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LIVRO 2

Corpo, T ra balho e Edu cação

Emerson Duarte Monte Higson Rodrigues Coelho Organizadores

RessignificaЯ / UEPA Belém - PA / 2017 1


Corpo, Trabalho e Educação

© Todos os direitos reservados ao Grupo de Pesquisa RessignificaЯ. Este livro ou parte dele pode ser reproduzido por qualquer meio mantida a fonte de origem. A responsabilidade pelas opiniões expressas nos capítulos é exclusivamente incumbida aos autores assinantes. Coleção Formação e Produção em Educação Diretora da Coleção: Marta Genú Soares Coordenação Acadêmica do Livro 2: Marta Genú Soares Organizadores do Livro 2: Emerson Duarte Monte e Higson Rodrigues Coelho Ilustração e Editoração: Emerson Duarte Monte Revisão do Inglês: Carla Loyana Dias Teixeira Comitê Científico: Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo (UFRN) Prof. Dr. André Rodrigues Guimarães (UNIFAP) Prof.ª Dr.ª Eugenia Trigo Aza (IISABER/ES) Prof.ª Dr.ª Ilma Pastana Ferreira (UEPA) Prof.ª Ma. Ivana Lúcia Silva (IFRN) Prof.ª Dr.ª Joelma Cristina Parente Monteiro Alencar (UEPA) Prof.ª Dr.ª Mirleide Chaar Bahia (UFPA) Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UEPA / SIBIUEPA P 963 Corpo, trabalho e educação / Emerson Duarte Monte e Higson Rodrigues Coelho (Organizadores). Belém, PA: Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, 2017. 269 p.: Formato Digital. (Coleção Formação e Produção em Educação, dirigida por Marta Genú Soares; n. 2). Vários autores ISBN Digital: 978-85-98249-29-2 1. EDUCAÇÃO FÍSICA – pesquisa. 2. EDUCAÇÃO FÍSICA – estudo e ensino. 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES. 4. DANÇA. 5. ACADEMIAS DE GINÁSTICA. 6. PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA. I. Monte, Emerson Duarte. II. Coelho, Higson Rodrigues. III. Série. CDD 22. ed. 613.7072 Contato: Universidade do Estado do Pará | Campus III Avenida João Paulo II, 817, Sala NUPEP | RessignificaЯ Bairro: Marco | CEP: 66.095-049 | Belém - Pará E-mail: gressignificar@gmail.com | martagenu@gmail.com | emerson@uepa.br 2


SUMÁRIO Apresentação

5 Emerson Duarte Monte e Higson Rodrigues Coelho

1 Trabalho e produção de conhecimento no campo da Educação Física e a relação epistêmica entre corpo e práticas corporais

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Meriane Conceição Paiva Abreu Carla Loyana Dias Teixeira Marta Genú Soares 2 Educação Física no ensino médio e a formação de corpos para o consumo

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Amanda Nascimento Modesto Rayanne Mesquita Estumano Vera Solange Pires Gomes de Sousa 3 A céu aberto: linguagem do corpo e trabalho como resistência na Amazônia paraense

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Emerson Duarte Monte Giselle dos Santos Ribeiro Rogério Gonçalves de Freitas Marta Genú Soares 4 Falando sobre educação sexual nas aulas de Educação Física em Altamira (PA)

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Laíne Rocha Moreira Pauline Valente de Souza 5 Trabalho docente na rede pública estadual de Alagoas: interfaces entre a precarização e as dinâmicas biopolíticas

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Geisa Carla Gonçalves Ferreira Elione Maria Nogueira Diógenes 6 Condições e relações de trabalho dos professores de Educação Física nas academias de ginástica de Belém (PA)

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Fábio Amador da Cruz Emerson Duarte Monte 7 O trabalho docente e as práticas educativas dos professores de Educação Física da região Xingu: uma análise à luz do multi / interculturalismo

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Laíne Rocha Moreira Larici Keli Rocha Moreira Marta Genú Soares

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Corpo, Trabalho e Educação

8 A prática social como pressuposto crítico à formação / competência para a intervenção do professor de Educação Física em saúde pública

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Manoel do Espírito Santo Silva Júnior 9 O conteúdo de dança na Educação Física escolar: uma intervenção para a formação crítica no ensino médio

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Márcia Freire de Oliveira Roberta Oliveira da Costa 10 O conteúdo lutas na formação de professores de Educação Física no CEDF/UEPA para a intervenção no ensino escolar

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Bruno Luiz Diniz Santa Brigida Emerson Duarte Monte 11 As lutas como técnicas corporais e as contribuições para o ensino na Educação Física escolar

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José Pereira de Melo Rodolfo Pio Gomes da Silva 12 Políticas públicas e educação: formação, profissionalização e intervenção de professores de Educação Física em um país tupiniquim

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Paulo Roberto Veloso Ventura Rodrigo Roncato Marques Anes 13 A Base Nacional Comum Curricular e a Educação Física: alguns apontamentos críticos Marcos Renan Freitas de Oliveira Marcely Pricila Rosa da Silva Amanda Batista da Cruz

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APRESENTAÇÃO

Eu invento tudo na minha pintura. E o que eu vi ou senti, eu estilizo. Tarsila do Amaral (1972)

A maturidade alcançada pelo Grupo de Pesquisa RessignificaЯ, no ano de 2017, revela a capacidade criativa desenvolvida ao longo de dez anos na ação artesanal de formação de jovens pesquisadores no interior da Amazônia brasileira. Nesse ato criativo, a necessidade de nutrir os novos a partir do acúmulo histórico dos veteranos revela a transmissão/assimilação do que foi vivido e sentido. O trajeto até aqui percorrido demonstrou que, para se manter erguido ante as pressões destrutivas da ordem irracional do capital, é necessário ousadia para ressignificar o real. Isso só tem sido possível por acreditar que há uma saída para a libertação da humanidade e que, no interior das contradições do cotidiano da luta de classes, intervimos nesse cotidiano com as ferramentas mais qualificadas, nos campos teórico e prático. Dessa forma, criamos as nossas fundações, com absoluta rigorosidade e solidez, para sustentar os nossos projetos de formação e de prática pedagógica no campo da Educação Física. A partir disso, inventamos novas bases para guiar a ação dos professores e das professoras em seus cotidianos nos distintos campos de trabalho que a Educação Física alcançou. Por isso, compartilhamos do sentimento que impulsionou o Movimento Modernista da década de 1920, no Brasil, ao abandonar as formas tradicionais no campo da arte e criar novas bases para estabelecer novo marco no desenvolvimento artístico nacional, com autonomia e identidade. 5


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Obra: Operários. Autora: Tarsila do Amaral (1886-1973). Local: Acervo do Governo do Estado de São Paulo. Ano: 1933. Técnica: Óleo sobre tela. Tamanho: 150 x 205cm. Movimento: Modernismo.

A tela que ilustra no Livro 2 do Grupo de Pesquisa RessignificaЯ, configurase como a expressão da atual época histórica em que nos inserimos. E é, precisamente, sobre essa época que intervimos, nos espaços quadráticos do sistema nacional de ensino, ao passar pela formação inicial dos seres humanos nas quadras das escolas, ou ao iniciar a formação das valências superiores nas universidades, relacionamo-nos com os filhos da classe trabalhadora que é, pelos fatos históricos da sociedade brasileira, multifacetada. O grupo carrega consigo os intelectuais, contudo são oriundos da própria classe dos trabalhadores, em suas diversas formas de realizar trabalho. Esses intelectuais assumem, pelo despertar de determinada consciência de classe, o projeto histórico dos oprimidos nas relações espúrias da produção e reprodução da vida material em bases capitalistas. Ao fazer isso, os intelectuais orgânicos da classe dos trabalhadores se misturam ao conjunto da classe multifacetada e vivenciam as condições de vida e de exploração do conjunto da classe; nas fábricas ou nas escolas, no comércio ou nas unidades básicas de saúde.

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Tarsila do Amaral ao criar “Operários” retratou o início do processo de industrialização nacional, com seu conjunto de fábricas e escritórios, demarcados pelas chaminés cinzentas e pelos prédios austeros. Dessas fábricas cinzentas nasce a classe operária que, no seu conjunto, é composta pelo povo oprimido pela burguesia nacional e internacional. De imediato, pela configuração fotográfica identitária dos 51 sujeitos retratados na tela, eles são diferentes, contudo, de fundo, os rostos ausentes de corpos revelam a uniformização que o modelo fabril criou e que, por longos anos, o sistema educacional incorporou. Além disso, os semblantes que aí se veem estão saturados de seriedade, preocupados com o peso da carga de trabalho; desfilam cansaço e tristeza nos olhares vazios; por fim, não se expressam as profissões, mas sim como massa única de trabalhadores, como mera força de trabalho, como mercadoria que vende a sua força de trabalho e, portanto, vende o tempo de trabalho – quantidade e não qualidade. Este Livro 2, que se configura como parte da Coleção Formação e Produção em Educação, congrega 14 capítulos, produto de ensaios, pesquisas finais de formação inicial e continuada, com e sem financiamento, demarcadores do lócus de investigação e de intervenção dos membros do Grupo de Pesquisa RessignificaЯ e demais pesquisadores, assim como dos pesquisadores que se inserem nas demais regiões do Brasil em constante diálogo com o grupo de pesquisa. Expressa, dessa forma, a produção sobre Corpo, Trabalho e Educação, de modo profundo em cada tema, assim como em articulação entre os temas. Percorre o espaço escolar ao desvendar a articulação entre a sociedade e os conteúdos do ensino, quer seja no consumo da estética corporal ou no necessário debate sobre sexualidade, objeto de grande polêmica na luta contra a lgbtfobia impulsionada por posições dogmáticas. Caminha, ainda, pela ação docente, em distintos campos de trabalho, ao investigar as condições de trabalho e os conteúdos desenvolvidos pelos professores de Educação Física. E finda com exposições centradas nos processos educativos, no trato com os conhecimentos da área, na necessária atualização das Teorias Pedagógicas da Educação Física e na política nacional para a formação e a intervenção, desde a educação básica até a educação superior. Portanto, este livro se apresenta como ferramenta teórica nos marcos da produção do conhecimento em Educação Física que resiste à reprodução do velho e 7


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que se propõe a ampliar a articulação entre os intelectuais da classe e os demais indivíduos dela que, mesmo com a fisionomia cansada, ainda lutam em busca da felicidade. Na atual conjuntura de golpe parlamentar que se vive no Brasil, com massivo sequestro dos direitos da classe trabalhadora, o Grupo de Pesquisa RessignificaЯ e demais pesquisadores tornam público a sua produção com o objetivo de realizar o diálogo com aqueles que querem continuar a “modernizar” a produção do conhecimento na área da Educação Física. Belém - Cidade das Mangueiras, Pará, Amazônia, Brasil / 2017 Emerson Monte e Higson Coelho

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Trabalho e produção de conhecimento no campo da Educação Física e a relação epistêmica entre corpo e práticas corporais Meriane Conceição Paiva Abreu (SEDUC/PA) 1 Carla Loyana Dias Teixeira (UEPA) 2 Marta Genú Soares (UEPA) 3 Resumo: O estudo problematiza a constituição do campo da educação física, a partir da produção dos docentes das Instituições de Ensino Superior Públicas, no Pará. Metodologicamente, pauta a Teoria Praxiológica, de Pierre Bourdieu, na qual há uma dialética entre as estruturas e os agentes (instituições e indivíduos). Analisa as produções dos professores vinculados profissionalmente aos cursos de educação física das Instituições de Ensino Superior Públicas do Pará, que discutiram campo e currículo na educação física. Para a análise dos dados, adota a análise do discurso, recortando dos textos os discursos de concepção de educação física, objeto de estudo e conhecimentos considerados específicos do campo. Conclui que o campo da educação física, nas Instituições de Ensino Superior Públicas do Pará, está constituído pela docência como identidade epistemológica da educação física. Palavras-chave: Educação Física. Trabalho Docente. Produção do Conhecimento.

INTRODUÇÃO O estudo é parte de uma investigação dissertativa e usa os descritores campo e currículo, para analisar no trabalho de produção do conhecimento dos professores vinculados às Instituições de Ensino Superior Públicas no Estado do Pará, sobre a sustentação epistemológica na formação inicial do Curso de Educação Física. Com os nomes de todos os docentes disponibilizados na página do curso foi realizada busca em seus currículos lattes, observando que, com as características mencionadas, apenas quatro trabalhos foram apresentados, sendo uma tese e três dissertações. Nos estudos destacados, utilizou-se o discurso escrito, analisando nos recortes textuais, a concepção de educação física, o objeto de estudo e os conhecimentos considerados específicos do campo, a fim de compreender a constituição do campo da educação física. 1

Mestra em Educação, Secretaria de Estado de Educação/Pará. E-mail: meri_black@hotmail.com 2 Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: loyanateixeira@gmail.com 3 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: martagenu@gmail.com 9


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Para tanto, pautou-se na Teoria Praxiológica, de Pierre Bourdieu, na qual há uma dialética entre as estruturas e os agentes (indivíduos e instituições), sendo que para este estudo, procurou-se destacar os agentes indivíduos da relação, que se materializam nas produções dos professores vinculados profissionalmente aos cursos de educação física, das agências formadoras públicas, no Pará (Universidade Federal do Pará e Universidade do Estado do Pará). Problematiza o que os professores mencionados, que discutiram campo e currículo em seus estudos, compreendem como educação física, objeto de estudo e os conhecimentos específicos do campo. O objetivo se baliza na análise dos dados, para compreender a constituição do campo da educação física para estes agentes, que trabalham nos cursos de educação física no Pará. Analisa-se que a importância do estudo, versa sobre a compreensão destes agentes sobre o campo da educação física, tratando-o na formação inicial, com os futuros professores. PRODUÇÃO DOCENTE COMO TRABALHO Reunidos por vínculo institucional e de defesa de estudo, as produções analisadas versam, de maneira geral, sobre a formação do professor, como ocupação do trabalho docente. Os autores aqui apresentados têm tomado como objeto de estudo as temáticas sobre formação de professores de Educação Física e que merecem análise epistêmica frente ao desempenho do trabalho docente, quanto à apropriação e produção do conhecimento e a prática pedagógica, pois perpassa pelo conhecimento do próprio campo que tratam. Nesta perspectiva, compreende-se que a produção do conhecimento, como materialidade de parte do trabalho docente, possibilita a análise do campo, neste caso, da educação física, para realizar os nexos necessários à formação e intervenção docente. Como temáticas do campo, o corpo e as práticas corporais, em relação, passam a ser objetos de análise nestas produções, caracterizando o campo da educação física epistemologicamente.

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Na Universidade Federal do Pará (UFPA), o estudo dissertativo de Aranha (2011), intitulado “Currículos de formação de professores de educação física no Estado do Pará: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e modelos de profissionalidade”, apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto

de

Ciências

da

Educação

da

Universidade

Federal

do

Pará

(PPGED/ICED/UFPA), na área de concentração “Currículo e formação de Professores”, trouxe como objeto de estudo “[...] as propostas curriculares adotadas pelos cursos de Formação de Professores de Educação Física do Estado do Pará, implantadas na década de 2000” (ARANHA, 2011, p. 22), partindo do seguinte problema: “Que concepções de Educação Física e modelo de profissionalidade docente orientam os currículos prescritos adotados pelos cursos de licenciatura em Educação Física?” (Ibid., p. 33). Com o objetivo de “[...] analisar as concepções de Educação Física e os modelos de profissionalidade docentes que orientam os currículos prescritos adotados pelos cursos de licenciatura em Educação Física do Estado do Pará” (ARANHA, 2011, p. 34), o autor procurou tratar, pela análise de conteúdo e pautado no materialismo histórico e dialético, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física (Resolução do Conselho Nacional de Educação n. 07, de 31 de março de 2004) e os Projeto Político-Pedagógicos de seis cursos de educação física – UFPA, campi Belém-PA (2006) e Castanhal (em vigor desde 2000); UEPA, Belém-PA (2008, que é lançado em 2007); Escola Superior da Amazônia (ESAMAZ); Escola Superior Madre Celeste (ESMAC); Centro Universitário Luterano de Santarém (CEULS-ULBRA) (2007), respectivamente, buscando analisar os conteúdos curriculares, as concepções pedagógicas e os modelos de profissionalidade nestes documentos. Como o estudo não mencionou diretamente as categorias eleitas, trabalhouse com o subentendido, que considera o contexto, conforme Orlandi (2005). Desta forma, destaca-se no contexto trazido no texto, que o estudo defende, como concepção da EF, a prática pedagógica, balizada na cultura corporal, como objeto, denotando os jogos, os esportes, as ginásticas, as lutas, as danças, como conhecimentos específicos da EF, a partir da concepção crítico-superadora, de base marxista, socialista e humanista, referendada em Soares et al. (1992). 11


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A tese de Nassar (2013), “A identidade profissional dos professores do curso de licenciatura em educação física da Universidade Federal do Pará”, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará (PPGED/ICED/UFPA), na área de concentração “Currículo, epistemologia e história”, trouxe, como tese central, que a educação física não tem “[...] um objeto de estudo próprio que sustente uma identidade profissional [...]” (Ibid., p. 21). Partindo de uma base fenomenológica, o autor se posiciona na defesa da Motricidade Humana e na Ciência do Desporto, de Manuel Sérgio. Traz como problema “Qual (is) identidade (s) profissional (is) os professores do magistério superior de Castanhal/Pará, assumem no curso de EF? Qual (is) identidade (s) profissional (is) o curso de EF de Castanhal/Pará, busca forjar nos seus futuros egressos?” (Ibid., p. 23), e como objetivo, “Analisar a (s) identidade (s) profissional (is) que os professores do magistério superior de Castanhal/Pará assumem no curso de EF” (Ibid., p. 24). Quanto às categorias eleitas, o autor apresenta nas entrelinhas que a educação física é uma ciência, teoria e prática, balizada epistemologicamente na Motricidade Humana, trazendo como objeto de estudo, o movimento humano. Nada é dito sobre os conhecimentos específicos da área, porém, subentendese os jogos, os esportes, as lutas, as danças e as ginásticas. Brito Neto (2009), em dissertação intitulada “O impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em educação física do Estado do Pará”, realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED/CCSE/UEPA), na linha de “Formação de Professores”, traz como pergunta quais as contradições, antagonismos e ressignificações apresentadas no processo de mediação das orientações das DCN nos PPP dos cursos superiores de EF no estado do Pará, “[...] no que se refere à concepção de Educação Física, de Formação e de Perfil Acadêmico- Profissional?” (Ibid., p. 20). O estudo de Brito Neto (2009), balizado no materialismo histórico e dialético, não diz, de maneira direta, a concepção de educação física, o objeto de estudo e os conhecimentos considerados próprios, porém pressupõe que a docência é 12


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a identidade epistemológica da educação física, que o objeto de estudo é a cultura corporal e os conhecimentos específicos são os jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas. O estudo dissertativo de Aguiar (2009) “Análise do processo de reformulação do projeto político pedagógico do curso de educação física da UEPA: ação regulatória e emancipatória, realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED/CCSE/UEPA), na linha de “Formação de Professores”, traz como problema o que faz com que o processo de reformulação do PPP/CEDF/UEPA traga possibilidades emancipatórias ou regulatórias? O objetivo do estudo de Aguiar (2009) versa sobre a investigação, compreensão e análise do processo de reformulação, buscando “[...] elucidar a organização dos sujeitos, os diálogos estabelecidos e os principais obstáculos identificados no processo, fatores estes que consequentemente influenciarão na materialização do produto final” (Ibid., p. 16-17). Não são ditas de forma direta, a concepção de educação física, o objeto de estudo e os conhecimentos considerados próprios do campo. Entretanto, nas entrelinhas do discurso, o estudo apresenta que a educação física é uma prática pedagógica, pois a identidade do campo está na docência, a partir da licenciatura ampliada. Pressupõe-se que o objeto de conhecimento da educação física é a cultura corporal, sendo os conhecimentos específicos os jogos, os esportes, as lutas, as danças e as ginásticas. RELAÇÃO EPISTÊMICA ENTRE CORPO E PRÁTICAS CORPORAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao interpretar Bourdieu (1989), pode-se dizer que um campo possui características próprias, em que se trava um jogo de relações entre as estruturas e os agentes. Aquelas imprimem força aos agentes, porém estes também se movimentam diferentemente no campo, interferindo nas estruturas. Os agentes assumem distintas posições no campo, decorrentes do acúmulo e

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do tipo de certo capital cultural, fazendo-os agir de maneira mantenedora das estruturas ou subversivas. As produções estudadas, nas duas Instituições de Ensino Superior Públicas no Pará apresentam capital cultural, dotando o campo de características constitutivas, e os agentes, da possibilidade concreta de obter este capital, para se moverem por estratégias subversivas das estruturas ou mantenedoras. Compreende-se que a produção do conhecimento, como produto de parte do trabalho docente reflete essas posições dos agentes, pois de acordo com Saviani (2007), há uma relação entre educação e trabalho, sendo esta uma relação histórica – processo produzido e desenvolvido pela ação do homem –, e ontológica – o produto da ação dos homens é o próprio ser dos homens, mas, também uma relação que identifica o homem e fundamenta suas ações. Para o autor, o desenvolvimento da sociedade de classes e a apropriação privada da terra conferem a separação entre trabalho e educação, que foi aprofundada com o desenvolvimento do modo de produção capitalista. Portanto, o campo da educação física precisa ser analisado no âmbito desta sociedade de classes, que têm o mercado e o capital como fundamentos, para compreender seu funcionamento e força envidada ao campo, a fim de restabelecer os nexos e os sentidos entre trabalho e educação e, como orienta Mészáros (2005), superar o controle do capital. No campo da educação física, há agentes que buscam subverter a ordem, indo contra as estruturas, e aqueles, que mesmo sem a intenção, estão mantendo as estruturas. Assim sendo, as categorias corpo e práticas corporais, que constituem o campo da educação física, precisam ser problematizadas nestas relações entre estruturas e agentes, que consideram a sociedade atual, a fim de ir além. Para compreender essas relações, foram analisados os discursos sobre concepção de educação física, seu objeto e os conhecimentos considerados específicos, nas produções dos agentes vinculados profissionalmente aos cursos de formação inicial em educação física, no Pará, e aqui produziram sobre campo e currículo. Compreender essas relações, também permite a análise da própria formação 14


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e intervenção do professor, pois este deixa suas impressões nos textos, expressando que tipo de formação procura conferir em seu trabalho. Ao analisar cada produção, a partir das categorias eleitas, compreende-se que as dissertações de Aranha (2011), de Brito Neto (2009) e Aguiar (2009), trazem elementos em comum. Na base teórica do conhecimento, estes estudos são balizados no materialismo histórico e dialético. De acordo com Marx apud Mészáros (2005), a teoria por si só não basta, mas deve dialetizar com a realidade. Nas produções analisadas, compreende-se que as dissertações mencionadas buscam essa relação dialética entre seus objetos e a realidade, problematizando e analisando as contradições, as forças convergentes e divergentes, nesta totalidade. Isto significa, subverter as estruturas, ou como se pode interpretar em Mészáros (2005), é uma maneira de contrainteriorização, pois as questiona em suas ações e interesses, não se contentando em entender a realidade (acumular conhecimento), mas em explicá-la (confrontar, contrainteriorizar). Isto já remete a interpretar, que os recortes realizados nestes textos dissertativos, embora sem apresentarem de forma direta as categorias eleitas, buscam dialetizar com a realidade, com a sociedade, e é nesta interpretação, que são compreendidos os sentidos epistêmicos entre corpo e práticas corporais. Demonstram que para além das estruturas, as categorias corpo e práticas corporais, constituintes do campo da educação física, não podem ser entendidos, mas explicados, e é nesta conduta analítica, que também se compreende o sentido de formação e intervenção docente, nas dissertações de Aranha (2011), Brito Neto (2009) e Aguiar (2009), buscando confrontar e superar as estruturas. Essa análise também se fundamenta no esforço dos intelectuais orgânicos, que vêm historicamente se contrapondo ao poder das estruturas, que figuram no sistema dos Conselho Federal de Educação Física/Conselhos Regionais de Educação Física (CONFEF/CREF), o qual busca um campo formativo e de trabalho fragmentado, entre o licenciado e o bacharel, ou seja, para o Conselho, a educação física possui distintas identidades e isso se manifesta tanto na formação e no trabalho do professor, que para o sistema deve se restringir ao âmbito escolar, e do profissional, que deve alcançar os outros espaços de atuação da educação física. 15


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Esse olhar e postura fragmentada em relação à educação física, dificulta a formação unificada e o sentido de trabalho, como princípio educativo, interferindo na própria constituição do campo. Entretanto, os intelectuais orgânicos rejeitam essa ação, fundamentando-se teórica, ontológica, metodológica e epistemologicamente na docência como identidade do campo da educação física, e, portanto, agindo subversivamente face às estruturas. A tese de Nassar (2013), diz que a educação física é uma ciência, teoria e prática, fundamentada na Motricidade Humana, na qual o objeto é o movimento humano, e que a educação física não tem um objeto de estudo próprio que sustente uma identidade profissional. Neste sentido, o autor acaba por produzir um discurso que se encontra ao que é dirigido pelas estruturas, pois estas partem de uma base epistêmica do movimento humano, que para os intelectuais orgânicos é um fundamento idealista, que retira os nexos entre o campo e a realidade. Neste sentido, não problematiza, por exemplo, a postura estrutural do sistema CONFEF/CREF, que interfere na compreensão e ação do campo da educação física e de seu capital cultural. Em sua página, o Conselho cita categorias corpo e saúde, mas não os problematiza diante da sociedade capitalista, dos desafios impostos pelo capital, romantizando os termos, imprimindo-lhes visão acrítica e ahistórica. Por essa razão, os intelectuais insistem em questionar as estruturas, para compreender e enfrentar seus desvios discursivos e ideológicos, sendo que para eles a ideia de movimento humano, pautada em base fenomenológica, não tem conseguido tal feito. CONCLUSÃO Como parte de um estudo dissertativo, o referente texto versou sobre a análise do campo da educação física, a partir da produção dos professores vinculados profissionalmente aos cursos de formação em educação física, e que produziram sobre campo e currículo nas Instituições de Ensino Superior Públicas, no Pará. Estes sujeitos são fundamentais ao estudo, pois são estes que vêm

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movimentando esta discussão no Pará. Para além de compreender essas categorias analíticas, o texto possibilitou a compreensão da produção do conhecimento como parte do trabalho do professor, do sentido de formação que envidam, a partir de seus estudos, e o significado que denotam ao corpo e às práticas corporais. Isso foi possível, pelos recortes discursivos realizados nos textos integrantes da pesquisa. Analisa-se que ainda há divergências nos estudos, não apenas nos sentidos de educação física e no objeto de estudo, no significado de corpo e práticas corporais, bem como na teoria do conhecimento que os estudos adotam para pensar o campo da educação física. Consequentemente, essas posturas divergentes, embora também apresentem regularidades, como nos conhecimentos considerados específicos, interferem no sentido epistemológico do campo, e no sentido de formação e trabalho docente, o que possibilita a ação oportunista e enviesada das estruturas nesses sentidos. Embora a maioria dos estudos denote a docência como identidade da educação física e fundamente este sentido, é necessário continuar resistindo. Para enfrentar e superar as estruturas, rompendo com suas forças, discussões e estudos precisam ser permanentes e coletivos, adotados como tarefa política. Work and knowledge production in the physical education field and the epistemic relation between body and corporal practices Abstract: The study problematizes the formation of the physical education field, from the production of the professors of Public Higher Education Institutions in Pará. Methodologically, it uses Pierre Bourdieu's Praxeological Theory, in which there is a dialectic between structures and agents (institutions and individuals). It analyzes the production of the professors who are professionally linked to physical education courses from Public Higher Education Institutions of Pará and that discussed field and curriculum in Physical Education. For data analysis, it adopts the discourse analysis, cutting from texts the discourses about the concepts of physical education, the object of study and the knowledge considered specific to the field. It concludes the Physical Education field, in Public Higher Education Institutions of Pará, is constituted by teaching as an epistemological identity of physical education. Keywords: Physical Education. Teaching Work. Knowledge Production.

REFERÊNCIAS AGUIAR, Eliane do Socorro de Sousa. Análise do processo de reformulação do projeto político pedagógico do curso de educação física da UEPA: ação regulatória e emancipatória. 17


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2009. 102 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências Sociais e Educação, Universidade do Estado do Pará, Belém, PA, 2009. ARANHA, Otávio Luiz Pinheiro. Currículos de formação de professores de educação física no Estado do Pará: conteúdos curriculares, concepções pedagógicas e modelos de profissionalidade. 2011. 270 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, PA, 2011. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL, 1989. BRITO NETO, Aníbal Correia. O impacto das Diretrizes Curriculares Nacionais nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos de graduação em educação física do Estado do Pará. 2009. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências Sociais e Educação, Universidade do Estado do Pará, Belém, PA, 2009. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005. NASSAR, Sérgio Eduardo. A identidade profissional dos professores do curso de licenciatura em educação física da Universidade Federal do Pará. 2013. 233 f. Tese (Doutorado em Educação) - Instituto de Ciências da Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, PA, 2013. ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 6. ed. Campinas: Pontes, 2005. SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 152-180, jan./abr. 2007. SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

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Educação Física no ensino médio e a formação de corpos para o consumo Amanda Nascimento Modesto (UEPA) 4 Rayanne Mesquita Estumano (UEPA) 5 Vera Solange Pires Gomes de Sousa (UEPA) 6 Resumo: O estudo tem por objetivo analisar o processo de formação de corpos para o consumo relacionado à educação física no ensino médio. A metodologia é um estudo de caso. A coleta de dados se deu por meio de observação e de entrevistas com 20 estudantes do ensino médio, divididos em 10 estudantes do 2° ano e 10 estudantes do 3° ano do Colégio Estadual Paes de Carvalho, em Belém (PA). A conclusão do estudo demonstra como a educação física ainda é objeto do capital e do mercado de trabalho, relação que se dá com a ausência de ações pedagógicas fundamentadas na cultura corporal. Palavras-chave: Educação Física. Corpo. Trabalho.

INTRODUÇÃO No contexto em que se encontra a educação brasileira, frente ao novo modelo de Ensino Médio, por volta dos 15 anos, os jovens do país são obrigados a decidir seus objetivos profissionais, sendo cada vez mais cedo condicionados a valorizar o mercado de trabalho, assim como o retorno financeiro frente a experiência e vivência pura do conhecimento, bem como a manifestação de suas características expressivas, emotivas, criativas, etc. Num modelo de imposição de políticas educacionais que vai se constituindo numa ditadura do poder invisível e se fortalece a partir da secção dos sujeitos ativos, atuantes e militantes na sociedade, isso retira do jovem o seu protagonismo. Pode-se observar a atuação deste poder na recente Reforma do Ensino Médio, que se estabelece sem ouvir a classe estudantil, mesmo com todos os movimentos de ocupação que ocorreram no segundo semestre de 2016. O Estado utiliza-se do sistema de Educação para propagar seus interesses, bem como atender as demandas do Capital. Por meio de um modelo educacional que direciona o estudante para apenas desempenhar o seu papel no Mercado, fragmentando a formação em áreas formativas e valorizando o Ensino Técnico em 4

Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: anmodesto53@gmail.com 5 Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: rayestumano@hotmail.com 6 Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: soldurui@hotmail.com 19


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detrimento da formação em nível superior. É nesse contexto que a Educação Física Escolar, como disciplina curricular importante no processo de formação global do sujeito histórico, avançando nos princípio da inclusão, as dimensões dos seus conteúdos e os temas transversais (DARIDO et al., 2001, p. 6) ainda é posta como ferramenta de formação de corpos para atender as demandas do Estado e do Mercado. A disciplina, apesar de mantida na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no ensino fundamental e ainda em suspensão no ensino médio, é abordada a partir de um olhar que descaracteriza toda a luta por uma Educação Libertadora, vindo de encontro a todo o movimento histórico da área que busca o fim da Educação Física como mera reprodutora de movimento, a política do aprender a aprender, a disciplina do esporte, do simples “dar a bola”. Soares (1996, p. 11) afirma que a aula de Educação Física é “[...] um lugar de aprender coisas e não apenas o lugar onde àqueles que dominam técnicas rudimentares de um determinado esporte vão ‘praticar’ o que já sabem, enquanto aqueles que não sabem continuam no mesmo lugar”. METODOLOGIA A metodologia se constitui em um estudo de caso, que consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento Gil (2008). Como sujeitos da pesquisa, foram selecionados 10 estudantes do 2° ano e 10 estudantes do 3° ano do Colégio Estadual Paes de Carvalho, em Belém do Pará, e como critério de inclusão na pesquisa: aceitar a participar da entrevista, ter frequência nas aulas e participar das atividades propostas pelo professor. Seguindo o enfoque do materialismo histórico e dialético, fundamentadas nas palavras de Gil (2008), causas últimas de todas as modificações sociais e das subversões políticas devem ser procuradas não na cabeça dos indivíduos, mas na transformação dos modos de produção e de seus intercâmbios. A coleta de dados se deu ocorreu por meio de entrevistas, e a análise de dados se deu pela triangulação das entrevistas, fundamentação teórica e observação

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Corpo, Trabalho e Educação

(MARCONI; LAKATOS, 2007, p. 94). Observação está que teve duração de três meses, no período de agosto a novembro de 2016, com frequência de uma vez na semana com duração de 4 horas no decorrer da disciplina Estágio Curricular Supervisionado II que se encontra na grade curricular do Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará (CEDF/UEPA). EDUCAÇÃO FÍSICA DO CORPO CONSUMIDO, CONSUMADO E CONSUMIDOR Nas entrelinhas da década de 1980 a Educação Física enfrentava sua crise de identidade, assim, discutiu-se qual seria o papel da Educação Física na Educação, bem como o seu objeto de estudo. Diversos autores se reuniram para pensar essa problemática. Em Soares et al. (1992, p. 41), conclui-se que “A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada de Cultura Corporal” sendo, portando, a Cultura Corporal objeto de estudo da Educação Física, pautada no estudo das diversas práticas corporais, compreendidas no campo das danças, das lutas, dos jogos, da Capoeira, das ginásticas e dos esportes. Portanto, a Educação Física busca seu reconhecimento pela sua essência, ou seja, como disciplina curricular responsável por atender o instrumento mais íntimo do ser humano: o corpo; e se mostra como importante ferramenta de construção social e de promoção de saúde. Contudo, a Educação Física que pensa o movimento e problematiza seus conteúdos e práticas, o sistema a conduz de volta as suas tendências tecnicistas. E assim, a Educação Física perde seu caráter emancipador e retorna ao seu papel de proporcionar ao Estado corpos sadios para o trabalho, atletas para os espetáculos esportivos, e até mesmo para a falsa aparência de uma melhor “qualidade de vida” para as populações mais desfavorecidas, utilizando desse mecanismo para garantir o controle da massa, pois, negar o corpo, negar o movimento, enfim, negar a Cultura Corporal é retirar do ser humano aquilo que lhe compõem em totalidade, ou seja, tornar os sujeitos meros espectadores, consumidores da realidade que lhes é vendida. Freire (1982, p. 117) destaca que a educação popular é verdadeiramente

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Corpo, Trabalho e Educação

libertadora, e se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras com novas respostas, no diálogo crítico, libertador e na tomada de consciência de sua condição existencial. No entanto, o que se encontra no Ensino Médio é o retrato da Educação que se preocupa com as questões estéticas; neste sentido, o estudante é apenas um produto a ser consumido, consumado nas aprovações em exames de vestibular, consumidor ativo de sua realidade. E a realidade da Educação Física, nesse contexto, é uma linha tênue entre saúde e beleza, assim como entre o sedentarismo e o consumismo, ao mesmo tempo paradoxos e sinônimos. O capitalismo desenfreado faz da educação o consumo, e com isso os professores de Educação Física na escola são desafiados a enfrentar as mídias e garantir a formação de cidadãos (OLIVEIRA; DELCONTI, 2010). Quando o desafio vence, a Educação Física se torna ferramenta do capitalismo, vendendo a imagem do corpo belo, sadio, apto ao trabalho, do mercado fitness, do estudante mecânico. Desta forma, volta-se a reforçar a valorização do trabalho manual em detrimento do intelectual, como se o ser fosse realmente dual, e “corpo e mente” como duas unidades autônomas. Com a manutenção desta dicotomia, afastam-se os estudantes do caminho do autoconhecimento da sensibilidade e, portanto do protagonismo social que lhes é de direito. É dessa forma que a Educação Física da moda fitness e hábitos saudáveis mantém o plano econômico e social para a formação do cidadão trabalhador, o consumo e a manifestação corporal passam a ser efetivos, o que justifica toda a propaganda e iniciativas governamentais e do setor privado. Com isso é possível compreender como a Educação Física, tão negligenciada na Educação Básica, é ferramenta do poder invisível do Estado, pois, de acordo com o pensamento de Foucault, algumas práticas corporais são extremamente libertadoras, o que leva a sociedade a exercer um controle rigoroso sobre a corporeidade para que esta se mantenha produtiva e passiva, ou seja, o corpo é um lugar prático e direto de controle social. (BOURDIEU, 1977) Assim, é possível observar o poder do corpo através de regras e práticas consideradas banais (normas de alimentação, hábitos de higiene, modos de vestir, formas de lazer), convertidas em atividades habituais, é que a cultura “[...] se faz corpo” segundo Bourdieu (1977, p. 94). Portanto, a linguagem corporal é marcador 22


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da distinção social, e enquanto a Educação Física está guiando os estudantes do Ensino Médio ao consumo do corpo belo, ela sustenta e reflete o poder das classes dominantes, que se favorece da passividade das massas contidas nos diversos espaços de educação informal do mundo fitness. DO INVISÍVEL PARA O VISÍVEL: DA OBSERVAÇÃO A ENTREVISTAS, DIÁLOGO COM OS SUJEITOS DA PESQUISA

Os estudos apreenderam para uma ação de sensibilização e conscientização referente a disciplina Educação Física como componente do Currículo Escolar. No período da observação foi possível constatar três situações: 1. a Educação Física era negligenciada por parte dos estudantes como componente curricular; 2. a Educação Física não era compreendida como fator relevante para a formação do sujeito crítico e; 3. tanto os estudantes quanto os professores compreendem o horário da disciplina, quando há aula, para reforçar as relações entre corpo consumido e consumidor. As aulas para os meninos era o espaço da arena de basquetebol, do espetáculo esportivo e para as meninas o desfile do corpo belo, afinal que valor há no trabalho motor das diversas práticas corporais? Com isso, no Ensino Médio a Educação Física é coadjuvante frente as Foto 1 – Atividade de Crossfit

disciplinas

dos

vestibular,

é

durante

as

exames o

de

alongamento

cinco

horas

de

realização do ENEM, é a dica para o treino na academia, que exigem corpos adequados aos padrões. A

Foto

1

ilustra

a

atividade que mais chamou a atenção dos alunos do Ensino Médio: a prática do Crossfit. Durante o período de intervenção Fonte: Arquivo pessoal (2016).

foi sugerido a eles a prática de

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Corpo, Trabalho e Educação

Foto 2 – Atividades diversas do mundo fitness

dança, do jogo e até mesmo da ginástica, no entanto nenhuma delas foi tão atrativa, mesmo sem traçar nenhuma discussão mesmo no campo teórico, o que ilustra a força que as tendências do mundo fitness possuem frente a juventude.

Fonte: Arquivo pessoal (2016).

Na Foto 2, ao se sentirem

incluídos no contexto daquilo que é moda e, portanto condição de status, a Educação Física se torna interessante. A escola apoia e incentiva as práticas que reforçam, aparentemente, apenas o trabalho motor, além de ser performático. É importante ressaltar que o trabalho onde as habilidades motoras estão em maior evidencia não é um problema, corpo é movimento e, portanto deve ser experimentado, a questão é a ausência da problematização acerca das diferentes práticas corporais. Com o diário de bordo foi possível notificar ainda, que a Educação Física não era tratada como espaço importante a ser garantido, isso foi constatado pelo posicionamento da escola que garantia horários para a disciplina que nem sempre possibilitava a presença dos estudantes (aulas em contraturnos). Ainda sobre o assunto, foi possível constatar por meio das observações que existe a visão da disciplina como evento, festiva para o cotidiano da escola. O horário não facilitava a sua aplicação como aula efetiva, mas para os festivais esportivos, os jogos internos e os jogos externos a escola parava sua programação diária em torno da Educação Física: é a “bola da vez”. Sobre o cotidiano das aulas foi possível

pontuar

diferenciadas:

a

duas

Foto 3 – Estudantes expectadores

ações

valorização

da

formação de atletas para os eventos já supracitados

e

a

segregação

de

gêneros. No que se refere a formação de atletas, observa-se que a Educação Física na Escola se detia, em muito, Fonte: Arquivo pessoal (2016).

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Corpo, Trabalho e Educação

para o treinamento desportivo, e nisso excluía a participação dos alunos sem grandes qualidades motoras, pois, o mais importante era caracterizar a aula de Educação Física como espaço de celeiro de atletas, como explícito na Foto 3. Foto 4 – Segregação por habilidades

A

segregação

dos

mais

habilidosos é deduzida pelas imagens, conforme

Foto

4,

ou

seja,

as

vestimentas, sapatos e suas ausências retratam justamente a falta de interesse nas

atividades

propostas

pelo

professor. Tais atitudes são planejadas, pois eles sabiam o dia e hora da Fonte: Arquivo pessoal (2016).

disciplina de Educação Física. No que se refere a segregação

de gêneros, pontuou-se as atividades planejadas, o gênero masculino em sua maioria tem maior atenção pela apresentação do basquetebol na maioria das aulas e também por estes estarem vinculados aos jogos externos da escola. Com isso, constata-se que as aulas pouco se voltam para a formação do sujeito e insufla a ideia do forte, do belo, do bonito, em detrimento do partilhar da participação criativa, da apresentação dos conteúdos e mais da Educação Física que venha debater a Cultura Corporal como espaço de fortalecimento do Ser sujeito. A prática volta-se para corpos atraentes, e os sorrisos são frutos de acertos e alívios fora da sala de aula (como na Foto 5), ou melhor, fora de uma cadeira, sala fechada e um quadro branco cheio de conteúdo. Pois, a Educação Física também pode ser feita dentro de sala, na verdade é um dos espaços que pode ser

Foto 5 – O espaço externo

debatido assuntos da Cultura Corporal. O que se observa em sua maioria são ações que tendem para a manutenção e formação de seres contidos e alienados, pela forma como o corpo é tratado e, principalmente, na maneira como são conduzidas as aulas Fonte: Arquivo pessoal (2016). 25


Corpo, Trabalho e Educação

de Educação Física. Dialogando com Bourdieu (1977), percebe-se que apresentação de si, os cuidados com a beleza, a preocupação com o corpo, que se estampa, bem como os comportamentos, escolhas das indumentárias e o senso estético simplesmente respondem as aparências físicas de classes interiorizadas pelos sujeitos. O que se propõem aos jovens é que tomem seu papel de população economicamente ativa, afim de garantir mão de obra e mercado consumidor, há uma lógica clara nas práticas físicas, há uma correlação entre as condições sociais (econômicas e educacionais). A escola do estudante-produto, está produzindo com maestria consumidores abduzidos pela lógica do capital. Sobre este assunto surge a necessidade de realizar entrevistas que viessem destacar o que na realidade já estava posta no invisível. Nesse processo, foram analisadas vinte entrevistas com os estudantes do segundo e terceiro anos do Ensino Médio. Sobre sua relação com a Educação Física e sociedade. E sobre as entrevistas em diálogo com as observações, constatou-se que para a maioria dos estudantes a Educação Física é vista como um estudo prático e mecânico e, nesse bojo, contraditoriamente, a maioria afirmou que a Educação Física é uma disciplina importante no Ensino Médio, como se destaca na frase dos sujeitos 1, 2, 3 e 4, respectivamente: Eu posso ver que a Educação Física me ajudou a usar meu corpo de maneira ideal. [...] Ajuda a entender os fundamentos de cada esporte, ajuda nos cálculos de matemática. [...] Manter a saúde em dia [...]. Sim, tanto físico quanto psicológico quanto as atividades, pois as atividades da Educação Física me possibilitaram melhor concentração nas aulas, dentre outros benefícios.

Contudo, é clara que a relação de importância, não foge aos preceitos da Educação Física como coadjuvante das disciplinas de exames de seleção, e prática relativa a manutenção da saúde e do corpo belo e ativo. Nesse bloco de entrevistas analisadas uma chamou atenção, quando o sujeito 5 diz: O Estudo da Educação Física me ajudou muito na parte social [...]. Nesse prisma de análise, dialoga-se novamente com a questão da linguagem

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Corpo, Trabalho e Educação

corporal como forma de manifestação social. O corpo é sim o centro das relações sociais e, como se evidencia, faz-se urgente uma ação pedagógica comprometida com a sociedade no que tange a relação sujeito-sujeito, sujeito-sociedade, sujeitoSer-Humano. Sobre a análise das entrevistas é triste destacar que ao questionar os estudantes sobre como se sentiam nas aulas, a maioria afirmou que não sente seu corpo liberto nas aulas de Educação Física e isso possibilita refletir como a sua essência está sendo flagelada de suas ações como conteúdo Curricular que deve contribuir na formação de sujeitos históricos. Sobre o assunto, Soares et al. (1992) chamam atenção para a apropriação dos conteúdos da Educação Física como conteúdos de disciplina escolar compreendendo que estes têm fundamentos para dialogar com o sujeito, sua realidade, seu corpo e sua ação transformadora. A realidade da escola demonstra que, no Ensino Médio, a Educação Física ainda é menos válida e desfavorecida do seu objetivo currícular como nas séries anteriores, mas é interessante em processos ligados ao mercado de trabalho. Nesse item é válido ressaltar que das vinte entrevistas, dezoito responderam “que o estudo da Educação Física ajuda na inserção no mercado de trabalho” e, ainda mais, como afirma o sujeito 10: “[...] a Educação Física ajuda a ter energia e nos motiva para uma vida saudável [...]” o que não difere do sujeito 11: “[...] me ajuda a ter energia e disposição para estudar e trabalhar [...]”. Com isso se traça uma análise clara de que a Educação Física ainda é vista, no Ensino Médio, como espaço propedêutico ao trabalho e, desta forma, cabe assumir padrões de práticas que afirmem a sua utilização para a personificação de um corpo consumidor, sem espaço para raciocinar, refletir, dialogar e questionar a sua existência no mundo do trabalho e no interior das contradições da sociedade do capital. Daí constatar um ser sem Ser, ou seja, sujeito concluso e acabado, contrário ao que diz Freire (1982) de que os indivíduos são sujeitos inconclusos e inacabáveis e, por conseguinte, estão em constante aprendizado. Ao encontro dessas buscas de tornar visível o poder invisível que assombra a juventude, destacam-se falas referentes a indagação acerca da Educação Física ser considerada menos importante que as demais disciplinas na Escola, registradas pelos estudantes 1, 2, 3, 4 e 5, 27


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respectivamente, a seguir: Sim, no convênio agente nem faz Educação Física, o professor sempre tá ensaiando alguma coisa com as crianças e a agente não tem aula. Sim, porque agora o foco é o vestibular. Não dá pra ficar um horário jogando bola enquanto a concorrência estuda. O diretor chegou pra gente e disse pra esquecer a Educação Física no Ensino Médio [...]. [...] Tudo acontece na aula de Educação Física, do ensaio a bronca da coordenação. Sim, porque ninguém atrapalha as aulas de física, matemática. Égua.

Vê-se nas falas acima o que de fato é real na Escola quando se trata das aulas de Educação Física e, somado com as observações, afirma-se que ainda é preciso uma longa caminhada de reconhecimento da disciplina. Isso está relacionado com os profissionais que nela atuam, a formação que se dá de forma pronta e acabada sem que os espaços municipais e estaduais tenham políticas de formação continuada e ainda o arcabouço histórico que a Educação Física carrega como a redentora do conceito “mens sana in corpore sano” que precisa ser dialogado com o contexto regional, com a sociedade e suas feras capitalistas e, mais do que isso, ser amplamente debatida e compreendida como um espaço de formação em que o sujeito está diretamente em contanto com o seu eu, com o outro, outro-outro, eusociedade. E isso não se dá num processo de formação de corpos para o consumo de uma realidade fictícia de corpos belos e sadios e sim numa ação contínua e permanente comprometida com uma Educação que busque a libertação do Ser sujeito iniciando seus passos pela compreensão do seu corpo, no seu corpo dentro de um plano existencial que não tenha somente a via mental como chegada. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nas análises das entrevistas, na observação e no diálogo com os autores não se pode eximir de colocar um posicionamento diante dos resultados do processo de controle social por meio da manutenção da formação capitalista do indivíduo que se dá a partir da disseminação do conceito do forte, do belo, do bonito e do saudável que precisa ser apreendido e vendido cada vez mais aos jovens do Ensino Médio,

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como entrada para o mercado de trabalho. Outro item a ponderar é a questão da racionalidade técnica que é dada ao Currículo do Ensino Médio, “ou tú passas no vestibular, ou tú vais trabalhar”. Com isso os conteúdos são direcionados para um exame que se torna seletivo e segregador e expõe a exclusão da Educação Física como espaço de aprendizagem; isso acontece com mais ênfase entre os estudantes do 3° ano, onde a Educação Física não é, de fato, obrigatória. Visto que qualquer outra atividade ligada a faminta busca pela inserção cada vez mais cedo no mercado, toma o lugar de um espaço de formação. Não há como ignorar o fato de que a cidadania plena somente poderá ser exercida quando for garantido pelo Estado, condições adequadas de educação suficiente, voltada a exercer direitos e deveres. Educação Física com espaço, recursos materiais e profissionais qualificados é direito de cidadania, bem como parar com a veiculação de produtos e serviços que visam lesar o processo da construção de cidadãos, é necessário que a Educação Física tome posse de seu papel transformador, e ajude a frear a linha de produção intensiva de milhares de corpos sem identidade, postos nas vitrines das relações sociais, e vendidos a sua própria existência. Por fim, esse estudo possibilitou enveredar por caminhos tortuosos das práticas da Educação Física, pois permitiu ver a olhos nus a cruel realidade que é imposta aos professores de Educação Física. É preciso força para derrubar o muro da ignorância que é engendrada a Educação Física, mas, para isso, a primeira ação é trazer para o campo da crítica radical os professores que hoje atuam nas aulas de Educação Física junto as escolas públicas da capital paraense. Portanto, é preciso que a academia abra as suas portas para a realidade e também favoreça o processo de formação continuada aos professores da rede básica de educação. Physical education in high school and the formation of bodies for consumption Abstract: The study aims to analyze the process of formation of bodies for consumption related to physical education in high school. The methodology is a case study. The data collection occurred through observation and interviews with 20 high school students, being 10 students of the 2nd year and 10 students of the 3rd year of the State College Paes de Carvalho in Belém (PA). It concludes showing how physical education is still an object of 29


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capital and of the labor market, relation that happens with the absence of pedagogical actions substantiated on corporal culture. Keywords: Physical Education. Body. Labor.

