training. Capital.

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Contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica e da Psicologia HistóricoCultural para o ensino da cultura corporal no Ensino Médio CLARA LIMA DE OLIVEIRA (UFRB)12 CLÁUDIO DE LIRA SANTOS JUNIOR (UFBA)13 Resumo: Com a aprovação da contrarreforma do Ensino Médio (Lei n.13415/2017), vemos a retirada progressiva da Educação Física como componente curricular obrigatório da educação escolar, o que reforça o rebaixamento da formação básica de jovens. Diante desta problemática, este artigo tem por objetivo apresentar as contribuições da Pedagogia histórico-crítica e da Psicologia histórico-cultural para o ensino da cultura corporal no Ensino Médio. Para responder a esta questão, traçamos os seguintes objetivos: G p qu s s s fu s p g g s ps g s ssá s p s u u p qu s u à sup s ps u s f u p g -superadora; Específicos: explicar o lugar da Educação Física no ensino médio frente a disputa de projetos antagônicos de educação; explicar o lugar da cultura corporal no desenvolvimento do pensamento teórico; e apontar e explicar quais são os fundamentos pedagógicos e psicológicos necessários para o trato com o conhecimento no quarto ciclo de escolarização. Este estudo foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica e sob os pilares do materialismo histórico-dialético. Deste percurso concluímos que é necessário tratar o conhecimento da cultura corporal a partir de fundamentos pedagógicos e psicológicos sustentados nas concepções histórico-cultural de desenvolvimento, de adolescência, referenciados no projeto histórico comunista que permitam ao professor, através do trabalho educativo, estabelecer relações singulares, particulares e universais da cultura corporal enquanto produção humana com seus conteúdos de ensino, permitindo aos jovens superar a contradição entre homem e trabalho rumo ao desenvolvimento do pensamento teórico. Palavras-chave: Educação Física (Ensino médio). Cultura corporal. Pedagogia históricocrítica. Psicologia histórico-cultural. Adolescência.

INTRODUÇÃO

educação escolar tem a função social de colaborar com a

Mestra em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Docente do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (CFP/UFRB). E-mail: clara.oliveira@ufrb.edu.br 13 Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Docente da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA). E-mail: clirasjr@gmail.com 47

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formação do pensamento científico. É através da transmissão do conhecimento clássico, sistematizado, apropriado e objetivado pelo professor, que os filhos da classe trabalhadora se apropriam cientificamente da realidade, podendo assim transformá-la. Na Educação Física, através do ensino da cultura corporal, tendo os indivíduos atribuído sentidos e significados a partir da internalização dos signos dispostos pela atividade de ensino na prática pedagógica através do trato com os fenômenos da cultura corporal (jogo, dança, luta, ginástica, esporte), é possível colaborar com o desenvolvimento do pensamento teórico. Neste estudo nos debruçamos sobre o desenvolvimento do pensamento teórico a partir da apropriação da cultura corporal no ensino médio, tendo como referência a abordagem crítico-superadora, discutida na obra

Metodologia do Ensino da Educação Física, sob elaboração de um Coletivo de Autores (1992, 2012). Ainda que a abordagem crítico-superadora seja o nosso ponto de apoio durante os 25 anos de sua existência, ela ainda não responde à todas as necessidades postas pela prática pedagógica docente na Educação Física. Isso não significa tomá-la como ultrapassada. Ao contrário, suas fundamentações ainda respondem às perguntas centrais na nossa área. Mas o seu processo de construção revela a necessidade de explicar mais e melhor suas bases, principalmente numa u p â sp g g s “ p p ” que negam o conhecimento científico e auxiliam no embrutecimento da juventude, na contramão do processo de desenvolvimento humano. Diante destas questões, nos perguntamos quais são as contribuições da Pedagogia histórico-crítica e da Psicologia histórico-cultural para o trato com o conhecimento da cultura corporal no ensino médio a partir da abordagem crítico-superadora. Nosso objetivo geral é compreender quais são os fundamentos pedagógicos e psicológicos necessários para o ensino da cultura corporal no quarto ciclo de escolarização rumo à superação dos pseudoconceitos, tal como formulado pela abordagem crítico-superadora. Desenvolvemos internamente os seguintes objetivos específicos: 1) explicar o lugar da Educação Física no ensino médio frente a disputa de projetos antagônicos de educação; 2) explicar o lugar da Educação Física na relação com a Pedagogia histórico-crítica como fundamento para a Psicologia histórico-cultural e com a Psicologia histórico-cultural na condição de fundamento para a Pedagogia histórico-crítica; e 3) apresentar os fundamentos 48

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pedagógicos e psicológicos necessários para o trato com a cultura corporal no quarto ciclo de escolarização. Desenvolvemos esta pesquisa tendo como método de análise da realidade o materialismo histórico-dialético (MARX, 2013; ENGELS, 1876; MARX; ENGELS, 2007, 2015), a Pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2003, 2005, 2007, 2013; DUARTE, 2008, 2013, 2016; MARSIGLIA, 2013; GAMA, 2015) e a Psicologia históricocultural (MARTINS, 2013a, 2013b, 2013c, 2015; MARTINS; ABRANTES, 2008; MARTINS; RABATINI, 2011; FACCI; MARTINS; ABRANTES, 2016; PASQUALINI, 2013; ANJOS, 2013; ANJOS; DUARTE, 2016) como teorias que calçam o objeto de estudo junto ao método materialista histórico-dialético e a abordagem crítico-superadora como referência pedagógica na Educação Física. Este artigo, síntese da dissertação (OLIVEIRA, 2017), construída no Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (FACED/UFBA) é caracterizada como uma pesquisa bibliográfica (SANCHÉZ GAMBOA, 2013), que se dispôs a levantar nas obras de referência da Psicologia histórico-cultural, da Pedagogia histórico-crítica e da abordagem críticosuperadora os elementos essenciais para a sistematização das contribuições da apropriação da cultura corporal na formação de conceitos no ensino médio, considerando a adolescência como etapa de transição no quadro da periodização do desenvolvimento psíquico. EDUCAÇÃO E LUTA DE CLASSES: PARA ONDE MIRAMOS A LUNETA? A promoção do desenvolvimento psíquico é tarefa da educação escolar (MARTINS, 2013a). Compreendemos que é através da transmissão do saber sistematizado que os homens têm a possibilidade de desenvolver sua segunda natureza. O homem, para se tornar homem, precisa produzir e internalizar a cultura que ele mesmo produz. Nesse sentido, comungamos com Saviani (2007, p. 154) ao afirmar que: Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce sabendo produzirse como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Portanto, a produção do 49

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homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo.

O homem, ao produzir os meios para desenvolver-se, produz cultura. É produzindo e acessando a cultura, tendo o trabalho como atividade vital humana, que as gerações futuras se desenvolvem. Partimos e desenvolvemo-nos, portanto, do que as gerações anteriores nos deixam como legado cultural (LEONTIEV, 1977). A educação, como produção cultural, é gerida por relações antagônicas, correspondentes aos distintos interesses de classe. De um lado estão os trabalhadores que querem acessar plenamente os conhecimentos e têm a escola como espaço privilegiado, muitas vezes o único para tal fim. De outro está uma minoria que acessa plena e privadamente os conhecimentos da arte, da filosofia, da história e da cultura corporal. Nesta relação, estão expressos projetos com distintas concepções de educação, de homem e de sociedade. Tal relação dual não ocorre por acaso. Como exigência do e para o trabalho, a educação expressa a contradição histórica defendida por Marx (2013). Para Sa (2007 p 157) “[ ] f u s s u p ss institucionalização a responsabilidade pela reprodução do modo de produção p

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Num cenário de grandes contradições locais e internacionais, o período progressista vivido nos últimos quatorze anos (2002–2016) foi interrompido ainda em 2016 por um golpe político-jurídico-parlamentar-midiático implementado pelas forças políticas que acreditam não ser possível fazer os trabalhadores avançarem em seu desenvolvimento sem explorá-los até o limite de sua própria existência14. Uma das medidas adotadas neste processo foi a aprovação da Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, a qual deflagrou o Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017). Esta lei altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Este projeto foi submetido ao Senado como Medida Provisória 14

Para mais dados, sugerimos a leitura da dissertação que estrutura este artigo (OLIVEIRA, 2017). 50

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(MP) n. 746, de 22 de setembro de 2016, para fins de rápida aprovação. Esta Lei tem p

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” ( NT 2016) Esta contrarreforma15 apresenta como conteúdo a retirada da

obrigatoriedade das disciplinas de Filosofia e Sociologia do currículo escolar, a obrigatoriedade do Inglês como língua estrangeira, o conteúdo escolar definido pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a carga horária mínima anual de oitocentas horas para o ensino fundamental e médio, distribuídas por duzentos dias letivos, e definida por itinerários formativos à livre escolha do estudante. BN

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e implementação de currículos para a Educação Básica por estados, Distrito Federal u p s p f u 2018) p desenvolvimento de c p

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s u u s s us á us ” p s grupos de competências gerais: as competências pessoais e sociais, as competências cognitivas e as competências comunicativas. Seus fundamentos p g g ss :( )“ p ss f s u g ( s s u fs f s s )” ( ) “

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A Educação Física neste documento oficial é considerada como componente da área de conhecimento Linguagens, e orientada a ser trabalhada de maneira articulada com as áreas temáticas (por exemplo: Esportes para a vida ou

Recorremos aos dados da realidade para explicar o papel a ser cumprido pela Reforma do Ensino Médio, que em conjunto com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assume o lugar de uma contrarreforma educacional. É uma contrarreforma pois não melhora a educação escolar, que já carece de grandes problemas (por exemplo, a quantidade de s qu s f s M ) s “ f ” á componentes curriculares importantes da Educação Básica, como Sociologia e Filosofia, e coloca a Educação Física no campo das Linguagens, dissolvendo seus conteúdos de ensino em projetos; não considera o financiamento necessário para implementação de tal proposta que, somada a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241 (que estabelece teto financeiro para os gastos com serviços públicos por 20 anos, incluídos aí financiamento para educação e saúde) sofre um duro corte e inviabiliza qualquer tentativa de alteração na educação brasileira. 51

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Ginástica de condicionamento), a fim de servir ao papel de reconhecimento e direcionamento profissional. Infelizmente a história da Educação Física é marcada pelo seu papel conservador, e só a partir da década de 1990 com a construção de teorias progressistas16 como a abordagem crítico-superadora, é que se faz resistência a esta condição, permitindo a ela assumir um importante papel na educação básica na perspectiva da transformação do trabalho pedagógico do professor de Educação Física. Diferente do exposto nas normativas e nesta contrarreforma educacional, consideramos que a Educação Física pode cumprir um importante papel na educação escolar, quando se coloca à serviço da promoção do acesso à cultura corporal e do desenvolvimento psíquico de crianças e jovens. Na direção da defesa da educação pública, com qualidade, tendo o saber sistematizado como conteúdo da atividade de ensino, carregando em si o trabalho como princípio educativo. Neste sentido, Saviani (2017) apresenta quais são as tarefas no campo educacional diante dos retrocessos pós-golpe no Brasil: u u u s s u p s u g qu s s qu u s f up : por um lado, cabe–lhe resistir, exercendo o direito de desobediência civil, às iniciativas de seu próprio abastardamento por parte de um governo que se instaurou por meio da usurpação da soberania popular sobre a qual se funda o regime político democrático. Por outro lado, cumpre lutar para transformar a situação atual debelando a crise e assegurando às novas gerações uma formação sólida que lhes possibilite o pleno exercício da cidadania tendo em vista não apenas a restauração da democracia formal, mas avançando para sua transformação em democracia real. (SAVIANI, 2017, p. 660).

A ciência precisa dar suporte à luta econômica e política, e deve ser alimentada desde a educação básica a partir do desenvolvimento psíquico dos adolescentes. Para isso, precisamos lutar por um ensino médio na perspectiva politécnica (SAVIANI, 2003; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; FRIGOTTO, 2007), que garanta o acesso pleno ao que há de mais avançado na ciência, na tecnologia. 16

Neste período foram construídas o que chamamos de abordagens da Educação Física, num movimento de oposição à concepção biologizante e esportivizante que predominava no período. Todas as abordagens que nascem neste movimento buscam apoio nos movimentos renovadores da Educação para constituir as suas bases, ainda que a maioria siga carregando as concepções biologizantes e esportivizantes de Educação Física. 52

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(2003 p 136) “

superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre s u p f ss s u g ” N s s p g g professor precisa ter método; a escola precisa ter condições objetivas; os professores precisam ser valorizados, ter garantido o pagamento do Piso Salarial, por exemplo; a Educação Física precisa assumir o seu lugar de promotora do desenvolvimento do pensamento teórico através do pleno acesso à cultura corporal, sendo disciplina obrigatória no ensino médio, e não parte de uma área. Assim, no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. (SAVIANI, 2007, p. 160, grifo nosso).

Ao analisar a concepção burguesa de educação, Saviani (2005) reconhece que existem contradições necessárias de serem superadas ao longo do processo educativo em cada nível de ensino: 1) contradição entre homem e sociedade; 2) contradição entre homem e trabalho, e 3) contradição entre homem e cultura. No ensino médio, a contradição predominante é entre homem e trabalho, que contrapõe o homem genérico ao homem trabalhador, reforçando a cisão entre educação e trabalho defendida pelo capital. Tal concepção cinde e direciona a educação para dois campos, o das a) profissões manuais, requerentes de uma formação prática limitada à execução de funções e tarefas e dispensando o domínio dos fundamentos teóricos, e das b) profissões intelectuais, requerentes de domínio teórico amplo para a formação dos dirigentes. O processo de formação da personalidade é determinado diretamente pelas condições objetivas de vida e educação. Uma educação fragmentada em trabalho intelectual (aquele que pensa) e trabalho manual (aquele que efetivamente a produz), deficitária, não diretiva e desinteressada, que utiliza de conceitos espontâneos, cotidianos, do senso comum, forma pseudoconceitos (na aparência se assemelham a um conceito, mas não expressam todas as suas determinações geradoras de conceitos). Uma educação diretiva, intencional, sob a

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ação do par mais avançado da relação pedagógica (o professor) na sua relação dialética com o par menos avançado (o aluno), que tem como referência o saber científico, sob condições objetivas promotoras do desenvolvimento humano, forma conceitos. Forma-se, nesta perspectiva, jovens dispostos a transformar coletivamente a realidade. É a esta última que nos alinhamos ao nos apropriarmos do arcabouço teórico da Psicologia histórico-cultural. Vale destacar que os conhecimentos espontâneos (do cotidiano, popular) não devem ser negados, mas superados por incorporação pelos conhecimentos científicos, assim como defendido por Martins (2013b): [...] os conceitos não se opõem necessariamente aos conceitos espontâneos, mas os inserem, sempre, em relações mais amplas e abstratas, em outra estrutura de generalização, em decorrência da qual a realidade pode ser refletida mais profundamente pelo pensamento. O desenvolvimento dos conceitos científicos corresponde, logo, às transformações das estruturas de generalização e, nelas, o desenvolvimento do aspecto semântico da palavra – o emprego de signos culturalmente elaborados – opera como condição imprescindível. Nessa direção, há que se reconhecer o papel da educação escolar ao referido desenvolvimento e, sobretudo, que a natureza dos conteúdos de ensino se impõe como variável determinante na edificação das estruturas de generalização complexas. (MARTINS, 2013b, p. 139-140, grifo nosso).

O LUGAR DA CULTURA CORPORAL NO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO É na escola que a apropriação da cultura, a partir do conhecimento científico (saber sistematizado), promove o desenvolvimento humano. A escola é o espaço institucional para tal atividade (MARTINS, 2013a, 2013b). Tal assertiva não significa que não educamos fora da escola, mas sim que é a partir da atividade de ensino diretiva e da apropriação dos conhecimentos mais elaborados que o pensamento se desenvolve na direção do desenvolvimento do psiquismo. Ao tratarmos da relação entre Psicologia (desenvolvimento psíquico) e Pedagogia (processos educativos), concordamos com Martins (2013c) em não ser possível dissociar forma e conteúdo, defendendo, portanto, a unidade dialética entre a Pedagogia Histórico-crítica e a Psicologia Histórico-cultural ao se

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discutir a relação entre ensino e aprendizagem e o papel da educação na formação do pensamento teórico. Tal afirmação resulta na seguinte constatação: para tratar do saber científico tendo como fim o desenvolvimento das funções psíquicas superiores rumo ao autodomínio da conduta, reconhece-se como necessário a abordagem de questões referentes ao desenvolvimento psíquico. Portanto, colocase como necessário ao trabalho pedagógico conhecer como ocorre este processo (FACCI; ABRANTES; MARTINS, 2016). Diante destas questões, nos reportamos aos conhecimentos científicos próprios da Educação Física, a cultura corporal. Para tanto, tomamos como referência a abordagem crítico-superadora defendida pelo Coletivo de Autores (1992, 2012), abordagem reconhecida por nós como elaboração mais desenvolvida na área. Ao tratarmos do saber sistematizado na Educação Física a partir da abordagem crítico-superadora, nos reportamos à cultura corporal como seu objeto de estudo. Aqui esboçamos uma síntese conceitual a partir de autores como Taffarel (2012, 2016), Escobar (2012), Coletivo de Autores (1992, 2012) a fim de reconhecer o lugar da cultura corporal na formação do pensamento teórico. Nos embasamos também nos estudos de Duarte (2016) que versa sobre os conteúdos escolares, e Martins e Abrantes (2008) e Martins (2011) que versam sobre os conteúdos de ensino na educação escolar a partir da concepção de cultura em Lev Vigotski. u

No Coletivo de Autores (1992, 2012), a cultura corporal foi “[ ] f s s xp ss s p s g

sp g ás ” f s qu f gu u Fs á conhecimento. Escobar (2012), ao colocar em balanço as proposições feitas pelo Coletivo de Autores (1992), considerando dialeticamente a configuração de sua produção e a sua elaboração teórica num dado momento histórico, aponta que este foi um conceito provisório. Para a autora, o conceito de cultura remete a tudo que o homem f p u xp ss “[ ] s p u u p ” ( S OB R 2012 p 130) N s parte desta cultura:

-se a cultura corporal como

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“ u u p ” u p u u É f gu por um acervo do conhecimento, socialmente construído e historicamente determinado, a partir de atividades que materializam as relações múltiplas entre experiências ideológicas, políticas, filosóficas e sociais e os sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados à realidade, às necessidades e as motivações do homem. O singular dessas atividades – sejam criativas ou imitativas – é que o seu produto não é material nem é separável do ato de sua produção; por esse motivo o homem lhe atribui um valor de uso particular. Dito de outra forma, as valoriza como atividade, em si mesma. Essas atividades são realizadas seguindo modelos socialmente elaborados, portadores de significados ideais atribuídos socialmente. A Educação Física, como disciplina escolar, estuda o conteúdo da cultura corporal com o objetivo fundamental de explicar criticamente a especificidade histórica e cultural dessas práticas e participar de forma criativa, individual e coletiva, na construção de uma cultura popular progressista, superadora da cultura de classes dominante. (ESCOBAR, 2012, p. 127-128).

Martins (2011, p. 348), ao se debruçar sobre o conceito de cultura V g sk f qu “[ ] u u u p u s s

p s ” qu “[ ] -se nos signos ou instrumentos culturais, dispostos sob a forma de instrumento cultural material e s u ps g ” Sendo a cultura corporal parte integrante da cultura, portanto, produção humana, ela é objetivada nas atividades corporais desenvolvidas pelos homens ao longo de seu desenvolvimento, e expressam a história da humanidade. Neste sentido, não podemos descolar a cultura corporal da categoria atividade e, portanto, do trabalho como atividade criadora. Esta questão nos remete ao debate de fundo sobre o lugar da cultura corporal no desenvolvimento do pensamento teórico na educação escolar, sobretudo num momento no qual, sob a aprovação da contrarreforma do Ensino Médio, a Educação Física sai da condição de componente obrigatório da educação básica para a condição de projetos e práticas de uma área de conhecimento, a de Linguagens, conferindo à Educação Física uma característica interdisciplinar, o que a descaracteriza como conhecimento necessário de ser apreendido na educação escolar. Pensar a Educação Física como parte fundamental do desenvolvimento do pensamento teórico significa reconhecê-la como área do

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conhecimento que a partir dos seus conteúdos de ensino, pode garantir aos jovens, a partir da internalização dos signos, a formação de conceitos científicos. Neste sentido, nos perguntamos: quais são os signos da cultura corporal? Para respondermos a esta pergunta, nos reportamos novamente a Martins e Abrantes (2008, p. 92) quando f qu s sg s s “[ ] s mediadores semióticos das relações dos homens com o mundo físico e social, bem s

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Na Educação Física, os signos correspondem ao universo de significações que traduzem a realidade objetiva no pensamento, transformando-a em imagem subjetiva da realidade objetiva. Tal ação se edifica a partir da apropriação dos fundamentos dos conteúdos de ensino, portando, dos fundamentos do esporte, do jogo, da dança, da luta, que estruturam os fenômenos e expressam as suas particularidades na universalidade do fenômeno. Para Duarte (2013), os conteúdos de ensino, como cultura cristalizada, estabelecem uma relação dialética entre apropriação e objetivação. Para considerar, portanto, a cultura corporal como parte da cultura humana, e reconhecer o seu lugar do desenvolvimento do pensamento teórico, logo, incidindo na formação da personalidade, é necessário considerá-la como portadora de sentidos e significados no processo de desenvolvimento humano. É através dos seus conteúdos de ensino (suas objetivações), que podemos alterar as relações entre singular (indivíduo) e universal (gênero humano) sob a mediação do particular (que envolve o trabalho educativo) (LAVOURA, 2016). Concordamos, portanto, com Escobar (2012, p. 127) ao afirmar o p p u Fs s s s s sg f s “[ ] lúdicos, estéticos, artísticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados à às ss s s s ” a cultura corporal. Desta maneira, somente uma educação direcionada para tal fim poderá garantir tal objetivo, tornando particular o que é universalmente produzido pela humanidade (SAVIANI, 2013, p. 13). Para o Coletivo de Autores (1992, 2012), numa sociedade cindida em classes sociais distintas, é necessário construir um discurso contra-hegemônico na escola. São nas situações de crise que surgem propostas pedagógicas que se dispõem a manter ou superar os problemas postos por cada momento histórico.

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Para tanto, é necessário que se parta da reflexão pedagógica diagnóstica, judicativa e teleológica. Para dosar e sequenciar o saber sistematizado, tarefa de um currículo escolar, torna-se necessária a compreensão da dinâmica curricular, que se expressa na 1) organização escolar, na 2) normatização escolar, e no 3) trato com o conhecimento. A organização escolar corresponde à organização do tempo necessário para o trato com o conhecimento, em forma e conteúdo (tempo, espaço, procedimentos metodológicos, etc.). A normatização escolar refere-se ao sistema de normas, tanto em âmbito nacional, quanto escolar, a exemplo de um Sistema Nacional de Educação (SNE) regido por um Plano Nacional de Educação (PNE), e do projeto político-pedagógico. Já o trato com o conhecimento corresponde às s “ ss s ss ” s ss Os s dinâmica curricular não podem, em hipótese alguma, serem trabalhados separadamente, correndo-se o risco de deturpação das bases construídas pela abordagem. As condições de apropriação e objetivação do saber sistematizado são desenvolvidas a partir de princípios curriculares no trato com o conhecimento, determinando critérios de seleção e de trato com os conteúdos de ensino. Para o Coletivo de Autores (1992, 2012), estes critérios envolvem a 1) relevância social do conteúdo; a 2) contemporaneidade do conteúdo; a 3) adequação às possibilidades sociocognoscitivas do aluno; a 4) simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade; a 5) espiralidade da incorporação das referências do pensamento, e a 6) provisoriedade do conhecimento. Ainda que trabalhados separadamente, esta divisão é meramente didática. Os princípios devem ser considerados em seu conjunto, numa relação recíproca. Os princípios curriculares para o trato com o conhecimento, a partir das experiências desenvolvidas à época, deram sustentação à objetivação da organização curricular em ciclos de escolarização, desenvolvidos como possibilidade superadora à lógica de seriação, ainda hoje hegemônica da educação escolar e que reforça a lógica formal. Nos ciclos, os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, considerando o grau de apropriação e objetivação de um objeto pelo indivíduo, através da constatação, interpretação, compreensão e explicação da realidade objetiva. Ou seja, a gradativa aproximação ao objeto 58

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permite compreendê-lo para além de sua aparência fenomênica, permitindo, portanto, compreender o objeto em si e os elementos que o determinam (TAFFAREL; SANTOS JUNIOR; ESCOBAR, 2010). O quarto ciclo, objeto de nossa investigação, é o momento ao qual

espera-se que o indivíduo estabeleça relações genéricas sobre os objetos, esperando-se

que

através

educação

escolar,

sejam

superados

pseudoconceitos próprios da lógica formal. Nesta relação, o indivíduo reflete sobre o objeto, começando a compreender, explicar e interpretá-lo, estabelecendo suas regularidades, ação própria da atividade de estudo na idade de transição, a adolescência. Esta relação é movida pela contradição e superação do caráter elementar das funções psíquicas (sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, emoção/sentimento), em direção ao desenvolvimento das funções psíquicas superiores. A fim de desenvolvermos mais estas questões, recorremos, mais uma vez, à Martins (2013a; 2015) quanto à explicação sobre o desenvolvimento da fu p s P “ p s sp ss fu psíquica a quem compete a conversão das relações sincréticas aparentes captáveis do real concreto (instância empírica) em relações sintéticas, próprias ao real p s ” (M RTINS 2015 p 49) s á u u s socialmente determinado do desenvolvimento do pensamento, garantido pela ampliação do acervo cultural através da internalização dos signos na educação escolar. O núcleo desta relação se encontra na formação de conceitos, que expressa o desenvolvimento da condição sincrética à sintética de pensamento. Neste sentido, e assumindo diferentes formas ao longo do desenvolvimento, o pensamento atravessa três fases: pensamento sincrético, pensamento por complexos e pensamento conceitual (MARTINS, 2015, p. 51). configura-s p

O pensamento sincrético, próprio dos anos iniciais de vida, “[ ] us sg f p qu à ausência de

sg f s u ” (M RTINS 2015 p 51) N s f s g sobre a realidade guiada apenas pelas suas percepções. A imagem subjetiva da p u “ g up ” (M RTINS 2015 p 51) A criança sai da condição sincrética para o pensamento por complexos quando, apropriando-se da palavra, signo dos signos, começa a estabelecer as primeiras relações mais complexas de pensamento. 59

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Entre a idade escolar e a adolescência, um longo período de desenvolvimento que envolve transformações funcionais e estruturais, o pensamento por complexos assume lugar predominante na formação da imagem subjetiva da realidade objetiva. Assim como na primeira fase, o pensamento objetiva o estabelecimento de conexões entre diferentes objetos e realidades, superando a fase sincrética no que diz respeito ao encadeamento dos signos internalizados. Na fase dos complexos, o pensamento atravessa vários momentos, sinalizados à título de conhecimento: complexo associativo, por coleção, por cadeia, complexos difusos e pseudoconceitos. Estes momentos são a expressão gradativa do percurso de aproximação e apropriação da realidade objetiva na consciência humana, o que não significa que eles não convivem entre si, mas que correspondem ao grau de apreensão da realidade. No que tange os pseudoconceitos, diferente das fases anteriores, o indivíduo estabelece relações subjetivas sobre a realidade através da palavra expressa na linguagem dos adultos. Tal condição configura aos pseudoconceitos, a aparência de conceitos, pois expressam as primeiras generalizações sobre a realidade. Mas, diferente dos conceitos reais, os pseudoconceitos ainda estão ligados às experiências individuais, o que na essência, não expressa a fidedignidade da realidade objetiva. A superação desta condição está alicerçada nas operações racionais na forma de análises e sínteses cada vez mais elaboradas (MARTINS, 2015). Assim, tendo disposto a si as ferramentas necessárias para generalização da realidade no pensamento (análise, síntese, generalização e abstração), forma-se o pensamento teórico ou abstrato, assim como afirma Martins (2015), o desenvolvimento do pensamento científico é efetivado, portanto, em 1) dependência das condições objetivas de educação escolar (a organização e normatização escolar, o que inclui as condições do trabalho pedagógico), e pela 2) qualidade da transmissão dos conhecimentos objetivos e universais, o que remete diretamente ao trato com o conhecimento (sua seleção, organização e sistematização). Isso significa que, quanto mais qualificados forem as condições objetivas da educação escolar e a transmissão dos conhecimentos, mais condições serão dispostas para o desenvolvimento do pensamento teórico.

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importante

reafirmar

que

desenvolvimento

dos

pseudoconceitos para o pensamento por conceitos obedece às leis marxianas de superação por inclusão, assim como posto por Vigotski (1998, 2009a; 2009b). [...] mesmo depois de ter aprendido a operar com forma superior de pensamento – os conceitos -, a criança não abandona as formas mais elementares, que durante muito tempo ainda continuam a ser qualitativamente predominantes em muitas áreas do seu pensamento. Até mesmo o adulto está longe de pensar sempre por conceitos. (VIGOTSKI, 2009b, p. 228).

A partir dos estudos de Gama (2015), que se debruçou sobre a produção do Dermeval Saviani a fim de desvelar as suas contribuições para o currículo da escola básica à luz da Pedagogia histórico-crítica, foram reorganizados teoricamente os princípios curriculares para o trato com o conhecimento defendidos pelo Coletivo de Autores em princípios para seleção dos conteúdos de

ensino e princípios metodológicos para o trato com o conhecimento. Quanto aos princípios para seleção dos conteúdos de ensino, é necessário considerarmos a 1) objetividade e enfoque científico do conhecimento; 2) contemporaneidade do conteúdo; 3) adequação às possibilidades sociocognoscitivas do aluno, e 4) relevância social do conteúdo. Já no que diz respeito aos princípios metodológicos para o trato com o conhecimento, devemos considerar: 1) da síncrese à síntese ou da aparência à essência, que no Coletivo trata-se do confronto e contraposição de saberes; 2) simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade; 3) provisoriedade e historicidade dos conhecimentos, e 4) ampliação da complexidade do conhecimento, que no Coletivo trata-se da espiralidade da incorporação das referências do pensamento. No ensino médio, trata-se de superar a contradição “[ ] p

pá

” (S VI NI 2005) Compete ao professor tratar a cultura corporal a partir da lógica dialética, assim como defende a abordagem crítico-superadora, apropriando-se dos elementos clássicos e que conferem universalidade aos conteúdos de ensino da cultura corporal (ou seja, seus núcleos estruturantes, seus fundamentos). Tal assertiva remete ao lugar da cultura corporal no pleno desenvolvimento dos indivíduos, posição oposta ao projeto de negação ou trato secundário do

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conhecimento aos trabalhadores e a permanência da divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual e com a qual não coadunamos. Sob a base das concepções de mundo, de homem, a função social da escola, de educação, objeto da Educação Física e seus conteúdos de ensino e o trato com o conhecimento no quarto ciclo de escolarização da abordagem críticosuperadora, levantamos os fundamentos pedagógicos e psicológicos para o trato com o conhecimento da cultura corporal no quarto ciclo de escolarização da abordagem crítico-superadora. Na esteira das formulações de Saviani (2013) e Martins (2013a), reconhecemos que a transmissão do saber sistematizado que se disponha a atender aos interesses da classe trabalhadora, precisa partir de uma concepção histórico-

cultural de desenvolvimento humano. É no terreno de disputa entre projetos distintos de educação e de formação que a juventude poderá acessar o que há de mais elaborado na cultura corporal, emitindo juízos e valores diante de tais projetos e dando direção a superação destes entraves. É necessário que partamos da concepção histórico-cultural de

adolescência, defendendo esta etapa do desenvolvimento humano como resultado do desenvolvimento histórico da humanidade e de seus modos de produção, assim como apresentado por Anjos (2013) e Anjos e Duarte (2016), abandonando a p sp

“

”p p ss u É o pensamento por conceitos que fornece as condições para o

desenvolvimento da personalidade, elemento estruturante na formação da concepção de mundo dos homens. Esta concepção, portanto, se contrapõe à concepção biologizante de adolescência predominantemente defendida na educação escolar, que a categoriza como etapa das crises determinadas pelas alterações fisiológicas. A concepção histórico-cultural de adolescência ancora-se na

defesa da educação escolar como promotora do desenvolvimento humano nas suas mais amplas e ricas possibilidades assim como defende Martins (2013a), permitindo aos jovens superar por incorporação as contradições postas pelo modo capitalista de produzir a existência humana, que dissocia educação e trabalho. Superar a contradição entre homem e trabalho significa superar a dicotomia trabalho-educação, assim como afirma Saviani (2005). Tal dicotomia, predominante nos anos finais da educação básica, é sustentada pela tese de um 62

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ensino médio técnico e profissionalizante, que atenda estritamente aos interesses do mercado de trabalho, ainda que afirme a defesa da formação cidadã. Contrária a esta perspectiva, a educação politécnica ou politecnia propõe a superação desta contradição na medida em que relaciona os conteúdos de ensino ao trabalho enquanto atividade criadora humana, que tem finalidade e direção, colocando como necessidade a defesa da concepção omnilateral e politécnica de educação assim como posta por Saviani (2013). Na Educação Física, isto significa dispor aos jovens os conteúdos de ensino em suas mais diversas possibilidades sob a base de suas regularidades científicas, sem dissociá-los dos conhecimentos históricos, políticos, econômicos e sociais que os configuraram como conteúdos da cultura corporal. Desta maneira, superamos os pseudoconceitos predominantes na Educação Física e edificamos a possibilidade de desenvolvimento do pensamento teórico a partir do trato com a cultura corporal. Para tanto a universalidade no trato com o conhecimento dos conteúdos de ensino da cultura corporal precisa ser o pilar sustentador do trato com os conhecimentos científicos, conhecimentos estes que resultam da apropriação e objetivação humana. Ao defendermos este fundamento, apoiamonos nos princípios de seleção dos conteúdos já dispostos por Gama (2015). Para transformar a realidade, torna-se necessário se apropriar dela (sua prática social), problematizá-la em suas dimensões objetivas e subjetivas, instrumentalizar os estudantes na medida em que eles se aproximam desta, fornecendo os instrumentos necessários para a apreensão da realidade concreta, a fim de que este se aproprie desta e a objetive na prática social (catarse e prática social) (SAVIANI, 2013). No que diz respeito ao objeto sob o qual a Educação Física se debruça, reafirmamos a defesa da cultura corporal como objeto de estudo da Educação Física. Tal defesa amplamente reconhecida pelos pares não é retórica, sobretudo no atual momento de desmonte da educação brasileira através das contrarreformas de Estado, exemplificada neste artigo através da contrarreforma do ensino médio. Defender a cultura corporal representa defender o acesso amplo e irrestrito aos conhecimentos da cultura humana objetivados nos jogos, lutas, danças, jogos e esportes, assim como defendido por Escobar (2012) e Taffarel (2012, 2016). 63

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Sendo a cultura corporal o objeto de estudo da Educação Física, os professores precisam se apropriar destes conteúdos para que através da atividade de ensino possam cumprir o papel da educação escolar, que é promover o desenvolvimento do psiquismo. A formação de professores a serviço do capital preconiza pela formação fragmentada, rebaixada teoricamente e que não estabelece as relações necessárias com os campos de atuação. Torna-se necessário também remetermos à defesa de uma concepção ampliada de formação docente, assim como defendemos em estudos anteriores (OLIVEIRA, 2015, p. 62). A partir de uma sólida formação e com as ferramentas dispostas ao professor, é possível atuar em direção à formação da personalidade dos indivíduos. Uma concepção ampliada de formação docente remete às condições objetivas de formação e trabalho (salas de aula, equipamentos, instrumentos, organização do trabalho pedagógico, etc.), à sólida formação sob os pilares das atividades de pesquisa que estabeleçam graus maiores e fidedignos de generalização entre os conteúdos de ensino da área, sua organização na dinâmica curricular (os ciclos de escolarização) e sua sistematização a partir dos momentos dispostos pelo método da prática social (prática social, problematização, instrumentalização, catarse, retorno à prática social). Diante destas questões, torna-se necessário considerar a

articulação dialética entre os princípios de seleção dos conteúdos e os princípios metodológicos para o trato com o conhecimento expressos no trato com o conhecimento, que são objetivados a partir do método da prática social, resultante da Pedagogia histórico-crítica. Tanto a seleção como a organização do conhecimento, na perspectiva desenvolvida neste estudo, devem estar alicerçadas na prática social como ponto de partida rumo à prática social como ponto de chegada. No quarto ciclo de escolarização da abordagem críticosuperadora, e também ao longo de todo o processo educativo, os conteúdos de ensino da Educação Física deverão ser tratados considerando os fundamentos levantados acima. Isso significa que, assim como afirmado pelo Coletivo de Autores (1992, 2012), o salto qualitativo deste momento é a superação dos pseudoconceitos rumo às regularidades científicas, que são resultado do pensamento por conceitos. A partir desta proposição, é possível atuarmos na zona de desenvolvimento iminente dos estudantes, dando condições para a superação das 64

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relações individuais com os fenômenos da cultura corporal (esfera afetivoemocional) para as suas relações conceituais (esfera intelectual-cognitiva). Tal ação promove a superação dos pseudoconceitos rumo aos conceitos científicos. É a partir destas considerações que reconhecemos o papel da cultura corporal no desenvolvimento do pensamento científico nos anos finais da educação básica. Diante do cenário de disputa de projetos de educação, e a Educação Física sendo colocada como conhecimento secundário na formação dos indivíduos, urge lutarmos para que ela cumpra o seu papel de, na educação escolar, promover o desenvolvimento psíquico através da apropriação da cultura corporal de forma científica, intencional e superadora. NOSSAS CONSIDERAÇÕES É importante reafirmar que o Coletivo de Autores tem uma importância vital no trabalho pedagógico com a cultura corporal ao longo dos 25 anos de existência. Somente esta questão já o coloca no patamar de clássico e, portanto, precisamos reconhecê-lo como a referência que melhor expressa o trato com o conhecimento da cultura corporal. Tal afirmativa não significa não reconhecer as lacunas desta produção, às quais colocam como tarefa a elaboração de uma nova síntese, superando, por inclusão, as suas problemáticas. Buscamos estabelecer as regularidades científicas que nos permitam reconhecer o lugar da cultura corporal no desenvolvimento do pensamento científico a partir das concepções de educação e formação, de homem e desenvolvimento, a caracterização da adolescência como etapa de transição e como se expressa nesta a contradição entre homem e trabalho. Nesta direção, reconhecemos que o trato com o conhecimento da cultura corporal no quarto ciclo perpassa pelos fundamentos pedagógicos e psicológicos para o trato com o conhecimento da cultura corporal no quarto ciclo: 1) concepção histórico-cultural

de desenvolvimento humano; 2) concepção histórico-cultural de adolescência; 3) concepção omnilateral e politécnica de educação; 4) trato com o conhecimento universal dos conteúdos de ensino da cultura corporal; 5) cultura corporal como objeto de estudo da educação física; 6) concepção ampliada de formação docente, e 7) articulação dialética entre os princípios de seleção dos conteúdos e os princípios

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metodológicos para o trato com o conhecimento expressos no trato com o conhecimento. Por fim, reconhecemos que, levantados os fundamentos, torna-se necessário colocar à prova científica as suas razões de ser a partir de experiências concretas no trato com o conhecimento da cultura corporal. É neste sentido que apontamos que este estudo pode ajudar a edificar os pilares para a elaboração mais aprofundada do trato com o conhecimento da cultura corporal na Educaçã F s f

s qu sp

s g

-superadora.

Contributions of Historical-Critical Pedagogy and Historical-Cultural Psychology for the teaching of body culture in middle school Abstract: With the approval of the counter-reform of the High School (Law n.13415 / 2017), we see the gradual withdrawal of Physical Education as a compulsory curricular component of school education, which reinforces the downgrading of basic youth training. Given this problem, this article aims to present the contributions of historical-critical Pedagogy and historical-cultural Psychology for the teaching of body culture in High School. To answer this question, we outline the following objectives: General - to understand the pedagogical and psychological foundations necessary for the teaching of body culture in the fourth cycle of schooling to overcome pseudo-concepts, as formulated by the critical-overcoming approach; Specific: explain the place of Physical Education in high school facing the dispute of opposing education projects; explain the place of body culture in the development of theoretical thinking; and to point out and explain the pedagogical and psychological foundations necessary for dealing with knowledge in the fourth cycle of schooling. This study was developed from bibliographical research and under the pillars of historical-dialectical materialism. From this course we conclude that it is necessary to treat the knowledge of body culture from pedagogical and psychological foundations based on the historical-cultural conceptions of development, adolescence, referenced in the communist historical project that allow the teacher through the educational work to establish unique relationships, particular and universal aspects of body culture as human production with its teaching contents, allowing the young to overcome the contradiction between man and work towards the development of theoretical thinking. Keywords: Physical Education (High School). Body culture. Historical-critical pedagogy. Historical-critical psychology. Adolescence.

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O ensino da técnica na perspectiva da reflexão da cultura corporal KAIO PRIMO MANSO (UEPA)17 ELIANE DO SOCORRO DE SOUSA AGUIAR BRITO (UEPA)18 ANIBAL CORREIA BRITO NETO (UEPA)19 Resumo: F às p s ss s s p g g s qu s s u s u fs s p s su us u p â s s â g -superadora. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, com enfoque crítico-dialético, que articula elaborações sobre o trato pedagógico da técnica e as reflexões da cultura corporal. Os resultados indicam possibilidades de ruptura com a lógica da aptidão físico-esportiva a partir da definição de um projeto educacional claro em favor da classe trabalhadora, do princípio metodológico da historicidade no trato com o conhecimento e do desenvolvimento da compreensão de cultura corporal como objeto de estudo. Conclui-se sobre a vitalidade da abordag p g g -superadora na assunção de um projeto educacional voltado à emancipação humana. Palavras-chave: u Fs s -Superadora. Cultura Corporal. Técnica.