REFERÊNCIAS BOURDIEU, Pierre. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1977. DARIDO, Suraya Cristina et al. Educação Física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 17-32, jan./jun. 2001. FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 6. ed. São Paulo, 2007. OLIVEIRA, Valdiney Marques de; DELCONTI, Wesley Luiz. Corpo e consumo: implicações para a educação física escolar. In: MOSTRA INTERNA DE TRABALHOS DE INICIAÇÃO CIENTIFICA, 5., 2010, Maringá. Anais... Maringá, 2010. SOARES, Carmen Lúcia. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, suplemento 2, p. 6-12, 1996. SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia no ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

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Corpo, Trabalho e Educação

A céu aberto: linguagem do corpo e trabalho como resistência na Amazônia paraense Emerson Duarte Monte (UFPA) 7 Giselle dos Santos Ribeiro (UEPA) 8 Rogério Gonçalves de Freitas (UFPA) 9 Marta Genú Soares (UEPA) 10 Resumo: Este estudo investiga novas acepções sobre o corpo na relação com o trabalho. Objetiva compreender as sensações dos sujeitos da estiva sobre o trabalho na feira do açaí do Ver-o-Peso na Cidade de Belém (PA). São tratadas as categorias degradação e resistência, por meio de códigos de linguagem próprios, informados pelos sujeitos da investigação, em entrevista aberta, e observados in locus, e que articulam as sensações do e com o trabalho. Analisa, ao usar as categorias eleitas, o processo e o disciplinamento do trabalho nas falas dos sujeitos e nas observações registradas sobre a organização e desenvolvimento das atividades dos estivadores, e conclui que o corpo se indisciplina frente às sensações vividas pelo trabalho, que se apresenta de um lado, com características pré-capitalistas pela ausência de mecanização e modernização tecnológica, e por outro, com finalidade moderna, pelo fato do produto açaí ter um lugar privilegiado na atividade econômica da região e na atual evolução das exportações da fruticultura do Estado do Pará. Palavras-chave: Trabalho. Corpo. Estivadores.

INTRODUÇÃO Durante a madrugada, e a céu aberto, no Ver-o-Peso11 cotidianamente os estivadores aguardam a chegada de barcos vindos das regiões próximas a Belém e se organizam para sua atividade rotineira: descarregar o açaí dos barcos, vigiar o produto e aguardar a venda para então receberem seu pagamento. O açaí, fruta do açaizeiro, palmeira pertencente à região Amazônica (Euterpe oleracea) sustenta a economia de mais de 20 municípios paraenses. É uma fruta de cor roxa, amplamente consumida em forma de suco no estado do Pará em acompanhamento às refeições. O 7

Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: emerson@uepa.br 8 Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: giribeiroef@hotmail.com 9 Doutor em Sociologia, Universidade Federal do Pará. E-mail: rogeriogonfrei@yahoo.com.br 10 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: martagenu@gmail.com 11 O Ver-o-Peso é um dos maiores mercados de céu aberto da América Latina inaugurado em 1627 no antigo alagado do Piry, também conhecido como casa de “Haver-o-Peso”, o qual era um posto de conferencia de mercadorias (pesagem) e de arrecadação de impostos. (FLEURY; FERREIRA, 2011, p. 103) 31


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sabor singular do suco, responsável pelo alto consumo, faz com que o processo de plantio, colheita, transporte e venda movimente, aproximadamente, 25.000 famílias no Estado. (XAVIER; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2009) O fruto, além de possuir alto valor nutricional e energético, é rico também em antocianina, que tem ação antioxidante e pode agir na prevenção a uma série de doenças. Isto fez com que o açaí, antes destinado apenas ao consumo regional, ganhasse espaço fora do estado, em razão de suas propriedades bioquímicas, e despertado maior interesse do mercado nacional e internacional, motivo pelo qual tem sido amplamente exportado. (OLIVEIRA; FARIAS NETO, 2004) Com a expansão da demanda de açaí, compreendida desde o plantio até a venda, viu-se nos últimos anos, um significativo processo de modernização de sua produção. A extração da polpa até meados de 1945, em Belém, era realizada através das amassadeiras: mulheres que por meio de um intenso trabalho manual extraiam do caroço a polpa do açaí. A partir de então, a produção passou a ser realizada por máquinas, diminuindo assim o tempo de produção. Assim, as indústrias de polpas e sucos de frutas foram ganhando espaço e apropriando-se melhor da comercialização desta fruta. Atualmente já garantem todo o seu beneficiamento em alta escala, até as condições adequadas para a distribuição nacional e internacional. (HOMMA, 2002) Deve-se atentar também que a mercadoria açaí é um produto natural, diferentemente de um produto fabricado industrialmente, as etapas de produção do açaí que são o plantio e a colheita, assim como as etapas de transporte e venda, acontecem em áreas abertas e de intenso contato com a natureza, não empregando métodos altamente mecanizados, assim como os métodos, o espaço onde o trabalho se desenvolve marca singularidades nas relações de trabalho e de produção. Aspectos que mostram como essas singularidades serão destacados ao longo deste estudo. O produto natural açaí além de possuir essas particularidades tem seu fim voltado a uma necessidade básica humana, isto é, de se alimentar. Não se destina a um consumo que demarque posicionamento de classe social como se configura em outros alimentos e pratos específicos. Deste processo pelo qual passa o açaí, o interesse desta reflexão foi investigar o momento em particular onde não se identifica um amplo processo de 32


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modernização, pelo contrário, onde se caracteriza formas pré-capitalistas de organização do trabalho. O serviço daqueles, sujeitos desse estudo, que realizam a descarga do açaí vindo da região das ilhas próximas à Belém – trabalho este marcado pela importância do corpo – análise expressa pelo uso do corpo no trabalho e pela leitura que os próprios estivadores fazem dele, na realização da atividade, em que há degradação do sujeito e fortalecimento corporal, numa rotina em que as várias sensações que estes trabalhadores têm dos seus corpos são relatadas e observadas pelos procedimentos metodológicos adotados pelos pesquisadores. Visitações à Feira do Açaí em Belém do Pará, no Ver-o-Peso, durante cinco madrugadas entre 23h e 3h, fizeram parte deste estudo de campo onde foi utilizado: questionários com 14 trabalhadores, e realizada entrevista com um destes sujeitos, privilegiado por destacar-se da totalidade dos trabalhadores que responderam ao questionário, devido sua insatisfação no trabalho e posto ocupado no grupo de sujeitos, como o de patrão. No decorrer do trabalho dos estivadores, sempre na madrugada, o movimento é dinâmico na Feira do Açaí, entre carregamentos e empilhamentos, os estivadores fazem pausas para o cafezinho, o gole de cachaça e o cigarro, momentos de conversas sobre o trabalho, o pagamento, a vida em casa, o cansaço e o futebol, sim o futebol, atividade que encerra a jornada às 6h da manhã. Às 9h começa a volta para a casa ou para o descanso, e se reinicia o trabalho às 23h novamente. Nesse sentido, o quadro metodológico se constituiu de instrumentos de coleta com o questionário e a entrevista aberta, observação de campo e a análise dos dados coletados foram feitas tendo como parâmetro as categorias corpo, trabalho e resistência, categorias essas que se ampliam dos mesmos conceitos teóricos das referências estudadas no aporte teórico sobre corpo, trabalho e resistências sustentados em Gleyse (2006); Marx (1982; 2013); Faïta (2010) e os interlocutores do estudo teórico, tendo como metodólogo Bakhtin (2006) e seus preceitos metodológicos sobre discurso e linguagem. O texto se organiza em três tópicos em que se discute o aporte conceitual ao tratar de Corpo, trabalho e resistência para informar do lugar em que os autores concebem as categorias. Para a mediação teórica entre os autores eleitos se organizou o tópico Modos de interpretação e linguagem do corpo no trabalho e para 33


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fazer a escuta dos sujeitos da pesquisa reuniu-se em Sensações nos processos e no disciplinamento do trabalho as falas e as análises interpretativas para responder ao propósito do estudo nas conclusões sobre a caracterização do trabalho a céu aberto na Feira do Açaí, no Mercado do Ver-o-Peso, na cidade de Belém do Pará segundo a linguagem do corpo e atividades dos estivadores. CORPO, TRABALHO E RESISTÊNCIA A atual forma de configuração do mundo do trabalho, em sua etapa de produção flexível oriunda das mudanças no regime de acumulação de tipo fordista/taylorista para o padrão toyotista de produção, datada da década de 1970, implicou em novas relações de trabalho e tipos de trabalho. A esse respeito Antunes (2008, p. 24) destaca que “Direitos e conquistas históricas dos trabalhadores são substituídos e eliminados do mundo da produção”. De igual modo, há um crescimento do número de tipos de trabalho em virtude da descentralização da produção, da ampliação da produção para novas mercadorias e serviços, e do movimento particular da produção toyotista de ampliar a carga de inovação tecnológica e, paralelo a isso, demandar novas funções laborais. (ALVES, 2001) Nessa perspectiva, a ciência e a técnica como forças produtivas se afirmam num patamar superior ao observado no que se denomina de período pré-capitalista. É a utilização de modo sistemático e numa escala ampliada da maquinaria que a produção artesanal se converteu em grande indústria. Ou seja, as relações propriamente capitalistas se desenvolveram com o avanço, dentre outros fatores, da maquinaria mediada pela ciência e pela técnica. Conforme destacou Marx (2013, p. 435), a manufatura “[...] mutila o trabalhador, fazendo dele um trabalhador parcial, e se consuma na grande indústria, que separa do trabalho a ciência como potência autônoma de produção e a obriga a servir ao capital”. É importante ressaltar que a descentralização da produção no capitalismo, que envolvem novas funções laborais e emprego de tecnologias, é acompanhada de descentralização de sua manutenção, o sistema se torna estrutura do mundo e alcança a própria vida, os pilares produção e consumo irrompem sociedade e natureza, fazendo com que os trabalhadores que mantenham uma produção

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artesanal, um estilo pré-capitalista de produção, consumam produtos ou serviços, de tal forma que a resistência é sempre parcial. Ainda dentro das relações de produção pré-capitalistas, a forma de organização no trabalho é uma categoria que se mantém no desenvolvimento da produção capitalista. A cooperação é o modo pelo qual se estruturou as relações précapitalistas, por exemplo, o trabalho nas pequenas fábricas de artesãos, assim como se manteve na estrutura organizacional da grande indústria e permanece em cena ainda no século XXI. Contudo, a cooperação simples expressa apenas uma relação entre trabalhadores organizados em pequenas fábricas, sem estabelecer entre si algum grau de dependência. A simples produção coletiva num mesmo espaço não amplia a capacidade produtiva de uma dada produção de mercadorias. Todavia, a produção numa escala ampliada, e sob novas relações, apesar de partir da cooperação simples, ganha nova feição ao se combinar as diversas jornadas de trabalho isoladas e individuais, próprias da cooperação simples e, dessa forma, amplifica a capacidade produtiva do trabalho, com seus diversos ônus que disso deriva. Conforme expresso por Marx (2013, p. 404): Comparada com uma quantidade igual de jornadas de trabalho isoladas e individuais, a jornada de trabalho combinada produz uma massa maior de valor de uso, reduzindo, assim, o tempo de trabalho necessário para a produção de determinado efeito útil. Se a jornada de trabalho combinada obtém essa força produtiva mais elevada por meio da intensificação da potência mecânica do trabalho, ou pela expansão de sua escala espacial de atuação, ou pelo estreitamento da área de produção em relação à escala da produção, ou porque, no momento crítico, ela mobiliza muito trabalho em pouco tempo, ou desperta a concorrência entre os indivíduos e excita seus espíritos vitais, ou imprime às operações semelhantes de muitos indivíduos a marca da continuidade e da multiplicidade, ou executa diversas operações simultaneamente, ou economiza os meios de produção por meio de seu uso coletivo, ou confere ao trabalho individual o caráter de trabalho social médio - de qualquer forma a força produtiva específica da jornada de trabalho combinada é força produtiva social do trabalho ou força produtiva do trabalho social. Ela deriva da própria cooperação.

Nesse nível de cooperação as relações capitalistas de produção se desenvolvem e se consolidam. Isso implica afirmar a particularidade que o trabalho assume no modo de produção e reprodução da vida material sob bases capitalistas. O

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trabalhador se submete as formas particulares de exploração, assim como se distancia do produto de seu trabalho, o alcance a bens de consumo básicos a existência se tornam acessíveis apenas pela troca de força de trabalho por dinheiro, esses bens básicos a existência se tornam, em larga escala, demarcadores de posicionamento social, a exploração se metamorfoseia em consumismo, promovendo-se como finalidade da própria vida, em que o corpo se amolda às condições de vida e trabalho, silenciando as expressões essenciais que o animam, e o reconfiguram de acordo com a prática social, a exemplo do Corpo trabalhador ou laborioso e o corpo esculpido são fenômenos do cotidiano social, em que estão consolidados hábitos da moral e higiene, e que se fazem ocultos na aparente conduta social (GLEYSE, 2006), no entanto, são os hábitos que determinam desde as práticas corporais bem como o comportamento social. A leitura de Gleyse converge ao pensamento de Foucault sobre a determinação da instituição social sobre o corpo definido pela prática social. (SOARES; KANEKO; GLEYSE, 2015, p. 70).

A partir dessas relações os trabalhadores construíram, historicamente, as suas distintas formas de resistência. Desde as resistências individuais no trabalho, por meio de diversos artifícios, até as resistências coletivas, a partir dos sindicatos, das associações, das federações e confederações de trabalhadores. Mas, há formas de resistências no interior do modo de produção capitalista que não perpassam por esses dois grandes exemplos; trata-se dos tipos de trabalho em sua configuração précapitalista que permanecem vívidas em alguns locais geográficos do mundo. Quando se pensa em resistência a partir da condição global de consolidação do capitalismo, percebe-se uma negação parcial a reprodução da vida material capitalista, pois se tem processos tradicionais que se fundiram ao capital. Nessa perspectiva é que se analisa o trabalho realizado por estivadores que atuam na Feira do Açaí, na cidade de Belém (PA). Esses trabalhadores permanecem no que se caracteriza como relações de produção pré-capitalistas, em virtude da não existência das relações particulares do modo de produção do capital. O essencial nas relações capitalistas é a extração de mais valia que, nessa configuração de trabalho, não se manifesta diretamente. Na pesquisa que se desenvolve junto aos estivadores/carregadores é possível observar características que não estão presentes

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nas relações propriamente capitalistas. A produção de Açaí que é desembarcada pelos barqueiros, todos os dias a partir das 19h, provém dos pequenos produtores e coletores de Açaí da região das Ilhas próximas à cidade de Belém e das cidades localizadas na Ilha do Marajó. Os carregadores que trabalham na Feira do Açaí desembarcam as produções da população ribeirinha que são desenvolvidas por meio de coleta ou por pequenos processos manufatureiros, a exemplo da produção de Farinha de Mandioca, contudo, o principal produto ali desembarcado é o Açaí. Os responsáveis por realizarem o transporte desses produtos são os barqueiros, que cumprem a função de escoar a produção dos ribeirinhos por meio das cidades. A execução do trabalho de desembarque dos produtos trazidos pelos barqueiros é realizada pelos estivadores que trabalham na Feira do Açaí. Esses trabalhadores se organizam em pequenas equipes formadas por 4 a 8 pessoas e cada equipe possui, pelo menos, um chefe. A produção do açaí da população ribeirinha que planta e colhe sem o uso de maquinários, mantém o trabalhador em contato direto a natureza. Um ambiente que lhe remete a liberdade espacial, as próprias influências climáticas e regularidades de plantio e colheita dinamizam o trabalho. Esses ribeirinhos não se utilizam de métodos tecnológicos que criem possibilidades artificiais de produção do açaí. A organização da produção se dá em conjunto ao processo natural de desenvolvimento do açaizeiro. O armazenamento do açaí em paneiros e o transporte em barcos continuam como aproximação da atividade de trabalho a natureza, a paisagem de liberdade. Dentre os 14 trabalhadores acessados, que pertenciam a variadas equipes de trabalho, haviam presentes alguns chefes. As informações coletadas por meio de um questionário apresentam um panorama sobre o que é esse tipo de trabalho e o quanto ele se localiza distante das relações capitalistas tradicionais de produção. A média de idade dos estivadores da Feira do Açaí ficou na casa dos 36,5 anos, com idade mínima de 25 anos e máxima de 59 anos. O nível de escolaridade desses trabalhadores varia entre a 5ª e a 7ª série do ensino fundamental, com pequenas variações para o acesso ao ensino médio, assim como a presença de um analfabeto. Com exceção de um indivíduo, os demais possuem de 1 a 5 filhos, com o número médio de 3 filhos; suas famílias são compostas pela quantidade média de 4 pessoas. 37


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A função do chefe dos estivadores é realizar o planejamento do trabalho de descarregar os barcos, vigiar os produtos já descarregados que estão expostos à venda na feira, receber o pagamento diário pelo descarregamento, pagar os trabalhadores da equipe, recarregar os barcos e, ainda, realizar também o trabalho de descarregar os produtos. Fica explícito que os chefes das equipes não apresentam privilégios; pelo contrário, desempenham mais funções no dia a dia e não recebem um quantum significativamente maior que os demais trabalhadores, a diferença na remuneração é da ordem de 25 a 50%. O trabalho que esses homens desenvolvem (a presença de mulheres na execução desse trabalho é inexistente), cotidianamente, não está organizado dentro das relações formais de trabalho, ou seja, não há contrato de trabalho, não há normas formais a serem cumpridas, não existe exame médico admissional ou pré-requisitos de nível de escolaridade, enfim, as relações de trabalho que se estabelecem entre os membros das equipes, assim como entre as equipes e os barqueiros, são relações destituídas do fundamento legal no âmbito dos direitos trabalhistas. Logo, há particularidades nesse trabalho que moldam os corpos desses trabalhadores por serem características peculiares ao local e a forma como as relações trabalhistas de manifestam. A jornada de trabalho média dos sujeitos da pesquisa está na ordem de 10 horas, com mínimo de 2 horas e máximo de 15 horas, logo não há um tempo fixo para a jornada deles, o que implica afirmar que o pagamento está correlacionado com o seu empenho na equipe e o tempo destinado ao trabalho. O trabalho realizado na madrugada impõe um ritmo cansativo a partir do momento em que o tempo de repouso se inverte. A realização do trabalho é efetivada no ato de descarregar os produtos transportados pelos barqueiros. Os paneiros e rasas de Açaí variam de 30 a 45 kg, respectivamente, cada unidade, e são essas cargas que os trabalhadores organizados por equipe transportam do barco para a área de venda na Feira do Açaí, assim como as sacas de 30 kg de Farinha de Mandioca. Ao longo de uma jornada de trabalho cada equipe transporta de 150 a 200 paneiros e rasas de Açaí. A maioria dos trabalhadores afirma descansar durante o desenvolvimento da jornada de trabalho, e o descanso apresenta uma relação com a chegada dos barcos, com o fenômeno das marés e com as chuvas. No âmbito das sensações durante a 38


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execução desse trabalho, a maioria sente satisfação em desempenhá-lo, em virtude de a remuneração ser suficiente para julgar a existência de possuir uma boa vida com o que se aufere no trabalho que é pago diariamente. Observou-se e registrou-se o misto de sensações de prazer e cansaço e de prazer do cansaço. O ambiente de trabalho, na madrugada barulhenta é coberto pelo céu estrelado ou pelo tempo chuvoso. A céu aberto e em plena noite adentro, os estivadores trabalham carregando, descarregando, empilhando e vendendo quando o dia vai clareando. É visível o cansaço, como também se percebeu o clima leve e festeiro da tarefa diária, pesada e cansativa. Apesar da ausência de regras formais, da liberdade para realizar descanso e se alimentar durante o trabalho, há um esgotamento corporal no trabalho. Apenas um trabalhador afirmou não sentir dores no corpo, os demais sentem dores moderadas e em demasia, nas mais variadas partes do corpo. Portanto, o trabalho dos estivadores da Feira do Açaí é permeado pela inexistência das relações de produção capitalistas modernas, contudo carrega em si a degradação do corpo promovida pelo trabalho. A resistência que esses trabalhadores realizam, mesmo que inconsciente ao trabalho não consegue superar a degradação que o trabalho impõe ao corpo. Por outro lado, é importante destacar que a resistência no trabalho mutuamente se desenvolve nas atividades de descanso em que consomem bebidas, cigarros e outros produtos, por isso salienta-se que é uma resistência parcial, com isso também se nota o alcance do sistema, as maneiras mais diversas de existência. A aproximação do trabalho dos carregadores a natureza, o transporte do açaí em barcos até a feira, marcam nas relações de trabalho a ausência de formalidades, as roupas de trabalho são as mesmas de outros espaços, a força física é o mais importante do trabalho de carregar. No movimento de carregar, o principal é ter força. O tempo trabalhando com jornadas de até 15h se contrasta com períodos de pouca produção de açaí, os momentos de descanso durante o trabalho em que se voltam a jogos, fumam, bebem, entre outras atividades praticadas. Nisso percebe-se que trabalho e vida parecerem se fundir. Não há demarcadores fixos, pois, os hábitos, os comportamentos em casa e no trabalho se complementam, repetem-se, imbricam-se. O corpo precisa de força para trabalhar, 39


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esse mesmo corpo trará consigo movimentos próprios de uma vida que acontece num decurso sem grandes diferenciações de tempo no trabalho e tempo no não trabalho. Assim, mediante a importância que o corpo assume neste processo de trabalho caracterizado como pré-capitalista é que nas relações ali estabelecidas, a leitura do corpo e de suas expressões são determinantes para os sujeitos pertencentes àquele espaço desenvolverem suas atividades. MODOS DE INTERPRETAÇÃO E LINGUAGEM DO CORPO NO TRABALHO Faïta (2010) afirma que linguagem e atividade são inseparáveis. Sobre isso dissertava Bakhtin, que compreendeu a linguagem como uma atividade sócia e historicamente situada. O fato de sua ação [da linguagem] agir sobre nós mesmos e os outros, como expõe a primeira autora, reforça o caráter inseparável entre linguagem e atividade, pois as formas diversas de estabelecer uma linguagem expressam possibilidades de atividades a determinados grupos sociais. As atividades, por sua vez, no campo social em que são construídas podem adolescer uma linguagem própria de seu desenvolvimento. As atividades do corpo estão sujeitas a leitura, bem como a linguagem oral pode expressar interpretações das atividades do corpo. Sobre essa relação dialética é possível compreender a linguagem do corpo no trabalho dos carregadores da Feira de Açaí de Belém. O desenvolvimento do trabalho realizado lá constitui, também, uma forma de interpretar o corpo e realizar a sua leitura. Experiência comumente feita por aqueles sujeitos, o qual consiste, dentre outras coisas, em julgamentos de aptidão física para desenvolver a tarefa laboral de descarga dos barcos, isto é, uma espécie de performance da prestação do serviço que remete as dimensões da produtividade e da eficiência. No relato dos sujeitos, o cansaço do trabalho é suportado pela ânsia do pagamento, pela espera do início da manhã para o lazer - o futebol. Vê-se corpos fortes, com contornos musculares definidos pela dinâmica do trabalho, no entanto, isso não denota aparência saudável, são feições pálidas, suadas e, em alguns, amareladas e desanimadas. Entre um carregamento e outro, o corpo se deita e se estende no chão a contemplar o céu aberto, ribeirinho e com embarcações

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incontáveis. Diante das modernas formas de exploração do trabalho e da ideia de eficiência como caótica e deprimente, a ideia de eficiência se traduz, no caso dos carregadores, em processos de hierarquia do trabalho baseada nas redes de confiança e de motivação, mediados por uma linguagem própria que dá sentido e significado ao trabalho realizado. Faïta (2010) expressa que, por meio da linguagem, o ser humano pode, por exemplo, mobilizar-se, movimentar-se e também desestimular. Os mesmos estímulos são possíveis por meio da linguagem do corpo, a qual se faz imprescindível na leitura dos trabalhadores da Feira do Açaí. As observações realizadas demonstram homens historicamente situados que desenvolvem suas próprias formas de linguagem e interpretação do corpo, uma forma de sentir o reconhecimento do trabalho e de si mesmo. Nesse sentido, oralizam suas vontades, alegrias e estímulos; desenvolvem suas atividades num lugar onde se pode beber bebida alcoólica, fumar, jogar e conversar no hiato entre o descarregamento de uma carga e outra e, em meio a isso, ainda há realização de leituras diversas sobre o desenvolvimento do trabalho e os demais sujeitos por lá transeuntes. Assim, reconhecer homens que se adaptam ao trabalho ou não, homens sérios, dispostos e homens que não têm perspectivas, faz parte do campo julgamento valorativo realizado por eles, na leitura por meio das expressões e das atividades do corpo exposto. A expressão oral desse julgamento valorativo anuncia o que Bakhtin/Volochinov (2006) expõe sobre a palavra como um signo ideológico, onde por meio da leitura do corpo se realiza um julgamento, um posicionamento ideológico com base nas acepções de homem construídas na sociedade do capital. Compreende-se aqui, em comum acordo com Bakhtin (2006, p. 29, grifo do autor), que “sem signos não existe ideologia”. O movimento que transpõe o mero signo de um objeto qualquer em signo ideológico, ou seja, a apropriação da forma material, física, que o signo expressa, consiste em denotar novo sentido ao signo, momentaneamente, mas que se internaliza no signo de tal forma que a sua característica original assume o segundo plano, e a carga ideológica do signo assume a dianteira. Ainda nesse sentido, o trabalho de carregar possui uma memória de 41


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movimentos coletiva e individual, uma simbologia tanto para os trabalhadores quanto para os outros que acompanham ou observam essa atividade. Há uma maneira de executar o carregamento do paneiro, assim como em outros tipos de trabalho existe um modo de desenvolver uma tarefa, cabendo julgamentos dos outros trabalhadores participantes de tal atividade. O exemplo disto é o discurso do sujeito entrevistado quando questionado sobre idade, gênero e ascensão no trabalho das pessoas que atuam desembarcando açaí. Garante que crianças e mulheres não dão conta do serviço. Sobre a mulher, o adjetivo frágil é ressaltado para justificar sua ausência. Afirma também que os bons trabalhadores são facilmente identificados pela observação do desempenho que se relaciona com os hábitos de vida, por exemplo, em que medida bebem, fumam e qual a quantidade de rasas carregam por noite e se têm frequência assídua. O que se percebe na fala do Er: Eu trabalho aqui, e o Ver-o-peso tem uma outra historia por trás dele, um exemplo, a droga, a prostituição, o vicio que talvez a gente chegue nesse assunto depois. Mas em detalhe, ninguém quer isso para os seus filhos. Aqui é muito fácil de a pessoa seguir esse caminho. Fácil mesmo. Mas, é bom quando o filho fica mais maduro, trazer para aprender a trabalhar; eu tenho esse pensamento, de trazer o meu pra cá, pra ele dar valor no trabalho, mas não pra ele fazer um trabalho fixo.

Embora já se tenha destacado o caráter pré-capitalista deste tipo de trabalho, ao articular o processo de observação, a entrevista e os dados dos questionários, constata-se a existência de um código implícito que diz respeito ao desenvolvimento das atividades na Feira do Açaí, estas, permeadas por um processo de disciplinamento que dizem respeito às leituras possíveis de serem realizadas lá, ou seja, as condutas dos trabalhadores, mesmo não regulamentadas, importam, são observadas e sentidas na organização dos estivadores, posto que para Er: Somos chamados de carregador de açaí, só que tem três tipos de carregador aqui na feira: tem o pessoal que carrega em saca; o pessoal que carrega esses paneiros aí...; e, tem, no meu caso que a gente carrega uns que são maiores do que esses, são rasas grandes, são três desse paneiro num volume [...]. No meu caso eu trabalho com o açaí da Ilha, e esse açaí que vocês estão vendo é do Marajó. O açaí da Ilha é o melhor que tem, Ilha das Onças aqui na frente, e tem as 42


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suas regiões aí, um exemplo: tem o Araraquara, o Arapiranga, o furo grande, todos esses lugares, que é só atravessar aí, eles trazem o açaí que eu trabalho, no meu caso que chama açaí da ilha.

Há uma organização histórica e cultural, em que o código de disciplina foi se estabelecendo a partir da demanda de trabalho e convivência entre os trabalhadores. As condições de trabalho são enfrentadas e transformadas no cotidiano e se estabelece uma prática singular na organização social do cais, entre hábitos, costumes, modos e sensações de corpos que trabalham e fazem do lugar o âmbito de aprendizagem e princípios próprios, estabelecidos na forma de conviver, entre o trabalho e a possibilidade de lazer e descanso. SENSAÇÕES NOS PROCESSOS E NO DISCIPLINAMENTO DO TRABALHO O processo de trabalho é, a priori, o elemento independente de qualquer forma social e, por isso, o ser humano, na sua relação sócio metabólica com o trabalho e com a natureza, põe em movimento as forças da natureza e as conjugam simultaneamente com a própria corporalidade, utilizando seus braços, pernas, cabeça e mão, isso fará com que haja uma transformação da natureza do próprio ser humano (MARX, 1982). É nesse sentido que no interior do processo de trabalho se manifesta a rotina dos carregadores de açaí e, por conseguinte, gera processos de cooperação que dão sentido ao trabalho realizado. A rotina, elemento integrante de processo de trabalho, não é entendida, nesse contexto, apenas como aspecto puro e conceitual de burocracia, mas sim está ligada a uma constante mutação simbólica assimilada pelo carregador de açaí, quando ele aprende a técnica da atividade de descarregar a mercadoria que chega a feira para ser vendida e consumida posteriormente. Essa reflexão retoma a ideia que Diderot defendia sobre o trabalho do ator no ato de memorização de seu texto, ou de um músico na composição de uma partitura, em que o ritmo e a repetição são a unidade manual e mental do trabalho (SENNETT, 2009). A transição da manufatura ao sistema de fábrica foi um dos fatores que alterou a rotina como elemento de apropriação do trabalho e sentido do mesmo. Esse processo de transição fez emergir e legitimar a concepção da ética do trabalho. Nesse sentido, a autodisciplina e o tempo, valorizam-se com a expansão do sistema de retribuição. 43


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A ausência de tecnologia no trabalho possibilitou Marx fazer a distinção da “fábrica de alfinetes” de Smith com o antigo sistema alemão Tagwek caracterizado pela retribuição dada pelo trabalho a cada dia trabalhado. Isso possibilitou a adaptação ao ambiente, ao planejamento e a compreensão do processo de trabalho que era mediado por uma rotina que permitia maior controle do trabalho. (SENNETT, 2009) Esse disciplinamento do trabalho e da corporalidade do trabalhador, no século XIX, foi tratado por Marx quando fez a alusão do nascimento do “monstro mecânico” na maquinaria e grande indústria. Assim, o longo processo deste disciplinamento, através do sistema de fábrica, veio a se verificar na incorporação do operário (metamorfoseado) ao processo de produção, o qual eliminaria a construção originária da produção do tipo artesanal, produzindo, com isso, o esfacelamento moral e a degeneração existencial de milhares de homens, de mulheres e de crianças daquela época (MARX, 2013). O disciplinamento do trabalho gerou formas hibridas de exploração devido a vários sistemas que entraram em competição, produzindo condições laborais terríveis. No exemplo dos carregadores da Feira do Açaí do Ver-o-Peso, semelhanças e diferenças, ou aproximações e distanciamentos aparentam não ter linhas demarcatórias tão rígidas. Esse caso assemelha-se ao contexto supracitado, em virtude de o sistema de retribuição pelo trabalho ser realizado diariamente, o qual varia, por exemplo, de acordo com a estação do ano. No verão, aonde a safra do açaí é maior, a retribuição tende a ser maior, porque há, nesse período, maior quantidade de trabalho empregada, enquanto que no inverno a safra é menor e, por conseguinte, há menos trabalho. Portanto, o controle do tempo baseado na safra do açaí, permite ao carregador conjugar o momento adequado para se inserir no processo de carregamento existente na Feira do Açaí a outras atividades que complementem o trabalho de estivador, já que a renda com esta ocupação é extremamente variável, como diz Er: Cada qual tem a sua equipe, aí tem equipe que tem 6 pessoas, tem equipe que tem 8, no mínimo é 4. Não dá pra trabalhar menos, e o máximo é 8 numa equipe. Aí, esses grupos têm os chefes. Eu vou falar

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em dois tipos de chefes, pode confundir um pouco. Têm dois tipos de chefe, um exemplo, na nossa equipe eu sou o chefe da nossa equipe, aí eu tenho mais quatro pessoas que trabalham comigo, só que eu tenho um chefe, que é o rapaz q traz o açaí lá da Ilha (o patrão).

Esse ritmo de trabalho bastante variado permite certa integração e sociabilidade entre os carregadores antes, durante e depois do trabalho. Antes do descarregamento do açaí, que se dá a partir da meia noite, é comum ver carregadores dormindo no próprio cais, bebendo cerveja, jogando, ou conversando sobre assuntos variados. É nesse momento em que ocorre também o recrutamento de novos carregadores, interação entre equipes, e também um processo de permuta dos barcos que lá aportam. O espaço do cais, a espera por um carregamento e a possibilidade de “ganhar o dia” é fortemente marcante antes do descarregamento em si, o qual se caracteriza como uma espécie de toque da campainha e “início dos trabalhos”. Com os trabalhos iniciados, cada equipe com seu chefe se concentram em uma embarcação para descarregar o açaí. Nesse momento não há mais quase nenhuma interação

com

outra

equipe;

estabelece-se,

assim,

a

presença

de

um

autodisciplinamento que converge para o objetivo final do trabalho. Após a realização do trabalho, já pela manhã, os carregadores esperam o pagamento do trabalho. A retribuição será efetuada de acordo com a produtividade de cada trabalhador e de quantos volumes foram descarregados. Foi interessante notar, durante a entrevista, que é subjetiva a retribuição dada aos trabalhadores pelo chefe, pois não há um critério pré-estabelecido entre o chefe e os carregadores quanto à retribuição no final do trabalho. É perceptível a existência de um sistema de poder que se caracteriza por uma concentração variável de centralização na retribuição dada pelo ‘chefe’ aos carregadores. É possível identificar que a relação entre patrão, dono da embarcação e chefe é interdependente, motivada pelo acordo e confiança mútua. Já a relação entre chefe e equipe é motivada pela confiança e acrescida pela colaboração e pelo papel que o chefe desempenha na execução do trabalho, mas, sobretudo por critérios implícitos de performance daqueles trabalhadores, e o primeiro demarcador destes critérios é o corpo. É nesse sentido que o corpo trabalhador se constitui no cotidiano social e no processo de disciplinamento do trabalho. A consolidação de hábitos da moral e 45


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higiene, de rituais e códigos de convivência se faz oculta na aparente conduta social (GLEYSE, 2006), no entanto, determina as práticas corporais bem como o comportamento social. A leitura de Gleyse converge à determinação da instituição social sobre o corpo definido pela prática social. Ao esclarecer os processos pelos quais o corpo passa na relação com o trabalho, na evolução do tempo, Gleyse faz uma arqueologia do corpo e configura uma estratificação que tem na base o corpo artesanal ou poiético; seguido do corpo mecânico; e o corpo máquina situado na era da industrialização da sociedade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na análise aqui realizada, é possível afirmar que as sensações dos carregadores de açaí do Ver-o-Peso podem ser entendidas como dialéticas: do ser e não ser, do sentir e não sentir, do estar incluso e não incluso em relação às acepções discutidas: corpo, trabalho, linguagem, disciplinamento e resistência estando inseridos na sociedade de organização capitalista e não caracterizados como trabalhadores organizados por tal sistema. O elemento de satisfação no trabalho predominante se contradiz com a degradação exposta pelas sensações corpóreas e pelo desenvolvimento social que os sujeitos apresentam. O elemento que justifica tal satisfação diz respeito predominantemente à retribuição financeira que recebem, pelo desenvolvimento de uma atividade que não exige maiores elaborações, contraditoriamente, uma remuneração incerta e periódica que exige a busca por outras ocupações além do desembarque de açaí. A linguagem socialmente desenvolvida como a interpretação do corpo e sua relação com o disciplinamento do trabalho, são elementos subliminares. Estão presentes, mas não tão aparentes, e esta e uma particularidade determinada pela instituição social que eles desenvolveram para si, de uma organização précapitalista, que se impõe sobre as sensações do corpo de modo a ele se expressar disciplinado ou não, degradado, ou não, e em todo caso, sujeito a julgamentos valorativos definidos pela prática social. Como a céu aberto, o trabalho se sobrepõe as demais dimensões de vida.

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The open sky: body language and work as resistance in the paraense Amazon Abstract: This study investigates new meanings regarding the body in relation to work. The purpose is to understand the sensations of the stevedoring workers on the work done at the fair of açaí in Ver-o-Peso at Belém (PA). The degradation and resistance categories are treated, through their own language codes, informed by the subjects of the investigation, in an open interview, and in locus observed, and that articulate the sensations of the and with the work. It analyzes, when using the chosen categories, the process and the disciplining of work in the speech of the subjects and in the observations registered and photographed of their activities' organization and development. It concludes the body indiscipline itself in the face of the sensations experienced by work, which presents itself on the one hand, with precapitalist characteristics due the lack of mechanization and technological modernization, and on the other, with modern purpose, because the product açaí has a privileged place in the economic activity of the region and in the current evolution of fruticulture exportations in the State of Pará. Keywords: Work. Body. Stevedores.

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OLIVEIRA, Maria do Socorro Padilha de; FARIAS NETO, João Tomé de. Cultivar BRSPará: açaizeiro para produção de frutos em terra firme. Comunicado Técnico, Belém, PA, n. 114, p. 1-3, dez. 2004. SENNETT, Richard. A Corrosão do caráter: consequências pessoais do trabalho no novo capitalismo. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009. SOARES, Marta Genú; KANEKO, Glaucia Lobato; GLEYSE, Jacques. Do Porto ao Palco: um estudo dos conceitos de corporeidade e corporalidade. Dialektiké, Natal, v. 3, 2015. XAVIER, Lena Núbia Bezerra; OLIVEIRA, Edson Aparecida de Araújo Querido; OLIVEIRA, Adriana Leônidas de. Extrativismo e manejo do açaí: atrativo amazônico favorecendo a economia regional. In: ENCONTRO LATINO AMERICANO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 13., 2009, São José dos Campos. Anais... São José dos Campos, 2009.

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Falando sobre educação sexual nas aulas de Educação Física em Altamira (PA) Laíne Rocha Moreira (UEPA) 12 Pauline Valente de Souza (UEPA) 13 Resumo: A pesquisa objetiva analisar a importância da atuação do professor de educação física acerca da educação sexual no ensino médio em Altamira (PA). Para coleta de dados optou-se pela entrevista focal, pois este método auxiliou na interação social entre entrevistando e entrevistado, sendo uma forma de diálogo assimétrico na qual se busca dados e informações para a pesquisa. O estudo foi realizado com 13 alunos entre as turmas de 1º, 2º e 3º do ensino médio. O estudo enfatiza que nas aulas de educação física, a educação sexual é abordada de maneira informal, por isso poucos temas inerentes ao tema são problematizados em aula. Conclui considerando a necessidade do desenvolvimento da prática pedagógica voltada para a educação sexual nas aulas de educação física, pois ela proporciona não só o aprendizado das dimensões corporais, mas auxilia alunos e professores a confrontarem juntos problemas cotidianos sobre a sexualidade. Palavras-chave: Educação Física. Educação sexual. Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO A sexualidade assume uma questão central na vida de todos os seres humanos, já que é uma dimensão que envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, amor, envolvimento emocional, erotismo e reprodução (CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004). Além disso, é um processo cultural que engloba o sentido do corpo na sociedade, o gênero e as possibilidades sexuais deste conjunto, definido por relações sociais moldadas nesta sociedade. (LOURO, 2000) No ambiente escolar o adolescente expressa a sua sexualidade por meio de manifestações sociais e corporais, seja no jeito de se vestir, de conversar, de interagir com o outro, nas brincadeiras e nos gestos. Assim, estas questões também estão no ambiente escolar e, por isso, devem ser debatidas em sala de aula pelos especialistas da escola, por meio da educação sexual. Nesse sentido, a prática pedagógica da educação sexual trata de ações sistematizadas sobre temáticas da sexualidade. Para auxiliar toda a equipe pedagógica da escola, o Ministério da Educação 12

Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: laine.educacaofisica@hotmail.com 13 Licenciada em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: pa.valentesouza@gmail.com 49


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aponta os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) como diretrizes que facilitem a orientação sexual, por meio do ensino de temas transversais. Porém, com a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a educação sexual não foi inserida como um tema integrador, apesar de que alguns assuntos sobre sexualidade são propostos em muitas disciplinas, mas de maneira simplificada e superficial (BRASIL, 2017). Neste novo contexto curricular da educação básica a educação sexual não será abordada de forma exclusiva, protelando o debate sobre este assunto em sala de aula. Diante de tal problemática, é válido ressaltar os índices do Sistema de Informações sobre Nascidos Vivos (SINASC), os quais apontam, claramente, que a taxa de gravidez entre 10 e 19 anos, na região Norte do Brasil, é de 26,2%. Dados do Ministério da Saúde detectaram um aumento alarmante em casos de Sífilis, entre 2014 e 2015 cerca de 32,7% de pessoas foram infectadas pela doença (BRASIL, 2016). Esses dados demonstram a necessidade da ação pedagógica eficaz para minimizar esses problemas. Assim, propõe-se o ensino da temática nas aulas de Educação Física, justificando que esta área é privilegiada por trabalhar com a cultura corporal por meio dos conteúdos das ginásticas, das lutas, das danças, dos esportes e dos jogos. Dentro desta perspectiva, destaca-se o contato com o corpo que, segundo Santos (2009), é o lócus da manifestação dos sentimentos referentes a sexualidade. É na Educação Física que o aluno mais expressa sua sexualidade, por meio das vestimentas, relacionamentos e da própria escolha de determinadas práticas corporais. Assim, esta área de conhecimento tem um potencial para efetivação da educação sexual na escola. (SANTOS, 2009) Evidencia-se a relevância deste debate dentro de sala de aula por ser um conteúdo pouco disseminado e também por se tratar de um tema problematizado de forma esporádica pelos agentes da escola. Por isso, este estudo se torna importante para o campo acadêmico, devido à necessidade de debater o assunto na educação básica, especificamente no ensino médio. Desta forma, as inquietações para elaboração deste artigo surgiram a partir de vivências nas aulas de Educação Física por meio da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Educação Física da Universidade do Estado 50


Corpo, Trabalho e Educação

do Pará, na qual se pode perceber os riscos diários que os alunos sofriam, pois, casos como pedofilia, gravidez na adolescência e preconceito com a diversidade sexual foram observados. Constatou-se ainda, a falta da exposição da temática sexualidade nas aulas de Educação Física por meio da educação sexual. O presente artigo objetiva analisar a importância da intervenção do professor de Educação Física acerca da educação sexual no ensino médio da rede de ensino de Altamira (PA). A pesquisa reflete sobre o conceito de sexualidade e de Educação Física, bem como a prática pedagógica do professor de Educação Física acerca da educação sexual. REFLEXÕES HISTÓRICAS ACERCA DA SEXUALIDADE A sexualidade influi diretamente no comportamento de uma comunidade. Ela é uma atividade social na qual o ser humano passa a estabelecer uma série de relações determinantes para a constituição do mundo. Logo, pode-se dizer que a sexualidade é uma invenção da sociedade que ao longo da história foi construída com discursos e normas que promovem saberes e produzem “verdades”. (LOURO, 2000) Quando se analisa a história da sexualidade e se conhecem os costumes dos antepassados, podem-se compreender aspectos da cultura atual, já que a sexualidade, ao longo da história, é marcada por mudanças políticas, culturais, econômicas e religiosas (DUARTE, 2012). Nesse sentido, ela está ligada ao desenvolvimento da humanidade e seus efeitos foram expressos ao longo de cada período histórico. O período paleolítico foi marcado pela função “homem e mulher”; o homem tinha a função de caçador e as mulheres de organização do grupo. Esta fase foi representada pelo poder matriarcal e, por milhares de anos, a humanidade foi organizada por mulheres, que trabalhavam em conjunto para a melhoria do grupo. Portanto,

“Eram as

mulheres

que

tinham possibilidade

de

observação,

experimentação e pesquisa de novas tecnologias e subsistência na produção da vida” (NUNES, 1987 p. 58). Desta maneira, a sexualidade se expressava pelo caráter mítico sagrado, uma vez que neste período a mulher era símbolo de fertilidade. Quando o homem deixa de caçar e se instala nas cavernas, os meios de produção são dominados por eles. Esse período corresponde ao neolítico, 51


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configurado pelo início do patriarcado na sociedade. Observa-se a troca de papeis nas tribos, quando a mulher perde sua função anterior de líder e sua atividade se restringe a maternidade e o homem à liderança do grupo. (NUNES, 1987) Logo após estes períodos se destaca o Hebreu, a qual sobressalta a formação do patriarcado. A ideologia religiosa cristaliza este patriarcado, pois o mundo escrito na bíblia é completamente patriarcal, passando a figura da mulher a um ser inferior e sua função somente era de procriação e cuidado do marido (NUNES, 1987). Um exemplo dessa hierarquização de gênero ocorreu na Grécia, pois o homem adulto poderia gozar de plena liberdade, relacionando-se com outras mulheres e com outros homens, evidenciando, assim, práticas de pederastia14 vistas como naturais. (SANTOS, 2009) Após estas épocas se destaca o avanço do cristianismo em várias civilizações e se instaura a Idade Média. Neste período, a igreja católica se apodera de muitos setores na sociedade e influencia, principalmente, no comportamento e nas práticas sexuais. As manifestações sexuais eram reprimidas e punidas pela igreja, justificava-se o sexo apenas para necessidade de procriação (DUARTE, 2012).

A

Igreja

considerava

essa

prática

pecaminosa,

assim

como

a

homossexualidade, prostituição, autoerotismo e o adultério. (RIBEIRO, 2005) A idade moderna é marcada por mudanças econômicas, pois a desestruturação do feudalismo dá início ao capitalismo modificando, novamente, as antigas classes sociais. A doutrina vigente neste período foi o puritanismo, no qual as famílias sofriam rígidas exigências morais perante a igreja. Segundo Santos (2009, p. 15) “o puritanismo apareceu com o advento que buscava integrar a sensualidade e a espiritualidade”. A sexualidade nesta época é severamente controlada, já que a concepção da procriação ainda se apresenta neste momento. No século XVIII ocorre a era vitoriana, na qual uma nova moral sexual é implementada. Destaca-se a repressão à sexualidade, que segundo Foucault (1988) este momento se caracteriza pela hipocrisia da burguesia. Nesse período, a igreja

14

Pederastia refere-se ao relacionamento entre um homem adulto com um jovem, sendo esta relação de envolvimento sexual e afetiva. Prática que significava um rito de passagem do jovem para o homem adulto. (SPITZNER, 2005)

52


Corpo, Trabalho e Educação

pregava boas maneiras na tentativa de controle social, porém havia realmente uma hipocrisia moral; enquanto as mulheres deveriam assegurar sua “pureza”, as prostitutas desfrutavam livremente de sua sexualidade (WEEKS, 2000). A mulher operaria não se importava com sua posição social, pois esta era escrava do trabalho (SPITZNER, 2005). A era vitoriana foi marcada por imposições sobre a mulher, pois ela não deveria sentir prazer, este fator era privilégio das prostitutas. Já no século XX ocorre a revolução sexual, rompendo o ideal ascético imposto pela era vitoriana. Segundo Spitzner (2005), a mulher conquistou seu direito ao voto, ao estudo e o controle da natalidade. Assim, surgem movimentos que defenderam a liberação gay, visto como anomalia pela medicina. Outro fator importante desta época foi a apropriação do capitalismo por meio dessas manifestações, na qual o sexo passa a ser produto de consumo (DUARTE, 2012). O período pós-guerra foi marcado pelos movimentos hippies, que pregavam a liberdade das normas sociais. Perante todo o contexto histórico pode-se perceber que vários aspectos sociais influenciaram na sexualidade. O ser humano pós-moderno busca experiências prazerosas com mais liberdade, o que antes era reprimido (SPITZNER, 2005). Os papeis em cada época modificaram gradativamente, e as mulheres conquistaram certa autonomia na sociedade. Percebe-se também que o contexto político e econômico de cada época afeta na construção da sexualidade. Contudo, todos estes aspectos históricos estão repletos de significados que concebem o conceito de sexualidade atualmente. PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ACERCA DA EDUCAÇÃO SEXUAL

A sexualidade é um tema de grande repercussão nas escolas, pois se trata de um polêmico assunto no desenvolvimento do sujeito. Ao longo da história percebese a preocupação com a saúde pública, principalmente com as questões de doenças infectocontagiosas e sexualmente transmissíveis. Assim, o Estado se responsabiliza pelo controle dessas doenças por meio de medidas sanitárias preventivas e a escola se torna um meio de intervenção e de implementação de políticas públicas para

53


Corpo, Trabalho e Educação

promoção da saúde. (ALTMANN, 2001) A educação sexual é qualquer experiência que o indivíduo adquire ao longo da vida sobre a sexualidade (MAINSTRO, 2009). É um processo interrupto no qual cada indivíduo constrói suas opiniões e atitudes, e é formada antes mesmo do nascimento, pelas expectativas dos pais. (SPITZNER, 2005) As primeiras propostas de implementação da educação sexual na escola ocorreram em 1920, após o Congresso Nacional de Educadores, em 1928, sendo apoiado pelos médicos higienistas (SANTOS, 2009). Contudo, essa proposta permaneceu inexistente nas escolas até o final da década de 1960, entretanto o ensino da educação sexual se resumia ao aspecto moralista e higienista, pois a política vigente nesse período refletia na educação. Porém, na década de 1970, novos projetos foram propostos mesmo sem êxito de inserção nas escolas, mas essas ideias incentivaram a construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A orientação sexual foi um tema transversal do PCN, no qual foi proposto para todas as escolas e deveria ser tratado em todas as disciplinas. O tema transversal tem como objetivo contribuir para que o aluno possa, de forma segura e prazerosa, exercer sua sexualidade (BRASIL, 2001). A educação sexual trabalha com temas além do caráter biológico e funcional, e discute a sexualidade que é construída em cada sociedade. (BRASIL, 2001) Desde 2015, ajustes do ensino básico começaram a ganhar forma e, com isso, alguns aspectos sobre a educação sexual foram modificados, como o processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular. A BNCC é uma nova proposta para o ensino básico que é constituído por um conjunto de habilidade e conhecimentos que todos os estudantes precisam aprender. Em sua terceira versão as questões sobre sexualidade são abordadas parcialmente em algumas disciplinas. Na disciplina de ciências a unidade temática que trata sobre sexualidade corresponde a “vida e evolução”, os conteúdos, ou objetivos de conhecimento variam para cada ano. No primeiro ano do ensino fundamental, o conteúdo abordado sobre “corpo humano” e “respeito à diversidade” traz como habilidades adquiridas: aprender sobre a organização do corpo humano, higiene do corpo, diversidade de características físicas entre colegas, bem como o respeito pelas diferenças. (BRASIL, 2017) 54


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As questões sobre reprodução e sexualidade são abordadas nos anos finais do ensino fundamental. As habilidades de modo geral a serem adquiridas são: compreensão

das

transformações

corporais

com

a

puberdade,

métodos

contraceptivos e prevenção às doenças transmissíveis e respeito pelas diferenças de gênero. (BRASIL, 2017) Na disciplina de Artes no ensino fundamental (5º ao 9º ano), uma das habilidades diz respeito a reflexões sobre as diferentes experiências corporais, bem como a problematização sobre gênero, corpo e sexualidade (BRASIL, 2017). Na disciplina de História, as temáticas de gênero também são abordadas em diversos conteúdos. As competências da Educação Física, compreendida para essa temática, são as críticas e as análises sobre os padrões de beleza disseminadas pelas mídias, discutindo sobre posturas preconceituosas e consumistas (BRASIL, 2017). Também pode compreender nessa disciplina o combate a posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais. A educação sexual não foi incorporada de forma específica na BNCC, porém pode-se perceber que algumas questões foram integradas superficialmente nas disciplinas supracitadas. Desta maneira, não há um direcionamento exclusivo para a educação sexual, como aborda o PCN. Porém, as escolas podem utilizar alguns programas que compreendem a educação sexual, conforme mencionados abaixo. O projeto proposto denominado por Saúde e Prevenção nas Escolas (SPE), elaborado pelo governo federal, em 2003, foi constituído a partir da parceria entre os Ministérios da Saúde e da Educação, e traz como objetivos principais: Incentivar o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a promoção da saúde sexual e saúde reprodutiva; Promover a qualificação dos profissionais da educação (BRASIL, 2006). A integração da saúde e educação é um meio de promover o diálogo contínuo entre a comunidade escolar, a área da saúde e da família contribuindo para o desenvolvimento do aluno. A implantação desse projeto se mostra bastante relevante para a comunidade escolar, porém ainda há pouca adesão do SPE nas escolas. Segundo Pereira (2013), a inserção do SPE na escola é mais efetiva nos setores intermunicipais, porém, ao adentrar na aplicação para os alunos se percebe que os profissionais ainda não estão 55


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capacitados para o ensino de alguns temas, como a sexualidade. Apesar dos pontos positivos do SPE ainda se deve trabalhar muito para a qualidade do ensino em relação ao grupo multiprofissional. O trabalho nas escolas sobre educação sexual deve ser contínuo e não se resumir a eventos de rápidas explanações. Assim, algumas ações nem sempre são suficientes para a grande necessidade que se tem para discutir sobre a sexualidade. Referente a discussão sobre sexualidade nas escolas, Marques e Knijnik (2006) consideram que muitas instituições ainda acreditam na existência de bons resultados em eventos esporádicos de cunho preventivo. Brasil (2001), considera que para a implementação da educação sexual nas escolas, primeiramente precisa-se problematizar as questões relacionadas a sexualidade, em consonância com a realidade de cada comunidade. Neste aspecto, a inserção da educação sexual na escola é de fato complexa, pois o professor deve ser capacitado para trabalhar com crianças e jovens para melhor intervenção nas aulas. A comunidade escolar deve inserir estas questões como pautas importantes e urgentes. Nesse sentido, todos os autores da educação devem problematizar essa temática nas aulas, não apenas como conteúdo integrador, mas proporcionar a análise e a crítica sobre o tema em situações diárias. FUNÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO SEXUAL A educação sexual na escola é responsabilidade de todos, incluindo a família, sendo debatida, diariamente, em sala de aula por toda a comunidade escolar. Desta maneira, a educação física também deve trabalhar com a educação sexual por ser uma área cuja sexualidade se materializa por meio das manifestações corporais. Consequentemente, é uma área privilegiada para a intervenção da educação sexual, pois este campo trabalha com “o corpo” e a “cultura corporal”. Assim, o objeto de pesquisa da Educação Física é a cultura corporal, que modifica seu sentido em cada período da sociedade. A cultura corporal manifesta-se nas práticas corporais e cada comunidade ressignifica os aspectos culturais sobre o corpo. Segundo Daolio (2004), por meio de seu corpo, o homem assimila e se apropria de normas e valores sociais. Ainda segundo o autor, a cultura organiza o universo por meio das regras dos valores sobre a natureza humana. A cultura 56


Corpo, Trabalho e Educação

corporal é a organização dos valores vigentes em cada sociedade, e no contexto escolar esta cultura se manifesta nas práticas corporais por meio de jogos, esporte, dança e lutas. Todavia, a educação física foi marcada por eventos históricos ligados à sexualidade e ao gênero. Dentro desse contexto histórico, as práticas corporais foram marcadas pelo aspecto político. Essas marcas são compreendidas como “pedagogia da sexualidade”, que segundo Louro (2000) é o conjunto de experiências vividas por indivíduos em qualquer âmbito social. Desta forma, as questões de gênero, sexualidade e corpo são manifestadas nas aulas de educação física, mesmo não explícitas. Nas aulas de educação física não é difícil exemplificar situações sobre gênero e sexualidade, já que esta questão ocorre diariamente. Existem certos estereótipos sobre determinadas práticas corporais, ou alguns discursos, como “ele joga igual menina”, “ela anda igual menino”. Na educação física existe a cultura da pseudo-superioridade masculina que proporciona mais práticas corporais para meninos e maior desenvolvimento no repertório motor destes (CRUZ; PALMEIRA, 2009). Apesar dos vários programas voltados para romper essa questão, ainda há prevalência dessa hegemonia nas aulas. De encontro a estas questões os mesmos autores afirmam que nas aulas de Educação Física fica evidente a diferença de tratamento sobre os corpos de meninos e meninas, isso resulta nos padrões impostos pela sociedade. Além destes aspectos, as situações de heteronormatividade são evidentes diariamente, dentro e fora da escola. A heteronormatividade é a normatização dos padrões da heterossexualidade, direcionando comportamentos pré-definidos por sexo. Dentro deste contexto, qualquer manifestação fora dos padrões heterossexuais é questionada, por isso sugere-se que o professor problematize as questões de gênero em sala de aula, pois na sociedade existem diversidades sexuais, mas os direitos e o respeito devem ser iguais. Dessa forma, o conteúdo sobre gênero pode ser trabalhado de maneira lúdica, objetivando o respeito pelas diferenças nas aulas de educação física. (VIANNA; SOUZA; REIS, 2015) Outro ponto para o debate nas aulas são os aspectos sobre as mudanças que ocorrem na puberdade, já que nessa fase a imagem do corpo vai se desdobrando, o 57


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corpo da primeira infância é desconstruído, e ocorre o mal-estar com a autoimagem (MOIZÉS, 2010). Ainda segundo a autora, a mídia impõe padrões de beleza e o indivíduo visa construir uma identidade dentro desses padrões. Neste aspecto o adolescente encontra-se vulnerável aos transtornos psicológicos como a bulimia e a anorexia. Na nova proposta da BNCC, a Educação Física tem como competência analisar e criticar padrões estéticos difundidos pela mídia. Dessa forma, a educação Física pode ser propulsora de um debate sobre superação de conceitos e convicções distorcidas do corpo e consequentemente sobre a sexualidade (SANTOS, 2009). Conseguinte as afirmações, Moizés (2010) sugere que professores necessitam dar subsídio aos alunos para a reflexão acerca da sexualidade e o corpo. Deste modo, a educação física é uma área que materializa essas questões acerca do corpo, por isso o professor deve trabalhar na formação crítica do aluno em seu processo de aprendizagem respeitando as diferenças do próprio corpo e do corpo do outro. (GONÇALVES; AZEVEDO, 2007) No ensino médio a educação física é abordada de forma mais sistematizada e científica. Neste período, os jovens devem receber informações sobre a saúde, reprodução e direitos sexuais. A intervenção na área proporciona a vivência saudável e satisfatória de sua sexualidade. (PONTES, 2011) A Educação Física é uma disciplina de fato privilegiada para abordar as questões da educação sexual, desta forma, o professor deve trabalha-las dentro dos conteúdos da disciplina, como a ginástica, dança, esporte, jogo e brincadeira (SILVA; SILVA, 2013). A educação sexual é um meio para proporcionar a compreensão sobre alguns assuntos sobre a sexualidade observados e vivenciados nas aulas de educação física e no dia a dia do aluno. Abordar essa temática com alunos do ensino médio e propor novas formas de ensino e aprendizagem para a educação física. MATERIAIS E MÉTODOS Trata-se de um estudo de campo, do tipo estudo de caso e pesquisa-ação, exploratório, com caráter qualitativo. Teixeira (2010) afirma que na pesquisa de campo o pesquisador se aproxima do fato ou fenômeno afim de buscar informações 58


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para análise posterior, visando aproximar a teoria dos dados a partir da iteração com os sujeitos pesquisados. A modalidade de estudo de caso foi adotada para esta pesquisa, pois a pesquisa delimita-se para uma unidade-caso com determinado número participantes. Segundo Gil (2008a), este método proporcionou uma visão global do problema do estudo ou a identificação de possíveis fatores que influenciam ou são por eles influenciados. O procedimento metodológico seguiu o da pesquisa-ação, pois com este método foi possível realizar ações educativas emancipatórias acerca da educação sexual no ensino médio em Altamira (PA). Gil (2008a) ainda defende que a pesquisa-ação é um procedimento técnico caracterizado pela interação entre pesquisador e os sujeitos das situações investigadas tendo como objetivo a resolução de um problema. Gil (2008b) defende que a pesquisa exploratória objetiva esclarecer e modificar conceitos e ideias, proporcionar uma visão geral de determinado fato, possibilitando o surgimento de problemas e hipóteses pesquisáveis para estudo. É a primeira fase da pesquisa quando se estuda temas pouco explorados. Optou-se pela abordagem qualitativa por ser um procedimento que viabiliza a discussão acerca da educação sexual nas aulas de educação física, não desprezando o ponto de vista dos participantes da pesquisa. Desta maneira, a pesquisa qualitativa procura compreender o fenômeno do estudo para interpretar a perspectiva do sujeito, sem se preocupar com a representatividade numérica. (TERENCE; FILLHO, 2006) Para a coleta de dados foi utilizado uma entrevista semiestruturada com grupo focal contendo quatro perguntas e a captação da narrativa foi feito por meio de um gravador de voz portátil. Esta técnica de coleta de dados permite a interação social entre entrevistando e entrevistado, é uma forma de diálogo assimétrico no qual busca-se dados e informações para a pesquisa. (GIL, 2008b) A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de ensino Médio da zona urbana de Altamira. A intervenção foi aplicada com 13 alunos com escolares das turmas de 1º, 2º e 3º ano das séries finas da educação básica. A escolha da amostra foi feita por meio probabilístico, de forma aleatória simples. Dessa maneira, todos os elementos tiveram probabilidade idêntica de 59


Corpo, Trabalho e Educação

participarem da amostragem. Para que estes sujeitos fossem selecionados necessitou-se de uma lista completa dos elementos que formam parte da população denominada de base da amostragem (RICHARDSON, 2014), nessa pesquisa utilizou-se a lista de frequência de cada turma para a seleção dos alunos. Não participaram da pesquisa alunos que não frequentaram ativamente das aulas, com comprometimento da audição e na cognição com a fala, que não entregaram assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) no período determinado. A pesquisa-ação foi realizada por etapas, sendo elas: planejamento da ação, desenvolvimento da ação, monitoramento e avaliação final. O planejamento da ação foi realizado por meio da observação do local da pesquisa, constatação acerca da disponibilidade de salas para aplicação da ação e observação do local palco do estudo. Posteriormente, os alunos foram convidados para participar das aulas e todos os procedimentos legais foram explicados a eles por meio da entrega do TCLE e para os menores de idade a entrega do TALE. Após o recolhimento dos termos assinados, iniciou-se a segunda etapa da ação. Nesta fase foi realizado um encontro no qual foi desenvolvido uma dinâmica de apresentação, logo após os alunos foram questionados sobre o tema da pesquisa e cada um escreveu três aspectos que eles acham sobre educação sexual na educação física. Então, houve um debate entre o grupo em seguida foi aplicada a entrevista semiestruturada. A fase do monitoramento da ação caracterizou-se pelas aplicações de aulas teóricas e práticas sobre educação sexual nas aulas de Educação Física. As aulas foram divididas em seis dias, cada dia um conteúdo, foram eles: sexualidade, sexualidade e adolescência, sexualidade e gênero e sexualidade e saúde. Ao final da aplicação das aulas outra reunião foi necessária para a reaplicação da entrevista semiestruturada com intuito avaliar os saberes dos alunos sobre as aulas aplicadas. Após a essas etapas, os dados foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva (ATD), seguindo o procedimento adotado por Moraes (2003). Os procedimentos da ATD são minuciosos e compostos por desconstrução do corpus ou unitarização, categorização e captação do novo emergente (MORAES, 2003). O corpus da pesquisa constitui-se a partir da transcrição das narrativas, composta 60


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essencialmente da produção textual, matéria prima da ATD. Em conseguinte, a desconstrução do corpus ocorreu pela desmontagem do texto, desenvolvimento assim a montagem das unidades, descrita como unitalização, que é um processo de interpretação e isolamento das ideias sobre os temas investigados. Após a desconstrução, criou-se a organização das categorias que possibilitam um novo emergente, sendo um momento em que se aglutinam as ideias das unidades para a produção de um novo texto (metatexto) expressando a interpretação do pesquisador sobre os significados do texto. (MORAES, 2003) A pesquisa respeitou os aspectos éticos descritos nas Resoluções n. 466/12 e n. 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) (BRASIL, 2012; 2016). Os dados dos entrevistados foram mantidos em sigilo e se utilizou nomes fictícios para identifica-los. O participante pode tomar a decisão de recusar de participar da pesquisa ou retirar-se de qualquer fase desta. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Pará, Campus XII – Tapajós, com parecer sob o n. 2.326.887. RESULTADOS E DISCUSSÕES Para análise dos dados, buscou-se agrupar palavras ou pequenas frases destacadas no corpus, no qual foram identificadas as relações que continham significado em comum. A partir deste processo, foram eleitas categorias de análise que expressam fatores relevantes acerca do tema que trata da educação sexual nas aulas de educação física. As categorias eleitas foram: 1) conceito de sexualidade; 2) conceito de educação sexual; 3) prática pedagógica do professor de educação física para o ensino da educação sexual; 4) a importância da educação sexual nas aulas de educação física. É válido ressaltar, que a análise dos dados considerou os resultados apresentados pelos participantes da pesquisa antes e após a intervenção. No que tange ao conceito de sexualidade adotada pelos alunos antes da intervenção, constatou-se que eles tinham conhecimento limitado acerca do tema, já que para eles, o conceito de sexualidade se reduz a “sexo” (MEL; BILADA;

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Corpo, Trabalho e Educação

LOIRINHA;

LINO,

06/09/17);

“Educação

sexual”

(AMORA,

06/09/17);

“Orientação sexual” (EDU, 06/09/17); “Estudo para prevenir” (JADE, 06/09/17); “Identidade sexual diferente” (CRIS, 06/09/17); “Estudo de doenças” (JADE, 06/09/17). Ainda enfatizam que o conceito está relacionado a “Escolhas e dúvidas” (ANA CLARA, 06/09/17). Nesta perspectiva, percebeu-se que antes da intervenção os alunos ainda não tinham definido corretamente o conceito de sexualidade, associando-a ao sexo. Isso talvez implica no olhar biológico sobre o corpo. Maistro (2009) enfatiza que apesar de que sexo é um aspecto da sexualidade, porém não é seu conceito como todo, pois a sexualidade abrange aspectos além do corpo, é uma dimensão do ser humano que envolve gênero, identidade sexual, sentimentos, envolvimento emocional, reprodução, costumes, cultura, crenças, valores, postura e nossa história. Ficou nítido a evolução dos alunos em relação a primeira entrevista, pois o conceito de sexualidade se tornou mais abrangente e consciente, já que os alunos puderam compreender o que é sexualidade quando conceituaram que esta é inerente ao ser humano por isso “nascemos com ela (CRIS; JADE; LINO; JUJUBA; MILA, 25/09/2017), e expressamos ela por nossas experiências, desejos, crenças, valores, atitudes, emoções e pensamentos (AMORA; ANA CLARA; CRIS; MEL, 25/09/2017). Ainda relataram que sexualidade é: “A diferença entre homem e mulher” (ZENTORNO, 25/09/17); “O entendimento da vida” (BILADA, 25/ 09/17). “Aborda relacionamentos, gênero, identidade sexual” (DOCINHO, 25/ 09/17); “Envolve contexto cultural, o gosto sexual, caráter, emoções, sentimentos” (MEL, 25/09/17). Desta forma, os alunos superaram a barreira de falar sobre o que é sexualidade e carregaram para si esse conhecimento. Em relação ao conceito de educação sexual apresentados pelos alunos antes da intervenção, percebeu a partir da fala dos sujeitos que ela está relacionada a biologia, como prevenção de doenças, gravidez e sobre a anatomia. Sabe-se que a educação sexual é abrangente que envolve a discussão sobre vários aspectos da sexualidade (PONTES, 2011). Na concepção dos alunos, a educação sexual é: “Prevenção de Doenças” (JUJUBA; LINO; MILA; BILADA; ZENTORNO; JADE, 06/09/17); “Prevenção de gravidez” (AMORA, 06/09/17); “Aprender sobre gametas, sobre identidade” (ANA CARA, 06/09/17). 62


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As ações educacionais, por muito tempo, limitaram a educação sexual a uma visão medicalizada (MOIZES, 2010) e o reflexo desse ensino ainda está arraigado no berço escolar, pois a maioria dos alunos responderam que a educação sexual é a prevenção de doenças e da gravidez. Após a intervenção, os alunos entenderam educação sexual como: “O ato de ensinar os alunos sobre o gênero, as doenças anticoncepcionais, a gravidez na adolescência (JADE, 25/09/17); “Aprendizado da sexualidade” (CRIS, 25/09/17; JUJUBA, 25/09/17); “Respeito a orientação sexual (BILADA, 25/09/17); “Ensino sobre a sexualidade (EDU, DOCINHO; MEL, 25/09/17). Assim, os alunos puderam compreender um pouco mais sobre a educação sexual, ficando claro que a educação sexual é uma construção diária de conhecimento que vai se perpetuar para toda a vida, chegando a conceituar educação sexual como o processo de aprendizagem da sexualidade. Outro ponto relevante condiz sobre a educação sexual formal que os alunos relacionaram como “ensinar os jovens sobre a sexualidade” (ZENTORNO, 06/09/17). Segundo Maistro (2009), a educação sexual nas escolas é importante para compreender aspectos sobre a sexualidade, problematizando alguns assuntos consequentemente refletindo e analisando sobre. Quando indagados acerca da prática pedagógica do professor de educação física, para o ensino da educação sexual antes da intervenção, os alunos afirmaram que a aula do professor é “separada por homens e mulheres” (ZENTORNO; LINO; AMORA, 06/09/17); “Diferente intensidade do esporte para meninos e meninas” (BILADA; MILA, 06/09/17) ou ainda afirmaram que o professor “nunca trabalhou” (CRIS; JADE; ANA CLARA; DOCINHO; JUJUBA, 06/09/17) nenhuma aula voltada para a educação sexual. Nessa primeira parte da coleta de dados, a maioria dos alunos respondeu que o professor não aborda sobre educação sexual nas aulas de Educação Física. Enquanto outros alunos responderam que os professores separam as meninas de meninos e sua metodologia é diferenciada para meninos e meninas, chegando a compreender que a abordagem da educação sexual nas aulas de educação física é muitas vezes transmitida de maneira informal. Quando o aluno citou que o professor trabalha de maneira diferente com as 63


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meninas ele então fez uma análise sobre o gênero nas aulas de educação física. Segundo Furlani (2009), não deve existir segregação de gênero nos conhecimentos, a prática pedagógica deve acontecer de maneira democrática para meninos e meninas. Após a intervenção, os alunos tiveram um novo ponto de vista sobre a metodologia adotada pelo professor, passando a compreender que a professora de educação física trabalha indiretamente a educação sexual, pois a maioria dos alunos enfatizaram que a educação sexual está relacionada a separação entre homens e mulheres nas aulas (EDU; LOIRINHA; MILA; JUJUBA; AMORA; CRIS, 25/09/2017), ou ainda a utilização de uma metodologia diferenciada para meninos e a relação da professora com os meninos (ZENTORNO; MEL; BILADA, 25/09/17). Todavia, alguns alunos ainda continuaram afirmando que a educação sexual é enfatizada quando o professor faz separação entre meninos e meninas nas aulas. Eles afirmaram que as aulas dos meninos são mais elaboradas, se referindo a aplicação das técnicas nos jogos e nos esportes, sendo que para meninas as aulas são mais “bagunçadas” (ZENTORNO; MEL, 25/09/17). Segundo Prado; Altmann e Ribeiro (2016), quando se trata das manifestações de práticas corporais e esportivas, não é difícil perceber essa divisão de atividades ditas “masculinas” e “femininas”. os autores acrescentam ainda que ao indagar a educação física como problematizadora das questões de gênero, esta permitirá questionar alguns regimes impostos sobre o corpo, gênero e sexualidade. Outro ponto muito intrigante é a relação professor-aluno, pois segundo relatos do Lino (25/09/17) “no começo ela (professora) tinha que conquistar os alunos pra depois impor”. Assim, a professora precisou cativar os meninos para obter respeito, por ela ser mulher. Isto se explica pela construção social, sobre homens e mulheres, que implica na hierarquização dos corpos, assim a desmarcação dessa imposição é fundamental para a desigualdade de gênero. (PRADO; ALTMANN; RIBEIRO, 2016) Após a intervenção, os alunos foram indagados acerca de que temas gostariam que a professora ministrasse nas aulas de educação física com assuntos sobre educação sexual, eles afirmaram que era importante a docente trabalhar temas voltados para “Gênero, prevenção, direitos sexuais” (CRIS; ANA CLARA; 64


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DOCINHO; JADE, 25/09/17); “Sexo” (LINO, 25/09/17); “Sobre a violência” (AMORA, 25/09/17); “Prevenção” (ZENTORNO, 25/09/17; BILADA); “Gênero” (MEL, 25/09/17; LOIRINHA, 25/09/17); “Violência contra homossexuais e transexuais” (EDU; MILA; JUJUBA, 25/09/17). Para Furlani (2009, p. 45), “as temáticas discutidas na educação sexual são conhecimentos imprescindíveis à formação integral da criança e do/a jovem”. Fica explicito que, mesmo com a intervenção, os alunos têm anseios para debater mais sobre esses temas propostos. Quando indagados acerca da importância da educação sexual nas aulas de educação física, antes da intervenção, constatou-se que os alunos achavam que o ensino da educação sexual é relevante, pois: “Poucas pessoas sabem sobre sexualidade” (JADE; JUJUBA, 06/09/17), ou ainda: “Aprender a aceitar a sexualidade do próximo” (AMANDA, 06/09/17); “Descobrir mais sobre nosso corpo” (ANA CLARA, 06/09/17); “Ajuda a entender algumas coisas” (MEL, 06/09/17). A partir desses resultados, percebe-se que os alunos ainda têm uma visão limitada acerca do ensino da educação sexual dentro da educação física, pois apesar da educação sexual na educação física também envolver conhecimento acerca do “corpo”, os alunos têm a possibilidade de “descobrir mais sobre o corpo”, já que segundo Santos (2009), é necessário compreender que as aulas de Educação Física devem viabilizar um estudo do corpo e de suas práticas, num processo de compreensão histórico-social e cultural da sexualidade que envolvem o corpo. Após a intervenção, quando questionados acerca da importância da educação sexual nas aulas de educação física, os alunos afirmaram que ela contribui para “Conhecer a sexualidade da pessoa” (ANA CLARA, 25/09/17); “Abrir a mente das pessoas” (AMORA, 25/09/17); “É uma forma de incluir pessoas de gênero e de identidade diferente” (EDU, 25/09/17); “Mostrando para meninas que não existe diferença entre meninos e meninas para praticar esporte” (MEL, 25/09/17); “Por que trabalha com corpo” (ZENTORNO, 25/09/17); “Aprendemos sobre sexualidade” (JUJUBA, 25/09/17); “Ensinando os alunos a respeitarem a orientação sexual do outro” (BILADA, 25/09/17); “A gente aprende a se cuidar” (MILA, 25/09/17). As opiniões dos alunos quanto a relevância da atuação do professor se modificaram relativamente em relação a primeira entrevista realizada antes da 65


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intervenção, já que para a maioria dos alunos ao ensino da educação sexual nas aulas de educação física incentiva o respeito pelo próximo, como cita a aluna Loirinha (25/ 09/17), “a gente aprende a respeitar o próximo. A educação sexual pode-se discutir sobre valores como respeito, solidariedade e tolerância, as atividades devem levar os jovens a refletir sobre a importância da aceitação do outro como ser diferente. (FURLANI, 2009) Aspectos de gênero relacionados ao respeito entre meninos e meninas também puderam ser observados. Nas respostas das alunas Jade e Cris, quando citam que o ensino da educação sexual é importante porque ensinam os meninos a respeitarem meninas, pois “[...] as mulheres não são inferiores”. Segundo Furlani (2009), quando meninos e meninas convivem mutuamente e compartilham experiências é um modo de superar a desigualdade de gênero, com o respeito. Desta maneira a educação sexual entra como ponto importante para o debate de gênero, implicando assim no esclarecimento sobre a cultura construída sobre os corpos de meninos e meninas. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo verificou que a Educação Física é um espaço privilegiado para o ensino da educação sexual. Sendo assim, adiar este ensino acerca da educação sexual nas escolas só irá prejudicar os jovens e adolescentes na sua formação como cidadão, já que ela contribui para a construção da sua sexualidade e para a desmistificação de tabus acerca das questões relacionadas ao gênero, prevenção, violência, entre outros. Todavia, o estudo evidenciou que falar sobre a sexualidade nas aulas de Educação Física durante o ensino da educação sexual ainda é um entrave nas escolas e na prática de educação física, já que os alunos apresentaram conceitos limitados acerca da sexualidade e da educação sexual. A prática pedagógica da educação sexual nas aulas de educação física proporciona não só o aprendizado das dimensões corporais, mas abrange um leque de possibilidades para trabalhar com os alunos, conforme a realidade de cada escola. Deste modo, abordar educação sexual no ensino médio é de suma importância para a construção do diálogo entre educador e

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educando, assim ambos enfrentam e analisam os problemas cotidianos. Diante do exposto, o estudo traz considerações relevantes para o campo acadêmico e para os professores da área, todavia, vislumbra a necessidade da elaboração de outras pesquisas acerca da temática, com o intuito de tecer novas análises sobre a educação sexual nas aulas de educação física, a partir de diferentes contextualizações. Talking about sex education in physical education in Altamira (PA) Abstract: This research aims to analyze the importance of the Physical Education teacher's work on sex education in high school in Altamira/PA. For data collection, it was used focal interview, since this method helped in social interaction between interviewer and interviewee, becoming a form of asymmetric dialogue in which data and information are searched for the research. The study was carried out with 13 students from the 1st, 2nd, and 3rd high school classes. The study emphasizes that in physical education classes, the sex education is approached in an informal way, which is the reason that few subjects inherent to the theme are problematized in class. It concludes considering the need to develop the pedagogical practice focused on sex education in physical education classes because it provides learning of body dimensions and also helps students and teachers to confront daily problems about sexuality. Keywords: Physical Education. Sex Education. Pedagogical Practice.

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Trabalho docente na rede pública estadual de Alagoas: interfaces entre a precarização e as dinâmicas biopolíticas Geisa Carla Gonçalves Ferreira (UFAL) 15 Elione Maria Nogueira Diógenes (UFAL) 16 Resumo: Este artigo versa sobre um tema bastante atual e preocupante, o trabalho docente e suas metamorfoses, culminando com a precarização da profissão. As últimas décadas do século XX e XXI foram determinantes no campo das políticas educacionais, no sentido de reconfigurar o trabalho docente, de forma a provocar situações complexas no que diz respeito à ação do docente no dia-a-dia escolar. A preocupação foi a de analisar o processo de precarização do docente em seu exercício profissional. A metodologia privilegiou a revisão da literatura, a análise documental e a pesquisa de campo sobre a temática. Estudei como esse processo tem ocorrido na base territorial alagoana, não perdendo de vista as relações entre o local e o global. As conclusões indicam que: a classe docente (em sua totalidade) em Alagoas não tem encontrado estratégias significativas de mobilização para mudar a perspectiva das políticas públicas educacionais desfavoráveis à ação docente. Palavras-chave: Trabalho docente. Precarização do trabalho docente. Biopolíticas.

INTRODUÇÃO Este artigo desdobra-se a partir da pesquisa de Mestrado17 realizada em Alagoas entre 2015 e 2016 pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas. Tem início a partir de uma leitura da categoria trabalho enquanto categoria fundante do ser social numa perspectiva ontológica. Discutimos a precarização do trabalho docente mediante o olhar dos sujeitos imersos no processo na Terra dos Marechais. A cotidianidade do trabalho docente na experiência alagoana, de acordo com a empiria, corporifica o processo social de metamorfose das relações de trabalho quanto à precarização do trabalho da categoria. O presente texto triangula a base teórica, as falas dos/as sujeitos e o campo da pesquisa. Quando se trata de discutir a questão do trabalho, não é possível passar ao 15

Doutoranda em Educação, Universidade Federal de Alagoas. E-mail: geisacarla2420@gmail.com 16 Doutorado em Políticas Públicas, Universidade Federal de Alagoas. E-mail: elionend@uol.com.br 17 O projeto da pesquisa em tela foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), por meio da Plataforma Brasil, e aprovado em setembro de 2015, cujo nº do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) é 46990015.6.0000.5013. 71


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largo das ideias de Marx (1818-1883)18. O mundo dos/as homens/mulheres tem na sua base constitutiva a reprodução social por meio do trabalho, considerado pelo filósofo da práxis, Marx (1996, 2000, 2008, 2010), como categoria fundante do ser social numa perspectiva ontológica. Lessa e Tonet (2011, p. 35) defendem que “a reprodução social nada mais é do que uma síntese da singularidade em articulação com a totalidade”. Essa síntese caracteriza-se pelo desenvolvimento da história das sociedades organizadas por um conglomerado de indivíduos, em que organizam modos de produção que a humanidade tem vivenciado até os dias de hoje. Na dinâmica capitalista, o trabalho possui caráter duplo e contraditório. O trabalho, que necessita de dispêndio produtivo de cérebro, músculos, nervos, mãos e humanos, de forma perversa, é apoderado pela burguesia em condições degradantes e aviltantes. É espremida da classe trabalhadora toda a sua capacidade produtiva, e em troca são devolvidas migalhas do capital. Nesse projeto de sociedade, a categoria trabalho se materializa na condição de trabalho estranhado, que se manifesta em três dimensões: quanto ao produto, quanto ao processo e quanto ao gênero humano. Ainda que o trabalho seja um elemento mediador e ineliminável de qualquer projeto de sociabilidade humana, na experiência moderna, sob a batuta do sistema sociometabólico do capital, ele aterroriza numa dimensão de sujeição uma classe (trabalhadora) em detrimento da manutenção da vida perdulária de outra (burguesa). DINÂMICAS BIOPOLÍTICAS: O TRABALHO DOCENTE E A PRECARIZAÇÃO EM FOCO No campo da pseudoconcreticidade (KOSIK, 2010), a profissão docente tem sido muito estudada, com vasta ênfase nos aspectos didáticos da prática docente. Analisamos a realidade da prática docente a partir das políticas educacionais implantadas em 1990, cuja reforma do Estado brasileiro foi determinante para consolidar as transformações que permeiam os saberes e poderes que agem sobre o corpo docente capilarizadas na teia biopolítica social. Ao problematizar acerca da educação, com foco em Alagoas, recupera-se a narrativa e as motivações que orientaram o modo como foi delineada a vivência 18

Maior filósofo da história da humanidade. Analisou, estudou e teorizou sobre a dinâmica das relações do mundo dos homens tendo como guisa explicativa o trabalho enquanto categoria fundante do ser social. 72


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histórica e, de certa maneira, é exercitar a memória dos fatos sociais que compuseram ao longo dos anos a atual configuração educacional que temos contemporaneamente na Terra dos Marechais (VERÇOSA, 1997). Este é o pressuposto que orientou esta investigação acerca da precarização do trabalho docente. Pensemos na resposta desse entrevistado/a ao ser questionado sobre a política educacional de Alagoas “Tem que mudar muito, principalmente no que diz respeito aos valores desenvolvidos na escola e no Estado. Voltar para uma educação mais humanista e não tão capitalista como está”. (ENTREVISTADO 4, 2016) Para entender como foi constituído o estereótipo da má qualidade na área educacional, foi preciso associar os diversos índices negativos que o estado de Alagoas possui, em especial, quanto ao analfabetismo. Além do mais, se tem um baixo índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e alta taxa de violência. Com efeito, existe uma necessidade de analisar os processos e superar a realidade concreta. A relação global versus local interfere diretamente na concepção educacional do estado e corrobora para o objeto em tela. É este estreitamento que produz diferenças e que Santos (1998) problematiza sobre as novas relações entre a natureza e a ciência moderna. Desde o século XX, o modo de produção capitalista, ao construir o novo bloco histórico19 (conteúdo econômico-social e forma ético-política), mantém até os dias atuais suas características essenciais. Das mudanças que vêm se processando mundialmente no modo de produção vigente nas últimas décadas do século XX, aos anos iniciais do século XXI, tem se materializado novas alterações na forma de organização do trabalho e da produção. As relações de poder continuam dando movimento à teia contraditória, inerente às relações sociais capitalistas. (NEVES, 2005) As políticas públicas educacionais do país, em conformidade com os ditames de organismos internacionais, apresentam-se como parte fundamental do reordenamento do Estado-nação brasileiro, cujo resultado é a minimização de sua 19

Para Gramsci (2000), a categoria bloco histórico é a articulação interna de uma situação histórica precisa. 73


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atuação na economia e a redução drástica de gastos nas áreas sociais. As formas de flexibilização do trabalho têm demonstrado uma faceta perversa da precarização, porque restringem, dividem e comprometem o trabalho, dificultando a mobilização e a organização da luta das classes fundamentais da sociedade capitalista. A precarização do trabalho do/a docente nas relações de trabalho é, em si, imperativa do capital (reestruturação produtiva). A compreensão do constructo sócio-histórico que deu origem à profissão docente faz-se essencial. A crescente problemática

investigada

neste

momento

histórico

caminha

com

a

afirmação/negação da profissão no imanente movimento assentado na contradição que embasa a complexidade da vida em sociedade. Sobre o trabalho docente, Schwartz (1988) explica que essa experiência não se limita à produção de resultados, mas é um processo de formação e de aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do/a trabalhador/a e suas próprias relações com o trabalho. Foi possível perceber que a docência diz respeito a uma atividade cognitiva, que fora pensada num plano abstrato/concreto. A característica básica é a apropriação de conhecimentos, sendo seus pressupostos a produção e a socialização. O circuito por inteiro valoriza as capacidades cognitivas dos sujeitos envolvidos. A escola é uma instituição histórica, na qual se estabelecem as práticas do trabalho docente. Àquela é exigência das determinações do capitalismo, cuja finalidade é a de qualificar a força de trabalho para o processo de produção. Essa instituição configura-se de modo dual nas relações sociais. A construção da sociabilidade está alicerçada sobre o trabalho social: “os homens passarão a se encontrar para efetivar sua vocação de ser mais, de humanizar-se” (MORAES; PAULA; COSTA, 2013, p. 102-105). A educação é, portanto, uma mediação entre o indivíduo, a sociabilidade e a história humana. “Na atual forma de organização social capitalista a educação escolar se generaliza, mas continua a realizar-se predominantemente sob o caráter conservador e reacionário de reprodução das relações sociais vigentes” (ibidem, p. 105). A vontade educativa personificada na consciência e na ação dos/as educadores/as, movimenta-se no entendimento da realidade social. Isso porque, apesar dos condicionantes históricos, o ser docente lida com a 74


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precarização de seu trabalho, que nesta conjuntura tem corroborado para que o sujeito docente, na particularidade brasileira, e especificamente alagoana, conforme salienta Alves (2000, p. 9), metamorfoseie-se “em insumo, e não um recurso humano do processo de aprendizagem”. Isto é alarmante, sobretudo, em face às necessidades concretas histórico-sociais que a educação e o trabalho docente ocupam na sociedade numa perspectiva emancipatória. É por meio desse momento conjuntural que se faz a análise acerca das transformações do mundo do trabalho docente e os impactos que o assolam. No transitar entre a análise conjuntural e a centralidade do trabalho docente, é possível vislumbrá-lo à luz das transformações do mundo do trabalho, por meio do processo produtivo que corrobora para a desvalorização do mundo dos homens em detrimento do mundo das coisas. Ao realizar o contato com os/as professores/as sobre a questão da precarização do trabalho docente e como esta se manifesta concretamente no seu ambiente de trabalho, sublinhamos a seguinte resposta “É um processo de adaptações a várias situações. Não existem outras escolhas. Estamos prisioneiros nesse sistema de faz de conta” (ENTREVISTADO 5, 2016). Este diálogo perpassa a construção do espaço relacional e diz muito sobre a construção de crenças e valores, que legitimam ou não determinada concepção de sociedade. A precarização do trabalho permite compreender os processos que alimentam a vulnerabilidade social. A compreensão favorece, com isso, o fortalecimento de uma proposta contra hegemônica de organização societária. Para tanto, ir à raiz do conceito possibilita desnudar a realidade aviltante das reformas estruturais do Brasil, no plano político, responsáveis pela consolidação do projeto de formação do novo homem coletivo (NEVES, 2005). Autogestionário, acrítico, e assistemático com as problematizações acerca da mídia, da vida, do trabalho e da saúde. A temática deste artigo demanda pela delimitação de uma das significações da precarização, e, por isso, analisa o trabalho docente a partir do pressuposto de que, com o fenômeno da mundialização do capital, em escala mundial, expandida à reforma do Estado brasileiro a partir da década de 1990, torna-se necessário observar o trabalho, não apenas em termos de condições objetivas – que podem atenuar os efeitos da precarização –, mas, também, por meio das condições subjetivas, que 75


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dizem respeito ao modo como os interesses e desejos particulares dialogam com as características do mundo do trabalho.20 Na década de 1990, no Brasil, ocorreu – por meio da disseminação do consenso21 na sociedade civil22 – um retrocesso na luta da classe trabalhadora, caracterizando-se como um período de composição, consolidação e aprofundamento da hegemonia burguesa com ações neoliberais de terceira via que fundamentam a nova pedagogia da hegemonia. Para Duriguetto (apud NEVES, 2005, p. 97), “essa nova sociedade civil organizada é concebida como uma esfera pública não estatal de cidadania, como espaço de interação social que, também homogeneamente, aglutina esforços na direção do bem comum, do interesse público”. Ocorre que o bem comum, postulado a partir da disseminação dessa nova organização social, tem reverberado num processo de desertificação da condição do trabalho frente às formas que oscilam entre a superexploração e a própria autoexploração da força de trabalho em escala global. Desta conjuntura, desponta o discurso falacioso em defesa da flexibilização das relações no âmbito do trabalho, resguardadas pela lógica dominante enquanto estratégia para a preservação dos empregos e da contenção do desemprego. Fernandes (2010, p. 1) conceitua a precarização em relação “ao surgimento de novas formas de trabalho a partir de um processo de mudanças estruturais no capitalismo, que procura garantir competitividade às empresas por meio da flexibilização das relações de trabalho”. Ou seja, sob o pretexto da preservação dos empregos e da contenção do desemprego, redefinições significativas espraiam-se a partir dos anos de neoliberalismo. A nova pedagogia objetiva as novas formas de trabalho problematizadas por Fernandes (2010, p. 2), que são resultantes das condições que a burguesia tem em 20

Chesnais (1996, p. 23-25) traz a discussão da mundialização em contraposição à globalização, considerada como um processo que defende tal movimento como irreversível, benéfico e necessário. 21 Trabalho aqui com a ideia de consentimento ativo, como um conjunto relativamente autônomo de relações ideológicas e culturais que se modificam por meio da direção moral e intelectual exercida pelas classes dominantes. (COUTINHO, 1996) 22 Como sociedade civil, Gramsci (2000) entende o espaço no qual as classes se organizam e defendem seus interesses, de modo que projetos societários são confrontados e a luta pela hegemonia ganha materialidade, por meio de organizações ou aparelhos privados (associações, sindicatos, partidos, etc.) das classes ou frações de classe. 76


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atender, de forma parcial, os interesses das classes dominadas, ao resultar “num equilíbrio que será interrompido a partir do agravamento e da precarização das condições de trabalho e de vida”. Tal equilíbrio efetiva-se sob a: Perda da razão social do trabalho, quando este, no contexto da crise do sistema e do Estado neoliberais, começa a ser terceirizado e flexibilizado, tendo como reflexos principais a ocorrência de novas formas de gestão e de organização do trabalho e a perda de direitos trabalhistas. (TAVARES, 2011, p. 21).

É bem verdade que a multiplicidade semântica do conceito permite múltiplas interpretações, uma vez que as condições materiais de trabalho, por si só, não se relacionam à precarização. No entanto, as condições de trabalho do dia-a-dia são também marcadas pela falta de subsídios, como se percebe na seguinte fala “Falta praticamente tudo, desde um simples papel a sala inadequada para o ensino aprendizagem” (ENTREVISTADO 6). De acordo com Oliveira (2006), se no campo material as especificidades do trabalho forem contempladas, o processo que se inaugura é o de intensificação do trabalho, como disse, comumente confundido com a precarização do trabalho. Para a mesma autora, Podemos considerar que, como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa precarização nos aspectos concernentes às relações de emprego. O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns casos, a número correspondente ao de trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; ausência de piso salarial; inadequação ou mesmo ausência, em alguns casos, de planos de cargos e salários; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público. (OLIVEIRA, 2006, p. 216).

Em concordância com Mancebo (2007, p. 470), a intensificação refere-se “[...] as mudanças na jornada de trabalho de ordem intensiva (aceleração na produção num mesmo intervalo de tempo) e extensiva (maior tempo dedicado ao trabalho)”. Daí, decorrem análises sobre o aumento do sofrimento subjetivo: os efeitos de neutralização da mobilização coletiva e o aprofundamento do individualismo competitivo. Cada particularidade conceitual afeta de modo

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específico o mundo do trabalho, e cada uma delas atinge não apenas no sentido objetivo a sua condição de emprego e salário, mas, também, no sentido subjetivo a sua consciência de classe. (ALVES, 2000) Para Pochmann (2001, p. 37), do ponto de vista técnico, “já é possível falar dessa nova condição do trabalho, composta pela opção entre precarização e desemprego”, no qual “a terceirização e a flexibilização da economia vêm causando fortes impactos no mercado de trabalho”. Segundo ele, “o Brasil abandonou a perspectiva do planejamento estratégico e o diálogo com o futuro, ficando prisioneiro do curtíssimo prazo” (POCHMANN, 2001, p. 37). Imputado à lógica de financeirização da riqueza, rumo, inevitavelmente, à precarização do trabalho. Precarização esta que tem sido responsável pela difusão de uma concepção política em relação ao mundo do trabalho que pormenoriza os problemas que decorrem do fenômeno e exclui a possibilidade de conflito entre as forças hegemônicas fundamentais rivais. É sobre o agravamento na precarização das condições de trabalho de vida da classe docente, na particularidade alagoana, que este artigo reflete, em razão de a escola, aparelho privado de hegemonia (GRAMSCI, 2000). Apesar da precarização do trabalho docente ser um conceito polissêmico, é possível pensar em uma noção do termo que possa nortear a análise. Nesse sentido, trabalho com um conceito dialético porque permite o processo de transformação social e histórico, dado o fato de que é uma política educacional datada e concreta. Por isso, o conceito com o qual trabalhamos trata-se de um amplo território de relações sociais e trabalhistas, que vem sistematicamente contribuindo para a desqualificação do trabalho docente, ao tempo em que o torna como uma ação profissional desvalorizada, desrespeitada e, por consequência, precarizada. Pode-se perceber tal fato no depoimento dos entrevistados “É uma das piores profissões! Professor é visto como um desajustado social, tenho vários exemplos” (ENTREVISTADO 9, 2016). “Com muita tristeza e dificuldade. Diariamente encaminhamos turma para casa sem aula, porque o professor falta e não há condições de articular outro trabalho” (ENTREVISTADO 10, 2016). Por estas falas, é perceptível o desinteresse desses professores com a sua profissão. Para estes, perdeu-se inclusive a alteridade nessa área de trabalho. Como 78


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responder de forma positiva a uma postura como esta? No que diz respeito à pesquisa, são muitas as decepções, como vemos nos trechos subsequentes: Uma profissão que precisa de mais respeito, investimento, estrutura. (ENREVISTADO 12, 2016). Claro, não é possível realizar uma educação de boa qualidade sem a mínima infraestrutura, e garantir esta demanda pode tornar a profissão menos dolorosa. (ENREVISTADO 13, 2016). Um dos aspectos de precarização é a falta de formação continuada dos professores, assim como, os monitores e demais contratados e principalmente a falta de concurso público para amenizar a falta de pessoal humano. (ENREVISTADO 14, 2016). Sem investimentos em formação continuada, e mais vagas para a pósgraduação aliada a valorização salarial teremos precarização. (ENREVISTADO 15, 2016). O professor da escola pública tem uma carga horária extensa, pouco tempo para estudar salário insuficiente em relação ao tempo de trabalho que exerce. (ENREVISTADO 16, 2016).

As circunstâncias históricas que enredaram a tessitura do contexto educacional alagoano, num movimento balizado pelos ditames centro/periferia, corroboraram para o desenvolvimento de um cenário atravessado por desigualdades econômicas, que, ao interpelar os traços constitutivos da reforma do Estado da década de 1990, culminando no âmbito da educação com a minimização das responsabilidades dos Estados nacionais e dos recursos públicos, passou a enfrentar os infortúnios decorrentes da racionalização dos investimentos com a finalidade da execução do projeto de desenvolvimento neoliberal. Cabe observar as metamorfoses que compõem o sujeito docente situadas por Tardif (2002, p. 54), no que se refere aos saberes que diferenciam o docente dos demais profissionais, “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana”. Esta pluralidade, conforme o exposto acima, é o subterfúgio da docência para a interpretação das perspectivas sem encanto com que me deparei acerca da profissão. Para tanto, é fundamental compreender os estigmas desta profissão de saberes plurais (TARDIF, 2002). As falas dos entrevistados são, nesse sentido, reveladoras:

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Fantástica, apesar dos pesadelos. (ENTREVISTADO 7, 2016). É maravilhoso, porém não é valorizada. (ENTREVISTADO 15, 2016). Imprescindível para a formação de uma sociedade pensante e crítica. (ENTREVISTADO 21, 2016).

Os recortes das falas corroboram para a análise referente à história recente da profissão no Brasil, sobretudo, desde a década de 1980, quando a conjuntura nacional inaugura uma fase atravessada por golpes, que podem ser caracterizados pela paulatina desmobilização da categoria ao longo dos anos. A realidade que pude observar fez-me assumir uma postura crítica diante das “falas” dos docentes entrevistados/as, pois, a partir do desvelamento do objeto de estudo, foi possível constatar que a maioria dos/as professores/as possui um sentimento de baixa autoestima pelo desprestígio social que a profissão vem sofrendo. Desse modo, com a crescente desvalorização da profissão, o ser docente passa a ser “vítima” de uma lógica mercantil, em que a força de trabalho representa “o surgimento de novas formas de trabalho a partir de um processo de mudanças estruturais no capitalismo [...]” (FERNANDES, 2010, p. 1). Por meio do Quadro 1, dimensionamos alguns traços dessas novas formas de trabalho, observando como os sujeitos da pesquisa enfatizaram questões como: a carga horária, a falta de capacitação, a infraestrutura, a monitoria, a política educacional, o desinvestimento na carreira, a formação continuada, a avaliação da aprendizagem e a valorização profissional, no tocante à precarização do trabalho docente. Com efeito, as falas dos/as docentes entrevistados/as dialogam com as conclusões da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS 23), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), ao concluir que 90% dos docentes brasileiros/as sentem a desvalorização real

da

profissão.

A

referida

pesquisa

coletou

dados,

comparados

internacionalmente, sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos/as professores/as, objetivando conhecer o perfil atual da profissão docente.

23

TALIS é o nome da sigla da pesquisa em inglês: Teaching and Learning International Survey. 80


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Quadro 1 – Consequências das novas formas de trabalho para a docência CARGA HORÁRIA

Entrevistado 16

“Semanalmente encaminho turma para casa sem aula, porque não há condições de articular com o outro trabalho”. MONITORIA

Entrevistado 18

Entrevistado 19

FALTA DE CAPACITAÇÃO

“Sem investimentos em formação continuada, não temos como ingressar nas vagas da pós-graduação”. IMOBILIZAÇÃO SINDICAL

INFRAESTRUTURA

“Muitas escolas ainda não têm material didático suficiente para atender os alunos e nem mesmo a estrutura física”. DESINVESTIMENTO NA CARREIRA DOCENTE

“Considero uma precarização manter esse sistema (digo modelo) de monitoria com tempo determinado de contrato, sem tempo para formação, planejamento, com remuneração diferenciada”.