INTRODUÇÃO

ste artigo integra a pesquisa matricial20 que se propôs a apresentar parâmetros teórico-metodológicos para a ressignificação do ensino da técnica no plano da educação física escolar. Para tanto, considera a necessidade de superar as incompreensões suscitadas pelas críticas que se dirigiram à forma

Licenciado em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: kaio.primo.manso@gmail.com 18 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: eliane_aguiar@yahoo.com.br 19 Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: anibalcbn@gmail.com 20 Tal concepção indica uma pesquisa macro, de longo alcance, onde se desdobram pesquisas mais específicas que se relacionam em torno de uma matriz referencial e unidade metodológica, para que em conjunto, os pesquisadores possam buscar soluções, respostas, conscientizações e teorizações para a superação das contradições da prática social (TAFFAREL, 2005). 71

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predominante de ensinar o esporte no contexto de engendramento do to Renovador da Educação Física21” (BR

“M

HT 1999)

Portanto, não se coloca em questão a relevância da técnica como dimensão substancial da formação humana, mas sim a finalidade pretendida com o seu ensino e o método empregado pelo professor para o seu alcance. Entre as abordagens pedagógicas da educação fís s f u s p 1980 p u

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p g g -superadora novos parâmetros para o ensino da técnica no âmbito escolar. De modo sp f p u u-s u s p ssup s s f s f s qu fu s p p s p g g s s s us

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â -superadora o espaço destinado

ao conhecimento técnico, assim como indicar possibilidade de sistematização deste conhecimento em uma prática pedagógica. A opção pelo objeto de estudo surgiu do confronto de múltiplas experiências vividas pela equipe envolvido na pesquisa, de modo que a partir da reflexão coletiva foi possível perceber e localizar fendas profundas no trato pedagógico da Educação Física, seja na educação básica ou no ensino superior, com destaque para a fragmentação entre teoria e prática, disciplinas pedagógicas e biológicas, e, centralmente, no ensino do conhecimento técnico, algo tão enfatizado e privilegiado na história recente da área, porém, na atualidade, tido como algo relegado.

Trata-se de um movimento que surge no contexto sociopolítico brasileiro e que tinha no s u p s ss sp u “ p s” luta social irradiou para diferentes áreas. No âmbito da Educação Física, fortaleceu um conjunto de críticas à Educação Física hegemônica, a qual se orientou historicamente pelos seguintes pressuposto: a) a militarização da Educação Física e seus desdobramentos; b) o reducionismo biológico e uma suposta educação do físico; c) a assimilação escolar dos códigos do esporte de rendimento; d) a elitização das práticas esportivas; e e) a neutralidade política das atividades físicas. Para saber mais, vale consultar o Coletivo de Autores (1992) e Oliveira (2005). 72

Cu l tu ra C or po r a l . ..

A problemática referente ao conhecimento técnico tem integrado as incompreensões que permeiam o universo educativo, de que a utilização deste elemento serviria exclusivamente como ferramenta para alienar os alunos ou de que a sua utilização não conduziria à almejada formação crítica dos envolvidos na relação ensino-aprendizagem. Contudo, entendida como uma visão unilateral e limitada, encaminhou-se pela necessidade de contrapor tal visão, na busca por evidências que constatem e conduzam novas possibilidades de ensino desta dimensão significativa da cultura, como um direito inalienável de todos os estudantes. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS s T s (1987), pode-se inferir que o estudo buscou aproximações aos pressupostos do materialismo histórico-dialético, já que procurou, ao longo de todo o processo investigativ g s sp sf ô s u s

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p “ ss g s qu s su histórica e da prática social dos homens no desenvolvimento da u (TRIVI OS, 1987, p. 51).

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Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, a qual objetivou derivar da literatura científica possibilidades para o ensino da técnica no âmbito escolar. Sendo assim, o processo de construção da pesquisa seguiu as etapas r p G (2010) qu u-s s s ss us s s qu p u u sf u s

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-superadora, disponível na Plataforma Lattes, assim como em periódicos da área sócio pedagógica da Educação Física. Os u u

s u s p f : -superadora, utilizados individualmente e de forma

combinada. Da leitura exploratória e seletiva dos títulos, palavras-chave, resu s s s x u u-s s x s s s s ssá s g us á s s x s fu s u p s s (s s s u s) u s gu s p sp -superadora (doze estudos). O Quadro 1 explicita a distribuição dos textos que discutem a especificidade da técnica na área. 73

Cu lt u r a Cor p or al. . .

Quadro 1 – Textos que tratam do ensino da técnica em periódicos científicos da Educação Física Autores

Título Esporte na rendimento

Valter Bracht Luciane Cristina Arantes da Costa e Juarez Vieira do Nascimento Heitor de Andrade Rodrigues e Suraya Cristina Darido

escola

esporte

O ensino da técnica e da tática: novas abordagens metodológicas

A técnica esportiva em aulas de educação física: um olhar sobre as tendências sócio-culturais A técnica esportiva como construção Jocimar Daolio e cultural: Implicações para a pedagogia Emerson Luís Velozo do esporte Desvalorização da aprendizagem José Antonio Vianna e técnica na educação física: evidências e Hugo Rodolfo Lovisolo críticas. Maristela da Silva A técnica no ensino do esporte: relações Souza e Ecléa Vanessa entre o campo de conhecimento das Canei Baccin ciências sociais e das ciências naturais Fonte: Elaborado pelos autores.

N qu s

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Periódico Científico Movimento (UFRGS) Revista da Educação Física (UEM)

Ano 2000 2004

Movimento (UFRGS)

2008

Pensar a Prática (UFG)

2008

Motriz (UNESP)

2009

Movimento (UFRGS)

2009

x us

p p sp -superadora, a leitura das entrevistas a respeito da crítica formulada a esta teoria pelos próprios autores (CASTELLANI FILHO, 2009), somado ao exame dos seus currículos, assim como a descoberta de novos pesquisadores imbuídos na construção desta abordagem pedagógica, permitiu a configuração do seguinte material expresso no Quadro 2. De posse dos textos definitivos, desenvolveu-se o processo de leitura analítica, buscando ordenar e sumariar as informações, extraindo as ideiaschave e, em seguida, hierarquizando-as de acordo com o grau de relevância para a pesquisa. Concluída tal etapa, envidou-se o fichamento das obras estudadas e a redação do texto final.

Cu l tu ra C or po r a l . ..

Quadro 2 – Textos que tratam da perspectiva da reflexão da cultura corporal Autores

Título Elementos para a elaboração de uma concepção sócio-antropológica de consciência corporal: a cultura corporal e esportiva do homem novo na perspectiva da sociedade socialista

Lino Castellani Filho Carmem Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Escobar e Valter Bracht Celi Taffarel, Carmen Soares e Micheli Escobar Lino Castellani Filho Micheli Ortega Escobar Lino Castellani Filho Micheli Ortega Escobar Daniel Souza, Daniele Sagrillo, Liliane Lima, Maristela Souza

Metodologia do ensino da Educação Física A Educação Física escolar na perspectiva do século XXI Pelos Meandros da Educação Física Cultura Corporal na Escola: tarefas da Educação Física Política Educacional e Educação Física O Jogo e Esporte na Cultura Corporal Prática Pedagógica em Educação Física: a importância do pressuposto epistemológico no processo de ensino

Maristela da Silva Souza

Didática da Educação Física escolar e o processo lógico de apreensão do saber

Celi Taffarel

A Cultura Corporal

Lino Castellani Filho, Carmem Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Escobar e Valter Bracht Marcílio Souza Júnior, Roberta Barboza, Ana Rita Lorenzini, Gina Guimarães, Hilda Sayone, Rita Ferreira, Eliene Pereira, Daise França, Marcelo Tavares, Rosângela Lindoso e Fábio Sousa Fonte: Elaborado pelos autores.

Suporte

Ano

Artigo

1990

Livro

1992

Capítulo

1992

Artigo

1993 1995

Livro Livro

1998 2005

Artigo

2005

Artigo

2007

Capítulo

2009

Metodologia do ensino da Educação Física

Livro

Coletivo de autores: corporal em questão

Artigo

cultura

2009

2011

AS INCOMPREENSÕES NO ENSINO DA TÉCNICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA g ú u s f s qu

s p p

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-s u s s, da criação de 75

Cu lt u r a Cor p or al. . .

animais ao cultivo da terra. De acordo com Barbosa (1987, p. 55-56 apud FENSTERSEIFER, 2005, p. 396). P g g u ‘ essencial do fazer técnico dos gregos e da concepção que eles tinham s k ’ P sg g s s s xp ss rcava o fazer artístico, bem como o conjunto de regras que possibilita orientar e agenciar qualquer atividade, não se distinguindo da arte ou da ciência. Sg f ‘ ’ ‘p u ’ ‘ f ’ ‘ g s ’ ‘ ’ (nas operações e criações sp ) ‘ s gregos designava ao mesmo tempo o conjunto teórico-prático das s u s p s f s’

Portanto, a técnica, na sua definição mais ampla, está expressa nas criações, nas habilidades e nas fer s s ss u s s sp D V s (2008 p 9) “[ ] p ‘ s ô u‘

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xp ss s ‘g s ’ -se, contudo, de uma definição mais restrita da

palavra, que, com o passar do tempo, tem se transformado. No que se refere ao universo esportivo, entende-se esta dimensão como um meio e/ou modo, dentre uma gama de possibilidades, que melhor se apresenta para a execução de um determinado movimento, no sentido de alcançar uma performance superior para um dado esporte, em uma situação específica. fs

No Brasil, após o grande apogeu da técnica em u “ u s ” (GHIR LD LLI J NIOR, 1988), percebe-se que esta tem sido

excluída das propostas socioeducativas (VIANNA; LOVISOLO, 2009). Tal constatação tem se manifestado na repulsa de professores em relação a proposta de aulas que tenham como conteúdo o ensino dos fundamentos técnicos de alguma modalidade esportiva. Entretanto, acredita-se que o mote da polêmica se encontra enviesado, visto que não é pelo simples fato do conteúdo de uma aula se materializar nos fundamentos técnicos de determinada manifestação da cultura p qu u p á s x p “ ” u “ s ” Df p s qu g s (2001, p. 91) resgata a importância deste conhecimento da seguinte maneira:

Cu l tu ra C or po r a l . ..

Considero a questão da técnica muito importante, também quando ela se relaciona ao esporte, seja ele praticado nas escolas, nas pistas e quadras olímpicas, nos terrenos baldios, nas praças, ou nos hospitais psiquiátricos. Ela p p s p sp sp g á qu sf f s u s características que justamente nos fazem humanos: a capacidade de produzir meios - técnicos ou tecnológicos – para alcançar fins. Em ou s p s p s qu s qu s s ponto de refletir sobre os instrumentos que podem nos fazer viver melhor.

Dessa forma, nada mais vital para a perpetuação da espécie humana, do que a apropriação consciente e universalizada do avanço técnico produzido pelos seres humanos, já que a mesma se constitui parte significativa da cultura, logo, precisa continuamente integrar o processo de aperfeiçoamento e transmissão dessa produção humana. Contudo, como manifestação da intencio u qu

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atingir os fins, então, diferentemente dos outros seres vivos, os humanos são capaz s s x s g ss u

representações. Destarte, depreende-se daí que a competência técnica, em dado momento, pode estar relacionada à finalidade lúdica e expressiva, e, em outra oportunidade, voltada ao propósito esportivo e profissional, ganhando, assim, outra perspectiva, mais refinada e performática, visando a excelência de sua execução. Desse modo, o pressuposto defendido ao lo g s xp s qu sá s s , mas na forma pedagógica da sua transmissão e apropriação. No campo da Educação Física, tal problemática foi debatida por Baccin e Souza (2009) a partir da mediação dos parâmetros das Ciências Naturais e das Ciências Humanas. Segundo as autoras, a Educação Física tem privilegiado hegemonicamente as Ciências Naturais no processo de construção do conhecimento, o que tem restringido a visão dos alunos acerca da realidade social, vist qu s s s gu “p s qu s técnicas corporais, permanecendo em um estado de imobilidade, sem condições de

Cu lt u r a Cor p or al. . .

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SOUZA, 2009, p. 139). Dessa fragmentação entre Ciências Naturais e Ciências Humanas surge um dos principais equívocos constatados na área, o de inviabilizar a perspectiva da totalidade histórico-social no âmbito da apreensão do conhecimento técnico, implicando, inclusive, em uma série de mal-entendidos, bem como descreveu Bracht (2000) em relação à confusão entre tratar criticamente o esporte nas aulas de Educação Física e ser contra/negar a técnica esportiva, ou de que tal crítica significaria a substituição do ensino das destrezas esportivas por discursos/aulas teóricas. Vianna e Lovisolo (2009) caracterizam que, nesse contexto, a técnica e o esporte se transformaram em vilões e o ensino da técnica esportiva passou a ser visto como uma domesticação, que visava a alienação social e a desumanização dos indivíduos, transformando-os em máquinas que buscavam somente o movimento perfeito. Df

(2000)

f sá à su s à enquanto sàf qu sá s , portanto, ao contrário do que tem acontecido na Educação Física, o autor defende que o esporte e a técnica esportiva devem ser entendidos como um meio e não um fim. Ainda em Bracht (2000), é possível perceber que o esporte, na condição de fenômeno cultural, foi assimilado pela Educação Física, inicialmente, sem que este modificasse a sua função hegemônica, voltada ao desenvolvimento da aptidão física e da personalidade, contudo, paulatinam sp s p à u F s , e passa a instrumentalizá-la para o alcance de objetivos que são definidos e próprios do sistema esportivo, de modo que a Educação Física passa a ser sinônimo do esporte na escola. Conforme Bracht (2000), somente a partir da década de 1980, reação crítica a tais princípios foi forjada, movimento ao qual Viana e Lovisolo (2009) atribuem contribuição para a desvalorização dos conhecimentos de cunho técnico na formação dos profissionais de Educação Física, devido a forma como foi construída a análise dos principais pensadores daquela época. Cabe registrar, contudo, que temos desacordo com esta apreciação, pois, ao que tudo indica, o problema não se instalou por conta das análises, mas, sim, pela 78

Cu l tu ra C or po r a l . ..

interpretação destas p g

s s

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-superadora, por vezes acusada de negar o aspecto técnico, é

taxativa quanto à importância deste conhecimento. Nesse sentido, vale enfatizar que a negação da técnica significa contradizer o próprio processo de evolução e transformação da humanidade, visto que esta dimensão se interliga a sua transmissão e assimilação entre gerações, assim como adverte Daolio (2002, p. 102 apud DAOLIO; VELOZO, 2008, p. 14): [ ]

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s qu s p H s u s ss s ú s p s p u s p á-los com certa eficiência, os humanos, além da busca da perfeição, continuamente atribuem significados culturais às suas ações, variando as formas de execução, transformando-as, criticando-as e executando-as com objetivos os mais variados possíveis. qu

Assim sendo, para alcançar tal finalidade, o chamado Movimento Pedagógico Renovador da Educação Física passa a questionar e lutar contra o pensamento tradicional que enclausurou o ensino da técnica, trazendo como máxima desse movimento a construção de uma pedagogia que considere o homem em sua totalidade e o eduque para engajar-se criticamente na dinâmica da prática social. Neste bojo, surge a abordagem crítico-superadora, desenvolvendo uma nova possibilidade para o ensino deste conhecimento. A RENOVAÇÃO PROPOSTA P L

BORD G M R TICO-SUPERADORA

g -superadora traz como característica principal a proposta que aponta a cultura corporal como objeto de estudo da Educação Física. Tal perspectiva reconhece o homem como aquele que constrói a cultura e ao mesmo tempo a usufrui, não sendo possível, portanto, separar homem e cultura. O fundamento deste empreendimento está alicerçado, de acordo com Escobar (1995, p. 92), na assunção do projeto histórico que visa a superação do modo de produção capitalista, já que se expressa como: [.. ] P s s

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Cu lt u r a Cor p or al. . .

s qu ‘P g g -sup ’ u P g g assume clara e explicitamente o projeto histórico socialista.

(1992) ss

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s p ssup s u s -superadora propõe a formação do aluno

com o propósito de visualizar a totalidade humano-social, que desenvolva a consciência de um sujeito histórico, capaz de interferir na sociedade, e que assuma a sua identidade de classe. Nesse contexto, o reconhecimento da cultura como construção histórica de homens e mulheres se materializa como condição indispensável. No que se refere ao ensino que esteja em articulação com tais preceitos, Coletivo de Autores (1992) avalia que este deve ser entendido como a sistematização dos meios para transmitir aos alunos os conhecimentos significativos às futuras gerações, dessa forma, afirma tratar-s “ docente que sistematiza as explicações pedagógicas a partir do desenvolvimento simultâneo de uma lógica, de uma pedagogia e da apresentação de um f ” ( OL TIVO D UTOR S 1992, p. 28). Sendo assim, tal ensino estaria voltado à reflexão sobre o amplo acervo de manifestações da cultura corporal a partir da noção de currículo ampliado, a qual se vincularia a um projeto político-pedagógico explícito, ou seja, a reflexão sobre a ação dos homens e mulheres na realidade deve estar interligada à finalidade estratégica da escola, no plano da transformação social. Trata-se, portanto, de possibilitar aos alunos, por meio do desenvolvimento da lógica histórico-dialética, o confronto daquilo que o aluno traz consigo de suas experiências prévias e aquilo que a humanidade desenvolveu de mais avançado em termos de interpretação e explicação científica sobre a realidade complexa e contraditória. Nessa perspectiva, busca-se a noção de historicidade, de modo a permitir que os sujeitos se identifiquem como sujeitos históricos, capazes de interferirem no curso da existência humana. Para este fim, a aula deve ser intencionalmente planejada, com vistas à apreensão crítica do conhecimento específico da educação física, bem como dos distintos aspectos envolvidos em suas práticas. Embora o Coletivo de Autores (1992) oriente a estruturação desse momento em três fases – discussão e organização das atividades com os alunos; apreensão do conhecimento proposto; e avaliação, conclusão e perspectivas futuras – Souza et al. (2005), baseados na lógica 80

Cu l tu ra C or po r a l . ..

dialética, incorporam os avanços da pedagogia histórico-crítica, sistematizados por Saviani (1997), nessa dimensão da prática pedagógica, propondo a organização da aula em: prática social (conhecimento caótico do todo), problematização (contradições do fenômeno sob análise), instrumentalização (apropriação do conhecimento historicamente acumulado), catarse (totalidade – entendimento mais elaborado), retorno à prática social (concreto-pensado). Por fim, no que diz respeito ao processo avaliativo, a abordagem propõe uma ruptura com as avaliações individuais que consideram exclusivamente a mensuração das capacidades físicas ou habilidades motoras, indicando a necessidade de se observar todos os aspectos envolvidos no processo educativo, inclusive o papel desempenhado pelo professor. Nessa nova concepção, a avaliação qu qu p ss “ g u p x u afastamento do eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que s s p g s s u s” ( OL TIVO D UTOR S 1992 p 113). CULTURA CORPORAL: ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ENSINO DA TÉCNICA Algumas análises serão fundamentais para o direcionamento metodológico no â g -superadora, dentre elas destaca-se a relação entre cultura corporal e técnica, compreendida no âmbito do princípio metodológico da historicidade. Segundo o Coletivo de Autores (1992), para o entendimento do que somos e como estamos, na atualidade, é de suma importância a problematização do desenvolvimento humano, isto é, as situações e motivações que possibilitaram determinada condição social alcançar o estágio de evolução em que se encontra. Nesse sentido, compreender esta nova possibilidade para o ensino da técnica esportiva no contexto escolar, incorpora, necessariamente, o entendimento de que a produção da cultura é inerente à atividade humana, logo, O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede até o refinamento do uso da sua mão, foi o motor da construção da sua materialidade corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à 81

Cu lt u r a Cor p or al. . .

construção do mundo humano, do mundo da cultura. Por isso, "cultura" implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza. (ESCOBAR, 1995, p. 93).

Desse entendimento, desdobra-se a relevante noção de que o homem não nasceu com as capacidades físicas ou habilidades motoras que dispõe na contemporaneidade, mas, sim, de que as engendr u p u u g u u p g u

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-superadora, apropria-se desse preceito e difunde-o, indicando-o p qu ss p u u qu g p u de

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práticas expressivo-comunicativas, essencialmente subjetivas que, como tal, externalizam-s p xp ss p ” ( S OB R 1995 p 94) Nesse sentido, o trato com o conhecimento esporte, entendido como integrante desse amplo acervo, deve voltar-se para a construção dessa visão de totalidade do aluno, de modo que o objetivo do ensino seja não somente o domínio dos elementos técnicos em si, mas que este conhecimento seja apreendido como construção histórica integrante da cultura humana, logo, trata-se do desenvolvimento de uma visão crítica das dimensões que constituem o fenômeno esportivo, superando, assim, a ideia de que as aulas de educação física seriam espaço exclusivo para o ensino de práticas motoras, destituídas de sentido e significado para os alunos. Dessa forma, elaborou-se um plano de aula, com base no tema vôlei, esporte este com grande visibilidade na mídia nacional devido ao histórico de conquistas das seleções masculina e feminina, tanto em olimpíadas quanto em torneios e campeonatos internacionais. Assim, o vôlei passou a integrar, de modo mais efetivo, a lógica do mercado esportivo, em que as grandes marcas patrocinam jogadores com altos salários e, consequentemente, o rendimento físico-esportivo tende a orientar a intencionalidade didático-pedagógica nos diversos ambientes educativos, em especial no âmbito escolar. N us u sp “ ” s

“ ” s qu s s s -táticos não se voltem exclusivamente ao sobrepujar, à vitória em competições, isto é, aos códigos e significados impressos pela sociedade capitalista ao esporte, necessitamos desmistificáqu s p ss “[ ] sg s s qu 82

Cu l tu ra C or po r a l . ..

privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da s

qu f g ‘ ’ p (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).

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Para tanto, o Coletivo de Autores (1992) coloca a necessidade de se estabelecer um limite para o ensino dos gestos técnicos. Entendida como ferramenta indispensável para a tematização dos elementos da cultura corporal, a técnica deve estar a serviço das possibilidades individuais, sem, contudo, negar o acesso a conhecimentos mais profundos aos alunos interessados nesse aspecto, devendo, porém, priorizar a criatividade e a historicidade na apreensão deste conteúdo. Em uma aula, por exemplo, que tenha por objetivo o ensino do toque, elemento característico do voleibol, depreende-se a partir de Souza et al. (2005), que este deva ser internalizado pelos alunos na perspectiva de entender a historicidade presente nesta objetivação cultural. Sendo assim, o primeiro momento da aula deve voltar-se para a experimentação livre do toque pelos alunos, seja com o uso de implementos ou obstáculos, seja a partir de uma exploração particular de duplas ou grupos. No segundo momento, por meio da problematização, espera-se que as experiências trazidas pelos alunos do seu cotidiano possam ser confrontadas com o conhecimento científico sistematizado pelo professor (SOUZA

et al., 2005), de modo que o toque seja objeto de reflexão crítica dos alunos através de questões que explorem as possíveis variações do toque no voleibol, as suas etapas constitutivas, as sensações percebidas e as objetivações socioculturais contidas nesta prática corporal. Em seguida, a fase de instrumentalização deve permitir aos alunos a apropriação deste fundamento como aspecto imbricado culturalmente. Consequentemente, pequenos grupos devem ser compostos, com o fim de exploração das distintas combinações de movimentos presentes nas diversas possibilidades de toque: de frente, de costas, lateralmente e em suspensão. Tal demanda deve estar acompanhada do entendimento histórico-cultural proporcionado pelo professor acerca da evolução dos gestos técnicos em questão – do seu aspecto rudimentar para atender necessidades históricas específicas ao seu refinamento para fins seletivos e competitivos do esporte voltado à performance. 83

Cu lt u r a Cor p or al. . .

Dessa forma, a articulação teórico-prática poderá culminar, de acordo com Souza

et al., (2005), com um desafio coletivo que demande dos alunos a criação de jogos utilizando as diferentes formas de toque, os quais devem prezar pela ludicidade e o trabalho coletivo. Como se pode notar, quando se alcança a transformação criativa e consciente das práticas corporais, com o propósito de atender ao interesse coletivo da turma, compreende-se ter alcançado a catarse, momento em que a análise do objeto de estudo superou a etapa rudimentar pela compreensão de suas múltiplas determinações, logo, obtém-se uma síntese do fundamento toque, de modo que o retorno à prática social alcança um estágio significativamente superior no que se refere à leitura da realidade. CONCLUSÃO Pautada em uma proposta de transformação social, em favor da classe trabalhadora, a abordagem c -superadora, desde a sua gênese, tem se disposto a articular as necessidades imediatas de superação da lógica do desenvolvimento da aptidão física na área da Educação Física, com o projeto histórico de superação da sociedade de classes. A luta de alguns de seus idealizadores permanece viva, bem como a assunção, por parte de pesquisadores em todo o território nacional, em prol da consolidação de uma teoria crítica tem se consolidado. As diretrizes da formação de uma consciência crítica, o princípio metodológico da historicidade e a cultura corporal como objeto do conhecimento da área, localizaram o ensino da Educação Física e o ensino do conhecimento técnico em outro patamar, desta vez, voltado ativamente à construção de sujeitos que tomem a rédea da sua própria história. Nessa perspectiva, a Educação Física passou a ser amplamente reconhecida como viável de se incorporar a um projeto político-pedagógico que possa desenvolver nos alunos a disposição para lutar por melhores condições materiais. Portanto, o ensino da técnica passou a ser questionado, não devido a sua natureza, em si, mas em relação a sua intencionalidade educativa. A proposta da reflexão da cultura corporal trouxe a potencialidade necessária para a mudança pretendida, ou seja, estudantes que compreendam tal aspecto dentro do seu desenvolvimento histórico, como uma ação inexoravelmente humana. Assim, 84

Cu l tu ra C or po r a l . ..

com base nos parâmetros derivados da abordagem em tela, reconheceu-se em sua teleologia, avanços significativos, capazes de explicar que a humanidade pode e deve transformar a sua história. The teaching of technique in the perspective of body culture reflection Abstract: Given the misunderstandings about the pedagogical guidelines that should guide the teaching of the technique in school physical education classes, the present study sought to derive renewing parameters within the critical-overcoming approach. It is bibliographical research, with a critical-dialectical approach, which articulates elaborations on the pedagogical treatment of the technique and the reflections of body culture. The results indicate possibilities of rupture with the logic of physical and sporting fitness from the definition of a clear educational project in favor of the working class, the methodological principle of historicity in dealing with knowledge and the development of the understanding of body culture as an object of study. study. It concludes about the vitality of the critical-overcoming pedagogical approach in the assumption of an educational project aimed at human emancipation. Keywords: Physical Education. Teaching. Overcoming Critic. Body culture. Technique.

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A capoeira na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica: críticas e proposições para o ensino da capoeira na Formação de Professores de Educação Física SARA MILENA DA GAMA FERNANDES (ACRA)22 MARTA GENÚ SOARES (UEPA)23 Resumo: Trata do ensino da capoeira como disciplina nos Cursos de Graduação em Educação Física. Adota a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica para superar práticas que valorizam somente a técnica e a eficácia em detrimento dos saberes significativos e históricos. Identifica como o conhecimento da capoeira está sendo tratado em um curso de Graduação em Educação Física e aponta elementos propositivos para a construção de metodologias para o ensino do conteúdo da capoeira. Palavras-chave: Educação Física. Capoeira. Pedagogia Histórico-Crítica.

INTRODUÇÃO

ste artigo corrobora com os estudos voltados para o ensino da capoeira, dentro dos Cursos de Graduação em Educação Física, ao analisar a metodologia utilizada por professores em uma Instituição de Ensino Superior (IES), que ministram as aulas sobre essa manifestação da cultura corporal. Adota como ponto de partida a necessidade histórica e formativa de trabalhar esse conteúdo na escola. Deste modo, propomos uma metodologia mais satisfatória para o ensino da capoeira dentro dos Cursos de Educação Física buscando enfatizar a importância de abordar o conhecimento de forma ampla sem negar a sua historicidade e luta contra o preconceito garantindo uma apropriação do conhecimento de forma mais completa e dialética. Fizemos uma pesquisa de campo de forma qualitativa utilizando como instrumento de coleta um questionário com cinco perguntas abertas para

Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Associação de Capoeira Raízes de Angola. E-mail: sara.ed.fisica@hotmail.com 23 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professora Titular da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: martagenu@gmail.com 87

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identificar a abordagem do ensino da capoeira dentro da graduação pelos professores de um Curso de Educação Física. Fizemos também uma pesquisa bibliográfica, adotando o descritor ensino da capoeira na formação superior em educação física, e buscando as produções teóricas dos últimos três anos para avaliar em quantos trabalhos a capoeira aliada a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) possivelmente foi desenvolvida e, quando existente, se a proposta atende à necessidade real do conhecimento proposto. ESTUDOS DA CAPOEIRA EM AMBIENTES EDUCATIVOS Estudamos em Falcão (2006) que o Brasil foi uma nação escravocrata que, ao longo da história, aprisionou negros de diferentes regiões africanas, que por sua vez carregaram consigo seus costumes, crenças religiosas, s u s u s su u u D ss f p s f qu “[ ] capoeira nos seus primórdios não foi, como alguns pesquisadores afirmam, uma dança que posteriormente veio a se transformar em luta, e sim, pelo contrário, uma luta violentíssima que se disfarçou em dança para camuflar a periculosidade nela contida” (BOLA SETE, 2006, p. 133). Os negros em sua condição de escravos, reuniam-se nas horas de folga para realizar práticas e rituais da sua cultura, utilizando o corpo como única forma de se defender, pois não tinham armas, foi então que a mistura de jogo, danças e lutas da cultura africana ganharam vida com a capoeira nas senzalas e era disfarçado como brincadeira. A necessidade de autodefesa e de resistência à opressão foram elementos propulsores da criação de uma técnica de defesa e ataque, no qual os negros utilizavam do seu próprio corpo para se confrontar com seus opressores. É importante perceber que a capoeira foi criada, não apenas como instrumento de força física, mas também como um movimento de resistência cultural, de uma necessidade do negro reconstruir sua identidade e se fazer humano. (MELLO, 2002, p. 1-2).

A capoeira é uma das práticas corporais mais presentes no Brasil, com mais de 6 milhões de praticantes, além de ser difundida internacionalmente. Sua importância também pode ser denotada por ter sido, no ano de 2008, identificada como bem cultural, registrado pelo governo brasileiro, tornando-se 88

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patrimônio nacional, por indicação do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional Ministério da Cultura (IPHAN) (OLIVEIRA; LEAL, 2009). Silva (2012) relata que na Educação Física, a capoeira vem sendo sugerida como um conteúdo relevante para a escola por diferentes autores, como uma das facetas que compõem a cultura corporal, para além dos jogos, esportes, danças, ginásticas, lutas, ora fazendo parte das lutas, ora separada destas. Apesar disso, a sua presença na escola ainda não é satisfatória, podendo ser ampliada significativamente elevando mais a questão cultural. A negação do conhecimento e valorização de nossas matrizes africanas e indígenas acarretam problemáticas significativas para a abordagem

desses

conteúdos

âmbito

educacional,

necessário

reconhecimento da luta dos negros, índios e escravos em prol de sua liberdade, é preciso que esse estudo seja aprofundado para sanar as lacunas presentes sobre esse contexto. Percebe-se, no entanto que ocorrem discrepâncias na interpretação e utilização dos conceitos básicos da capoeira, devido à lacuna existente no campo da reflexão. Por isso, urge a produção de pesquisa que venha responder às atuais necessidades da capoeira. (SILVA, 2008, p. 21).

Silva, Teixeira e Pacífico (2013) discutem as políticas de promoção à igualdade racial e aborda os programas de distribuição de livros didáticos, assim como Zambom e Terrazzan (2013) que escreveram sobre as políticas de material didático no Brasil, discutindo a organização dos processos de escolha de livros didáticos em escolas públicas da educação básica, mostrando assim a preocupação de como os conteúdos africanos estão sendo abordados e apropriados. A contribuição do negro para a formação do caráter da nossa gente foi enorme. Por ela fizemos a religião mais intimista, mais enfeitada, mais festeira, o seu caráter menos áspero. Por ela adquirimos uma dose mais elevada de emotividade e de superstição. Por ela nos fizemos mais sensuais e pegajosos. Adquirimos muito do africano e ele adquiriu muito de nós. Na mistura que se processou o tempo todo, a oferta do escravo foi profunda, e se integrou na alma brasileira. (SODRÉ, 1998, p. 67).

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Santos (2015) nos mostra as contribuições de matriz africana para o ensino aprendizagem na escola, onde faz abordagem teórica e metodológica da capoeira, visando diminuir sua dívida histórica valorizando suas matrizes africanas e indígenas e assumindo sua parcela de responsabilidade com a educação formal e o respeito com as relações étnico-raciais dentro das escolas. Diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008).

Nossa formação cultural é resultado dessa mistura de raças e etnias, devendo ser valorizada em sua totalidade, identificando os elementos que nos caracterizam como uma nação multicultural. Assim, devemos enfatizar que os professores da graduação precisam ter esses conhecimentos discutidos durante o curso em diversas vertentes para que possam se posicionar adequadamente quando for necessário. Nessa perspectiva, a Educação Física como componente curricular da Educação Básica (LDB art. 26) pode assumir sua parcela de responsabilidade e promover reflexões e ações afirmativas que partam da cultura africana e indígena por meio do reconhecimento, valorização, significação e ressignificação das práticas culturais entendidas nos campos da cultura corporal, como: danças, lutas, jogos, entre outros. (SANTOS, 2015, p. 16).

Ao admitir a Cultura Corporal como campo de conhecimento e a metodologia da PHC reconhecemos como as mais adequadas para nossa proposta, em que Soares et al. (2012) nos apresenta alguns pontos significativos para nosso estudo. A capoeira alcança sua ema

“

”

oprimida e seu conjunto de atos e gestos contra seus opressores. Sua esportivização e codificação hoje não podem apagar o real significado por dentro da história, onde os movimentos exclamavam saudade de sua terra, a liberdade perdida e buscada com o próprio corpo.

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Soares et al. (2012) nos fala sobre o conteúdo da capoeira e, que isso leva a entender a riqueza de movimento e ritmos que a sustentam, como a necessidade de não a separar de sua história, transformando-a simplesmente em s u “ sp ” u Fs s p s ss resgatar a capoeira como manifestação cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, não a descamar do movimento cultural e político que a gerou. Dessa forma, compartilhamos do desconforto de Nóvoa (2011) quando relata que estamos mais perante uma revolução nos discursos do que perante uma revolução nas práticas, o que nos mostra uma grande necessidade de que os professores em geral e em específico os de educação física sejam mais dinâmicos e envolvam o máximo de conhecimentos da área, não se prendendo apenas nos esportes de rendimento, valorizando todas as manifestações da cultura corporal e a capoeira como um conteúdo pleno de significados importantes para a história do povo brasileiro. O próprio Falcão (2009) afirma que a capoeira é uma das práticas sociais mais significativos para a inserção da cultura brasileira no exterior, no entanto, esse conhecimento é negado dentro de nossas próprias escolas e, quando proposto é de forma superficial ou alienante, é a prática pela prática, onde os professores acabam fazendo qualquer demonstração de movimentos básicos ou chamando capoeiristas para ministrar as aulas no formato oficinas e assim, contribuem para a estagnação do co qu s u s “p ss ” p esse conteúdo de forma desapercebida. QUESTÕES NORTEADORAS E SUJEITOS DO ESTUDO: A ANÁLISE DOS DADOS Para desenvolver essa pesquisa tivemos 2 professores envolvidos de uma Universidade Estadual. Quanto à análise, nomeamos como o Prof. 1 e o Prof. 2 da Instituição A (IA) para identificação posterior. Os professores trabalham abordando a capoeira de maneiras bem diversas e muitas vezes opostas. Junto aos Professores foi investigado: sobre a docência com o conteúdo capoeira na disciplina ensino das lutas; o número de aulas para desenvolver o conteúdo; temas, tópicos ou conhecimentos específicos da capoeira abordados nas aulas; estratégias metodológicas utilizadas ao abordar esse conteúdo da capoeira; avaliação dos alunos no trato com o conhecimento capoeira. 91

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O Prof. 1 da (IA) busca conhecer, estudar, treinar e aprender sobre a capoeira para que ele mesmo possa ministrar as aulas dentro da graduação, no entanto, não trabalha sua proposta dentro da metodologia da PHC o que acaba acarretando um dos pontos determinantes aqui citados, como a questão do aprendizado mecanicista, de forma não dialética. O Prof. 2 da (IA) como apenas solicita que terceiros abordem o conhecimento, não definiu sobre a abordagem dos mesmos e afirmou que em sua prática também não se utiliza da PHC seguindo a lógica da prática pela prática. Quando perguntados sobre quais conhecimentos são abordados nas aulas como temas, tópicos e conhecimentos específicos da capoeira os professores responderam da seguinte forma: Tanto o Prof. 1 quanto o Prof. 2 da (IA) trabalham o histórico, os fundamentos, estilos, e práticas dentro do ensino das lutas, assim fica visível a impossibilidade de dar conta de trabalhar a capoeira em sua totalidade, fazendo com que o conteúdo passe de forma flutuante pelos futuros professores. Quanto a avaliação o Prof. 1 da (IA) passa uma pesquisa onde os discentes procuram todo o conhecimento que puderem sobre a capoeira, já na prática apresenta a diferença entre os estilos da capoeira angola e a regional, ensina os golpes e movimentos básicos que considera importante como: ginga,

negativa, cocorinha, armada, aú e benção, o que visivelmente deixa de lado as movimentações e principalmente os significados deles. O Prof. 1 também trabalha a musicalidade mostrando de forma ilustrativa apenas os instrumentos básicos utilizados em uma roda de capoeira como: berimbau falando sobre os três tipos que são: viola, o médio e o gunga, também apresentou o atabaque e o pandeiro, não citando a organização nem importância dentro do contexto da roda. Quando perguntados sobre suas estratégias metodológicas, esbarramos em outra questão chave da problemática que envolve o conteúdo da capoeira. A estratégia utilizada pelos professores para aperfeiçoar esse aprendizado trata apenas do incentivo pela busca do máximo de informações que posteriormente serão apresentadas em forma de seminários, na forma oral algumas vezes ao final cada final de aula onde os discentes relatam o seu aprendizado de cada aula expondo suas dúvidas e debatendo sobre o que foi passado. 92

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Nenhum deles tem uma metodologia específica para trabalhar a capoeira na escola. Por isso a avaliação adotada pelos professores é diversa e compreende instrumentos avaliativos clássicos como relatórios, seminários, provas. RESULTADOS E PROPOSIÇÕES Propomos alguns elementos, que consideramos de extrema importância para o desenvolvimento do conteúdo da capoeira através da PHC dentro da graduação no curso de educação física, abordando sua ontogênese, sua história e suas práticas onde Falcão também consegue explicar como esses conhecimentos perduram através dos anos mostrando a importância da gu g “É qu xp ss g s s s fu s consolidados na capoeira chegaram até os tempos atuais a partir da tradição oral, ou seja, eram transmitidos de boca-a” (F L ÃO 2004, p. 29). Santos e Coelho (2015) nos alertam quanto a importância do incentivo a leitura e escrita por sermos seres que se relacionam socialmente, não bastando só a apropriação de letras e símbolos que fazem parte da linguagem escrita, é preciso compreender e interpretar as leituras para que possamos estimular uma reflexão crítica. No que diz respeito à prática, é necessário que haja demonstração e vivência das técnicas dos golpes, movimentos, do contato com os instrumentos, músicas e principalmente que os discentes aprendam o significado de cada um desses conhecimentos aqui citados. É necessária uma reorganização do conhecimento da capoeira dentro da graduação. Seguindo o que a PHC, apresentamos elementos para uma proposta para a capoeira sobre como os conteúdos podem ser trabalhados e organizados para otimizar seu ensino aprendizagem: 1. Prática social inicial do conteúdo: levantamento teórico prático das vivencias e conhecimentos dos alunos sobre a capoeira; 2. Problematização: debate sobre conceitos, técnicas, história, cultura, religião, estilos, rituais e economia que está embutida na relação social, pessoal e política que rodeia a capoeira desde seu surgimento; 93

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Instrumentalização: informações do debate ampliadas

conceitualmente. Em que são inseridas mais informações com uso de documentários, imagens, filmes, documentários e a prática; 4. Catarse: o conhecimento reconstruído,

síntese

desenvolvimento do conteúdo para apontar possíveis adaptações, novas maneiras de abordar e trabalhar a capoeira na escola; 5.

Prática social final: manifestações das novas atitudes com

relação à prática pedagógica dos futuros professores e ações para desenvolver essa prática pedagógica. CONCLUSÃO Consideramos que a capoeira é um conhecimento de extrema importância para o ambiente educacional haja vista sua história de luta, sua cultura de liberdade, seu esforço em tentar mudar a lógica imposta pelo capitalismo, onde através de sua prática, seus instrumentos e suas músicas clamam por mudanças. Partindo do pressuposto de que uma abordagem mais concreta e que proporcione mais segurança e apropriação do conhecimento da capoeira durante o curso, apontamos a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) como possibilidade de avanço sobre o trato no conhecimento dentro dos cursos de graduação em educação física apontando indicativos que possibilitem a construção do pensamento crítico voltado para expandir o conhecimento da capoeira de forma mais completa. Os elementos que propomos aqui estão diretamente ligados à intenção de contribuir com os avanços sobre os estudos, pesquisas e metodologias voltadas para o ensino da capoeira de forma a somar com a formação de futuros professores que sejam capazes de idealizar, elaborar, construir e materializar aulas e possíveis eventos de culminância com a capoeira que estimulem o pensamento crítico, e tentem frear a descaracterização da capoeira como mercadoria como já aconteceu com os esportes de rendimento.

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Capoeira in the perspective of Critical Historical Pedagogy: criticisms and propositions for the teaching of capoeira in the Undergraduate Courses in Physical Education Abstract: It deals with the teaching of capoeira as a subject in the Undergraduate Courses of Physical Education. It adopts the perspective of Critical Historical Pedagogy to overcome practices that value only technique and effectiveness over meaningful and historical knowledge. It identifies how the knowledge of capoeira is being treated in an Undergraduate Course of Physical Education and points out propositional elements for the construction of methodologies for teaching the content of capoeira. Keywords: Physical Education. Capoeira. Critical Historical Pedagogy.

REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 11 mar. 2008. BOLA SETE, Mestre. Capoeira Angola: do iniciante ao mestre. Salvador: Pallas, 2006. FALCÃO. O jogo da capoeira em jogo e a construção da práxis capoeirana. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004. FALCÃO, J. L. C. O jogo da capoeira em jogo. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 59-74, jan. 2006. FALCÃO, J. L. C. A internacionalização da Capoeira. Textos do Brasil, Brasília, p. 123-133, maio 2009. MELLO, A. S. A história da capoeira: pressuposto para uma abordagem na perspectiva da cultura corporal. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE, LAZER E DANÇA, 8., 2002, Ponta Grossa. Anais [...] Ponta Grossa, PR: UEPG, 2002. p. 1-8. NÓVOA, A. O regresso dos professores. Pinhais: Melo, 2011. OLIVEIRA, J. P.; LEAL, L. A. P. Capoeira, identidade e gênero: Ensaios sobre a história social da capoeira no Brasil. Salvador: EDUFBA, 2009. SANTOS, M. A. R. (Org.). Lutas e seu Ensino na Educação Básica: fundamentos teóricopedagógicos da capoeira. Belém, PA: Açaí, 2015. SANTOS, M. A. R.; COELHO, M. O. (Org.). Cadernos de Ensino: Práticas docentes. Belém, PA: Açaí, 2015. SILVA, E. L. O corpo na capoeira. Campinas: Editora da Unicamp, 2008. SILVA, L. M. F. O ensino da capoeira na educação física escolar: blog como apoio pedagógico. 2012. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Humano e Tecnologias) – 95

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A dialética na dinâmica histórica da capoeira: o imperativo da mercadoria BENEDITO CARLOS LIBÓRIO CAIRES ARAÚJO (LEPEL-UFS)24 BARTIRA TELLES PEREIRA SANTOS (LEPEL-UFS)25 Resumo: Os registros oficiais sobre capoeira até final dos anos 1920 do século XX sempre esteve relacionada ao que deveria ser expurgado e combatido na sociedade brasileira. Presente no código penal da primeira republica (1889-1930), após as mudanças sociais ocorridas no Brasil no Estado Novo (1930-1946), em razão do seu processo particular de desenvolvimento capitalista no século XX, essa manifestação ganha espaço social, assumindo uma nova dinâmica. Esse processo se inicia quando a capoeira passa a ser estruturada sob o signo da mercadoria. Dessa forma, atribui-se uma relação de troca entre mercadorias, destaca-se, como marco, desse processo, a atuação do Centro de Cultura Física Regional (1936), que materializou, nas relações diretas e indiretas, a fragmentação da capoeira. Para compreender esse fenômeno, concentramos a atenção na prática docente, destacando nela, as contradições que evidenciam a lógica da mercadoria e suas determinações. Palavras-chave: Capoeira. Dialética. Docência. Mercadoria.

INTRODUÇÃO

ste trabalho é fruto de nossos estudos sobre capoeira, que já acumulam quase três décadas, e adota como método o Materialismo Histórico Dialético na compreensão da análise da dinâmica da capoeira. No decorrer deste texto exporemos algumas ideias, no intuito de apresentar alguns elementos do processo de transformação da capoeira, tendo em vista a institucionalização da prática de ensino. Para iniciarmos, vejamos essa breve passagem do texto de Frederico José de Abreu, amigo querido, que nos deixou em 2008, e de quem herdamos as mais lúcidas contribuições sobre capoeira:

Doutor em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professor do Departamento de Educação Física do Curso de Licenciatura da Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail: beneufs@gmail.com 25 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professora da Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail: bartiratelles@gmail.com 97

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Não obstante isto, Waldemar repetia a mesma arenga dos angoleiros a Bimba, que o questionavam, acusando-o de ter abandonado a angola para isolar-se no meio dos brancos. Para compreender este p s u u ô ‘ abandonou a cor dele. Mas sabe o que é? O preto, para dar uma miçanga ao mestre, é um deus-nos-acuda. Não tinha dinheiro para p g O B ’. (ABREU, 2003, p. 52).

Pela aparência do fenômeno capoeira, e pelos relatos de senso comum, seria no mínimo insuportavelmente previsível retratar Mestre Bimba26, tal qual Waldemar da Paixão, como um mercenário. Por motivos que exporemos mais adiante, preferimos, entretanto, partilhar de uma compreensão um pouco diferente. Para melhor entender nosso ponto vista, usaremos, inicialmente, o contexto das escolhas de Mestre Bimba e de tantos outros capoeiras de sua época, à luz da alegoria criada por Eduardo Galeano: O frango, o pato, o pavão, o faisão, a codorna e a perdiz foram convocados e viajaram até a cúpula. O cozinheiro do rei lhes deu as boas-vindas: – Foram chamados – explicou – para que me digam com que molho preferem ser comidos. Uma das aves se atreveu a dizer: – Eu não quero ser comida de nenhuma maneira. E o cozinheiro colocou as coisas no seu lugar: – Isso está fora de questão!

Para nós, essa alegoria nos ajuda a compreensão da lógica que organiza o modo de produção capitalista, e nesse horizonte, as decisões de Mestre Bimba e dos demais mestres de capoeira, que pensavam em sobreviver de capoeira. Inicialmente, é sabido por todos, que Mestre Bimba tinha pouca identidade com orientações de lutas sociais de caráter revolucionário. Por esse motivo, o plano das 26

Nome de Guerraa de Manoel dos Reis Machado (1899b-1974), nome da mais destacada figura histórica da capoeira, que para nós, é a figura, que em conjunto dos seus alunos, em especial, os estudantes da Faculdade de Medicina, mais importante no processo de adequação da capoeira na modernidade. a. Como a capoeira era atividade criminosa, era muito comum os capoeiras assumirem apelidos, vulgos, para não macularem seus nomes sociais com atividades proibidas pelo estado. b. A data de nascimento e a data de registro muitas vezes, entre as pessoas mais humildes, não coincidiam, constituindo um elemento não preciso sobre o tempo de vida de Manoel dos Reis Machado. 98

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suas inquietudes dizia respeito à busca da melhor forma possível de vida, no interior da ordem estabelecida. Frente a essa situação, o que estava posto ao Mestre Bimba, na ocasião do convite feito por Juracy Magalhães, em 1932, para apresentar-se no palácio do Governo, era, a grosso modo, a escolha entre a manutenção da sua vida como trapicheiro, doqueiro, estivador, carroceiro, e a permanência da capoeira na marginalidade, ou transformar-s

“[ ]

últimas grandes figuras do que se poderia chamar de ciclo heróico dos negros da B ” (SODRÉ 2002 p 11). Visto isso, preferimos, pois, considerar Mestre Bimba como um homem do seu tempo. Sob essa perspectiva, a decisão tomada por ele não pode ser vista, senão, como uma possibilidade no interior de limites criados pelas condições sociais da sua época. Sob o mesmo pressuposto lógico, Mestre Pastinha27, como o r p s s ‘ilustre’ stre da galanteria de capoeira28 Angola, ao questionar a Luta Regional Baiana, criando as bases para a constituição de um novo produto, a mercadoria Capoeira Angola, à moda de Mestre Bimba, optava por viver da capoeira e marcar para sempre o seu nome na história. Examinemos, com um pouco mais de cuidado, a história da criação da Luta Regional Baiana e da Capoeira de Angola-Gengibirra29, considerando suas condições materiais. Na lógica da mercadoria, um pressuposto da troca é a posse do objeto que será trocado por outro. Na história da humanidade não nos faltam exemplos da privatização de bens comuns, como no caso da posse da terra e de pessoas. Entretanto, acreditamos que a ação de tornar privado algo que foi construído e legitimado como uma construção social coletiva da periferia, tal como a capoeira, dificilmente teria êxito.

Nome de Guerra de Vicente Ferreira Pastinha. [...] galanteria da capoeira angola, como foi denominada pelo mestre Totonho de Maré a turma de destacados angoleiros que fizeram nome na Bahia a partir da primeira metade do século passado. (ABREU, 2003, p. 53). 29 Denominaremos assim a Capoeira Angola de Mestre Pastinha, com o intuito de diferenciá-la das outras tradições de capoeira que existiam na Bahia no século XX. O nome Gengibirra é referente a tradicional roda organizada pelo Mestre Amorzinho, nessa localidade situada no Bairro da Liberdade, na cidade de Salvador-BA. 28

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No bojo dessa discussão, suspeitamos que Mestre Bimba e o coletivo de seus alunos, dando-se conta dessa condição, como subterfúgio para a criação de uma capoeira como objeto privado, passou a denominar o seu estilo pessoal30 de Luta Regional Baiana. Por sua vez, Mestre Pastinha, por motivos não muito diferentes, denomina a sua capoeira, de Capoeira de Angola e, por extensão, guardiões das tradições da capoeira, e, como consequência, sua linhagem31 possuiria o direito de lecioná-la. O impacto do ato de Mestre Bimba e, posteriormente, de Mestre Pastinha, como líder da Galanteria de Capoeira de Angola, cria-se o fenômeno do maniqueísmo da capoeira, em estilos antagônicos e independentes. Espelhando um caso claro de fetichismo, nesse particular, os estilos de capoeira Regional e de

Angola-Gengibirra, frutos da criação, respectivamente, de Mestre Bimba e de Mestre Pastinha, sob circunstâncias claramente comerciais, passam a ser vistos não como efeitos de ações histórico-sociais, mas como expressão da própria u

: “Sempre foi assim!” Se nossa apreciação sobre a criação desses estilos não estiver

incorreta até aqui, a distinção entre a capoeira de Angola e a Luta Regional Baiana não pode ser considerada senão como construção ideativa humana. Sob esse pressuposto, a existência de uma capoeira Regional e uma de Angola são tão reais quanto as linhas do Equador e o Meridiano de Greenwich. Por esse motivo, concordamos com Abreu (2003), que chama a atenção para a necessidade de: [...] contrariar levemente as concepções que procuram definir a história e a natureza dos ritos da angola, exclusivamente por oposição à regional, com a qual tem afinidades e relações de entranhas, que os discursos de membros de um e do outro lado procuram obscurecer por determinações políticas e (insisto na economia) mercadológicas. (ABREU, 2003, p. 59, grifo nosso).

O estilo de capoeira praticado por Mestre Bimba era reconhecido dado o seu caráter de vanguarda, com ênfase na beligerância e no aparelhamento dos conceitos científicos vigentes, ligados a práticas desportivas. Esses elementos foram balanceados com o arcabouço cultural das tradições do Recôncavo Baiano. 31 Termo polêmico, que designa uma genealogia da capoeira. Sob essa lógica, as relações de valorização da mercadoria se estabelecem a partir da capoeira ligada diretamente a Mestre Pastinha. 100

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Nessa mesma direção, vejamos o depoimento do Mestre Canjiquinha (Washigton Bruno da Silva), presente no livro Alegria da Capoeira, sobre a divisão Regional e Angola: Não existe Capoeira Regional nem Angola. Existe capoeira. Apelidaram capoeira de Angola porque foi praticada, aqui no Brasil, por volta de 1855 pelos escravos na sua maioria angolanos. Então, eles ficavam na senzala treinando. Eles viram que dava para se defenderem com ela. Então, botaram o nome de Capoeira Angola. MAS, CAPOEIRA É BRASILEIRA. O ÚNICO ESPORTE BRASILEIRO É CAPOEIRA. EU SOU CAPOEIRISTA. NÃO SOU ANGOLEIRO NEM REGIONAL (CORTE REAL, 2006, p. 113, grifo nosso).

Todavia, a mesma compreensão não se estendia a seu mestre Aberrê, citado no livro de Daniel Coutinho (Mestre Noronha) ABC da capoeira

Angola: Manuscritos do Mestre Noronha, como um Angoleiro. O mesmo acontece em Mestre Bimba é Bamba (ABREU, 1999), em qu s “u da capoeira Angola” qu s p s M s B Stadium Odeon em 18 de fevereiro 1936. No livro de Mestre Pastinha, Aberrê é figurado como seu aluno, e é pelas mãos de Aberrê que Mestre Pastinha assume a liderança do grupo da Gengibirra. Talvez por esse motivo, contrariando a vontade original do mestre, é comum vermos o nome de Canjiquinha vinculado ao da Capoeira de Angola, ou melhor, ao da Angola-Gengibirra. A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO COMO ATO ORIGINÁRIO DA PROFISSIONALIZAÇÃO DA CAPOEIRA

Menino quem foi teu Mestre, meu mestre foi Salomão, sou discípulo que aprende, sou mestre que dou lição, o mestre que me ensinou ta no Engenho da Conceição, a ele devo dinheiro, saúde e obrigação, o segredo de São Cosme, quem sabe é São Damião32 (Capoeira Regional, faixa 12, Mestre Bimba, 1942).

Com a estruturação das primeiras academias de capoeira nas décadas de 1930 e 1940, e a consequente saída dos grandes mestres das ruas de

Música de capoeira estruturada em quadra. S gu R (2006 p 46) “G g de Matos teria exercido uma contribuição fundamental para a história da música nas cidades no Brasil, pois, ao aproveitar quadras ou versos isolados a título de motes para elaborar décimas destinadas ao canto, ac p su p p p ” 101

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Salvador, criavam-se as condições para a profissionalização da capoeira. De um modo geral, caracterizam esse processo a restrição da prática da capoeira ao espaço privado, a formação de turmas de alunos pagantes, com horários prédefinidos e sistematização do ensino33. Nessas circunstancias, a experiência pública da capoeira passa a ser regulamentada pelos órgãos de turismo, e o espaço público, que ora se constituirá em espaço de autorrealização do capoeira, se consolida como um espaço privilegiado do consumo alheio. Mestres capoeiras mantêm um grupo de discípulos em torno de si reunidos, formando agrupamentos chamados Academia, procurando distinguir uma das outras, por meio de camisas de meia coloridas, como se fossem verdadeiros times de futebol. Com uma preocupação eminentemente turística [...] Esse afetamento, para efeito de exibição para turistas vai desde a indumentária, comportamento pessoal e jogo. Para essa descaracterização, tem concorrido ativamente a má orientação do órgão oficial de turismo, que além de prestigiar toda uma espécie de aventura com o nome de Capoeira, auxilia de diversos modos, inclusive financiando essas camisas amacacadas [sic]. Lembrome bem que de certa feita uma determinada Academia de capoeira, dessas improvisadas para se exibir em festas populares mediante subvenção oficial ou fornecimento de camisas e sapatos, com a preocupação de ser facilmente identificada pelos turistas... (REGO, 1968, p. 45).

A docência de capoeira, nesse contexto, caracteriza-se como mediação fundamental no processo de transformação da capoeira, desde que, com a saída da capoeira do espaço público, a perpetuação dessa manifestação limitavase à relação entre mestre, detentor do conhecimento, e aprendiz, em contexto de aula34. Por esse motivo, não é por acaso que o mestre de alunos mais influentes possuiria mais destaque. 33

Conhecido como a Sequência de Mestre Bimba, Nestor Capoeira (PASSOS NETO), em 2002, s g s s gu s s: “B uu s s em oito sequências predeterminadas de golpes, contragolpes, esquivas, quedas e aús [...] Tudo isto constituiu uma grande mudança para a capoeira da época, pois o aprendizado, f p s s B ‘ u s p ’ s de hoje em dia: o iniciante observava os jogadores na roda e ia aprendendo intuitivamente; p u f s uu g s xp u ‘ ’ qu u p ” ( PO IR 2002 p 52-53). 34 Vale registrar que, embora reconheçamos a existência de manuais e livros sobre a prática de capoeira na época – tais como os publicados pelos autores: ODC Capoeira, Guia do capoeira ou gymnastica brazileira (1907); Annibal Burlamaqui, Gymnastica Nacional (capoeiragem) methodisada e regrada (1928); Inezil Penna Marinho, Subsídios para estudo 102

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Sob essa lógica, se Mestre Bimba possuía alunos em maior volume e com mais destaque social e econômico, Mestre Pastinha atraia para si a simpatia dos intelectuais e de artistas de esquerda, interessados nas características da tradição da capoeira. Os interesses, entretanto, na admissão nas academias de capoeira, não eram absolutamente convergentes. Se, por um lado, certos mestres atraiam os curiosos de classes privilegiadas em busca do exótico, por outro lado, outros também atraiam jovens interessados em uma nova possibilidade de inserção no mundo do trabalho com o oficio da capoeira. Notemos como Rêgo define a questão: O salão de exibições patrocinadas pelo órgão oficial de turismo do município do Salvador, de há muito, vem sendo disputadíssimo pelos capoeiras, em virtude de um único fato que é o sócio-econômico. O capoeira ou as academias de capoeira se sentem promovidos em se exibirem diante de um presidente de república, embaixadores, ministros de Estado, nobreza, clero e burguesia, que pela Bahia passam, juntando a isso as vantagens econômicas que tiram não só do contrato que fazem com o referido órgão, para a exibição e também do dinheiro que se coloca no chão, para ser apanhado com a boca, durante o jogo, em golpes espetaculares. (REGO, 1968, p. 38-39).

Nessa direção, cabe ressaltar, que, nas décadas de 1930 a 1950, o ofício de dar aulas de capoeira ainda estava limitado aos capoeiras, o que, em larga escala, não se estendia ao capoeirista. Era muito comum os mestres não permitirem que seus alunos, mesmo diante de uma notável inclinação profissional para a docência em capoeira, dessem aulas. O ensino, ou a relação de ensino e p u

g p

“[ ] p s sp

p g s s p ss s: p ss s

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s p ss ”

(ABREU, 1999, p. 39, nota 18), coisa muito comum entre os mestres da época. Contudo, com o crescimento do número de interessados em aprender capoeira, a necessidade de ampliação das turmas surge acompanhada de uma contradição: o mestre, que ora acompanhava pessoalmente o processo de ensino e aprendizagem, vê-se obrigado a solicitar dos alunos mais antigos que

da metodologia do treinamento da capoeiragem (1945); e Lamartine Pereira da Costa, Capoeira sem mestre (1970) –, a sua popularização, na época, se dá de maneira bastante precária, prevalecendo a relação entre mestre e aluno como meio fundamental de transmissão da cultura da capoeira. 103

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assumissem algumas turmas, na condição de professor-estagiário35. Nesse contexto, surgem os títulos intermediários, com a função de atribuir novas responsabilidades aos alunos, sem com isso afetar a relação de poder entre eles e os mestres. Os títulos variavam de academia para academia36. A fim de diferenciar os alunos iniciantes daqueles promovidos à condição de professores-estagiários, os alunos mais antigos recebiam um objeto ou um título: corda, cordel, lenço, cordão, cor do sapato, etc. A semelhança desse ritual com o que confere a hierarquia militar não é uma mera coincidência. Nesse contexto, surgem na capoeira, através da Federação Brasileira de Pugilismo, em 1972, as graduações, tendo como referência as cores da bandeira do Brasil. A respeito da relação entre capital e trabalho, a inauguração do mercado de shows folclóricos traz consigo novos aspectos para o interior da capoeira, dentre os quais se destaca a concorrência, responsável por acentuar os conflitos entre os mestres, alunos e academias. O depoimento de Waldemar ilustra a questão: Mas o que é pior é que cada mestre fala mal dos outros, não há união, ninguém pensa que a classe deve ser unida. Olhe, dona, veja os exemplos dos médicos: uma pessoa está se tratando, um médico dá um remédio e o doente vai parar lá no Nina [Necrotério de Salvador]. Outro médico examina, vê que o remédio causou a morte, pergunta quem tratou, mas não anarquiza com o colega. Eles são uma classe unida. Mas estes capoeiras são de briga até entre eles. (ABREU, 2003, p. 58).

Nesse contexto, Waldemar reivindicava a criação de uma organização profissional, a exemplo das organizações na medicina, para a capoeira. Na ocasião, os sentidos que o mestre atribui a esse tipo de organização em muito se assemelham com a descrição realizada por Enguita (1991), sobre o caráter das associações de profissionais liberais: Com base na identidade e na solidariedade grupal, a profissão regula por si mesma sua atuação, através de seu próprio código ético e 35

Modo como nominamos o aluno mais avançado, a quem eram atribuídas certas responsabilidades na academia. 36 Sobre as derivações nas titulações, na Regional, observamos: o aluno calouro, batizado, o formado, posteriormente o especialista. Já na Angola, ocorre o registro de trenéis e contramestres. No contexto dos grandes grupos, surgia toda uma gama de nomenclaturas à medida das suas necessidades de expansão. 104

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deontológico: assim como de órgãos próprios para a resolução de seus conflitos internos. A capacidade de auto-regulação supõe a real posse de uma competência exclusiva. A profissão reserva-se o direito de julgar seus próprios membros, resistindo a toda pretensão dos profanos, isto é, dos clientes, do poder público ou de outros grupos. Organiza-se colegial ou corporativamente, em qualquer caso à margem dos sindicatos de classe. (ENGUITA, 1991, p. 44).

Ademais, a necessidade de suplantar a concorrência ampliava o grau de exigência da formação do próprio mestre. Para além das valências tradicionais que o caracterizavam como um bom capoeira, deveria se diferenciar no mercado mediante outros atributos. Sob essa lógica, vemos o exemplo de Mestre Bimba, que se valia dessa qualif : “T p u autorização da Secretaria de Educação, Sou professor de cultura física. Ninguém p

g ” (SODRÉ apud ABREU, 1999, p. 30, nota 15). Encontramos, no modo como as academias se organizavam nos

idos das décadas de 1930 a 1950, o embrião do que viria a ser a forma do grupo de capoeira nos idos de 1960 e 1970: organizações estruturadas predominantemente segundo as ideias da Regional Baiana. Antes de mais nada, é preciso, para compreender o processo de expansão dos grupos de capoeira, o entendimento dos limites e das possibilidades que presidiam o seu desenvolvimento no contexto da Bahia e do Rio de Janeiro. Conforme já foi afirmado anteriormente, compreendemos que os grupos de capoeira representam a forma mais avançada do que antes eram as academias. Consequentemente, o estilo de capoeira que viria a se difundir mediante essa nova formação possui como inspiração fundamental o ritual do jogo tal como ocorreu em contexto baiano. Todavia, apesar de ser a Bahia o ambiente em que a capoeira se desenvolve na forma mercadoria, o contexto da estrutura social econômica da cidade de Salvador limita o seu desenvolvimento. Sobre a questão econômica, Salvador, no período supracitado, encontrava-se estagnada, ainda dependente da agricultura baseada na monocultura extrativista (fumo e principalmente o cacau), com finalidades de exportação. Como evidências dessa afirmação, observamos, no contexto da Bahia, na década de 1960, os usos da mercadoria capoeira ainda bastante limitados na sua expressão como aula de capoeira, dada a organização das academias e de

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shows folclóricos, o que reduzia as possibilidades de ampliação das relações de

compra e venda dessa mercadoria. Por sua vez, no contexto do Rio de Janeiro, diferentemente dos contornos da capoeira baiana, a prática do jogo ocorria sob formas mais flexíveis. Nesse contexto, era possível encontrar uma capoeira eminentemente beligerante e marginal37, e aquela praticada por estudantes da classe média que acessavam o conhecimento sobre capoeira através de viagens à Bahia e de treinos esporádicos no Centro de Cultura Física Regional38. Vejamos com mais detalhes como se deu o desenvolvimento do segundo caso. Após os treinos na Bahia, os estudantes, já no Rio de Janeiro, sentindo a necessidade de dar continuidade às atividades com capoeira, organizaram-nas sem a coordenação direta de um mestre. A possibilidade de desenvolvimento de treinos, regulares, sem a presença de um mestre, inaugura um novo tempo na história da expansão da capoeira moderna, desde que, no Rio de Janeiro, vigorava uma espécie de representação jurídica coletiva, em torno da qual os interessados em aprender a capoeira se organizam independentemente. Nessas circunstâncias, o contato que os estudantes mantinham com a Luta Regional Baiana, nos períodos de treinos em Salvador, lhes permitia o conhecimento dos aspectos mais elementares da capoeira, que seriam aprofundados em contexto carioca, nos treinos. A experiência do grupo de cariocas de classe média rompia, nesses termos, com a composição eminentemente patriarcal das academias baianas.

Como exemplo dessa expressão, vemos o trabalho de Sinhozinho (Agenor Sampaio), que buscava no aspecto da luta o melhor sentido para a prática da capoeira, cuja ocorrência se dava, com mais intensidade, nos su ú s s S gu P s (2006) “S seus alunos, se, por um lado, superaram em combate de ringue os alunos de Mestre Bimba, p u p p f p ” 38 S gu p “N s s 60 gu s jovens da classe média carioca, durante as férias de fim de ano, tiveram aulas com mestre Bimba. De volta ao Rio prosseguiram seu aprendizado de forma quase autodidata. Já em 1966/67/68 eles conquistaram o troféu Berimbau de Ouro e seu grupo – o Grupo Senzala – chegou ao auge com as rodas realizadas aos sábados no bairro do Cosme Velho. [...] Nós vamos ver que a p u s p ‘p s s’ ss u u s [s ] s s desta tecnoburocracia (e talvez por isto, por estar em s s s s‘ s p ’ – e, em conseqüência, em sintonia com os valores da classe média -, tenha podido alcançar, nos vinte anos seguintes, um sucesso econômico e uma divulgação nunca antes s s)” ( PO IR 2002 p 57-58). 106

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Em solo carioca, as turmas iam se ampliando, na medida em que novos interessados se aproximavam e eram recebidos pelos jovens formados no

Centro de Cultura Física Regional. Por sua vez, à tradição da Luta Regional Baiana, os jovens cariocas incorporavam novos conhecimentos das ciências da saúde e da pedagogia. Nesse contexto, em 1964, surge o grupo mais emblemático da capoeira moderna, o grupo Senzala. Permanecendo

âmbito

das

inovações

metodológicas

inauguradas pelo grupo Senzala, registra-se a inspiração na escola tecnicista. Vejamos como Capoeira (2002) descreve o método de ensino aprendizagem no

Senzala: Ao método de ensino de Bimba (através das seqüências), aos poucos foram adicionados uma ginástica de aquecimento (no início das aulas), treino sistemático e repetitivo de cada golpe, uma graduação para os alunos através de cordas ou cordões de diferentes cores amarrados na cintura, e o uso obrigatório de uniforme durante as aulas. E começouse a pensar em criar campeonatos – com juízes, cronômetros e regras. Muitas destas novidades introduzidas na capoeira foram adaptadas do judô e do karatê, artes marciais orientais que os jovens capoeiristas percebiam fazer muito sucesso naquela época, devido ao treino ss á sp su “s ” g qu alunos com maiores possibilidades de pagar uma mensalidade alta. (CAPOEIRA, 2002, p. 59).

Ademais, a experiência do grupo Senzala traz para o espaço da capoeira inovações sem precedentes no âmbito da cultura administrativa. Vejamos a percepção de Annunciato (2006) para a questão s “ ” p “g up ” p s uu organizacional das atuais associações de capoeiristas, pode ser s s “g up ” S R Janeiro, entre as décadas de 1960 e 1970. Os membros do Senzala, que antes compartilhavam um mesmo espaço físico para suas atividades, separaram-se para ensinar capoeira em locais distintos, no entanto, sem perder o vínculo organizacional. (ANNUNCIATO, 2006, p. 35).

Com isso, o estilo Regional-Senzala criava a possibilidade de novos tipos de relações comerciais, intensificadas após 1974, na ocasião do cisma interno do Senzala, com o surgimento de núcleos com uma autonomia relativa.

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Nesse contexto, instituem-se as práticas de filiações e franquias, e a essa nova s uu

(2002)

“megagrupos”39.

A esses megagrupos atribuímos a responsabilidade de incorporar s s p u s “de modo de produção capitalista”40 no

universo da capoeira. Por seu turno, as filiações ou franquias ampliam radicalmente o número de praticantes de capoeira e, consequentemente, a renda da instituição ou

grupo. Como consequência, na década de 1980, os capoeiristas sentem a necessidade de se organizar em federações, com respaldo estatal, uma demanda que caduca, entre 1990 e 2000, quando os megagrupos, se internacionalizam. Nessa ocasião, já estavam presentes, maciçamente, na Europa, nos Estados Unidos e na Ásia (polos centrais da economia mundial). Nesse contexto, ocorre uma complexificação sem precedentes na forma como se organizavam os grupos, com o surgimento de várias categorias: o atleta de capoeira – capoeirista especializado, responsável pela divulgação da “marca-grupo” u ss ; p f ss capoeira – aluno formado que ministra aulas em nome do grupo, vinculado a ele mediante uma relação assalariada; o franquiado – aluno formado, responsável por uma academia do grupo, vinculado por uma relação de pagamento de cotas para funcionamento; o filiado – professor com formação em grupo diferente que se vincula ao grupo mediante pagamento de cota; os terceirizados para prestação de serviços – capoeiristas de grupos diferentes, que são contratados por um grupo para o desenvolvimento de uma atividade específica, como uma apresentação artística; os que se dedicam ao comércio de material esportivo específico da capoeira; os que fazem uso extensivo de recursos da publicidade, audiovisual e internet, para divulgação da marca-grupo; e os que se ocupam da 39

Veja s p (2002) s su g ss f ô “[ ] 1980, já existiam vários mestres que tinham mais de cem alunos, e uns dez outros professores filiados a seus grupos. Estes grandes grupos cresceram, e atualmente (década de 1990), alguns possuem mais de cem mestres e professores filiados (no Brasil e estrangeiro). Devem existir uns cinco destes, e mais uns dez grupos muito grandes, mas que não chegam às mesmas dimensões. Muitos acham que temos por volta de dez mil pessoas ensinando capoeira para um total de uns duzentos mil alunos. Outros acham que s ú u u ” 40 Aqui nos arriscamos a dizer que se instaura a forma de trabalho produtivo, assalariado, na expressão da valorização do valor, (D–M–D’) 108

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institucionalização do ritual de graduação vinculado a pagamento de valores específicos. Complementando essa linha de análise, a marca do grupo de capoeira está para os seus clientes tal qual o mestre estava para os seus seguidores. Com isso, não queremos afirmar que, na forma de grupo, o mestre encontre uma situação de desprestígio social. Apenas chamamos a atenção para a proeminência adquirida pela questão da marca-grupo para a fidelização do cliente. Por tudo dito até aqui, não é de se estranhar, que a marca Regional-Senzala tenha se constituído como referência para a organização dos grupos emergentes nos anos de 1980 e 1990, dentre os quais se destacaram: Abadá41, Muzenza42, Capoeira Brasil43 e Cordão de Ouro44. Estabelecendo uma relação com a esfera econômica, compreendemos ainda o fenômeno da expansão da forma grupo, tendo em vista a lógica de consumo que, mesmo que tardiamente, vigorava na época. A explicação para essa lógica de consumo residiria na máxima do Fordismo: produção de massa significa consumo em massa. Nesse sentido, Harvey (2005) esclarece que: O que havia de especial em Ford (e que, em última análise, distingue o fordismo do taylorismo) era a sua visão, seu reconhecimento explícito de que produção de massa significava consumo de massa, um novo 41

A Associação Brasileira para Apoio e Desenvolvimento da Arte Capoeira (dissidência direta do Grupo Senzala), na atualidade, se constitui como o maior grupo de capoeira do planeta, e tem como principal líder José Tadeu Carneiro Cardoso (Mestre Camisinha). 42 Grupo originado no contexto do Rio de Janeiro (1972), que migra para Curitiba (1975), sob a coordenação do Mestre Burguês (Antonio Carlos de Menezes), como informa o site oficial: “ G up s f p s 26 s s s s 25 p s s us s p s fundamentos e as raízes da capoeira através de muita pesquisa. [...] tem como objetivo direto, difundir a capoeira como filosofia de seu trabalho, seja buscando o desenvolvimento do nível técnico, teórico e didático-p g g p ” 43 S gu s f “O G up p B s u ss G up S uma empresa comercial que pratica, ensina e demonstra a arte Afro-brasileira da Capoeira. O Grupo Capoeira Brasil pratica o estilo de Capoeira conhecido como Capoeira Regional Contemporânea, estilo derivado dos movimentos e sequências desenvolvidas por Mestre Bimba e das influências da Capoeira Angola” 44 S gu s f “ SSO I ÇÃO D PO IR ORDÃO D OURO f fu p Mestre Suassuna na década de 60, mais exatamente em 1º de Setembro de 1967, juntamente com Mestre Brasília [...] Mestre Suassuna ensinaria Capoeira Regional e Mestre Brasília a Capoeira Angola dentro do mesmo espaço. [...] Sempre irrequieto Mestre Suassuna nunca se acomodou, mantendo seu trabalho continuamente reciclado, criando após anos, o Jogo do Miudinho. [...] Hoje, com inúmeras filiais no Brasil e no ex ” 109

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sistema de reprodução da força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista. (HARVEY, 2005, p. 121).

É, pois, fácil entender, conforme já aludimos anteriormente, o sucesso do método formulado por Mestre Bimba e aperfeiçoado no Senzala-

Regional. Por essa razão, são por si evidentes as razões dos curiosos apelidos que recebem os megagrupos entre os capoeiras da Bahia: fast-food da capoeira45, capoeira estilo alô mamãe46, capoeira do radinho de pilha47, capoeira do soltar magia48, etc. À vista do exposto, numa apreciação sintética, de caráter conclusivo, cabe observar que a aproximação estabelecida entre a forma grupocapoeira e a cultura do fordismo visou a evidenciar o modo como a capoeira, mediante um processo de extrema regulamentação, tornou possível a ampliação das possibilidades mercantilização da sua prática. Ainda no bojo dessa compreensão, chamamos a atenção à definição de Pinto (2007) sobre a perspectiva adotada por Ford quanto à lógica produtiva: F

‘ p s qu qu s s qu s p ’ xp ss s u u :p u a maior quantidade possível de carros, tornando-os acessíveis à maior parte da população – ainda que tivesse, para conseguir isso, de padronizar esses carros a alguns poucos modelos. (PINTO, 2007, p. 41, nota 1).

Em alusão à citação de Pinto, para uma compreensão mais adequada, das nossas conclusões sobre o impacto da proliferação dos megagrupos no universo da capoeira, onde se lê carro, substitua-se por capoeira. Por fim, destacamos a seguir uma síntese dos diferentes modos como as relações pedagógicas se apresentaram de 1930 aos dias atuais. Vale 45

Termo utilizado por Frederico Abreu, em dezembro de 2006, na Casa da Mandinga – Instituto Jair Moura, para designar a forma como a capoeira é instituída nos megagrupos. 46 Termo criado por Mestre Lua Rasta (Gilson Fernandes – Olhando pra Lua), em apresentação teatral (no auditório do Instituto Social da Bahia, 1994 – Fita VHS pessoal), referindo-se ao estilo Senzala. 47 Idem citação anterior, no caso a forma como os alunos do Capoeira Gerais (grupo de capoeira radicado em Belo Horizonte). 48 Termo originado nas rodas de conversa de capoeira, que se refere à variação do estilo Senzala, no caso a forma como os alunos do Capoeira Brasil. 110

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ressaltar que as datas abaixo indicadas representam marcos aproximados do surgimento de formas específicas, e, ainda, que a existência de uma não anula a possibilidade da existência da outra. Até 1930: Mestre – Aluno – na rua. 1930 à 1940: Mestre – Alunos – academia. 1940 à 1960: Academia – Mestre – Professores em Estágio – Alunos 1960 até hoje: Grupo – Mestres – Professores em Estágio – Alunos Dialectics in the historical dynamics of capoeira: the imperative of commodity Abstract: The official registers of capoeira until the end of the twenties (1920) of the twentieth century have always been related to what should be expurgated and fought in Brazilian society. Present in the penal code of the First Brazilian Republic (1889-1930), after the social changes occurred in Brazil in the New State (1930-1946), due to a particular capitalist development process in the 20th century, this manifestation gains a social space, assuming a new dynamics. This process begins when the capoeira starts to be structured under the sign of the commodity. In this way, a relation of trade between commodities is attributed, as a milestone of this process, the performance of the Regional Physical Culture Center (1936), which materialized in direct and indirect relations, the fragmentation of capoeira. To understand this phenomenon, we focus attention on teaching practice, highlighting the contradictions that emphasize the logic of the commodity and its determinations. Keywords: Capoeira. Dialectic. Teaching. Commodity.

REFERÊNCIAS ABREU, F. J. Bimba é Bamba: a capoeira no ringue. Salvador: Instituto Jair Moura, 1999. ABREU, F. J. O Barracão do mestre Waldemar. Salvador: Zarabatana, 2003. ANNUNCIATO, D. P. Liberdade disciplinada: relações de confronto, poder e saber entre capoeiristas em Santa Catarina. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. CAPOEIRA, N. Nestor Sezefredo dos Passo Neto. Capoeira: pequeno Manual do jogador. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002. CORTE REAL, M. P. As musicalidades das Rodas de Capoeira(s): diálogos intercultural, campo e atuação de educadores. 2006. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. ENGUITA, M. F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 41-61, 1991.

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HARVEY, D. Condição Pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 14. ed. São Paulo: Loyola, 2005. MARINHO, I. P. Subsídios para o estudo da metodologia do treinamento da capoeiragem. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1945. PINTO, G. A. A organização do trabalho no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo. São Paulo: Expressão Popular, 2007. REGO, W. Capoeira Angola: um ensaio sócio-etnográfico. Salvador: Itapuã, 1968. SODRÉ, M. Mestre Bimba: Corpo de Mandinga. Rio de Janeiro: Manati. 2002.

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O ensino da dança na educação física escolar: uma pesquisa de campo em escolas municipais na cidade de Belém STEFANIE DA CONCEIÇÃO FRANCO (UEPA)49 VERA SOLANGE PIRES GOMES DE SOUSA (UFBA)50 Resumo: O presente estudo tem por objetivo conhecer a realidade do ensino da dança nas aulas de Educação Física em escolas da rede municipal de ensino. A metodologia foi constituída por meio de uma pesquisa de campo em que foram selecionadas quatorze escolas municipais dos distritos administrativos de Belém (DABEL), Guamá (DAGUA) e Sacramenta (DASAC), totalizando a participação de onze professores da área em questão. O instrumento utilizado para a coleta foi a entrevista semiestruturada e análise de conteúdo para explorar os dados. Os resultados obtidos demostraram que a realidade do conteúdo dança na esfera municipal não se difere da realidade de outras escolas, pois há problemas comuns que são recorrentes no ensino de dança e em relação a eventos comemorativos. À vista disso, concluiu-se que o conteúdo dança ainda sofre com a falta de aprofundamento teórico devido o seu processo de ensino ocorrer de maneira desarticulada e descontextualizada nas aulas de Educação Física, consequentemente torna o produto final de culminância de comemorações e continua pelo viés da reprodução e cópia. Palavras-chave: Cultura Corporal. Dança. Educação Física. Escola.

INTRODUÇÃO

dança é uma das manifestações artístico-culturais mais antiga da humanidade e perpassa por diversas culturas, pois sua presença precede desde as sociedades mais primitivas até a sociedade contemporânea, fato confirmado por Nanni (1995). Entretanto, as formas de se dançar são características dos momentos vivenciados em cada época. A dança em certos momentos esteve ligada a rituais, celebrações e adorações de divindades: na cultura grega, por exemplo, fazia parte da formação do cidadão; já na Idade Média foi considerada uma prática demoníaca pela igreja. Por isso, essa manifestação artística deixou de ser praticada por um

Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: stefanie.franco.sf@gmail.com 50 Aluna de Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Artes Corporais (DAC) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: soldurui@hotmail.com 113

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longo período e retornou por causa dos bailes de corte. Diante disso, Tandra et al. (2012) relata que dançar era a forma do homem se comunicar com o sobrenatural e de se relacionar com a natureza através de rituais e oferendas. A cultura grega foi uma das primeiras a inserir a dança com o enfoque educacional, a qual tinha por objetivo formar integralmente os cidadãos. Em relação a isso, Tandra et al. (2012) comenta ainda que a dança na cultura grega era disciplina obrigatória, pois estava presente desde a formação militar até a educação para as crianças. Conquanto, o cunho educacional proporcionado pela dança abrange os aspectos somáticos para uma formação plena do ser humano, desenvolvendo habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, visto que quando trabalhadas em conjunto potencializam a aprendizagem da criança. Contudo, as instituições de ensino apresentam lacunas para o ensino do conteúdo dança por meio da Educação Física, variando em pontos que partem desde a infraestrutura até o corpo docente da escola. Sendo assim, muitos entraves são levados em consideração para justificar a ausência da dança no âmbito escolar, de forma que contribua também para a massificação das modalidades esportivas e sucumbindo a presença dessa modalidade ao cronograma de eventos escolares. Desse modo, o conteúdo dança deve ser reconhecido e entendido como assunto da Educação Física e da Cultura Corporal, pois a carência na compreensão e no esclarecimento afetam o desenvolvimento da dança na escola de tal modo que a superficialidade domina o ensino desse tipo de expressão artística na Educação Física Escolar, contendo-se somente à reprodução de coreografias. Mais adiante, apontar-se-á por meio de Marques (2003) algumas razões para a dança estar ausente da escola evidenciando a carência na compreensão da dança enquanto área de conhecimento. O uso de diferentes terminologias dificulta a compreensão e o entendimento sobre a dança na escola e a falta de delineamento gera a cópia de gestos. Dito isso, Jesus (2008) indica a justificativa da utilização de variados termos para se designar à dança, afirmando que a escassez de publicações que discutam essa temática na Educação Física limita o que pode ou não ser compreendido como dança. Diante do exposto, a relevância acadêmica do presente estudo indica que há necessidade de discussões e apontamentos sobre a dança na escola, 114

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principalmente em relação ao processo de ensino, ao referencial teórico do corpo docente atuante na rede municipal de ensino e da organização do conteúdo. Em vista disso, socialmente a dança contribui para a formação integral da criança tanto em aspectos morais e éticos quanto motores, cognitivos, afetivos e sociais. A pesquisa tem como objetivo geral conhecer a realidade do ensino da dança nas aulas de Educação Física na rede municipal de ensino. Especificamente, pretende-se relatar a existência do ensino do conteúdo dança na Educação Física escolar na rede municipal de ensino; identificar o ensino do conteúdo dança na Educação Física escolar e, por fim, apontar as limitações e as dificuldades encontradas na rede municipal de ensino para o conteúdo dança. METODOLOGIA O presente estudo foi resultado de uma pesquisa de campo, que para Gil (2008) pesquisas desse tipo caracterizam-se pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Em vista disso, buscou-se apresentar a realidade vivida pelos professores sobre a dança na escola a fim de descrever e compreender como essa modalidade é vista e praticada. Assim, este trabalho consiste em um estudo descritivo, no qual Gil (2008) o caracteriza tendo como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis, visando exibir de que forma a dança se apresenta na escola. A pesquisa foi desenvolvida em quatorze escolas da rede municipal de ensino, localizadas nos seguintes Distritos Administrativos51: Belém (DABEL), Guamá (DAGUA) e Sacramenta (DASAC) que englobam os bairros da Condor, Cremação, Fátima, Guamá, Pedreira e São Brás. A amostra foi composta inicialmente por quinze professores de Educação Física, no entanto, quatro deles se recusaram a participar da pesquisa, resultando somente em onze professores. O 51

A seleção dos Distritos Administrativos de Belém, do Guamá e da Sacramenta se deram em função do perfil sócio demográfico e ao índice de violência dos bairros, devido serem bairros periféricos e pela fluidez no deslocamento entre eles. O modo quantitativo das escolas por cada Distrito foi um fator que se mostrou pertinente a esta escolha. Sendo assim, no DABEL contém 7 escolas; o DAGUA 10 escolas e o DASAC 8 escolas, os quais envolvem diferentes bairros, sendo alguns deles: Terra firme, Condor, Cremação, Marco, São Brás, Pedreira, Cidade velha, entre outros. 115

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critério de inclusão levado em consideração foi ser professor da disciplina Educação Física e estar ativamente atuando na rede municipal de ensino. Para desenvolver a pesquisa, aplicou-se uma entrevista semiestruturada, que para Marconi e Lakatos (2003) é aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido. A entrevista era composta por dez questões abertas com a finalidade de obter o máximo de informações sobre a realidade do desenvolvimento do conteúdo dança na Educação Física escolar na esfera municipal. Já a coleta de dados foi realizada no período diurno em um intervalo de tempo de trinta dias, de forma que primeiro estabeleceu-se um contato e, posteriormente, a aplicação da entrevista. A observação dos dados partiu do conteúdo apresentado pelos sujeitos, pois segundo Bardin (1977), esse tipo de pesquisa configura-se como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. Por fim, o projeto está cadastrado na Plataforma Brasil e atende as especificidades da Resolução CNS n. 466/12. É importante destacar que todos os indivíduos participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). A pesquisa está registrada sob o CAAE n° 85650518.0.0000.5167. CONSTRUTO HISTÓRICO DA DANÇA E A PRÁTICA DA CULTURA CORPORAL A dança é uma das práticas corporais mais antigas da humanidade, antes do surgimento da escrita e da fala, o homem primitivo se expressava e interagia através dos movimentos dançados. Para Nanni (2003), desde os tempos imemoráveis a Dança, como atividade humana, é uma forma de manifestação, a primeira, que também apresenta comunhão mística do homem com a natureza e com os deuses. Os primitivos utilizavam gestos rítmicos e expressivos para a realização de diversos rituais, era muito comum a presença da dança em cerimônias de casamentos, ritos de iniciação e na adoração de deuses e divindades. Os movimentos dançados era o meio de comunicação utilizado para estabelecer o contato entre eles e os deuses. As expressões dinâmicas das emoções do homem primitivo – dançaritmo – procuravam estabelecer um encontro consigo, com os outros e com as forças da natureza. Pressionada pelo ritmo natural, a dança na

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vida do homem primitivo presidia todos os acontecimentos – nascimento/morte; guerra/paz; cerimonias religiosas e de iniciação; tinham emocionalmente um caráter ritualístico. (NANNI, 2003 p. 8).