“A impossibilidade de continuidade de trabalho e o inevitável enfraquecimento da capacidade mobilizadora da categoria devido à divisão da classe”.

“Desafio diário diante de um cenário nacional falido e desinteressado”.

FORMAÇÃO CONTINUADA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

DESVALORIZAÇÃO SOCIAL

“Falta de condições nos processos de formação na escola”.

“O processo de avaliação da forma que está acontecendo está equivocado, ausência de professores (disciplinas não ofertadas)”.

“Falta de visão política para a valorização do professor visando a melhoria dos aspectos sociais/econômicos do país”.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2017).

Conforme os dados, somente 12,6% dos/as professores/as brasileiros/as sentiam-se valorizados. A média internacional é de 30,9%. O levantamento indica que os/as docentes do país são os que mais trabalham, com 25 horas semanais de ensino. Além disso, os dados da pesquisa apontam que os/as professores/as brasileiros/as ocupam um tempo pedagógico considerável para controlar a disciplina em sala de aula e que não há quase nenhuma política de Estado para a formação continuada. Quanto à satisfação do profissional da área de educação em Alagoas, a materialidade do trabalho aponta que os/as docentes estão insatisfeitos/as, tendo em vista o desgaste laboral em torno de uma irrisória remuneração (de acordo com o

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especificado a seguir). Ademais, não se oportunizado o aperfeiçoamento da formação, da valorização e da remuneração, fatores preconizados pelas metas 15, 17 e 18 do Plano Nacional de Educação. (PNE, 2014) Como se percebe, existe um clima dominante de insegurança em relação à integridade física e psíquica. Outra situação preocupante encontra-se no desinteresse pelos cursos de licenciatura, tendo em vista a procura cada vez menor pelos referidos cursos. No caso da Universidade Federal de Alagoas, esta realidade é frequente, e a ausência de professores/as em sala de aula, devido às novas condições de trabalho que decorrem da precarização, acarreta em um déficit de, aproximadamente, 3.000 professores/as24 na rede pública estadual de ensino de Alagoas. (SINTEAL, 2015) A problemática que afasta os/as docentes da sala de aula e aprofunda esta carência é motivo de preocupação por parte dos sindicatos que representam a categoria. O Ministério Público do Trabalho de Alagoas (MPT/AL) relaciona várias denúncias em virtude da baixa remuneração, razão pela qual o/a docente estabelece vários vínculos empregatícios (formais ou não) com instituições privadas ou não, de forma que a jornada de trabalho ultrapassa, algumas vezes, 60 horas-aula por semana. As novas exigências para os/as professores/as, sem a necessária adequação das condições de trabalho, ressaltam que a precarização do trabalho não é uma problemática inaugurada a partir da reforma do Estado brasileiro da década de 1990, muito pelo contrário, tal característica perpassa a história do trabalho desde o limiar do século XIX com o advento do trabalho livre assalariado. (MARX, 1996) Para Oliveira (2003), o que se tem apresentado socialmente desde a década de 1990 é, exatamente, um período em que a docência tem sofrido em virtude dos dilemas contemporâneos, levando os professores/as a uma encruzilhada ante a antinomia do ofício de saberes plurais. (NÓVOA, 1991) Tal encruzilhada coaduna com as falas dos/as docentes a partir da análise acerca da inscrição social da profissão, que é eivada por contradições peculiares a 24

Dado disponibilizado pelos representantes do Sindicato dos Trabalhadores da Educação de Alagoas (SINTEAL) durante a Audiência Pública para discutir a Saúde dos Professores em Alagoas realizada em 17 de outubro de 2015 pelo MPT/AL. 82


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um “exercício complexo, composto, na realidade, de várias atividades pouco visíveis socialmente” (TARDIF, 2002, p. 57). Os docentes, portanto, equilibram-se entre os dilemas de sua prática profissional e sua íntima relação com o processo amplo de relações da vida em sociedade. Atribuímos, também, a isso, o fato de a profissão ter se revelado, para os sujeitos da pesquisa, como um trabalho árduo. Observamos, por meio das entrevistas, que uma parcela dos/as docentes compreende que sua ação interventiva contribui para a construção dos sujeitos, uma vez que a descoberta do mundo do conhecimento implica na construção da consciência humana e, consequentemente, da subjetividade. No entanto, as dificuldades levantadas referem-se à objetividade reclamada pelo modus operandi, que demanda pela reestruturação produtiva, e que, dentre outros elementos, redimensiona, complexifica e racionaliza o fazer pedagógico. Contreras (2002, p. 40) salienta que: Esse fenômeno relaciona-se não só com a degradação das condições de trabalho, mas com a consequente composição social dos aspirantes a essa ocupação. Com efeito, a base social de que se nutriu o trabalho dos professores foi evoluindo também à proporção que este foi se degradando.

Os docentes, neste sentido, agentes sociais ativos, ao se reconhecerem a partir do protagonismo – ora positivo no campo da ação da subjetividade dos sujeitos, ora negativo na objetividade da formação do sujeito para o mundo do trabalho –, trazem à tona a problemática das fronteiras que a docência imprime aos/as docentes. Mas, o que é a docência? E, ainda, o que é ser docente em Alagoas? De acordo com a pesquisa, constatamos que até o ano de 2014 os docentes da rede pública estadual de ensino de Alagoas eram, na verdade, professores-monitores e representavam 56% do quadro da SEE/AL. Depois do concurso público25 realizado, o cenário não mudou, e mesmo com a reserva técnica à espreita de uma possível convocação, o estado, ano após ano, lança um processo seletivo simplificado26 para provimento de vagas temporárias. Essa nova condição do trabalho, na qual “a terceirização e a flexibilização 25 26

Edital SEE/AL Nº 003/2013. Edital de credenciamento Nº 001/2016. 83


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da economia vêm causando fortes impactos no mercado de trabalho” (POCHMANN, 2001, p. 37), subtrai da monitoria o cunho formativo e de dimensões “política, técnica e humana da prática pedagógica” (CANDAU, 1986, p. 12). A forma como o estado de Alagoas tem conduzido a política de apoio à produção de vagas com vistas à ocupação das salas de aula por monitores/as iniciou-se há pouco mais de duas décadas quando em virtude do Programa de Demissão Voluntária (PDV) do Estado, em 1996, foi necessário suprir emergencialmente a carência instaurada. Ocorre que desde então, o papel dos monitores, que realizam trabalhos em grau equiparado aos/as docentes, perdura os vínculos precários e faz com que esses, além de mal remunerados – em comparação como os salários dos/as docentes efetivos/as, que, por sua vez, denunciem a problemática da baixa remuneração e do descumprimento do piso nacional nas pautas gerais da categoria –, se submetam, por meio de um vínculo flexibilizado sob a forma de precarização, à desobrigação do Estado, no que tange às questões trabalhistas, devido ao regime de trabalho celetista. Tal conduta tem se materializado por meio de sucessivos editais27, que têm denunciado o modo como o estado de alagoas tem lidado com o déficit da categoria docente, num contexto marcado pelo profundo sucateamento das condições de trabalho docente. De acordo com os editais, graduados/as ou graduandos/as podem candidatar-se, via processo seletivo simplificado, à regimes de trabalho que podem ser de 20 a 40 horas semanais nas escolas. Regimes de trabalho caracterizados pelo trabalho do/a monitor/a dentro e fora da sala de aula, exercendo todas as especificidades da docência sob a supervisão da gestão e coordenação das escolas, e não sob a orientação de um/a professor/a supervisor do funcionalismo público. Ao final de vinte e quatro meses, o vínculo do monitor Secretaria Estadual de Educação de Alagoas (SEE/AL) é concluído e o/a profissional deixa o cargo, ficando desamparado e sem a proteção social de um Fundo de Garantia do Tempo de Serviço (FGTS) e do Seguro Desemprego. O/A monitor/a, sob o pretexto da prestação de serviços, é substituído, na maioria das vezes, por outro/a monitor/a, também selecionado via processo seletivo simplificado pela SEE/AL, ou seja, a eventualidade desta forma de contratação rompe com a lógica da exceção e tem se 27

Edital SEE/AL Nº 001/2008, Edital SEE/AL Nº 002/2008, Edital SEE/AL Nº 005/2008, Edital SEE/AL Nº 008/2010, Edital SEE/AL Nº 008/2012, Edital SEE/AL Nº 001/2014. 84


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instituído enquanto rotina. São esses fatores que, segundo Neves (2005, p. 93), contribuem para a formação de uma “subjetividade neoliberal”. Com efeito, o acesso ao magistério público por meio do concurso público na rede pública estadual alagoana tem se tornado obsoleto. A competência, a responsabilidade, o preparo, o compromisso e a capacidade dos monitores que contribuem para o trabalho na rede pública estadual alagoana, ressaltadas nas falas abaixo, dialogam ao mesmo tempo com a situação da precariedade em relação ao vínculo dos mesmos, prejudicial à categoria, que vê na volatilidade dos/as monitoras a impossibilidade da continuidade do trabalho pedagógico e o preocupante enfraquecimento da capacidade mobilizadora da classe. São muito importantes, fundamentais. (ENTREVISTADO 4, 2016). São profissionais comprometidos. (ENTREVISTADO 9, 2016). Nesta escola, vejo que os monitores são comprometidos com o processo ensino-aprendizagem. (ENTREVISTADO 14, 2016). Os monitores são, na maioria das vezes, profissionais muito responsáveis. (ENTREVISTADO 20, 2016).

A dissolução das condições de trabalho, sob o pretexto do regime de flexibilização das formas de trabalho, contribui para que as reivindicações da categoria se esvaziem, e, com a fragilização da pauta reivindicatória e combativa à docência na rede pública estadual de ensino de Alagoas, vão adaptando-se violentamente aos impactos do contexto de reestruturação produtiva no sistema educacional, dadas as exigências do desenvolvimento econômico. Essa dinâmica de transformação permite a síntese de alguns elementos presentes nas falas dos/as docentes, como no trecho a seguir “Não gosto. Nos últimos tempos somos escravos do sistema, praticamente não temos voz que faça valer nossos direitos [...]” (ENVISTRADO 18, 2016). A fala denuncia aspectos nocivos ao trabalho docente elencados. A partir da experiência deste sujeito, ganha ênfase à depreciação e a desvalorização de sua condição de trabalhador/a, que o faz sentir-se como um “escravo do sistema”. Desde a década de 1990, o processo contínuo de desqualificação do magistério, advindo, também, pelas exigências da política educacional nacional e dos determinantes estruturais inscritos, apresenta a realidade da política educacional alagoana. Não obstante, tal política é caracterizada pelos/as docentes enquanto incômoda e, para 85


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eles, expressa a necessidade de ruptura, pois “Tem que mudar muito, principalmente no que diz respeito aos valores desenvolvidos na escola e no Estado. Voltar para uma educação mais humanista e não tão capitalista como está” (ENTREVISTADO 10, 2016). Assim, a categoria docente, principalmente no curso da década de 1990, tem observado: Uma continuidade do descaso e descompromisso com a educação estadual. Isso se estende à falta de estímulo do docente e, por extensão, um desinteresse por parte do aluno. (ENTREVISTADO 14, 2016). Uma política educacional e sim repetições de políticas para a educação que não tiveram sucesso. (ENTREVISTADO 15, 2016). Contribui para a desvalorização do campo de remuneração. Fragmentação do reajuste salarial. (ENTREVISTADO 16, 2016). Tem utilizado de alguns conceitos e concepções de forma solta, sem amarrar concretamente para que possa acontecer a aprendizagem dos estudantes. (ENTREVISTADO 17, 2016).

Tais depoimentos asseveram que as políticas evidenciam a lógica reformista implementada desde os anos de 1990. Para Oliveira (2004), as políticas educacionais das últimas décadas do século XX e início do XXI foram marcadas pela homogeneização, massificação e regulação do trabalho docente. Perante o contexto em que o mundo do trabalho tem sofrido com o processo de reestruturação produtiva e a necessidade do Estado de sustentar a acumulação de capital, sob o mote supraclassista e legitimando a si próprio, a categoria docente, impelida por tal avalanche estrutural, defende que a política educacional tenha a perspectiva de “Diminuir/tirar Alagoas dos baixos índices” (ENTREVISTADO 20, 2016). “Devese começar com a nomeação de um secretário de educação da área, conhecer da educação e dos problemas, e atento a ouvir/ resolver os problemas vindos dos trabalhadores da educação” (ENTREVISTADO 21, 2016). A política educacional tem sido parte constitutiva da modificação das condições de trabalho docente. Em suma, não há condições dignas de trabalho para o/a docente na rede pública estadual. A ausência de condições estruturais, reclamada pelos/as docentes que participaram desta pesquisa, intensifica o processo de trabalho e contribui para a degradação das suas habilidades e competências profissionais. O docente tem reduzido seu trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas as 86


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suas muitas atribuições. O discurso, quanto às condições de trabalho, aponta para a ausência de condições estruturais, em face ao atendimento à alta demanda que se espraia a partir da carência de condições. Além disso, a inexistência de uma política de formação continuada também ilustra os desinvestimentos por não oportunizar escolhas formativas para o docente que se encontra submisso a uma alta sobrecarga de trabalho para o atendimento da sua subsistência. As consequências iniciais deste processo corroboram, entre outras coisas, para a estagnação no campo do estudo e para a desvalorização profissional – principal lacuna entre as pautas gerais da categoria, o plano nacional de educação em voga e a política educacional. Essas questões permitem a reflexão acerca da subtração progressiva de elementos fundamentais para o trabalho docente dignificante, como tempo para estudar e capacitar-se de forma permanente, de modo a se tornar um/a professor/a pesquisador/a. Cada um/a, ao seu modo, descreve algumas das características da precarização do seu trabalho. Semelhantemente, no limiar da reforma do Estado, tais características traduzem-se em mecanismos pragmáticos para o desmonte dos direitos sociais oriundos da desertificação decorrente da ofensiva neoliberal marcada pelo

“corte

dos

benefícios

sociais,

degradação

dos

serviços

públicos,

desregulamentação do mercado de trabalho, desaparição dos direitos históricos dos trabalhadores [...] (MONTES, 1996, p. 38). Para os/as docentes, tal conjuntura corrobora para uma série de problemáticas que afetam diretamente nas novas formas que o trabalho assumiu “Processo de adaptações a várias situações” (ENTREVISTADO 1, 2016). “Não existem outras escolhas. Estamos prisioneiros nesse sistema de faz de conta” (ENTREVISTADO 6, 2016). “Falta de praticamente tudo, desde um simples papel a sala inadequada para o ensino aprendizagem” (ENTREVISTADO 13, 2016). Essas problemáticas são verdadeiramente eivadas pelas relações de poder que privilegiam a lógica neoliberal, que tem organizado os princípios do trabalho desde a década de 1970 em diante. O trabalho docente encontra-se sob a forte influência das concepções taylorista-fordista, nas quais os indivíduos trabalham de modo isolado e fragmentado, inibindo a capacidade de estabelecer relações em que o “outro” seja descoberto como um ser humano, sujeito de direitos plenos (ARROYO, 87


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2004). Daí decorreu a dificuldade mobilizadora que a categoria tem enfrentado no limiar da década de 1990, quando o descortinar das características centrais das novas formas neoliberais, que oscilam entre a superexploração e a própria autoexploração do trabalho, se tornaram cada vez mais obsoletas. É importante salientar que a ofensiva neoliberal não culminou apenas na precarização do trabalho docente, temática que dá sentido ao modo de ser desta pesquisa, mas também, em direção a uma precarização estrutural da força de trabalho em escala global, orientada não pela necessidade humana, mas pela lógica alienante, desumanizante e degradante do lucro e da reprodução social do modo de produção capitalista. (MÉSZÁROS, 2009) A classe docente alagoana, representada pelos vinte e dois sujeitos voluntários da pesquisa, possibilitou sair da superfície quanto à interpretação do processo, pois apontaram, com base em suas realidades, os determinantes para os infortúnios que a profissão vem enfrentando a partir das novas formas de trabalho decorrentes do processo de precarização. Identificaram que a categoria educação padece de um problema político e histórico. Sendo as relações sociais fruto desta forma de sociabilidade, a desvalorização do trabalho docente e a consequente precariedade quanto ao trabalho atingem, sem precedentes, os docentes que labutam na mediação entre as contradições sociais – reprodução do status quo e produção do saber científico crítico. O processo investigado não ocorre naturalmente, ao contrário, ele faz parte da incontrolável necessidade de reprodução das condições aviltantes de trabalho nesta forma de sociabilidade. Por isso, a precarização do trabalho docente diz respeito a um processo arraigado na reestruturação produtiva do capital, num contexto político de doutrina neoliberal, marcado pela desestruturação do Estado e pela retirada reformista de direitos sociais que impõe orientações “na direção da flexibilidade, competitividade, adaptabilidade e atratividade” para o mundo do trabalho (BEHRING, 2004, p. 127). Conhecer as causas do processo de precarização do trabalho da classe docente em Alagoas implica desvelar as principais problemáticas decorrentes desse processo de mudança. Desse sistema, caracterizado enquanto precário em relação às condições 88


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mais gerais, decorre: a falta de condição de trabalho; a falta de segurança; e a falta de investimentos em recursos humanos. A falta de condições para os processos de formação dentro e fora da escola tem levado os/as professores/as a avistarem-se num horizonte de angústia, frustração, desconforto e carência, encontrando-se, assim, cada vez mais vulnerabilizados socialmente devido à perda da sua credibilidade profissional. Tal conjuntura contribui para que o ensino saia torto, pois foi perceptível durante a pesquisa que a classe docente se encontra emocionalmente frustrada. Esta situação tem se tornado tão insustentável que o próprio poder público, na responsabilidade do MPT/AL, preocupou-se com a situação dos docentes e realizou uma audiência pública em outubro de 2015. Na ocasião, estavam presentes membros da Coordenadoria de Defesa do Meio Ambiente do Trabalho (CODEMAT), da Superintendência Regional do Trabalho e Emprego (SRTE/AL), do Centro de Referência em Saúde do Trabalhador (CEREST), do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (SINEPE/AL), do Sindicato dos Professores de Alagoas (SINPRO/AL) e do (SINTEAL). Os/as docentes demonstraram, por meio das intervenções, estar submetidos à condições de violência (física e simbólica) e a uma carga horária desumana que, dentre outras questões, contribuem para tornar a docência um trabalho perigoso. O quadro é alarmante. O futuro profissional dessa área tem como perspectiva um rol de desesperanças. Não à toa essa condição de angústia e frustração faz parte de um mesmo processo em que o/a trabalhador/a perde, de modo desumano, o seu “quefazer”28 pedagógico. O que esperar de uma situação em que o/a docente, de antemão, encontra-se desesperançado por já conhecer a realidade que o aguarda? CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de desilusão que perpassa a categoria, violentada pela reestruturação do trabalho, coaduna com a concepção de Noronha apud Oliveira (2004, p. 1132), por despertar “um sentimento de desprofissionalização, de perda de 28

Freire e Nogueira (1993) caracterizam tal expressão de acordo com trabalho do/a professor/a num sentido social, ou seja, ser uma profissão que influencia e é influenciada por todos que convivem com este/a professor/a. 89


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identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante”. A precarização do trabalho docente é verdadeiramente uma vilã para a profissão. Muito embora o trabalho docente tenha se complexificado diante das metamorfoses reclamadas pela dialética realidade social, observo que em Alagoas, frente aos resultados da pesquisa, as novas formas de trabalho a que os docentes são submetidos denunciam elementos que vão para além das questões pedagógicas do fazer profissional. Em Alagoas, as metamorfoses têm gerado, inevitavelmente, um problema social sem precedentes: a precarização do trabalho e de acordo com o exposto reverberações que agem sobre o corpo e o modo de ser da docência. Salientamos que a precarização do trabalho docente no Brasil e em Alagoas não se expressa somente por meio desta narrativa que ora sintetizamos neste artigo. Com este, foi possível perceber o desdobramento deste fenômeno no Estado de Alagoas e o quão amplo e devastador ele pode ser. A precarização, que se apresenta em diversas facetas e assola a docência, faz parte de uma realidade etérea que apregoa, por meio da reprodução das relações sociais, o sentimento de estar calçada com sapatos de chumbo na classe docente. Last but not least diante da conjuntura, ressalto o caráter de urgência do desenvolvimento de uma cultura política de valorização do magistério que verdadeiramente respeite o docente quanto às condições de trabalho, de vida e de saúde, para que o seu trabalho, tão valoroso na educação e direito público subjetivo, contribua para a superação das formas perversas e aviltantes de sociabilidade. Teaching work in the state public network of Alagoas: interfaces between precariousness and biopolitical dynamics Abstract: The article deals with a very current and worrying theme, since it deals with teaching work and its metamorphoses, culminating in the precariousness of the profession. The last decades of the twentieth and twenty-first century were determinant in the field of educational policies, in the sense of reconfiguring the teaching work, in order to provoke complex situations regarding the action of the teacher in the school day-to-day. The concern was to analyze the process of the precariousness of the teacher in his professional practice. The methodology focused on literature review, documentary analysis and field research on the subject. I studied how this process has occurred in the Alagoan territorial base, not losing sight of the relations between the local and the global. The conclusions indicate that: the teaching class (in its totality) in Alagoas has not found significant strategies of mobilization to change the perspective of the educational public policies unfavorable to the teaching 90


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activities. Keywords: Teaching work. The precariousness of teaching work. Biopolitics.

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Condições e relações de trabalho dos professores de Educação Física nas academias de ginástica de Belém (PA) Fábio Amador da Cruz (UEPA) 29 Emerson Duarte Monte (UEPA) 30 Resumo: O presente artigo se insere entre as investigações que tratam da atual configuração do mundo do trabalho e das condições de trabalho do professor de Educação Física no interior do espaço não escolar. A pesquisa teve como objetivo analisar a realidade do trabalho do professor de Educação Física nas academias de ginástica da cidade de Belém (PA). Este estudo possui como base epistemológica o método dialético e a pesquisa se insere no nível explicativo. Foi realizada por meio de um estudo de campo, tendo como lócus de investigação as academias de ginástica que possuíam, no mínimo, duas unidades ou academias que se caracterizam como grandes redes nacionais e/ou internacionais. Os sujeitos da pesquisa foram todos os professores de Educação Física que possuíam vínculo empregatício com as academias visitadas. Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário composto por 33 questões fechadas referentes às relações e condições de trabalho nas academias. Após a análise dos dados, conclui-se que as condições de trabalho oferecidas pelas grandes academias de Belém (PA) são precárias, haja vista que ainda existem trabalhadores informais atuando nestes espaços, sem nenhum direito trabalhista ou benefício assegurado. Além disso, fatores como o alto desgaste físico, a intensificação do trabalho e a baixa remuneração também foram encontrados na pesquisa. Apesar disso, 70% dos sujeitos classificaram como “boa” as condições de trabalho as quais estão submetidos, evidenciando uma clara falta de entendimento sobre o funcionamento do sistema capitalista. Palavras-chave: Professor de Educação Física. Condições de trabalho. Academias de ginástica.

INTRODUÇÃO De acordo com Netto e Braz (2006, p. 95, grifo do autor), o capitalismo e o seu modo de produção “é dominante em todos os quadrantes do mundo, configurando-se como um sistema plenário”, ou seja, atualmente, o capitalismo não se confronta com nenhum desafio externo à sua própria dinâmica, como ocorreu ao longo do século XX, quando teve a concorrência socialista. Segundo os autores referidos, o capitalista possui como ponto de partida o dinheiro e, como ponto de chegada, mais dinheiro. Portanto, seu objetivo é “a partir de dinheiro, produzir mercadorias para conseguir mais dinheiro” (NETTO; BRAZ, 2006, p. 96). Ou seja, a força motriz do modo de produção capitalista é o lucro. 29

Licenciado em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: fabio_cruzffc@hotmail.com 30 Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: emerson@uepa.br 93


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Para isso, o capitalismo trouxe diversas transformações ao mundo do trabalho, onde o mercado de trabalho tornou-se uma noção ideológica que tem como objetivo adaptar o trabalhador à precárias condições de trabalho e servir aos interesses do capital, o qual, para continuar se reproduzindo, depende da intensa exploração do trabalho (NOZAKI, 2004). Tal exploração é proveniente da maisvalia, isto é, o valor excedente àquele equivalente ao pagamento da jornada de trabalho do operário que o capitalista se apropria. Por exemplo: ao se contratar um trabalhador, com o salário diário de R$ 30,00 (expressão do valor real da mercadoria força de trabalho), a jornada de trabalho estipulada só fará sentido para o capitalista quando, ao término dela, o operário produzir um valor superior (excedente) aos R$ 30,00. (NETTO; BRAZ, 2006) Com base nisso, conclui-se que o professor de Educação Física (EF) que trabalha para uma instituição de propriedade privada, como as academias de ginástica, caracteriza-se por ser um trabalhador produtivo, aquele que é responsável pelo lucro do negócio, produzindo mais-valia, a qual o burguês se apropria em detrimento de melhores condições de trabalho. A partir do cenário imposto pelo capitalismo no mundo do trabalho, esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise da realidade enfrentada pelo professor de EF no âmbito das academias de Belém (PA), e apresenta a seguinte pergunta científica: Em quais condições de trabalho os professores de Educação Física estão inseridos nas grandes academias de ginástica de propriedade privada em Belém (PA)? Para responder ao problema da pesquisa, formularam-se as seguintes questões que norteiam este trabalho: a) De que maneira as atuais transformações ocorridas no mundo do trabalho se expressam nas condições de trabalho do professor de EF no segmento fitness? b) De que forma os direitos trabalhistas se apresentam nos contratos de trabalho realizados pelos professores de EF nas academias de ginástica de Belém (PA)? A escolha do tema foi motivada pela necessidade de se compreender o mercado de trabalho do segmento fitness no qual o professor de EF está inserido, a fim de identificar quais condições de trabalho são oferecidas pelas grandes academias de ginástica de Belém (PA) a este profissional, para constatar se há 94


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exploração do trabalho nestes ambientes. Esta pesquisa apresenta grande relevância acadêmica, não apenas para os discentes do curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará (UEPA), mas também para todos os acadêmicos de EF da Região Metropolitana de Belém, haja vista que, para os recém-formados, desta década em diante, o campo não escolar – academias, clubes, condomínios, hotéis, entre outros – apresenta-se como um atrativo e uma alternativa, com relação à escola, de se conseguir rendimentos superiores (FERREIRA; RAMOS, 2001). Partindo disso, esta pesquisa irá demonstrar aos recém-graduados a atual realidade das condições de trabalho das academias de ginástica em Belém (PA). Esta investigação tem como objetivo demonstrar a realidade do trabalho enfrentada pelo professor de EF no segmento fitness, para isso, será levado em consideração o tipo de contrato; o salário mensal; a jornada de trabalho; a proporção de aluno/professor; se há tempo e incentivo, por parte das academias de ginástica, ao professor para o planejamento de aulas/treinos, assim como, à sua formação continuada, por meio de cursos e formação em nível de pós-graduação; por fim, questionar se esse professor possui um plano de carreira a ser seguido durante a sua atuação no mercado de trabalho. Para a análise da realidade, esta pesquisa utiliza como base epistemológica o método dialético. Este método é formado por um tríplice movimento: de crítica, de construção do conhecimento novo e da nova síntese no plano do conhecimento e da ação (QUELHAS, 2012). Frigotto (1991) ainda afirma que, nesta perspectiva, o maior desafio do pensamento é trazer, para o plano racional, a dialética do real, almejando a essência do fenômeno, aquilo que está além da aparência, ou seja, o caráter conflitivo, dinâmico e histórico da realidade. O nível da pesquisa tem caráter explicativo, que busca identificar as causas do fenômeno estudado, além do registro e análise da realidade (SEVERINO, 2007). Pretende-se, dessa forma, identificar as relações que efetivamente expliquem a dinâmica do objeto de pesquisa aqui investigado. A pesquisa foi realizada no período de 01 à 30 de abril de 2017, em academias registradas no Conselho Regional de Educação Física da 18ª Região (CREF 18 PA-AP), que possuíam duas ou mais filiais e ainda em academias 95


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caracterizadas como grandes redes nacionais e/ou internacionais com unidades na capital paraense. Assim, foram encontradas, na cidade de Belém (PA), 12 academias, das quais, 7 não aceitaram participar da pesquisa ou apresentaram um lento processo burocrático, impossibilitando a realização da coleta de dados no período determinado. Todavia, 5 academias aceitaram participar da pesquisa. Nelas, foi realizada a aplicação do questionário (composto por 33 perguntas fechadas, sobre o trabalho do professor de EF nas academias de Belém (PA)) com professores de EF de todos os espaços de atuação, que possuíam vínculo empregatício com a academia visitada. Foi coletado um total de 20 questionários de um universo composto por 26 trabalhadores, representando, assim, um percentual de, aproximadamente, 77% dos entrevistados. Os sujeitos da pesquisa concordaram livremente em participar da coleta de dados por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme preveem as Resoluções n. 466/12 e n. 510/16 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) sobre os cuidados éticos em pesquisas com seres humanos. Antes da realização da pesquisa de campo, foi efetuada a aplicação de um pré-teste do questionário, em professores de EF de academias aleatórias da cidade de Belém (PA), para a revisão das questões e para observar as sugestões dos sujeitos participantes, a fim de qualificar o instrumento utilizado nesta pesquisa. A coleta de dados foi realizada em períodos aleatórios do dia, no próprio local de trabalho dos professores participantes da pesquisa, alguns em ambientes favoráveis e outros não. O tempo utilizado para responder o questionário, em média, foi de, aproximadamente, 10 minutos, para cada sujeito. Com os dados obtidos, foi feita uma tabulação dos resultados e realizada uma análise quanti-qualitativa do conteúdo. O PRECÁRIO MUNDO DO TRABALHO E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL Segundo Alves (2007), fatores que contribuem de forma determinante para a precariedade estrutural da força de trabalho no Brasil, está diretamente ligada à natureza do modo de produção capitalista (MPC), que é: “[...] baseado na divisão

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hierárquica do trabalho e na propriedade privada, e, portanto, na divisão da sociedade em classes sociais que se apropriam de modo desigual da riqueza social produzida.” (ALVES, 2007, p. 259). Por tanto, o Brasil, por ser um país capitalista, está inserido no mercado mundial. O precário mundo do trabalho, o qual se faz necessário para a manutenção do MPC, encontra-se presente nas diversas esferas do trabalho no Brasil. Em pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre o trabalho no Brasil entre 2002 e 2005, citados por Alves (2007), revelam que cerca de 14,5% da população brasileira recebiam menos de R$ 300,00 por mês (valor abaixo do salário mínimo da época), os quais, em sua maior parte, pertencem ao mercado informal de trabalho, onde, geralmente, os direitos trabalhistas são desrespeitados. O setor formal no cenário nacional, segundo o autor, também se apresenta de forma precária: [...] seja através das perdas de direitos e benefícios trabalhistas, muitos deles por conta das novas formas de flexibilização do estatuto salarial; ou ainda da intensificação e extensão da jornada de trabalho, com as horas-extras não-pagas; seja através da insegurança no emprego e da carreira, como demonstram as reedições constantes dos Programas de Demissão Voluntária ou insegurança da representação sindical, abatida pela queda do poder de barganha da categoria assalariada, etc. (ALVES, 2007, p. 258).

Entretanto, a precariedade do trabalho não afeta apenas os trabalhadores assalariados do setor formal ou do setor informal, mas também os trabalhadores que compõem o grande quantitativo de desempregados (exército industrial de reserva) de longa duração. (ALVES, 2007) Imbuído no MPC, em 1998, foi aprovada a regulamentação da profissão de Educação Física, por meio da Lei n. 9.698/98, e constituiu-se, efetivamente, de cinco artigos que instituíram a obrigatoriedade de registro de todos os professores de EF e de indivíduos que não possuíam o ensino superior, mas que já trabalhavam nos espaços de atuação da EF (os chamados leigos), nos respectivos Conselhos Federal e Regionais de Educação Física, o sistema CONFEF/CREF. (GORDO; MOREIRA; SANTOS, 2014) Para os defensores da regulamentação, “novos caminhos e possibilidades se

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abririam para a EF, tendo em vista, uma melhora considerável na qualidade do trabalho e garantia de reserva no mercado, ao profissional com formação acadêmica.” (GORDO; MOREIRA; SANTOS, 2014, p. 68). Além disso, “houve uma tentativa de considerar o trabalho do profissional como um trabalho autônomo, na perspectiva de profissional liberal, prestador de serviço31, desconsiderando as relações sociais de produção presentes nesta área” (QUELHAS, 2012, p. 90-91). No entanto, nada disso foi garantido e muitas críticas foram feitas à regulamentação da profissão de EF. Segundo Nozaki (2004), quando a lei entra em vigor, restringindo o mercado ao trabalho do professor de EF, as instituições privadas de ensino superior criam um grande mercado de formação profissional em EF, haja vista que a obrigatoriedade do registro no conselho e, consequentemente, a busca pelo diploma, foi de enorme procura, contribuindo para a criação de um grande exército de reserva. Outro ponto a ser discutido sobre a regulamentação da profissão de EF foi a Resolução CNE/CES nº 7 de 31 de março de 2004, o qual instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação Plena (Licenciatura e Bacharelado). Para Nozaki (2004), a resolução resulta em um modelo fragmentado na formação em EF, significando um retrocesso para a área. Quando o profissional, que teve sua área de atuação limitada pela fragmentação da profissão está sob precárias condições de trabalho oferecidas pelas academias, o mesmo não tem a opção de migrar para outro âmbito da EF em busca de melhorias trabalhistas, pois está privado disso, ocasionando a sua permanência no trabalho precário. (NOZAKI, 2004; GAWRYSZEWSKI, 2008) Conforme Gawryszewski (2008), o CONFEF/CREF não defende e não leva em conta a exploração do trabalho sofrida pelos professores de EF, pois: [...] a organização de professores de Educação Física, em torno de um conselho corporativo, visa a atender interesses além daqueles que trabalham na área, mas, principalmente, às corporações e grupos empresariais que tenham investimento no mercado das práticas corporais. (GAWRYSZEWSKI, 2008, p. 104). 31

A mera troca de dinheiro por trabalho (a prestação de serviço individual), produz um valor-de-uso, que não o transforma em trabalho produtivo (produtor de mais-valia). O profissional prestador de serviços produz trabalho improdutivo. 98


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Além das duras críticas feitas pelos opositores à regulamentação, Nozaki (2004) afirma que a atuação do CONFEF/CREF se restringe apenas em fiscalizar a posse ou não do diploma de graduação em EF, assim como se esse profissional está ou não filiado ao conselho. Contudo, a regulamentação da profissão acabou contribuindo ainda mais para a precarização do trabalho do professor de EF nas instituições de propriedade privada que dependem da exploração do trabalhador para a obtenção de lucro. (NOZAKI, 2004) Corroborando com Nozaki (2004), Gawryszewski (2008, p. 168) afirma que o

sistema

CONFEF/CREF

contribui

para

a

manutenção

do

MPC

e

consequentemente a exploração de seus filiados, haja vista que, “quase toda composição de conselheiros federais e regionais são coordenadores ou proprietários de academias e afins”. Em meio a isso, a precarização do trabalho do professor de EF se reflete nas mais variadas formas, como será visto no item seguinte. A precarização do trabalho do professor de Educação Física nas academias de ginástica no Brasil Nesta sessão, serão apresentadas considerações importantes levantadas após a realização de pesquisas em grandes cidades brasileiras que buscaram identificar o cenário atual das condições trabalhistas que são oferecidas aos profissionais do segmento fitness nas academias de ginásticas que, segundo Bertevello (2005), citado por Quelhas (2012), absorvem a maior parte dos trabalhadores da EF recémformados. Quelhas (2012), em pesquisa realizada na cidade do Rio de Janeiro, em academias que apresentam o mais elevado nível de desenvolvimento no segmento fitness, como as das redes BodyTech, Smart Fit, Proforma e Curves, constatou que, a jornada de trabalho do professor de EF que atuam nas academias de ginástica, caracteriza-se por ser bastante elevada, ao ponto de ultrapassar as 8 horas de duração por dia, fruto, muitas vezes, da sua dupla jornada de trabalho, como: empregado da academia e trabalhador autônomo (personal trainer). Corroborando com isso, Mendes (2010) observou que, por motivos relacionado à busca pelo aumento do faturamento mensal, 54,7% dos professores

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entrevistados possuíam dupla jornada de trabalho, com a existência de professores de EF com 4 empregos (9,4%). A elevada jornada de trabalho ocasiona grandes desgastes à saúde física e mental, caracterizando um contrassenso à essência da profissão (MENDES, 2010). Sobre isso, Quelhas (2012) afirma que: Sabemos que o estabelecimento do limite de oito horas para a jornada de trabalho diária, foi uma luta histórica dos trabalhadores contra a exploração dos patrões e em defesa de uma vida menos brutalizada, que contemplasse mais tempo para descanso, para a família, para o lazer, dentre outras necessidades [...] Dessa forma, os trabalhadores do fitness impõem a si mesmos uma jornada de trabalho que ultrapassa o limite legal, historicamente conquistado pela classe trabalhadora. (QUELHAS, 2012, p. 208).

Outro fator importante levantado nas pesquisas foi a elevada queixa de lesão nos joelhos; calos nas cordas vocais; crises de stress; cansaço extremo e outros fatores, provocados em função da exaustiva jornada de trabalho (QUELHAS, 2012). Na pesquisa realizada por Hartwig (2012), verificou-se que 87,9% dos entrevistados relataram alguma dor/desconforto em alguma região do corpo no último ano. Além disso, Hartwig (2012, p. 91) destaca fatores como “cobranças por rendimento, ausência de pausas e as próprias características das ocupações [que] podem gerar transtornos psicofísicos alterando o estilo de vida dos trabalhadores.” Quanto à relação empregador-empregado, constatou-se na pesquisa de Quelhas (2012), que a principal forma de contratação nas grandes empresas do fitness, é o contrato de tempo parcial32 que, segundo o autor, está relacionada à grande oferta de atividades para os clientes. Com este tipo de contrato, o custo da folha de pagamento das empresas apresenta redução de, aproximadamente, 10% ante a proporcionalidade das férias para empregados que trabalhem até 25 horas semanais, reduzindo sobremaneira o custo com as substituições de aulas. (ABREU, 2005 apud QUELHAS, 2012) Esse é um dos motivos pelos quais é amplamente defendida pelas empresas 32

É considerado trabalho em regime de tempo parcial aquele cuja duração não exceda a 25 horas semanais (BRASIL, 1943). O emprego do contrato de tempo parcial é uma estratégia para redução de custos largamente defendida pela Associação Brasileira de Academias (ACAD) que, consequentemente, amplia ainda mais a precarização das condições de trabalho. (QUELHAS, 2012) 100


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do fitness. Além disso, quando um professor também possui vínculo empregatício com outra empresa, torna-se difícil a conciliação entre os períodos de férias, impossibilitando que o trabalhador goze da melhor forma deste período. (QUELHAS, 2012) Concomitante ou não com o tempo de trabalho parcial, o trabalho autônomo como personal trainer, também ocupa grande parte da jornada de trabalho destes profissionais, os quais precisam fazer um “repasse”33, muito maior que o valor que a empresa paga aos seus funcionários pela hora-aula trabalhada. De acordo com Quelhas (2012): [...] o “repasse” não poderia, em hipótese alguma, ser maior do que o menor valor de hora-aula paga pelo dono da academia para um empregado seu, pois neste valor estão contidos os valores dos meios de produção e da força de trabalho e, obviamente, o valor excedente, a mais-valia, o lucro do capitalista. (QUELHAS, 2012, p. 200).

No Rio de Janeiro, constatou-se que grande parte das empresas adota a remuneração por hora-aula, pouco existindo a remuneração por jornada de trabalho. Os valores da hora-aula variam de R$ 4,50 à R$ 40,00, a depender da função que o professor exerce na empresa (entre R$ 8,00 e R$ 13,00 na musculação e entre R$ 16,00 e R$ 25,00 em aulas coletivas). (QUELHAS, 2012) Em Brasília-DF, a média salarial recebida pelo trabalho do professor de EF no salão de musculação, por hora-aula, era de R$ 10,00 e de R$ 20,00 nas aulas coletivas, como afirma Mendes (2010). Assim como no Rio de Janeiro e em Brasília, a pesquisa de Borges e Santos (2015), realizada no município de Ananindeua (PA), com professores formados que atuam com a musculação, constatou-se que a maioria (81,2%) recebia entre R$ 10,00 e R$ 15,00 por hora de trabalho. Diante disso, conforme Quelhas (2012), o valor da remuneração recebida pelos professores é amplamente criticado pelos entrevistados e isso é constatada na pesquisa de Borges e Santos (2015), em que 87,5% dos entrevistados se mostraram insatisfeitos com a remuneração. Em Ananindeua, a intensificação do trabalho do professor de EF também se 33

Taxa cobrada pelas empresas, referente ao uso do espaço físico e dos equipamentos da academia pelo personal trainer, por hora-aula trabalhada. 101


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mostrou presente no âmbito das academias: quando perguntado a média de quantos alunos são atendidos ao mesmo tempo em uma hora de trabalho no salão de musculação, 62,5% dos entrevistados responderam que atendem mais de 10 alunos ao mesmo tempo, remetendo-se ao conceito da mais-valia relativa. (BORGES; SANTOS, 2015) Além disso, na atuação no âmbito das grandes academias, observou-se, também, que grande parte do proletariado do fitness exerce várias outras ocupações e em diferentes locais de atuação na empresa, caracterizando-se como um processo de flexibilização e precarização do trabalho – estratégia utilizada para a redução dos custos trabalhistas e para criar novas formas de explorar o trabalhador. (BORGES; SANTOS, 2015; HARTWIG, 2012; MENDES, 2010; QUELHAS, 2012) Com base no que foi exposto até aqui, assim como qualquer outro trabalhador proletário, o professor do fitness também está sob as condições impostas pelo MPC, onde a exploração do trabalhador é o fator determinante para a manutenção desse sistema, refletindo-se diretamente nas precárias condições e relações de trabalho, por meio da sua intensificação e da flexibilização trabalhistas, assim como em sua precarização que, em detrimento da saúde do profissional, submete os professores à grandes estresses físico e mental durante o trabalho. ACADEMIAS DE GINÁSTICA EM BELÉM: FACES DA EXPLORAÇÃO NO TRABALHO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A amostra foi formada por 20 professores que atuam em 5 grandes academias de ginástica localizadas na cidade de Belém (PA). Com a pesquisa, observou-se que a maior parte dos trabalhadores do fitness são do sexo masculino (80%) e que 65% possuem até de 30 anos de idade. A graduação dos trabalhadores se deu por 60% em instituições privadas e de 40% em instituições públicas, onde 100% foram formados na modalidade de ensino presencial. Quando inquiridos acerca do registro no sistema CONFEF/CREF, 90% dos sujeitos afirmaram que “sim”.

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A avaliação dos professores sobre o espaço de trabalho nas academias de ginástica de Belém Em uma escala subjetiva de avaliação, 45% dos sujeitos consideram como “bom” o conforto proporcionado pelas academias aos professores de EF, 25% classificaram como “excelente” e um total de 30% como “regular” e “ruim”. Para Ferreira (2011), o conforto proporcionado no ambiente de trabalho faz parte dos elementos constitutivos e essenciais para o bem-estar no trabalho, e isso, se reflete como fator de saúde que os trabalhadores vivenciam no ambiente de trabalho. Levando em consideração os aspectos do Ambiente Físico de trabalho que, segundo Ferreira (2011), são fatores que influenciam na qualidade de vida no trabalho (QVT), observou-se que: Tabela 1 – Condições sobre o Ambiente Física das Academias de ginástica Espaço Excelente Físico Conforto 25% Tamanho 35% Iluminação 65% Som ambiente ocasiona Estresse Dificuldade Perda da audição Temperatura Incomodo Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Bom

Regular

Ruim

Insuficiente

45% 45% 30%

20% 20% 5%

10% -

-

Sim 40% 50% 60% Sim 50%

Não 60% 50% 40% Não 50%

A organização espacial (tamanho) da academia foi avaliada como “excelente” para 35% dos professores e como “bom” para 45%, para a realização das aulas; a iluminação do ambiente de trabalho, foi considerada “excelente” para 65% dos participantes e 30% classificaram como “boa”; na avaliação da temperatura do ambiente de trabalho, observou-se que houve um equilíbrio nas respostas, em que 50% dos sujeitos afirmaram já ter sentido algum incomodo (calor ou frio excessivo) e os outros 50% não apresentaram queixas sobre este fator.

103


Corpo, Trabalho e Educação

Acerca da intensidade sonora da academia (acústica), foi o item em que se apresentou maior insatisfação dos professores, pois 40% dos participantes já sentiram algum tipo de estresse proveniente da alta intensidade do som ambiente e, ainda, metade dos professores (50%) já precisaram forçar as pregas vocais com a intenção de vencer a intensidade da música durante a aula/treino. Além disso, uma importante parcela (60%) acredita que a intensidade do som durante o trabalho nas academias pode afetar, em longo prazo, o aparelho auditivo. Do ponto de vista sobre as condições instrumentais de trabalho, que diz respeito às máquinas, ferramentas, aparelhos, equipamentos, postos de trabalho, mobiliário complementar (ex. armários) e etc., (FERREIRA, 2011), obtiveram-se os seguintes resultados expressos na Tabela 2. Foi observado que, apesar da maioria dos sujeitos considerarem como “excelente” (20%) e “bom” (50%) a variedade e o quantitativo de aparelhos, 100% dos sujeitos já precisaram revezar algum aparelho entre dois ou mais alunos da academia, podendo-se inferir que a qualidade do treino decaia sob essas circunstancias. Tabela 2 – Condições Instrumentais de trabalho e improvisação no trabalho Disponibilidade Excelente Aparelhos 35% Ferramentas 40% Improvisação do professor Revezamento de aparelhos Utilização dos próprios acessórios Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Bom 55% 55%

Regular 10% Sim 100% 65%

Ruim 5% Não 35%

Outro fator que também chama a atenção é a preocupação das academias em manter a disponibilidade das ferramentas de trabalho (ex. halteres, barras, caneleiras, steps, etc.) como prioridade, em detrimento de ferramentas que oferecem segurança para o trabalho dos professores de EF como o monitor cardíaco, esfigmomanômetro, estetoscópio, entre outros, haja vista que a maioria dos professores (65%) já precisaram utilizar ferramentas particulares durante o trabalho. Sobre a oferta de ambientes e mobília complementar ao professor de EF, os dados apresentados na Tabela 3 indicam uma relativa variedade de espaços que são

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Corpo, Trabalho e Educação

oferecidos aos funcionários, entretanto se faz necessário uma nova pesquisa para avaliar a qualidade desses espaços, haja vista que houve divergência nas respostas de entrevistados que trabalham na mesma academia. Tabela 3 – Ambientes e mobília destinada aos professores de EF Espaço Espaço Sala de destinado aos para descanso professores refeições Total 35% 65% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Vestiário

Armário

Outros

90%

85%

5%

As relações de trabalho e as dificuldades enfrentadas nas academias de ginástica de Belém A fim de investigar se os direitos trabalhistas, previstos pela CLT, estão presentes nos contratos realizados entre patrões e empregados do segmento das academias de ginástica, a Tabela 4 apresenta um conjunto de dados coletados no processo de pesquisa. Tabela 4 – As relações de trabalho nas academias de ginástica Trabalho Formal Sim Carteira Assinada 85% Direitos previstos pela CLT 85% Outros Plano de Hora Adicional Bonificação Benefícios carreira extra noturno Total 5% 15% 20% 5% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Não 15% 15% PLR

Outros

10%

5%

Não Possui 50%

Os resultados obtidos revelam que, apesar de baixo (15%) o número de trabalhadores sem carteira assinada (bonificações contratuais), a informalidade ainda está presente no âmbito das academias de ginástica, fato que expõe os trabalhadores à precárias condições de trabalho, haja vista que, dessa forma, os direitos trabalhistas (ex. 13º salário; férias remuneradas; aviso prévio; seguro desemprego; FGTS; etc.) deixam de ser assegurados. Além disso, a metade dos sujeitos (50%), não possuem outros benefícios trabalhistas expressos em seus contratos. No que diz respeito ao incentivo ao aperfeiçoamento profissional e ao oferecimento de tempo para o planejamento das aulas, a Tabela 5 destaca que a maior parte das academias (75%) oferecem tempo para o professor de EF planejar as 105


Corpo, Trabalho e Educação

aula/treinos, entretanto, 25% dos professores ainda precisam fazer o planejamento em meio ao salão da academia ou mesmo em sua residência, situação característica da produção de mais-valia (no primeiro caso, pela mais-valia relativa; no segundo pela mais-valia absoluta). Tabela 5 – Disponibilização de tempo aos professores de EF Disponibilização de tempo para Sim elaboração das aulas Total 75% Incentivo ao Cursos e Incentivo à pósaperfeiçoamento palestras graduação profissional Total 75% 15% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Não 25% Não oferecem incentivo 10%

Incentivo à pesquisa 20%

Além disso, o aperfeiçoamento profissional incentivado pelas academias se resume em minicursos de atualização de curta duração (75%), normalmente realizados aos finais de semana, assim como foi observado na pesquisa de Quelhas (2012) e apenas 10% das academias não oferecem nenhum tipo de incentivo. Verificou-se, ainda, que a função mais exercida pelos professores de EF nas academias, ainda é a de professor de musculação (90%), conforme dados contidos na Tabela 6. Além disso, 35% dos professores de EF exercem mais de uma função na academia, em que 30% trabalham com a ginástica e 20% também com a dança/ritmos, o que implica em acúmulo de funções. Tabela 6 – A relação entre as ocupações e desgaste físico O trabalho Musculação Ginástica do prof. EF Total 90% 30% Nº de Funções Uma Total 65% Desgaste Físico Alto Total 55% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Dança/Ritmos

Spinner

Outro

20% Duas 15% Moderado 30%

10%

5% Três 20% Baixo 15%

Em decorrência das diversas funções ou da intensificação do trabalho, 55% 106


Corpo, Trabalho e Educação

dos sujeitos consideram como alta a intensidade do desgaste físico durante a jornada de trabalho. Tal fato pode levar o trabalhador desde a um enfraquecimento do sistema imune, até lesões graves, devido o esforço repetitivo. Entre os dados apresentados na Tabela 7, destaca-se uma característica marcante na pesquisa é que 80% dos professores de EF das grandes academias de ginástica de Belém possuem jornada de trabalho de tempo parcial, assim como foi visto e discutido as desvantagens dessa modalidade de contrato no capítulo anterior. Além disso, analisou-se a relação entre a jornada de trabalho e o salário recebido. Tabela 7 – A relação jornada de trabalho, remuneração e considerações Jornada de trabalho Total

4 horas

De 5 à 7 horas

8 horas

35%

45% 5% De R$ 1.000 à De R$ 2.000 à Remuneração Até R$ 1.000 R$ 2.000 R$ 3.000 Total 25% 55% 15% Consideração sobre o salário recebido Justo Total 40% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Mais de 8 horas 15% Mais de R$ 3.000 5% Injusto 60%

Ao comparar os resultados encontrados na pesquisa com os dados levantados

pelo

Departamento

Intersindical

de

Estatística

e

Estudos

Socioeconômicos (DIEESE, 2017) sobre a distribuição salarial entre os trabalhadores da Região Norte do Brasil, constatou-se que 80% dos professores de EF, mesmo possuindo uma graduação de nível superior, estão inclusos entre os 77,4% dos trabalhadores que recebem até dois salários mínimos. Esses valores médios de salários, articulados com a remuneração média da maioria dos trabalhadores da Região Norte, expressam-se no posicionamento de 60% dos trabalhadores do fitness que não consideram justo o salário que é recebido em troca do seu trabalho, o que demonstrando uma insatisfação coerente, haja vista que são produtores de trabalho excedente, essencial para o lucro da empresa. Corroborando com isso, observou-se que 65% dos professores das academias de ginástica atendem, em média, por hora de trabalho, mais de 10 alunos ao mesmo tempo, como expresso na Tabela 8. De modo que, reflete uma

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característica emblemática da intensificação do trabalho. Tal evidência, característica da intensificação do trabalho, também é encontrada na pesquisa realizada por Borges e Santos (2015), em Ananindeua (PA). Segundo Gentil (2014), citado por Borges e Santos (2015), há diversos estudos que confirmam que a supervisão profissional é essencial para se alcançar com êxito os resultados. Entretanto, quando o quantitativo de alunos se amplia, a qualidade da supervisão decai e, consequentemente, comprometem os resultados. (GENTIL, 2014 apud BORGES; SANTOS, 2015) Tabela 8 – A intensificação do trabalho Distribuição Até 5 alunos por Aluno/Professor hora Total 10% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

De 6 à 10 alunos por hora 25%

Mais de 10 alunos por hora 65%

Outra forma de precarização do trabalho é a grande contratação de estagiários pelas academias. Para Reis e Monte (2014), a alta contratação34 de estagiários é uma medida altamente lucrativa para as empresas, pois, além de ser uma mão de obra barata, o capitalista não precisa garantir os direitos previstos pela CLT para um profissional. Contudo, torna-se atrativo ao capitalista contratar um indivíduo que deva estar assegurado apenas pela Lei do Estágio n. 11.788/08, visando custos menores. Na Tabela 9, pode-se observar que o quantitativo de estagiários é 40% superior ao de professores participantes desta pesquisa (em número de 20).