O caráter ritualístico que cerceava a dança nos primórdios dando eloquência ao sagrado, também trazia consigo o caráter da dança-educação, já que era a base da educação e esteve fortemente atrelada ao desenvolvimento de habilidades, como o vigor físico, a coragem e o destemor. Na sociedade grega, as crianças e os jovens eram introduzidos à dança a partir dos cinco anos de idade até a sua velhice. Eles prezavam pela harmonia das formas e cultivavam a disciplina, por isso a dança foi fundamental para a educação na Grécia. Portinari (1989) mostra que os gregos deram sempre importância a dança, aparecendo em mitos, lendas, cerimônias, literatura e também como disciplina obrigatória à formação do cidadão. Em decorrência da evolução da sociedade, a dança também passou por transformações e assumiu outras formas e contornos. Assim, essa modalidade perdeu o caráter do sagrado e no cristianismo foi considerada uma manifestação pagã pela igreja. A partir da Idade Média, sob influência da Igreja, a dança passa ser “ ” s f s s p s s p s u s ao pecado. Esse momento histórico, os humanistas do Renascimento denominaram Idade das Trevas, quando tudo era proibido; o teatro e a dança só eram permitidos quando fizessem alusão aos textos bíblicos e formalizados nos bailes das cortes. (CLIMACO; SANTOS JUNIOR; TAFFAREL, 2017, p. 733).

A partir do século XVI a dança conseguiu garantir uma ampla difusão devido a criação do Balé Cômico da Rainha. Tandra et al. (2012) mostra que com o casamento da rainha italiana Catarina de Médicis com o duque de Orléans, Henrique II da França, a dança surgiu como espetáculo, mas sua principal finalidade era a diversão. Já o Rei Luis XIV foi considerado uma figura importantíssima para o desenvolvimento da dança, pois ele foi o fundador da Academia Real de Dança na França, efetivando o profissionalismo na dança. Segundo Guzzo et al. (2015), a transformação da dança está relacionada aos movimentos políticos da monarquia e da burguesia, por isso sua profissionalização ocorre entre os séculos XVI e XVII.

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Desse modo, a dança apresenta conceitos com amplos significados e abrange diversos aspectos tanto motores quanto sociais, não se limita em uma visão fechada e restrita ao seu respeito. Tanto que Ehrenderg, Fernandes e Bratifische (2014) compreendem a dança como manifestação sociocultural rítmico-expressiva da humanidade. Uma outra contextualização sobre o conceito de dança parte de uma perspectiva ampliada segundo o Coletivo de Autores: Considera-se a dança uma expressão representativa de diversos aspectos da vida do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra etc. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 82).

A partir das definições dos autores mencionados acima, observase um ponto em comum, ambos concordam que a dança é uma atividade intrínseca na vida humana. O construto histórico da dança permite dizer que sua interligação com as mais variadas culturas ocasiona em uma produção cultural rica e vasta. Segundo os autores Climaco, Santos Junior e Taffarel (2017), a dança apresenta uma definição complexa e ampla, relacionando variados aspectos e o modo de produção vigente. Além disso, eles afirmam que: Conceituamos dança como uma atividade vital do homem, ou seja, neste caso a produção da cultura possibilita as diversas manifestações corporais, levando em consideração as relações sociais, sua relação com a natureza, em si e para si, das formas mais diversa de expressão do ser humano em seu desenvolvimento histórico, explorando os mais variados ritmos, movimentos e espaço. (CLIMACO; SANTOS JUNIOR; TAFFAREL, 2017, p. 735).

Todo movimento produzido é realizado de forma única, pois em uma próxima tentativa de reproduzi-lo já não será mais o mesmo, por isso é importante a aprendizagem com o corpo. A estimulação através do processo criativo proporciona e estabelece a autonomia e valoriza a criação, seja ela do movimento ou da expressão. Nesse sentido, a dança apresenta diversas configurações por manter estreitos laços com a cultura corporal. De acordo com Domingos Júnior et al. (2017), a cultura de movimento está interligada com a experiência do corpo, pois é a partir do

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movimento dele que surge as possibilidades. Ademais, o autor também afirma que o mundo do movimento são saberes da Educação Física. Sendo assim, nesse compasso a dança faz com que o processo colaborativo entre os sujeitos seja criativo. Portanto, esse assunto será abordado com mais detalhes no item a seguir. A DANÇA E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE (CO) CRIAÇÃO DA CULTURA CORPORAL O processo criativo não difere o criador da criatura, pois ambos podem contribuir para a construção da criação, seja ela uma sequência coreográfica ou uma coreografia. Logo, o movimento pode ser reelaborado a partir das experiências vividas. Dessa forma, as relações de expressão, transmissão de sentimentos e emoções sofrem influências diretas dos sujeitos envolvidos, assim, torna-se possível recriar o movimento. A dança, portanto, reúne elementos que contribuem para o avanço das técnicas mecânicas e reprodutivas oriundas do balé clássico e retroalimenta movimentos mais naturais, que expressam todas as sensações sentidas por aquele indivíduo que realiza o movimento. De acordo com Guzzo et al. (2015), a intensidade do gesto sofre influência direta da intensidade em acordo com Camargo (2013). Nesse sentido, a expressão corporal é um elemento que propicia uma identidade própria ao sujeito dançante e a partir dos seus conhecimentos ele empodera o seu movimento e, consequentemente, o trato com a dança ocorre de forma distinta. E em decorrência dessa apropriação, a dança assume entonações peculiares. Dessa maneira, é importante utilizar ações inovadoras que tragam reflexões para/com o sujeito que dança. Além disso, é importante compreender as variadas maneiras de ensino da dança, as relações nos espaços de prática, a compreensão das pessoas envolvidas para apreendê-las na realidade vivida. De modo que a dança não seja restrita, tampouco elitista, mas sobretudo um espaço de vivências que a humanidade possa celebrar com gestos, movimentos, corpo e grupos colaborativos, ademais, deve ser vivenciada do espaço familiar ao âmbito escolar. Contudo, o ensino da dança no âmbito escolar proporciona algumas reflexões, visto que a escola é um lugar de produção de saberes de modo compartilhado. Assim sendo, para o ensino da dança apresenta-se maneiras

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distintas de se transmitir conhecimento acerca do conteúdo da cultura corporal, segundo um grupo de autores52. Vale lembrar que a dança não é somente uma sequência de passos harmoniosos ou o mesmo ensino de uma técnica de forma restrita. É de fundamental importância organizar as estratégias pedagógicas para diversificar a aprendizagem da dança na escola. De acordo com Souza (2011), por mais que as técnicas de uma dança se constituam em uma linguagem para o palco, elas também se relacionam à cultura de uma sociedade, ao seu movimento de transformação, às acomodações e contestações de uma época. Pode-se perceber que apesar do uso de métodos tradicionais não há restrições para propor uma ressignificação do movimento a partir da própria experiência do sujeito. Nesse constructo, a escola pode ser palco do trabalho pedagógico dos professores de Educação Física, dando a eles a oportunidade de romper com a visão da espetacularização dentro do ambiente escolar e contribuir de fato para a expansão do processo de criação pautado na reelaboração do movimento no corpo vivido. Segundo Marques (2014), a dança pode ser recriada e ressignificada em acordo com o momento atual, assim, é possível deixar o espaço para novas criações e invenções na dança. A referida autora ainda destaca três aspectos considerados por ela importantes para o ensino da dança na escola: a exploração do mundo de movimentos dos alunos; a vivência dos elementos de técnicas específicas da dança e a reelaboração dos movimentos apreendidos. Dessa forma, considera-se possível o diálogo entre as movimentações trazidas pelos professores e alunos ao pensar na transformação e na reinvenção do movimento de diversas maneiras. A compreensão da dança precisa ser apropriada pelos docentes nos três níveis das dimensões do conteúdo: o conceitual (o que se deve saber); o procedimental (o que se deve fazer) e o atitudinal (como se deve ser). Para Ehrenberg (2008), o equilíbrio entre esses tipos de conteúdo poderá se aproximar de uma formação integral do aluno, de forma que ele seja capaz de potencializar as capacidades motoras, afetivas, sociais e cognitivas.

Coletivo de autores (1992), Climaco; Santos Junior e Taffarel (2017), Diniz e Darido (2015), Ehrenberg (2008), Guzzo et al. (2015), Domingos Júnior et al. (2017), Marques et al. (2014), Marques (2003), Sousa, Hunger e Caramaschi (2010) e Souza (2011). 120

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É importante salientar que o processo de formação dos professores alavanca para um conceito referencial sobre a dança, pois se na graduação não há uma ação de ensino-aprendizagem em que fortaleça o ensino da dança para o que propõe Marques et al. (2014), de certo, exige-se um trabalho pedagógico na Educação Física Escolar na qual os discentes terão dificuldades em superar as adversidades referentes a conceito, planejamento, estrutura e, o mais relevante, tratar o conteúdo dança. O ENSINO DA DANÇA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR O ensino da dança na Educação Física Escolar vem ao longo dos anos sofrendo inferências de vários documentos, de modo que adentrem no espaço escolar e vão diretamente para a ação pedagógica do professor de Educação Física. Dessa forma, faz-se uma interpretação diferencial junto à comunidade escolar, pois há escolas que se organizam em escolinhas de dança, onde o balé é o eixo norteador metodológico do conteúdo dança. Em outras, a dança é o eixo financeiro da escola por garantir os eventos do local. Haja vista que nem sempre são os professores de Educação Física que atuam nesses campos, pois a autoridade deles é mínima dentro da escola. Entretanto, as escolas são respaldadas legalmente para tratar da maneira que é tratada nas escolas, porque os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997a, 1997b) indicam que a dança é uma atividade rítmica e expressiva que tem como principal finalidade a intenção da expressão e da comunicação. No cerne dos PCN53 a dança é entendida e compreendida como um elemento que apresenta o ritmo e a expressão de maneira isolada, e em consequência disso ela é subentendida e simplificada. Dessa forma, a compreensão restringe-se em apenas dois aspectos supracitados, não menos importantes que os demais, porém, a dança vai para além do ritmo e da expressão, ela envolve o tempo, o espaço, a fluência, o peso, propõe transformação dos sujeitos, a transmissão de sentimentos e emoções, e por fim o processo de criação e a reflexão entre os envolvidos.

O trabalho foi construído quando a BNCC estava em votação, por isso não foi possível utilizá-la como referência para a construção da pesquisa. 121

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Educar os sentimentos, as emoções, não significa reprimi-los para que se mostrem apenas naqueles (poucos) momentos em que nosso “ u g s” sp s sg f s u á-los a se expressar, a vibrar diante de Símbolos que lhes sejam significativos. Conhecer as próprias emoções e ver nelas os fundamentos de nosso p p “ u” f ás qu s p p s s não estivessem voltadas somente para a preparação de mão-de-obra para a sociedade industrial. (DUARTE JUNIOR, 2005, p. 67).

Diniz e Darido (2015), já apontavam os desafios para a consolidação da dança, já que ainda existem dificuldades na seleção, na organização e principalmente sobre a denominação do termo dança. Atualmente, utiliza-se diferentes terminologias para definir a dança54, consequentemente, o emprego desses termos prejudica o delineamento do que se entende como conteúdo dança na Educação Física escolar. Esse assunto transcorre de maneira circunscrita nas disciplinas de Arte e Educação Física, pois ambas a caracterizam com olhares distintos. Já pelo olhar dos PCN (BRASIL, 1997a, 1997b), essas duas disciplinas envolvem a linguagem artística e a atividade física, sinalizando apreciação estética, bem como a expressão e a comunicação. As percepções consideradas por ambas são características próprias de sua construção histórica. A dança enquanto conteúdo da Educação Física escolar mostra sérias lacunas no delineamento do conteúdo de Dança, isso faz com que seja comum os professores a tornarem objeto de culminância em eventos festivos, a exemplo da festa junina. Essa prática é recorrente nas instituições de ensino e prejudicam a sistematização do conhecimento deste conteúdo. Consoante Gaspari (2004), isso evidencia a predominância do conteúdo esporte durante as aulas, deixando a presença da dança a dias especiais e momentos festivos, na maioria das vezes, de maneira desarticulada e descontextualizada. A partir deste posicionamento dos docentes a dança na escola é meramente

uma

reprodução

gestos

passos

sequenciados,

sem

contextualização histórica, social e política da dança. Isso acarreta ausência de

No estudo desenvolvido por Diniz e Darido (2015) sobre a análise do conteúdo dança nas Propostas Curriculares Estaduais (PCE) de educação física no Brasil, foi encontrado como resultados dos 17 PCE analisados diferentes denominações como ritmos e expressividade corporal, corpo-linguagem, corpo-expressão, danças e expressões rítmicas, práticas corporais expressivas, danças e expressões rítmicas, atividade rítmica e dança. 122

Cu l tu ra C or po r a l . ..

problematizações, questionamentos e senso crítico. Assim, contribui com a visão de espetacularização da dança na escola, já que ainda persiste a imitação ao invés do processo de criação. Libâneo (1994) demonstra que os conteúdos trabalhados de forma cristalizada, morta, se tornam insuficientes para que os alunos possam reconhecer um significado vital. Os retratos que prevalecem da dança nas instituições de ensino são reflexos dos somatórios das concepções tradicionais da Educação Física, nas quais os esportes ganham destaque nas aulas enquanto outros conteúdos permanecem negligenciados. Assim Ehrenberg (2008) relata que a Educação Física em determinados momentos esteve à mercê ora das instituições médicas, ora militares ou ainda das esportivistas. Esses traços da Educação Física são visíveis até ao atual momento. É p ss s p up s “s f ” técnica restrita, o que faz com que perpetue ainda concepções de cunho biológico e esportivistas ligadas às abordagens tradicionais. Diante disso, Ehrenberg (2008) aponta que os currículos em Educação Física estiveram substancialmente pautados em modalidades esportivas e de disciplina de cunho biológico oriundo do modelo da racionalidade técnica. Desse modo, a lacuna ocasionada por este viés na formação dos professores em relação à apropriação do conhecimento do conteúdo Dança se torna um problema atual, pois o trato com a dança ainda sofre limitações em nível de conteúdo, de seleção, de organização e de planejamento. A falta de compreensão, de delineamento e de estratégias de ensino da dança na Educação Física acarreta na reprodução. Ehrenberg (2008) afirma que a dança vai além das “ s s” s s p u u Educação Física e reconhecida como conhecimento a ser tratado no universo escolar. A dança em seu universo de peculiaridades permite a produção, a emissão e a transmissão de vasto conhecimento, dentre eles pode citar o processo criativo que aguça o imaginário do educando e propõe novas dimensões para se explorar durante as aulas. Sousa, Hunger e Caramaschi (2010) apontam a importância da dança sob o enfoque educacional para o desenvolvimento do ser humano, além disso os autores ainda evidenciam o desenvolvimento da capacidade expressiva e criadora, bem como o domínio do gesto e de suas atitudes. 123

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À vista disso, a dança estimula outros sentidos, propõe transfigurações de movimentos e ideias, aguça a criação e propõe ações de reelaboração de gestos e significados. Por isso, é importante firmar o seu espaço nas aulas de Educação Física, acima de tudo como componente curricular da disciplina e não mais como objeto de culminância. Para tanto, o seu desenvolvimento no processo educacional deve ocorrer de maneira articulada e contextualizada de forma que construa elementos chaves para o processo de ensino. A dança precisa ser compreendida desde a sua amplitude antropológica, filosófica e social, pois assim será possível dialogar de forma interdisciplinar com as demais disciplinas. Quando um sujeito traz um gesto, um movimento, uma cantoria, traz com ele o registro de sua comunidade, o que torna possível trabalhar a geografia, memória, história, poesia, matemática, ancestralidade, patrimônio cultural a ser registrado, ritual para ser catalogado, ou seja, dança é mais do que só dançar, é cultura corporal e nesse âmbito é pesquisa a ser registrada, valorizada, nos três âmbitos: ensino, pesquisa e extensão. A DANÇA E O DANÇAR NO OLHAR DA REALIDADE VIVIDA: O QUE DIZEM OS DADOS A dança no olhar da realidade vivida apresenta-se em duas situações destaques, que suscitou de uma organização diferencial dos dados: a primeira envolve os conceitos, a seleção e o gênero que se referem à dança; já na segunda foi possível, segundo os dados, destacar a formação e o planejamento profissional dos sujeitos. O tratamento para os dados foi inspirado na análise de conteúdo. Inicialmente, averiguaram-se as respostas que se identificavam e, em seguida, foram organizados em tabelas. A posteriori, sublinhou-se para este texto as falas significativas e, por fim, fez-se a análise em diálogo com os autores apresentando a discussão sobre a temática. As três falas transcritas professores de escolas municipais localizadas em bairros distintos, sendo eles: Condor, Cidade Velha e São Brás. Esses locais foram escolhidos por apresentarem certas peculiaridades como: a falta de proximidade com o docente, a ausência de espaço físico na escola e a ótima estrutura da escola com carência de conhecimento docente. Embora os bairros sejam periféricos, os entornos das escolas apresentam boa mobilidade urbana, 124

Cu l tu ra C or po r a l . ..

saneamento básico adequado e razoável infraestrutura urbana, contudo o cenário das outras escolas visitadas era bem distinto dessas, pois compõem-se por um cenário de precariedade em comparação com as citadas anteriormente. A escolha das falas são as repetições delas na entrevista: a representividade e ano de formação. Sendo assim, constatou-se retratos pertinentes a forma de ensino da dança na escola, evidenciando cenários e práticas características de cada instituição de ensino. Dessa maneira, será exposto como o conteúdo dança é proporcionado na esfera municipal de ensino nos Distritos da cidade de Belém. DIMENSÕES CONCEITUAIS DE CONTEÚDO, DE SELEÇÃO E DE GÊNERO Quadro 1 – Conceito de Dança Conceitos Movimento ritmado Expressão corporal Atividade cultural Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

Quantidade de respostas 4 6 1 11

Professor A - É uma linguagem de expressão corporal que faz parte da cultura humana, com vários objetivos, podendo servir para diversão, relaxamento, profissão etc. Professor B - A dança é uma arte através do movimento, que possibilita o desenvolvimento integral do aluno. Professor C - A dança é uma expressão corporal através da cultura popular.

A utilização de variados termos para se designar a Dança prejudica a sua compreensão enquanto conteúdo da Educação Física, fatores esses que ficam evidentes quanto ao delineamento e a forma que estão sendo trabalhados na escola. Dessa forma, a indefinição da terminologia prejudica o aprofundamento e o reconhecimento da dança quanto ao seu papel de componente curricular da Educação Física. Marques (2003), portanto, questiona a necessidade de variados termos diferentes e semelhantes que são utilizados para se referir à dança no contexto educacional dirigida às crianças e jovens. Em contrapartida, Silva (2011) destaca a utilização da nomenclatura Dança sem

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Cu lt u r a Cor p or al. . .

adjetivos, já que ela engloba a criação, educação, reflexão, experimentação e é uma manifestação artística. Quadro 2 – Dimensões do Conteúdo (conceitual, procedimental e atitudinal) Utilização das dimensões do conteúdo

Quantidade de respostas

Sim Não Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

10 1 11

Professor A - Trato pelo histórico da dança contextualizado, porém somente em eventos festivos. Professor B - Conceitual: exposição do conteúdo e debates sobre ele – procedimental: vivencia prática do conteúdo – atitudinal: momento em que os alunos colocam em prática o que vivenciaram e seu próprio conhecimento sobre a dança. Professor C - Sim, através de danças circulares como parte inicial, conteúdos através de aulas teóricas e relaxamentos.

As dimensões dos conteúdos como forma de organização do trabalho docente são de tal importância para a condução da aula. Nesse sentido, dimensionar o conteúdo de maneira que o aprendizado perpasse por todos os níveis garantem a reflexão. Marques et al. (2014), aponta a importância de refletir estratégias pedagógicas para passar etapas da aprendizagem sem impor uma forma “ / uf ” s sujeitos, sem esquecer que eles se diferem entre si na maneira de aprender, de perceber, de sentir e expressar. Quadro 3 – Período que ministra o conteúdo dança Meses

Quantidade de respostas

Junho Agosto Setembro Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

9 3 1 13

Professor A - Datas comemorativas. Professor B - Não tenho período específico para trabalhar. Professor C - No início do ano com brinquedos cantados e depois com danças juninas e outras de acordo com o evento da escola.

126

Cu l tu ra C or po r a l . ..

A periodicidade da contemplação do conteúdo dança na Educação Física visivelmente revela o seu condicionamento a datas e a eventos escolares e concomitantemente ela se torna o produto de culminância tendo o foco para o produto final. Para tanto Sousa, Hunger e Caramaschi (2010) mostram que a concepção de dança pelos docentes se associa a repetição de gestos. Quadro 4 – Seleção das danças para a Educação Física Danças

Quantidade de respostas

Danças folclóricas Outras Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

11 8 19

Professor A - Nos eventos: carimbo, contemporânea, dança regional. Professor B - Danças folclóricas, danças urbanas, danças de salão. Professor C - Danças folclóricas, danças circulares, brinquedos cantados.

O destaque das danças folclóricas na Educação Física pode estar atrelado ao Decreto n° 56.747, de 17 de agosto de 1965, que visa promover a valorização do patrimônio cultural. Dessa forma, no dia 22 de agosto estabeleceuse o dia do folclore, tal fato pode direcionar essa temática como principal para o conteúdo dança. Diniz e Darido (2015) evidenciam a influência desta data para demarcar a sua relevância, assim em certa medida influem na sugestão do conteúdo para as aulas de Educação Física. Quadro 5 – Resistência de gênero Resistência

Quantidade de respostas

Sim Não Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

7 4 11

Professor A - Como é eventual não há muita resistência, somente por um grupo restrito de religiosos. Professor B - Sim. Alguns alunos ainda acreditam que dançar é coisa de mulher. Professor C - Sim, algumas vezes por estar relacionada a uma questão social, onde a dança é só para meninas, por exemplo o balé.

127

Cu lt u r a Cor p or al. . .

Os dados apresentam que a resistência ainda é marcante para conteúdo dança, apesar de os docentes mostrarem uma diminuição nessa barreira, porém, pontuou-se que a dança na escola se depara com questões religiosas, de tal maneira que os responsáveis se dirigem ao âmbito escolar para impedir a prática discente. Diante disso, Ehrenberg (2008) mostra que a distorção e o preconceito na prática da dança ainda permanecem. FORMAÇÃO E PLANEJAMENTO PROFISSIONAL Quadro 6 – Formação Continuada Formações

Quantidade de respostas

Horas pedagógicas da SEMEC Outras Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

7 4 11

Professor A - Especialização em educação e problemas regionais e metodologia do ensino da Ed. Física as duas na UFPA. Professor B - Fiz dança durante muitos anos. Recente fiz dança de salão. Durante a minha pós-graduação tive uma disciplina de dança. Professor C - Sim. 1 vez no mês, o DEF departamento de Educação Física da SEMEC promove a HP (hora pedagógica) – formação geral.

A formação a partir de somente um pressuposto teórico se torna insuficiente para a produção do conhecimento dos docentes da rede de ensino municip p s s s s P N’s qu s s olhares do estético e da atividade física. Dessa forma, buscar outros teóricos para o aprofundamento do assunto é indispensável. Ehrenberg (2008) mostra a dança com o campo de discussão teórico tão complexo que não conseguirá transpor as barreiras do discurso e atingir a prática pedagógica do professor se a sua formação profissional não oferecer subsídios reflexivos para tal atuação. Quadro 7 – Principais dificuldades para a realização da dança

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Dificuldades

Quantidade de respostas

Estrutura Formação Outras Total

3 5 5 13

Cu l tu ra C or po r a l . ..

Fonte: Pesquisa de campo (2018). Professor A - Conteúdo específico, mais conhecimento e experiência que não tenho. Professor B - Aqui nessa escola é o espaço e dependendo da aula a “ g ” s u s s pá xs resistência de alguns alunos, por questões religiosas ou por acharem (no caso dos meninos) que dança é de menina. Professor C - A dificuldade é tempo, o currículo é vasto e temos que dividir esse tempo com as atividades (outros conteúdos).

Diversos motivos justificam a ausência da dança na escola, situações recorrentes trazidas pelos professores de Educação Física que não devem ser mais considerados como empecilhos, limitações e dificuldades. Vale lembra que o aprofundamento teórico é necessário para subsidiar a prática docente e por esse motivo ele não pode ser considerado como um obstáculo, assim como a infraestrutura e os materiais disponíveis. Climaco, Santos Junior e Taffarel (2017) dizem que superar obstáculos significa conduzi-los a conhecer as limitações corporais para transpô-las, este é mais um sentido que o ensino da dança na escola desperta. Quadro 8 – Organização do conteúdo dança Organização

Quantidade de respostas

Estudo prévio Planejamento Montagem coreográfica Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

2 4 5 11

Professor A - Quando chega as datas comemorativas, conto o histórico da dança, contextualizo nos dias atuais e danço com eles. Professor B - O conteúdo é trabalhado dentro de sala de aula (não temos outro espaço) com teoria e prática sendo explorados. Professor C - A organização é feita dentro do planejamento.

Algo bastante comum, que foi observado nas aulas de Educação Física é o processo de montagem coreográfica, porque quando o assunto é a dança, seu ensino ocorre sobre a forma de reprodução. Dessa forma, é importante frisar que o desenvolvimento dos conteúdos deve apresentar significado e sentido aos alunos, portanto o planejamento e o estudo prévio são necessários para tal 129

Cu lt u r a Cor p or al. . .

compreensão tanto dos estudantes quanto dos professores. Dito isso, Ehrenberg (2008) mostra que as manifestações da cultura corporal possibilitam transcender o apenas fazer, algo tão comum nas realidades escolares. Quadro 9 – Plano de curso da disciplina Educação Física Plano de curso

Quantidade de respostas

Sim Não Total Fonte: Pesquisa de campo (2018).

9 2 11

Professor A - No plano de curso ela entra nos eventos e organizo como foi dito acima e de acordo com os ciclos e faixas etárias. Professor B - Sim. Planejamento anual, com algumas adaptações. Professor C - Através do planejamento que organizo de acordo com os PCN (parâmetros curriculares nacionais), mas também associo outros autores fora dos PCN para construir o planejamento. Obedecendo o calendário letivo.

O plano de curso da disciplina é uma ferramenta indispensável para a organização dos conteúdos em eixos, em temáticas para a discussão. Dessa forma, os docentes apresentaram de forma descaracterizada tal organização, pois não apresentam os elementos utilizados para a construção, apenas justificam sua inserção no planejamento anual da escola e apontam alterações. Diniz e Darido (2015), evidenciam que a cultura corporal reúne uma grande quantidade de práticas que possuem conhecimentos amplos e diversificados e, dessa forma, selecionar e organizar conteúdos se trata de um complexo desafio. O complexo desafiante do planejamento abarca a exploração, as vivências e a reelaboração, sendo premissas fundantes a elaboração de estratégias pedagógicas para o conteúdo dança, assim galgando formas para a transfiguração das dancinhas em eventos. Quadro 10 – Importância do conteúdo dança na escola Importância do Quantidade de respostas conteúdo dança Sim 10 Não 1 Total 11 Fonte: Pesquisa de campo (2018). 130

Cu l tu ra C or po r a l . ..

Professor A - A dança como uma linguagem corporal tem sua relevância tanto no ponto de vista pedagógico como um importante espaço para a socialização dos discentes. Professor B - Sim. A dança faz parte da história do ser humano, logo é importante termos o conhecimento sobre ela. Além de a utilizarmos para atingirmos objetivos específicos da educação física ao se tratar de movimento. Professor C - A dança valoriza a história, os costumes e a cultura de um povo, o objetivo maior e a manifestação cultural e deve sim estar presente no conteúdo escolar.

Os dados revelam o reconhecimento da dança como conteúdo importante para Educação Física e reportam diversos elementos que a dança proporciona no âmbito escolar. Desse modo, percebe-se que o conteúdo pode proporcionar práticas, vivências e experiências diversas. No entanto, cabe ao professor não a resumir a eventos comemorativos, já que todos apresentam entendimento das possibilidades do conteúdo, apenas precisam dar ênfase ao reconhecimento do conteúdo com aprofundamento teórico-prático. À vista disso, Climaco, Santos Junior e Taffarel (2017), evidenciam as possibilidades aos mais variados estilos e técnicas ao acesso dos estudantes, não como imposição, mas como fomento de conhecimento da cultura. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo revela a necessidade de transgredir entraves que se perpetuam por um longo período na Educação Física Escolar. Sendo importante ressaltar que os conteúdos dança, ginástica, jogos e lutas fazem parte do currículo da Educação Física e precisam estar presente no cotidiano escolar e eles estão constantemente ausentes da escola. É necessário transgredir os obstáculos estabelecidos para ausência da prática do conteúdo Dança, pois a escola apresenta inúmeros problemas sejam eles físicos, organizacionais, de pessoas e de equipamentos, e com isso esses fatores não podem ser vistos como limitação. Outro ponto a se questionar é em relação à formação inicial que, na maioria das vezes, é a justificativa para omissão do conteúdo dança. Sendo assim, vale lembrar que o conhecimento é contínuo, logo a formação precisa também ser contínua, pois estagnar na formação inicial ocasiona serias limitações na prática docente. 131

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Nesse sentido, a realidade das escolas municipais da cidade de Belém não se difere da realidade de outras escolas das cidades brasileiras, visto que o cenário se assemelha em todos os nuances. Apesar da Secretária Municipal de Educação ofertar formação continuada aos professores da rede de ensino, elas são p s p u s s s s P N’s f abrange análises críticas e com isso deixa de realizar a reflexão a partir de outros pressupostos teóricos. Assim, a visão das abordagens tradicionais da Educação Física continua a se perpetuar nas escolas e a hegemonia dos esportes nas aulas. Mesmo s P N’s s u Decreto n° 56.747, de 17 de agosto de 1965 pautando a forma de tratar a dança, o professor de Educação Física sofre com uma lacuna em sua formação. Haja vista os dados coletados, quando desrespeita os conteúdos da dança, a maioria os tem na festa junina, ou seja, não há uma ação pedagógica desde a formação desse professor até a sua atuação. Portanto, surge o seguinte questionamento: onde está o projeto político pedagógico da formação, da escola e da instituição SEMEC? A dança na escola ainda precisará percorrer um longo percurso para a sua consolidação de fato. Sendo assim, devem-se ampliar as possibilidades para o uso do conteúdo dança nas aulas, assim como seus subtemas, tornando-o componente curricular da Educação Física, pois somente dessa forma ela conquistará o seu espaço garantido vivências e experiências talvez únicas aos alunos e mostrando diferentes maneiras para o processo de ensino e também para a formação humana. Para tanto, conclui-se que o conteúdo dança ainda sofre com a falta de aprofundamento teórico e que o seu processo de ensino ocorre de maneira desarticulada e descontextualizada nas aulas de Educação Física, tornando-a produto final de culminância das comemorações, continuando o viés da reprodução e da cópia. Por fim, o estudo aponta a necessidade de realizar novos estudos na área da dança partindo do princípio organizacional do conteúdo. Dessa maneira, o estabelecimento do delineamento por ciclos de escolarização se faz necessário, pois assim as compreensões dos elementos da dança supracitados no decorrer do texto serão melhor articulados no processo de ensino-aprendizagem. Por fim destacado a importância da educação para o sensível da humanidade através da dança.

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Dance teaching in school Physical Education: a field research in municipal schools in Belém city Abstract: The present study aims to know the reality of dance teaching in Physical Education classes in municipal schools. The methodology was constituted through a field survey in which fourteen municipal schools from the administrative districts of Belém (DABEL), Guamá (DAGUA) and Sacramenta (DASAC) were selected, totaling the participation of eleven teachers from the area in question. The instrument used for the collection was the semi-structured interview and content analysis to explore the data. The results obtained showed that the reality of content dance in the municipal sphere is not different from the reality of other schools, because there are common problems that are recurrent in dance teaching, and its relation to commemorative events. Given this, it was concluded that the dance content still suffers from the lack of theoretical deepening because its teaching process occurs in a disjointed and decontextualized way in Physical Education classes, consequently, this makes the final product of a culmination of celebrations and continues by the bias of reproduction and copying. Keywords: Body Culture. Dance. Physical Education. School.

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Jogos Escolares: possibilidades de inovação do modelo competitivo na escola SILAS DA CRUZ COELHO (SEMED/ANANINDEUA/PA)55 EMERSON DUARTE MONTE (UEPA)56 Resumo: O presente estudo apresenta uma análise das possibilidades de inovação e superação do modelo exclusivamente competitivo de Jogos Escolares. Especificamente identifica os fatores que têm inviabilizado a execução dos Jogos Escolares em uma perspectiva educacional, analisando o contexto histórico por trás desse evento desde a sua criação; aponta a relação antagônica entre educação e esporte de rendimento e; descreve os avanços e limitações das possibilidades encontradas durante a pesquisa. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, tendo como base estudos acerca de modelos de grande notoriedade para o processo de inovação dos Jogos, como os VIII Jogos Escolares Brasileiros e os Jogos Escolares da Rede Pública da Bahia. Tais eventos foram analisados através de estudos “ s s s” s us G g s qu s apresentam críticas aos Jogos Escolares, especialmente aos modelos citados como Eventos Inovadores. Conclui-se que o redimensionamento desse evento escolar vem sendo freado no decorrer de décadas, sendo usado para atender somente a interesses políticos e econômicos, e que os dois modelos inovadores analisados despontam como reais possibilidades de uso dos conteúdos da Cultura Corporal de acordo com os objetivos da Escola, servindo de base para eventos posteriores que busquem romper com o elo estritamente competitivo. Palavras-chave: Jogos Escolares. Educação Física. Cultura Corporal.

INTRODUÇÃO

s Jogos Escolares, no Brasil, ao longo da sua história no século XX, desenvolveu-se como parte de um sistema político e econômico que preza pela seleção (com raras exceções). A relação de reprodução de eventos esportivos de rendimento não se mostra de acordo com as bases educacionais da Escola. (TAFFAREL, 2012).

Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). Professor de Educação Física da Secretaria Municipal de Educação de Ananindeua. E-mail: silascruz20@gmail.com 56 Doutor em Educação pela Universidade Federal da Pará (UFPA). Docente do Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: emerson@uepa.br 135

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Ideais que deveriam prevalecer durante os Jogos Escolares, como a formação integral e emancipatória para cidadania, o fortalecimento do regionalismo, a participação e a inclusão, são difíceis de serem identificados e aparecem somente nos regulamentos, predominando a lógica esportiva de seleção e ranqueamento (FRIZZO, 2013). Estando atento às contradições presentes nos Jogos Escolares, surgiu o interesse na discussão dos fatores que motivaram a perpetuação do modelo exclusivamente competitivo, identificando possibilidades que se contraponham a essa realidade e que atuem de aco g superadora, fazendo uso dos conteúdos da Cultura Corporal. A pergunta científica que orienta o estudo é a seguinte: É possível ressignificar os Jogos Escolares? Faz-se ainda uso de questões norteadoras, sendo estas: Qual a relação histórica entre Jogos Escolares, Política e Educação? Há conflitos entre a proposta pedagógica da escola e o modelo dito tradicional? Para a construção do estudo estabelecemos como objetivo principal a análise dos eventos esportivos escolares que se mostraram como tentativas concretas de superação do modelo estritamente competitivo, os Eventos Inovadores57. Especificamente, buscou-se identificar os fatores que têm inviabilizado a execução dos Jogos Escolares em uma perspectiva educacional, fazendo uma leitura crítica do contexto histórico de entrada e de manutenção dos Jogos58; apontamos divergências entre o Esporte de Rendimento e a Educação para a cidadania e lazer; e descrevemos os avanços e limitações dos Eventos Inovadores. Analisamos também eventos tradicionais competitivos, no intuito de obter dados para otimizar a discussão. Segundo Frizzo (2013), os Jogos Escolares que se desenvolvem de modo tradicional, servem como mecanismo de manutenção e eliminação, merecendo crítica à sua execução engessada no alto rendimento dentro do espaço escolar. Para a coleta de dados, buscou-se identificar eventos com grande destaque nacional que tenham rompido com o modelo exclusivamente 57

O termo Inovadores representa que estes eventos foram concebidos para se distanciar da competição exacerbada presente nos Jogos Tradicionais, com propostas que foram analisadas e se mostraram benéficas e condizentes com os anseios educacionais, requerendo espaço para a Cultura Corporal, conscientizando o aluno, e permitindo que todos tenham acesso aos conhecimentos produzidos historicamente pela sociedade. 58 Us s “J g s” g “J g s s s” su 136

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competitivo, selecionando suas respectivas referências e críticas. O método de pesqu s s “R

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Escolares Brasileiros (JEB) do ano de 1989, e os Jogos Escolares da Rede Pública da Bahia (JERP) de 2008 a 2012. O método de busca para os Jogos tidos como T

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Trata-se de um estudo bibliográfico, de caráter crítico-descritivo, que faz uso do Materialismo Histórico para desvendar os fatores que cercam o fenômeno dos Jogos Escolares e contribuem para a permanência das contradições entre o que é de fato educacional, e o que é imposição de um sistema político e econômico, tendo análise qualitativa acerca dos dados obtidos (GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Durante a construção do estudo, Taffarel (2006, 2012), por ter feito parte do Coletivo de Autores, que buscou dar suporte para o trato da Cultura Corporal na escola, ter dado continuidade nos estudos nessa perspectiva, e coordenar a Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer (LEPEL/UFBA) que organizou os Jogos Estudantis da Rede Pública da Bahia (JERP) se fez imprescindível, assim como os autores Frizzo (2013) e Dantas Junior (2009), que dão aporte teórico para a compreensão dos mecanismos de manutenção da lógica esportiva presente nos Jogos Escolares; e ainda, Arantes et al. (2012) e Tubino (1989, 2010), que contribuíram para o entendimento do processo históricopolítico que envolve os Jogos Escolares. Para descrever de forma crítica os fatores que fazem com que os Jogos Escolares mantenham determinadas características e as possibilidades de sJ g s su sá ss s: “s I” s p s a relação histórica de eventos esportivo-escolares brasileiros com a política governamental em diversos p s s s s s x s; “s II” sJ g s s sT s s s s s p p s s p g g s s ; “s III” s s Inovadores, especificamente os avanços e as limitações principais.

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Os J B’s, por ser a maior referência em relação aos Jogos Escolares no Brasil, terá destaque nesta primeira seção. OS JOGOS ESCOLARES: INÍCIO, MEIO E “ETERNIDADE” Com incentivo do governo federal e iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, em 1969, ocorreram os primeiros Jogos Estudantis, que buscavam unificar outros tantos eventos regionais de cunho esportivo-escolar e descobrir talentos. De início, houve a participação de apenas nove estados e 315 alunos, e pouco tempo depois, em 1973, o evento recebeu cerca de 4.400 participantes de 26 estados diferentes, tendo nesse período crescimento expressivo e grande apoio das unidades da federação (ARANTES et al., 2012). Percebe-se na fala de Tubino (2010) que, na década de 1970, o esporte foi alçado como o redentor dos problemas sociais, sendo que, através de feitos históricos, esportistas tornaram-se idolatrados pela população brasileira. Com o esporte de rendimento em alta, é possível compreender o porquê do caráter técnico/esportivo/competitivo ser tão presente na formação dos profissionais de educação física (EF) da época, incentivando o treinamento, a iniciação esportiva para o rendimento e, inclusive, moldando os Jogos Escolares Brasileiros. Os J B’s se eternizaram no decorrer das décadas de 1970, 1980 e 1990, sendo notadamente uma cópia de eventos internacionais de grande apelo público, que tomaram a frente diante de acontecimentos esportivos de repercussão mundial, como as Olimpíadas e os Jogos Pan-americanos (ARANTES et al., 2012). Já de início, então, os primeiros jogos escolares se desvirtuavam dos anseios propriamente educacionais, para servir de aparato político envolvendo a massa populacional em momentos de êxtase ufanista, sendo que os problemas sociais eram momentaneamente suprimidos pelo orgulho de ser campeão, através de representantes da sua unidade federativa (FRIZZO, 2013). Analisando o contexto no qual os jogos foram criados e o seu caráter esportivo predominante, é possível identificar semelhanças entre os primeiros Jogos Escolares, os subsequentes e os atuais, quando o esporte de rendimento se firmou como a principal atividade, em detrimento de métodos inovadores que permitiriam tornar esse evento parte concreta do planejamento pedagógico educacional. 138

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Também é possível observar que houve um embate entre os que defendiam o modelo competitivo dentro da escola, e os que preferiam a sua readequação aos objetivos educacionais, conforme destaca Dantas Junior (2009, p. 109): De maneira geral, os Jogos tornaram-se a referência das concepções acerca de esporte e educação física [...], estabelecendo, no âmbito da formação dos professores, uma visão dicotômica entre aqueles que os vislumbram como o ápice da educação física e aqueles que percebem uma série de problemas a reboque do evento, afetando o sistema educacional em sua totalidade.