34

Segundo Reis e Monte (2014), as empresas do fitness buscam contratar estudantes de EF já como possíveis trabalhadores. Portanto, apesar de ser contratado como estagiário, o estudante de EF exerce, muitas vezes, as funções de um professor com graduação na área, contribuindo para o aumento do exército de reserva de professor das academias de ginástica, assim como para a ampliação da precarização do trabalho dos professores de Educação Física nesse campo de trabalho. Nessa direção, a pesquisa desenvolvida pelos autores identificou que 65,3% dos estagiários que participaram da pesquisa são cobrados por desempenho no estágio, e que 49,5% deles veem a realização do estágio como trabalho, o que indica a materialização da troca de professores formados por estudantes para a realização da função de um professor de Educação Física. (REIS; MONTE, 2014, p. 33) 108


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Tabela 9 – O alto quantitativo de estagiários nas academias Número de Nenhum estagiários/professor Estagiário % Professores 20% Nº Absoluto 4 Professores Nº Absoluto Estagiário Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Um estagiário 35%

Dois estagiários 30%

Três estagiários 15%

100%

7

6

3

20

7

12

9

28

Total

Como forma de complementação salarial, foi observado que apenas 20% dos professores encontram como alternativa o trabalho assalariado em outra academia, como demonstram os dados contidos na Tabela 10. Entretanto, 90% dos sujeitos se utilizam do trabalho autônomo de personal trainer como forma de complementação salarial, como se observa na Tabela 11. Tabela 10 – O vínculo empregatício com outras academias de ginástica Nº Academias em Nenhuma que trabalha academia além Total 80% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Apenas outra academia 10%

Outras duas academias 5%

Outras três academias 5%

Tabela 11 – O trabalho autônomo como complementação salarial Personal Consultoria Treinamento Trainer Esportiva Funcional 90% 25% 30% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Escolar

Outro

5%

15%

Não Possui 5%

Quando foi perguntado aos sujeitos sobre como avaliam as atuais condições de trabalho oferecidas pelas grandes academias de Belém aos professores de EF, foi observado certo contentamento, haja vista que 70% dos professores classificaram como “boa” as relações de trabalho que estão submetidos. Entretanto, quando perguntado sobre a intenção de permanecer como trabalhador no âmbito das academias, apenas 30% manifestaram interessem em permanecer, trabalhando de carteira assinada, só na academia; permanecer nas academias e manter paralelamente outra atividade (professor escolar, treinador esportivo, hospitais, etc.), 20%; e sair do âmbito fitness, 50% (entre eles, 20% pretendem migrar para outra profissão). Tal evidencia pode ser observada na Tabela 12. 109


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Tabela 12 – Avaliação sobre condições de trabalho e a intenção do professor de EF Avaliação Sobre as condições de trabalho Total Intenção de:

Excelente 20%

Permanecer apenas nas academias

Total 30% Fonte: Pesquisa de campo (2017).

Bom

70% Permanecer nas academias e explorar outros âmbitos da EF 20%

Regular

Ruim

10%

-

Partir para outro âmbito da EF

Partir para outra profissão

30%

20%

Devido a certa contradição entre as respostas da tabela anterior, faz-se necessário novas pesquisas, que tenham como instrumento de coleta de dados a entrevista, para que seja possível identificar a subjetividade nas respostas de cada sujeito, a fim de compreender, da melhor forma, a sua percepção sobre as atuais condições de trabalho nas academias. CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a realização desta pesquisa, em que se procurou identificar as atuais condições e relações de trabalho que são oferecidas aos professores de EF pelas grandes academias de ginástica da cidade de Belém, foi possível concluir que, como qualquer outro trabalhador das instituições do setor privado, o professor do segmento fitness, está sujeito às práticas de exploração e precarização do trabalho utilizadas pelo capitalista. Entretanto, mesmo sob estas condições precárias de trabalho, 70% dos trabalhadores das academias consideram como “boa” as condições as quais estão submetidos, evidenciando uma clara falta de entendimento sobre o funcionamento do MPC. Tais afirmações podem ser exemplificadas pelo fato de que, mesmo trabalhando nas grandes academias de Belém, ainda há trabalhadores informais nesse meio, onde não possuem carteira assinada e nenhum outro direito assegurado pela CLT. Com isso, infere-se que tal situação pode ser ainda mais grave nas academias de pequeno porte, que não fizeram parte desta pesquisa. Além disso, identificou-se um grande desgaste físico e mental promovido pela natureza do trabalho do professor do fitness, pois a alta intensidade do som ambiente (do salão de musculação ou da sala de ginástica aeróbica); a regência ativa, 110


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por meio da demonstração dos movimentos, nas aulas de ginástica e musculação; e o alto número de alunos por professores (trabalho intensificado); contribuem para a precarização das condições de trabalho dos professores de EF neste âmbito. Com o contrato de tempo parcial (utilizado por 80% dos sujeitos desta pesquisa) – amplamente defendido pelas grandes empresas do segmento fitness do Brasil, as quais criam uma falsa ideia de que é a melhor forma de contrato para os seus trabalhadores (QUELHAS, 2012) – e consequentemente menor valor salarial recebido, uma grande parcela dos professores de EF necessita utilizar como complementação salarial o trabalho autônomo de personal trainer, o qual precisa realizar um “repasse” ao capitalista para a utilização do espaço e de equipamentos da academia que pode chegar, aproximadamente, até 40% do valor da hora-aula cobrado pelo serviço prestado pelo professor ao seu cliente, como foi visto no trabalho de Quelhas (2012). Dessa forma, pode-se afirmar que esta é uma nova estratégia capitalista de obtenção de lucro, pois o valor pago pelo trabalho de um funcionário, além de inferior à taxa do personal trainer, retorna para a academia através do próprio “repasse”. A partir destas considerações, pode-se concluir que os objetivos da pesquisa foram alcançados, pois foi possível identificar todos os dados importantes que influenciam diretamente nas condições e nas relações de trabalho oferecidas ao professor de EF no âmbito das grandes academias de ginástica de Belém que a pesquisa se propôs a observar. Por ter se configurado como uma pesquisa que envolveu grandes empresas privadas do segmento fitness e suas formas de contratação, houve uma grande resistência da coordenação das academias para autorizarem a realização da pesquisa dentro da empresa, haja vista que apenas 41,7% das academias visitadas aceitaram participar da pesquisa. Além disso, infere-se que alguns professores também recusaram participar da pesquisa em virtude do receio de sofrerem alguma punição, mesmo garantindo o anonimato dos sujeitos, previsto pelo TCLE. Para o aprofundamento e melhor compreensão sobre o assunto, agora se faz necessário, não apenas ampliar a pesquisa, mas também compreender a subjetividade de cada sujeito participante, pois a utilização do questionário como 111


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ferramenta de coleta de dados nessa pesquisa, não foi suficiente para esclarecer todas as questões que envolvem o sujeito da pesquisa, abrindo novas lacunas para serem exploradas como algumas contradições encontradas por meio da análise dos resultados. Conditions and work relations of Physical Education teachers in Belém (PA) gym academies Abstract: The research had as objective to analyze and show the work reality of Physical Education (PE) teachers in the gym academies of the Belém (PA) city. This study has its epistemological basis the dialectical method at an explanatory level. Developed by means of a field study, the visited places were gym academies, located in Belém, that had at least two units or that were characterized as great national networks. The subjects researches were all PE teachers who had an employment relationship with the gym academies that were visited. As a data collection instrument, a questionnaire composed of 33 questions regarding the teachers' work in the gym academies was used. After analyzing the data, it is concluded that the working conditions provided by the major gym academies in Belém are precarious, since there are still informal workers in this field, without any labor rights or guaranteed benefits. In addition, factors such as high physical exhaustion, work intensification and low remuneration were also found in the research. Despite this, 70% of the subjects classified as "good" the working conditions which are subject to, evidencing a clear lack of understanding about capitalist system functioning. Keywords: Physical Education Teachers. Working Conditions. Gym Academies.

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reajuste fica abaixo da inflação (INPC). Nota Técnica, n. 166. São Paulo: DIEESE, jan. 2017. FERREIRA, Lílian Aparecida; RAMOS, Glauco Nunes Souto. O campo de trabalho não formal da educação física: uma análise das dificuldades encontradas pelos profissionais. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, 12., 2001, Caxambu. Anais... Caxambu: CBCE, 2001. 1 CD-ROM. FERREIRA, Mário César. Qualidade de vida no trabalho: Uma abordagem centrada no olhar dos trabalhadores. Brasília: Edições Ler, Pensar, Agir, 2011. FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1991. p. 75-100. GAWRYSZEWSKI, Bruno. CONFEF: Organizador da mercantilização do campo da Educação Física. 2008. 215 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008. GORDO, Margarida do Espírito Santo Cunha; MOREIRA, Wagner Wey; SANTOS, Marcio Raiol. A história da Educação Física no Brasil e suas bases legais. Belém, PA: Açaí, 2014. HARTWIG, Tiago Wally. Condições de trabalho e saúde de profissionais de Educação Física atuantes em academias da cidade de Pelotas-RS. 2012. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2012. MENDES, Alessandra Dias. Atuação profissional e condições de trabalho do Educador Físico em academias de atividades físicas. 2010. 210 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Universidade de Brasília, Brasília, 2010. NETTO, José Paulo; BRAZ, Marcelo. Economia Política: uma introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2006. NOZAKI, Hajime Takeuchi. Educação Física e Reordenamento no mundo do trabalho: mediações da regulamentação da profissão. 2004. 399 f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2004. QUELHAS, Alvaro de Azevedo. Trabalhadores de educação física no segmento fitness: um estudo da precarização do trabalho no Rio de Janeiro. 2012. 250 f. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2012. REIS, Marcelo Rodrigues dos; MONTE, Emerson Duarte. O estágio não obrigatório na formação em Educação Física e a precarização do trabalho. Marupiíra, Belém, PA, v. 1, p. 21-36, 2014. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

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O trabalho docente e as práticas educativas dos professores de Educação Física da região Xingu: uma análise à luz do multi / interculturalismo Laíne Rocha Moreira (UEPA) 35 Larici Keli Rocha Moreira (IFPA) 36 Marta Genú Soares (UEPA) 37 Resumo: Este manuscrito trata do trabalho docente dos professores da Região Xingu que se materializa por meio de práticas educativas que consideram a diversidade cultural que se apresenta na escola. Para tanto, utiliza como suporte teórico o multi/interculturalismo, já que tais vertentes contribuem para pensar acerca do Outro, reconhecido e tratado muitas vezes como diferente. O estudo apresenta reflexões acerca da formação de professores, do currículo e das práticas educativas, por entender que a formação e o currículo contribuem para a efetivação de um trabalho docente que se configura por meio do desenvolvimento de práticas educativas que atendem a pluralidade cultural. Os resultados apontam para a importância de refletir acerca do trabalho docente, considerando a efetivação de práticas educativas que acolhem e respeitem a diversidade cultural que se apresenta na escola. Palavras-chave: Trabalho docente. Práticas Educativas. Multi/Interculturalismo.

INTRODUÇÃO Este estudo apresenta um recorte da dissertação intitulada “Formação de professores na Região Xingu: interfaces do multi/interculturalismo na Educação Física” que objetivou analisar como o Multi/Interculturalismo se apresenta na formação inicial de professores de Educação Física na Região Xingu. Por compreender que as correntes teóricas apresentadas se complementam, optou por utilizar neste estudo, a terminologia multi/interculturalismo que visa dar ênfase ao multiculturalismo e interculturalismo, devido o reconhecimento de que ambas não podem ser estudadas separadamente, pois aliadas podem proporcionar grandes discussões no campo educacional, no currículo, na formação do professor e em suas práticas educativas. Fleuri (2003, p. 27), distingue diferenças entre o multiculturalismo e o interculturalismo. Para o autor, o primeiro “reconhece que em um mesmo território existem diferentes culturas” e este “é uma maneira de intervenção diante dessa 35

Mestra em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: laine.educacaofisica@hotmail.com 36 Especialista em Metodologia do Ensino na Educação Superior, Instituto Federal do Pará. E-mail: larici.rocha@ifpa.edu.br 37 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: martagenu@gmail.com 115


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realidade, que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas”, ou seja, considera a possibilidade de convivência e intercâmbio das diversas culturas numa mesma sociedade. Ainda Segundo Fleuri (2001) tanto o multiculturalismo como o interculturalismo referem-se, aos processos históricos em que várias culturas entram em contato entre si e interagem. Entretanto, a diferença encontra-se no modo de se conceber a relação entre estas diferentes culturas, particularmente na prática educativa. Ao passo que a educação multicultural considera que a sociedade é apenas composta por diferentes culturas, a educação intercultural evidencia a possibilidade de interpenetração cultural, isto é, aponta para o estabelecimento de relação e comunicação dialógica entre indivíduos e culturas de grupos diferentes. Desta forma, o estudo questiona: Como se materializa o trabalho docente dos egressos do curso de Educação Física da Região Xingu, considerando as perspectivas educacionais do multi/interculturalismo? O trabalho docente aqui neste estudo é entendido como aquele trabalho desenvolvido pelos educadores de educação física na educação básica, permeado de saberes construídos por meio da interação entre os sujeitos de culturas diversas que se apresentam na Região Xingu. Por isso concordamos com Tardif (2000, p. 121) quando diz que “[...] o trabalho docente nunca é [deveria ser] uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação entre atores, entre sujeitos, cujas práticas são portadoras de saberes”. O trabalho docente é compreendido como um conjunto de atividades que englobam, para além das aulas que os professores ministram, e envolvem entre outras tarefas, o processo reflexivo que docentes imprimem a partir de sua prática. (WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005) Por isso, para compreender os conhecimentos dos egressos vivenciado a partir de suas atividades profissionais, que implicam em práticas pedagógicas que remetem grande influência nas relações escolares e no modo como estudantes e docentes lidam com a diversidade que se apresenta no contexto escolar. Para tanto o estudo objetivou analisar o trabalho docente dos professores egressos do curso de Educação Física da Região Xingu, considerando as perspectivas educacionais do multi/interculturalismo. Por isso, tornou-se necessário 116


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indagar sobre as manifestações culturais que se apresentam na Região para, a partir de então, analisar a linguagem utilizada pelos professores para acolher e respeitar a cultura do outro que se apresenta nas aulas de Educação Física e se efetiva por meio das práticas educativas dos docentes. Assim, para compreender os conhecimentos dos egressos acerca do trabalho docente, o estudo investigou a formação inicial em Educação Física, o currículo e suas implicações nas práticas pedagógicas que remetem grande influência nas relações escolares e no modo como os educadores lidam com a diversidade que se apresenta no contexto escolar, já que para Moreira (2013, p. 82) “o currículo se materializa no ensino, no momento em que alunos e professores vivenciam experiências nas quais constroem e reconstroem conhecimentos e saberes”. Na concepção do autor, falar de currículo envolve estudar a formação e a prática pedagógica do professor. Por isso, o estudo apresenta adiante discussões acerca da formação do professor, do currículo e das práticas educativas, por entender a formação e o currículo contribuem para a efetivação de um trabalho docente que se materializa por meio do desenvolvimento de práticas educativas acolhedoras, que atendam a diversidade cultural da Região Xingu. A Região Xingu foi palco do estudo. Ela foi demarcada pelo governo do estado do Pará para fins de planejamento de suas ações governamentais, em busca de facilitar a aproximação com a população local, a articulação institucional e territorial no que tange a descentralização dos grandes projetos administrativos implantados na região. Dentre 12 (doze) regiões de integração, a Região Xingu, ocupa a maior parte da bacia hidrográfica do Rio Xingu e se estende desde as margens do Rio Amazonas, até o limite do estado do Pará com o estado do Amazonas. (BRASIL, 2010) Ela é composta por 10 (dez) municípios, sendo respectivamente: Pacajá, Anapú, Porto de Móz, Senador José Porfírio, Vitória do Xingu, Altamira, Brasil Novo, Medicilândia, Uruará e Placas, somando uma área territorial de 250.792,0 km2. O município de Altamira ocupa mais de 60% da área total da região, devido seu reconhecimento como o maior município em extensão territorial do país, com 159.533,255 km2. (BRASIL, 2010) Escolheu-se a Região Xingu para sediar o estudo, já que ela foi formada 117


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historicamente com a interpenetração de colonizadores europeus e indígenas, cujas migrações de vários grupos contribuíram para modificar a paisagem cultural, social, econômica e religiosa na região. Esses grupos cooperaram para disseminar várias formas de manifestações culturais, expressas por meio da dança, do jogo, da arte, da música, da letra, enfim, um hibridismo de manifestações culturais que originaram em uma nova tessitura étnica e cultural no território. Adotou-se um estudo de abordagem qualitativa por entender que esta modalidade de pesquisa é mais adequada para o desenvolvimento de estudos advindos das ciências humanas e sociais, já que “não segue um padrão único porque admite que a realidade é fluente e contraditória” (CHIZZOTTI, 2014, p. 26). Todavia permite ao pesquisador “descobrir ou comprovar uma verdade, coerente com sua concepção da realidade e sua teoria do conhecimento” (CHIZZOTTI, 2014, p. 27). Optou-se pela investigação narrativa por compreender que essa técnica de pesquisa aproxima o pesquisador às ideias e experiências práticas dos professores a partir de suas próprias percepções. Na concepção de Silva e Diehl (2010, p. 110) “a investigação narrativa proporciona uma dimensão social aos relatos, uma vez que estão intimamente conectados à cultura do sujeito que narra”. Neste sentido, as histórias narradas pelos professores são impregnadas de sentido construído a partir das relações sociais e culturais. Essas histórias contadas ganham significado e podem servir de sustentáculo para a produção de novos conhecimentos advindos de experiências cotidianas. Deste modo, narrando suas histórias, os professores não se limitam apenas a recordar e relatar suas experiências, ao mesmo tempo em que reconstroem suas próprias histórias, reorganizam e dão significado às suas práticas profissionais. Por isso, surgiu a necessidade de ouvir as experiências vividas por professores da Região Xingu, envolvidas pela produção de significados e valores advindos dos conhecimentos adquiridos e transmitidos por meio do trabalho docente que se materializa na prática educativa. Fizeram parte do estudo 11 (onze) professores, egressos da Universidade do Estado do Pará (UEPA), Campus IX Altamira, formados no período entre 2012 a 2015, respectivamente das turmas de Educação Física 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 118


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e Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) 2010, de ambos os sexos, que estavam atuando na educação básica, ministrando aulas de Educação Física em algum município que compõe a Região Xingu. Optou-se em realizar a pesquisa com egressos que desenvolvem suas atividades educativas na educação básica por compreender que suas experiências pedagógicas são permeadas de sentidos e significados ricos de conhecimentos advindos da prática profissional que surgem como uma grande fonte de pesquisa. Com o objetivo de captar as histórias dos professores, passamos a ouvir as vozes dos sujeitos por meio de narrativas orais, direcionadas por meio de entrevistas semiestruturadas, com 7 (sete) questões centrais, em torno da relação entre a formação inicial de professores e a prática pedagógica em Educação Física, considerando as perspectivas do multi/interculturalismo no processo educacional. Para garantir o anonimato dos partícipes e primar pela confiabilidade das informações, os professores foram codificados por nomes fictícios, escolhidos pelos próprios sujeitos. Ainda, todos os nomes de alunos e/ou professores citadas nas falas dos sujeitos investigados foram transformados em nomes fictícios. Todos os pesquisados assinaram um Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), a fim de garantir respaldo para participação voluntária no estudo e esclarecer os sujeitos sobre informações primordiais e éticas pertinentes à construção do trabalho. Para análise dos dados, apropriou-se da Análise Textual Discursiva (ATD) subsidiada pela metodologia proposta por Moraes e Galiazzi (2011, p. 07), a qual “corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos” por meio de um movimento interpretativo. No entanto, com o intuito de tecer uma discussão reflexiva, crítica e coerente sobre o tema proposto, apoiou-se na ATD com o propósito de construir novos conhecimentos pertinente à formação inicial de professores a partir da compreensão dos fenômenos investigados com o aporte de uma ferramenta analítica que cria espaços de reconstrução do conhecimento por meio da interpretação da realidade. A ATD pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção e compreensão em que novos entendimentos emergem a partir de uma 119


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sequência recorrente composta por três etapas: desconstrução do corpus por meio da (1) unitarização (desconstrução do material empírico) – aqui foram criadas unidades por meio de palavras ou frases significativas; a (2) categorização – em que foram juntadas e agrupadas as unidades semelhantes através da correlação entre um e outro; e a (3) comunicação do novo emergente que expressa as compreensões atingidas por meio dos resultados de análise – aqui foi apresentado a discussão, produto da nova compreensão do pesquisador. SITUANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, O CURRÍCULO E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Antonio Flavio Barbosa Moreira demanda esforços para traçar reflexões em seus estudos em torno da relação entre currículo, formação de professores e prática educativa, articulando aspectos políticos e acadêmicos. Por isso, Moreira (2001, p. 40) considera que as análises em torno do currículo devem necessariamente incluir discussões sobre o professor e sua prática. Logo, para ele, “não se pode pensar o currículo sem se pensar o professor e sua formação”. Diligências assim conjecturam a pluralidade cultural, étnica e religiosa, por entender a complexidade das relações provocadas por tensões e conflitos. Sugerem respeitar, valorizar identidades plurais, refletir sobre mecanismos discriminatórios, ou silenciadores da pluralidade cultural, que tanto negam voz a diferentes identidades culturais, além de homogeneizá-las em conformidade com a perspectiva monocultural. Moreira (2001), dessa forma, discutiu em que medida os atuais currículos dos cursos de formação de professores estão sendo apropriados para formar docentes capazes de atuar como profissionais intelectuais, sujeitos questionadores do existente, multiculturalmente orientados e preocupados em pesquisar suas próprias práticas pedagógicas. Defendeu ainda, que na formação docente se deve levar em consideração as diferentes dimensões da prática pedagógica de forma que privilegiem a luta pela inclusão e noção de cidadania a partir de currículos que acolham as diferenças identitárias que marcam os indivíduos e grupos sociais, na medida em que primam

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pela transformação das relações de poder que socialmente produzem e preservam tais diferenças. Em seus estudos com discussões relacionadas ao currículo, à formação de professores e às questões da diversidade cultural, o autor enfatiza a relevância do multiculturalismo para o ensino devido colocar ênfase na cultura como centro dos fenômenos sociais contemporâneos. Em suma, destaca a produção de significados na prática social docente tanto para o currículo, como à cultura, pois contribuem para a construção da identidade do sujeito. Ao indagar o caráter multicultural das sociedades, o autor traz relevantes contribuições para o currículo e formação de professores na medida em que prima pelo desenvolvimento de uma postura multicultural docente, já que acredita que este último tem possibilidade de articular a pluralidade cultural da sociedade ao contexto da pluralidade que coexiste na sala de aula e com o acolhimento das diferentes identidades dos alunos. No que está relacionado à formação de professores, Moreira (2001) indaga dentre outros questionamentos: Que professores deveriam ser formados pelos currículos atuais? Professores sintonizados com os padrões dominantes ou professores abertos à pluralidade cultural? Comprometidos com o arranjo social existente ou professores questionadores e críticos? Face aos questionamentos, Moreira (2001) aponta como necessário a formação de um professor intelectual, que combine dimensões de ordem política, cultural e acadêmica. Por isso, também se desdobra em analisar a associação entre formação de professores e a perspectiva do intelectual transformador e do professor pesquisador. Para o autor, ao assumir-se como intelectual, o professor tem possibilidade de se comprometer com as lutas particulares, no contexto em que atua, e, ao mesmo tempo, com a construção de uma sociedade menos opressiva. Neste sentido, o professor teria maior empenho para está em constante processo de aperfeiçoamento de sua prática. O professor, como intelectual, exerce um papel fundamental para a construção de uma sociedade democrática, pois seu objetivo maior, será instrumentalizar seus alunos para o questionamento de temas relacionados ao seu 121


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cotidiano, fazendo do ambiente educacional um verdadeiro palco de discussões e análises críticas entre discentes e docentes. Não se trata de limitar os conhecimentos escolares relacionados apenas a hierarquia dos processos culturais, mas, de tratá-los e trabalhá-los dentro do contexto educativo, de forma a garantir um entendimento plural acerca das diferentes manifestações culturais. Tal prática implica em desafiar, por meio das práticas pedagógicas, a complexa interpretação das culturas e da pluralidade cultural que permeia o cotidiano escolar garantindo assim, o entendimento não só das manifestações hegemônicas, como das silenciadas, pois estas necessariamente precisam integrar o currículo e, sem dúvida, precisam ser confrontadas e desafiadas, garantindo assim a expansão do horizonte cultural dos alunos. Por isso, é necessário transformar o espaço da escola em um lugar de diálogo e participação coletiva. Moreira (2001) defende ainda a formação do professor como pesquisadorem-ação, com base na visão do professor reflexivo que pesquisa sua própria prática, por isso, insisti na importância da dimensão acadêmica na formação do professor reflexivo. Nesta concepção o autor argumenta que Se explicite claramente o caráter político da prática reflexiva, se examinem as relações de poder nela envolvidas e se busque entender como tem sido usada para tornar professores instrumentalmente úteis para determinados fins. Se não há práticas inerentemente repressivas, e se qualquer prática é cooptável ou capaz de funcionar como fonte de resistência, há que se estabelecer como permanente tarefa política o questionamento das relações de dominação que se corporifiquem na prática do professor reflexivo. (MOREIRA, 2001, p. 50).

Em análise, Moreira (2001) considera a necessidade de combinar as dimensões de ordem política, cultural e acadêmica na formação e na prática do professor, a partir de currículos que acolham as diferenças identitárias, e, ao mesmo tempo, estabeleçam espaços em que se ensinam e aprendam os conhecimentos e as habilidades necessárias à transformação das relações de poder que socialmente produzem e preservem as diferenças. Por isso, Moreira (2013) considera que falar de currículo, necessariamente envolve falar de formação docente e de prática educativa. Ele exemplifica afirmando que:

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Quando se considera que o currículo só se materializa no ensino, momento em que alunos e professores vivenciam experiências nas quais constroem e reconstroem conhecimento e saberes, compreende-se a recorrente referência à prática e à formação docente nos estudos que tomam o currículo como objeto de suas atenções. (MOREIRA, 2013, p. 82).

Implica dizer da relação fecunda entre o currículo, formação docente e prática educativa, pois, para o autor, ambos processos estão inter-relacionados e não devem ser estudados separadamente já que o currículo define as diretrizes de uma formação docente sólida e esta implica em práticas pedagógicas comprometidas com as questões sociais. Em outro estudo, Moreira (2013) se propõe ampliar a discussão remetendo a uma das preocupações das sociedades contemporâneas dos estudiosos do currículo que envolve a relação entre o multiculturalismo e a formação de professores. Neste sentido, o autor defende a formação docente aliada a uma proposta multicultural, comprometida política e academicamente com a diversidade cultural. Cabe desenvolver um olhar acerca do currículo multiculturalmente orientado, capaz de introduzir práticas educativas conscientes sobre as questões que perpassam no contexto da formação de educadores, de modo que “A intenção é que a organização dos currículos permita aos futuros professores entender melhor, como indivíduos e grupos são oprimidos, por fatores relacionados à raça, classe social e gênero, focos centrais do discurso multicultural” (MOREIRA, 2013, p. 89). O professor, nesse sentido, tem possibilidade de abrir espaços para a manifestação das diversas vozes que, de certa forma, foram silenciadas em currículos e práticas pedagógicas anteriores, desafiando preconceitos e promovendo um horizonte emancipatório e transformador, fazendo com que o seu aluno tenha autonomia, saiba agir coletivamente e tenha capacidade para analisar e compreender a estrutura social que o oprime. Tal formação capacita-o para alcançar seus propósitos, ser bem-sucedido tanto nas instituições educacionais como em outras instituições sociais. Quanto às vozes silenciadas em currículos monoculturais, Canen (2010, p. 178) considera que o multiculturalismo crítico defendido nesse estudo, “desconfia de discursos que se apresentam como meramente técnicos, buscando perceber neles

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vozes autorizadas e vozes silenciadas”. Por isso, no campo do currículo, a perspectiva do multiculturalismo crítico, “verifica em que medida os discursos constroem imagens estereotipadas do negro, da mulher, do deficiente físico, daqueles grupos portadores de culturas, religiões e linguagens diferentes das dominantes” (CANEN, 2010, p. 178-179). Nesse sentido, o professor poderá compreender as relações de poder que desempenham papel crucial, podendo auxiliar a conformar o modo como indivíduos, grupos e instituições reagem à realidade cultural (MOREIRA, 2003). Estas relações que causam disparidades e conflitos entre grupos e indivíduos, de forma a haver a efetivação de uma educação participativa e consciente dos problemas e dilemas do mundo moderno. Assim, o futuro docente terá a possibilidade de interrogar as relações de poder envolvidas na construção da diferença, pois em termos, estará capacitado para desenvolver um trabalho em prol da coletividade e da justiça social, criando oportunidades para o sucesso escolar de todos os seus alunos. Nesse sentido, o professor poderá instigar seus alunos a desenvolverem o pensamento crítico e atitudes voltadas para a participação e para o diálogo com o diferente. A partir de tais reflexões percebe-se a necessidade de pensar em uma proposta curricular de formação docente que considere outros propósitos básicos que possam promover o respeito à diversidade, com vistas a reduzir preconceitos, estimular atitudes positivas em relação ao “outro”, conhecido e tratado como diferente. Questionar a necessidade de um currículo aberto para às questões culturais torna-se indispensável, pois por meio dele o docente terá a oportunidade de estabelecer diferentes debates que desafiam os educandos quanto ao conhecimento amplo das questões e artefatos culturais que circundam seu cotidiano, de forma crítica e interativa. Esta análise permite estabelecer um estudo crítico dos conhecimentos a serem ensinados, clarificando a ideia do conhecimento hegemônico dentro do currículo, de forma a desafiar as representações nele incluídas, aonde os futuros docentes reflitam e construam uma visão do mundo no qual estão inseridos, no plano atual e concreto. 124


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PRÁTICAS EDUCATIVAS DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA REGIÃO XINGU: INTERFACES DO MULTI / INTERCULTURALISMO Imbuído de uma formação plural, ancorado nas perspectivas teóricas do multi/interculturalismo, o docente tem possibilidades de desenvolver uma prática educativa que leve em consideração à diversidade cultural existente no espaço escolar e a identidade de cada aluno, de forma a respeitar suas diversas manifestações culturais expressas por meio do jogo, dança, esporte, luta, ginástica entre outras, típicas do campo da Educação Física. Adquirir conhecimentos na formação que subsidiem o desenvolvimento de uma prática pedagógica que reconheça a diversidade de culturas que se apresentam na escola e nas aulas de Educação Física contribui para que o professor possa transformar sua ação didática em uma prática permeada de sentidos e significados. Por isso, torna-se de fundamental importância elucidar experiências pedagógicas que evidenciem traços da educação multi/intercultural com foco nas práticas educativas inclusivas e acolhedoras com base nas narrativas orais dos docentes de Educação Física inseridos no contexto da Região Xingu. Ao serem questionados como desenvolvem, na prática pedagógica, atividades relacionadas aos temas diversidade cultural, diferença, identidade, inclusão, raça, sexualidade, gênero, etnia, ou classe social nas aulas de Educação Física, constatou-se: O reconhecimento da diversidade cultural Os docentes reconhecem a diversidade cultural que se apresenta na região, pois cita: “aqui na nossa região principalmente, que nós temos os índios, os indígenas que hoje eles também estão inseridos nas escolas públicas junto com os outros alunos. Ano passado eu tive três alunos Curuais aqui trabalhando” (ALBERTO ROBERTO, ATM, 12/02/2016). O mesmo professor também destaca a diversidade que se apresenta nas turmas, especialmente na turma de Educação de Jovens e Adultos. “Assim, principalmente porque eu trabalho com a EJA, a gente tem uma diversidade muito grande de idade, de classes, e aí a gente acaba tendo que trabalhar para que eles convivam em harmonia” (ALBERTO ROBERTO, 125


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ATM, 12/02/2016). A professora Maria Joaquina contribui afirmando sobre a diversidade que se manifesta na sala de aula. Ela narra: Porque dentro da sala de aula há diversos tipos de pessoas, não só daqui, e a gente tem que trabalhar essa diversidade, porque para eles é diferente, a forma de falar, a forma de se vestir, porque tem uns que se veste diferente do outro, essa cultura que a pessoa traz de si, das casas a gente tem que está respeitando. (MARIA JOAQUINA, PMZ, 25/05/2016).

Conforme a professora reconhece a diversidade ela dialoga com seus alunos durante as aulas sobre a necessidade de respeitá-la. Ela fala para os alunos: Olha você deve respeitar tá, porque todos nós somos diferentes, nós temos culturas diferentes, o jeito de falar, maneira de falar, o jeito de conversar, de andar diferente do outro. Então a dança, a religião a gente tem que respeitar dos colegas, cada um tem seu estilo de vida, então é isso que a gente tem que estar trabalhando na sala. Eu acho que esse tema é muito interessante e a gente está trabalhando quase todos os dias. (MARIA JOAQUINA, PMZ, 25/05/2016).

A fala da professora contribui para entender que falar da diversidade cultural, envolve, entretanto, falar sobre diferença e respeito, já que ao passo em que o professor reconhece a diversidade, ele passa a compreender que a diversidade se manifesta por meio da diferença entre os povos e os sujeitos da escola (professores e alunos), que devem estar conscientes dessa conjuntura e desenvolver atitudes respeitosas frente à cultura do outro, considerado como diferente. A atitude reflexiva da professora colabora para o desenvolvimento crítico dos seus alunos, haja vista a diferença manifesta no interior de dada cultura, por ser, aquela, permeada por conflitos e interesses entre grupos diferentes, em virtude da cultura ser esfera de lutas, de diferenças, de relações de poder desiguais. Tais diferenças são sempre relacionadas à algo, são diferenças políticas, não apenas textuais, linguísticas e formais. Elas são construídas com base em relações de poder estruturais e globais que não devem ser silenciadas. (McLAREN, 2000) A professora Maria Antonieta busca desenvolver aulas diversificadas que cooperam para o envolvimento coletivo dos alunos nas aulas possibilitando a participação de todos. Ela, diz: “a gente vai intercalando as atividades para que 126


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todos se envolvam sem ter aquele que fica sentado lá no cantinho mexendo no celular, afastado” (MARIA ANTONIETA, PMZ, 25/05/2016). Já o professor José Joaquim, além disso, procura incluir os alunos nas atividades por meio da problematização da própria realidade do aluno, sempre cultivando o respeito entre professor-aluno. Quanto a questão da diversidade, inclusão eu procuro trazer as atividades para a realidade dos alunos. Por exemplo: eu nunca cheguei com o tema ginástica e despejei o assunto de ginástica, eu perguntava se eles já tinham visto na televisão, escutado no rádio, se quando eles foram na cidade viu algum exemplo de ginástica, jogos e brincadeiras, eu procurei fazer com que eles criassem os jogos deles com suas próprias regras, viessem com projetos de jogos pra gente executar durante a aula, eu procurava também fazer com que eles pensassem, desenvolvessem algo, não somente ficasse na reprodução e sempre tratando eles com respeito. (JOSÉ JOAQUIM, VTX, 23/06/2016).

O desenvolvimento de práticas educativas respeitosas Os professores, além de reconhecerem as diferenças que revelam em suas aulas, desenvolvem práticas educativas respeitosas que contribuem para a inclusão das diferenças. O tema é trabalhado de diversas formas no contexto escolar, com o desenvolvimento de projetos educativos, aulas discursivas, reflexivas e durante a aplicação dos próprios conteúdos das aulas de Educação Física, como as lutas. Nesse contexto, a professora Joana diz que: Através da discussão a gente conseguiu não só melhorar o comportamento como a questão do respeito entre eles, respeitar as diferenças. Então é uma coisa assim que a gente busca trabalhar no dia a dia. A questão da inclusão também para que não tenha aluno que exclua o colega porque ele é diferente de mim, aí a gente trabalha que eles são diferentes, nós no corpo nós temos as nossas diferenças, mais que nós devemos ser tratados igualmente. (JOANA, BN, 29/04/2016).

O professor Alberto Roberto desenvolve uma metodologia por meio de projetos na escola, não como um processo pedagógico rotineiro durante as aulas. Ele diz: “Esses temas eles são trabalhados em forma de projetos dentro das escolas, a gente não tem exatamente inserido como uma forma mais disciplinar. Eu acho assim, que a gente tem que trabalhar muito mais, até por conta das diferenças” (ALBERTO ROBERTO, ATM, 12/02/2016). 127


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Entretanto, seria de grande importância o professor utilizar-se dessa metodologia e trabalhar conjuntamente com a comunidade escolar, ao usufruir dos projetos interdisciplinares para o ensino de valores como respeito a diferença, inclusão, entre outros, já que segundo Moreira (2013, p. 84): Quer rejeitemos ou aceitemos a diferença, quer pretendamos incorporála à cultura hegemônica, quer defendamos a preservação de seus aspectos originais, quer procuremos desafiar as relações de poder que organizam, não podemos, em hipótese alguma, negá-la.

Adiante, o professor José Joaquim enfatiza por meio do ensino das lutas nas aulas de Educação Física, a importância do reconhecimento das diferenças e a necessidade de respeitá-las para evitar confusões e brigas entre colegas de turmas. Todos eles são ribeirinhos, está apelidando, eu sempre cortei a questão de apelidar, os meninos respeitarem as meninas e vice versa. É outros problemas relacionados a diferença, pelo menos lá eu não tive esses problemas. Eu já tinha trabalhado a diferença de lutas e brigas com eles, eu tive que voltar o assunto todo, perguntar o que eles tinham aprendido, eles falaram que luta não poderia brigar, porque briga é violenta, não tem regras, eles falaram tudo mais na prática eles diziam que não conseguiam, eu voltei todo o assunto com eles, eles falaram que não iam fazer mais, que eles não ia mais brigar. (JOSÉ JOAQUIM, VTX, 23/06/2016).

Percebeu-se que o professor ao reconhecer a diversidade de pessoas que convivem na Região Xingu, concomitantemente, identifica a diferença entre os povos e procura desenvolver mecanismos que possibilitam o respeito da diversidade, seja ela de raça, cor, classe ou limitação física ou intelectual. A professora Marina diz: “porque com essa vinda de várias pessoas para a cidade, nós temos aí pessoas do Sul, do Nordeste e o aluno aqui ele precisa respeitar o sotaque do outro, ele precisa respeitar o jeito do outro” (MARINA, ATM, 15/02/2016). O professor José Joaquim também fala: Sempre nas aulas eu primeiramente preso pelo respeito entre os alunos né, porque eu acho que toda prática se a gente tá formando cidadãos a gente tem que prezar pelo respeito. Eles aprendem a respeitar uns aos outros, a tratar cordialmente, com respeito as regras de boa maneira. (JOSÉ JOAQUIM, VTX, 23/06/2016).

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A discussão acerca dos temas transversais Temas como inclusão, identidade, raça, etnia, sexualidade, gênero, são discutidos por meio dos temas transversais, nas aulas teóricas de Educação Física, uma vez que a disciplina hoje é desenvolvida não apenas através de conteúdos esportivos como o futsal, handebol, vôlei e basquete, não obstante, por meio de aulas expositivas. Hoje em Medicilândia a gente trabalha uma semana na sala, uma semana na quadra, uma semana na sala, uma na quadra. Trabalho hoje em dia qualquer tema que eu quiser levar para sala de aula, sobre qualquer tema, eu trabalho na Educação Física. A metodologia de trabalhar por meio dos textos, de qualquer tema se eu quiser falar sobre sexualidade, drogas eu posso levar, trabalhar sem nenhum problema. (ALCI, MDC, 09/06/2016). É nós temos aulas teóricas e aulas práticas, então as aulas teóricas é quando a gente desenvolve esses trabalhos. No conteúdo curricular nós temos os temas transversais que eles devem ser incluídos, entendeu? Devem ser incluídos dentro do contexto das aulas, então nesses conteúdos dos temas transversais a gente trabalha tudo isso, a identidade, a inclusão, a raça, a etnia, a sexualidade, gênero [...]. (JOANA, BN, 29/04/2016).

O professor Tião de Senador José Porfírio enfatiza a formação das aulas teóricas e práticas. “A minha aula a gente divide em duas partes, por semana, eu só trabalho quarta, quinta e sexta, então quarta quinta e sexta da semana passada foi teoria, agora quarta, quinta e sexta vai ser prática” (TIÃO, SJP, 14/06/2016). A concepção de aula, expressa pelo professor Tião é enfatizada no Projeto Político-Pedagógico do Curso de Educação Física da UEPA (UEPA, 2007, p. 66-67) quando ressalta que “a formação do professor de Educação Física deve assegurar a indissociabilidade teoria-prática”, a correlação entre teoria e prática é um movimento contínuo. Desta forma, o professor organiza suas aulas tendo por base sua própria formação, a qual foi significativa e capaz de produzir reflexos na própria atividade pedagógica do professor. Os professores discorrem acerca da formação não apenas das habilidades físicas, mas intelectuais. A professora Alci cita que a aula de Educação Física: Não necessariamente precisa está voltada ao esporte, ao físico, a gente trabalha a parte do intelecto do aluno, a parte do conhecimento em 129


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outras áreas, então os nossos alunos não sentem falta, porque eles aprenderam que a Educação Física não é só correr atrás da bola. Então na época que eu trabalhava eu brincava muito de futebol com meus alunos, era mais futebol, futebol mesmo, tinha as outras coisas mais o período terminava tudo em futebol, começava falando de basquete e ia para prática ensinava, mais a aula encerrava no futebol. E aí depois com a prática e o conhecimento da universidade eu pude incrementar, a trazer uma nova roupagem. (ALCI, MDC, 09/06/2016).

É necessário frisar que a professora ressalta ter dado uma nova roupagem para a Educação Física em seu município, após passar a ministrar aulas teóricas e práticas. Tudo isso foi possível após ela adquirir formação na área. A prática da professora contribuiu para a quebra de velhos paradigmas no campo da Educação Física em entender que a mesma não é uma disciplina apenas esportiva, devido muitos professores ainda cultivar a cultura da bola. Por isso, faz “questão de mostrar para eles isso, que eu quero que eles têm um conhecimento na área da Educação Física, que eles não vejam só como uma disciplina da bola, de brincar. Entendeu? Eu estou procurando é desenvolver esse senso crítico neles”, conforme aponta a professora Joana. (BN, 29/04/2016) A Educação Física na região passa a ter seu reconhecimento como uma prática capaz de produzir reflexões críticas, não apenas capaz de desenvolver a coordenação motora e as habilidades físicas. Sobre isso, a professora Alci diz: As pessoas têm que aprender, os nossos colegas de Educação Física principalmente de achar que nós somos só professor da bola, que nós temos a cabeça vazia, que nós não temos conhecimento. Debater, discutir, mas, nós temos alguns colegas que tem a cultura de achar que o professor de Educação Física é só pra dançar, só pra ensaiar uma festividade, é só pra ensinar sobre algum esporte. Então é isso que eu passo para os meus alunos, para eles quebrar essa visão, para eles romper essa barreira até, porque futuramente alguns de nossos alunos, eles podem ser professores de Educação Física e aí qual o conhecimento que ele vai levar? Ele vai ficar com aquele pensamento arcaico? Eu acho que ele deve ter um pensamento inovador, diferente, tem que ser crítico, e sem dizer na questão do respeito. (ALCI, MDC, 09/06/2016).

A formação em Educação Física na Região Xingu colaborou de forma específica para melhoria a prática da disciplina na região, pois os próprios professores conseguem identificar a importância da formação para a ampliação de

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uma prática pedagógica respeitosa e acolhedora no que tange principalmente a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas aulas. Portanto, a professora Lidinha reflete: Antes da graduação eu passava noites sem saber o que fazer, inclusive eu não sabia como fazer para trabalhar com ele, depois disso é uma das coisas que eu faço com mais facilidade, esse aluno ele é cadeirante, ele não fala, tem alguns movimentos e ouve e não temos certeza se ele consegue entender, mais eu consigo trabalhar com ele, assim de forma natural, coloco junto com todos os alunos. Eu perdi o medo, porque a partir do momento em que você tem conhecimento, tudo muda não é verdade? Então a gente amarra a corda na mão dele, por mais que ele não consegui rodar a corda, aquela sensação da corda está passando na mão dele e ter alguém pulando ao mesmo tempo é uma sensação de alegria enorme. Estamos agora com ensaio da quadrilha esse aluno é um dos alunos que puxa a quadrilha aqui na nossa escola. (LINDINHA, BN, 20/04/2016).

A questão da sexualidade é do mesmo modo trabalhada das aulas de Educação Física devido os professores reconhecerem que esse tema merece destaque, devido a tendência de muitos alunos que já apresentam tal diversidade por meio da diferença de gêneros. Por isso, acham que a sexualidade deve ser trabalhada nas aulas, para que haja a aceitação das diferenças no contexto escolar. O professor Alberto Roberto (ATM, 12/02/2016) relata sobre a sexualidade: “[...] a gente encontra muito aluno aqui já com outra tendência isso também nós temos que trabalhar junto com os outros alunos, para que haja essa aceitação das diferenças dentro da sala de aula” (ALBERTO ROBERTO, ATM, 12/02/2016). O professor Tião, destaca na sua narrativa que a questão da sexualidade deve ser trabalhada, pois: Como eles tão passando da terceira para a quarta infância é um período meio complicado, e aí eu sempre vejo essa questão assim de sempre tá conversando com eles chamando atenção pra aula em si. Quando eu fui trabalhar com eles a questão dos órgãos reprodutores, eu senti uma certa curiosidade. Mais a questão da sexualidade ela é trabalhada na minha aula de Educação Física, só que para isso eu tive que conversar com a diretora da escola, tive que fazer um planejamento, eu gosto de fazer minha sequencia didática, faço meus planejamentos e aí no planejamento eu coloco o passo a passo de como vai ser desenvolvido na sala. E aí como eu to trabalhando o vôlei que é um esporte olímpico, com toda uma sequência didática aí vem o passo

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a passo e lá entra a parte da sexualidade pra trabalhar com crianças porque que as mulheres usam um short mais curto? Porque que no voleibol as meninas usam a barriga de fora? E porque que no vôlei normal não usa? Você tem que trabalhar essa questão da sexualidade com muito cuidado. (TIÃO, SJP, 14/06/2016).