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(2009 p 110)

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relação entre escolarização e esportivização apontam para o total controle do Estado e do mercado sobre a EF, limitando a ação dos professores às suas s” ss f s ss s g impossibilidade de transposição das ordens por parte do professorado, facilitaram o cometimento de equívocos durante a internalização dos objetivos competitivos pela escola, acabando por suprir apenas a necessidade de manutenção da base da pirâmide esportiva que sustentava variados interesses políticos da época. A partir de 1985, notam-se tentativas de ressignificação do cenário esportivo no âmbito escolar, especialmente no ano de 1989, quando o professor Manoel Tubino assume o cargo de Secretário de Educação Física e Desportos no Ministério da Educação. Tubino, juntamente com outros pesquisadores que haviam recentemente elaborado princípios educativos para o esporte escolar, atuaram no intuito de adaptar o evento a esses princípios, atuação que culminou na realização de um JEB, o qual buscou priorizar a participação, a cooperação, a coeducação, o princípio da cogestão e o da integração (TUBINO, 2010). Mesmo com a preocupação crescente em influir significado educacional aos Jogos durante o longo período que sucedeu o ano de 1989, os JEB’s não se mostraram capazes de alcançar os objetivos educativos aos quais faziam referência, sendo imprescindível destacar o papel do governo na manutenção do modelo competitivo dos Jogos Escolares, que nitidamente serviu para retirar a atenção da população acerca dos diversos problemas sociais.

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Nos anos 2000, mudanças na organização dos J B’s puseram à sua frente o Ministério do Esporte, o COB, as Organizações Globo59 e a Confederação Brasileira de Desporto Escolar; em 2005, o COB, majoritariamente, passou a organizar os Jogos Escolares Brasileiros e a receber verba específica para a realização de outros vários eventos esportivos no país. Em termos de legislação, mais importante foi a chamada Lei Agnelo/ Piva, de nº 10.264 de 16/07/2004, a qual acrescentou incisos e parágrafos à Lei Pelé (nº 9.615/98). Essa lei, pelo inciso VI inserido no artigo 56 da Lei nº 9.625, destinou dois por cento da arrecadação bruta dos concursos de prognóstico e loterias federais e similares [...], deduzindo-se esse valor do montante destinado aos prêmios. No §1º dessa Lei, 85% são destinados ao Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e 15% ao Comitê Paraolímpico Brasileiro (CPB). Desses totais, 10% serão investidos no Esporte Escolar e 5% no Esporte Universitário [...]. (TUBINO, 2010, p. 87).

Informações sobre o repasse de verba para o COB, indicam que ss g “ u s anos de 2001 e 2013 aproximadamente R$ 1,3 bilhão. Embora o COB tenha se tornado o principal organizador dos J B’s apenas em 2005, a lei Agnelo-P áp p ss s s gu s s 2001” (S RONKIOURANIS; MARCHI JÚNIOR, 2014, p. 8). Denúncias frequentes sobre corrupção em órgãos estatais e privados que têm acesso a vultosas quantias de verba pública, não devem ser ignoradas quando debatemos as variáveis políticas e econômicas que envolvem o desenvolvimento de eventos como os Jogos Escolares. Ainda sobre a relação COB/JEB, nos primeiros 10 anos sob o comando do COB, os objetivos educacionais dos JEB’s se mantiveram praticamente os mesmos, exceto por três mudanças ocorridas em 2007 e 2012. Em 2007, houve a inclusão do objetivo de desenvolver o intercâmbio sociocultural e desportivo entre s p p s u s “ u s” s u nomenclatura alunospá sp

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s” -se: “f pá ” (S RON-KIOURANIS; MARCHI JÚNIOR, 2014).

A influência da Rede Globo de Televisão fica evidente no ano 2000, quando os Jogos s “1ª O p g sp ” f “ sp ” R G (FRIZZO 2013) 140

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OUTROS EVENTOS TRADICIONAIS COMPETITIVOS Este espaço está destinado a discutir eventos esportivos escolares que sejam correlatos entre si, levando em consideração ideais tradicionais e políticas sociais presentes em ambos, com informações de estudos realizados acerca dos seguintes períodos históricos: Jogos Colegiais do Paraná (JOCOPs/JEPs) de 2004 a 2013; os Jogos da Primavera de Sergipe de 1964 a 1995; os Jogos Escolares do Rio Grande do Sul (JERGS) de 2010; e os Jogos Paraenses Ginásios-colegiais (JOPAGICOS) de 1964 a 1970. Notou-se que, todos os eventos sejam eles tradicionais ou s s

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absurdamente conforme a alternância de governos, chegando a serem cancelados durante a transferência de poder governamental. Os estudos sobre os Jogos Colegiais do Paraná apontam que esse é o evento esportivo escolar mais significativo do estado do Paraná, havendo uma redução no número de inscritos nos JOCOPs/JEPs quando comparados os anos de 2004 e de 2013, essa redução no quantitativo de inscritos teve variadas motivações citadas, sendo a falta de investimento governamental a mais citada. Outro ponto importante desse evento foi que no ano de 2013, entre as 16 equipes campeãs, apenas 03 eram de escolas públicas (COSTA et al., 2017). Um fato importante observado na maioria dos estudos sobre Eventos Tradicionais, é que a EF perde espaço em períodos destinados ao treinamento para os Jogos. [...] as escolas, a título de formação de equipes de diversas modalidades têm deixado de oferecer Educação Física, formam uma equipe de "handball" que congrega uma dezena de alunos, incluindo os reservas, e os demais não fazem Educação Física, e isso deveria ser uma preocupação do Conselho Estadual de Educação, porque fere frontalmente toda a legislação pertinente, inclusive com prejuízos físicos para o desenvolvimento da criança e do adolescente. [...], inclusive criando um mercado de profissionais dentro das instituições de ensino em termos desportivos. (SERGIPE, 1986, p. 9-10 apud DANTAS JUNIOR, 2009, p. 118).

A hegemonia de escolas particulares foi informação reincidente durante a pesquisa. Destaca-se como exemplo os IV Jogos da Primavera de Sergipe,

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em que o Colégio Arquidiocesano Sagrado Coração de Jesus despontou como primeira instituição particular a ser campeã geral (DANTAS JUNIOR, 2009). Todos os Jogos Tradicionais pesquisados têm em comum as aberturas festivas onde discursam políticos que usam este evento como palanque. Também se observou que de acordo com o partido político no poder, a nomenclatura dos Jogos sofre alteração, a fim de menosprezar os feitos dos governos opositores. Quanto aos estudos sobre os JERGS e sobre os JOPAGICOS, o mais impactante foi a identificação de que os Jogos Escolares serviram de parâmetro para a qualidade do ensino, onde as escolas campeãs dos Jogos passavam a receber maior investimento dos governantes, com obras de infraestrutura e compra de material. Identificou-se que alguns eventos aqui analisados foram concebidos e/ou repensados como parte da estratégia civil-militar para fortalecer o poderio econômico, político e simbólico do Brasil no cenário internacional, impulsionando o seu potencial esportivo em diversos ambientes, inclusive escolares, assim como ocorreu no período civil-militar com os JOPAGICOS (OLIVEIRA, 2009 apud SILVA, 2016). A carência de profissionais, segundo Silva (2016), ficou evidente no período que sucedeu o início dos JOPAGICOS, sendo preciso formar profissionais específicos de EF. Também ficou claro que não haviam espaços adequados para as competições pretendidas, sendo necessário criar um núcleo que permitisse a sua realização em um único local. “H s s Sup u fs P á 1970 – 1985” S s s ú p p s s “JOP GI OS” g [ ] 1950 1960 u sp p s incentivadores para a criação do Curso Superior de Educação Física no Pará (implementado a partir da segunda metade da década de 1960) e a construção da ESEFPa – Escola Superior de Educação Física do Pará (inaugurada oficialmente em 1970). (SANTOS, 1985 apud SILVA, 2016, p. 2).

Considerando que os JOPAGICOS influenciaram na criação do primeiro Curso de Educação Física do estado do Pará, é de grande valia destacar que Nagib Coelho Matni, um dos primeiros coordenadores e reconhecidamente grande apoiador da criação da Escola Superior de Educação Física do Pará, foi 142

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também o primeiro presidente dos JOPAGICOS, cargo oficializado por meio do Decreto nº 4.444, de 02 de agosto de 1964 (SILVA, 2016). É possível observar quais fatores externos à escola influenciaram na manutenção do modelo tradicional competitivo dos Jogos, regendo-os desde a sua criação no período civil-militar. Foi evidenciado como o governo contribuiu para perpetuar o modelo tradicional competitivo, destinando incentivos financeiros para escolas com grande número de pódios, visando fomentar práticas competitivas na escola e manter o sistema social que o sustenta. A partir da reflexão sobre variados motivos que impulsionam as engrenagens dos Jogos Escolares Brasileiros desde a sua criação, e seus reflexos no desenvolvimento de outros eventos escolares, parte-se para a seção seguinte, que debate as contradições observadas entre o modelo esportivo mantido e o alcance de suas propostas educacionais. PROPOSTA DOS JOGOS TRADICIONAIS E A REALIDADE OBSERVADA Os Jogos Escolares são tradicionalmente organizados com a proposta de interação entre os membros da comunidade escolar (com foco no alunado), em que o discurso percebido pondera que as crianças precisam interagir de forma harmoniosa, captando benefícios que a prática esportiva, sem dúvidas, oferece. No entanto, o que foi percebido nesta parte da pesquisa foi a crescente

espetacularização do evento. É possível perceber através de uma leitura historiográfica da Educação Física, que a relação entre escolarização e esportivização acabou sendo construída diante de ordenamentos do Governo e do Mercado, e que as ações dos professores foram engessadas, dificultando a construção de qualquer mudança pretendida (DANTAS JUNIOR, 2009, p. 110). Sobre a submissão da escola aos interesses classistas, a análise muito bem posta de Taffarel et al. (2006), diz que a escola continua segregadora e elitista, e que: A história e as experiências passadas já demonstraram o que sg ﬁ s g s g s s s sp s públicas para manutenção e acentuação deste quadro. Programas do p “ P P g ss ” s “ s M US ID” g s u s g s s á x 143

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que vieram, pois desmantelaram qualquer iniciativa revolucionária na educação, e o exemplo clássico, segundo Gadotti (1996), é Paulo Freire. No momento em que seu trabalho foi reconhecido como capaz de educar politicamente, o consideraram subversivo. (TAFFAREL et al., 2006, p. 175).

O sistema capitalista tem nos Jogos Escolares a oportunidade de manter a supremacia dos dominantes sobre os dominados, convencendo a população de que todos têm as mesmas possibilidades, sendo que, do modo que está posto, a organização destes eventos segrega os alunos e exclui a grande parte deles. É sabido que grande parcela da população padece de meios que viabilizem a introdução de novos conhecimentos da cultura corporal que não sejam amplamente divulgados pela grande mídia, e não é dever da escola tornar este um fato casual e sem combate. Assim, durante os jogos, deve-se entender esse momento vinculado aos objetivos educacionais, e não um momento de afirmação de valores competitivos sem caráter crítico, apenas com a reprodução de ideais mercadológicos. As contradições entre a proposta pedagógica da escola, regulamento dos Jogos e a realidade de execução dos Jogos, apontam para um único meio de resolução dos problemas destacados: uma profunda mudança no sistema vigente, com total readequação dos Jogos Escolares em prol dos propósitos educativos. Nos jogos, o esporte geralmente é tratado como objeto de consumo promovido pela indústria midiática, trabalhando com regras tradicionalmente competitivas. A conquista, a medalha, isto não deve necessariamente ser subtraído dos Jogos, mas a participação efetiva, sem que os menos aptos sejam excluídos, é um objetivo pretendido por meio da reformulação deste evento. Após o diálogo realizado, a análise possível é a de que o sistema que executa os Jogos Escolares atua de modo dissonante ao Projeto Pedagógico da Escola, quando há a realização de competições esporádicas que visam somente a segregação dos alunos em grupos. Assim, deve-se estar atento aos problemas decorrentes da segregação, da competição exacerbada e da agressividade nos Jogos, quando a inclusão, a participação, a regionalidade, e outros tantos fundamentos educacionais são deixados de lado, dando lugar a repetição de 144

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processos discriminatórios históricos que acabam afirmando a visão única de que os Jogos Escolares são apenas réplicas de competições onde o foco é o rendimento. ANÁLISES DOS EVENTOS INOVADORES Durante a pesquisa buscou-se analisar eventos que tenham rompido com o modelo exclusivamente competitivo de Jogos Escolares. Em seguida, localizaram-se estudos que versassem sobre quais conceitos foram defendidos nestes Eventos Inovadores, seu desenvolvimento e suas propostas para a ressignificação do atual cenário competitivo e de seleção dos Jogos. A análise de Eventos Tradicionais permitiu a compreensão de questões sociais, políticas e econômicas que influenciaram na criação e manutenção desse modelo, dificultando a sua ressignificação no âmbito escolar. Como mencionado anteriores, as tentativas concretas de superação do modelo tradicional competitivo dos jogos escolares são aqui mencionadas como Eventos Inovadores. Entre os Eventos Inovadores estão os J RP’s de 2008 a 2012, e o JEB do ano de 1989. JOGOS ESCOLARES DA REDE PÚBLICA DA BAHIA Primeiramente é preciso esclarecer que os J RP’s continuam ocorrendo após o ano de 2012, mas aqui foram analisadas as realizações no período de 2008 a 2012, sendo importante destacar que este recorte de 05 anos se deve ao fato deste ser o período com maior número de estudos encontrados, permitindo que houvesse a análise aprofundada sobre as inovações implantadas nesse período. Os J RP’s destacados são um exemplo de como se pode repensar os Jogos Escolares, pois nele foram usadas táticas para redimensionar os Jogos e pô-los em direção aos anseios educacionais, que entendemos, devem ser seguidas. O seu redimensionamento requisitou a organização de uma grande equipe de pesquisadores, a fim de alcançar o modelo pretendido: Após o período dos Jogos Escolares de 2007, a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SUDEB/SEC-BA) solicitou uma avaliação do evento e a elaboração de um projeto de superação na busca de políticas públicas de inclusão e fortalecimento da identidade da educação física e do esporte no contexto escolar. Estas atividades foram desenvolvidas 145

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pelo grupo acadêmico LEPEL (Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física & Esporte e Lazer) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). (BAHIA; CAMPOS; MEDEIROS, 2013, p. 5).

Na tentativa de remodelar os Jogos que ocorriam como reprodução de outros grandes eventos esportivos, os agentes responsáveis pelo novo modelo discutiram e puseram em prática ações que visavam refletir e discutir o esporte na escola e suas possibilidades de prática. Assim, as suas regulamentações foram apresentadas como elaboração de uma política participativa que pudesse imprimir uma dinâmica dialógica de aprendizagem e trabalho coletivo, refletindo, recriando e expandindo a concepção de cultura corporal e esportiva. O diálogo entre Jogos Escolares, EF e Cultura Corporal, é o principal propósito que rege este evento, tratando de como alcançar a emancipação, a cooperação, a sociabilidade, a regionalidade, e a igualdade, em consonância com os diversos conteúdos da Cultura Corporal. JOGOS ESCOLARES BRASILEIROS DE 1989 O XVIII JEB do ano de 1989 foi um caso isolado na história desse evento, e mesmo estando presente até hoje no calendário esportivo escolar do Brasil, não obteve continuidade nos moldes utilizados naquele ano. Identificou-se durante a pesquisa que os Jogos Escolares Brasileiros foram criados em 1969, sendo realizados como uma cópia fiel de competições esportivas de alto rendimento, no entanto, no ano de 1989 foram implantadas mudanças significativas nesse evento, visando priorizar a participação, a cooperação, a coeducação, a cogestão e a inclusão. Estudos mostram que os J B’s de 1989 aconteceram de forma atípica, onde o processo estritamente competitivo de seleção e ranqueamento deu espaço ao processo que visava ser mais educativo, sendo que a realização do XVIII JEB buscou contemplar o que vinha sendo debatido e o que já havia de consenso sobre o esporte escolar, interligado aos campos político-esportivo e acadêmico. Os JOGOS ESCOLARES BRASILEIROS, desde a sua criação, sempre foram reproduções fiéis do chamado esporte de rendimento.

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Lamentavelmente, o sentido educativo preconizado para as manifestações de Esporte-Educação, invariavelmente cedeu lugar aos apelos da competição de alto nível e às tentativas, pouco eficientes, de descoberta de talentos esportivos. Entretanto, neste ano de 1989, [...] tivemos a oportunidade histórica de revisar o sentido dos J B’s, promovendo a sua própria reconstrução na perspectiva educacional. Entre as várias providências decididas para a nova roupagem daquela importante competição nacional, surgiu a necessidade de uma CARTA DE PRINCÍPIOS PARA O ESPORTE-EDUCAÇÂO. (TUBINO, 1989, p. 27).

Nutrido pela conjuntura do processo de redemocratização no país e a partir do acúmulo acerca das novas possibilidades de desenvolvimento dos Jogos Escolares Brasileiros, Tubino defendeu que, para o processo de construção das novas Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, o Esporte deveria ser incorporado em sua formação de Esporte Educacional e, para isso, estruturou a Recomendação do Conselho Nacional de Desportos n. 01/1989, para os congressistas que estavam à frente da produção do texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Durante a pesquisa foi possível notar a grande dificuldade em mudar o que foi enraizado historicamente, já que os problemas relatados há décadas atrás ainda persistem. Problemas estes que estão destacados nas falas de Tubino (1989, p 25): “[ ] ss s p s sf u ss tempo, que reproduções simplistas do esporte de alta competição desfiguradas de qu qu u ”; qu g s J B’s foi direcionar-se para a busca de atletas de rendimento, divorciando-se do único sentido compatível com o esporte educacional: a formação para a cidadania e o lazer. Encontraram-se materiais de apoio sobre o esporte escolar no Brasil, do ano de 1989, demonstrando que seria preciso romper o elo com o esporte de alto-rendimento, ficando clara a posição dos organizadores do XVIII JEB, de que este evento seria realizado com enfoque educacional, como se lê nas afirmações retiradas do texto assinado por Tubino (1989, p. 25): Os J B’s se apoiarão num referencial teórico sustentado por 5 princípios sócio-educativos, que são: o Princípio da Participação; o Princípio da Cooperação; o Princípio da Co-educação; o Princípio da Cos-gestão (Co-responsabilidade); o Princípio da Integração. [...] a intenção educativa, [...] sem abdicar dos caminhos e compromissos determinados por esta premissa, pretendem chegar apenas a ser

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reconhecidos como uma manifestação legítima e inconfundível de esporte educacional.

É impossível pensar as mudanças ocorridas durante o período supracitado sem enfatizar as condições que permitiram mudanças radicais nos campos político, esportivo e acadêmico. A história aponta que em meados da década de 1970 o Brasil iniciou um processo de transição democrática, marcado pelo advento da Nova República, em 1985, com a eleição do primeiro presidente civil após o fim do regime militar. O momento era de intensificação da democratização, onde deveriam ser estabelecidas condições livres de participação e contestação; e já em 1988, ocorria a refundação da estrutura da constituição brasileira diante da promulgação de uma nova constituição, desencadeando a realização dos J B’s de 1989 em formato de Esporte Educacional, preconizando valores socioeducativos. Contudo, nos primeiros anos da década de 1990, essas conquistas foram perdidas: A tendência nacional do Esporte-Educação, depois do início do Governo Collor, foi voltar à perspectiva do rendimento. A alegação era que estava referenciado em resultados a curto prazo e não em projetos de futuro social. Os J B’s voltaram rapidamente a constituir-se de competições eminentemente de desempenho/rendimento. Essa tendência, mesmo depois da deposição do presidente Fernando Collor [...]. As reflexões e os debates praticamente pararam. (TUBINO, 2010, p. 130).

Os pontos positivos observados nos Eventos Inovadores JEB de 1989 e J RP’s de 2008 a 2012 que podem ser usados como base para outros possíveis eventos com características inovadoras e propósitos educacionais são descritos e analisados criticamente na próxima subseção. AS INOVAÇÕES DOS EVENTOS Várias propostas semelhantes foram identificadas durante a análise dos estudos que exploraram os Eventos Inovadores. Estes eventos se utilizam de autores e conceitos que defendem o uso real da cultura corporal durante os jogos, e apontam que a descrição dos jogos como o auge do ano letivo para a Educação Física diminui a sua importância como disciplina científica que

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possui diretrizes e conteúdos diversos. O Quadro 1 aponta as propostas inovadoras que foram destacadas como positivas nos estudos analisados: Quadro 1 – Inovações identificadas nos Jogos Escolares INOVAÇÕES

JERP

JEB

Ampliação no número de participantes.

Momentos sociais: mesa redonda, festivais de ginástica e capoeira, documentários, mostras de dança, entre outros.

“qu

s” u “s s”

Práticas mistas entre ambos os sexos (xadrez e vôlei misto).

X X

Alunos coordenando a participação estudantil e as dinâmicas de grupo. Provas de confraternização com participação de indígenas e pessoas com deficiência.

X X X

Adequação de locais alternativos, como praias e bosques.

Modalidades inovadoras: futevôlei, surfe, vôlei de praia, skate e judô (para tirar o foco de competições esportivas tradicionais).

Premiação apenas por equipe e medalhas para o 4º lugar.

Fonte: Bahia, Campos e Medeiros (2013); Kiouranis et al. (2017).

Estudos sobre ambos os eventos, tradicionais e inovadores, descrevem as suas principais pretensões quanto às suas realizações, sendo o de desenvolver a cidadania, a participação, a cooperação, a socialização, e a inclusão os mais citados. De modo mais evidente, aparecem nos eventos tradicionais outros objetivos, como o de identificação de possíveis atletas, forma de despertar no aluno o gosto pelo esporte, e o de benefício para a saúde; enquanto que os Jogos Inovadores dão grande importância para a emancipação, o regionalismo, fomento à diversidade e formação intelectual do aluno. As táticas utilizadas durante a execução destes Eventos Inovadores buscaram de forma análoga, promover um diálogo entre o trabalho pedagógico da Educação Física e o campo esportivo de rendimento como elemento de inclusão e aprendizagem inovadora, sendo os conteúdos da Cultura Corporal promovidos durante a sua execução.

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A partir das inovações identificadas como positivas no Quadro 1, destacam-se os fatores que as tornaram positivas e esclarecemos os benefícios da sua prática: •

Ampliação no número de participantes (JERP)

Com a inserção de novas atividades, como o surfe, a capoeira, o skate, vôlei de praia (JERP), e atividades mistas entre os sexos, o número de participantes teve aumento significativo, demonstrando que os alunos querem participar, mas querem ter oportunidade de escolher algo que lhe seja próximo, que esteja presente no seu cotidiano regional. •

Ampliação de momentos sociais como mesas de debates e

festivais Os alunos têm a necessidade de interação, e com a ampliação de momentos em que haja a real socialização de interesses e ideias, pretende-se que também haja uma maior participação nos momentos do evento. A real participação, além de permitir que o aluno exercite os seus talentos sem a pressão da competitividade exacerbada, contribui para o aumento do quantitativo de participantes, presumindo que a participação ativa resulte em maior interesse nos eventos seguintes. •

Mínimo de participação

Foi uma adaptação exclusiva do JEB de 1989. Entendemos que válida e ainda há a possibilidade da sua concretização em eventos escolares, onde todos os atores participantes estejam esclarecidos e se tenha a completa noção de que a competição não reprime a participação. Mesmo diante das críticas recebidas (aprofundadas a seguir), optou-se por incluir tal modificação na tabela de inovações apreciadas e defendidas. Essa inovação pretendia propiciar a participação de todos durante as atividades, mesmo que uma equipe estivesse perto da derrota era necessário fazer substituições. 150

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•

Práticas mistas entre os sexos

A prática mista é uma realidade que ocorre nas aulas de Educação Física, devendo assim ocorrer durante os jogos, levando-se em consideração que as atividades serão adaptadas ao esporte-educação e não ao esporte-rendimento. •

Cogestão estudantil

Este é um ponto interessantíssimo nos Eventos Inovadores, sendo que o aluno participa da organização dos espaços, do regulamento (regras), toma à frente dos espaços sociais organizando debates e dinâmicas entre o corpo estudantil, dando a eles responsabilidades e senso de pertencimento. •

Confraternização entre indígenas e pessoas com deficiência

A interação com indígenas foi algo exclusivo do JEB de 1989, sendo algo notável e digno de aplausos. Neste ponto dos jogos foi possível perceber grandes diferenças, onde as tribos (que também têm seus eventos) mostram como jogam, como participam e principalmente, como premiam. Compreender as peculiaridades culturais, as dificuldades do próximo, e pôr-se no lugar do outro, isso de fato encoraja os alunos a atuarem para que haja o fim do preconceito. •

Adequação de locais alternativos

Para aproximar os jogos da cultura regional baiana, foram adotados locais alternativos para a execução de determinadas modalidades, como praças de skate, praias e bosques, onde eram realizadas atividades que os alunos apreciavam, e que podiam ser usadas durante o trato com temáticas regionais que valorizassem a cultura e o conhecimento próprio daquela região. Esta inovação foi exclusiva no JERP e é um dos melhores exemplos de como ressignificar os jogos, prezando pela cultura corporal produzida nos mais variados locais do Brasil, diante da sua grandeza territorial e das particularidades naturais e culturais. 151

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•

Novas modalidades

Notou-se nos J RP’s a adoção de modalidades que variam das reconhecidamente midiáticas, e acredita-se que isso deva ser usado em eventos inovadores que busquem respeitar as características regionais de cada lugar. Assim, tendo uma nova percepção de Jogos, em um futuro próximo estes deixarão de ser dependente de modalidades como o futebol, o futsal e o vôlei. O esporte não será omitido, mas será tratado como cultura corporal que é, e seu uso se dará de acordo com os preceitos educacionais da EF. •

s “s

Premiação apenas por equipes e para o 4º lugar

Na intenção de priorizar o coletivo, e diminuir a frustração dos ” f p s u f u “ s g u ”

que gera variados problemas, como a soberba do campeão e a frustração dos demais, assim não havia premiação individual em nenhuma das atividades desenvolvidas. O ato de não premiar somente um aluno ou um pequeno grupo deles, é visto como algo de simples introdução nos Jogos, havendo assim somente a premiação via troféu. Ou ainda, todos os alunos podem ser premiados com s “ ” p p p ss aprendizado e por cumprirem as regras do regulamento, sendo uma inovação que somente acarretará benefícios aos participantes e reduzirá as frustrações que notadamente prevalecem no fim de cada rodada de atividades. Descreve-se a seguir os motivos que inviabilizaram o prosseguimento do modelo de Jogos Escolares Brasileiros, que foi desenvolvido no ano de 1989, e que acabaram limitando a sua atuação como evento educacional; assim como, apontam-se as limitações identificadas nos J RP’s aqui analisados. LIMITAÇÕES DOS EVENTOS O Quadro 2 resume o conjunto de problemáticas identificadas nos dois eventos analisados, e para compreendê-los, fez-se necessário uma profunda reflexão sobre os diversos pontos que influenciaram cada limitação descrita. 152

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Quadro 2 – Principais limitações identificadas nos Jogos Escolares LIMITAÇÕES IDENTIFICADAS

JERP

Notável diferença no quantitativo de inscritos, por idade.

Predomínio de inscritos em modalidades midiáticas, como o futebol.

Predominância masculina nos Jogos.

Não conscientização dos atores e agentes.

JEB

Obrigatoriedades e período histórico.

Fonte: Bahia, Campos e Medeiros (2013); Kiouranis et al. (2017).

•

Discrepâncias entre categorias por idade:

No JERP, percebe-se que o quantitativo de alunos pertencentes às categorias menores (idade) tem seu quantitativo reduzido, por motivos que “ p s s” governamental para o deslocamento das crianças;

É notório que adequar locais para as práticas esportivas requer uma atualização no transporte dos participantes, em que prováveis dificuldades de deslocamento seriam sanadas, porém com a falta de empenho do governo em dispor de veículos para viagens, e a falta de condições econômicas dos pais para levar os filhos, houveram vários casos de desistência. •

Predomínio de modalidades midiáticas:

Em ambos os eventos foram observadas discrepâncias no número de participantes inscritos em atividades incluídas recentemente em relação às modalidades tradicionais, como o futebol. Quando avalizados outros eventos de cunho tradicional, percebe-se que essa grande diferença se deve ao fato de que o futebol é o esporte mais divulgado pela grande mídia, e o futsal, por ser uma atividade próxima, se sobressai aos demais. A pesquisa de Frizzo acerca dos JERGS de 2010 evidencia este problema:

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A modalidade de basquete não ocorreu porque nenhuma escola se inscreveu. As competições de vôlei masculino e feminino foram realizadas no mesmo dia, devido ao baixo número de escolas participando não houve necessidade de destinar mais dias para este fim. As modalidades de futebol e futsal foram realizadas durante vários dias. O futsal foi realizado durante seis dias (não consecutivos, intercalados), sendo que em cada dia havia uma categoria de cada sexo [...], além de uma data específica para os jogos finais de cada categoria. (FRIZZO, 2012, p. 215).

•

Predominância masculina:

Nos Jogos Escolares a diferença entre os gêneros sempre foi algo marcante, e essa problemática persistente foi confirmada durante a pesquisa. Aqui citam-se dados dos J RP’s: [...] a diferença entre os gêneros também é identificada como uma característica forte, pois em todas as etapas esta questão ficou evidente: em 2008, de 853 inscritos, 582 foram do sexo masculino e 271 do sexo feminino; em 2009, de 1.430 participantes, 966 eram meninos e 464 meninas; em 2010, de 2.130 alunos participantes, 1.364 eram meninos e 766 meninas; no ano de 2011, dos 3.015 alunos, 1.185 dos estudantes eram do sexo feminino, enquanto 2.120 eram do sexo masculino; assim como em 2012, dos 1.561 competidores, 402 eram alunas e 1.159 eram alunos. (BAHIA; CAMPOS; MEDEIROS, 2013, p. 10).

É evidente que o quantitativo de inscritos permaneceu maior entre o sexo masculino no decorrer destes anos, sendo que os estudos analisados apontam que o elevado desinteresse por parte do sexo feminino se dá pelo sexismo tradicionalmente presente nos Jogos. Destaca-se que mesmo com as inovações, a diferença entre as inscrições permaneceu gritante, sendo preciso estimular mais ainda a participação feminina nos Jogos. •

Conscientização dos atores e agentes:

Nos J B’s de 1989 e nas edições de 2008 e 2009 dos J RP’s, foram citados estranhamentos por parte da comunidade escolar, onde as pessoas vieram com outras expectativas e acabaram não entendendo prontamente o objetivo das inovações. Para esclarecer este fator limitante no JEB, Seron-Kiouranis, Salvini e Marchi Júnior (2017) usam fundamentos de Bourdieu (2003), para explicar que os

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s “

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participantes não apresentavam tamanha compreensão e engajamento, assim as regras faziam maior sentido para seus idealizadores do que para os alunos e técnicos. Neste ponto fica explícito o fato de que para renovar algo que já foi sacramentado no decorrer de décadas, é preciso um forte trabalho no campo da interação social entre todos os agentes participantes do evento, para que seja possível a reflexão de todos os pontos que cercam os Jogos e que esteja aberto a propostas dos alunos e da comunidade escolar em geral. A prática social dos sujeitos envolvidos em ambos os Eventos Inovadores não se mostraram criticamente direcionada ao desporto educacional, e os autores citam que essa falta de identidade e aderência não contribui para a afirmação de novos modelos de eventos, assim como ficou evidente no JEB de 1989, onde as mudanças não obtiveram continuidade. •

Obrigatoriedades e período histórico-político (acerca do

mínimo de participação): Essa proposta inovadora exclusiva do JEB de 1989 foi duramente criticada nos estudos analisados, já que visava impor um tempo mínimo de participação aos alunos durante determinadas modalidades. Estas modalidades s “qu s” u “s s” todos em ao menos um período. Qu s esquema – [ ] “

s s

s “ p qu

g ” u g ”; “ qu u s”; “ qu g ”; “ ” ( G NT /M 2015) – u p u “s g ” p u p su sp (SERON-KIOURANIS; SALVINI; MARCHI JÚNIOR, 2017, p. 916).

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Não se deve esquecer que esse período sucedeu anos de ditadura militar, em que o meio utilizado para alavancar a participação nos JEB acabou não condizendo com os anseios de toda uma população recentemente liberta das amarras ditatoriais.

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É necessário também esclarecer que os organizadores que propunham diversas mudanças no evento, até então estritamente esportivo, eram oriundos principalmente do campo acadêmico, e que o momento histórico se via impregnado por um contexto acadêmico internacional de contestação do esporte de rendimento, somado ao momento de abertura da política nacional, sendo o JEB de 1989 fruto desse momento político-histórico, com uma nova configuração social em que se assumiam linhas progressistas e até mesmo revolucionárias em relação aos quadros anteriores (TUBINO, 2010). Acerca do notável insucesso dos JEB de 1989 em relação a sua continuidade, é evidente que entre os diversos agentes envolvidos no esporte escolar ainda não compreendiam o modelo proposto, e que os jogos escolares nacionais haviam sido consolidados muito antes, o que exigia mais do que uma única tentativa para possibilitar a ruptura com o paradigma do esporte escolar. E claro, a sensibilização prévia de todos os atores participantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após análise das diversas motivações que historicamente implicam em dificuldades de inovar os Jogos Escolares, identifica-se que o esporte tem prevalência sobre os demais conteúdos da Educação Física; identifica-se que interesses políticos impossibilitam o redimensionamento do evento; que existe o comodismo por parte do professorado; que os Jogos Escolares foram e são usados g p s p ss s s“ p s s pá ”; e ainda, a consequente idealização dos alunos dest su “ p Mu ” su “O p ” qu u ss s gu p eventos escolares que atendam realmente aos objetivos educacionais. Para que os Jogos Escolares contemplem as necessidades da comunidade escolar, entende-se que é preciso encontrar um ponto de equilíbrio entre a performance individual e o benefício coletivo, e para isso não se deve excluir o Esporte, mas deve-se repensar a sua prática durante as aulas e Jogos, dando espaço para os demais conteúdos da Cultura Corporal. Observou-se que o currículo escolar, e o currículo estabelecido no período histórico de formação dos professores, também foi fator problemático para que tenham havido inexpressivas inovações no modelo de Jogos desde sua 156

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criação, sendo preciso reestruturar a formação dos professores, oferecendo cursos de formação continuada sobre o Esporte Escolar e sobre o trabalho com a Cultura Corporal, para que estes possam acompanhar a evolução da Educação Física, atuando durante o desenvolvimento dos eventos escolares, exercendo a sua função como professores, e atentando para a dimensão educacional dos Jogos Escolares. As dificuldades de ressignificação dos Jogos Escolares permanecerão enquanto os agentes envolvidos não o compreenderem como um momento de confraternização, sendo preciso que a escola trabalhe para redimensionar este evento, tratando-o como educacional, e não como um evento de seleção. Propõe-se que a análise dos Eventos Inovadores seja utilizada como referência para o desenvolvimento de eventos escolares que tenham o interesse de combater a hegemonia competitiva dentro do espaço escolar, atribuindo a esse evento novo sentido e significado, e pondo em prática os conteúdos da Cultura Corporal na EF. Concluindo este estudo, defende-se que a superação do paradigma presente no modelo tradicionalmente competitivo de Jogos Escolares, conforme observado na pesquisa histórica, depende da implantação de mudanças que venham a permitir uma aprofundada percepção histórica dos conteúdos da Cultura Corporal, para que exista a compreensão da produção humana como inesgotável e modificável, e ainda, que os preceitos egoístas que regem a execução dos Jogos de Rendimento deem lugar ao desenvolvimento de práticas corporais que colaborem com a cidadania e com o lazer, de acordo com a real necessidade dos alunos. School Games: possibilities for innovation of the competitive model at school Abstract: This study presents an analysis of the possibilities for innovation and overcoming the uniquely competitive model of School Games. Specifically, it identifies the factors that have been preventing the implementation of school games in an educational perspective, analyzing the historical context behind this event since its creation; it points out the antagonistic relationship between education and high-performance sport, and it describes the advances and limitations of the possibilities encountered during the research. It is bibliographic research, based on studies involving notorious models for the process of innovation of games, as the VIII Brazilian School Games and the School Games of Public N w k fB Su sw y ug “ s ”su s found in the Google Scholar search engine, especially the models cited as innovative events. It is concluded that the resizing of this event at school is being braked in the course 157

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of decades, being used to serve only the political and economic interests, and that the two innovative models analyzed dawn as real possibilities of use of the contents of the Body Culture in accordance with the goals of the School, serving as a basis for subsequent events that seek to break the strictly competitive characteristic. Keywords: School Games. Physical Education. Body Culture.

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A cultura corporal do ciclismo e políticas públicas de esporte e lazer na cidade de Belém MONIQUE OLIVEIRA SENA (UEPA)60 MANOEL DO ESPÍRITO SANTO SILVA JÚNIOR (UEPA)61 Resumo: O presente texto expõe parte dos resultados de pesquisa voltada à investigação da prática social dos ciclistas na cidade de Belém (PA). Traz à superfície desvelamentos sobre a relação da cultural corporal do ciclismo com o fomento a políticas públicas de esporte e lazer, tendo traçado como objetivo central da pesquisa investigar a realidade da prática do ciclismo no município de Belém e seus nexos como o fomento à criação/implementação de políticas públicas de esporte e lazer. Por meio do levantamento de parâmetros teóricometodológicos buscou-se desenvolver a caracterização e a análise sobre essa prática e sua relação com o fomento de políticas públicas na região. O estudo utiliza como teoria do conhecimento o materialismo histórico dialético. Caracteriza-se como pesquisa de campo, com enfoque quanti-qualitativo, tendo utilizado como instrumentos de coleta de dados um questionário semi-estruturado, aplicado junto aos praticantes de ciclismo, além de diário de campo, ambos alinhados sob um quadro de categorias de análise. A pesquisa desvela que a cidade de Belém, apesar de apresentar expressiva demanda para a prática corporal do ciclismo, ainda se encontra em estágio incipiente quanto ao processo de construção/implementação de políticas públicas para este segmento sociocultural. Concluímos que mobilidade urbana, infraestrutura e segurança são categorias que merecem atenção nas pesquisas e estudos futuros sobre políticas públicas de esporte e lazer voltadas aos praticantes de ciclismo na cidade de Belém. Palavras-chave: Cultura Corporal. Políticas Públicas de Esporte e Lazer. Ciclismo.