Na fala do professor fica evidente a necessidade do planejamento nas aulas de Educação Física. Torna-se de fundamental importância o professor aplicar sua aula tendo por base uma sequencia didática, facilitadora da sua prática, tornando a aula mais interessante. Sobre a sexualidade, a professora Maria Antonieta expressa ainda sobre a adolescência e sua relação com a sexualidade, já que “[...] tem muitos adolescentes que estão naquela fase de descoberta, que estão se mostrando homossexual, com 12 e 13 anos, então a gente tem mais esse problema com a sexualidade do que com o racismo” (MARIA ANTONIETA, PMZ, 25/05/2016). Por outro lado a professora Marina, destaca que “esses temas eles não são levados bem a vigor na minha aula, não trabalho de forma tipo a sexualidade, é um tema que ainda não trabalhei na minha aula” (MARINA, ATM, 15/02/2016). A sexualidade marcada pela diferença entre sexos é frisada também nas aulas teóricas e práticas da disciplina de Educação Física através do conteúdo ginástica. “Esse último conteúdo eu trabalhei sobre a ginástica na escola, então na ginástica eu trabalhei muito sobre a sexualidade, porque tem alunos que ficam com vergonha de fazer alguns passos” (MARIA JOAQUINA, PMZ, 25/05/2016). A professora Maria Joaquina adverte sobre a necessidade de trabalhar esses temas nas aulas teóricas “esse tema ele tem que estar constante em todas as aulas. É melhor trabalhar isso na sala de aula, quando eles já chegam na prática eles já estão sabendo, como lidar com as diferenças de cada um” (MARIA JOAQUINA, PMZ, 25/05/2016). Na fala da professora Maria Joaquina fica explícita a necessidade dos professores desenvolverem uma prática pedagógica que permita aos alunos não apenas compreender a diferença entre os povos, mas saber lidar e respeitá-la no ambiente educacional. Esses valores contribuem para que os alunos possam conviver de forma respeitosa com seus colegas, tanto na escola, como no seio da sociedade em que vivem. 132


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A diferença é enfatizada além das aulas teóricas, nas aulas práticas por meio do diálogo entre professor-aluno. Como nós temos aula teórica e prática, na sala de aula eu converso com eles, eu passo o conteúdo tudinho, quando é na prática a gente vai colocando em prática tudo que a gente estudou na sala de aula, a questão do palavrão, a diferença entre sexo, a questão da deficiência. (MARIA ANTONIETA, PMZ, 25/05/2016).

Atrelado ao diálogo sobre sexualidade, surge a necessidade de trabalhar o respeito e a inclusão. Segundo o professor Luis: A gente vê, alguns alunos eles tem, como podemos dizer, não um traço homossexual mais uma atitude mais feminina e alguns alunos tem muito preconceito quanto à isso, é eu tenho um aluno que ele tem esses traços só que ele é uma pessoa extremamente participativa e os alunos eles são muito preconceituosos realmente mais eu sempre procuro fazer com que eles se incluem em todas as atividades. Então eu fiz o que: eu comecei a trazer ele fazendo com que ele se tornasse o protagonista da sala, ou seja, ele começou a ter funções onde ele tinha responsabilidades e ele tinha que aparecer na sala, então ele começou até a, como podemos dizer, se tornar um líder dentro da sala, então ele deixou de ser aquele menino retraído para ser um menino ativo, questionador, e que comanda as atividades dentro da sala de aula. (LUIS, ATM, 15/07/2016).

A inclusão é um assunto bastante enfatizado pelos professores da Região Xingu. Eles relacionam a inclusão principalmente a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais nas aulas. Percebeu-se que os professores já não sentem tantas dificuldades para incluir tais alunos em suas aulas, pois procuram desenvolver uma metodologia que permite sua participação nas aulas juntamente com os outros alunos que não possuem limitações. Por isso, o diálogo entre professor e aluno contribui para essa inclusão, conforme enfatizam os professores Alci e Francisco: Essa aluna deficiente auditiva ela é uma pessoa que me ajuda muito, ela é muito esperta por ela ser esperta até agora eu não percebi nenhuma dificuldade em ministrar aula para ela, porque eu explico para ela, mesmo sendo nenhuma sábia em LIBRAS, mais eu explico pra ela como é a atividade e ela vai lá e desenvolve aquilo que eu quero, e ela faz igual os outros, por sinal, ainda faz melhor do que os ditos normais. O deficiente visual eu não tive dificuldade alguma para

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ensinar aula pra ele e quando eu ministrei aula eu falei sobre alguns temas, na época sobre esportes, eu desenhava, por exemplo, eu ia falar sobre a quadra de determinado esporte, então eu desenhava a quadra no papel, aí eu colocava é alguma coisa em relevo, barbante na quadra de futsal e colei tudinho e aí expliquei a figura como é que era e aí foi contornando desenhando, passando a sua mão pra sentir como é que era. Também peguei todas as bolas que eu trabalhava e fui explicando: olha para ele, bola de futsal é assim e dava a bola para ele e ele tocava, via o peso e dimensão. (ALCI, MDC, 09/06/2016). Na prática eu procuro usar muito a inclusão. Olha professora eu tenho assim, uma metodologia específica para esses alunos [com necessidades educativas especiais]. Então eu procuro socializar, a incluir eles com os demais colegas e eu fico monitorando. (FRANCISCO, PMZ, 25/05/2016).

A professora Joana, se apropria do diálogo para conversar com seus alunos sobre diversos temas. Entre eles se destacam a sexualidade, o respeito e a inclusão. Para ela, “isso é uma coisa diária, todas as aulas a gente busca falar sobre esses assuntos. Há, uma roda de conversa que vamos expor as opiniões um dos outros” (JOANA, BN, 29/04/2016). O diálogo, neste sentido, apresenta-se como ponto de partida para a concretização de uma a relação respeitosa entre os sujeitos culturais. A concepção de diálogo em Freire e Buber nos ajuda a compreender as relações entre os seres humanos. Adotou-se neste estudo o conceito de Buber (2001) para entender o diálogo, que se revela como uma teoria da linguagem e a interação entre culturas como processo dialógico e o conceito de Freire (2003) para apreender o diálogo como forma de enriquecimento da relação entre os sujeitos, como forma de respeito às ideias dos outros e como maneira de valorização da cultura do outro. Na visão do autor, o diálogo envolve a escuta do outro. Na sua obra Pedagogia do Oprimido, Freire (2003) enfatiza a materialização do diálogo por meio da palavra, bem como suas implicaturas de ação e reflexão. Assim, ele impera: “não é no silêncio que os homens se fazem, mas nas palavras, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 2003, p. 92). Na concepção do autor, para haver o diálogo é preciso um componente essencial que é a palavra. Assim, para ele, a palavra verdadeira, práxis, é composta por meio da ação e reflexão. Sem esta relação, o diálogo se torna meramente palavras jogadas ao vento, sem uma dimensão de ação, ou seja, falar por falar, sem

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autenticidade e a reflexão se configura em conversa sem conteúdo, oca. Além disso, a palavra pode se tornar ativismo, ação pela ação, se minimizada a sua reflexão. Para Buber (2001), o diálogo só ocorre por meio do encontro e da relação EU-TU em sua totalidade e da reciprocidade entre os indivíduos. Essa categoria, EU-TU, é a base do sentido de toda a existência humana. Deve-se acolher o outro em sua totalidade, pois o outro é indispensável para o estabelecimento da relação, do encontro e do diálogo em Buber. “Ele não vê o homem enquanto indivíduo, mas como a relação entre o EU e o TU” (ZUBEN, 2001, p. 18). O diálogo entre EU-TU, é caracterizado na filosofia relacional dialógica por Buber (2009) como diálogo autentico, ou seja, diálogo por meio da reciprocidade viva, de forma verdadeira na relação pessoal, no face a face, em que a presença do outro é parte fundamental para que de fato o diálogo ocorra. Na concepção do Buber, ocorre uma relação dialógica entre professor-aluno na Região Xingu, já que o diálogo ocorre por meio do encontro na prática pedagógica presente na relação entre professor e aluno. Por isso, o estudo se sustenta nas perspectivas do multi/interculturalismo, visto que, além de reconhecer a diversidade de sujeitos que se manifestam na Região, o interculturalismo pressupõe o pensamento voltado para a existência do outro, no diálogo e no contato com o outro, considerado como diferente. Para além de uma utopia que circula os discursos educacionais, configura-se como uma possibilidade de um futuro coletivo, plural, promissor, enquadrado na relação entre culturas. A questão da raça é trabalhada segundo a professora Marina, por meio da Festa Cultural da escola. Inclui-se na discussão sobre raça, um diálogo sobre respeito e diferença. No entanto, há um entrelaçamento de conhecimentos que não podem ser estudados separadamente, já que falar sobre diversidade, consiste em discorrer sobre diferença, inclusão, respeito e diálogo entre outros temas que permeiam a base de uma educação multi/intercultural. A raça a gente trabalha bem na nossa festa cultural, porque nós trabalhamos as diferenças, as diferentes etnias, a cultura trazida para a dança, a cultura de cada povo manifestado pela dança. Outro assunto que é trabalhado não apenas na Educação Física é o respeito com todas essas classes, com as etnias, com todos os povos. Eu trago

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bem na minha aula de Educação Física que eu preciso respeitar para ser respeitado. (MARINA, ATM, 15/02/2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo constatou que os professores de Educação Física desenvolvem em seu trabalho docente práticas que reconhecem a diversidade e pluralidade que se apresentam na Região Xingu, e, por isso, aplicam estratégias educativas dialógicas e acolhedoras que contribuem para a inclusão das diferenças e o respeito da diversidade. Eles se apropriam do ensino de temas como inclusão, identidade, raça, gênero, sexualidade e etnia por meio de aulas teóricas, principalmente com reflexões que envolvem os temas transversais. Desta forma, os resultados obtidos em campo apontam para a importância de se refletir acerca do trabalho docente pautado em práticas educativas que efetivem o acolhimento da diversidade cultural presente na escola. The teaching work and the educational practices of Physical Education teachers from Xingu region: an analysis based on multi / interculturalism Abstract: This article deals with the teaching work of teachers from Xingu Region, which happens through educational practices that consider the cultural diversity that presents itself in the school. For this, it uses as theoretical support the multi/interculturalism, since such strands contribute to thinking about the other, so many times recognized and treated as different. The study presents reflections on teacher's formation, curriculum, and educational practices, for understanding the training and the curriculum contribute to the accomplishment of a teaching work configured through the development of educational practices that attend to cultural plurality. The results reveal the importance of reflecting the teaching work, considering the effectiveness of educational practices that respect the cultural diversity presented inside the schools. Keywords: Teaching Work. Educational Practices. Multi/Interculturalism.

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ZUBEN, Newton Aquiles Von. Introdução. In: BUBER, Martin. EU e TU. São Paulo: Centauro, 2001. p. 7-49.

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A prática social como pressuposto crítico à formação / competência para a intervenção do professor de Educação Física em saúde pública Manoel do Espírito Santo Silva Júnior (UEPA) 38 Resumo: O presente artigo é fruto de pesquisa de dissertação de mestrado realizada no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGEDUEPA) e aborda como temática de estudo “a formação de professores de educação física”. Trata-se da análise sobre a relação educação física e saúde a partir da prática social dos trabalhadores de educação física inseridos/atuantes nos Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF) do município de Belém (PA). Alicerçada pelo materialismo histórico dialético e tendo como objetivo específico “levantar as acepções de professores de educação física do NASF acerca de formação e competências para a atuação em políticas públicas de saúde”, esta pesquisa de campo permitiu compreender que as categorias concepção de saúde, competência e formação profissional são elementos indispensáveis ao debate para qualificar a formação do professor de educação física. Palavras-chave: Formação de Professores. Prática Social. Educação Física e Saúde.

INTRODUÇÃO Com fins de compreender o que desvela a prática social acerca da formação e competência para atuação no campo da saúde pública, este texto expõe o resultado de pesquisa de campo realizada junto a trabalhadores39 de educação física que atuavam nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família do município de Belém (PA). A pesquisa de campo que fez gerar o presente artigo se alicerçou na teoria do conhecimento do materialismo histórico dialético (FRIGOTTO, 2010) e se insere num trabalho mais amplo, constituindo a pesquisa de dissertação de mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará (PPGED-UEPA), defendida em dezembro de 2016, que ao seu desfecho recebeu o título de “Formação e Competência para Atuação do Professor de Educação Física em Políticas Públicas de Saúde”. Esclarecemos que, tendo que obedecer aos preceitos éticos em pesquisas 38

Mestre em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: silvajuniormes@yahoo.com.br 39 O termo “trabalhador(es) de educação física” foi utilizado neste trabalho como contraponto ao termo “profissional de educação física”, o qual, por sua vez, fora cunhado e propagado pelo Sistema Conselho Federal de Educação Física/Conselhos Regionais de Educação Física – CONFEF/CREF, para abarcar os graduados em bacharelado em educação física, representando assim uma das facetas do desdobramento da fragmentação da formação em educação física em duas modalidades (licenciatura e bacharelado). 139


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com seres humanos, na ocasião da pesquisa de campo fora entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aos trabalhadores de Educação Física, solicitando que assim o lessem e o assinassem caso concordassem com as cláusulas do documento, não tendo havido problemas quanto a este procedimento. A entrevista semiestruturada foi o instrumento selecionado para a produção de dados, onde elaboramos questões organizadas nos seguintes eixos de conteúdo: 1. Identificação do sujeito; 2. Histórico do sujeito no e sobre o campo das Políticas Públicas de Saúde; 3. O campo Formação Acadêmica; 4. O campo das competências necessárias para atuação em políticas públicas de saúde; 5. Sobre Concepção de Saúde e da Relação Educação Física/Saúde. O universo da pesquisa contou com 10 professores de educação física distribuídos em 10 NASF implantados no município de Belém (PA), sendo selecionados 5 destes trabalhadores para amostra. Ao passo que, no sentido de manter o sigilo quanto à identidade dos sujeitos participantes da pesquisa, utilizamos a terminologia “P” para identificar professor, diferenciando cada professor entrevistado por meio de numerais arábicos (de 1 a 5). Dos cinco eixos de conteúdo, os de número 3 e 4 foram elencados como os principais desta pesquisa de campo, sendo os demais eixos usados como subsídios para auxiliar na compreensão e auxílio na análise dos dados das entrevistas durante a análise. Desta forma é a análise dos eixos 3 e 4 que pretendemos socializar neste texto. A ida a campo não pretendeu provar nem aferir o nível de competência dos professores de educação física que atuam nos NASF selecionados. Isto porque defendemos que a competência profissional trata-se de uma práxis (KUENZER, 2002; 2004), de uma potencialidade do trabalhador engendrada a partir de sua formação inicial, ou seja, no caso do professor de educação física, a partir da graduação (ainda que esta venha a sofrer precarização); não se configurando como potencialidade pronta e acabada após este processo inicial de formação, mas se ressignificando constantemente à medida que o trabalhador de educação física vai se apropriando de novos conhecimentos (empíricos e científicos) e se deparando com novos desafios e experiências práticas no próprio contexto do trabalho.

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A RESPEITO DA FORMAÇÃO... Neste sentido, quanto ao eixo 3, que trata da formação acadêmica, procuramos captar elementos que pudessem contribuir com o debate da relação dialética que existe entre formação e competência para atuação no campo da saúde pública. Para tanto, elaboramos três perguntas com o propósito se acessar tais contribuições. Ao passo que a primeira pergunta foi relacionada à percepção dos professores sobre o fato de ter ou não, a formação superior inicial, atendida a base de conhecimentos necessários para atuação no campo da saúde (no NASF). A segunda pergunta se referia às possíveis lacunas sentidas pelos professores sobre os conhecimentos necessários para atuar com melhor qualidade no NASF. Por fim, a terceira pergunta relacionada a esse eixo de conteúdo tratou de saber quais eram as sugestões dos professores para melhorar a formação superior para atuação no campo da saúde pública. Por meio das informações obtidas pelo eixo de conteúdo “Identificação do Sujeito”, no roteiro de entrevista, constatamos que todos os professores participantes da pesquisa haviam cursado licenciatura em educação física em IES privadas, conforme sintetizado pelo quadro abaixo: Quadro 1 – Dados sobre origem e ano de formação dos sujeitos participantes da pesquisa Informações obtidas pelo eixo de conteúdo “Identificação dos Sujeitos” da Entrevista Semiestruturada Entrevistado IES onde se graduou Ano da Graduação P1 Escola Superior da Amazônia (ESMAZ) 2010 P2 Escola Superior da Amazônia (ESMAZ) 2012 P3 Escola Superior da Amazônia (ESMAZ) 2009 P4 Escola Superior da Amazônia (ESMAZ) 2012 P5 Escola Superior Madre Celeste (ESMAC) 2010 Fonte: Pesquisa de Campo (2016).

Sendo assim, diante da pergunta “Você considera que sua formação superior garantiu a base de conhecimentos mínimos e necessários para que você pudesse atuar no NASF? Porque?” obtemos quatro respostas positivas, sendo que apenas um professor respondeu de forma negativa, tal como explicitamos abaixo:

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Olha a gente teve quatro anos... a gente teve uma boa base. Só que quando a gente sai da faculdade nós temos que nos... a gente tem que fazer curso, a gente tem que se especializar. (P1, 2016). Sinceramente, não. A faculdade, a instituição que eu me formei, ela não me deu nenhuma base teórica, muito menos prática de como eu deveria trabalhar no campo da saúde. (P2, 2016). Sim. Acredito que a universidade né, o curso de licenciatura, foram 4 anos... acredito que pude estudar diversas disciplinas como fisiologia, cinesiologia, enfim, que me deram suporte pra tá trabalhando com atividade física e como forma de promoção de saúde da população como um todo. Porque a gente vê também as patologias como um todo na universidade. Então, consegui ter subsídios, conhecimentos, que puderam, que estão aí fazendo com que a gente consiga dar qualidade de vida pra essas pessoas e acima de tudo perceber esses resultados pelo trabalho que a gente desenvolve. (P3, 2016). Com certeza. Eu acredito que na minha faculdade, diferente das outras públicas, já tinha algumas grades voltadas sempre... anatômicas, cinesiologia, fisiologia do exercício... então muito mais direcionada para o ramo de saúde, que hoje tem esse grande impasse né. (P4, 2016). Com certeza! Eu acho que assim... a minha formação contribuiu bastante, porque o NASF necessita dessa postura do nível superior que eu exerço também, assim com os demais usuários que precisam dessa necessidade também. (P5, 2016).

De posse das informações contidas no quadro acima e considerando as respostas acima explicitadas sobre a primeira pergunta do citado eixo 3, identificamos que P2, apesar de ter se formado na mesma IES que P1, P3 e P4, tem resposta antagônica a estes. Mesmo em se tratando de conclusão da graduação no mesmo ano que P4, sua fala desvela que a formação superior inicial não lhe preparou para atuar no campo da saúde, uma vez que alega que não teve acesso a nenhuma base teórico-prática com relação a este campo. O que soa um tanto quanto instigante, uma vez que existem conhecimentos obrigatórios e imprescindíveis na formação superior de licenciatura em educação física que perpassa alguns dos princípios das próprias diretrizes do NASF, como, por exemplo, os conhecimentos inerentes à área estratégia do NASF denominada “Práticas Corporais/Atividades Físicas”, como as disciplinas que tratam de conteúdos sobre o esporte, a ginástica, a dança, o jogo, por exemplo. Caberia aqui uma reflexão sobre a concepção de formação que tem sido desenvolvida nestas instituições, em especial na instituição do sujeito P2. Entretanto, os outros três professores egressos da mesma instituição que P2, além de P5 (egresso 142


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da outra instituição), responderam que sua formação garantiu uma base mínima e necessária de conhecimentos para que eles pudessem trabalhar no NASF. Neste sentido, como

do

total

de

professores

entrevistados

80%

responderam

positivamente, consideramos esse percentual favorável à constatação de que a formação inicial em educação física foi condição primordial ao desenvolvimento de competência para atuação na política pública NASF. Todavia, chamou-nos a atenção alguns elementos apontados por parte de P3 e P4, quando se referem aos conhecimentos adquiridos na formação, os quais lhe deram a base necessária para trabalhar no NASF. Conhecimentos restritos a conteúdos como fisiologia, cinesiologia, patologias, anatomia, fisiologia do exercício foram os citados por P3 e P4 para exemplificar esta base mínima de conhecimentos na formação. Constatamos, neste caso, que ambos professores restringem suas exemplificações a conhecimentos da área das ciências biológicas para se referirem à base de conhecimentos necessária (e por eles adquiridas) para atuação no campo da saúde. Sendo que, ainda por parte de P4, ocorre a alegação de que, com essa base de conhecimento este professor vinha conseguindo proporcionar melhoria na qualidade de vida dos usuários, conforme indicavam os resultados que vinha alcançando no desenvolvimento do trabalho em atenção básica à saúde. Diante destes elementos apontados por P3 e P4 sobre uma base mínima de conhecimentos para atuação no campo da atenção básica, ocorreram-nos certa preocupação – apesar de reconhecermos a importância dos conhecimentos relacionados às ciências biológicas para o desenvolvimento do trabalho multiprofissional na Estratégia Saúde da Família (ESF) –, posto que a concepção de saúde que estes professores desenvolvem, na relação educação física e saúde, aponta para uma perspectiva reducionista e relacionada à ideia da patogênese, uma concepção que destoa da concepção de saúde defendida pelas políticas de atenção básica do SUS. Fato este que desvela uma contradição entre as falas desses professores sobre sua formação e a competência necessária para atuar no NASF. Coutinho (2011) também já demonstrara tal preocupação com esta posição acerca da concepção de saúde defendida por parte de trabalhadores da área da Educação Física. Ao observar nos textos da Lei n. 9.696/98 (lei que institucionalizou 143


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o sistema CONFEF/CREF e regulamentou a profissão de Educação Física) e no Estatuto do CONFEF, este autor constata uma forma de conceber a relação educação física e saúde, também, restrita a uma perspectiva predominantemente patogênica e biologicista. De forma que o autor salienta que o material analisado (Lei n. 9.696/98 e Estatuto do CONFEF) ainda: [...] necessita de investimento no sentido de promover uma discussão ampliada sobre o mesmo, pois demonstra uma visão biomédica, curativa e reducionista do processo saúde-doença quando: concentra esforços, relativamente maiores, para as ações voltadas ao enfoque na doença ou nos benefícios biológicos; não contempla, na discussão, estudos que analisam a relação educação física e saúde, a partir da incorporação de referenciais das ciências sociais em saúde, da saúde pública e da saúde coletiva; concentra um direcionamento maior para os processos avaliativos que enfatizam parâmetros fisiológicos, em detrimento de uma maior consideração dos determinantes sociais de saúde; e, não indica a necessidade de ações que favoreçam o desenvolvimento da autonomia e do empoderamento dos usuários em relação a sua saúde. (COUTINHO, 2011, p. 48).

Neste sentido, avaliamos como importante o esforço que estes sujeitos (trabalhadores de educação física dos NASF) fazem para desenvolverem suas atividades no contexto de trabalho multiprofissional da ESF implantada em Belém, mesmo não apresentando coerência com as concepções propostas pela política da ESF/NASF. Consideramos este fato como um problema que pode ser solucionado com iniciativas de formação no contexto de trabalho, mesmo porque neste caso, concordamos que Enfrentar tais problemas não pode ser localizá-los em atitudes e comportamentos individuais considerados inadequados. Individualizar o problema nos levaria a um juízo moral, que recairia sobre os sujeitos como prescrição de um “modo certo de fazer”. Na perspectiva dos processos de formação isso redundaria em exercício de ação pedagógica prescritiva, com oferta de estratégias de capacitação e treinamento. (PASSOS; CARVALHO, 2015, p. 95).

Passos e Carvalho (2015) criticam as estratégias pedagógicas tradicionais do SUS, as quais lançam mão de capacitações e treinamento para lidarem com a “descapacidade” dos trabalhadores da saúde. Apontam que, neste caso, “a formação torna-se, assim, correção (no sentido ortopédico do termo) daqueles trabalhadores de

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saúde supostamente inadequados: formar teria este sentido de adequar” (PASSOS; CARVALHO, 2015, p. 95). Por outro lado, estes autores apostam em estratégias promissoras do próprio SUS, tomando a inclusão como seu modo de fazer ação em saúde e, portanto, desenvolvendo a formação para o SUS por meio de método de inclusão onde a leitura de uma prática social ampliada favorece o reconhecimento da importância dos usuários, dos trabalhadores e da gestão neste processo de inclusão. Quanto aos trabalhadores de educação física que ainda não se apropriaram de uma concepção mais avançada de saúde (tal qual já vem sendo reivindicada pelas próprias políticas de atenção básica do SUS), poderão, ao longo de seu processo de trabalho no NASF, se apropriarem dos elementos formativos que são propiciados por uma prática social ampliada, a qual os possibilite compreender o processo saúde-doença sob um prisma bem mais amplo, complexo e histórico-social. Se libertando do imediatismo e do reducionismo quanto ao conhecimento da relação educação física e saúde. Exercitando uma prática de inclusão em saúde pública que se contraponha à separação entre gestão e a atenção em saúde (serviços de saúde propriamente ditos). Posto que é de responsabilidade justamente da gestão prezar para que este processo se concretize e se consolide. Para isso é necessário compreender que A práxis, ou a prática social, é unidade da teoria e da prática. É o mundo material social elaborado e organizado pelo ser humano no desenvolvimento de sua existência como ser racional. Esse mundo material social, ou conjunto de fenômenos materiais sociais, está em constante movimento, organizando-se e reorganizando-se perpetuamente [...]. (TRIVIÑOS, 2006, p. 122).

A segunda pergunta a respeito da formação acadêmica – “Quais conhecimentos você sentiu falta para que pudesse atuar com melhor qualidade no NASF?” – rendeu duas posições por parte dos entrevistados. Uma que aponta que os professores dos NASF não sentiram muita dificuldade (falta de conhecimentos) para atuar no NASF, uma vez que eles desvelam o seguinte: Eu não senti muita dificuldade não... muita dificuldade, porque eu sempre fui um cara que estudei muito, sempre fiz cursos né, tanto de core, de pilates, treinamento desportivo. E a vivência desses seis anos de formado... que eu já atuo como estagiário já há oito anos já deu... eu

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fui ex jogador de futebol...então essa vivência toda que a gente trouxe pra trabalhar com a saúde já serviu como base pra que a gente tenha um alicerce muito bom nesse trabalho. (P1, 2016). No momento assim eu não vejo necessidade... a falta de alguma coisa... e sim uma questão de tempo de aprendizagem. Entendeu(?). Por que? Tem algumas necessidades que a gente tem via materiais que a gente precisa pra exercer algum tipo de atividade. A minha opinião é essa... é assim... é mais a falta de recurso do que o próprio conhecimento. E tem também às vezes direcionamentos que a gente tem que ter, que a gente não teve total capacitação pra isso... entendeu(?)... essa é minha opinião. (P5, 2016).

A propósito da resposta de P1, pode-se perceber que antes de assumir a função de professor de educação física do NASF, já havia passado por outras experiências tanto quanto profissional formado como também em sua época de graduação (pois cita o contexto de estágio como fator determinante que também contribuíra para sua competência no NASF). Neste caso, podemos trabalhar com a hipótese de que a prática social, nos contextos de trabalho da Educação Física, vivenciada por P1 antes de ser inserido no campo da atenção básica da ESF foi decisiva para que ele se sentisse seguro no desenvolvimento do trabalho no NASF. Mas não é um exemplo que pode ser tomado como um desenvolvimento de competência que seja acessível a todos, garantido no processo de formação inicial. As experiências pessoais de P1 é que o possibilitaram se sentir competente para atuar no contexto de trabalho do NASF. Já em se tratando de P5, apesar deste professor ter afirmado não haver necessidade de conhecimentos para atuação no NASF, pois entende que os problemas para o desenvolvimento do trabalho recaem na falta de infraestrutura (recursos materiais) ao invés da falta de conhecimento, ele também produz uma contradição em sua fala quando se refere a direcionamentos que ele próprio precisa tomar em seu contexto de trabalho; posto que, ao afirmar que não teve capacitação para tomar tais direcionamentos no âmbito do NASF, isso, por si só já demonstra a necessidade de se apropriar de um dado conhecimento sobre o processo de trabalho neste campo da saúde. Trata-se, pois, de um conhecimento que pode ser desenvolvido tanto na graduação (considerando aqui uma perspectiva de formação profissional que se concretize como educação pelo trabalho) como também no próprio contexto de trabalho do NASF. Haja vista que a própria política pública 146


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ESF/NASF preconiza este procedimento, quando afirma que O NASF deve atuar dentro de algumas diretrizes relativas à APS, a saber: ação interdisciplinar e intersetorial; educação permanente em saúde dos profissionais e da população; desenvolvimento da noção de território; integralidade, participação social, educação popular; promoção da saúde e humanização. (BRASIL, 2010b, p. 7, grifo nosso)

Quanto aos professores P2, P3 e P4, estes apontam que sentiram falta dos seguintes conhecimentos na formação superior: A questão do direcionamento de como a gente deveria trabalhar com idosos de uma forma mais específicas, como a gente poderia adaptar os exercícios pra eles, num âmbito onde eles teriam... sabendo que eles teriam doenças crônicas como hipertensão, como diabetes, ou outros tipos de doenças, e a gente na faculdade, na instituição não teve essa base, nem teórica, nem prática. (P2, 2016, grifo nosso). Bom, acredito que o que faltou mesmo pra gente conseguir caminhar melhor foi a experiência prática né, porque os estágios eram muitos voltados pra área do colégio né, voltados pra área da atividade física, mas não realizando os estágios dentro dos postos de saúde, que é onde a gente tá atuando diretamente, então quando entramos no NASF, nos deparamos com coisas novas, vivências com a qual não tínhamos experiência ainda, porém, o conhecimento tínhamos de exercício de promoção de saúde, mas a vivência não tínhamos. (P3, 2016, grifo nosso). [...] as patologias... então, muitas patologias, a gente não trabalha encima delas nas grades curriculares, então a gente não tem o conhecimento amplo daquilo, problema ósseo patelar, problema fosfoligamentar, o aluno ele tem esponjilistese, então muita coisa fui tendo que buscar através de cursos, de especialização, que na grade curricular não se implementa. (P4, 2016).

Fica nitidamente registrado nas falas de P2 e P3, tal como destacamos, a necessidade de vivência prática no campo da atenção básica à saúde, como requisito fundamental na formação do professor de educação física para atuação na ESF. Percebemos implícita a ambas as falas a necessidade da vivência prática no campo de trabalho como um mecanismo para o exercício intelectivo acerca da práxis do professor de educação física no campo da atenção básica na ESF. A influência da vivência prática no contexto de trabalho em saúde pública sobre o conhecimento da relação educação física e saúde deve-se ao fato de que [...] a prática é, ao mesmo tempo, um processo que se manifesta 147


Corpo, Trabalho e Educação

socialmente e como transformação da realidade objetiva. Sendo assim, a prática é a base do conhecimento, isto é, que através dela, nós podemos conhecer a realidade objetiva, captar suas relações, suas propriedades, sua essência. Mas a prática não é só a base do conhecimento, é ponto inicial dele, algo que o movimenta que é sua origem. Desta maneira, o conhecimento não se opõe à prática, já que esta o origina. (TRIVIÑOS, 2006, p. 135).

Reclamar a prática como elemento fundamental para apropriação de conhecimento inerente ao campo de trabalho em que se deseja atuar configura-se uma postura político-pedagógica necessária; sobretudo, no que se refere ao processo de ressignificação da formação de professores de educação física, frente às problemáticas sociais que se apresentam na ordem do dia com relação às condições de acesso gratuito da população ao conhecimento da relação educação física e saúde como determinante para a promoção da saúde. No que tange à fala de P4, observamos outra vez que há estreita ligação entre a forma de pensar a relação educação física e saúde (por parte do professor) e a concepção biomédica de saúde, ao reclamar conhecimentos restritos á área biomédica, como aqueles que faltaram em sua formação para atuar no NASF. Situação que nos inquietou por dois principais fatores: o primeiro trata-se do fato de que a identidade docente do professor de educação física parece se esvair dando lugar a outras características que, em boa medida, se aproximam da identidade do profissional médico; o segundo fator é que, esta forma de conceber saúde no desenvolvimento da relação educação física e saúde no NASF destoa do que vem sendo preconizado tanto por documentos das próprias políticas, como também por parte de estudiosos da área da Educação Física que se dedicam ao tema. No documento das Diretrizes do NASF, por exemplo, é possível identificar duas passagens que comprovam nossa afirmação, sendo que uma dessas passagens, apesar de referir-se ao profissional assistente social, pode ser relacionada ao professor de educação física, dado que o princípio da interdisciplinaridade e a interação multiprofissional se fundamentam num mesmo construto de concepção ampliada de saúde: [...] Compõe-se assim uma prática de integralidade, apoiada na interdisciplinaridade e na intersetorialidade, facultando uma inserção diferenciada do assistente social na área da saúde, de forma a superar 148


Corpo, Trabalho e Educação

o estatuto tradicional de profissão paramédica, típico do modelo biomédico. (BRASIL, 2010b, p. 89, grifo nosso).

Sobre essa questão, Falci e Belisário (2013, p. 293), amparados em diferentes autores, apontam que A formação biologicista do PEF pode ser justificada em virtude de sua história com a área médica, o que o fez se apropriar, de forma geral, do conceito de saúde como ausência de doença (Freitas, 2007). A relação da formação da EF com a base biológica foi também evidenciada por Brugnerotto e Simões (2009), ao concluírem que a concepção de saúde dos planos de ensino de graduações em EF no Paraná é norteada pelo modelo biomédico, em que ficou claro que compete, ao PEF, avaliar, prescrever e monitorar programas de atividade física através de bases biológicas. Pasquim (2010), por sua vez, ressaltou a tendência da formação biologicista da EF ao afirmar que a atuação do PEF, se não está ligada diretamente à clínica e ao doente, está em função deles.

Todavia, a área da Educação Física já vem contribuindo significativamente para que possamos superar estes entraves. Prova disso são os estudos de Alex Fraga, Felipe Wachs, Alexandre Palma, Yara de Carvalho, Marcos Bagrichsvsky, dentre outros. Completando as contribuições acerca do campo da formação profissional, quando perguntado “O que você sugere para melhorar a formação em educação física no sentido de qualificar a atuação em políticas públicas de saúde?”, as repostas apontaram para perspectivas diferentes de conceber a formação de professores de educação física, a saber: 

Concepção de formação continuada, tanto por meio do próprio

contexto de trabalho no campo da saúde pública como em nível de pós-graduação, uma vez que os professores entrevistados recomendam o seguinte: Muitos cursos né. Eu acho que quando você sai da faculdade você ainda sai um pouco cru. Se você não se especializar, se você não estudar, se você ficar parado no tempo... porque a educação física é dinâmica... todo dia aparece coisas novas... então você tem que tá se especializando, você tem que tá estudando, você tem que fazer uma pós, você tem que fazer um mestrado, pra que a gente possa transmitir conhecimento pra população. (P1, 2016). E sugiro capacitações de trabalhos em saúde pública, relacionados a atendimentos, a procedimentos que a gente tem que fazer, encaminhamentos... pra mim essa é minha opinião. Que tem que 149


Corpo, Trabalho e Educação

melhorar é isso, que é o profissional ter mais capacitação pra fazer atendimento ao usuário, essa é minha opinião. (P5, 2016).

Concepção de formação fundamentada na práxis através de

vivências práticas no campo da saúde pública, uma vez que os professores sinalizam a necessidade de relacionar o conhecimento teórico com o conhecimento da prática concreta no campo de trabalho em saúde, para assim se apropriarem do conhecimento da realidade acerca da relação educação física e saúde na ESF. É com este ensejo que os professores apontaram as seguintes sugestões para ressignificar a formação em educação física: As faculdades, elas deveriam fazer, por exemplo, o que a FAMAZ está fazendo aqui com a gente né... pelo menos aqui no Tapanã eu recebo uma ou duas vezes no ano, que vem saber, procurar entender como é que eu trabalho, pra que de repente eles possam está inserindo no currículo, na grade curricular do aluno. Eu acho muito interessante as faculdades procurarem ter esse conhecimento, porque muitas das vezes a matéria é optativa e o aluno acaba não escolhendo porque acha que pode ser chato, porque acha que pode ser uma matéria entediante, e eu acho que esse tipo de conhecimento deveria ser obrigatório. (P2, 2016). Acredito mais é essa vivência. Essa experiência, esses estágios. Como outros profissionais da saúde vivenciam, passam por aqui né. Então acredito que é o ponto fundamental. É a gente viver, vivenciar e tentar unir ali né, a experiência com o conhecimento. (P3, 2016).

Concepção

de

formação

alicerçada

por

uma

perspectiva

imediatista/reprodutivista, pois até propõem mudança no currículo para adequar novos conhecimentos que visam “capacitar” melhor o professor de educação física para atuar no campo da atenção básica, mas baseia-se em uma relação educação física e saúde pautada estritamente em aspectos biologicistas, na patogênese como ideia de saúde, ao colocar que A primeira questão que tem que capacitar o professor pra ele trabalhar na área de saúde é na grade curricular, na faculdade. Por que? Pra me ter... eu tenho que ter cinesiologia, eu tenho que ter fármaco, eu tenho que ter fisiologia tanto aplicada como instrumental, eu tenho que ter diversas, como eu poderia te dizer... diversas matérias vivenciadas, por exemplo, termos de patologia, não só no fator anatômico pra dizer isso é origem e inserção, patológicas mesmo, doenças que o médico estuda que eu tenha a competência de no mínimo saber o que é aquilo na grande verdade. Então pra gente entrar num ambiente de saúde, a 150


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gente tem que ter no mínimo o discernimento do que é uma hipertensão, do que é uma palmática, o que é uma fibromialgia... isso sim tem que ser implementado na grade curricular, por que?... se não for, a gente sente muita falta, se eu não buscar esse conhecimento as coisas não vão andar... é isso sim que a gente sente. (P4, 2016).

O professor pauta-se no que é mais imediato no senso comum sobre a ideia de saúde e sobre o próprio contexto de trabalho. Dado que este professor se baseia no que vem sendo (re)reproduzido na tradição histórica da relação educação física e saúde alicerçada no aparato biomédico; uma tradição que já não atende aos novos anseios por mudanças significativas na forma de ver e tratar o processo saúdedoença e, por consequência, na forma de produzir serviços de saúde alinhados a perspectivas mais amplas e integralizadoras de se fazer política pública de saúde. Sentimos falta em P4 de algum registro que pudesse sinalizar certo avanço inerente ao que a área da Educação Física já alcançou com relação a produções teóricas críticas que apontam para perspectivas mais amplas de compreender tanto o processo saúde-doença sob a influência de outras áreas do conhecimento como as ciências sociais, políticas, econômicas, como a própria formação superior em educação física para atuação no SUS. Observamos coerência com a necessidade da construção de caminhos promissores para a ressignificação da formação de professores de educação física e sua relação com o conhecimento saúde/políticas públicas de saúde nas proposições identificadas nas falas de P1, P2, P3 e P5. Porém, damos ênfase, principalmente, às contribuições de P2 e P3, haja vista estes professores trabalharem com a ideia de formação fundamentada na práxis, uma vez que reconhecem a importância da relação entre conhecimento teórico e conhecimento prático (o conhecimento da realidade concreta de trabalho) como condição sine qua non para a ressignificação da formação em educação física com vistas à qualificação para o trabalho em políticas públicas de saúde. A respeito da questão sobre o conhecimento da realidade prática do trabalho, Coutinho (2011, p. 40) contribui afirmando que “para atuar em uma determinada unidade básica de saúde, o profissional de educação física precisa conhecer as características próprias do local e da população que lhe é referenciada”. Por isso, mais do nunca o reconhecimento do contexto de trabalho figura um elemento 151


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imprescindível no processo de formação do professor de educação física para atuação em políticas públicas de saúde. No caso de P1 e P5, estes professores também sugerem propostas para qualificar a atuação do professor de educação física no campo das políticas públicas de saúde, mas consideram que esta qualificação deva ser feita na perspectiva da formação continuada (“pós-formação inicial”), já que não se referem à graduação em suas proposições. Todavia, apesar de suas proposições versarem sobre a mesma vertente de formação (continuada), estes professores apresentam perspectivas diferentes na forma como a qualificação deve acontecer. Nas falas de P1, constatamos que a capacitação (formação continuada) a qual ele se refere deve ser desenvolvida em nível de pós-graduação, em que o próprio trabalhador de educação física é quem deve se responsabilizar por ela. Neste caso, ao restringir sua proposição acerca de formação em educação física para atuação em políticas do SUS à esfera da pós-graduação, P1 desconsidera que a formação inicial (graduação) também é campo de transformações necessárias à melhoria da qualificação profissional para atuação nos distintos campos de trabalho da educação física, inclusive no campo das políticas públicas de atenção básica. A RESPEITO DA COMPETÊNCIA... Quanto às contribuições pertinente ao debate sobre competência, as perguntas do Eixo de Conteúdo 4 (“O campo das competências necessárias para atuação em políticas públicas de saúde”) foram pensadas tanto para compreender qual a concepção de competência sinalizada pelos professores, bem como esta vem sendo reivindicada para atuação no campo da saúde pública. Por isso, ao perguntar aos professores “O que você entende por competências?”, as respostas apontaram, por um lado, para a aproximação deste conceito com a necessidade de apropriação de conhecimentos por meio de estudos, de qualificação profissional. Retomando, neste caso, tanto a dimensão conceitual desenvolvida por Schwarts (1990 apud RAMOS, 2009), ou pela dimensão dos conhecimentos desenvolvida por Durand (2000 apud COUTINHO, 2011), o que pode ser constatado nas seguintes falas:

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Eu acho competente você tem que ser... um professor que saiba o que tá fazendo né. Seja um estudioso da área. Você tenha domínio das coisas que você possa a vim fazer, aonde você vai exercer, em qual área você vai exercer... se você tiver estudo você vai se tornar um cara competente. (P1, 2016). Acredito que seja a questão da qualificação do profissional. O profissional ele ser qualificado ao ponto de realizar ou tentar realizar a sua atividade com o melhor conhecimento possível, da melhor forma possível para conseguir ou tentar conseguir chegar no melhor resultado possível, que no caso da saúde é a qualidade de vida. (P2, 2016). Competência é tudo aquilo que você faz com embasamento do seu conhecimento, isso é competência [...] A competência é o que lhe permite fazer determinada coisa. Eu vou fazer uma coisa porque é minha competência. (P4, 2016).

Por outro lado, a concepção de competência esteve mais ligada à ação prática, a qual está vinculada ao ato de saber realizar alguma tarefa. O que pode ser associado à dimensão experimental (SCHWARTZ, 1990 apud RAMOS, 2009), como se pode observar nas seguintes falas: Está apto a alguma coisa. (P3, 2016). Competência é seguir os planejamentos adquiridos... não é nem que sejam adquiridos... que foi a proposta adaptada pra gente dentro do NASF. Eu acho que isso não deixa de ser uma competência, a gente tratar dos devidos assuntos que o NASF tem de proposta ao usuário... é a gente seguir isso à risca. (P5, 2016).

Nenhum dos professores entrevistados mostraram aproximação da noção de competência enquanto práxis, tal como discutida por Kuenzer (2002, 2004). Todavia, ao ser perguntado “Quais competências você aponta como imprescindíveis para sua atuação no NASF?”, houve respostas que se inclinaram para diferentes fatores como, por exemplo, o humanismo, primeiros socorros, a prescrição de exercícios físicos, acolhimento, integralidade na socialização do conhecimento, tal como podemos constatar nas falas a seguir. Humanismo... eu acho que é primordial!... Atenção, o humanismo, é... o estudo que você faz na faculdade, que você faz depois que sai da faculdade são primordiais pra você trabalhar com a saúde. (P1, 2016, grifo nosso).

O humanismo é visto pelo professor como um aspecto (potencialidade) que

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deve ser primordial para o desenvolvimento da competência para atuação no NASF. Este professor também indica a continuidade da formação como importante aspecto que irá compor a competência para trabalhar no campo da saúde. Então eu acho que, por exemplo, uma das competências extraordinárias, principal, é tu teres o conhecimento de primeiros socorros, pra que caso venha acontecer alguma coisa, tu tá podendo ajudar, porque muitas das vezes a gente não tem médicos por perto também. Então, tu ali naquele momento, tu é responsável, e por tu seres responsável tu não pode deixar com que o teu grupo, ou que o teu paciente, ou que o usuário, perceba que tu estás ali inseguro a qualquer tipo de conhecimento. (P2, 2016, grifo nosso).

O professor aponta o conhecimento de primeiros socorros como conteúdo necessário a compor sua competência, em virtude tanto da ausência de médicos nos espaços em que desenvolve o trabalho como também pela preocupação com sua imagem profissional. Uma proposta que soa controvertida, pois, há a necessidade de substituir a função médica no que diz respeito ao atendimento de primeiros socorros ou o conhecimento de primeiros socorros é que precisa ser proporcionado a outros profissionais da saúde que, historicamente, não têm desenvolvido este tipo de atendimento ou mesmo serviço em saúde? Todavia, entendemos que este conhecimento precisa ser melhor discutido quanto a sua inserção tanto na formação inicial como também na formação continua no próprio contexto do trabalho. Primeiramente o profissional está apto a prescrever o exercício correto pra determinado público, porque a variabilidade é muito grande, a gente vê diversos públicos e o mais difícil é a gente ser específico com determinado público, então acredito que, como coloquei anteriormente, a vivência vai fazer com que a gente consiga enxergar de uma forma melhor e faça a gente caminhar melhor no conhecimento na própria universidade. (P3, 2016, grifo nosso).

Embora entenda que a especificação ou personificação no tratamento com o usuário dos serviços de saúde não seja coerente com as diretrizes preconizadas para atuação na área estratégica “práticas corporais/atividade física” do NASF, a prescrição de exercício com especificação de público ainda assim é vista pelo professor como um elemento essencial a compor a competência necessária para

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atuar no NASF. Apesar disso, reconhecemos a importância deste procedimento como elemento a compor a competência profissional, desde que seja ressignificada a maneira reducionista e pragmática como vem sendo desenvolvido na formação inicial e continuada em educação física. Em outra resposta o professor compreende o acolhimento e a integralidade na socialização de conhecimentos como elementos imprescindíveis à compor a competência necessária para atuar no NASF, quando diz o seguinte: Bom... primeiramente é o atendimento. A gente tem sempre que ter um atendimento eu acho à princípio com o usuário, diretamente com o usuário. Segundo, a gente tem que ser aptos dos conhecimentos que a gente vai passar ao indivíduo... a gente nunca pode passar a situação pela metade, isso eu acho que é imprescindível... falta de informação... a gente tem que tá sempre 100% de informação, nunca tá pela metade porque isso deixa o usuário meio atordoado às vezes... ele já sai com uma intenção de falar mal ainda do serviço público, que às vezes não é tão correto, às vezes é por uma falta de informação... eu acho que isso é o primordial pra gente. (P5, 2016, grifo nosso).

Uma das preocupações que tivemos em elaborar as perguntas que compuseram o roteiro das entrevistas foi com o fato de entender o que se faz necessário para o desenvolvimento de competência para atuação do professor de educação física no campo da saúde pública, a fim de perceber se suas contribuições se aproximam do que vem sendo apontado pela produção teórica que trata do tema. Sendo assim, quando foi perguntado aos professores “O que você sugere para melhorar o desenvolvimento de competência do professor de educação física para atuar em políticas públicas de saúde?”, as respostas apontaram para diferentes perspectivas. Uma das perspectivas diz respeito ao aspecto humanista, que perpassa a discussão sobre acolhimento em saúde, tal como já apontado em fala anterior. Mas também considerando o fato de que estes aspectos são íntimos ao desenvolvimento do trabalho do professor de educação física na ESF, e que são aspectos que devem ser garantidos por meio de formação continuada. Posto que Você tem que conhecer as necessidades dos seus alunos né. Você conhecendo as necessidades dos seus alunos você pode vir a ter um resultado melhor. Porque não só você vai trabalhar com a atividade

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física, mas você trabalha com a recuperação também aqui... você trabalha em conjunto com a fisioterapeuta... então você tem que tá apto a fazer essas duas coisas, então é preciso que você se especialize. (P1, 2016).

Outro aspecto levantado por dois professores quanto ao desenvolvimento de competência, se refere às condições objetivas de trabalho que engloba desde a aquisição de instrumentos e materiais de trabalho como também a capacitação profissional promovida pela própria instituição, tal como podemos perceber nas seguintes falas: Como eu falei ainda agora... primeiramente as instituições terem a mente mais aberta pra essa área né... pra que a gente possa vir a receber instrumentos, pra vir receber conhecimentos, material, pra que a gente possa trabalhar. E também acredito que a SESMA poderia incluindo cada vez mais cursos para o professore de educação física, porque é muito difícil a gente ter, por exemplo, em dois anos que eu estou, já teve cursos pra TO, pra psicólogo, pra nutricionista e pra fisioterapeuta e vários cursos... e em dois anos eu tive um curso só...então eu acho que essa política poderia ser mudada e a nossa profissão ser vista de uma outra forma e não só, ah ele tá ali só pra fazer exercício. (P2, 2016, grifo nosso). Bom, primeiramente é capacitação. Tem que ter uma capacitação importante pra gente, porque é assim... eu, no meu ponto de vista, eu tenho algumas, só que são muitas... então além de a agente não ter tempo pra estudar isso, a gente lhe dá com o usuário direto, então a gente precisa também dessa parte de capacitação, eu acho que isso é o primordial. (P5, 2016, grifo nosso).

Outro aspecto importante foi levantado por outro professor a respeito da relação dialética entre formação e competência. Trata-se do que já vem sendo apontado por Silva (2016) quando este autor conclui em seu estudo que há fragilidade nas estratégias de aproximação dos estudantes com os serviços de saúde. Fato que pode ser reconhecido na seguinte fala Como eu coloquei anteriormente... a gente, na universidade, vivenciar, experimentar mais o SUS diretamente né, o sistema único de saúde tá dentro da comunidade né. Então acredito que, pelo menos na minha universidade eu não tive essa vivência, desde quando eu me formei... não sei se já houve alteração, mas acredito que essa vivência, essa experiência unida com todo o conhecimento que já está no cronograma da educação física, acredito que fazendo essa união a gente consiga fluir mais o trabalho. (P3, 2016, grifo nosso).