INICIANDO A DISCUSSÃO

em sido cada vez mais perceptível o aumento do uso da bicicleta como meio para a prática de esporte e lazer nas capitais brasileiras, principalmente por parte de grupos auto-organizados que se encontram em diferentes pontos da cidade para dar início a pedaladas coletivas. A bicicleta é um meio de transporte muito usado por ser bastante econômica e não precisa de um grande espaço para sua locomoção, além disso, 60

Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: moniquesena93@gmail.com 61 Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: silvajuniormes@yahoo.com.br 161

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para a sua manutenção não necessita de um gasto exagerado, o que a torna ainda mais atraente (CARPES; ROSSATO, 2005 apud SANTOS et al., 2010). Todavia, cidades metropolitanas enfrentam inúmeros problemas para viabilizarem acesso amplo e seguro para o uso da bicicleta, como o caso da capital Belém (PA) que vem apresentando vários sinais de desgastes quanto à questão da mobilidade urbana, que por sua vez, afeta a prática do ciclismo de grupos. Imerso no contexto de uma sociedade capitalista, o ciclismo como uma prática cultural urbanocêntrica teve o seu crescimento, segundo Santos et al. (2010), em várias cidades onde o número de usuários de bicicletas é crescente. Por exemplo, podemos destacar as cidades de Curitiba e Sorocaba que, por meio do seu Plano Cicloviário, enfatizam o uso da bicicleta como meio de transporte saudável, o qual possibilita o lazer e a prática de esporte, além de uma melhor mobilidade urbana, sendo assim, um fator primordial como medida pública, o que subsidia nossas reflexões sobre a realidade do ciclismo na cidade de Belém (PA), uma realidade que aponta para a necessidade de investigações deste fenômeno, visto que na produção científica que trata sobre as políticas públicas de esporte e lazer não encontramos nada específico voltado para essa prática na cidade. Para refletir sobre essa realidade devemos levar em conta o modo de produção capitalista, que é fundamentado na sociedade de classes e no consumo desenfreado de bens, produtos e serviços, tendo na acumulação de capital o alicerce estrutural para a geração de lucro a partir da exploração do trabalho alienado de grandes massas de trabalhadores, impondo a estes uma cortina de fumaça sobre vários fatores (sociais, culturais, ambientais, econômicos, políticos), que comprometem sua qualidade de vida em nome de um progresso na lógica do capital, o qual tem beneficiado historicamente a classe dominante, em detrimento da precarização da vida da classe trabalhadora que o alicerça. Com a produção desenfreada de bens, produtos e serviços, alinhados ao espírito individualista-empreendedor, torna-se cada vez mais perceptível o fenômeno do consumismo exacerbado de veículos particulares, em detrimento da melhoria da mobilidade urbana e investimentos nos transportes públicos coletivos de qualidade, que possam propiciar maior e melhor fluidez no trânsito das grandes cidades. Destarte, com o aumento da frota de veículos particulares e o descaso com políticas para a melhoria do transporte público, os problemas de trânsito seguem em níveis elevados, afetando a qualidade de vida da 162

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população, que segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 1995 apud ALM ID ; GUTI RR Z; M RQU S 2012 p 20) s

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sua inserção na vida, no contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele s s us s xp s p s p up s” ss envolve o bem-estar espiritual, físico, mental, psicológico e emocional, além de relacionamentos sociais, como família e amigos e, também, saúde, educação, habitação saneamento básico e outras circunstâncias da vida. Os congestionamentos de grande extensão já se tornaram rotina nas capitais brasileiras, o que leva o país a enfrentar uma crise de mobilidade urbana, deixando trabalhadores e trabalhadoras que dependem de transporte coletivo por mais tempo no trânsito para ir e voltar do trabalho, ocasionando, dentre outros fatores, a diminuição do tempo livre para práticas do lazer. A falta de equipamentos de lazer e a falta da manutenção dos espaços contribuem para o acirramento dessas problemáticas. Tendo em vista tais problemáticas, encontramos terreno fértil para a discussão sobre a cultura corporal do ciclismo em Belém, uma vez que esta prática corporal enquanto manifestação da cultura local pode apontar elementos que forneçam subsídios críticos ao fomento e implementação de políticas públicas de esporte e lazer. Para tanto, como a pesquisa visou produzir material teórico que possa subsidiar mudanças significativas no nível de transformações radicais na realidade investigada, levando-se em conta os aspectos conflitivo, dinâmico e histórico dessa realidade, na intenção de visualizar as particularidades, generalidades e contradições nela imersas, o materialismo histórico dialético foi selecionado como a teoria do conhecimento que mais se adéqua aos nossos anseios teórico-metodológicos. O materialismo histórico-dialético é o método que estuda o material real, ou seja, estuda os fenômenos a partir da realidade concreta em que eles se apresentam, se opondo ao idealismo como forma de entender os fenômenos. Uma corrente teórico-metodológica fundamental para compreender as contradições e explicações da burguesia sobre a sociedade, como também para formular ações que conduzam a formas de luta eficazes no sentido da emancipação da classe trabalhadora. Para tanto, elegemos a categoria da contradição como aquela que permeará nossa análise diante do fenômeno investigado, pois ao

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compreendermos como algo indispensável para o desvelamento da realidade dos fenômenos sociais. É partindo desse pressuposto que o artigo problematiza sobre a realidade das práticas de ciclismo que se caracteriza pelo uso da bicicleta nas vias públicas e a relação com o fomento e implementação de políticas públicas de esporte e lazer na cidade de Belém, tendo como referência os sujeitos que as praticam. Entendendo que a pesquisa pode auxiliar na identificação de problemáticas no campo do esporte e do lazer, relacionadas com a necessidade da prática do ciclismo em cidades metropolitanas como o caso de Belém (PA). O estudo também poderá subsidiar o poder público quanto à formulação e implementação de políticas públicas voltadas para a população que pratica o ciclismo seja como esporte ou como lazer. E, ainda, pode possibilitar subsídios no campo teórico sobre a gestão pública para a mudança de uma realidade social que propicie maior acesso da população à prática do ciclismo. Valendo-se das concepções de estudiosos como Mascarenhas (2005) e Tubino (2007), procuramos desenvolver uma pesquisa na perspectiva de aprofundar as discussões referentes às políticas públicas e o ciclismo. No tocante, a pesquisa teve como objetivo investigar a realidade da prática do ciclismo em Belém- PA e sua relação com o fomento e a implementação de políticas públicas de esporte e lazer. A partir de um levantamento dos parâmetros teóricos, a caracterização e a análise sobre essas práticas e sua relação com o fomento e implementação de políticas públicas na região, são as duas etapas principais que compuseram a análise da pesquisa. Selecionamos a pesquisa de campo para alcançar nossos objetivos, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiestruturado aplicado aos praticantes de ciclismo na cidade de Belém. A coleta de dados foi realizada considerando a prática social onde o fenômeno do ciclismo acontece, por meio de dois instrumentos: a observação não participante com registro em diário de campo e questionário com perguntas abertas e fechadas. O levantamento do material teórico para alicerçar nossa análise sobre os dados levantados foi feito por meio da plataforma do Google Acadêmico e periódicos afins, tendo sido priorizados os seguintes descritores na garimpagem de textos: ciclismo e lazer; políticas públicas de esporte e lazer e ciclismo. O critério utilizado para a seleção das produções levantadas foi a relação com a temática da 164

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pesquisa apresentada nos resumos dos textos encontrados. Os questionários foram aplicados para 54 ciclistas e contêm perguntas abertas e fechadas, direcionadas para os praticantes de ciclismo que usam a bicicleta como forma de esporte e lazer f f s “ ” qu u s o numeral correspondente. As respostas obtidas por meio dos questionários aplicados e as observações durante os passeios dos principais grupos de pedal de Belém foram registradas em diário de campo obedecendo aos seguintes critérios: número de ciclistas nos passeios, tipo de bicicleta usada por esses ciclistas, idade dos praticantes. O tratamento dos dados obtidos recebeu um enfoque quantiqualitativo. A CULTURA CORPORAL DO CICLISMO EM BELÉM: UM PASSEIO SOBRE A REALIDADE DO LAZER CICLÍSTICO

Segundo Escobar (1995), a cultura corporal se caracteriza por um riquíssimo campo da cultura que abrange a produção da prática expressivocomunicativa da externalização pela expressão corporal como linguagem. Logo a prática do ciclismo como esporte e lazer se caracteriza dentro da cultura corporal construída historicamente pela humanidade. A realidade do ciclismo em Belém aponta para um aumento do uso das bicicletas por jovens e adultos, que a utilizam para irem trabalhar, estudar ou ainda como uma prática de esporte e lazer. Contudo, tal realidade nos permite perceber que há uma necessidade de implementações de projetos e programas, por meio do Estado, direcionados para esse público com o objetivo de melhorar a mobilidade urbana e melhorias para a prática, considerando também outros fatores importantes como a questão da infraestrutura e da segurança para a prática do ciclismo como esporte e lazer; além de considerar ainda que os sujeitos precisam alcançar maior entendimento sobre a prática corporal do ciclismo como um determinante social significativo à melhoria da qualidade de vida, sobretudo, quando alicerçada em direitos constitucionais, como o esporte e lazer. No espaço urbano, o ciclismo se configura como um reflexo da sociedade e é nesse espaço de luta que nos deparamos com grandes questões como a crise da mobilidade urbana. A definição de mobilidade urbana é encontrada na

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Lei n. 12.587, de 3 janeiro de 2012, que instituiu as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana (PNMU) (BRASIL, 2012). Nela se delimitou as condições de como devem ser realizados os transportes de cargas e pessoas na área urbana, sendo os mais diferentes meios de transportes motorizados ou não e com fins diversos. Sabe-se que o aumento da frota de veículos motorizados no país vem ocasionando grandes transtornos quando nos referimos à mobilidade urbana, sendo a bicicleta um veículo de transporte alternativo que pode contribuir com um trânsito menos pesado, apresentando-se, inclusive, como um veículo de transporte mais acessível e sem desconsiderar a utilização da bicicleta como uma prática de lazer. Para Mascarenhas (2005), os primeiros estudos voltados para a problemática do lazer se datam dos anos de 1920 e 1930, na França e nos Estados Unidos, onde foi orientado para o ajuste dos trabalhadores para o uso do seu tempo livre. De acordo com este autor, somente depois da Segunda Guerra Mundial, na década de 1950, que a sociologia do lazer toma espaço. Havia uma preocupação em registrar o lazer ainda sob o viés da recreação. Só com algumas décadas mais tarde o lazer passa a ser um objeto de estudo constante com iniciativas individuais e particulares e, nesse momento, passaria a ser notado como um campo de estudo capaz de aglutinar pesquisadores e estimular a realização de investigações, projetos e ações coletivas e institucionais. Somente com a exclusão de alguns programas de lazer e da crítica sobre a forma certa de se usar o tempo livre do trabalhador, foi-se delineando a necessidade de modelar a identidade do lazer e uma definição das diversões e do lúdico pautada pelas regras do lazer que é responsável pelo desenvolvimento e integração social. Como um espaço de interação social, o lazer pode auxiliar para que o sujeito tenha uma visão crítica sobre a ordem social vigente, pois tal como destacado por Padilha (2006, p. 147 apud DIAS; FONSECA 2011, p. 21), entendemos o lazer como: [...] um fenômeno social que, por estar inserido numa sociedade contraditória, é ele também, cheio de contradições. Assim, o lazer é um tempo que serve tanto para o consumo manipulado pela publicidade que prioriza o lucro dos capitalistas, como para a possibilidade de transformar-se em tempo de reflexão e práxis.

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A partir dessas constatações e da coleta dos dados obtidos por meio dos questionários aplicados aos ciclistas da cidade de Belém foi realizada aná s ú qu “Su g á s ú u perspectiva de sondagem de opini6es colhidas, de acordo com os teóricos da época, a partir de experimentos muito bem planejados na tentativa de serem os mais objetivos possíveis e de s f s sp s ” (FR N O 2005 p. 8). Para caracterizar a prática do ciclismo na cidade de Belém, coletamos dados de 54 ciclistas participantes da pesquisa que residem na região metropolitana, em que foram alcançados os seguintes resultados, conforme expressa o Gráfico 1. Gráfico 1 – Motivos do uso da bicicleta em Belém

Fonte: Elaboração própria. Nota: Os informantes podiam assinalar mais de uma alternativa.

Por meio dos resultados percebemos que o uso da bicicleta como uma prática de lazer é significativo, pois 62,9% dos ciclistas pesquisados afirmam que usam a bicicleta como lazer enquanto 68,5% utilizam-na como instrumento de promoção à saúde, outros 22,2% como esporte de alto rendimento, 55,6% acesso ao trabalho e 27,8% para interesses escolares. Assim, consolidando o ciclismo no espaço urbano como uma fonte de lazer e não somente como caráter desportivo, ratificamos a importância da manutenção e estruturação desse espaço para possibilitar o desenvolvimento do lazer na sociedade, por meio de reformas estruturais na malha viária da cidade, políticas públicas de incentivo ao ciclismo através de leis, ações fiscalizadoras.

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Para Taffarel (2003), as políticas públicas de lazer são um direito à cidadania e um componente da cultura, onde a população deve ter, de fato, o acesso a esses espaços de forma crítica. Há a necessidade de ampliação e participação desses processos com base nos levantamentos de aspirações e reivindicações de vários segmentos. Construir políticas com a população, levando em consideração as suas demandas e necessidades para vivência desse bem social. Espaço esse que tem essência pública e que implica em várias outras problemáticas que encontramos nas cidades urbanizadas, pois é nesse espaço que nos deparamos com grandes questões como a crise da mobilidade urbana, por exemplo. Haja vista que é neste espaço público e problemático que a bicicleta se apresenta como um transporte alternativo para o alívio do trânsito pesado, além de ser um transporte mais acessível do ponto de vista econômico, mas que infelizmente ainda não recebe um olhar verdadeiramente compromissado do poder público no que concerne à infraestrutura apropriada para a prática do ciclismo como, por exemplo, ciclovias desniveladas ou mesmo a falta delas, a falta de segurança nas ruas e a falta de conscientização dos sujeitos que usam as vias com veículos automobilísticos. Além disso, muitas vezes, a conservação e manutenção desses locais são negligenciadas pelo Poder Público, deteriorando-se os poucos equipamentos existentes. Alguns equipamentos nem sempre têm seu uso otimizado, em geral pela falta de conhecimento da população e divulgação de programação elaborada para dar acesso às pessoas, ou s p “ ” s s sp s f u acessibilidade à vivência do lazer. (BAHIA et al., 2008, p. 33).

Percebemos a necessidade de políticas públicas intersetoriais que incentive o uso da bicicleta para o lazer, visto que os dados a partir dos praticantes dessa cultura corporal. Nota-se que mais da metade dos investigados usam esse objeto para proporcionar o seu lazer. A partir do Gráfico 2 compreendemos mais ainda a necessidade de discutir as condições em que se apresenta a cidade de Belém, considerando a sua acessibilidade para o ciclismo e os espaços de lazer que atendam a essa demanda de ciclistas.

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Gráfico 2 – Condições estruturais da cidade para o ciclismo

Fonte: Elaboração própria.

O estudo mostra que 52% dos ciclistas afirmam que a cidade de Belém é muito mal estruturada para a prática do ciclismo, 35% consideram mal estruturada, 11% medianamente estruturada e apenas 2% alegam que a cidade está bem estruturada. Mesmo com aprovação da Lei municipal n. 9.314, de 02 de agosto de 2017 (BELÉM, 2017), que cria o Sistema Cicloviário do Município de Belém (SICLOBEL), que tem como seu objetivo aumentar o uso da bicicleta como meio de transporte ou para o lazer, grande parte dos ciclistas ainda considera a cidade muito mal estruturada. Segundo a Secretaria de Estado de Integração Regional, Desenvolvimento Urbano e Metropolitano (SEIDURB) do Pará, que por meio do Núcleo de Gerenciamento de Transporte Metropolitano (NGTM) da cidade de Belém informa, por meio do site que estão implantando algumas medidas para melhorar o tráfego urbano, como os investimentos em ciclo faixas e ciclovias como obras prioritárias para a mobilidade urbana. O Governo Federal, por sua vez, também vem adotando algumas medidas como o Programa Brasileiro de Mobilidade por Bicicleta – Bicicleta Brasil, que foi criado pela Secretaria de Transporte e Mobilidade Urbana (SEMOB). O conceito de Mobilidade Urbana Sustentável aparece como resultado de um conjunto de políticas de transporte e circulação que visam proporcionar um acesso amplo e democrático ao espaço urbano, por meio de priorização dos modos de

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transporte coletivo e não motorizados de maneira socialmente inclusiva e ecologicamente sustentável. Por fim, ao tratar com os informantes sobre as principais interferências que levam à desmotivação do ciclista para pedalar pela cidade de Belém, conforme evidencia o Gráfico 3, 75% afirmam que o principal motivo é a falta de segurança pública, 74,1% a ausência de mobilidade urbana, 70,4% a falta de políticas públicas de esporte e lazer, 20,4% o clima da cidade que influencia na prática e, apenas 5,6%, diz que é a falta de tempo. Gráfico 3 - Implicações à prática do ciclismo

Fonte: Elaboração própria. Nota: Os informantes podiam assinalar mais de uma alternativa.

Assim, podemos observar a importância da presença de políticas públicas intersetoriais para os praticantes do ciclismo e outros fatores que influenciam diretamente na sua prática, como a segurança pública e a mobilidade urbana voltada para o uso da bicicleta, seja ela para o momento de lazer, para o esporte ou simplesmente por necessidade de transportar-se de um lugar a outro. De acordo com Mello (2018), há indicativos de que a cidade de Belém está entre as mais violentas do mundo, visto que Um levantamento feito todos os anos pela ONG mexicana Seguridad, Justicia y Paz (Conselho Cidadão para a Segurança Pública e Justiça Penal), com sede no México, mostra que a violência na capital paraense disparou de forma assustadora: em 2016, o mesmo estudo posicionava Belém na 23ª posição, com taxa de 48,23% de homicídios por 100 mil habitantes. Hoje, colocada entre as dez cidades mais violentas do mundo, essa taxa pulou para 71,38%. Natal e Fortaleza são

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as duas capitais brasileiras também incluídas entre o ranking das dez mais violentas do mundo. (MELLO, 2018, p. 1).

Por fim, nota-se que só haverá a concretização desses espaços de lazer voltados para o ciclismo se houver um projeto de políticas públicas que abranja vários outros setores, como o de segurança pública, infraestrutura urbana e educação. AS CONTRADIÇÕES NA PRÁTICA SOCIAL DO CICLISMO EM BELÉM – FALA AÍ, CICLISTA! Com base nos dados obtidos, elencamos três categorias analíticas mais presentes entre as respostas dos 54 ciclistas, quais sejam: Educação como Princípio Norteador, Infraestrutura e Gestão Pública. As perguntas foram feitas com o objetivo de analisar a relação do ciclismo com o fomento às políticas públicas de esporte e lazer na cidade de Belém – PA. De acordo com a metodologia usada para a coleta de dados, utilizou-se de um questionário semi-estruturado com perguntas abertas para obter as respostas para as seguintes questões: O que você pensa sobre a prática do ciclismo em Belém como possibilidade de esporte e lazer? Pelo fato de Belém ser uma cidade essencialmente plana, o poder público poderia disponibilizar diversas áreas de lazer na cidade com o intuito de fomentar a prática do ciclismo, dessa forma teríamos uma população mais saudável, uma cidade menos poluída e um trânsito menos caótico. (C1) Tanto a cidade de Belém como a sua região metropolitana oferecem péssimas estruturas para a prática do esporte, a falta de segurança, uma péssima educação dos demais motoristas, somando a uma ausência de políticas públicas para a área formam um contexto ruim para quem utiliza a bicicleta como condução ou lazer. (C2) A prática do ciclismo está crescendo em Belém, porém falta a participação mais direta e efetiva da gestão pública para ser um meio de lazer e mobilidade ao trabalho. (C3)

Nota-se que entre as respostas dos ciclistas é notório que eles reconhecem a Belém como uma cidade com grande potencial ao lazer ciclístico e que possui um território bem agradável para a prática, porém sem o incentivo do Estado para uma cidade adequada ao ciclismo, sem políticas públicas voltadas para esse meio e sem segurança pública que deixe o ciclista usar as vias públicas sem

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medo, acaba inviabilizando um espaço que pode e deve ser para o lazer dos cidadãos, como é o caso da via pública e além de melhorar a mobilidade urbana. Para a consolidação do direito ao lazer o Estado precisa investir em ações educativas, ações que melhorem a segurança da população nas ruas e a própria infraestrutura da cidade. Neste entendimento, ratificamos as contribuições de Starepravo (2011, p. 271), quando este autor aponta como primeira estratégia uma: ‘ u ’ qu us f u g s s agentes, lideranças comunitárias, pesquisadores, legisladores e outros parceiros atuantes nas esferas públicas federal, estadual e municipal, com vistas à formulação e implementação de políticas públicas de esporte e lazer de inclusão social e cultural.

Segundo Bahia e Lima (2011), há uma necessidade de construir coletivamente ações de políticas públicas de esporte e lazer que nos projete mudanças nas ações de lazer e de uma política de inclusão/adaptação dos segmentos sociais excluídos historicamente para assim haver uma política de emancipação de todos (negros, brancos, homens, mulheres, idosos, crianças e outros). O segundo questionamento feito para os ciclistas foi sobre sugestões para que o ciclismo se concretize enquanto políticas públicas de esporte e lazer, quando se perguntou: O que você sugere para que o ciclismo seja inserido em políticas públicas de esporte e lazer? Que fosse disseminada uma política nas escolas de ensino médio e fundamental, mostrando a importância do Ciclismo para a saúde e meio ambiente. (C1). Sugiro que as políticas devam ser implantadas ainda dentro do ambiente escolar para criar uma cultura ciclística, além de promoção de eventos e circuitos voltados ao meio. (C4). Projetos de trânsito adequados e planejados para a prática do esporte e da mobilidade por bike. (C5). Sejam feita reunião, debates, encontros entre responsáveis por torna o ciclismo como política e as pessoas que estão envolvidas nesse meio. (C6). Realização de campanhas de conscientização com motoristas sobre o direito de uso da cidade pelo ciclista. Ampliação, interligação e manutenção da malha cicloviária. Fiscalização efetiva no trânsito para autuar motoristas infratores quando cometerem infrações contra ciclistas. Ampliando a segurança viária para o uso da bicicleta,

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certamente a demanda reprimida também a utilizará como esporte e lazer. (C7). Política pública realizada por pessoas qualificadas buscando programas intersetoriais. (C8).

Observa-se que os ciclistas sugerem o fomento de políticas públicas por meio de ações educacionais fora e dentro da escola, melhoria da infraestrutura da cidade para o ciclismo e participação ativa do Estado para o desenvolvimento de políticas públicas de esporte e lazer, por meio de uma política social e ações educacionais para garantir o acesso dos sujeitos ao esporte e lazer como direitos sociais. Sendo assim, na visão de Bahia e Lima (2011), sobre a concretização desse direito: Este princípio nos permite reconhecer a necessidade de qualificação das atividades de lazer, sejam elas esportivas, artísticas, entre outras, flexibilizando e reconstruindo coletivamente suas estruturas, códigos, meios de socialização e formas de ação de acordo com os interesses, limites e possibilidades dos sujeitos envolvidos, guardando as devidas mediações dos agentes de lazer (animadores culturais) socialmente qualificados para esta intervenção. O que implica dizer que, em se tratando de uma intervenção social educativa do Estado com vistas à transformação de práticas sociais e garantia dos direitos comuns, através de uma política sistematizada, devemos dar conta da s u u “p g g ” (B HI ; LIM 2011 p 40)

”

O qu p qu f

qu s “ f strutura da á s sp s s qu

identificamos a insatisfação dos ciclistas com a atual realidade da cidade para o uso da bicicleta. Mesmo com as diretrizes do SICLOBEL, pensado para a ampliação e aperfeiçoamento das estruturas cicloviárias, a promoção do lazer ciclístico, que, dentre outras nuances, caracteriza-se, inequivocamente, por meio dos passeios ciclísticos que ocorrem na cidade de Belém sem fins competitivos e a promoção de atividades educativas sobre o trânsito, ainda não contempla de forma integral os anseios dos que se utilizam do espaço urbano com fins à prática do ciclismo. POR ORA, MAS NÃO ESGOTANDO O ASSUNTO... O ciclismo como uma prática social alicerçada em políticas

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públicas de esporte e lazer na cidade de Belém, apesar da Lei nº 9.314, de 02 de agosto de 2017 (BELÉM, 2017), que cria o sistema cicloviário do município, ainda se encontra em um estágio muito incipiente quanto ao seu processo de desenvolvimento, fato que pode estar ligado à falta de melhoria da infraestrutura da cidade e à falta de entendimento do lazer como um direito social e determinante significativo à qualidade de vida. Ao analisarmos as problemáticas imersas dialeticamente na relação entre a lei de políticas que inclui o ciclismo como lazer e esporte e a falta de infraestrutura para que isso se efetive, desvelamos contradições já esperadas pela pesquisa, por sua característica dialógica. Posto que, apesar das políticas públicas serem voltadas para a população em geral, a pesquisa trouxe à superfície a constatação de que nem todos têm o acesso a ela, se efetivando de fato apenas pela parte da população mais abastada economicamente, além de se mostrar predominantemente masculina. Outro fator observado trata-se do fato de que para se implantar políticas públicas de lazer na cidade de Belém, necessita-se de um conjunto de condições compatíveis que possam assegurar um nível de desenvolvimento urbano intersetorial, perpassando segmentos como infraestrutura, segurança e questões educacionais. Ao investigarmos a realidade da prática do ciclismo em Belém e sua relação com o fomento e implementação de políticas públicas de esporte e lazer, a partir dos sujeitos praticantes, percebemos que apesar do aumento considerável de ciclistas que usam a bicicleta para o lazer, os ciclistas não contam com ações concretas e eficazes de políticas públicas vindas do Estado que garantam acesso a esses sujeitos e abram espaço para a prática do ciclismo para os cidadãos que ainda não a praticam por medo, desconhecimento ou mesmo a falta de condição socioeconômica. Por fim, ainda faltam muitas medidas a serem tomadas para viabilizarem concretamente a formulação, implementação e consolidação de políticas públicas de esporte e lazer para o ciclismo na cidade de Belém. Fato este que nos aponta novos desafios com pesquisas e estudos acerca da temática.

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The body culture of cycling and the sports and leisure public policies in Belém city Abstract: This paper presents part of the research results focused on the investigation of the social practice of cyclists in the city of Belém (PA). It discusses the relationship between the body culture of cycling and the promotion of sports and leisure public policies. Its main objective was to investigate the reality of cycling practice in Belém city and its connections with the promotion of the creation/implementation of sports and leisure public policies. Through the survey of theoretical and methodological parameters, we sought to develop the characterization and analysis of this practice and its relationship with the promotion of public policies in the region. The study uses dialectical historical materialism as the theory of knowledge. It is characterized as field research, with a quantitative and qualitative approach, having used as data collection instrument a semistructured questionnaire applied to cyclists, as well as a field diary, both aligned under a table of categories of analysis. The research reveals that Belém city, despite presenting significant demand for the practice of cycling, is still in its early stages when it comes to the process of construction/implementation of public policies for this socio-cultural segment. We conclude that urban mobility, infrastructure, and safety are categories that deserve attention in future researches and studies on sports and leisure public policies focused on cyclists in Belém city. Keywords: Body Culture. Public Sports and Leisure Policies. Cycling.

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Esporte na formação em Educação Física em Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém-PA ALLAN SMITH LIMA E LIMA (UEPA)62 HIGSON RODRIGUES COELHO (UEPA)63 Resumo: O presente estudo analisa a organização do esporte no currículo de formação de professores de Educação Física nas Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém (RMB). Metodologicamente, buscou-se uma aproximação teórica, ética e política com o Materialismo Histórico e Dialético (MHD). O corpus foi composto por 03 (três) PPC das Instituições da RMB. Das três IES analisadas, apenas a ESMAC avança na organização do esporte, distribuindo as disciplinas esportivas a partir de elementos estruturantes, superando o modelo de organização do esporte em disciplinas por modalidades. Conclui-se que a hegemonia da concepção de esporte na formação em Educação Física instaurada por força da sociedade capitalista é mediada pela organização do esporte nos currículos dos cursos de em Educação Física, tornando-se, assim, crucial para a sua perpetuação. Palavras-chave: Formação de Professores. Currículo. Esporte.

INTRODUÇÃO

ste estudo tem como objeto o esporte no currículo da formação de professores de Educação Física em Instituições de Ensino Superior (IES) da região metropolitana de Belém-PA (RMB). A escolha do objeto tem relação com a minha inserção nas atividades esportivas desde os dez anos de idade, participando de campeonatos esportivos dentro e fora do ambiente escolar. Nesses espaços, não havia preocupação dos professores em tratar o esporte para além dos ensinamentos técnicos e táticos. É evidente que, no espaço não escolar, a finalidade das práticas esportivas estava conectada a busca pelo melhor rendimento técnico-esportivo. No espaço escolar, não se distanciava dessa finalidade técnico-esportiva.

Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: smithedfisica@gmail.com 63 Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: higsonr@yahoo.com.br 177

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Entende-se a escola como um espaço propício para a compreensão, reflexão e prática do esporte em seu caráter mais humano e educativo. No entanto, as metodologias de ensino praticadas nestes diferentes espaços, não se diferenciavam, pois, eram fundamentadas, principalmente, pela ênfase nos aspectos técnicos e táticos das modalidades específicas64. Essa fundamentação do ensino do esporte na escola, pautado pelos ensinamentos técnico-desportivos65 se realiza devido ao processo de formação inicial de professores de Educação Física, oriundos de cursos que priorizavam e/ou priorizam uma formação técnico-desportiva. Daolio (1998) afirma que os currículos do esporte na formação profissional em Educação Física concentram sua carga horária aos aspectos técnicos das modalidades, o que permite compreender a hegemonia insistente desses aspectos na atuação dos futuros professores, praticando-os de maneira irrefletida, reproduzindo os fundamentos e gestos técnicos em suas práticas pedagógicas. Santos e Soares (2016) corroboram com os estudos de Daolio (1998) e reafirmam que nos cursos de Educação Física ainda predominam os currículos majoritariamente esportivizados. Este predomínio prioriza uma formação de professores, ainda no Século XXI, pautados nos paradigmas da aptidão física e do rendimento técnico-esportivo. Esta priorização do esporte no currículo submete a Educação Física ao processo de esportivização, valorizando uma combinação na formação de licenciados e técnicos desportivos. Esta submissão se dá em virtude das disciplinas estabelecidas pelo currículo enfatizarem os aspectos biológicos e esportivos, que historicamente vem desde a organização do currículo mínimo no período de 1969, nos cursos de formação em Educação Física (PEREIRA, 2004). Nesse período, a participação do Brasil nos jogos olímpicos e mundiais de futebol, tornou-se central para o uso político, social e econômico do esporte em favor da propaganda dos governos militares. Esta utilização do esporte e dos talentos esportivos visava conquistar mentes e corações do setor mais 64

No espaço não-escolar a especificidade era o Futebol de Campo e Futebol de Salão. Já no espaço escolar, as modalidades eram Futebol de Salão, Basquetebol e Voleibol, especificamente. 65 Ressaltamos que não se trata da negação da técnica no ambiente escolar, mas, sim, não a considerar como elemento exclusivo e único da aprendizagem (SOARES, et al., 2012). 178

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pauperizado da sociedade brasileira, escamoteando assim, as mazelas sociais e econômicas que acometiam a sociedade brasileira. É neste sentido que Santos e Soares (2016) afirmam que a participação do Brasil nos eventos esportivos ganha destaque em âmbito nacional, principalmente em algumas modalidades específicas (Futebol de Campo, Voleibol, Handebol, Atletismo, Basquetebol, Natação e Futsal). Este destaque pressiona os cursos de formação em Educação Física a incluírem o esporte de forma predominante em seus currículos de formação de professores de Educação Física, tratando o conhecimento do esporte de maneira fragmentada em modalidades isoladas em seus aspectos técnicos (SANTOS; SOARES, 2016). É

reconhecendo

contribuições

dos

estudos

citados

anteriormente e do reconhecimento da necessidade de aprofundamento de estudos que submetam ao processo de crítica o esporte no currículo de formação de professores em Educação Física, que compreendemos a relevância desse objeto de estudo. A contribuição acadêmica e científica está na possibilidade de identificar os limites e possibilidades na organização e sistematização do conhecimento esporte nos currículos dos cursos de Educação Física de todo Brasil, especialmente nas Universidades da Região Metropolitana de Belém-PA. A partir de tais pressupostos consolidamos nosso objeto de estudo sobre o esporte na formação de professores, culminando-se com a seguinte pergunta científica: Como vem se organizando o trato com o esporte no currículo de formação de professores de Educação Física nas Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém-PA? Tal problema de estudo se desdobra em algumas questões norteadoras, quais sejam: Qual a concepção de esporte é hegemônica nos cursos de formação de professores de Educação Física, nas IES da Região Metropolitana de Belém-PA? Como é tratado o conhecimento esporte nas ementas dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) ou Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC)? O estudo tem como objetivo geral, analisar a organização do esporte no currículo de formação de professores de Educação Física nas Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém-PA. E específicos: a) Discutir o conceito de Esporte e as concepções predominantes na formação de professores de Educação Física; b) identificar a concepção de esporte presente nos cursos de formação de professores de Educação Física das Instituições 179

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de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belém-PA; e, c) Compreender o trato com o conhecimento esporte nos currículos de formação de professores de Educação Física, a partir das ementas dos PPP/PPC. O estudo está organizado em quatro seções. A primeira consiste no percurso metodológico desenvolvido no estudo e o processo de constituição do corpus documental. A segunda trata dos diferentes conceitos e concepções do esporte desenvolvidos na literatura da Educação Física. A terceira discute o esporte no currículo de formação de professores de Educação Física, socializando propostas para esta organização nos cursos. E a quarta, analisa a organização do esporte no currículo de formação de professores de Educação Física das Universidades da Região Metropolitana de Belém-PA, quais sejam: Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal do Pará (UFPA) e Escola Superior Madre Celeste (ESMAC). OS CAMINHOS E A CONSTITUIÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA O enfoque teórico que se busca uma aproximação teórico, ético e político é o Materialismo Histórico e Dialético (MHD). Este método parte sempre do real, do concreto, mesmo que de forma caótica, a partir das aparências fenomênicas, que no senso comum aparece como dado. Tem-se como ponto de partida a questão do método, analisando suas contradições e buscando apreensão da essência do objeto investigado (NETTO, 2011). Como método de pesquisa, o estudo se desenvolve a partir de uma análise docu p squ s u “V -se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados s s p squ s ” (GIL 2008 p 51) N s s us -se apropriar dos elementos essenciais desde a organização histórica do esporte no currículo de formação de professores de Educação Física e suas contradições e nexos presentes na materialidade dos currículos. Para tanto, o estudo dividiu-se em eixos auxiliares, quais sejam: a) Leitura e organização de fontes teóricas, em que, foram tratadas e analisadas as fontes teóricas que permitiram uma aproximação da resolução do problema do estudo, entre as quais, foram priorizadas os estudos de Santos (2011), Oliveira (2010) e Colavolpe (2005, 2010); b) Extração e organização dos dados coligidos em 180

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documentos, aqui organizou-se os dados empíricos – documental – que possam auxiliar na resolução das questões norteadoras expondo sua expressão na materialidade histórica; e, c) Levantamento e análise de documentos pertencentes à cada Instituição de Ensino Superior levantou-se os documentos das IES – PPP ou PPC – e analisou-se segundo o objeto de estudo em discussão. Seguindo a lógica destes eixos supracitados para a constituição do corpus do estudo, identificou-se que no Estado do Pará existem 33 (trinta e três) Instituições de Ensino Superior (IES) que dispõe do curso de graduação em Educação Física (licenciatura e bacharelado), conforme explicitado no Quadro 1. Das 33 (trinta e três) IES identificadas, 12 (doze) localizam-se na Região Metropolitana de Belém-PA, sendo que, 05 (cinco) delas possuem apenas o curso de licenciatura, 03 (três) somente bacharelado e 04 (quatro) licenciatura e bacharelado, em Educação Física. Desta forma, temos 09 (nove) cursos de licenciatura e 07 (sete) cursos de bacharelado, regularmente reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC). Das 09 (nove) IES que possui licenciatura em Educação Física em seus cursos, temos 04 (quatro) na modalidade presencial, 04 (quatro) à distância e 01 (uma) semipresencial. Quadro 1 – Cursos em Educação Física na Região metropolitana de Belém-PA Cursos ativos em Educação Física na Região Metropolitana de Belém-PA Modalidade Licenciatura Bacharelado Licenciatura e Bacharelado Total Fonte: Autoria própria.

Presencial 04 02 01 07

À distância 01 03 04

Semipresencial 01 01

Total 05 03 04 12

Entretanto, o estudo delimitou somente as IES que dispõe do Curso de licenciatura em Educação Física e, na modalidade presencial. Assim sendo, seguindo tais critérios, restaram 5 (cinco) IES, quais sejam: 1. Universidade do Estado do Pará (UEPA); 2. Universidade Federal do Pará (UFPA); 3. Escola Superior Madre Celeste (ESMAC); 4. Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ); e, 5. Faculdade da Amazônia (FAAM). Encontramos enormes dificuldades para ter acesso aos Projetos Políticos dos Cursos (PPC) e não foi possível ter acesso ao documento de duas Instituições, com as seguintes justificativas: desconhecimento do responsável pela 181

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disponibilização do PPC e simplesmente a recusa de disponibilizar o PPP/PPC com o argumento que estava em processo de elaboração. Portanto, neste estudo o

corpus documental foi composto por 03 (três) PPC das seguintes Instituições: a) Universidade do Estado do Pará (UEPA) – PPP 2008; b) Universidade Federal do Pará (UFPA) – PPP 2012 e c) Escola Superior Madre Celeste (ESMAC) – PPC – 2014. De posse dos documentos das IES, teve-se como foco, inicialmente a identificação da quantidade de disciplinas esportivas presentes na grade curricular dos cursos e suas respectivas cargas horárias e organização em disciplinas/modalidades. Posteriormente, analisou-se as ementas referentes as disciplinas esportivas. ESPORTE: CONCEITOS E CONCEPÇÕES O esporte ainda apresenta um forte debate teórico, fruto de muitas controversas e contradições. Stigger (2011) destaca duas teses que divergem no que diz respeito ao surgimento do esporte. A primeira, denominada de tese da continuidade, defende a ideia de que o esporte estaria vinculado às práticas de jogos e exercícios físicos já existentes na antiguidade, a essas práticas de todas as sociedades se denominariam também de esportes, porém, se apresentando agora na sua versão moderna. A segunda compreende a tese da ruptura, que se contrapõe à primeira por entender que o esporte é um fenômeno da modernidade, originário do processo civilizatório da Inglaterra no século XVIII, possuindo características específicas que tinham como objetivo o aumento da sensibilidade da população em relação à violência (STIGGER, 2011). Tu (2011) su “Dimensões Sociais do Esporte” u clássico no debate sobre o conhecimento do esporte no Brasil, em que o relaciona as dimensões que essa pratica assume na sociedade. Para tanto o estudo está fundamentado na Carta Internacional de Educação Física e Desportos, divulgada pela Unesco, 1978. Portanto, tomando por base os pressupostos da UNESCO, Tubino entende que o esporte não deve ser analisado fora de suas dimensões sociais e definindo-as em: a) esporte-educação; b) esporte participação ou esporte popular; c) esporte performance ou de rendimento, pois, assim sendo, esta levaria a uma visão obsoleta e reducionista desse fenômeno (TUBINO, 2011).

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O autor compreende o esporte-educação como aquele focalizado na escola, comprometido com o processo educativo, possibilitando a participação democrática da prática esportiva, com a finalidade de uma formação para o exercício da cidadania e para a reflexão crítica acerca do esporte e o contexto social, político e econômico o qual está inserido (TUBINO, 2011). Já o esporteparticipação ou popular seria aquele assume os princípios do prazer lúdico e do tempo livre, fora das suas obrigações da vida cotidiana. Este, por sua vez, tem como objetivos: o bem-estar social, a descontração, a diversão e o desenvolvimento pessoal de seus participantes (TUBINO, 2011). Por fim, Tubino (2011) trata do esporte de rendimento, que tem como propósito a descoberta de novos talentos e/ou êxitos esportivos. Este objetiva a busca pela vitória sobre seus adversários, sempre praticado por regras previamente estabelecidas pelas federações internacionais de modalidades específicas, e, vinculados aos negócios financeiros fruto dos rendimentos esportivos (TUBINO, 2011). É notadamente reconhecido que o esporte de rendimento hegemoniza a cultura corporal no interior da escola e da universidade. Sendo este permeado por valores empregados pela sociedade capitalista, tais como a eficiência, a eficácia, a competitividade, a produtividade, o individualismo, a busca exacerbada pela vitória. Neste aspecto, Sávio Assis defende que é preciso reinventar o esporte, de modo que tenhamos o esporte da escola, sobrepondo-se ao esporte na escola (OLIVEIRA, 2010). Esta reinvenção do esporte exige uma preparação do professor com uma sólida formação teórica, que o possibilite superar este modelo hegemônico de esporte, de modo que eleve o nível de consciência dos alunos, a ponto de submeter a crítica as práticas esportivas, para compreender, assimilar e elevar o padrão cultural esportivo dos alunos. Esta é a tarefa pedagógica do professor, ou seja, a de sistematizar, organizar, aprofundar e ampliar o conhecimento esportivo da população (COLAVOLPE, 2010). Neste contexto, entende-se que o esporte precisa ser compreendido em sua totalidade, analisado nos seus diferentes aspectos, o qual se tem acordo com a conceituação de esporte, a partir de Soares et al., (2012) em o sp s p s “ pá s qu s u s ú s cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve 183

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g s s

s sg f

” (SO R S et al.,

2012, p. 70). Tal conceito coaduna com nossa concepção de esporte e de sociedade. Pois identifica a materialidade dos princípios que os atrelam a julgo da sociedade capitalista, subordinando o esporte aos seus valores e significados e atribuindos “ s educativos para justificá2012, p. 70).

” (SO R S et al.,

Todavia, essa atribuição educativa presente na escola atual, inibe a analise critica do aluno, visando torná-lo mero reprodutor dos gestos técnicos e táticos dos esportes. Portanto, é necessário desvencilhar o ensino do esporte dos padrões de rendimento técnico-esportivo hegemônico, visando a superação dos ensinamentos limitados da técnica e da tática, através do aprofundamento teórico e filosófico acerca do esporte e o contexto social, político, econômico e cultural no qual está inserido (SOARES, et al. 2012). É a partir desse debate que entendemos a necessidade do aprofundamento do debate teórico sobre o trato do esporte nos currículos dos cursos de formação de professores de Educação Física. ESPORTE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA A formação profissional em Educação Física no decorrer da história tem gerado discussões quando se trata de sua organização na grade curricular dos cursos. O estudo de Souza Neto et al. (2004) aponta que as primeiras tentativas de formação profissional sistematizada ocorrem no período entre 1824 a 1931 com a chegada dos militares e o grande desenvolvimento da prática de exercícios físicos destinados à preparação física e defesa pessoal. Sendo a Escola Superior em Educação Física do Estado de São Paulo, teve seu início em 1931, com disciplinas eminentemente práticas no currículo (PEREIRA, 2004). Em 1937, com constituição do Estado Novo, a Educação Física consolidou-se sua obrigatoriedade em todas as escolas do país. Isto legitimou os professores de Educação Física a exigir um reconhecimento profissional e a formação determinante para a criação de um de um currículo para a graduação superior (SOUZA NETO et al., 2004). Pereira (2004) afirma que os avanços dos exercícios físicos e dos métodos ginásticos na escola e a carência desses professores na escola, justificaram

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a criação de um currículo mínimo obrigatório para todas as escolas de Educação Física, por meio do Decreto-Lei 1.212, de 17 de abril de 1939. A resolução submeteu a prática pedagógica da Educação Física aos códigos da prática esportiva. Valorizou, assim, a combinação de licenciados e técnicos desportivos, sob a égide dos conhecimentos biológico-funcionais e esportivos predominantes nas disciplinas estabelecidas. Betti e Betti (1996), em seus estudos identificaram dois tipos de currículo presentes na formação do professor em Educação Física, o tradicional-esportivo e o de orientação técnicocientífica. O currículo tradicional-esportivo, centralizado nas disciplinas “p á

s”

x u

demonstração de habilidades técnicas, reforçando a ideia do saber fazer para ensinar. Neste modelo de currículo a superação do dualismo teoria e prática é refutada, pois entende-se a teoria como conteúdo estudado em sala de aula e a prática relaciona-se às atividades na quadra, piscina, pista, entre outras (BETTI; BETTI, 1996). Já o currículo de orientação técnico-científica, valoriza as disciplinas teóricas e trata a Educação Física enquanto área do conhecimento científico ou ciência em si, que envolve as diferentes áreas do saber como as ciências humanas e a filosofia. Além de subdisciplinas, tais como as aprendizagens motoras, a fisiologia do exercício e a Biomecânica. Este tipo de currículo apresenta um novo conceito de prática, tratando-s “ s s ” (B TTI; B TTI 1996). Os autores destacam que embora este modelo de currículo tenha promovido mudanças importantes na Educação Física, as demandas do mercado de trabalho influenciaram para um grande inchaço de conteúdos ligados às novas áreas de atuação ligadas ao tradicional-esportivo (BETTI; BETTI, 1996). Esse inchaço de conteúdos relaciona-se centralmente ao acúmulo de disciplinas de esportes nos cursos de graduação em Educação Física, que predominantemente são ministradas no padrão de disciplinas/modalidades. Este padrão sofre críticas ao longo das duas últimas décadas, apontadas por reduzir o ensino a uma conformação ideológica e um domínio técnico (COLAVOLPE, 2005). A padronização do ensino do esporte em seu caráter estreitamente técnico, apenas

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reforça o modelo de esporte marcado pela competição e exclusão (SANTOS; SOARES, 2016). É pensando nessa organização do ensino do esporte nos cursos de graduação em Educação Física, que Daolio (1998), Colavolpe (2005) e Santos (2011) submetem a crítica a organização do esporte no currículo dos cursos de Educação Física e apresentam novas propostas que visam uma organização e sistematização no trato com o esporte, para além da fragmentação do currículo em disciplinas/modalidades, visando a sua totalidade. Daolio (1998) entende o esporte como parte de uma dimensão da cultura humana. O autor afirma ainda que o seja expressão da cultura, este será sempre dinâmico e currículo nenhum conseguirá abarcar todas as modalidades esportivas. Destaca que o privilégio da dimensão técnica dada ao esporte não propicia uma discussão deste fenômeno como parte da cultura humana. Esta formação técnica-inst u “[ ] s áf p f ss s p s considerar a contínua significação e ressignificação das modalidades esportivas p p s s s g up s u s g p ” (D OLIO 1998 p 113) Para a superação dessa dimensão exclusivamente técnica, Daolio (1998) propõe uma pedagogia dos esportes, no qual afirma que os currículos de cursos de graduação de Educação Física necessitam de importantes mudanças e apresenta uma organização dos conteúdos esportivos, em que se almejam os elementos comuns às modalidades esportivas, em detrimento do padrão disciplinas/modalidades. Daolio (1998) sugere dois grandes blocos para a organização curricular do conhecimento esporte. O primeiro bloco composto pelas modalidades esportivas coletivas, como por exemplo, o basquetebol, o futebol, o handebol, o voleibol, entre outras; O segundo bloco composto por modalidades esportivas individuais, tais como a ginástica artística, o atletismo, e outras (DAOLIO, 1998). O autor sugere ainda outros grupos, por exemplo, o grupo das atividades aquáticas (natação, polo aquático e outras); o dos esportes com implementos materiais (o tênis de campo, o badminton e outros); o bloco dos esportes radicais e, por fim, um bloco dos esportes que tem sua gênese nas lutas (DAOLIO, 1998). Daolio (1998, 1998, p. 114) consolida sua proposição de uma pedagogia dos esportes afirmando que, 186

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Cada um desses blocos seria uma disciplina do currículo de graduação em Educação Física, com uma carga horária maior, a fim de dar conta de um grupo de modalidades, podendo ser desenvolvido por vários professores principal vantagem seria o estabelecimento de uma linha de atuação conjunta, criando aquilo que estamos chamando, aqui, de uma pedagogia dos esportes.

O autor almeja com essa organização curricular formar p f ss s u Fs p sp u sp u “[ ] perspectiva mais crítica e transformadora, e não seja um reprodutor somente da s ” (D OLIO 1998 p 115) ss p p s ão se restringe apenas na superação de seu caráter técnico, desconsiderando o conhecimento esportivo e suas relações contraditórias do sistema capitalista. Colavolpe (2005) avança em relação à Daolio (1998), em virtude da reafirmação da necessidade de superação do ensino do esporte por disciplinas/modalidades, porém compreende as relações intrínsecas do esporte com o atual modo de produção, e discute a necessidade de superação da organização curricular do esporte deve está atrelado a um determinado projeto histórico. Projeto este deve se desvincular de propostas atreladas às características mercadológicas do esporte, predominante na sociedade atual. Colavolpe (2005) apresenta uma organização do esporte distribuída em ciclos, com a possibilidade de criação de complexo temático para o trato com esporte na formação dos professores. Dessa forma, essa organização se daria pela construção do conhecimento científico elaborados por professores e estudantes através do trabalho pedagógico (COLAVOLPE, 2005). Para Colavolpe (2005) a disposição nos ciclos se manifesta da seguinte forma: a) história das atividades físico-desportivas; b) O esporte como conteúdo da Educação Física; c) O treinamento desportivo; d) A relação do homem com o meio líquido; e) O esporte como meio de desenvolvimento corporal e humano. Santos (2011) contribui para o debate sobre a organização curricular do esporte na formação em Educação Física, que assim como Colavolpe (2005), também está atrelada à luta de classes e compreende as contradições presentes no capitalismo e da necessidade de sua superação.

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Santos (2011) propõe a organização curricular do esporte em cinco elementos estruturantes: 1) Fundamentos histórico-sociais do esporte; 2) Metodologia do ensino dos esportes coletivos; 3) Metodologia do ensino dos esportes individuais; 4) Metodologia do ensino das atividades aquáticas; e, 5) Metodologia do ensino dos esportes alternativos. Estes elementos estruturantes seguem dois critérios que dão sustentação para a proposição do autor, quais sejam, o projeto histórico de classe e a crítica ao conhecimento do esporte historicamente produzido e socializado. Santos (2011) afirma, ainda, que estes elementos estruturantes enquanto disciplina, não devem ser tratados em modalidades específicas ou isoladas. Deve-se, segundo o autor, oferecer uma compreensão de um todo do esporte e do projeto histórico a qual está vinculado. Espera-se que os profissionais sejam conduzidos a uma formação generalista e não mais especializada. Diante os avanços de propostas para a organização do esporte nos cursos de formação de professores de Educação Física, passa-se a expor, na próxima seção, como essa organização se dá nos cursos de graduação em Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Estado do Pará, especialmente, da Região Metropolitana de Belém-PA. ESPORTE NO CURRÍCULO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELÉM Esta seção analisa a organização do esporte no currículo de formação de professores dos cursos de Educação Física da Região Metropolitana de Belém, no Estado do Pará, a partir do corpus documental composto pelos PPP/PPC de 03 (três) Instituições: a) Universidade do Estado do Pará (UEPA) – PPP 2008; b) Universidade Federal do Pará (UFPA) – PPP 2012 e c) Escola Superior Madre Celeste (ESMAC) – PPC – 2014. AS DISCIPLINAS ESPORTIVAS NA GRADE CURRICULAR DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO FÍSICA As primeiras tentativas de criação dos cursos de formação profissional em Educação Física foram iniciadas pelos militares. Com a criação da Escola Nacional de Educação Física e Desporto (ENEFD), em 1939, desde então, o 188

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conhecimento das disciplinas práticas esportivas estiveram fortemente presente na grade curricular dos cursos. Desde então, valorizou-se o conhecimento técnico esportivo, o que justifica que na primeira série do curso, 50% das matérias eram de caráter técnico-desportiva (SANTOS; SOARES, 2016). Essa porcentagem, nos cursos de Educação Física da RMB, apresentou uma redução, as disciplinas esportivas presentes nas IES contabilizam 22,72% na UFPA, 22,05% na UEPA, 22,72% e 13,20% na ESMAC, mas ainda prevalece o privilégio de disciplinas esportivas em relação aos demais conteúdos da Educação Física. Pereira (2004) afirma que esta priorização do esporte se firma nos cursos de formação superior em Educação Física desde a organização do currículo mínimo no período de 1969 para as escolas de Educação Física. Isto implica que, desde esse período pouca coisa mudou, ainda que tenha reduzido a porcentagem de disciplinas esportivas no currículo, o esporte ainda é hegemônico e prevalece nos cursos de formação superior em Educação Física nas IES da RMB. Santos e Soares (2016) ao analisar o estudo de Melo (2002) apontam que a justificativa para a inserção de modalidades esportivas na grade curricular está relacionada aos interesses da população, influenciada pelos meios de comunicação de massa. Na contramão desta justificativa, Daolio (1998, p. 113) afirma que os currículos não devem ser submetidos aos apelos da mídia, se assim for, este á s “[ ] p u f p f ss s qu s

s s qu p ss f ss p ss ” Este estudo identifica que a influência da mídia prevalece ao

tratar da organização do esporte nos cursos das IES da RMB, é o caso do CEF/ESMAC ao inserir em sua grade curricular a disciplina Futebol de Campo. As disciplinas Atletismo, Futebol de Campo, Ginástica Rítmica, Natação, Futsal, Basquetebol, Handebol, Voleibol inseridas no currículo do CEF/UFPA, e as disciplinas Futsal, Atletismo, Natação, Futebol de Campo, Basquetebol, Handebol, Voleibol, Tênis de Quadra presentes no currículo do CEF/UEPA, refletem a influência da mídia na organização das disciplinas esportivas em sua grade curricular. 189

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Estas disciplinas firmadas no currículo desde a década de 1970 ainda estão fortemente presentes nos cursos de Educação Física da RMB, após quase 50 anos. Estas disciplinas esportivas além de estarem presentes nos cursos de formação superior em Educação Física da RMB, são tratadas de maneira fragmentada em disciplinas/modalidades, conforme demonstra o Quadro 2. Quadro 2 – Disciplinas esportivas nos Cursos das Instituições de Ensino Superior IES

UEPA

UFPA ESMAC

Disciplinas - Fundamentos e Métodos do Esporte 100h/a (obrigatória 4º semestre); - Treinamento Desportivo 60h/a (obrigatória 8º semestre) - Atletismo, Basquete, Esporte adaptado, Futebol de Campo, Futsal, Ginástica Olímpica, Ginástica Rítmica, Handebol, Natação, Polo Aquático, Saltos Ornamentais, Tênis de Quadra e Voleibol (optativas do 5º, 6º, 7º e 8º semestre), 80h/a - Treinamento Desportivo 68h/a (obrigatória 6º semestre) - Atletismo, Basquetebol, Ginástica Artística, Handebol, Natação, Voleibol, Futebol de Campo, Futsal, (Eletivas), 51h/a - Futebol de Campo (optativa do 6º ou 7º semestre), 50h/a

Fonte: autoria própria.

Este quadro apresenta que a maioria dos cursos ainda trata conteúdo esporte fragmentado em disciplinas/modalidades. Entende-se que o trato com este conteúdo fragmentado em disciplinas/modalidades não oferece aos graduandos a compreensão desse conhecimento em sua totalidade. Santos (2011) afirma que não compreender o esporte em sua totalidade está na limitação de entender o diálogo sobre o esporte e a relação intrínseca deste conteúdo com a sociedade, a fim de desvelar o modo de produção do capital. Oliveira, Saife e Coelho (2012, p. 6) complementam que o esporte no

currículo

disciplinas/m

graduação s “[ ]

Educação

Física,

organizado

f g

processo de trabalho, aumentando a alienação através da divisão social do ” Entretanto, embora a organização do esporte em disciplinas/modalidades tenha sofrido críticas ao longo das duas últimas décadas,

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nas Instituições UEPA e UFPA nada mudou mesmo com os avanços da literatura com proposições que visam a superação deste modelo de organização. Por outro lado, no CEF/ESMAC, obtiveram-se importantes mudanças na grade curricular do curso, pois as disciplinas esportivas de caráter obrigatório estão organizadas em elementos estruturantes de acordo com a proposição de Santos (2011). Assim sendo, as disciplinas estão organizadas da seguinte forma como observado no Quadro 3. Quadro 3 – A organização das disciplinas esportivas no CEF/ESMAC Disciplinas Fundamentos histórico-metodológicos do esporte Ensino dos esportes individuais Ensino dos esportes coletivos I Ensino dos esportes coletivos II Ensino dos esportes alternativos Esportes Aquáticos Fonte: autoria própria.

Carga Horária 80h 80h 80h 80h 40h 80h

Semestre 1º 2º 3º 5º 6º 6º

Este quadro apresenta um grande avanço no trato com o conhecimento esporte na formação de professores em Educação Física no Brasil, especialmente na Região Metropolitana de Belém-PA. A organização do esporte nesta estrutura possibilita aos graduandos uma reflexão-crítica do conteúdo esporte e suas relações sociais. Santos (2011) reforça que desta forma os profissionais não seriam mais conduzidos a uma formação especializada, e sim, a uma formação generalista, oferecendo uma compreensão do esporte na sua totalidade concreta. Entretanto, ainda que tenhamos avanços na organização do esporte para além da organização do esporte em disciplinas/modalidades, é preciso saber se as ementas destas disciplinas nos conduzem para uma formação que compreende o esporte em sua totalidade ou se ainda caímos no reducionismo técnico. AS EMENTAS DAS DISCIPLINAS ESPORTIVAS DOS CURSOS DE FORMAÇÃO SUPERIOR EM EDUCAÇÃO FÍSICA Para análise das ementas nos apropriamos dos estudos de Monte (2006) que ao analisar as disciplinas esportivas do antigo PPP (1999) do CEF/UEPA, 191

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elaborou três categorias: 1) Apresentam relação com o treinamento técnico-tático, visando o rendimento desportivo e qualificação profissional, assim como o estudo de regras, 2) Apresentam a reflexão-crítica da intervenção pedagógica na modalidade esportiva, e 3) Apresentam suas intervenções a partir do estudo da história das modalidades, possibilitando modificações metodológicas e de intervenção prática, superadoras, na sociedade. Valendo-se da categorização de Monte (2006) os estudos de Oliveira, Saife e Coelho (2012) submeteram à crítica as disciplinas esportivas do atual PPP (2008) do CEF/UEPA, distribuindo as disciplinas esportivas conforme o Quando 4. Quadro 4 – Ementas das disciplinas esportivas do PPP do CEF/UEPA (2008) Análises Apresentam relação com o treinamento técnico-tático, visando o rendimento desportivo e qualificação profissional, assim como o estudo de regras. Apresentam reflexão-crítica da intervenção pedagógica na modalidade esportiva. Apresentam suas intervenções a partir do estudo da história das modalidades, possibilitando modificações metodológicas e de intervenção prática, superadoras, na sociedade. Total Fonte: Monte (2006) e Oliveira, Saife e Coelho (2012).

Nº de disciplinas totais CEF/UEPA 6 – 40% 8 – 53,33% 1 – 6,67% 100%

Os autores identificam que 40% das disciplinas66 esportivas apresentam relação com o treinamento técnico-tático, e apontam estes dados como uma contradição para um PPP que tem como concepção predominante a crítico-superadora. No CEF/UFPA, os resultados também apontam uma contradição em um PPP que tem como perspectiva a crítico-superadora. As disciplinas esportivas, em sua maioria (58,34%), estão atreladas apenas aos ensinamentos técnicos e táticos das modalidades, desconsiderando seu aspecto histórico, social, político e econômico, como observado no Quadro 5.

Disciplinas esportivas que se enquadra na primeira categoria proposta por Monte (2006): Ginástica Olímpica, Polo Aquático, Esporte Adaptado, Ginástica Rítmica, Saltos Ornamentais e Treinamento Desportivo. 192

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Quadro 5 – Ementas das disciplinas esportivas do PPP do CEF/UFPA (2012) Nº de disciplinas totais CEF/UFPA

Análises Apresentam relação com o treinamento técnico-tático, visando o rendimento desportivo e qualificação profissional, assim como o estudo de regras. Apresentam reflexão-crítica da intervenção pedagógica na modalidade esportiva. Apresentam suas intervenções a partir do estudo da história das modalidades, possibilitando modificações metodológicas e de intervenção prática, superadoras, na sociedade. Total Fonte: Autoria própria.

7 – 58,34% 4 – 33,34% 1 – 8,32% 100%

Nota-se que em nada mudou em relação ao PPP do CEF/UEPA, pelo contrário, tivemos um aumento percentual nas disciplinas que se enquadram na primeira categoria proposta por Monte (2006), são elas: Treinamento Desportivo, Natação, Ginástica Rítmica, Voleibol, Ginástica Artística, Handebol, e Bases Teóricas e Metodológicas das Atividades Aquáticas. Já no CEF/ESMAC houve uma redução deste percentual, identificamos apenas uma disciplina (Ensino dos Esportes Coletivos I) que se enquadra nesta categoria, como apresentado no Quadro 6. Quadro 6 – Ementas das disciplinas esportivas do PPP do CEF/ESMAC (2014) Nº de disciplinas totais CEF/ESMAC

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1 – 14,28% 5 – 71,42% 1 – 14,29% 100%

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constitui-se em elemento estruturante proposto por Santos (2011) que objetiva a superação da organização do esporte em disciplinas/modalidades. Mas a ementa desta disciplina aponta para um ensino do esporte fragmentado em uma 193

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modalidade específica, fundamentada apenas nos elementos técnicos e táticos, individuais e coletivos fundantes dos esportes que utilizam os membros inferiores como meio para o desenvolvimento do jogo, em destaque, o futebol. Santos e Soares (2016) submetem a crítica a estas disciplinas afirmando que as disciplinas esportivas atreladas apenas aos ensinamentos técnicos fragmentam o ensino, conduzindo os discentes a um aprendizado restrito, sem levar em conta o entendimento crítico do esporte e suas relações sociais. Tal aprendizado é refletido na escola, o qual reforça o modelo de esporte marcado pela competição e exclusão (SANTOS; SOARES, 2016). Este estudo aponta que a maiorias dos cursos estão atreladas apenas aos ensinamentos técnicos, constituindo 58,34% no CEF/UFPA, 40% no CEF/UEPA e 14,28% no CEF/ESMAC. Estes resultados reforçam a concepção de esporte hegemônica nos cursos de formação superior em Educação Física na RMB, a qual entende o esporte como uma prática específica de competição, e tem como propósito os êxitos esportivos, que por sua vez, estão conectados aos negócios financeiros. Esta concepção hegemônica do esporte que se encontra na graduação é refletida no interior da escola através da intervenção pedagógica de egressos dos cursos que privilegiam este modelo, o qual reforçam os valores empregados pela sociedade capitalista. No entanto, considera-s qu “[ ] necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de u 27).

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” (MÉSZÁROS 2008 p

Algumas disciplinas67 presentes no currículo dos cursos de formação de professores em Educação Física da RMB se enquadraram na segunda categoria proposta por Monte (2006). Estas disciplinas buscam ampliar o foco da compreensão do esporte a partir da reflexão crítica das modalidades, mas ainda se apresentam desconexas com a realidade social, político e econômica, sem compreender o esporte como um processo de emancipação humana,

Disciplinas do CEF/UFPA e do CEF/ESMAC que se enquadram na segunda categoria proposta por Monte (2006), respectivamente: Futsal, Basquete, Futebol de Campo e Atletismo; No CEF/ESMAC o Futebol de Campo, Ensino dos Esportes Individuais, Ensino dos Esportes Coletivos II, Ensino dos Esportes Alternativos e Ensino dos Esportes Aquáticos. 194

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Valemos-nos da concepção de Mészáros (2008, p. 16) quando afirma que uma Instituição que impede a

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espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e u ” Por último, os resultados da análise das ementas das disciplinas esportivas dos cursos de Educação Física que se enquadram na terceira categoria proposta por Monte (2006), nas Instituições UFPA e ESMAC se igualam aos resultados da UEPA encontrados por Oliveira, Saife e Coelho (2012). Nossos estudos apontam que apenas uma disciplina68 em cada Instituição está comprometida com uma reflexão crítica que possibilidade a compreensão do esporte para além do capital, visando o entendimento do esporte em sua totalidade e buscando a formação e emancipação humana, além de discutilo dentro do contexto social, político e econômico. Estes dados nos mostram que as disciplinas esportivas presentes no currículo dos cursos de formação de professores ainda estão longe de apresentar reflexões críticas que apontam o esporte como possibilidade para a emancipação humana. Constata-se ainda que a hegemonia da concepção de esporte na formação em Educação Física instalada por força da sociedade capitalista a qual vivemos, cuja a mediação do currículo dos cursos de em Educação Física, é crucial. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo parte da premissa de socialização de propostas que visem mudanças e avanços na organização e sistematização do conteúdo esporte nos currículos de formação de professores de Educação Física, e objetiva analisar como essa organização se dá nos currículos das Instituições de Ensino Superior (IES) da Região Metropolitana de Belém-PA (RMB), quais sejam: Universidade do Estado do Pará (UEPA), Universidade Federal do Pará (UFPA) e Escola Superior Madre Celeste (ESMAC).

CEF/ESMAC, disciplina: Fundamentos histórico-metodológicos do Esporte; CEF/UFPA, disciplina: Base teórico-metodológica do ensino do Esporte; CEF/UEPA, disciplina: Fundamentos e Métodos do Esporte. 195

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Identifica-se que o conteúdo esporte é hegemônico no currículo de formação de professores das IES da RMB, em relação aos demais conteúdos da cultura corporal, entretanto, a concepção esportiva presente na maioria dos cursos corrobora com os valores empregados pela sociedade capitalista. Nesta perspectiva considera-se o esporte como uma prática específica de competição que aprecia a valorização do ensino apenas em seu aspecto estritamente técnico, conduzindo os discentes à formação tecnicista. Concluímos que o esporte no currículo de formação de professores das IES da RMB, em sua maioria, ainda está organizado em disciplinas/modalidades, apresentando nas disciplinas esportivas relação com uma formação tecnicista. Das três IES analisadas, apenas a ESMAC avança na organização do esporte, distribuindo as disciplinas esportivas a partir de elementos estruturantes, superando o modelo de organização do esporte em disciplinas-modalidades. Enquanto que, as IES UEPA e UFPA, caminham atreladas à organização do esporte fragmentada em modalidades/disciplinas. Embora obtivemos avanços na organização do esporte em uma instituição, cuja a organização não se dá em disciplinas/modalidades, a materialização e organização de suas ementas das disciplinas esportivas ainda não alcança o ideal para o processo de transformação social, esportiva e humana. Considera-se que é preciso romper com a lógica do capital se quisermos uma educação que vise a emancipação da humanidade, em busca de outro modelo de sociedade, diferente do que está posto, caso contrário, estaremos sempre conduzidos a manutenção e aceitação do status quo. Sport in Physical Education Training in Higher Education Institutions of the Belém-PA Metropolitan Region Abstract: The present research analyzes the organization of sports in the curriculum of teacher's training of Physical Education in Institutions of Higher Education (IHE) in the Belém Metropolitan Region (BMR). Methodologically, it aimed at a theoretical, ethical, and political approximation with Historical and Dialectical Materialism (HDM). The corpus was composed of 03 (three) Course Pedagogical Projects (CPP) of Institutions from BMR. From the three IHE analyzed, only ESMAC advances in the sports organization, distributing the sportive disciplines from the structural elements, overcoming the model of organizing the sports in courses based on modalities. It is concluded that the hegemony of the conception of the sport in the teacher's training in Physical Education instituted by the capitalist society's strength is measured by the organization of sports in the curriculum of Physical Education courses, thus, crucial for its perpetuation. Keywords: Teacher's Training. Curriculum. Sports. 196

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197

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198

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A resignação e professores de Educação Física: Renúncia, defesa ou adequação a precarização no trabalho? GRAZIELLY FERNANDA DE JESUS LARDOSA (UEPA)69 ROGÉRIO GONÇALVES DE FREITAS (UEPA)70 Resumo: O aumento do número de doenças, síndromes e péssimas condições de trabalho docente no Brasil está obrigando professores a viverem em condição de resignação. Este artigo apresentou como objetivo a análise da existência deste fenômeno entre os professores de educação física da rede básica de ensino de Belém – PA. Mediante pesquisa de campo, realizou uma entrevista por meio de questionário com questões abertas e fechadas nas redes municipais, estaduais e federais, sendo dois professores de cada esfera e analisou qualitativamente os dados a partir das condições de trabalho. Concluiu que muitos professores apresentam sintomas da condição de resignação, sendo que alguns a desconhecem e não conseguem entender a precarização do trabalho mesmo relatando alto grau de desgaste emocional, estresse e desmotivação. Palavras-chave: Resignação. Educação Física. Precarização. Condições de trabalho.

INTRODUÇÃO

crescente o número de problemáticas que envolvem o trabalho dos professores de Educação Física no Brasil. Destacam-se a baixa remuneração, a carga horária excessiva, as condições materiais e às vezes o difícil relacionamento com a direção da escola e estranhamento entre o próprio corpo docente (SANTINI; MOLINA NETO, 2005; LEITE; SOUSA, 2003). Na disciplina de educação física a falta de materiais e infraestrutura da escola, bem como horas ao sol e chuva estão entre os principais problemas deste grupo de professores. Além disso, um fator crescente e aparentemente novo é o endividamento desta categoria de trabalhadores, resultado da falta de educação financeira, mas principalmente devido aos constantes atrasos de pagamentos de salários (MOREIRA; CARVALHO, 2013). Não 69

Especialista em Pedagogia da Cultura Corporal pela Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: grazilardosa@hotmail.com 70 Doutor em Sociologia pela Università degli Studi di Napoli Federico II. Pesquisador de Pós-Doutorado na Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: rogeriogf@ufpa.br 199

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sendo novidade, que estes são alguns dos motivos que levam uma boa parte da categoria a apresentar extremos tais como atos de resistência, sendo um deles paralisar as atividades ou greves. O trabalho regido sob pressão e sobrecarga, os desvios ou acúmulos de função e o número excessivo de alunos, podem frequentemente estar ligados a graves problemas de saúde e os mais corriqueiros são problemas relacionados a coluna e a voz (CUPERTINO; GARCIA; HONÓRIO, 2014; LEITE; SOUZA, 2011; CARLOTTO; CÂMARA, 2007). Esse fenômeno parece não ser isolado em território nacional. No Canadá e Austrália, a falta de motivação, comportamento de estudantes, segurança e excesso de responsabilidades apresentam-se como fatores negativos impactando na qualidade de educação dos alunos (KARSENTIN; COLLIN, 2013; ARNUP; BOWLES, 2016). Em Portugal, o cenário se configura com o relato de professores onde o tempo é perdido preenchendo papéis, com a multiplicidade de tarefas e exercendo funções administrativas, que sobrecarregam e descaracterizam a identidade do professor (FLORES, 2011). Todas essas situações geram, em muitos professores, sintomas físicos, mentais e psicológicos que abalam a saúde, a autoestima e o relacionamento com outras pessoas. Devido a esses fatores a vontade de desistir ou abandonar a profissão em função do sofrimento torna-se real, pois o trabalho pode ser um exercício prazeroso e, ao mesmo tempo desqualificador, explorador e causador de sofrimento (KUENZER, 2011). O absenteísmo no trabalho, as licenças saúde e o crescente número de professores com problemas psicológicos são fatores que diminuem seus rendimentos, o desempenho dos alunos e por esses motivos algumas vezes os p f ss s u fs g “ ” s u s Um estudo realizado no Canadá identificou que recém professores desistem da profissão em menos de 10 anos e nos Estados Unidos 46% dos novos professores renunciam a profissão nos primeiros cinco anos de trabalho (KARSENTIN; COLLIN, 2013). Na Austrália, por exemplo, este percentual está à cima de 50% (ARNUP; BOWLES, 2016). Denomina-se para este fenômeno de renúncia do trabalho: resignação. A resignação é uma forma de abandono ou desistência e pode ser percebida em casos onde existe a negação do sofrimento levando a omissão de sua xs

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sofrimento que o ambiente produz e não perder a razão (DEJOURS, 1999). O trabalho perde o sentido, abrindo a porta para diversas reações que geram desistência ou resistência no sentido de se auto proteger (NUNES, 2007). Nesse sentido, como questão central da pesquisa, indaga-se quais são as conexões entre trabalho docente no neoliberalismo e os fatores que influenciam na produção de resignação? O estudo apresenta como objetivo central, identificar a condição de resignado em Professores de Educação Física em escolas da rede básica pública no município de Belém- PA. Para isto, a literatura visitada sugeriu a necessidade de se entender conceitualmente o que vem a ser resignação, bem como é importante perceber quais fatores levam a este fenômeno em crescimento no trabalho docente e suas possíveis consequências. METODOLOGIA A partir de um framework teórico, visando obter um arcabouço metodológico sobre o tema, foi decidido discutir e problematizar os temas sobre o trabalho docente e o crescente fenômeno da resignação entre professores de educação física. Em seguida, em caráter de pesquisa de campo a partir de um estudo qualitativo utilizou-se como instrumento de coleta de dados entrevista a partir de um questionário com questões abertas e fechadas (GIL, 2008), composto por 23 perguntas e com Professores de Educação Física da rede pública Municipal, Estadual e Federal, sendo dois professores de cada esfera, para apreensão e análise de dados mais específicos em relação à disciplina da Educação Física. Foi solicitado aos entrevistados assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) no momento da aplicação do questionário. A amostra foi escolhida mediante disponibilidade dos professores em responder o questionário, não havendo critério de exclusão. O critério de inclusão utilizado foi o de estar atuando em escolas das redes municipal, estadual ou federal. Os dois professores da rede federal receberam e responderam o questionário via e-mail. O restante dos professores respondeu o questionário pessoalmente, bem como durante a entrevista acrescentaram falas que foram anexadas nos questionários ou anotadas em um bloco.

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Percebemos que alguns autores foram de extrema importância para a análise do trabalho e nesse sentido destacamos os principais, como Karsentin e Collin (2013) e Dejours (1992, 1999), por debaterem o objeto de forma mais aprofundada, apresentando a resignação, destacando seus conceitos e resultados no trabalho docente. Utilizamos Arnup e Bowles (2016) por abrangerem categorias que auxiliaram o entendimento de estratégias defensivas por parte dos professores. Freitas (2010) e Santini e Molina Neto (2005) trazem o suporte para o levantamento das questões que norteiam e aprofundam a discussão sobre condições de trabalho específicas na área da educação física escola. O artigo foi dividido em três seções. A primeira retrata o conceito e diferenças entre a condição de resignação e a síndrome de Burnout. A segunda apresenta os motivos pelos quais os professores sentem a precarização do trabalho no ambiente escolar. A terceira e última seção, vem como continuação apresentando o saldo dessa precarização, abrangendo os seus resultados, que seriam várias consequências físicas e emocionais na saúde docente. O FENÔMENO DA RESIGNAÇÃO E A SÍNDROME DE BURNOUT Apesar de o fenômeno da resignação apresentar-se como uma forma de renúncia do trabalho, acreditamos que se trata ambivalente de uma s g f s p u “ uqu ” N ss p possível enxergar meios para mudar, após todo o sofrimento e estresse. O trabalhador entende que é necessário desistir, entretanto, por necessidade de manter-se empregado, utiliza esse mecanismo para evitar possíveis estresses e doenças, para se proteger. As características desta condição podem assemelhar-se com a síndrome de Burnout, no entanto, entendemos aqui a condição de resignação como a fase seguinte desta síndrome. A síndrome de Burnout (CARLOTTO; PALAZZO, 2006), Síndrome do Esgotamento profissional (SANTINI; MOLINA NETO, 2005), ou mal-estar docente (LEITE; SOUZA, 2011), é entendida como um sentimento crônico. O professor vive uma crise de identidade, que o envolve em fatores emocionais e psicológicos até desenvolver a despersonalização (SANTINI; MOLINA NETO, 2005). São efeitos permanentes de uma redução da realização pessoal, sentimento de exaustão no trabalho e incompetência, tendo reflexos diretos na vida profissional desse 202

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trabalhador que causam frustração e sofrimento, desgaste e o surgimento de diversas doenças como depressão. A resignação é uma condição que afeta boa parte de professores e pode ser identificada em alguns casos facilmente devido à forma como estes reagem demonstrando insatisfação e desmotivação (DEJOURS, 1999). Segundo este autor, após diversos efeitos negativos, e sentimentos que atrapalham a qualidade de vida no trabalho, os indivíduos desenvolvem mecanismos de defesa que são s

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resignação surge após todo o sofrimento, como forma de resistir e evitar p

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e participar de eventos, por exemplo, mas continuar indo ao trabalho sem empregar grandes esforços. É comum a associação ao termo em inglês drop-out que significa desistência e foi utilizado anteriormente para se falar de alunos que abandonavam a escola antes de se graduar. No entanto, atualmente o termo se refere a professores que estã “ s s ” p f ss f K s (2013) essa desistência da profissão é um problema interdisciplinar ocasionado por questões econômicas, psicológicas e organizacionais. As péssimas condições de trabalho, baixos salários e cargas excessivas de trabalho, causam em alguns trabalhadores um sofrimento invisível, restando a eles duas opções: abandono ou a resignação. Esta então se torna uma estratégia defensiva, que Dejours (1992, p. 120) explica como sendo uma forma “p p qu s sf p g ” P u s x g aqueles que têm um emprego como privilegiados frente aos desempregados e miseráveis. A resignação, portanto, torna-se uma alternativa e o trabalho uma obrigação por necessidade de sobrevivência. PRINCIPAIS CAUSAS DA PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO NA PROFISSÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA

O sofrimento mental resulta da própria organização do trabalho para Dejours (1992). Para ele, essa forma de organização acarreta uma dominação mental que acentuam diversos comportamentos humanos, naturais. Portanto,

203

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duras condições de trabalho na docência podem levar a difícil escolha em continuar ministrando as aulas mediante o surgimento de sintomas físicos e mentais. P

P fª

“[...] os materiais

são precários, já cansei de comprar coisa, totalmente desmotivante [...]”. Assim, desmotivados, frequentemente não se importam com planejamentos, ações e resultados. Com isso, é mais viável desistir da profissão, desistir dos estresses diários e encontrar formas de não sofrer, ao mesmo tempo, em que é necessário u x p qu P f ª u “ Só penso em

fazer outro concurso, mudar de profissão, pois não aguento mais.” (P fª municipal, 15 anos de atuação). Analisando o perfil dos participantes, é possível diagnosticar similaridades, obtidas com a profissão. Todos possuem no mínimo Especialização, sendo uma professora da Rede Federal com mestrado. Apenas os professores da Rede Federal informaram trabalhar em uma escola, apresentando carga horária de até 150h. Já os outros professores atuam em mais de uma escola, ou até três, com carga horária de 150h, 200h ou mais de 200h em sua maioria para complementar a renda. Quadro 1 – Perfil dos entrevistados Esfera Administrativa

Gênero Mulher Municipal Mulher Mulher Estadual Homem Mulher Federal Homem Fonte: Elaborado pelos autores.

Idade 40 a 50 30 a 40 40 a 50 40 a 50 25 a 30 Até 25

Tempo de atuação 15 anos 10 anos 20 anos 15 anos 5 anos 2 anos

Freitas (2010) em uma pesquisa realizada com professores da cidade de Belém do Pará da rede municipal identificou que 68% dos professores de educação física trabalham em três turnos, e precisam disso para complementar o salário. Afirma ainda que 59% tiveram carga horária excessiva já que 54% destes professores possuíam mais de 12 turmas, além de 50% afirmarem que não tinham condições materiais disponíveis. Moreira e Carvalho (2013), identificaram que 14% dos professores não conseguem pagar todas as dívidas porque na maioria das

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vezes, o salário de professor é inferior, tendo como solução encontrada por eles, a procura de uma segunda ou mais fontes de renda para complementar. Sobre a realização de tarefas sem remuneração, todos os professores afirmaram que sempre ut p p “ g p s s” “P p

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da Rede Municipal e um da Rede Estadual informaram utilizar tempo livre para tal ação. Quando perguntados sobre tarefas realizadas além de sua função, os professores relataram que quase sempre as realizam, a maioria em atividades f s

: “é festa junina, todas as turmas vêm pra gente ensaiar, vai

ter apresentação de Natal, vem pra gente ensaiar, vai ter algum evento, a gente tem que montar, nós somos os ‘Severinos’ da escola” (P fª R Mu p 10 anos de atuação). Bem como, quando atuam em mais de uma escola o trabalho dobra ou triplica. Torna-se visível com a fala da professora, o acúmulo e até o desvio de função acrescentado a profissão de professores, sendo na maioria dos casos, realizados fora horário de trabalho, ou na própria escola, ou em casa, porém quase sempre sem remuneração extra. Os resultados obtidos sobre as condições materiais para realizar o trabalho da educação física, demonstram que apenas os professores da Rede F “ s” u “ x s” qu s p s “inexistentes” “fracas” Os parcos recursos disponíveis para as aulas de Educação Física juntamente as péssimas condições de grande parte das escolas públicas municipais, dos espaços para a ação pedagógica, são um dos motivos concretos para a desmotivação dos professores, resistência e pouca alegria para ministrar aulas. (FREITAS, 2010, p. 62).

Com isso, é imprescindível afirmar a real necessidade de mais investimentos na Educação física, e de acordo com as escolas analisadas, no ensino público estadual e municipal. No entanto, é necessária uma pesquisa mais aprofundada e com um número maior de participantes para se constatar essa realidade de forma mais precisa entre as diferentes esferas em uma conjuntura regional e talvez nacional. Entende-se que as questões materiais e estruturais se tornam prioridade para a desmotivação profissional na área.

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A PRECARIZAÇÃO DOCENTE: O ESTADO DE SAÚDE FÍSICO E EMOCIONAL DOS DOCENTES Pode-se dizer que o cenário atual de saúde física e emocional dos professores não está nada favorável e sim, está um verdadeiro caos. Entre os principais problemas de saúde adquiridos após o início no trabalho docente, “Estresse e tensão” f s u s qu s s s s s afirmaram apresentar. A professora da Rede Municipal (15 anos de atuação) ainda p

“Desânimo e fadiga” O p f ss

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“Estresses em períodos específicos, como festivais escolares e períodos avaliativos,

pelas cobranças externas em relação às questões supracitadas ” Referente a questão sobre estresse no ambiente de trabalho a s s f u s “Às vezes tenso e estressante” P s s s s p ss p f s afirmam sofrer de colegas de trabalho ou professores. Apenas um professor da p

rede Estadual e uma da Rede Federal afirmaram sofrer pressão de alunos. Todos os professores relataram já terem sofrido assédio moral em algum momento, e/ou algum tipo de violência física. Observa-se o relato a seguir de uma professora. Durante uma atividade, com uma turma muito difícil, um aluno que já apresentava um histórico de mau comportamento, se recusou a fazer o que eu pedia e me mordeu, tirando literalmente pedaços do meu braço, fui direto para o hospital e em seguida pedi a transferência da escola. (Prof.ª Rede Estadual, 16 anos de atuação).

Isso para Freitas (2010) é fácil de identificar, já que é evidente a precariedade que existe no trabalho de professores de educação física o que afeta a vida e saúde destes. Segundo o autor, condições como a violência escolar tanto de alunos quanto dos pais, tornam-se um fardo muito alto a enfrentar. Com isso, analisa-se o relato de um dos professores da Rede Estadual, que informa já ter sido abordado com arma de fogo nas dependências da escola por pessoas que entraram para assaltar, ressaltando a questão de constantes ataques de violência cujos muitos colegas também já sofreram no ambiente escolar, bem como a falta de segurança que o corpo docente está inserido. p f ss

Sobre a questão que envolve a motivação/desmotivação, uma das u p f u “nunca” s p p p u s

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não considera o estresse pós-trabalho normal. De acordo com os resultados todos os professores já se sentiram desmotivados com a profissão e ainda acrescentaram s “Sobrecarga, salário, e condições de trabalho” “Lotação e reajuste salarial” “Material escasso ou inexistentes, o que pra Educação física s s gu

s p

tornam as aulas muito difíceis”, “Falta de material e infraestrutura ruim” “Falhas na formação” f sp Os resultados obtidos na pesquisa corroboram com o que Santini e Molina Neto (2005, p. 210) afirmam O p f ss u f s “s afetivamente com seus alunos, se desgasta, e num extremo, não aguenta mais e ss ” T s

f u

de planejamento por falta de tempo, o que leva o professor de educação física a se tornar um mero observador, optando por aulas de futebol para meninos e queimada para meninas (FREITAS, 2010). Todos os entrevistados informaram que as vezes apresentam cansaço e esgotamento físico e mental, bem como demonstram raiva, mau-humor, tristeza e impaciência e informam que muitas vezes acreditam que não conseguirão dar conta das tarefas. Observa-se no Quadro 2 os principais fatores para desmotivação, onde os professores afirmaram apresentar pelo menos um. Quadro 2 – Principais fatores para a desmotivação segundo os informantes Principais fatores para desmotivação Jornada e demanda de trabalho exaustiva Dificuldades de gestão em classe de aula Condições materiais e infra estruturais insatisfatórias Problemas pessoais Problemas de saúde ocasionados pela profissão Insatisfação salarial Fonte: Elaborado pelos autores.

Em uma pesquisa realizada por Santini e Molina Neto (2005) professores enfatizaram que a questão salarial não era um problema, no entanto ss u qu s p s B s : “O salário não é justo,

muita coisa sai do nosso bolso, e muitas vezes não damos conta dos gastos pessoais, inclusive eu tenho dívidas com o banco que as vezes não sei como irei pagar, isso me desmotiva muito” (P fª R u p 15 s u ).

207

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O relato acima da professora, evidencia uma realidade vivida por muitos trabalhadores: O descontrole financeiro e as consequentes dívidas com os bancos. Não especialmente aos professores, pois para Moreira e Carvalho (2013, p. 1) s u p su s á qu “ xp s assegurou os altos níveis de consumo, porém o endividamento das famílias cresceu s sup s u ss s ” O salário mínimo, que cumpre bem o nome que recebeu, apenas mantem o trabalhador afastado da miséria, pois é suficiente apenas para a subsistência, o que insere as pessoas ainda mais em um cotidiano de vida “

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que envolve o salário mínimo, porém, pesquisas afirmam que na Alemanha, onde ele não existe, estimam-se 8 milhões de trabalhadores pobres (LAZARATTO, 2017). Isso se deve, ao sistema econômico que reproduz desigualdades e instabilidades que ele mesmo não pode controlar, como afirma Bauman (2010), e não seria diferente no Brasil. Para o autor, em outros países como Estados unidos a u s s s g s “D sf u g p gu p s” foi seguida de colapsos na economia que influenciaram a transformação da população em devedores eternos. Bauman (2010) esclarece que a finalidade do capitalismo é a maximização de lucros. A sociedade de produtores passa a ser uma sociedade de consumidores, impulsionadas por facilidades de obtenção de crédito, o que na verdade chega ao objetivo dos bancos, aonde a população endividada, faz mais dívidas para diminuir aquelas já contraídas, correndo para empréstimos e mantendo assim um ciclo de dependência. A sociedade inteira sofre alimentada pelo consumo ao crédito, e dessa forma o capitalismo anteriormente focado na exploração da mão de obra operária passa a vislumbrar a exploração dos consumidores (BAUMAN, 2010). Sem contar com os inúmeros e altos impostos que o cidadão é inserido, e como Lazzarato (2017) expõe, sendo o imposto a principal arma do governo para o homem endividado, já que assim, surgem mais e mais contas a pagar, mais dívidas atrasam e mais firmado nas mãos do governo o homem fica. s gu

“

Para reforçar, Moreira e Carvalho (2013, p. 10) afirmam que para qu sf s p ss s s p f ss s

recursos gerados em outras atividades e/ou da remuneração de outros membros 208

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suf

”

tornando um ciclo frustrante e desgastante, visto que a profissão docente demanda por si só tempo extra ao trabalho para dar conta das atividades. Portanto, uma das formas que podem amenizar a situação, é evidenciar um ambiente de reeducação financeira aos professores e estímulos a prática de consumo consciente, visto que em muitos casos o salário recebido não corresponde ao trabalho oferecido, nem dá conta de gastos mínimos a sobrevivência. Professores de ambas as esferas relataram que já pensaram em mudar de profissão, ou mudar de escola. Bem como, alguns professores já sentiram vontade de chorar, vontade de não ir trabalhar. Ao longo da entrevista, uma professora expressou seus sentimentos de frustração e cansaço, eis abaixo o seguinte depoimento: Quando eu trabalhava na escola antiga, morava na mesma rua, dava aula as 7h da manhã e acordava 6h55, nem banho eu tomava, parei de corrigir as provas e trabalhos, passava todo mundo de ano, não adiantava, a escola desprezava a Educação Física. Esperei o ano letivo e tirei uma licença sem vencimento por dois anos, fui trabalhar em outra área, voltei sentindo que nada mudou, pra uma escola pior que não possui o mínimo de espaço, as aulas são no refeitório, ou na chuva e sol, com pessoas passando pelo meio o tempo inteiro. Os materiais são precários, já cansei de comprar coisas, totalmente desmotivante. (Profª rede municipal, 15 anos de atuação).