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Corpo, Trabalho e Educação

Pode-se apreender a partir deste enunciado que a prática no contexto de trabalho do SUS, enquanto elemento constitutivo do processo formativo, reforça a relação dialética que existe entre teoria e prática quanto ao conhecimento da relação educação física e saúde no contexto da formação superior inicial. A proposta do professor remete à ideia de desenvolver a competência enquanto práxis (KUENZER, 2002; 2004) no próprio processo formativo, o que se configura como um avanço para potencializar o desenvolvimento de competência para atuação no campo da saúde pública caso venha a se concretizar na formação de professores de educação física. CONSIDERAÇÕES FINAIS... Percebe-se a partir das respostas dos professores entrevistados que três grandes fatores devem ser levado em consideração para fortalecer o debate acerca da temática aqui desenvolvida, quais sejam: 

A concepção de saúde trata-se, pois, de um conteúdo fundamental a

ser desenvolvido na formação superior em educação física, haja vista algumas falas ainda terem apontado para compreensão reducionista da concepção de saúde (concepção patogênica de saúde), se contrapondo à própria concepção ampliada de saúde defendida pela política pública NASF; 

A formação profissional deve levar em conta, para além da

perspectiva continuada, a proposição da licenciatura ampliada, haja vista esta concepção de formação além de se contrapor a fragmentação da formação inicial, pauta-se numa formação generalista, humanista, omnilateral, de consistente base teórica. Características que vão ao encontro da superação das problemáticas levantas pelos professores; 

A competência profissional para atuação na saúde pública pode ser

potencializada considerando diferentes aspectos: melhoria das condições de trabalho, formação continuada e formação inicial que possibilite a aproximação com a realidade de trabalho em saúde pública. O que pode ser garantido por meio de atividades como estágios supervisionados, projetos de pesquisa e de extensão, programas institucionais, residência multiprofissional. Estratégias que precisam ser

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discutidas e socializadas no contexto da formação de professores de educação física para que esta não se resuma ao simples segmento do ensino sem oportunidades de consolidação da tríade ensino-pesquisa-extensão por meio da inserção profissional no contexto de trabalho. Por fim, pode-se dizer que a ida a campo (à prática social) se constituiu como etapa fundamental da pesquisa para que pudéssemos compreender a realidade concreta acerca da atuação do professor de educação física em políticas públicas de saúde. Isto porque é o campo de trabalho que nos possibilita identificar os elementos que podem desvelar (ou não) uma práxis coerente do trabalhador de educação física em saúde pública. Social practice as a critical assumption to formation / competence for job performance of the Physical Education teacher in public health Abstract: This article is a result of a master's dissertation research developed in the Postgraduate Program in Education of the State University of Pará (PPGED-UEPA) and it approaches "the Physical Education teacher’s formation". It is an analysis of the relation between Physical Education and health from the social practice of the Physical Education workers inserted/acting in the Family Health Support Center (NASF) of Belém (PA). It is based on dialectical historical materialism and it aims to acknowledge the concepts of NASF Physical Education teachers about formation and skills for working on public health policies, this research allowed us to understand that the concepts of health, competence, and professional formation are indispensable elements for the debate to qualify the Physical Education teacher’s formation. Keywords: Teachers’ formation. Social Practice. Physical Education and Health.

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KUENZER, Acacia Zeneida. Competência como Práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004. _______. Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, p. 3-11, 2002. PASSOS, Eduardo; CARVALHO, Yara Maria de. A formação para o SUS abrindo caminho para a produção do comum. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 24, supl. 1, p. 92-101, 2015. RAMOS, Marise Nogueira. Pedagogia das Competências: autonomia ou adaptação? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011. SILVA, Luiz Henrique da. A formação em Educação Física para atuação na saúde. 2016. 322 f. Tese (Doutorado em Ciências da Motricidade) - Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2016. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. A dialética materialista e a prática social. Motrivivência, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 121-142, 2006.

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O conteúdo de dança na Educação Física escolar: uma intervenção para a formação crítica no ensino médio Márcia Freire de Oliveira (FGF) 40 Roberta Oliveira da Costa (FAMETRO) 41 Resumo: O presente estudo teve como objetivo analisar a dança e suas possibilidades de contribuição para despertar a consciência crítica dos alunos no Ensino Médio, nas aulas e Educação Física. Assim foi realizada uma pesquisa de campo exploratória, descritiva, com abordagem qualitativa e quantitativa, fundamentando-se em pesquisa bibliográfica. Foram aplicados questionários semiestruturados e feita uma intervenção com aulas de dança, a qual participou 20 alunos da rede estadual do Ceará. Os dados finais apontaram uma melhora na postura crítica dos alunos com relação a si mesmos e o seu meio, concluindo-se que a dança tem o potencial de despertar a consciência crítica dos alunos. Palavras-chave: Dança. Educação Física. Educação.

INTRODUÇÃO A Dança é uma manifestação humana tão constante e natural na vida das pessoas, que nem sempre se percebe os caminhos oportunizados por ela para revelar as relações entre o homem e o meio, ou seja, como nos permite refletir criticamente sobre nós mesmos; tanto no que diz respeito a subjetividade de cada indivíduo, como no que se constrói em decorrência da vida em sociedade. Devido aos atributos já mencionados, a dança hoje tem seu espaço reconhecido na educação formal. No Brasil, especificamente a partir da década de 1990, a dança teve seu papel formador reconhecido pelos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da educação básica, fazendo parte dos blocos de conteúdo das disciplinas curriculares obrigatórias de Educação Física e de Arte. (BRASIL, 1996; MARQUES, 2012) Mesmo depois de ser considerada um conhecimento a ser tratado na escola, estudos sobre a dança no contexto escolar mostram que ainda não foi possível conseguir a sua efetivação na formação cidadã (SILVA, 2010; MESQUITA; LIMA; PINTO, 2014) sendo abordada hegemonicamente de forma superficial e alienante. Apesar dessa situação, o número de pesquisas voltadas para a abordagem do conteúdo de dança na escola, de forma a preocupar-se com a formação crítica dos alunos, por meio de intervenções pedagógicas, as quais configuram melhor a 40

Graduada em Educação Física, Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. Mestre em Ciências Morfofuncionais, Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza. E-mail: rcosta.dance@hotmail.com 41

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realidade escolar, ainda é pequena (MUGLIA-RODRIGUES; CORREIA, 2013). Logo, faz-se evidente a necessidade de transformação no ensino da dança no ambiente escolar e de estudos que apontem possibilidades nas práticas pedagógicas, para que os professores encontrem maneiras de despertar a criticidade dos alunos, por meio dela. Portanto, tendo-se em vista a relevância do tema, para este estudo delimitou-se a seguinte questão a ser investigada: “Será que o conteúdo de Dança tem potencial para despertar a consciência crítica dos alunos nas aulas de Educação Física?” Levando-se em consideração a escassez de produções científicas na temática “Dança e consciência crítica” e, a experiência pessoal das pesquisadoras com a área, este trabalho se propõe analisar o conteúdo de dança e suas possibilidades de contribuição para despertar ou aumentar a consciência crítica dos alunos no ensino médio, nas aulas de Educação Física. E secundariamente objetivou-se: discutir a importância de educar em bases críticas; promover a dança como uma manifestação humana reveladora das relações entre o homem e o meio; comparar a postura crítica dos alunos antes e depois da intervenção pedagógica com aulas de dança; identificar o nível de afinidade dos alunos com relação à dança e apontar a dança como meio de expressão do pensamento crítico. Inicialmente, foi realizado um estudo bibliográfico, o qual proporcionou a fundamentação e aprofundamento da temática e subsídio para as respostas encontradas. Necessitou-se então de uma subdivisão representada: Dança para despertar a consciência crítica; Possibilidades para despertar a consciência crítica a partir dos conteúdos de dança. Essa pesquisa foi desenvolvida através de uma pesquisa ação e de campo exploratória, descritiva com abordagem qualitativa e quantitativa por meio de intervenção e questionário semiestruturado. A eleição desta investigação configura-se devido à exiguidade de estudos relacionados à temática. Apetecemos com este, contribuir com conhecimento para compreensão do conteúdo dança para a formação crítica e emancipatório do educando. DANÇA PARA DESPERTAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA A consciência crítica pode ser entendida como a capacidade de refletir profundamente sobre a realidade a qual estamos inseridos, de maneira que nos 162


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permite compreendê-la e transformá-la, quando necessário, de forma responsável. Assim, ela é algo indispensável para a emancipação humana. Uma vez que, o homem ao se apropriar da sua consciência crítica, ele passa a ter um novo enfrentamento da realidade, permitindo-se admirar o contexto que lhe cerca, por fora e por dentro, por vezes no todo, por vezes separado em suas partes, e desta forma, ganha conhecimento profundo da sua real situação. Tudo isso implica no sujeito reconhecer-se como homem que atua, pensa, cresce, transforma e não aceita fantasticamente uma realidade desumanizante. (FREIRE, 2005) Assim, torna-se claro a importância da educação acontecer em bases crítica e ética, principalmente no Ensino Médio, fase em que os alunos se encontram na última etapa da educação básica, a qual é responsável “[...] pela preparação básica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomia intelectual” (BRASIL, 2013, p. 40), onde na falta da consciência crítica, os alunos que irão participar de forma direta na sociedade, poderão atuar de maneira leviana. Nesse sentido, o compromisso de educar em bases críticas consiste em proporcionar aos alunos caminhos que os levem a refletir sobre a realidade em que vivem e como ela se construiu, analisando as ações humanas que delas participam e reconhecendo-se como um ser que atua, transforma e faz história. Pensando nisso, a dança possui vários caminhos para despertar ou aumentar a consciência crítica dos alunos no Ensino Médio, pois o homem quando dança se percebe por inteiro, exterioriza a sua subjetividade, corporifica a sua cultura, estabelece comunicação através da sua linguagem corporal e, assim, entende, reflete criticamente, constrói, interage, reinventa e transforma a si próprio e seu entorno, nos mais diferentes espaços e tempo, fazendo história. POSSIBILIDADES PARA DESPERTAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA A PARTIR DOS CONTEÚDOS DE DANÇA

Em 1980, acentuou-se no Brasil a necessidade de mudança, almejando a democratização do ensino, devido à reabertura política após o período da ditadura militar no Brasil. E a partir de 1990 as contribuições de Paulo Freire para transformação do ensino brasileiro foram e ainda são inegáveis, pois as suas

163


Corpo, Trabalho e Educação

metodologias e concepções educacionais influenciaram direta ou indiretamente diversas propostas e estratégias de ensino (SAUL, 2012), onde elementos como diálogo, problematização da realidade, temas geradores, reflexão, conscientização crítica e a busca por transformações, estão presentes. Assim, no intuito de despertar a consciência crítica por meio da dança, o professor de Educação Física pode agregar os elementos da pedagogia freireana (acima citados) à imensidão de conhecimentos que o conteúdo de Dança possui, como: História da Dança; Dança nas diversas culturas; Dança e corporeidade; Linguagem corporal na Dança; Dança e música; e outros. Com relação às atividades práticas, o professor pode se valer das mais diversas formas, tipos, estilos, técnicas e métodos de dança já existentes, incluindo as danças de mídia, desde que, seja um trabalho direcionado, e também, criar a sua própria maneira de pensar e fazer dança. E por fim os estímulos sonoros, os quais também devem ser pensados, onde o educador pode utilizar: instrumentos musicais diversos (percussão, zabunba, pandeiro, tambor, violão e outros) para orientar os seus alunos com sons ou ritmos ao vivo; todas as formas, tipos e estilos de música, como as específicas de cada dança, as do repertório da Música Popular Brasileira (MPB), paródias e outras; ou ainda ensinar os alunos a produzirem sons e ritmos usando o próprio corpo. Para Marques (1997) é nesta perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas e ações que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançarmos um olhar mais crítico sobre o conteúdo de dança na escola. O presente estudo configurou-se numa pesquisa ação e de campo exploratória, descritiva com abordagem qualitativa e quantitativa por meio de intervenção e questionário semiestruturado, baseando-se na fundamentação teórica, de pesquisa bibliográfica. Deste modo a pesquisa de campo é aquela empregada com objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, ou uma hipótese, que se almeja comprovar. (MARCONI; LAKATOS, 2003) A pesquisa foi realizada numa escola da rede pública estadual da cidade de Fortaleza (CE), sediada no bairro Vila Velha. No período que compreendeu entre 26/02 a 15/04 de 2017. A escolha se deu pelo fato da escola fazer parte de um contexto social de criminalidade e violência (BRASIL, 2010), o qual necessita de cidadãos conscientes para transformá-lo. 164


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A população da pesquisa foi composta por alunos do Ensino Médio, participantes das aulas de Educação Física, da rede pública estadual do Ceará de Fortaleza e desenvolvida com uma amostra inicial de 40 alunos de ambos os gêneros, sendo a maioria do gênero masculino, com a faixa etária entre 14 a 16 anos, pertencentes à turma do 1o B da referida escola. Devido aos critérios de seleção deste estudo e a greve dos professores da rede estadual ocorrida no período da pesquisa, a amostra foi reduzida à 20 alunos de ambos os gêneros, ainda com predominância do gênero masculino e com a mesma faixa etária. Os critérios de seleção (inclusão/exclusão) consistiam em estar devidamente matriculados na turma do 1o B, ter entregado o termo de consentimento livre e esclarecimento assinado pelo responsável e ter respondido os questionários pré e pós-testes. Foram utilizados questionários semiestruturados para pré e pós-testes (ambos iguais), e uma intervenção pedagógica com aulas de dança. Os questionários foram compostos por 5 questões dissertativas e 4 fechadas, totalizando 9 questões sobre a visão crítica da dança e de suas relações com a realidade dos alunos. A intervenção aconteceu no horário das aulas de Educação Física realizada em quatro encontros, totalizando em 8 hs/aula. Na metodologia da intervenção foram utilizadas aulas expositivas e dialogadas, dinâmicas de grupo e aulas práticas com vivência de diversos tipos e métodos de dança, sempre oportunizando momentos de reflexão e problematização da realidade (pressupostos freireanos). O Quadro 1 mostra os conteúdos e objetivos das aulas. Os preceitos éticos regidos pela Resolução n. 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, referentes às pesquisas científicas com serem humanos, foram priorizados pela pesquisadora (BRASIL, 2012). Assim foi entregue aos voluntários o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), solicitando à assinatura e nenhuma identificação dos participantes da pesquisa foi divulgada. Os resultados, quando se trataram das questões objetivas, foram analisados através da estatística descritiva e apresentados através de gráficos e quadros programa Excel (2010) – Windows. As questões abertas, por meio da análise de conteúdo das respostas, que foram categorizadas e discutidas a luz da subjetividade. Também foram comparados entre si e confrontados com a literatura específica da área. 165


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Quadro 1 – Conteúdos e objetivos das intervenções Aulas

Conteúdos

1e2

História da Dança

3e4

Dança nas diversas culturas.

5e6

Dança e corporeidade

7e8

Dança e linguagem corporal

Objetivos Compreender a origem e evolução histórica da dança, refletindo sobre as características do homem e do seu contexto social de cada época histórica. Reconhecer o homem como um ser cultural e a sua relação com a dança, bem como compreender o conceito, as classificações e característica das diversas cultural (erudita, popular, folclórica e de massa). Conhecer os conceitos de corporeidade e compreender a sua importância para uma boa interação com o mundo, percebendo a dança como um meio de desenvolvê-la. Conhecer e desenvolver os elementos da linguagem corporal e também estimular o seu uso para expressar um pensamento crítico.

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

RESULTADOS E DISCUSSÃO Os dados da pesquisa foram obtidos através dos questionários aplicados aos alunos, que ocorreu antes (pré-teste) e após (pós-teste) a intervenção de dança, sendo as respostas categorizadas por similaridade e dispostas em gráficos e quadros para uma melhor visualização e entendimento do leitor. Toda a análise girou em torno de uma visão da dança sob a ótica da consciência crítica. De acordo com Freire (2005), a consciência crítica caracteriza-se pela insatisfação com as aparências, pelo anseio de profundidade de analisar e pela busca constante de reflexões acerca das relações existentes entre o que se propõe refletir e a realidade. Ao contrário disso, temos a consciência ingênua, que segundo o autor caracteriza-se por conclusões superficiais e apressadas, desprovidas de reflexões críticas e que tendem a tomar como verdade as opiniões predominantes entre as massas. Os resultados referentes à primeira pergunta: Para você, o que é a dança? verificou o percentual de visão (consciência) crítica e ingênuas dos alunos relacionados ao seu conhecimento sobre o conceito de dança. 166


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Gráfico 1 – Opinião dos alunos sobre o que é a Dança 100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

75%

25% 0%

Pré-teste Visão crítica

Pós-teste Visão ingênua

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Diante dos resultados obtidos no pré-teste, 75% dos alunos apresentaram respostas com características de visão crítica e 25% com características de visão ingênua. Já no pós-teste, os 20 alunos (100%) participantes, em unanimidade, apresentaram características de visão crítica, ao conceituarem a dança. Por tanto, após a intervenção, houve um aumento de 25% na visão crítica indicando que a Dança pode contribuir para despertar a consciência crítica dos alunos. A Tabela 1 mostra os resultados referentes a segunda questão, que identificava o nível de afinidade dos alunos com a Dança. Tabela 1 – Nível de afinidade com a Dança Afinidade com a Dança Opções Gosto de dançar e assistir às apresentações de Dança Não sei dançar, mas gosto de assistir às apresentações de Dança Não danço e não gosto de assistir às apresentações de Dança Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Pré-teste (%) 50% 35% 20%

Pós-teste (%) 55% 40% 5%

167


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Nos resultados do pré-teste foi verificado que 50% dos alunos afirmaram gostar de dançar e assistir às apresentações de dança, 35% alegaram que não sabem dançar, mas gostam de assistir às apresentações de dança e 20% disseram que não dançam e não gostam de assistir às apresentações de dança. Nos resultados do pósteste, 55% garantiram que gostam de dançar e assistir às apresentações de dança, 40% consideraram que não sabem dançar, mas gostam de assistir ás apresentações de dança e apenas 5%, afirmou que não dança e não gosta de assistir às apresentações. Assim verificou-se que após as aulas da intervenção, houve um aumento de 5% no percentual das respostas “danço e gosto de assistir ás apresentações de dança” e “não sei dançar, mas gosto de assistir às apresentações de dança”. Também foi constatada uma diminuição de 15% no o percentual da resposta “não danço e não gosto de assistir ás apresentações de dança”, indicando que foi despertada a afinidade dos alunos pela dança. De acordo com Tresca e De Rose Júnior (2000), a afinidade é uma forma de motivação intrínseca, ou seja, vem de dentro de cada pessoa. Nesse sentido pode-se dizer que além da afinidade ser particular de cada aluno, ela não pode ser imposta, mas nada impede que o professor a desperte para tornar a aprendizagem mais prazerosa e significativa, pois um aluno motivado ele busca o conhecimento com mais ânimo e consegue utilizar o que aprendeu com mais proficiência nas situações cotidianas. A terceira pergunta buscou identifica o nível de apreciação crítica dos alunos em relação à dança, onde as respostas foram categorizadas em apreciação crítica ou superficial. Na categoria da apreciação crítica ficaram as respostas que continham os elementos da linguagem corporal (expressões, gestos, mensagem e outros), da sensibilidade (criatividade, percepções e outros) e da corporeidade (relacionamentos corporais), os quais dão subsídio para ler a dança como uma manifestação reveladora das ações humanas e para perceber a configuração da realidade por meio da cultura corporal e da arte. E a categoria da apreciação superficial foi composta pelas respostas que apresentaram elementos irrelevantes à compreensão da relação entre a dança, as ações humanas e a realidade, como por exemplo: unicamente precisão técnica, ocorrência de erros, o corpo do indivíduo que dança, dança como elemento midiático. Dessa forma obteve-se no pré-teste 50% de 168


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apreciação crítica e 50% de apreciação superficial. Já no pós-teste foi conferido 60% de apreciação crítica e 40% de apreciação superficial, onde se verifica um aumento de 10% no percentual da apreciação crítica dos alunos. Diante do resultado exposto, foi possível constatar que as aulas da intervenção causaram mudanças nos alunos ao apreciarem uma apresentação ou um espetáculo de dança, pois se tornaram mais atentos aos aspectos que os levam a compreender o indivíduo que dança e às possíveis representações da realidade nela presentes, onde a superficialidade deu lugar ao construtivo. Para Zancan (2012, p.70), “Observar o corpo em uma prática artística requer um olhar atento sobre a coexistência de diferentes vias de acesso à compreensão de nós mesmos e do mundo em que vivemos”. A quarta questão quando indagados: Por quais motivos você acha que o homem dança? Gráfico 2 – Percepção dos alunos sobre a motivação humana para dançar

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Percepção crítica Percepção de massa

Pré-teste 35% 65%

Pós-teste 55% 45%

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Nesse sentido as respostas foram agrupadas em “percepção crítica” ou “percepção de massa”, onde na percepção crítica foram considerados os motivos da

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necessidade de expressão e as necessidades particulares do homem na atualidade (manutenção da saúde), e na percepção de massa foram consideradas as opiniões baseadas em concepções do senso comum e da cultura de massa (preconceitos, estigmas e outras). Assim nos resultados do pré-teste obteve-se 65% das respostas com percepção de massa e 35% com percepção crítica. E no pós-teste, 45% com percepção de massa e 55% com percepção crítica (Gráfico 2). Assim recorreremos à história para exemplificar que, desde os primórdios da civilização, os gregos sempre deram importância à dança, na qual ela aparece em mitos, lendas, cerimônias, literatura e também como matéria obrigatória de formação do cidadão (PORTINARI, 1989). Os achados evidenciam a capacidade dos alunos em utilizar seus conhecimentos sobre a história da dança para perceber criticamente o homem na realidade atual, pois embora a necessidade de expressão tenha se feito presente como fator motivador em todas as épocas históricas, as demais motivações para dançar se modificaram em decorrência do tempo e do espaço. De acordo com Marques (2012, p. 49) “Conhecer, compreender e trabalhar corporalmente as diversas concepções de dança no decorrer da história da humanidade abre perspectivas para que o aluno em contexto educacional possa conhecer o passado, para compreender o presente e projetar o futuro”. Freire (2005, p. 33) diz que “Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro se baseia no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos”. Os achados da quarta questão nos remetem uma redução de 20% na percepção de massa e um aumento 20% na crítica, o que indica conscientização no período da intervenção, que oportunizou refletirem e compreenderem as necessidades que motivam o homem de hoje, se reconhecendo como parte dessa humanidade, baseando-se em seus próprios critérios e não em concepções massificadas. A quinta questão que se destinou: Quais as danças são mais presentes no cotidiano dos alunos. Foram dadas aos alunos oito opções de escolha, onde poderiam marcar quantas almejassem. Como alguns alunos marcaram mais opções e outros menos, os resultados foram quantificados através do número de vezes 170


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recaídas sobre cada dança. Gráfico 3 – Danças mais comuns no cotidiano: Pré-teste (a) e Pós-teste (b) Pré-teste (a) Forró Hip-Hop dance Swingueira Funk Ballet Jazz Samba Outros

Pré-teste

0

2

4

6

8

Outros

Samba

Jazz

Ballet

Funk

4

1

2

1

12

10

12

Swingueir Hip-Hop a dance 5 4

14 Forró 13

Pós-teste (b) Forró Hip-Hop dance Swuingueira Funk Ballet Jazz Samba Outros 0

Pós-teste

5

10

Outros

Samba

Jazz

Ballet

Funk

3

10

2

6

15

Swuinguei Hip-Hop ra dance 5 10

15 Forró 15

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

171


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Conforme o Gráfico 3, pré-teste (a) foi observada a predominância do forró e do funk, seguido da Swingueira e outros tipos; enquanto o ballet, o jazz e o samba foram os menos citados. No pós-teste (b) continuou a predominância do forró e do funk, porém seguido do Hip-hop dance e do samba, onde se notou um aumento na incidência do samba, que passou de 1 para 10 e do ballet que passou de 1 um para 6. Isso significa haver mais estímulos do forró e do funk presentes no cotidiano dos alunos, observados tanto no pré-teste quanto no pós-teste e, porém, as intervenções realizadas oportunizou o reconhecimento de novos estímulos (Samba e Ballet), indicando o aparecimento ou percepção de outras danças, antes ignoradas. O que pode ser explicado pelo fato dos alunos estarem mais atentos aos estímulos dançantes recebidos do meio. A sexta questão investigou a posição de discordância ou concordância, ao reconhecerem as danças da mídia como representantes de sua identidade cultural. Já que esta é um meio de comunicação com alcance em massa permitindo aos indivíduos compartilharem informações, mas sem vivenciarem a mesma realidade, portanto nem sempre essas participam da mesma cultura ou condição social. Conforme nos esclarece Santos e Lopes (2012), além do fato de ser a principal via de manipulação para consumo, não se importando com a realidade das pessoas. Dessa forma, os aspectos que caracterizam a organização dos indivíduos em virtude da real convivência cotidiana (costumes, valores, comportamentos, posturas, vestimentas, necessidades e outros) foram considerados aspectos da identidade cultural. Assim, os alunos que responderam “sim” foram considerados “concordantes”, os que “não” considerados “discordantes” e os que apresentaram “sim e não”, ao mesmo tempo, denominaram-se “indecisos”; as suas justificativas foram classificadas em “contraditória”, quando não foi estabelecida a relação de semelhança entre as danças da mídia e a identidade cultural, e “relevante”, quando as semelhanças foram estabelecidas. Mediante a esses critérios foi obtido no pré-teste 20% de “concordância relevante”, 30% de “concordância contraditória”, 25% de “discordância relevante”, 5% de “discordância contraditória” e 20% de “indecisos”. Já no pós-teste obteve-se 15% de “concordância relevante”, 20% de “concordância contraditória”, 40% de “discordância relevante”, 25% de “discordância contraditória” e 15% de “indecisos”. 172


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Verificou-se que o percentual de “concordância relevante” diminui 5% e o de “discordância relevante” aumentou em 15%, significando um aumento no número de alunos que não consideram as danças da mídia como representação da sua identidade cultural e sob justificativa relevante. Também foi observada uma diminuição de 10% na “concordância contraditória” e um aumento de 15% na “discordância contraditória”, resultando numa diminuição dos alunos que disseram ter a sua identidade cultural representada pelas danças da mídia, sem saberem explicar o porquê e, um aumento dos alunos que disseram não ter nas danças da mídia a representação da sua identidade cultural, sem conseguirem explicar o motivo. Isso revela as consequências de ações humanas sobre o mundo atual, onde as sociedades estão sempre em processo de transformação, ocasionadas pelos avanços tecnológicos, inclusive dos meios de comunicação em massa (cultura de massa), e pelo incentivo ao consumo descontrolado (SANTOS; LOPES, 2012), onde as pessoas não conseguem mais identificar-se culturalmente. A sétima questão indica a opinião dos alunos sobre quais são danças de hoje que melhor representam a realidade da sociedade em que vivem, onde as justificativas foram agrupadas sob critério de semelhança (Tabela 2). Tabela 2 - Danças e realidade da sociedade Respostas Danças urbanas (hip-hop dance e funk), porque retratam os problemas da sociedade, principalmente das periferias. Danças brasileiras (popular e folclórica), pois representam a nossa cultura e fazem parte da nossa história. Nenhuma, pois a maioria não condiz com a realidade da maioria dos brasileiros. Dança Erudita (ballet e dança contemporânea), porque expressam melhor o que as pessoas da sociedade atual sentem. Todas as danças, pois em todas as danças pode-se ver um pouco de realidade. Não sei. Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Pré-teste Qt.

Pós-teste Qt.

11

8

4

5

3

1

0

2

0

2

2

2

De acordo com os resultados, concluiu-se que as danças urbanas tiveram a 173


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maior incidência de escolha tanto no pré-teste quanto no pós-teste, sob a justificativa de retratarem os problemas da sociedade. Em seguida vieram as danças brasileiras, com a justificativa de fazerem parte da nossa história e representarem a nossa cultura. Outro ponto relevante foi que, no pós-teste, diminuiu o número de alunos que não reconheciam em nenhuma dança a realidade da sociedade atual, também apareceram duas outras respostas, uma considerando a dança erudita (observação da parte sensível) e a outra admitindo que todas as danças podem expressar a realidade. O que pode ser justificado pela melhora da visão e da apreciação crítica verificada nos resultados pós-testes da primeira e da quarta questão, indicando que a dança aumenta a percepção crítica da realidade permitindo explorar possibilidades antes ignoradas, pois ela “[...] tem como uma de suas características a representação, a expressão do eu, do espaço, dos sentidos” (SANTOS; LOPES, 2012, p. 5). A oitava questão aponta o posicionamento dos alunos quanto às possibilidades da dança em expressar sensações, sentimentos, opiniões e outras particularidades de um indivíduo, onde tiveram como alternativas as opções “sim” ou “não”. Os resultados evidenciaram que tanto no pré-teste quanto no pós-teste que 100% dos alunos admitiram ser possível expressar-se por meio da dança, apesar dessa possibilidade não ter ficado explicita, unanimemente, nas respostas das questões anteriores em que também consistia na dança como forma de expressão. Isso significa que os alunos também reconhecem a dança como forma de expressar um pensamento crítico (expressão de opiniões). Para tanto ela precisa ser ofertada e trabalhada com responsabilidade em sala de aula, de maneira que o aluno descubra e aprimore a sua linguagem corporal. Para Marques (2012) a escola teria, assim, o papel não de soltar ou de reproduzir, mas de construir conhecimentos em/por meio da dança, pois é uma forma de conhecimento essencial para a educação do ser social. Deste modo Gariba e Franzoni (2007) entendem que o fundamental é compreender a dança como uma linguagem que, para além de permear o processo de construção do conhecimento e a inclusão da práxis social, prioriza não só esse processo de produção, mas também os resultados dele advindos, remetendo-os a momentos preciosos, capazes de despertar a consciência crítica de quem os vivencia.

174


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A nona questão implica numa autocrítica dos alunos com relação à própria capacidade de criar uma coreografia de dança para retratar a realidade em que vivem, tendo por opções “sim” ou “não”. Gráfico 4 – Autocrítica dos alunos sobre a capacidade de expressar-se por meio da dança

80% 70% 60% 50% 40% 30%

20% 10% 0% Sim Não

Pré-teste 40% 60%

Pós-teste 70% 30%

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Os resultados revelaram que no pré-teste apenas 40% dos alunos responderam que “sim” e a maioria (60%) “não”. Já no pós-teste obteve-se “sim” em 70% das respostas e “não” em 30%, indicando um aumento expressivo de 30% nas respostas “sim”, onde os alunos julgavam-se capazes de retratar a sua realidade por meio da dança. Desta forma constatou-se que após a intervenção com aulas de dança, os alunos descobriram suas próprias habilidades de expressão e comunicação por meio da dança, bem como adquiriram autoconfiança para isso. O que pode ser explicado pelo fato das aulas práticas terem sido direcionadas para a descoberta do próprio corpo, explorando possibilidade de comunicação pela linguagem corporal, proporcionando um fazer consciente e não uma mera repetição sem sentido. Essas ações pedagógicas corroboram com os pressupostos para o ensino da dança na escola, mencionados por Fernandes (2009, p. 6) quando diz que: 175


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A dança na escola não deve priorizar a execução de movimentos corretos e perfeitos [...]. Deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação do aluno, objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em variadas linguagens, desenvolvendo a autoexpressão e aprendendo a pensar em termos de movimento.

Gariba e Franzoni (2007) descreve que a escola deve estar sensível aos valores e vivências corporais que o indivíduo traz consigo, permitindo dessa forma que conteúdos trabalhados se tornem mais significativos. Nesse sentido, Marques (2012) aborda que, para se fazer escolhas significativas, seria relevante considera o contexto dos alunos, respeitando suas próprias escolhas, opiniões, criações e possibilidades, para a formação de cidadãos com uma visão mais crítica, autônoma e participativa desta sociedade em que vive. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que renegar o ensino da dança aos educandos é priva-los de uma fonte riquíssima de conhecimento, visto que ela possui vários caminhos para despertar a consciência crítica, por ser uma manifestação humana reveladora das relações entre o homem e o meio, como comprovam os resultados desta pesquisa. Foi possível verificar uma melhora na postura crítica dos discentes, onde as aulas com o conteúdo de dança aumentaram o percentual de visão crítica, tornandoos mais atentos às ações humanas e a sua realidade, percebendo-se como parte dela, dando-lhes subsídio para atuar e transformar o espaço em que vivem; possibilitou identificar uma melhora no nível da afinidade dos alunos com a dança; bem como foi possível descobrir um aumento no nível de apreciação crítica dos alunos e apontar a dança como meio de expressão do pensamento crítico, uma vez que foi despertado nos alunos autoconhecimento para descobrir suas próprias habilidades de expressão e comunicação por meio da dela. Considerando os resultados desta pesquisa vê-se a necessidade de transformação no ensino da dança nas aulas de Educação Física e em sua abordagem no âmbito escolar e na sociedade, para que ela possa vir contribui para formação cidadã dos alunos, pois este estudo comprova que a dança pode promover consciência crítica, mas para isso é preciso o que os professores assumam o 176


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compromisso de sanar as suas deficiências perante o ensino da dança. Pois a efetividade da dança na formação cidadã tem seu o ponto de partida em pesquisas, diálogo e reflexões, proporcionando uma aprendizagem significativa para os alunos, a qual estabeleça relações concretas entre eles e o meio, fazendo-os perceberem as necessidades de mudança na sociedade em que vivem e assim agirem para transformá-la de maneira responsável. Combater o preconceito e a banalização da dança, na escola, favorecerá formação cidadãos, colocando-se de forma crítica as influências, as apelações e a pobreza cultural das danças da mídia, que é um dos motivos para banalização da dança na sociedade. Assim, torna-se evidente a necessidade de mais pesquisas nesta temática realizadas em contextos sociais diferentes, a fim de firmar o potencial da Dança em formar cidadãos críticos e contribuir com práticas pedagógicas coerentes. The dance content in school physical education: an intervention for critical formation in high school Abstract: The study aims to analyze the dance content and its possibilities for awakening critical awareness of students in high school, in Physical Education classes. It is an exploratory and descriptive field research, with a qualitative and quantitative approach, based on bibliographical research. Semi-structured questionnaires were applied and an intervention was conducted with dance classes, which was attended by 20 students from the state educational system of Ceará. The data collected point to an improvement in the critical posture of students in relation to themselves and their environment, concluding that the dance content has potential to awaken students’ critical awareness. Keywords: Dance. Physical Education. Education.

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O conteúdo lutas na formação de professores de Educação Física no CEDF/UEPA para a intervenção no ensino escolar Bruno Luiz Diniz Santa Brigida (UEPA) 42 Emerson Duarte Monte (UEPA) 43 Resumo: A pesquisa tem como objetivo geral analisar a realidade e as possibilidades de organização do conteúdo lutas na formação de professores do Curso de Educação Física (CEDF) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) para o trato desse conhecimento no ambiente escolar e apresentar indicativos para uma organização pedagógica superadora. Para tanto, faz-se um resgate histórico do conceito de esporte e uma contextualização histórica de algumas artes de combate (Karatê, Judô e Capoeira), apresenta-se fundamentações teóricas sobre trabalho pedagógico de uma forma genérica e, mais especificamente, sobre artes de combate. Foram analisadas entrevistas realizadas com os professores que atuam com a disciplina Fundamentos Métodos das Lutas (FML) e as ementas dos Projetos PolíticoPedagógico de 1999 e de 2007 do CEDF/UEPA. As análises revelaram que a disciplina não articula ensino, pesquisa e extensão, que os professores estão mais interessados com os conhecimentos técnicos e não apresentam uma unidade que sintetize os fundamentos em comum entre as diversas lutas, não fazem crítica ao esporte de rendimento e não enfatizam a necessidade de diferenciar os esportes das lutas. Concluiu-se que a disciplina não é suficiente para dar conta da complexidade do conteúdo lutas e aponta-se para a necessária organização de uma disciplina que trabalhe os fundamentos das lutas em uma unidade, apresentando aspectos comuns entre as diversas lutas e que critique a lógica do esporte de rendimento, oferecendo subsídios para estudos mais avançados em disciplinas obrigatórias e/ou eletivas que, por sua vez, devem preparar os alunos para a intervenção no ensino escolar e para formações continuadas em cursos de pós-graduação. Palavras-chave: Formação de professores. Organização do trabalho pedagógico. Trato do conhecimento Lutas.

INTRODUÇÃO Esta pesquisa se insere no campo temático do trato com o conhecimento lutas na formação inicial de professores do Curso de Educação Física (CEDF) da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Tem como objeto de pesquisa a organização do trabalho pedagógico para o trato com o conhecimento lutas numa perspectiva que amplie as possibilidades de organizar esse conteúdo no âmbito da formação inicial. A disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas do CEDF/UEPA está

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Licenciado em Educação Física, Universidade do Estado do Pará. E-mail: brunosantabrigida@yahoo.com.br 43 Doutor em Educação, Universidade do Estado do Pará. E-mail: emerson@uepa.br 179


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organizada na matriz curricular do atual Projeto Político-Pedagógico (PPP) no 3º semestre, entre as disciplinas obrigatórias do curso. A sua carga horária é de 80h/a para ser desenvolvida em um semestre letivo. Ela aborda, geralmente, quatro formas de lutas (Judô, Karatê, Capoeira e Boxe) numa perspectiva genérica. A disciplina não tem como intenção abordar profundamente todas as quatro formas de lutas, tendo em vista a limitação da carga horária – são necessários, por exemplo, cerca de cinco a seis anos para formação de um mestre de Judô ou Karatê. Portanto, considerando a riqueza de conteúdos de cada arte marcial, não é possível estudar, com profundidade, cada uma das formas de lutas oferecidas na disciplina. Com isso, mais do que oportunizar uma visão geral de técnicas de artes marciais, tendo em vista as limitações da carga horária, configura-se como maior centralidade, na perspectiva de uma formação para atuação no ensino escolar, que os acadêmicos entrem em contato com os conteúdos históricos, políticos e pedagógicos que envolvem o trato do conteúdo lutas. A partir dessa exposição é que se lança o seguinte problema de pesquisa: Qual a realidade e as possibilidades de organização do conteúdo lutas na formação de professores de educação física da UEPA para o trato desse conhecimento no ambiente escolar? Essa questão possibilita o seu desdobramento em perguntas que possibilitam nortear a investigação, quais sejam: 1. Como o conteúdo Lutas está organizado pedagogicamente no CEDF/UEPA? 2. O que é necessário priorizar no interior do conteúdo Lutas para tratar numa formação inicial em Educação Física para a intervenção escolar? Como é possível organizar, pedagogicamente, o conteúdo Lutas na formação de professores de Educação Física? De modo geral, objetiva-se analisar a realidade e as possibilidades de organização do conteúdo lutas na formação de professores de Educação Física da UEPA para o trato desse conhecimento no ambiente escolar. E de modo mais específico verificar de que modo a disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas é tratada pedagogicamente no CEDF/UEPA, identificar nas principais Lutas difundidas no Brasil seus fundamentos e analisar e indicar uma organização didático-pedagógica para o trato do conhecimento Lutas no CEDF/UEPA. Para atingir esses objetivos a investigação utilizou informações dos 180


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professores que ministram a disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas no CEDF/UEPA por meio de entrevistas semiestruturadas. Assim como, por meio da análise documental, utilizaram-se as ementas da disciplina dos PPP do CEDF/UEPA dos anos de 1999 e 2007. Com o intuito de investigar o desenvolvimento histórico do ensino do conteúdo Lutas no CEDF\UEPA, torna-se importante entrar em contato com os docentes que ministram esse conteúdo no curso. Desta forma, para coletar informações dos docentes que ministram a disciplina “Fundamentos e Métodos das Lutas”, foram aplicadas entrevistas semiestruturadas. A opção pelo uso de entrevistas semiestruturadas foi feita para que os professores discorressem livremente, sem, no entanto, fugir dos objetivos da pesquisa. Triviños (1987, p. 146) compreende que a entrevista semiestruturada “[...] ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”. A escolha pela entrevista semiestruturada também levou em consideração a pequena quantidade de professores da disciplina “Fundamentos e Métodos das Lutas” que, no CEDF/UEPA, limitam-se ao número de dois. A pesquisa também conta com a análise das ementas da disciplina dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) do CEDF/UEPA dos anos de 1999 e 2007. A análise das ementas terá como suporte o referencial da área de lutas e da formação de professores que fundamentam essa pesquisa, privilegiando o seu conteúdo expresso no texto, assim como o conteúdo latente. No processo de análise, faz-se uso da análise de conteúdo que Triviños (1987, p. 160) conceitua como: Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.

Para o autor o método de análise de conteúdo serve “para o desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos legais, princípios, diretrizes etc., que à

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simples vista, não se apresentam com a devida clareza” (TRIVIÑOS, 1987, p. 160). Nessa perspectiva, o conteúdo expresso nas ementas e objetivos das disciplinas de lutas contribui para a análise desse conteúdo na formação do CEDF/UEPA. A pesquisa está organizada da seguinte forma: na primeira seção, realiza-se um resgate histórico sobre o processo de esportivização dos conteúdos da cultura corporal. O objetivo dessa seção é demonstrar como os conteúdos da cultura corporal se transformam ao longo da história, condicionados por determinantes mais amplos como os sistemas político e econômico. Ao final dessa primeira seção, explicita-se o processo de esportivização de algumas lutas, a partir de um resgate histórico. Existem diversas práticas que podem ser caracterizadas como lutas, mas, para esta pesquisa, foram priorizados o Karatê, o Judô e a Capoeira. Na segunda seção da pesquisa, tem-se como objetivo apresentar a discussão quanto à organização do trabalho pedagógico do professor, tendo como perspectiva de análise a defesa de uma determinada concepção de educação e de ensino. Outro objetivo desta seção é o de estabelecer a conexão entre o par dialético conteúdometodologia e o trato do conhecimento lutas; ir à literatura sobre ensino de lutas para verificar de que modo foi abordada essa relação e realizar análise sobre o processo de esportivização das lutas e o comprometimento que disso deriva para a definição dos conteúdos e da metodologia comumente utilizada no trato do conhecimento lutas. Por fim, na terceira seção, pretende-se analisar as entrevistas e as ementas da disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas dos PPP de 1999 e 2007, assim como indicar proposições superadoras para o trato com o conhecimento lutas e a organização do trabalho pedagógico desse conteúdo. O CONTEÚDO LUTAS E A CRÍTICA AO ESPORTE DE RENDIMENTO Nesta seção, tem-se como objetivo apresentar um breve desenvolvimento histórico do esporte e das lutas. Está constituída de duas partes: na primeira, apresenta-se como o esporte surgiu e se transformou ao longo do século XX, paralelamente aos avanços do modo de produção capitalista e, na segunda, demonstra-se a origem e o desenvolvimento histórico de algumas lutas (Karatê, Judô

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e Capoeira), explicitando como foram impactadas com o processo de esportivização. Evolução do esporte e suas formas de manifestação É fundamental compreender que o esporte não se explica por si só, que não pode ser compreendido isolado das demais facetas da sociedade. O esporte pertencendo a uma dada sociedade incorpora o substrato cultural e, em si, reflete uma síntese da sociedade que o envolve. De acordo com Bracht (2005), o esporte surgiu na Inglaterra do século XIX a partir da transformação de jogos populares, onde eram usados para expressar a cultura popular, para uma forma de organização mais institucionalizada e burocrática, típico da sociedade capitalista. Esse tipo de transformação não é inerente apenas ao esporte. A sociedade inglesa, como um todo, vivia um processo de transformação econômica a partir do desenvolvimento urbano e industrial provindos dos avanços do capitalismo em sua fase inicial. Conforme Bracht (2005), o processo de transformação dos jogos, expressões lúdicas no tempo livre, que tem como uma de suas principais características a espontaneidade, em esportes é denominado de esportivização, que pode ser compreendido como a complexificação das regras dos jogos e a incorporação de conceitos organizativos oriundos do espaço da produção capitalista. Como reflexo do momento histórico, o esporte absorve as condições da época, incorporando, em seu desenvolvimento, características da sociedade industrial, tais como a competição, o rendimento físico-técnico, a racionalização e a cientifização. Bracht (2005), baseado em Guttmann (1979), identificou, nesse esporte, características como secularização, igualdade de chances, especialização dos papéis, racionalização, burocratização, quantificação e busca do record. Ainda segundo Bracht (2005), autores como Eichberg (1979) e Rigauer (1969), entendem que alguns princípios que passaram a reger a sociedade capitalista industrial, como o princípio do rendimento, foram incorporados ao esporte. Outra marcante influência do desenvolvimento capitalista é a transformação do esporte em mercadoria. Transformada em mercadoria, as práticas esportivas se afastam do poder da classe trabalhadora, não pertencendo mais a ela um papel criativo na

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construção do esporte, cabendo a ela a simples função de consumo. Dessa forma, cada vez mais, essa classe perde sua autonomia sobre suas práticas de lazer. A autonomia dos cidadãos sobre suas práticas esportivas perde espaço para a indústria cultural, sendo os empresários, cada vez mais, os responsáveis pela gestão de organizações esportivas. Bracht (2005, p. 19), ao citar Simson e Jennings (1992), afirma que “nem sempre são as organizações esportivas que determinam os rumos do esporte e sim empresas que atuam em outros setores da economia”. O esporte, sob o domínio de empresários acaba se transformando em mercadoria. Além de mercadoria, nas sociedades modernas, o esporte é utilizado como meio de alienação coletiva. Como forma de combater as práticas esportivas alienantes, uma alternativa ao esporte burguês, de acordo com Bracht (2005), foram criadas, no inicio do século XIX na sociedade europeia, associações de esporte e ginástica organizadas pelos proletariados. Essas organizações, ancoradas no programa da 1ª e da 2ª Internacional Socialista, tinham como objetivo se diferenciar do esporte burguês, negando princípios como o rendimento, o record, a competição e colocando como princípio norteador a solidariedade entre os trabalhadores. No início do século XX foram organizados eventos internacionais de esporte pelos trabalhadores, conforme destaca Bracht (2005): As festas esportivas e as olimpíadas dos trabalhadores aconteciam sem o uso do cronômetro, fitas métricas e tabelas de resultados, e ao contrário, exploravam exercícios lúdicos, as atividades de grupo e acentuavam gestos simbólicos de solidariedade. Esse movimento chegou ao ponto de criar uma organização internacional socialista da cultura corporal e a realizar três grandes olimpíadas de trabalhadores. (BRACHT, 2005, p. 91).

Essas organizações desaparecem com a chegada da Segunda Guerra Mundial

e

não

foram

retomadas

depois,

devido

ao

forte

clima

anticomunista/socialista deixado pela guerra, assim como pelo combate às conquistas dos trabalhadores ao longo da Guerra Fria. Acompanhando o desenvolvimento da sociedade, o esporte se torna complexo a tal ponto que é preciso diferenciá-lo em alguns setores. De acordo Bracht (2005), o esporte foi considerado a partir de duas perspectivas: 1. esporte 184


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espetáculo ou de alto rendimento e; 2. esporte como atividade de lazer. O primeiro praticado por profissionais, desenvolvido no mundo do trabalho e o segundo por amadores como práticas de lazer, como práticas de expressão no tempo livre. Bracht (2005) compreende que devido a complexificação do fenômeno esportivo, a necessidade de estudos mais aprofundados também aumenta. De acordo com o autor, até a década de 1960, estudos filosóficos e sociais sobre esporte eram muito escassos. Entretanto, a partir de 1970, esse cenário muda, principalmente devido à produção da Escola de Frankfurt, destacando-se entre eles Hebert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer e Jurgen Habermas. Bracht (2005) entende que as críticas dessas escolas podem ser resumidas em duas teses: a tese da coisificação ou da alienação e a tese da repressão e manipulação. Para a tese da coisificação, também conhecida como tese da alienação, como resultado das relações da sociedade industrial, principalmente no mundo do trabalho, os homens não conseguem se desenvolver plenamente enquanto tal. Com essa forma de organização social, as atividades humanas ficam restritas à racionalidade instrumental, aprofundando o processo de coisificação das relações humanas. (BRACHT, 2005) Na tese da repressão e da manipulação, a sociedade moderna, altamente tecnológica e industrializada, é considerada um sistema de repressão, dominação e manipulação. Entretanto meios repressivos não são as únicas formas usadas pelo Estado no processo de controle social. Bracht (2005), entendendo o esporte como um fenômeno da modernidade, como uma expressão da modernidade no plano da cultura, fundamentado em Foucault, ajuda a compreender sobre ferramentas utilizadas pelo Estado no controle social. De acordo com Bracht (2005), para Foucault, o Estado não controla indivíduos somente por meio da repressão. O Estado também controla a partir de estimulações, incitando, por exemplo, que pessoas fiquem nua, desde que expressem o padrão estético dominante. Vale destacar as análises desenvolvidas por Freitas (1994) a respeito do esporte na modernidade. Para ele o esporte é utilizado como catalisador de energias que poderiam ser utilizadas para o desenvolvimento de atividades libertadoras, desviando a atenção dos espectadores dos reais problemas da sociedade, de modo 185


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que eles se concentrem em situações ocorridas em espetáculos esportivos como campeonatos de futebol. Para Freitas (1994), o esporte substitui, de modo precário, necessidades fundamentais como sexo, alimentação e organização política. É nesse sentido que o autor considera o esporte como ópio, ou seja, como um narcótico coletivo. Diz ainda que “[...] A educação para o conformismo, através dos Desportos, pauta-se no preenchimento do vazio ideológico deixado no psiquismo da juventude, surgindo e se insurgindo como contra-ponto às insinuações materialistas, histórico-dialéticas, e esquerdizantes [...]” (FREITAS, 1994, p. 86). Segundo Bracht (2005), para o Marxismo Ortodoxo, o esporte de lazer pode contribuir tanto para a reprodução da força de trabalho, tendo como efeito uma maior adaptação à exploração capitalista, quanto para qualificar o trabalhador para a luta contra a mesma exploração. Oliven (1983 apud BRACHT, 2005) afirma que cultura hegemônica e cultura popular, por vezes se misturam, de modo que uma incorpora a outra, havendo momentos de difícil distinção entre elas. Para esse autor o processo de incorporação se dá, basicamente, de duas formas, uma quando a classe dominante incorpora elementos culturais antes restritos apenas às camadas populares, transformando-os, posteriormente, em símbolos nacionais e outra, que ocorre de modo inverso, em que as classes populares se apropriam de culturas originalmente da classe dominante, transformando-as em símbolos nacionais. Para ilustrar, destacam-se os exemplos do futebol e da Capoeira. O futebol surgiu na Inglaterra como jogo de elite, transformando-se, posteriormente, em cultura popular. No Brasil, o exemplo da Capoeira mostra o inverso. Na sua origem foi uma prática de resistência, sofrendo, inclusive, repressões de forças policiais, e hoje, após ter sido saneada socialmente, sofre um processo de esportivização, com uma tendência para se tornar esporte-espetáculo, perdendo seu caráter de resistência popular. (BRACHT, 2005) Assim, pode-se afirmar que a hegemonia não é uma estrutura estática, ou seja, é um processo dinâmico de transformação, incorporando, renovando e reelaborando constantemente culturas hegemônicas e contra-hegemônicas. Ainda segundo Bracht (2005, p. 88), “[...] o esporte enquanto atividade de 186


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lazer não pode ser apenas um arremedo, um simulacro do esporte de alto rendimento; não precisa pautar-se por ele”. Com isso, o autor quer dizer que a prioridade das políticas públicas de lazer não deve ser o esporte de alto rendimento e sim o esporte como atividade de lazer. Dessa forma, e integrado com outras políticas culturais e sociais, outros elementos da cultura corporal, ainda não esportivizados, não precisam se subordinar e se moldar nos esportes de alto rendimento para receber atenção do poder público. Desta forma, pode-se perceber que para que o esporte seja uma expressão autêntica da classe trabalhadora, os trabalhadores necessitam estar politicamente bem organizados, como expresso por Bracht (2005): A ideia aqui é como fazer com que a população construa a cultura e não apenas a consuma, construa seu lazer, não apenas a consuma ou compre, e, com isso, construa sua cidadania numa perspectiva crítica? Consideramos essa uma tarefa importante na qual governos popularesdemocráticos deveriam se engajar. (BRACHT, 2005, 91-92).