A partir de tal depoimento, é possível constatar um quadro de frustração somado a diversos sintomas físicos emocionais que caracterizam um adoecimento docente. Esse desgaste e fatores como a desmotivação, condicionam os professores a apresentarem a resignação. Karsentin e Collin (2013) após exaustiva revisão bibliográfica, elencaram quatro principais fatores que levam os professores a abandonarem a profissão. f

Segundo Karsentin e Collin (2013, p. 2, tradução nossa) o primeiro f s s p f ss qu “D su

de tempo de trabalho, gerenciamento de turmas difíceis, condições de trabalho insatisfatórias, salários particularmente baixos, conteúdos didáticos inapropriados, polít

s s s f s s g á s” Fatores individuais como características emocionais e psicológicas, encaixam-se no segundo fator apresentado por Karsentin e Collin 209

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(2013). Os autores aferem como terceiro fator o ambiente social que denominam relações falidas com atores educacionais e sociais, bem como alunos e ambiente de trabalho difíceis. E determinam como quarto fator as condições socioeconômicas. Para Arnup e Bowles (2016) a insatisfação no trabalho docente é um dos fatores que mais se relacionam ao desgaste que os professores sofrem, já que além das condições tratadas acima, faltam-lhes o incentivo de recompensas ou reconhecimentos, bem como a importância de atuar em uma escola que tenha um clima de trabalho positivo. Na maioria dos casos, a questão salarial se configura como o maior dos problemas para a profissão, no entanto após pesquisa realizada com professores de Educação física da Rede Municipal de Porto Alegre, Santini e Molina Neto (2005) identificaram que a questão salarial não era um problema, pois de acordo com os professores o município em questão segue a norma de um piso salarial adequado. No entanto, o autor ainda consegue discutir com os professores outros dez grandes motivos que causam altos níveis de sobrecarga e esgotamento. Cupertino, Garcia e Honório (2014, p. 105) constataram com o su

qu “

us s s sf qu s s s s s p f ss s” s s insatisfação dos professores de um Instituto Federal em Minas Gerais, que levam ao adoecimento. No Quadro 3, demonstramos dois artigos diferentes acerca do esgotamento profissional, utilizamos os autores analisados acima para exemplificar que mesmo em esferas e ambientes de trabalho diferentes, há condições que se aproximam, como podemos analisar. Os motivos expressos no Quadro 3, assemelham-se com os resultados obtidos na pesquisa. O que confirma, o fato de professores de diferentes esferas apresentarem as mesmas condições de trabalho e reportarem as mesmas dificuldades. O trabalho docente na Educação física em geral acontece sob chuva ou sol, e os professores entrevistados enfrentam basicamente as mesmas dificuldades seja com a escassez de materiais, ou com acúmulo de funções e responsabilidades, além dos constantes julgamentos e desenvolvimentos constantes de doenças e problemas na saúde emocional e física. Pois as condições

210

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citadas acima afetam a categoria de trabalhadores-professor, e não somente casos específicos. Todos acabam vivenciando duas, três ou até mesmo todos os fatores. Quadro 3 – Motivos que levam ao esgotamento Santini e Molina Neto (2005) Construção da Proposta Política Pedagógica sem a participação do Professor de Educação Física. Insatisfação com a proposta de Ciclos escolares. Insegurança; Pânico; Violência; Tensão; Decepção; Desgate emocional. Esgotamento e estresse. Sobrecarga de trabalho. Multiplicidade de papéis. Espaços descobertos. Espaços insuficiente. Aula pública. Fatores sociais. Relacionamento com colegas de trabalho. Fonte: Elaborado pelos autores.

Cupertino, Garcia e Honório (2014) Contexto de trabalho (Infraestrutura ruim e condições de trabalho precárias; Pressão para cumprir prazos e resultados). Relacionamento com os colegas insatisfatórias. Disputas políticas; competições por cargos de chefia e vantagens individuais. Produzir por produzir. Custo cognitivo, afetivo, emocional e físico. Precarização do trabalho. Responsabilidade burocrática; cobranças; Excesso de atribuições. Falta de reconhecimento.

Com isso, o estudo apresentou dados relevantes como níveis de estresse e fadiga altíssimos, e abandono das atividades por meio dos professores, o que possibilita a identificação da resignação e dos motivos pelos quais professores de Educação vêm a apresentá-la. Destacam-se os relatos de grande importância para a área, bem como os dados que informam a situação dos problemas de saúde e da violência escolar na região de Belém. CONSIDERAÇÕES FINAIS A resignação analisada como um fenômeno resultante de relações capitalistas de produção, bem como da perda de sentido do trabalho docente e da intensificação e burocratização da profissão é na Educação Física vista com condições mais específicas se relacionadas as outras disciplinas, já que a mesma necessita além de uma sala de aula, espaços abertos e abrangência de materiais para aulas práticas e entendida neste trabalho como defesa para auto preservação, 211

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já que quando existe a renúncia, o trabalhador desiste para não sofrer mais, e não deve se adequar a precarização de trabalho, pois são as péssimas condições de trabalho que levam a essa precarização que devem ser superadas. Tais condições de trabalho afirmam a especificidade da tarefa do professor, que trabalha não só na escola como em casa, e quando se é professor de Educação Física surge a árdua tarefa de trabalhar em escolas com situações precárias intensas, a exemplo, o esporte sem quadra, sem bola, e muitas vezes nem mesmo a disponibilidade de uma sala de aula. Diante do que foi exposto, contata-se esta como uma das principais razões para a desmotivação na área da Educação Física. Em casos revelados no estudo, foi possível notar impactos na maneira de viver e de trabalhar desse professor, como no caso de uma professora R Mu p qu s p s u qu s ss u“ u ”p quesito de preparar as aulas, bem como informou estar apresentando diversos problemas de saúde, após a atuação com a disciplina. Identificamos que são diversas as consequências que interferiram diretamente na maneira de planejar e trabalhar destes professores. O professor de u Fs s u “f u ” s p diversas funções que vão além do que lhe compete, além do que, a própria questão salarial induz o professor a procurar duas ou mais escolas pra complementar a renda, às vezes até empregos fora da sua área causando sobrecarga e jornada de trabalho excessiva e pouco tempo para o descanso. Além do que, na maioria das vezes o tempo para o descanso já está comprometido com diversas tarefas extras como eventos, preparar aulas e corrigir trabalhos. Os depoimentos nos levam a constatar também que o endividamento pessoal constitui um fator de grande importância para o diagnóstico dessa sobrecarga psíquica, já que a profissão em si, para muitos dos analisados não é suficiente para arcar com as necessidades financeiras. Somado a violência escolar, e pressão em cumprir horários extras, metas e prazos, o que inserem o professor em um ambiente de total desgaste emocional. São formas de comprometer a saúde a um nível crítico, visto que os danos carecem de forma adequada de tratamento, o que leva muitos professores a pensarem até em mudar de profissão já que há um consenso em relação aos fatores que mais trazem prejuízos a profissão docente. 212

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Os resultados obtidos neste trabalho inferem a existência de uma alta taxa de desmotivação em professores cercados de desvalorização e desrespeito e inserem o professor diretamente no fenômeno da resignação. Muitos deles até sem notar, podem apresentar a condição de resignado mediante todos os sintomas que demonstram. Com isso, este trabalho colabora com o enriquecimento da área de condições de trabalho na Educação Física e permite a possibilidade de novas pesquisas sobre o fenômeno da resignação. É importante também afirmar a necessidade de agir para que mudanças ocorram, tanto nas questões infraestruturas e materiais na escola, quanto nas questões sócio - profissionais. No mais, é válido considerar a necessidade de se ampliar a pesquisa, seja com o quantitativo de professores, quanto nas esferas de educação estudadas. Resignation and Physical Education teachers: Waiver, defense or adequacy of job insecurity? Abstract: T s f s s s’ u sy s p w k g s f teachers in Brazil is forcing teachers to live in conditions of resignation. This article had as objective to analyze the existence of this phenomenon among physical education teachers of the basic education network of Belém - PA. Through field research, we did a questionnaire interview with open and closed questions in the municipal, state and federal networks, being two teachers from each sphere and qualitatively analyzed the data from the working conditions. It was concluded that many teachers have symptoms of sg s fw u w f ’ u s p us ss f work, even when they report a high degree of emotional exhaustion, stress, and demotivation. Keywords: Resignation. Physical Education. Job insecurity. Work conditions.

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Políticas públicas de saúde docente no Estado do Pará: um retrato de uma escola estadual do município de Belém JANIEIRE MOTA DOS SANTOS (UFPA)71 VERA SOLANGE PIRES GOMES DE SOUSA (UEPA)72 Resumo: Os diversos estudos sobre a saúde docente discutem tanto os problemas e dificuldades enfrentadas pelos professores em sua atuação bem como os agravos físicos e psíquicos em decorrência dos mesmos. Neste estudo pretende-se pesquisar, junto aos próprios professores, sugestões de intervenções em saúde docente, visando as soluções mais próximas à realidade, de forma a dar voz a quem está diretamente envolvido em tais situações. É um estudo empírico do tipo estudo de caso. Sujeitos do estudo foram professores da rede pública de Belém-PA. O instrumento de coleta de dados foi um questionário semiestruturado e a analise se deu através de uma abordagem qualitativa com enfoque dialético. As questões que norteiam esta pesquisa são: a) Existem atualmente ações ativas voltadas à manutenção da saúde docente na rede estadual de ensino em Belém-PA?; e b) De acordo com os professores, quais as estratégias mais eficazes de ações voltadas à manutenção da saúde docente? Auxiliando-nos a responder ao seguinte problema de pesquisa: De que forma a rede estadual de ensino do Pará lida com as questões envolvendo Políticas Públicas de saúde docente? A partir dos resultados, foi possível perceber uma realidade de ausência de ações de saúde ofertadas pelo estado. Entre as sugestões de intervenção, há um quantitativo expressivo de reclamações acerca dos aspectos de infraestrutura, seguida de demanda por palestras e informativos, investimentos materiais e ações sociais. Palavras-chave: Saúde Docente. Saúde do trabalhador. Políticas Públicas. Ensino Público.

INTRODUÇÃO

iversos estudos já versaram sobre os aspectos da saúde docente, tanto no que diz respeito a problemas e dificuldades enfrentadas pelos professores em sua atuação bem como sobre os agravos físicos e psíquicos em decorrência dos mesmos. Em geral, entre as principais dificuldades, as pesquisas citam péssimas condições de trabalho, excesso de carga horária, remuneração insuficiente e a 71

Aluna de Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão de Escola Básica da Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: janieire.mota@hotmail.com 72 Aluna de Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Artes Corporais (DAC) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). E-mail: soldurui@hotmail.com 215

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desvalorização do trabalho. Quanto aos problemas resultantes, os estudos revelaram, principalmente, problemas vocais, fadiga, estresse, ansiedade e depressão (ESTEVE, 1999; BARROS et al., 2006; FREITAS; CRUZ, 2008; CRUZ et al., 2010). Muito se fala nas dificuldades enfrentadas pela docência e em seus resultados negativos com relação à manutenção da saúde, mas e quanto às possíveis soluções? Sabe-se que algumas questões são mais complicadas de serem superadas, tais como a desvalorização por parte da sociedade ou a remuneração não condizente com as demandas destes profissionais, devido seu teor mais abrangente, que exige uma ação mais complexa e a longo prazo, mas algumas medidas podem e devem ser tomadas para, ao menos, diminuir essa carga enfrentada por professores de um modo geral. Além disso, grande parte dos estudos sobre o tema dá maior ênfase nas doenças e nas licenças e afastamentos do que nas prevenções (BRITO; BARROS, 2013; CORTEZ et al., 2017), em outras palavras, o foco tem sido em remediar a situação e não em preveni-la, dificultando, assim, a aplicação de ações e programas realmente eficazes, que tragam de fato melhorias aos docentes em seu ambiente de trabalho e em sua vida de forma geral. Ou seja, precisamos ir além do simples espelho do problema e buscar formas efetivas de solucioná-lo e evitá-lo (FREITAS; CRUZ, 2008; BRITO; BARROS, 2013; CORTEZ et al., 2017; SANTANA, NEVES, 2017). As Políticas Públicas de manutenção da saúde têm sido oferecidas a estes profissionais? Se sim, de que forma? Está sendo satisfatório? Está sendo suficiente? Estes são alguns dos questionamentos que fazemos ao lermos as literaturas que nos apresentam um quadro de afastamento, e até mesmo abandono da profissão, devido ao adoecimento, seja físico ou psíquico, oriundo de sua atuação profissional. Em busca de transformar esse quadro, esta pesquisa visa enriquecer os estudos acerca da temática em questão, investigando as opções de profilaxia a serem ofertadas pelas instituições de ensino ao seu quadro docente para que este não chegue à crítica situação apresentada acima e consiga exercer sua profissão de forma mais digna e plena. Pretende-se, então, neste estudo pesquisar, junto aos próprios professores, sugestões de solução vindas de quem está ali inserido e atuante, de forma a dar voz a quem está diretamente envolvido 216

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em tais questões, a fim de se chegar às soluções que mais se aproximem e se adequem à realidade vivida por estes profissionais dentro destes espaços. Portanto, este estudo possui, como objetivo geral, estudar de que forma a rede estadual de ensino do estado do Pará lida com as questões relacionadas às Políticas Públicas de manutenção da saúde docente. E como objetivos específicos: a) Identificar a existência de ações voltadas à manutenção da saúde docente nestes espaços; e b) Apresentar sugestões, vindas dos próprios docentes, de ações voltadas à manutenção da saúde docente de acordo com a realidade vivida por estes professores em seu cotidiano de trabalho; As questões que norteiam esta pesquisa são: a) Existem atualmente ações ativas voltadas à manutenção da saúde docente na rede estadual de ensino em Belém-PA?; e b) De acordo com os professores, quais as estratégias mais eficazes de ações voltadas à manutenção da saúde docente? Auxiliando-nos a responder ao seguinte problema de pesquisa: De que forma a rede pública estadual de ensino do Pará lida com as questões envolvendo Políticas Públicas de saúde docente? SAÚDE DO TRABALHADOR As discussões sobre saúde do trabalhador tiveram seu início em meados dos anos 1960, na Europa, e na década de 1970, em território nacional (ESTEVE, 1999). A partir da década de 1990, observou-se um aumento no número de estudos voltados aos trabalhadores docentes, devido encontrarem-se presentes neste grupo ocupacional uma crescente variedade de estressores psicossociais, alguns deles relacionados à natureza de suas funções e outros, ao contexto institucional e social onde estas são exercidas (SPIVAKOSKI, 2008), despertando o interesse em pesquisadores de diversas áreas de conhecimento, tais como sociólogos, psicólogos, epidemiologistas, ergonomistas, entre outros. Os estudos destes pesquisadores têm contribuído significativamente com o debate acerca dos transtornos de saúde manifestados pelos professores nos últimos anos (CRUZ et al., 2010). Cruz et al. (2010) ressaltam que aspectos como desânimo, falta de motivação e interesse, descaso em relação ao trabalho, foram por muito tempo (e s

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depreciativos, levando muitos profissionais, já em processo de adoecimento, a lutar contra a síndrome de burnout73, uma vez que o trabalhador acaba não reconhecendo a presença de tais fatores como adoecedores, não se dando conta de seu progressivo esgotamento, resultando, muitas vezes, na ampliação de uma situação de desistência, não somente do trabalho, mas também da própria vida (FREIRE, 1982; CRUZ et al., 2010). Tal quadro nos alerta no sentido de que, além de ser necessária a implantação de Políticas Públicas para melhoria de problemas já existentes e ações de prevenção, é necessária uma contextualização desses problemas, ações que visem a mudança desse tipo de pensamento, de modo que a saúde do trabalhador p ss s

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parte dos profissionais que sofrem estes agravos (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993). No âmbito da Saúde do Trabalhador, agravos, doenças ou eventos, em consequência das condições de trabalho, são tidas como Condições de Notificação Compulsória74. A atenção à saúde do trabalhador deve ser assistida, segundo a Portaria GM nº 1.679, de 19 de setembro de 2002 (BRASIL, 2002), a partir da estruturação da Rede Nacional de Atenção Integral à Saúde do Trabalhador no SUS (RENAST), desenvolvida por meio de articulações envolvendo o Ministério da Saúde, as Secretarias de Saúde dos Estados, o Distrito Federal e os Municípios. Em seu artigo terceiro, a Portaria define que deverão ser organizadas e implantadas: ações na rede de atenção básica e no Programa de Saúde da Família (PSF); rede de Centros de Referência em Saúde do Trabalhador (CEREST) e ações na rede assistencial de alta e média complexidade para a estruturação da RENAST (BRASIL, 2002).

A Síndrome de Burnout foi definida por Herbert J. Freudenberger (1974) como um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional. 74 Em 2014, a Portaria n° 1.271, de 6 de junho de 2014 (BRASIL, 2014a), juntamente com a Portaria n° 1.984, de 12 de setembro de 2014 (BRASIL, 2014b) identificam como notificação compulsória os transtornos mentais oriundos de atividade laboral, reunindo as demais doenças em outras cinco categorias, a saber: câncer relacionado ao trabalho; dermatoses ocupacionais; lesões por esforços repetitivos/distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho (LER/DORT); perda auditiva induzida por ruído (PAIR) relacionada ao trabalho e pneumoconioses relacionadas ao trabalho. 218

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SAÚDE DOCENTE O x p f ss “p f ss ” p s u sg f e histórica parte da expressão das relações de trabalho, transformando-se em um dos principais modelos de construção de processos institucionais na área da educação e das aprendizagens (CRUZ et al., 2010). Contudo, considera-se que a docência está entre as profissões de maior estresse físico e emocional (ESTEVE, 1999; REIS et al., 2006). Os estímulos estressores diretamente ligados à atividade docente são variados, e incluem fatores como a sobrecarga de trabalho, com excesso de tarefas atribuídas ao professor, bem como a elevada carga horária exercida, onde, por vezes, este profissional assume diversos turnos em uma mesma escola, ou até mesmo em escolas diferentes, o que prejudica seu exercício docente, tanto na aplicação como no planejamento das aulas, na sua participação em outras atividades da escola, e ainda, diminui seu tempo livre para descanso e lazer, dificultando a sua recuperação de energia e prejudicando sua qualidade de vida (ESTEVE, 1999; MARIANO; MUNIZ, 2006; SCHWALM, 2006; ZAGURY, 2006; SPIVAKOSKI, 2008; BRITO; BARROS, 2013; CORTEZ et al., 2017). A superlotação de alunos em sala também se mostra como grande fator que contribui para dificultar o exercício docente. Salas de aula com um mínimo de 35 a 40 alunos e somente um professor para ministrar os conteúdos, avaliar individual e coletivamente tanto as aulas como os conteúdos propostos e os alunos, além de tal ambiente solicitar um uso vocal excessivo, muito além do recomendado (ESTEVE, 1999; BARROS et al., 2006; SCHWALM, 2006; BRITO; BARROS, 2013; VIEIRA, GONÇALVES, MARTINS, 2016; CORTEZ et al., 2017; SANTANA; NEVES, 2017). O fator violência, seja dentro da escola ou nos entornos, é tido como gerador de problemas, tanto físicos quanto psicológicos, uma vez que, mesmo que esta não chegue a se concretizar, o fato de existir a preocupação, a aflição de que, a qualquer momento, ela possa ocorrer, já se eleva demasiadamente o nível de estresse dos sujeitos inseridos neste meio (ESTEVE, 1999; GASPARINI, BARRETO, ASSUNÇÃO, 2006; SCHWALM, 2006; SPIVAKOSKI, 2008). A infraestrutura precária, bem como a insuficiência ou falta de materiais, se mostram como fatores impeditivos com relação aos avanços nos 219

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trabalhos, gerando sensações de frustração e impotência por parte do quadro docente com relação à sua atuação nestes espaços (BARROS et al., 2006; SCHWALM, 2006; SPIVAKOSKI, 2008; BRITO; BARROS, 2013). Estes fatores, entre vários outros, estão entre os mais citados na literatura e se mostram como desencadeadores e agravantes de uma série problemas de saúde, causando aos professores diversos problemas, físicos e psicológicos, levando estes profissionais a se afastarem e até mesmo abandonarem a profissão, em busca de algo que lhes proporcione um maior retorno positivo, tanto pelo lado financeiro como pelo lado de realização profissional e pessoal, garantindo-lhes melhoria em sua qualidade de vida (ESTEVE, 1999; SCHWALM, 2006). Diante destes fatos, é de grande importância, e até urgência, que se estudem formas de diminuir os agravos já ocorridos e se pense em ações que visem evitar os quadros de adoecimento tais quais os citados. POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE DOCENTE O termo Políticas Públicas citado neste estudo possui um viés dialético e se refere a propostas pensadas pelo estado para o estado. Diz respeito a um conjunto de proposições pensadas para uma determinada área. As Políticas Públicas são resultado das fricções (correlação das forças estabelecidas) entre o estado e a sociedade. Existem vários tipos de Políticas Públicas, tais como sociais, econômicas, etc. As Políticas Públicas sociais dizem respeito aos direitos sociais, como saúde e educação, por exemplo. As Políticas Públicas a serem abordadas neste estudo envolvem tanto as da educação (no âmbito da gestão) como as da saúde propriamente dita. Quando se fala na implementação de Políticas Públicas em saúde, os estudos mostram ser imprescindível a participação ativa dos envolvidos nos processos, para que sejam contemplados os estilos de vida singulares. Ao lidar com a saúde docente, é necessário que o próprio corpo docente, bem como os demais membros da comunidade escolar, participem das tomadas de decisões, das discussões, dos debates com relação aos problemas a serem sanados e atitudes a serem tomadas (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993; BARROS et al., 2006).

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No âmbito oficial, a Portaria nº 1.823, de 23 de agosto de 2012 (BRASIL, 2012), que versa sobre a implementação da Política Nacional de Saúde do Trabalhador e da Trabalhadora, orienta que a sua implementação seja por meio da articulação entre ações individuais (assistência e recuperação dos agravos), além de ações coletivas envolvendo a promoção, a prevenção, a vigilância, tanto de ambientes, como de processos e atividades de trabalho; a intervenção nos fatores determinantes da saúde; as ações de planejamento e avaliação em práticas de saúde; além de priorizar o envolvimento do conhecimento técnico, os conhecimentos, experiências e subjetividades dos trabalhadores e suas práticas institucionais, reforçando a ideia da existência de debates e tomadas de decisão de forma coletiva entre os envolvidos. Luciano et al. (2011) igualmente propõem que as discussões acerca das Políticas Públicas voltadas à saúde docente devem ocorrer prioritariamente no próprio ambiente escolar. Os autores sugerem uma divisão dos principais pontos a serem trabalhados em categorias, a fim de se otimizar as discussões acerca dos mesmos. Os autores elencam três categorias, a saber: Saúde na Escola, Saúde e cotidiano e Saúde, Trabalho e as Pesquisas. A categoria Saúde na Escola visa discutir questões envolvendo “s ú ” p up ú s afastamentos dos professores, e levando o debate até a forma como a atividade docente se organiza, se dá em seu cotidiano. Já a categoria Saúde e cotidiano tem como foco discutir as boas condições de trabalho, englobando não apenas aspectos como ambientes mais adequados, melhorias salariais e administrações éticas, como também espaços democráticos para discussões acerca da atividade docente. E a categoria Saúde, Trabalho e as Pesquisas enfatiza priorizar o debate sobre Saúde e Trabalho, de forma a evitar que o tema se torne mero objeto de barganha e disputa política em meio às ações sindicais e às políticas governamentais de Educação (LUCIANO et al., 2011). Barros et al. (2006) e Schwalm (2006) também defendem, como ação em busca de soluções, que o quadro docente discuta em conjunto acerca das problemáticas enfrentadas e defina quais ações colocar em prática em busca de solucionar tais problemáticas, e ainda sugerem estender o grupo de discussões,

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envolvendo os demais funcionários da escola, pais/responsáveis e a comunidade extramuros em geral. Para Barros et al. (2006), estes espaços de discussão coletiva se mostram de suma importância e eficiência, pois, neles, os envolvidos têm a oportunidade de discutir o seu próprio trabalho e o dos demais, além de identificar tanto os fatores colaboradores como os paralisantes com relação ao funcionamento escolar, agindo em cima destes dados, possibilitando a realização de um levantamento sobre aquilo que produz adoecimento e a reunião de propostas para mudar essa situação. A ausência de atividades como esta tende a gerar um ambiente onde impera um individualismo exacerbado, resultado de um sistema econômico e social que caminha para a formação de uma subjetividade baseada unicamente no “ u” f u s s p u uma lógica que invisibiliza e silencia as diferenças conflitantes, impossibilitando possíveis transformações coletivas (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993; BARROS et al., 2006). Uma vez identificadas, as questões com relação à saúde docente não podem ser restringidas e resolvidas a partir de abordagens puramente particulares, isolando-se o sujeito do contexto, mas sim envolver todas as relações que digam respeito ao professor e ao trabalho docente como um todo, considerando-se o professor como alguém que está inserido em uma determinada realidade, levando-se em conta todos os aspectos relativos a isso para que se possa aplicar programas voltados à prevenção e à recuperação destes profissionais, e ainda, não somente considerar o tratamento das doenças mas também trabalhar em suas causas, impedindo que os professores retornem ao mesmo ambiente que os adoeceu (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993; SPIVAKOSKI, 2008; SANTANA; NEVES, 2017). PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Esta foi uma pesquisa empírica do tipo estudo de caso (GIL, 2002). A população do estudo foi composta de professores de educação básica da rede pública de ensino do estado do Pará e a amostra consistiu em professores das

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diversas disciplinas lotados e atuantes em uma escola estadual, localizada no município de Belém, no bairro da Marambaia. A coleta de dados ocorreu por meio de um questionário semiestruturado, com perguntas fechadas e abertas, aplicado diretamente aos professores. A análise de dados se deu através de uma abordagem qualitativa com enfoque dialético (MINAYO, 2013). Utilizamos como critérios de inclusão: a) Professores de educação básica; b) Que atuem na escola em questão; Já os critérios de exclusão foram: a) Professores que estejam afastados de suas atividades por qualquer razão durante a coleta de dados (devido a dificuldade de contato com os mesmos); b) Professores que, por qualquer razão, se recusem a participar do estudo; Com relação aos aspectos éticos, enfatizamos que este estudo respeitou as diretrizes e critérios estabelecidos na Resolução n. 466/12 do Conselho Nacional de saúde (CNS) atendendo aos fundamentos éticos e científicos pertinentes às pesquisas envolvendo seres humanos, tendo a aprovação do Comitê de Ética do CEDF-UEPA sob o parecer nº 2.879.973. Os participantes obtiveram pleno conhecimento sobre a natureza desta pesquisa, desde seus objetivos, métodos, até os benefícios previstos, potenciais riscos e incômodos que esta possa lhes causar, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Pesquisadores e participantes receberam uma cópia cada um, assinada por ambas as partes, tendo o pesquisado assegurado o seu direito de contribuir e permanecer, ou não, no estudo, além do sigilo de sua identificação no artigo. Quanto aos riscos provenientes desta pesquisa, ressaltamos que foram os mínimos possíveis. Os mesmos envolveram o risco de vazamento dos dados contidos nos questionários por perda/roubo do material em questão, bem como o acesso não autorizado por terceiros aos instrumentos de pesquisa e/ou seus resultados brutos. Desta forma, foram adotadas medidas para minimiza-los e preveni-los, tais como o devido cuidado no manuseio e no armazenamento destas informações. Sobre os benefícios envolvendo a pesquisa, estes estão diretamente ligados à identificação de problemas e pontos a serem melhorados, às sugestões efetivas de ações de promoção, prevenção e recuperação da saúde dos trabalhadores, mais especificamente professores, e ao enriquecimento da 223

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literatura envolvendo o tema, visando uma contribuição significativa na melhoria da atenção à saúde docente. PERFIL DE ATUAÇÃO DOS PROFESSORES Obtivemos autorização para falar com os professores do turno da noite. Este turno oferece turmas de EJA, da 1ª à 4ª etapa no ensino fundamental e do ensino médio, além de turmas “Mu ” s 19 p f ss s lecionando no turno da noite. Todos os professores aceitaram contribuir com a pesquisa. A coleta dos dados se deu na 2ª quinzena de abril de 2019. Foram distribuídos 19 questionários, dos quais retornaram 18, resultando em uma amostra satisfatória para este estudo. Os questionários eram compostos de 26 questões de múltipla escolha e uma discursiva. Cada grupo de questões estava dividido em eixos, a fim de melhor organizar as ideias e traçar um perfil mais preciso do exercício profissional destes docentes. Os eixos utilizados foram: identificação, atuação profissional na escola pesquisada, atuação profissional na área escolar em geral, atuação profissional em outras áreas de trabalho, condições de trabalho atuais e sugestões de intervenção. A Tabela 1 revela a relação entre tempo de formação e tempo de atuação no espaço escolar. Vejamos: Tabela 1 – Tempo de formação X tempo de atuação no âmbito escolar TEMPO DE FORMAÇÃO

TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA ESCOLAR

TEMPO DE ATUAÇÃO NESTA ESCOLA

Abaixo de 3 anos

11,1%

De 3 a 5 anos

27,8%

De 6 a 10 anos

5,5%

16,6%

33,3%

De 11 a 15 anos

27,8%

16,6%

16,7%

Acima de 15 anos 66,7% Fonte: Pesquisa de campo.

66,6%

11,1%

Entre os pesquisados, 61,1% dos professores são do sexo masculino e 38,8%, do sexo feminino. Destes, 66,6% possuem idade acima de 46 anos, 22,2% estão na faixa etária entre 36 e 40 anos e 11,1% têm entre 30 e 35 anos 224

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de idade. A tabela 1 nos mostra que a grande maioria possui tempo de formação (66,7%) e tempo de atuação em área escolar (66,6%) superior a 15 anos. Com relação ao exercício docente, 100% dos professores contatados possuem vínculo efetivo com o estado, sendo que somente 22,2% destes estão com sua carga horária lotada unicamente na escola em questão, enquanto os outros 77,2% tem sua carga horária fragmentada, atuando também em uma (42,9%) ou mais (50%) escolas da rede pública além da citada neste estudo, e ainda, 7,1% afirmaram atuarem também no ensino privado. 38,8% dos professores revelaram ter tido outras experiências de trabalho além da docência, atuando tanto com vínculo formal como informal, e alguns destes apresentaram algum tipo de agravo resultante de sua atuação, como nos mostra a Tabela 2. Tabela 2 – Experiência de trabalho além da docência EXPERIÊNCIA DE TRABALHO EM OUTRA(S) AREA(S) Sim

38,8%

Não 61,1% Fonte: Pesquisa de campo.

TIPO(S) DE VÍNCULO(S)

SOFREU ALGUM TIPO DE AGRAVO ORIUNDO DESTA ATUAÇÃO?

Formal

57,1%

Sim

28,6%

Informal

57,1%

Não

71,4%

Sobre as Políticas Públicas envolvendo a saúde, 88,8% afirmam que não presenciaram nenhum tipo de ação de promoção à saúde na escola em questão. Dentre os 11,1% que presenciaram algum tipo de ação, 50% afirmou ocorrerem com alguma frequência e outros 50% afirmaram que ocorrem esporadicamente. Porém, 100% avaliaram como ineficientes tais ações. Com relação às condições de trabalho, 66,6% professores consideram insalubres suas condições laborais, devido às péssimas condições de infraestrutura e material apresentadas pela escola, conforme veremos mais detalhadamente a seguir, nas sugestões apresentadas, onde há uma intensa demanda de melhorias na infraestrutura da escola de um modo geral. E, no que diz respeito às licenças e afastamentos, 16,6% dos entrevistados já precisaram se afastar, por tempo superior a 15 dias, de sua atuação docente devido os agravos oriundos desta atuação, sendo que, destes, 100% foram por agravos de ordem física e 33%, de ordem psicológica. 225

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SUGESTÕES DADAS PELOS PROFESSORES Sobre as sugestões de melhoria apresentadas, conforme expressa a tabela 3, a maioria esmagadora de sugestões estão voltadas para a reforma e manutenção da infraestrutura da escola, que se encontra precária e necessitando urgentemente de reparos nos mais diversos aspectos, além de melhorias na higiene do local. Os professores afirmam que há excesso de goteiras por toda a escola, as salas de aula possuem bastante infiltrações e ventilação precária, há a presença de insetos variados, principalmente cupins, além de focos de mosquitos nos entornos das salas, devido a presença de muitas áreas de mato com pouca ou nenhuma manutenção, favorecendo o empoçamento de água da chuva e abrigo de insetos. Tabela 3 – Sugestões apresentadas pelos professores CATEGORIAS DE AGRUPAMENTO DOS DADOS

Infraestrutura – Reforma e Manutenção da Escola

66,6

Palestras e Informativos

38,8

Condições de Trabalho

22,2

Investimento Material

22,2

Ações Sociais Fonte: Pesquisa de campo.

22,2

seguida,

vemos

sugestões

envolvendo

palestras

informativos como forma de se promover assuntos voltados à saúde docente. Os professores acreditam ser este um método bastante eficaz de promoção à saúde e enfatizam que estas palestras devem ser de responsabilidade do órgão competente, devendo ser prioritariamente ministradas por profissionais da área da saúde. As condições de trabalho também foram mencionadas e incluíram aspectos como a diminuição no quantitativo de alunos por sala, a presença de inspetores nos corredores auxiliando no controle da rotatividade dos alunos e a efetivação de Políticas Públicas de melhoria das condições de trabalho como um todo. O investimento material diz respeito aos materiais de uso do dia a dia, tais como material de expediente, permanente, de consumo, material didático,

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etc., como forma de auxiliar no bom funcionamento das atividades escolares em geral. As ações sociais citadas pelos entrevistados continham aspectos mais práticos como verificação de glicemia e aferição de pressão, e aspectos mais direcionados à saúde mental, sugerindo que deveria haver a oferta de acompanhamento psicológico na escola, não só para professores como também para alunos. DISCUSSÕES E REFLEXÕES Os resultados nos mostram que, os professores já atuam há bastante tempo na área escolar e muitos deles estão próximos do período de aposentadoria. Alguns destes professores atuaram em outras áreas antes de adentrarem em sua trajetória docente, fato este que, aparentemente, não influenciou negativamente em sua saúde, não os trouxe já adoecidos para a docência, visto que o percentual de afastamentos (por período superior a 15 dias) não excede os 20%, no exercício docente, e nem os 30% fora dele. No caso desta escola, os professores deram bastante ênfase às péssimas instalações e condições anti-higiênicas oferecidas a eles. Os professores reclamam da falta de higiene com relação aos banheiros, sala dos professores, salas de aulas e áreas de convivência dentro da escola. O mesmo vale para as questões de infraestrutura, visto que o prédio apresenta infiltrações, goteiras, instalações elétricas antigas, carteiras danificadas, etc. O prédio, inclusive, já foi interditado pelo Corpo de Bombeiros, porém, as reformas ainda não ocorreram, de modo que a comunidade escolar como um todo tem que conviver no seu cotidiano com as situações apresentadas acima. Os professores estão pedindo o mínimo, estão suplicando condições dignas de trabalho, e em suas sugestões optaram por focar primeiramente em ações de remediação, de melhorias do espaço físico, para só então focarem em outros aspectos mais direcionados, como palestras e atendimentos periódicos ofertados na própria escola, não somente para o quadro docente, mas para a comunidade escolar como um todo, ou seja, ações de promoção e prevenção da saúde.

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Com relação ao exercício docente em si, o excesso de trabalho aliado a baixa remuneração gera a necessidade dos professores em atuarem em mais de uma escola, seja porque possuem sua carga horária fragmentada, distribuída entre várias escolas, seja porque também têm vínculo com o município ou com o ensino privado. Esta rotina corrida de trabalho muitas vezes não permite que o docente consiga satisfatoriamente repor suas energias. Muitos sequer conseguem suprir necessidades básicas do dia a dia como beber água, ir ao banheiro, se alimentar direito, devido a correria, gerando, muitas vezes sem perceber ou sem poder interferir, uma rotina extremamente adoecedora. Não por acaso, Spivakoski (2008) lamenta que, em geral, o atendimento voltado para a saúde dos docentes tem se dado por meio de ações, limitadas, ações fragmentadas, voltadas somente em remediar problemáticas específicas, não havendo uma preocupação em considerar o sujeito como um todo, em considerar e interligar as diversas situações enfrentadas no cotidiano de trabalho desses professores, o que nos leva a entender que a situação não é vista com um olhar interdisciplinar, não se percebe esse adoecimento como fruto de uma série de fatores, fatores estes muitas vezes evitáveis (SPIVAKOSKI, 2008; CORTEZ et al., 2017). A partir dos estudos apresentados e dos resultados obtidos, podemos inferir que, agir unicamente sobre a gestão da saúde docente é insuficiente para se resolver a questão. Deve-se agir em cima das causas do problema e não somente focar em remediar suas consequências. Tendo em vista que o contexto educacional se mostra como ambiente adoecedor, é essencial que este seja discutido, repensado e reestruturado, pois, trabalhar em prol da saúde do professor e recolocá-lo no mesmo espaço, além de não resolver o problema, pode gerar novos problemas e até mesmo agravar aqueles já existentes, correspondendo não a uma atuação voltada para a integralidade, para a saúde do trabalhador, mas a para os interesses do capital, da medicina do trabalho (FREIRE, 1982; SANTANA; NEVES, 2017). Em resumo, é imperativo que se tome consciência da existência dos problemas, se investigue a dimensão dos mesmos, e, no coletivo, sejam discutidas e definidas as melhores possibilidades de ação, com vista a solucionar os problemas encontrados e a evitar reincidências, de modo a possibilitar que a formulação das Políticas Públicas sejam pautadas em informações atualizadas e 228

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adequadas, que respeitem a comunidade e contemplem as reais necessidades da classe trabalhadora afetada (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993; SPIVAKOSKI, 2008; BRITO; BARROS, 2013). CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo nos apresentou em recorte do cotidiano docente na rede estadual de Belém-PA. A pesquisa teve, como objetivos específicos, a intenção de identificar a existência de ações voltadas à manutenção da saúde docente nos espaços escolares, além de apresentar as sugestões de ações voltadas à manutenção da saúde docente vindas dos próprios professores, de acordo com a realidade vivida em seu cotidiano de trabalho, visando alcançar o objetivo geral de estudar de que forma a rede estadual de ensino do estado do Pará lida com as questões relacionadas às Políticas Públicas de manutenção da saúde docente. Consideramos alcançados os objetivos propostos. A partir dos resultados, foi possível perceber uma situação de ausência de ambiente laboral saudável, onde os professores revelaram terem presenciado poucas ou nenhuma ação minimamente voltada para promoção da saúde ofertadas pelo estado além de péssimas condições de trabalho. Entre as sugestões de intervenção propostas pelos professores entrevistados, há um quantitativo expressivo de reclamações acerca dos aspectos de infraestrutura, seguida de demanda por palestras e informativos, investimentos materiais e ações sociais. Entre as dificuldades enfrentadas para a execução deste estudo, a burocracia em conseguir autorizações dos órgãos responsáveis foi a que mais se destacou, nos fazendo modificar inúmeras vezes o nosso lócus de pesquisa. Como sugestões para pesquisas futuras, sugerimos que sejam realizadas pesquisas do tipo pesquisa-ação, onde sejam feitas intervenções no sentido de reunir os sujeitos de uma determinada escola, discutir os problemas a serem resolvidos, reunir as soluções dadas por eles e aplica-las, de modo que seja possível vivenciar os estudos aqui citados, verificando-se o nível de aplicabilidade e eficácia desta forma de lidar com a realidade singular de cada escola. Em resumo, por meio deste estudo, foi possível colocar em pauta os crescentes sinais de adoecimento do professor, oriundos seu ambiente de 229

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trabalho, apresentando um debate que visa combater o processo de naturalização do cenário produtor de adoecimento deste profissional. Sendo assim, podemos inferir que as Políticas em prol da saúde do trabalhador não são mera assistência, mas sim instrumentos de luta e transformação política: luta por melhoria nas condições de trabalho, na organização do trabalho, em busca de uma educação que tenha como princípio a autonomia dos trabalhadores e de seu potencial inventivo, visando não somente possuir/adquirir saúde, mas ir além e ampliar o grau de produção de saúde no cotidiano desses sujeitos por meio de discussões, debates e ações que contemplem as reais necessidades daqueles profissionais dentro de seus respectivos espaços de atuação (FREIRE, 1982; FREIRE; NOGUEIRA, 1993; BARROS et al., 2006; BRITO; BARROS, 2013). Public health policies for teachers in the Brazilian state of Pará: a portrait of a state school in Belém city Abstract: The various studies regarding teacher's health discuss both the difficulties faced by the teachers in their work as well as the physical and psychological damages caused by it. This study intends to investigate, considering the teachers themselves, suggestions for interventions in teacher's health, aiming at the solutions that are closer to reality, to give voice to those who are directly involved in such situations. It is an empirical study of the case study type. The subjects were teachers from the public network of Belém-PA. The data collection instrument used was a semi-structured questionnaire and the analysis was done through a qualitative approach with a dialectical focus. The questions that guide this research are: a) Are there currently active actions aimed at the maintenance of teacher's health in the state education network in Belém-PA ?; b) According to the teachers, what are the most effective strategies of actions aimed at maintaining teacher's health? Helping us to respond to the following research problem: How does the Pará state education network deal with issues involving public health policies for teachers? From the results, it was possible to perceive the absence of health actions offered by the state. Among the suggestions for intervention, there is an expressive number of complaints about the infrastructure aspects, followed by the demand for lectures and information, material investments and social actions. Keywords: Teaching Health. Worker's health. Public policy. Public education.

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Prรกticas Corporais, Cultura e Diversidade

Em tempos nefastos de duros ataques às conquistas fundamentais da classe trabalhadora, resgatar os limites e avanços daquela, talvez única, proposta pedagógica que se apresentou legitimamente na Educação Física como sinônimo de mudança, transformação e, por que não, revolução, coloca na ordem do dia a necessidade de depreender, nas diferentes áreas do conhecimento e intervenção, abordagens potencialmente subversivas à ordem burguesa. É ao serviço desse propósito que este quarto e-book, da Coleção Formação e Produção em Educação, foi concebido. Trata-se da tentativa de aglutinar material crítico sobre aquela que ficou conhecida na -superadora ou perspectiva da cultura corporal. Nesse volume, abrimos as portas aos estudos que se propuseram a abordar o impacto desta concepção na materialização de políticas educacionais, esportivas e de lazer; na efetivação de propostas alternativas para a formação de professores; ou na organização e realização do trabalho pedagógico em ambientes escolares e não escolares. -superadora, com suas desconstruções e ressignificações, elegemos a obra Untitled (Bicyclist), do artista norteamericano Jean-Michel Basquiat. Conhecido pela produção de grafites nas ruas, com imagens e frases irreverentes e contestadoras ao modus operandi capitalista, Basquiat desconstrói o tradicionalismo, indaga os privilégios, vira de ponta-cabeça as verdades tidas como naturais e, desta forma, relê o mundo esfacelado pela ordem do capital e de valores anti-humanos, e anuncia o novo em sua arte criativa e na releitura de obras clássicas, tal qual o fez aquele Coletivo de Autores, em 1992, ao contrariar as bases hegemônicas de uma Educação Física conservadora e reacionária. Anibal Brito Neto e Eliane Aguiar Brito