É uma proposta interessante, pois, desse modo, a prática esportiva de lazer deixa de ser uma simples mercadoria disponível para compra. Essa forma de organização garante uma maior autonomia da classe trabalhadora sobre seu tempo livre e possibilita fazer com que ela se percebe como sujeito no processo de apropriação e construção da sua cultura corporal. Portanto, a partir da produção aqui expressa é notável o desenvolvimento do esporte paralelamente ao desenvolvimento do modo de produção capitalista. À medida que o capitalismo avança, o setor desportivo incorpora elementos típicos desse modelo de produção como o rendimento, a cientifização, a divisão do trabalho/especialização do trabalho, a competição e outros. Assim como a classe hegemônica se apropria de elementos culturais de origem popular de acordo com seus interesses, a classe trabalhadora deve se apropriar dos elementos da cultura dominante. Conhecimentos, para uma educação libertadora, não devem ser negados, mas sim, incorporados e reelaborados de acordo com os interesses políticos da classe trabalhadora. A exposição histórica do esporte ajuda a compreendê-lo para além de suas características técnicas. O desenvolvimento das capacidades técnicas são

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importantes, porém não se deve esquecer que elas ocorrem dentro de um contexto político, econômico, histórico e cultural específico. Deve-se compreender que as técnicas são construções humanas e não simplesmente dadas pela natureza. São os humanos que, por meio do trabalho, ocorrido a partir de suas relações com a natureza e com outros humanos, constroem as técnicas. Assim, deve-se compreender o desenvolvimento técnico a partir de suas múltiplas determinações, de sua totalidade. É importante estar consciente de que compromisso político e a competência técnica não estão separados, uma vez que movimentos políticos dependem de desenvolvimentos técnicos e fundamentações técnicas são histórica e socialmente determinadas. Por isso, aulas de Educação Física escolar devem possibilitar uma compreensão global dos conteúdos, levando em conta os fatores históricos, políticos, técnicos etc. Dessa forma, os professores de Educação Física precisam, além de possibilitar a experiência prática com as técnicas, apresentar os percursos históricos pelos quais os fundamentos técnicos, que compõem os vários conteúdos da Educação Física, passaram até chegar aos formatos apresentados atualmente, explicitando suas múltiplas determinações. Esportivização das lutas Esta seção tem como objetivo apresentar um resgate histórico das artes de combate Judô, Karatê e Capoeira, explicitando como os significados das lutas mudam de acordo com o desenvolvimento histórico da sociedade na qual se inserem e como elas sofreram o processo de esportivização. As considerações sobre a história do Judô que será explicitada a seguir tem como referência a obra “Judô: ética e educação: em busca dos princípios perdidos”, de Francisco Máuri de Carvalho Freitas. Para compreender o Judô como fenômeno cultural é fundamental conhecer o contexto histórico japonês no qual essa prática surge. O Judô não é uma prática corporal neutra, pois não surgiu do nada e nem deixa de ser influenciado pelo contexto social no qual está inserido. Além da história, para Freitas (2007), o professor de Judô precisa da

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filosofia para compreender sua prática docente de forma crítica e livre. Para este autor uma perspectiva ampla sobre a realidade humana é necessária para formação de indivíduos de forma integral. O judoca verdadeiro precisa dominar mais do que técnicas de combate, precisa da filosofia, da literatura, etc. Freitas (2007) afirma que o Samurai, guerreiros japoneses da elite feudal, cuja filosofia influenciou Jigoro Kano na criação do Judô, desenvolveram habilidades diversas. De acordo com o autor, os Samurais “[...] conseguiram desenvolver, a um só tempo, as habilidades de um guerreiro, a sabedoria de um filósofo, a sensibilidade de um artista plástico e o desprendimento de um estoico.” (FREITAS, 2007, p. 70). Essa formação ampla dos guerreiros Samurai, denominada de Bushidô (caminho do guerreiro), era incentivada pelos que líderes políticos do Japão. O Terceiro Shogun (Tokugawa Ieyasu), incentivava a prática das artes intelectuais, a vida sensual, a etiqueta e a estética, a apreciação do teatro, a arquitetura e a pintura, bem como o estudo da poesia e do cultivo dos clássicos. Todas essas práticas e conhecimentos perfaziam o remanso do guerreiro. Com isso, pode-se perceber que a formação guerreira que influenciou, futuramente, o surgimento do Judô, não era uma prática politicamente neutra, sendo profundamente influenciada pelos interesses governamentais na época. Na época imperial do Japão as artes de combate eram exclusivamente destinada à elite guerreira, os Samurai, e proibida aos civis. Com as mudanças históricas e políticas ocorridas, os Samurai perdem o grande status social e as artes de combate popularizam-se. Jigoro Kano, tendo em vista as novas condições sociais, a partir dos antigos sistemas de combate cria o Judô que passa até a fazer parte do currículo escolar como disciplina obrigatória. Com a abertura do Japão para países imperialistas, Jigoro Kano, em 1964, introduz o Judô nas olimpíadas. Em 1951, é criada a Federação Internacional de Judô (IJF) e, em 1969, é criada a Confederação Brasileira de Judô (CBJ). O Karatê, por sua vez, é uma arte de combate que tem origens chinesas, porém foi sistematizada e expandida no Japão. Várias formas de combate corporal da China influenciaram a criação dos fundamentos técnicos do Karatê como Tô-Dê (mãos de Okinawa) Kobu-Dô e Kung Fu. (FROSI; MAZO, 2011) 189


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Um importante fator para o desenvolvimento do Karatê foram proibições do uso de armas pelos civis na China. Essa proibição tinha como objetivo diminuir o potencial bélico da população de modo a evitar revoltas. Assim desarmado, o povo precisou desenvolver outras formas para reagir às imposições do Estado. (FROSI; MAZO, 2011) A proibição do uso de armas fragilizou a resistência dos camponeses chineses (Heimin), deixando-os mais vulneráveis às ações do Estado como cobranças de impostos, uma vez que essas cobranças eram realizadas por membros da classe guerreira (os Peichin) que, não raras vezes, utilizavam-se de medidas truculentas. (FROSI; MAZO, 2011) Assim, desarmados pelo Estado e sofrendo pressões que chegavam a violências corporais, os Heimin entendem a necessidade de desenvolverem formas alternativas para se defenderem, utilizando os materiais que tinham (seus próprios corpos e ferramentas de trabalho). Dessa forma, percebem em algumas artes de combate, como o Tô-de e Kobu-Dô, maneiras de se defender condizentes com suas condições materiais de sobrevivência. (FROSI; MAZO, 2011) As preparações guerreiras dos camponeses, embora precárias, deram algum trabalho aos Peichin. A classe guerreira, para conter as revoltas camponesas, estuda as técnicas de combate dos Heimin para enfrentá-los com maior eficiência. Esses estudos foram importantes fundamentos para a criação do que futuramente seria conhecido como Karatê. (FROSI; MAZO, 2011) Esses fundamentos técnicos que futuramente dariam origem ao Karatê-Dô foram, então, incorporados à preparação marcial da classe guerreira de Okinawa. Vários escritos sobre técnicas de combate corpo a corpo para preparação marcial foram produzidos e reproduzidos manualmente através de gerações guerreiras até ser formalmente documentado em “Notas de Oshima”, por Ryosho Tobe (FROSI; MAZO, 2011). Desse escrito, várias táticas de combate serviram como fundamentos para o que mais tarde será conhecido como Kata¹ (sequências de movimentação do Karatê preestabelecidas). (FROSI; MAZO, 2011) Diversos mestres de Okinawa foram ao Japão continental ensinar a arte e uma explosão do Karatê aconteceu no país. Por volta de 1940, iniciou-se um processo de modernização que buscaria aproximá-lo de práticas como o Judô e o 190


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Kendô, as quais já possuíam sistemas competitivos e eram amplamente praticadas em escolas em todo país. (AUGUSTO, 2009) Apesar disso, o Karatê sofreria um forte abalo, junto com tantas outras estruturas do Japão, devido aos acontecimentos da Segunda Guerra Mundial que assolaram todo o país. A partir da década de 1930, Gichin Funakoshi empreendeu diversas reformas e conseguiu abertura e aceitação do Karatê no Japão, e diversos especialistas de Okinawa partiram ao Japão continental para ajudar na difusão da prática, conforme se destaca abaixo: [...] É sabido de alguns movimentos desde a década de [19]40 para que o Karate se voltasse para uma forma competitiva a exemplo do que ocorria com Kendo e Judo. [...] A Segunda Guerra Mundial trouxe consequências catastróficas para o Karate. [...] Os bombardeios e combates no Japão continental também trouxeram consequências, como a destruição do Shotokan Dojo, o prédio onde Funakoshi ministrava aulas [...]. Além de tudo isso, a artes de combate foram proibidas pelo exército americano. (FROSI; MAZO, 2011, p. 302).

Nesse movimento de proibição das artes de combate o Karatê ficou isento, porque os inspetores não chegaram a considerá-lo uma luta, pois viram movimentos corporais misturados a ritmos de músicas populares daquela região, entendendo que se tratava de uma manifestação folclórica dos habitantes e não de um treinamento de lutas (FROSI; MAZO, 2011). Fenômeno semelhante ocorre com a Capoeira, em que os negros se utilizavam de músicas e rituais religiosos para disfarçar a preparação guerreira. (FALCÃO, 2004) A partir de então, vários mestres japoneses e chineses encaminham-se a países europeus e americanos para expandir o Karatê. No período que segue a Guerra Fria, ocorrem grandes transformações na organização do Karatê mundial em direção a sua esportivização, com o surgimento da Federação Europeia de Karatê (UEK), em 1965, da World Union of Karate Organization (WUKO) e a International Traditional Karatê Federation (ITKF). (FROSI; MAZO, 2011) De acordo com Silva e Heine (2008), ao longo de sua história, a Capoeira foi praticada em locais e contextos bastante diferentes, como nas senzalas, nos quilombos, nas matas, nas ruas, nas praças e em outros espaços. Nos seus primórdios, a Capoeira foi praticada pelos negros escravizados das fazendas de

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cana-de-açúcar no Brasil, nos poucos momentos em que não se dedicavam ao trabalhado forçado. Desde o momento mais remoto da história da Capoeira, pode-se observar a transmissão de elementos culturais da geração mais velha para gerações mais novas. A necessidade de transformação da realidade por parte dos negros que viviam na condição de escravos era algo vital. Por isso, o jovem escravo crescia pensando no seu adestramento corporal e no desenvolvimento da sua capacidade de ser vitorioso na fuga. (SILVA; HEINE, 2008) Silva e Heine (2008) afirmam que em cidades como Salvador, Recife e Rio de Janeiro, após a abolição da escravatura, em 1889, muitos negros buscaram garantir a sua sobrevivência fazendo pequenos serviços domésticos ou como vendedores ambulantes nas ruas e praças. Muitos se juntaram em bandos ou maltas e lutaram para defender seus territórios e outros tantos prestaram serviços para os partidos políticos da época. Em 1890, a Capoeira passou a fazer parte do Código Penal da República, e uma grande caçada aos capoeiristas foi iniciada. A Capoeira era um crime, e praticala significativa infringir as leis do país. Ainda assim, a Capoeira resistiu e soube sobreviver frente a tantas ameaças e perseguições. (SILVA; HEINE, 2008) De acordo com Silva e Heine (2008), em 1939, Manoel dos Reis Machado, o Mestre Bimba, inicia uma nova era na história da Capoeira ao passar a ensiná-la em um recinto fechado. Mestre Bimba fundou sua academia de Capoeira denominada Centro de Cultura Física Regional (CCFR). No entanto, para Silva e Heine (2008), nos últimos anos, tem-se observado um maior reconhecimento do potencial educativo da Capoeira por meio de diversas experiências práticas com essa modalidade no âmbito escolar e da aproximação entre Capoeira e o meio acadêmico, tendo este último manifestado posição favorável à inclusão da Capoeira como conteúdo do currículo escolar. No âmbito internacional, a Capoeira, de acordo com Falcão (2004), vem sofrendo uma intensa difusão aos países centrais do capitalismo. Em contrapartida, é muito raro o resgate histórico, politicamente comprometido, que dá visibilidade à cultura africana. Esse movimento de exportação da Capoeira, transformando-a em 192


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mercadoria e à esportivizando, leva a um esvaziamento cultural e histórico. Para Falcão (2004), [...] a Capoeira vem se inserindo de forma cada vez mais abrangente em vários setores da comunidade internacional. Como conseqüência, algumas bandeiras cultivadas e defendidas por seus precursores, como a oralidade, o improviso, a mandinga, a resistência cultural, são subestimadas, para darem lugar a outras categorias consideradas mais sintonizadas com o momento atual, tais como: “mercadoria étnica”, “folia de espírito”, “malhação” e “espetacularização” etc. (FALCÃO, 2004, p. 254).

Assim, é possível perceber que o significado da Capoeira depende das condições históricas da sociedade na qual está inserida e que ao longo do tempo vem se transformando de acordo com as mudanças históricas e o próprio movimento do mundo esportivo. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E O TRATO COM O CONHECIMENTO LUTAS NO CEDF/UEPA O objetivo desta seção é apresentar alguns elementos que norteiam a organização do trabalho pedagógico. Esta seção está organizada em três partes: na primeira, aborda-se sobre a organização do trabalho pedagógico de forma ampla, explicitando aspectos gerais que o determinam. No segundo momento, são abordadas implicações sobre a organização do trabalho pedagógico especificamente sobre o conteúdo lutas, apresentando algumas indicações para organizá-lo na formação inicial em Educação Física. E, na terceira parte, a partir da análise das entrevistas e das ementas dos PPP de 1999 e 2007, sugerem-se indicativos para a reformulação da disciplina FML do CEDF/UEPA. A organização do trabalho pedagógico do professor A organização da sociedade reflete na organização da escola que, por sua vez, reflete na organização do trabalho pedagógico (OTP) em sala de aula. Assim, entende-se que existem determinantes da OTP que estão além dos muros da escola e a escola, situada no sistema capitalista de produção, incorpora alguns elementos do processo de industrialização. Com isso, para compreender e transformar a OTP na 193


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sala de aula é necessário compreender e transformar os sistemas político, econômico e cultural, uma vez que a escola não é um mundo em si mesmo, não existe por si só, refletindo as várias determinações da sociedade em que está inserida. Dessa forma, compreende-se que aqueles que lutam por um projeto de educação socialista/comunista precisam travar lutas para além das paredes da sala de aula e para além dos muros da escola. A maioria das escolas públicas está organizada para a formação de cidadãos servis ao Estado e ao capital. O aligeiramento e a superficialização de estudos, tanto no ensino básico quanto no ensino superior, é uma estratégia do Estado e dos grandes empresários que tem como objetivo a formação de homens e mulheres que não elaboram histórica, critica, política, criativa e livremente, porque desejam grandes reservas de mercado para baixar salários e aumentar a mais valia. Ao que parece, o Estado quer destruir o ensino público e gratuito (básico e superior) e não se preocupa com a formação de pesquisadores em suas diversas facetas (cientistas, filósofos, artistas, políticos). Como destacou Taffarel (2003, p. 01) “Clama-se atualmente por uma ‘espécie em extinção’: os cientistas brasileiros. Mas muito antes disso, fizeram-se outros clamores: clamava-se pelos professores”. Portanto, não é interesse do Estado formar cidadãos críticos e criativos. Ele se insere na dinâmica do setor produtivo e contribui apenas para formar força de trabalho servil. O Estado, concubinado com grandes empresários nacionais e internacionais, deseja formar grandes reservas de mercado, baixar preços de salários, desqualificar formações e controlar massas de trabalhadores. O descompromisso do Estado com o ensino público e suas relações com os grandes empresários são expressas no sucateamento da educação pública, por meio de cortes de verbas, dos baixos salários dos professores, do fechamento de escolas públicas, da transferência de verbas públicas para escolas privadas, etc. Taffarel (1993, p. 03) entende que “[...] a situação precária em relação à formação acadêmica é historicamente determinada, é comum à todas as áreas, e tem suas raízes para além da escola”. Assim, fazem parte de suas estratégias, a separação entre concepção e execução, entre pesquisadores e professores, entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre licenciatura e bacharelado, além do sucateamento, aligeiramento e 194


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superficialização da formação, ou seja, negação de conhecimentos. Isso faz parte das estratégias de dominação social e de classe. Possibilitar que a classe trabalhadora acesse o que há de mais avançado em conhecimento é um perigo para os privilégios do Estado e da classe hegemônica. A escola, inserida no sistema capitalista de produção econômica, incorpora e reproduz alguns elementos desse sistema. Além de conhecer as condições internas que determinam a organização da escola, é preciso compreender contextos mais amplos como os sistemas econômico e político no qual a escola está inserida. Assim, o professor, inserido na escola capitalista, precisa ter claro na mente os limites da atual escola e o projeto de sociedade pelo qual luta. Para Freitas (2010), o professor deve compreender que a escola é apenas uma das instituições educativas em uma sociedade responsável pela formação da juventude e que os conteúdos tratados na escola devem ter origem na vida, social e natural, sistematizados pelas ciências em forma de conceitos, procedimentos e categorias e não devem ter suas contradições negadas. Entendendo o trabalho de forma ampla, como meio de construção da vida, pelo qual o homem transforma a natureza e a si mesmo de forma criativa, a escola deve contribuir para a formação de sujeitos para além do mercado de trabalho, de modo que estudantes possam se fundamentar científica, política, filosófica e artisticamente como preparação para o mundo do trabalho. O par conteúdo/metodologia e o conhecimento lutas Tendo em vista a perspectiva de sociedade socialista/comunista, apresentase indicações para proposições no campo do par dialético conteúdo/metodologia com o ensino das artes de combate na formação inicial em Educação Física. Entende-se que, além dos fundamentos técnico-desportivos, é importante compreender determinantes históricos, políticos e econômicos que influenciam na organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Desta forma, a formação pedagógica e a formação científica devem andar juntas, porque a pesquisa é a base para o ensino. Para ensinar é preciso pesquisar. Não há docência, sem discência (FREIRE, 2009). Assim, cursos de formação de

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professores devem possibilitar o contato com fundamentações científicas e pedagógicas para que os futuros professores não sejam meros reprodutores de conhecimentos e tenham autonomia sobre suas práticas pedagógicas ao invés de, simplesmente, reproduzirem aulas criadas por gestores escolares. Para entender amplamente a OTP, historicizar as artes de combate deve ser uma prioridade do ensino acadêmico, uma vez que possibilita a compreensão de diversos outros aspectos como o político, o filosófico, o científico, o econômico, o pedagógico e o técnico. Mas é preciso levar em conta os limites da disciplina. Com uma carga horária de apenas 80h/a, é impossível aprofundar tantas necessidades acadêmicas. Todavia, essa disciplina é apenas um começo, uma vez que o presente estudo trata da formação inicial. Estudos mais aprofundados são de responsabilidade de pósgraduações. O dever da formação inicial é oferecer indicativos para futuros aprofundamentos em formações continuadas. Aqui se defende uma organização do trabalho pedagógico baseado num outro projeto de sociedade, ou seja, entende que o ensino deve instrumentalizar os educandos para lutas sociais mais amplas, procurando, como afirmou Medina (apud TAFFAREL, 1993), interpretar a realidade dinamicamente, dentro de uma realidade, sem considerar fenômeno algum de forma isolada. Entende-se que a educação deve ser uma ferramenta para a instrumentalização e a posterior superação das lutas de classes, como meio de transformação social, como um dos meios para a construção de uma nova sociedade. Perspectiva que entende a necessidade de possibilitar aos estudantes meios para desenvolver autonomia e criatividade, participando da gestão escolar, produzindo conhecimentos e compreendendo as condições materiais objetivas que determinam suas realidades. Acredita-se na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) como a perspectiva pedagógica mais avançada e, baseado nela, apresentar-se-á indicativos para a OTP do conteúdo lutas na formação inicial em Educação Física. Para Saviani (1997, p. 102), “[...] a concepção pressuposta nesta visão da Pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico, ou seja, a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana [...]”. 196


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Dessa forma, o primeiro aspecto a ser tratado é a prática social, ou seja, a compreensão das condições materiais objetivas às quais professores e estudantes estão sujeitos. Nessa perspectiva, as Lutas se configuram como uma realidade que é vivenciada desde o início do processo de desenvolvimento da espécie humana, como condição necessária para a sua sobrevivência e instrumento primeira na ação organizada da classe trabalhadora. (SAVIANI, 2009) Em seguida, a etapa na problematização, tem-se a identificação dos principais problemas postos pela prática social. É um momento de detecção das questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social. Aqui se insere toda a carga histórica que é negada aos indivíduos no que concerne ao conteúdo das Lutas. O acesso aos seus fundamentos teóricos e práticos, assim como a sua história, são conhecimentos distantes do espaço escolar e da formação em Educação Física. Sabe-se pouco sobre as lutas, em geral apenas que se trata da mera disputa entre dois indivíduos. No terceiro momento, a da instrumentalização, tem-se a apropriação de instrumentos teóricos e práticos necessários à resolução dos problemas identificados na prática social. O conteúdo Lutas apresenta fundamentos comuns, produto da sua formatação histórica, dentre eles cabe destacar: ataques e defesas, imobilização e condução, domínio de ferramentas naturais e artificiais. Assim como, grande parte das Lutas apresenta uma vinculação com conteúdos culturais de matriz filosófica e social que garante certa unidade a elas. O quarto passo é a catarse, “[...] momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu [...]. Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social” (SAVIANI, 2009, p. 64). A organização do conteúdo Lutas necessita a devida dosagem dentro da formação inicial de professores, com o objetivo de garantir a assimilação necessária de seus traços fundamentais gerais e sua carga teórico/histórica. Ao final, tem-se a prática social como ponto de chegada, onde os estudantes não mais compreendem o conteúdo em termos sincréticos, mas sim de modo sintético. Nesse momento, os estudantes conseguem compreender a prática social de modo tão elaborado quanto era possível ao professor (SAVIANI, 2009). O 197


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conhecimento acerca das Lutas deixa de ser, desse modo, uma correlação com as práticas esportivas, nutridas de todos os valores que são particulares da sociedade capitalista, e remete às Lutas uma carga histórico-social que fundamenta, em larga escala, a sua existência, que moldou e está contido de modo essencial. O CONTEÚDO LUTAS NO CEDF: INDICATIVOS PARA UMA NOVA PRÁTICA De acordo com o atual PPP, de 2007, do CEDF/UEPA, a disciplina Fundamentos e Métodos das Lutas (FML) está organizada no 3º semestre da matriz curricular e possui uma carga horária de 80h/a. Os dois professores da disciplina que foram entrevistados, serão aqui denominados de Professor I e Professor II. Ambos os professores afirmaram que a disciplina do atual PPP oferece pouco tempo para trabalhar com os conteúdos das lutas, principalmente no que se refere às vivências práticas. O Professor II afirma que os alunos, não apenas no que refere às lutas, mas também às modalidades esportivas como futebol de campo, voleibol, basquete etc., têm poucas possibilidades de vivenciar esses conteúdos práticos da Educação Física e se formam sem estar preparados para lecionarem tanto em academias quanto em escolas. O professor sugeriu que os conteúdos voltassem a ser ministrados na formação inicial como ocorria antes, onde os conteúdos práticos possuíam cerca de um ano de vivências. O Professor II propõe que, além da disciplina FML, onde são estudadas várias lutas, deveriam existir disciplinas eletivas a partir de cada luta para que os alunos tenham a oportunidade de escolher em que luta aprofundar seus estudos. Exemplifica afirmando que um aluno, que escolhesse a disciplina Karatê ou Judô como eletiva, receberia um certificado de faixa amarela no final da disciplina. Outra proposição feita pelo Professor II é que, logo no começo do curso, os alunos escolhessem uma luta para treinar, o que levaria o aluno, ao final do curso, além do diploma de licenciatura, receber um certificado de faixa preta. Constata-se que ambos os professores falam da pequena quantidade de tempo que o curso oferece para as vivências práticas, porém nenhum deles fala da necessidade de projetos de pesquisa para qualificar o ensino, assim como possibilitar

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maior inserção dos estudantes nas atividades de extensão universitárias. O presente estudo não nega a importância dos fundamentos técnicodesportivos para as aulas de Educação Física na formação inicial. Entende-se que a universidade deve se desenvolver baseada no tripé ensino, pesquisa e extensão. Os projetos de ensino e extensão, situados no ensino superior, devem ser pautados na pesquisa. A pesquisa serve para qualificar o ensino dos professores universitários, e o ensino, por sua vez, deve servir para instrumentalizar as vivências em projetos de extensão que também funcionam como espaços para realização de pesquisas de diversos tipos. Compreende-se que uma disciplina como FML, onde várias lutas devem ser tratadas em unidades, deve existir como preparação para estudos mais avançados em disciplinas eletivas que, por sua vez, necessitam preparar os alunos para formações continuadas. Além disso, a universidade precisa estimular o desenvolvimento de grupos de pesquisa para fundamentar os projetos de ensino e extensão e estimular estudantes e professores a publicarem em periódicos científicos qualificados. Acredita-se que, inicialmente, as pesquisas históricas são fundamentais, porque permitem uma compreensão ampla de aspectos políticos, econômicos, epistemológicos, pedagógicos, técnico-desportivos e técnico-artísticos. A análise das ementas de FML, em ambos PPP, não apresenta indicações de quais lutas devem ser trabalhadas. Mas, nas entrevistas, os professores comentam quais lutas são priorizadas. O Professor I afirmou que trabalha com o Karatê, o Jiujitsu e o Judô, porque são lutas olímpicas e a Capoeira por ser brasileira. O Professor II afirmou que trabalha com o Boxe, o Karatê, a Capoeira e o Judô, justificando que elas foram aceitas pelo grupo de trabalho em ocasião da formulação do PPP, em 1999, e pela maior aceitação da comunidade de uma forma geral. O Professor I organiza o seu trabalho pedagógico em duas partes. No primeiro momento, aborda os fundamentos históricos e, no segundo, os alunos entram em contanto com conhecimentos práticos sobre fundamentos técnicodesportivos. Para ele, não cabe a esta disciplina a formação de faixas pretas e de lutadores de Boxe e Capoeira. Ele entende que o objetivo da disciplina é preparar os alunos para trabalharem na escola de modo que suas aulas sirvam para que os alunos de ensino básico criem gosto pelas lutas e, posteriormente, procurem por academias. 199


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Para o Professor II, a disciplina não é voltada para a competição, então são abordados principalmente os fundamentos técnico-desportivos. Na entrevista, o professor afirmou que os fundamentos técnicos trabalhados são andar no dojô, cumprimentar, amarrar a

faixa,

aprender

a

cair, aprender

a

derrubar,

estrangulamentos e chave de braço. O Professor II é mestre de Judô e na fala sobre organização do trabalho pedagógico acabou dando ênfase nos fundamentos técnicos desta arte de combate japonesa. Entretanto, na pergunta sobre ementas, embora nas ementas não exista indicação de quais lutas devem ser trabalhadas, o professor afirma que a disciplina está organizada em unidades (Karatê, Judô, Boxe e Capoeira). Fica explícito diferenças entre as organizações do trabalho pedagógico entre os professores. O Professor I não trabalha com Boxe, mas trabalha com Jiu-jitsu, enquanto que, no caso do Professor II, a situação é inversa, não trabalha com o Jiujitsu, mas trabalha com Boxe. O Professor I afirmou que trabalha com fundamentos históricos, enquanto que o Professor II falou apenas dos aspectos técnicodesportivos. Foi o Professor II quem afirmou que o curso trabalha muito com teoria, em detrimento da parte prática. Ambos consideram importante oferecer aos alunos da formação inicial em Educação Física conhecimentos sobre Capoeira, Judô e Karatê. Porém, nenhum professor falou sobre a importância de apresentar as características técnicodesportivas e históricas em comum entre as lutas trabalhadas na disciplina, ou seja, não há, explicitamente, uma unidade entre os conteúdos. Portanto, fica expresso no plano teórico que o conteúdo lutas, no CEDF/UEPA, é desenvolvido sem realizar a devida articulação com a crítica ao esporte de rendimento e de que modo a esportivização incidiu nas lutas, em especial, nas artes de combate japonesas (Karatê e Judô) e na Capoeira. Assim como, é possível constatar, que não há articulação do trato desse conteúdo com as suas possibilidades de uso para o ambiente escolar, ou ainda, para o processo de iniciação a esse conteúdo. Abordar o conteúdo lutas na formação inicial com vistas a construir uma base para tratar pedagogicamente esse conteúdo no espaço da escola implica em identificar o que se configura como fundamentos das lutas. Compreende-se que uma 200


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disciplina de bases, como FML, precisa tratar o que garante unidade ao conteúdo, ou seja, o que identifica esse conteúdo, que aqui se defende os seguintes conteúdos: ataques e defesas, imobilização e condução, domínio de ferramentas naturais e artificiais. Essas formas gerais para o conteúdo lutas contribuem para consolidar a base que identifica os seus fundamentos. Uma disciplina inicial precisa garantir essa formação. Permeia, ainda, a necessária diferenciação entre os esportes e o campo das lutas, que apresenta diferenças históricas e necessitam ser situadas. A base para grande parte das lutas, e aqui se prioriza o bloco das artes de combate japonesas e a Capoeira, perpassam por uma dada concepção de sociedade e apresentam densidade histórico-social particular que são distintas dos fundamentos dos esportes. Essa disciplina base precisa ser prosseguida por uma de aprofundamento, que garanta uma subunidade do que foi abordado na disciplina de fundamentos. Como são dois grandes blocos de disciplinas, um de caráter oriental e outro de caráter nacional (há possibilidade de tratar lutas regionalizadas como a agarrada marajoara), disciplinas de aprofundamentos garantiriam um detalhamento desses blocos, em que seria possível abordar em profundidade as suas bases históricas, sociais e culturais, assim como os fundamentos técnicos gerais, a partir dos conteúdos unitários abordados na disciplina de fundamentos, com a garantia de se visualizar bases metodológicas para tratar pedagogicamente esse conteúdo. Por fim, em nível de especialização em cada luta, cumpriria o papel de garantir a vivência em cada luta desses dois blocos com o objetivo de ampliar o domínio técnico sobre as movimentações particulares. As bases universais já seriam do domínio dos estudantes no processo de formação de professores, a esse bloco de disciplinas a especialização consolidaria o domínio sobre a luta selecionada. Elabora-se, dessa forma, o processo de construção do conhecimento lutas a partir da crítica radical ao processo de esportivização, garantindo o resgate da sua densidade histórico-social, assim como possibilita que o futuro professor saiba organizar o trabalho pedagógico a partir de uma clara perspectiva pedagógica, em que se valoriza o processo de problematização do conhecimento para aborda-lo no ambiente escolar.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa se lançou à analisar a realidade e as possibilidades de organização do conteúdo lutas na formação de professores de Educação Física do CEDF/UEPA para o trato desse conhecimento no ambiente escolar e à apresentar indicativos para uma organização pedagógica superadora. As análises das entrevistas dos professores da disciplina FML e das ementas dos PPP de 1999 e 2007 do CEDF/UEPA revelaram que a disciplina não dialoga com projetos de pesquisa e extensão e que não apresenta uma unidade que sintetize os fundamentos em comum entre as diversas lutas. Também deixa claro que os professores estão mais preocupados com o aprendizado técnico-desportivo do que com fundamentações filosóficas, históricas e pedagógicas. Alem do mais, não deixa explícito a crítica ao esporte de alto rendimento e de como a esportivização incidiu nas lutas. Assim como, não enfatiza a necessidade em diferenciar os esportes das lutas, sendo que cada um apresenta densidades histórico-sociais que precisam ser devidamente compreendidas. Esclarece, também, que apenas a disciplina FML não é suficiente para dar conta da complexidade do conteúdo lutas na formação inicial em Educação Física e que há necessidade da existência de outras disciplinas, obrigatórias e/ou eletivas, específicas em cada arte de combate para que os alunos compreendam com maior propriedade os conteúdos específicos de cada luta. Entende-se que, em um curso superior de formação inicial de professores, fundamentos históricos, filosóficos e pedagógicos sejam conhecimentos essenciais, sem negar fundamentações técnicas, técnico-esportivas e artísticas, no caso da Educação Física. Da mesma forma, realizar e compreender a crítica ao esporte de rendimento e a necessidade de resgate dos fundamentos das lutas articulado com a organização do trabalho pedagógico no processo de formação de professores desse conteúdo. Assim, aponta-se para a necessária organização de uma disciplina que trabalhe os fundamentos das lutas em uma unidade, que apresente o que há de comum entre as diversas lutas, oferecendo subsídios para estudos mais avançados em disciplinas optativas que, por sua vez, devem preparar os alunos para a

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intervenção no ensino escolar e para formações continuadas em cursos de pósgraduação. The fight content in the Physical Education teachers’ formation in CEDF/UEPA for intervention in school education Abstract: This study aims to analyze the reality and possibilities of organization of the fight content in teachers' formation of the Physical Education Course (CEDF) at the State University of Pará (UEPA) for the usage of this knowledge in the school environment and show indications for an overcoming pedagogical organization. Thus, it rescues the historical concepts of sports and it makes a historical contextualization of some combat arts (karate, judo, and capoeira), it presents theoretical foundations about pedagogical work and combat arts. It was analyzed interviews made with teachers who teach Fundamentals Methods of Fights (FML) and the descriptions from the Political Pedagogical Project of CEDF/UEPA (1999 and 2007). It reveals the discipline does not articulate teaching, research, and extension, also that teachers are more interested in technical knowledge and do not present a unit that synthesizes the foundations in common between different combat arts, they do not criticize performance sport and do not emphasize the need for differentiating sports from fights. It concludes the discipline it is not enough to approach the whole complexity of the fight content and it points to a necessary organization of a discipline which develops the foundations of fights as a unit, presenting common aspects between the various combat arts and criticizes the logical of the performance sports, offering subsidies for more advanced studies in other disciplines, in which should prepare the students for intervention in school education and for postgraduate courses. Keywords: Teachers’ Formation. Organization of Pedagogical Work. Fights Knowledge.

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MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2007. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2009. _______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1997. SILVA, Gladson de Oliveira; HEINE, Vinícius. Capoeira: um instrumento psicomotor para cidadania. São Paulo: Phorte, 2008. TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. A formação do profissional da educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de Educação Física. 1993. 312 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

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As lutas como técnicas corporais e as contribuições para o ensino na Educação Física escolar José Pereira de Melo (UFRN) 44 Rodolfo Pio Gomes da Silva (UFRN) 45 Resumo: Analisamos o conhecimento luta enquanto parte de uma tradição cultural, concebido nos costumes, valores e hábitos socialmente acumulados e desenvolvidos pelas necessidades mais básicas até as mais complexas durante a existência humana. O artigo tem como objetivo analisar as incursões teóricas e conceituais sobre a técnica corporal em Mauss (1981) e o ensino das luta, a fim de contribuir para as aulas de educação física escolar. Sistematizamos as reflexões em dois momentos: 1 - aproximações teóricas e conceituais sobre corpo, a partir das discussões sobre técnica corporal em Mauss (1981); 2 - elementos históricos, conceituais e teóricos da luta enquanto tradição simbólica e cultural. Consideramos que a dimensão cultural da luta está relacionada com a forma da organização social; que na luta toda técnica propriamente dita tem a sua forma de comunicação pela linguagem do corpo; e que o corpo é o instrumento e objeto na luta. Palavras-chave: Lutas. Técnicas corporais. Educação Física Escolar.

INTRODUÇÃO A produção do conhecimento em torno da luta e das modalidades de combate apresenta uma variada contribuição para a educação física escolar - EFE, desde as discussões sobre a constituição do currículo e das diretrizes para essa disciplina; dos sentidos e significados sobre os elementos históricos e filosóficos da Luta; da legitimidade e compreensão dos símbolos da capoeira na caracterização da prática escolar, enquanto defesa da cultura afro-brasileira nas escolas, por exemplo. Nossa experiência profissional em cursos de formação inicial e em assessorias pedagógicas de professores de Educação Física destaca que, embora os professores considerem a luta um conteúdo de ensino da EFE e insistam na sua importância para as experiências corporais dos alunos na escola, apresentam dúvidas sobre as formas de sua materialização nas aulas. Os professores justificam que, por terem pouca ou nenhuma formação técnica para a organização das aulas e as demandas relativas ao uso do corpo como uma representação social vinculada a briga e a violência, sentem dificuldade no trato pedagógico da luta. Constatamos que 44

Doutor em Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: jose.pereira.melo@uol.com.br 45 Doutorando em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: rodolfo.edfisica@hotmail.com 205


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a relação corpo e luta são questões que precisam de um aprofundamento teórico e conceitual, no intuito de explorar possibilidades pedagógicas para o acesso das experiências corporais dos alunos nas aulas de EFE. Concordamos que os professores precisam de uma formação pedagógica que garanta o uso das técnicas do corpo como expressão de linguagem da luta nas aulas de EFE. Torna-se, premente, a nosso ver, que o conhecimento do corpo nas lutas precisa veicular os sentidos e significados atribuídos pelos homens e mulheres na dinâmica cultural. Entendemos que a técnica corporal de cada luta serve para representar as tradições do uso do corpo num dado contexto social e sobre uma necessidade cultural, bem como para diferenciar uma expressão corporal de outra no momento pedagógico da aula, mas não para ser um referencial técnico que deve ser vivido sem uma reflexão crítica. Assim, tratar a luta na escola, como sinônimo de briga e violência é desconsiderar toda uma dinâmica social que interfere na consciência coletiva e individual de cada grupo social em torno dos motivos que levem às brigas e à violência na sociedade. Embora haja brigas em algumas torcidas organizadas, dentro e fora dos estádios de futebol, por exemplo, não é vinculado o futebol como uma experiência que intensifica a violência, e muito menos o inibe de ser praticado na escola e nas aulas de EF. Muito pelo contrário. Os alunos adoram o futebol. Se há alguma desavença, rapidamente é resolvida, e o jogo continua. Os próprios alunos criam e executam seus sistemas de regras para que o jogo de futebol não seja interrompido. Na partida, há as experiências corporais, os problemas e os conflitos, mas também há a criação e o controle das regras para o bom funcionamento do jogo. E por que isso não acontece nas lutas? Pela falta das experiências corporais nas aulas de EF? Ou pela ausência de reflexão teórica e conceitual sobre o corpo e as lutas nas aulas de EF? Nossa intenção, neste texto, consiste em discutir as experiências pedagógicas dos professores no trato das lutas na escola, considerando as discussões sobre o corpo, de modo mais particular o conceito de técnicas corporais defendido por Mauss (1981), que parece ampliar as possibilidades de entender o uso do corpo nas diversas necessidades sociais das pessoas no cotidiano, incluindo as lutas. Analisamos, porém, o conhecimento luta enquanto fenômeno cultural, 206


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concebido nos costumes, valores e hábitos socialmente acumulados e desenvolvidos pelas necessidades mais básicas até as mais complexas durante a existência humana. A compreensão sobre os elementos históricos, epistemológicos e pedagógicos investigados em torno do conhecimento Luta contribui para as reflexões sobre educação física escolar, bem como ressignifica a compreensão do termo e suas implicações para o trato metodológico nas aulas. Esse processo explica os significados historicamente produzidos pelos seres humanos nas manifestações e expressões corporais, nas relações com a natureza, com os homens e consigo mesmo. A NOÇÃO DE TÉCNICA CORPORAL DE MARCEL MAUSS No campo da sociologia e antropologia, surge Marcel Mauss, tratando das técnicas do corpo. Sua análise teórica possibilita compreender o homem nas diferentes situações específicas do viver socialmente. É diante das características culturais sobre as técnicas do corpo que explicamos as manifestações sociais dos homens e mulheres. Podemos conceituar as técnicas corporais como “[...] maneiras pelas quais os homens, de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional, servemse de seu corpo. Em todo caso, convém proceder do concreto ao abstrato, não inversamente” (MAUSS, 1981, p. 401). Usamos como subsídio as técnicas do corpo para explicar que a dimensão cultural da luta está relacionada com a forma da organização social. Podemos considerar que, na luta, “[...] toda técnica propriamente dita tem a sua forma. Mas o mesmo vale para toda atitude do corpo, cada sociedade tem seus hábitos próprios” (MAUSS, 1981, p. 403). Os modelos corporais da luta impostos socialmente não são questionados de forma crítica, principalmente quando nos aproximamos das questões voltadas para as modalidades esportivas de combate. Mesmo os padrões técnicos da cultura esportiva de alto rendimento perpassam por uma técnica do corpo. No entanto, o comum nessas práticas é a imitação prestigiosa, na qual, segundo Mauss (1981, p. 405) “o indivíduo assimila a série dos movimentos de que é composto o ato executado diante dele ou com ele pelos outros”, isso porque “o corpo é o primeiro e o mais natural instrumento do homem. [...] o primeiro e o mais natural objeto técnico, e ao mesmo tempo meio técnico, do homem, é o seu corpo” 207


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(MAUSS, 1981, p. 407). Dessa forma, é na relação cultural sobre as técnicas do corpo na luta que são reveladas as expressões simbólicas, morais, intelectuais que os seres humanos adquiriram no acúmulo de experiências consigo mesmos, com a natureza e com outros seres vivos. Nesse processo, não podemos interpretar e confundir a noção de técnica corporal diante da presença necessária de um instrumento que auxilie ou reproduza o próprio movimento. No entanto, a técnica transcende a questão instrumental e da reprodução do movimento pela ação corporal. Os seres humanos devem ser analisados do ponto de vista social e cultural. O que acontece não é uma reprodução da técnica corporal pelo movimento, mas uma ampliação do gesto técnico pela necessidade expressada pelo contexto vivido. Por isso, Chamo de técnica um ato tradicional eficaz (e veja que isso não difere do ato mágico, religioso, simbólico). Ele precisa ser tradicional e eficaz. Não há técnica e não há transmissão se não houver tradição. Eis em que o homem se distingue antes de tudo dos animais: pela transmissão de suas técnicas e muito provavelmente por sua transmissão oral. (MAUSS, 1981, p. 401, grifo do autor).

As técnicas corporais devem ser observadas da mesma forma que “[...] um historiador o faz ao trabalhar com um documento, isto é, trato-o como um ‘registro’ histórico. Assim, na observação do uso técnico do corpo, é possível identificá-lo como um documento histórico em que registra uma história, a história do gesto” (RODRIGUES, 2000, p. 66). É a dinâmica de compreender a evolução histórica do gesto da luta pela condição humana. Nesse processo, Rodrigues (2000), ao destacar a importância de pensar o corpo social sobre os fundamentos de Mauss (1981) do ponto de vista da “imitação prestigiosa”, “educação do sangue-frio”, “interdição” e da ampliação como dimensões sociológicas da técnica corporal, constituiu bases teóricas para aproximar as possíveis explicações da luta enquanto fenômeno da humanidade e que se insere na dinâmica do jogo social e cultural. A noção de imitação prestigiosa, de acordo com Rodrigues (2000, p. 67), “[...] significa educarmos o uso técnico do corpo tendo com modelo alguém que possui prestígio, mas especificamente, a ‘autoridade social’ de quem realiza o movimento do corpo”, fato muito comum nas relações sociais das práticas orientais japonesas. 208


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No que se refere ao âmbito escolar, o professor de Educação Física é a autoridade social que contribui para a ampliação da técnica corporal dos alunos. De forma alienada ou não, é na escola que boa parte dos códigos gestuais das crianças e jovens é desenvolvida. É preciso que a luta seja tratada pedagogicamente no cotidiano escolar, para que sirva de ampliação corporal, para levar à conscientização crítica das novas demandas sociais da área da saúde, do esporte de alto rendimento, da educação, etc. A ideia de interdição de Mauss (1981) como uma dimensão da técnica corporal pode justificar o controle do corpo na relação natural ou cultural do homem. A capoeira e o Judô são constituídos de uma interdição política e cultural diante dos fatores que compõem o conjunto de técnicas do corpo de cada uma dessas modalidades de luta. A capoeira possui uma constituição política e histórica no Brasil que lhe permite ser tratada por diferentes dimensões sociais. Seus elementos estruturadores implicam o modo com que participa da luta na “roda de capoeira”, denominada de jogo, de dança, uma vez que sua ideia de interdição se constituiu historicamente e pela necessidade de disfarçar dos sistemas opressores empregados nos diferentes momentos que fundaram a caminhada da capoeira enquanto um elemento eminentemente da cultura do povo brasileiro. No caso do Judô, os usos e costumes partem do acúmulo dos fatores culturais do povo japonês. Algumas técnicas partem da posição de joelho, justificada pelos momentos de refeição, de diálogo coletivo ou pela meditação. Por outro lado, a preocupação com as questões filosóficas e prosperidade espiritual e mútua é um forte aspecto que caracteriza a interdição na cultura japonesa, incidindo numa educação do corpo e espírito para melhorar as relações com a sociedade. “Na educação do corpo, a interdição ocorre simultaneamente com a ampliação de seu uso técnico, pois o uso controlado é fundamental para aprendermos maneiras naturais mais eficientes, por que não dizer, diversificadas de uso do corpo” (RODRIGUES, 2000, p. 68). Na medida em que os seres humanos se constituem pela cultura, modificam a natureza e ampliam as formas de se relacionar com o meio e consigo mesmos, por isso “[...] o seu controle tornar-se necessário para o surgimento do universo da cultura como condição de humanidade. Por outro lado, esse controle se dá também 209


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por meio da construção da própria noção de corpo e natureza” (DAOLIO, 1994, p. 37). Isso significa que as implicações sobre as práticas mais básicas sobre o ato de lutar caracterizam o modo com que os fatores sociais vão interferindo na cultura humana e vice-versa. Partindo da noção de natureza provocada pela técnica do corpo, os seres humanos ressignificam a sua própria existência. O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOração (a palavra é significativa). Diz-se corretamente que um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou nova palavra ao seu vocabulário ou ainda, um novo conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais do que um aprendizado intelectual, o individuo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio de seu próprio corpo. (DAOLIO, 1994, p. 40).

Na luta, o aprendizado não é apenas pelo fator constituído historicamente pelo conjunto de técnicas desenvolvidas em diversas necessidades sociais, que muitas vezes compõe parte de conflitos intensos, mas incorpora as raízes culturais. A necessidade de entender os costumes e os fatores históricos da luta perpassa pelo profundo mergulho do estudo sobre a técnica do corpo. O “[...] mais importante do que constatar, relacionar e classificar as diferentes manifestações corporais é entender o significado desses componentes num contexto social”. O Karatê foi uma prática que precisou ser modificada pelas condições objetivas do jogo social a que estava submetida. Com a proibição das modalidades de luta mediante o uso de armas em Okinawa, entendidas enquanto uma ameaça política dos lutadores pelas autoridades ficou restrita, por todo o país, a prática das lutas que utilizavam armas. Os adeptos mais antigos não pararam de praticar outras formas de luta. No entanto, a técnica corporal empregada se estabeleceu por outro padrão: o uso das mãos. Desde então, foram praticadas outras formas de exercitação do corpo, através de ação de ataque, defesa e controle. Uma delas foi denominada de Karatê-do, que significa caminho das mãos vazias. Foi na dinâmica sociocultural dos seres humanos pela prática do Karatê que se mudou toda a técnica do corpo empregada na prática. Consequentemente, ampliaram-se os fundamentos que compõem as estratégias dessa luta. A mesma situação aconteceu com a prática da capoeira diante da repressão 210


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política e ideológica que o Brasil subsidiava em sua construção cultural. Para essa luta, as situações foram ainda mais intensas, pois segundo Cordeiro et al. (2005, p. 210) “uma das primeiras medidas do governo republicano brasileiro foi a proibição das práticas populares, dando ênfase ao Código Penal de 1890 (Art. 402 do Decreto nº 847, de 11 de outubro)”. Foi uma ação para impedir “[...] aos vadios e capoeiras, que passaram a ser perseguidos pela polícia da época”, praticar, livremente, a capoeira. No entanto, as técnicas corporais empregadas no uso dos escravos e/ou adeptos dessa luta necessitaram de outras estratégias e formas que ludibriassem as autoridades. Para isso, ocorreu uma ampliação dos códigos gestuais, possibilitando que a capoeira tivesse uma visibilidade maior historicamente através da articulação com outras manifestações populares presentes na cultura brasileira, como foi o caso do frevo, do maracatu, do maculêle. Dessa forma, o conhecimento é passado através das experiências do corpo e compreendido internamente pelo corpo. Mesmo depois de várias décadas, há uma condição de a luta da capoeira ser contextualizada e vivida organicamente. Muitas das explicações sobre os costumes dessa luta são repassadas nas práticas diárias dos capoeiristas com o seu mestre. Fato parecido tem sido no Judô, em que os princípios filosóficos estão na essência de cada prática e transmitidos na intervenção do sensei46 para o aluno. Segundo Kano (2008), aquele que pratica Judô na dimensão mais ampla precisa contribuir com o seu treinamento físico e mental para o bem da sociedade. Os princípios da suavidade (Do), da prosperidade e benefícios mútuos (Jita Kyoei) e o melhor uso da energia (Seiryoku Zenyo) empregados na prática do Judô são incorporados na prática cotidiana e nos intensos treinamentos, em que se articula com as próprias técnicas aplicadas no momento da projeção, mas não é o seu fim principal. A arte marcial, enquanto prática de luta do Oriente, tomando como exemplo o Judô, transcende a questão da técnica do corpo e de seus sistemas complexos de ataque, defesa e controle na aplicação do movimento técnico durante a luta. As

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Palavra que significa professor em japonês ou uma pessoa que acumulou várias experiências a nível técnico, filosófico e das ciências médicas. Porque, segundo Reid e Croucher (1983), sensei é um mestre e especialista nas práticas orientais antigas do Japão que tinha domínio nas ciências médicas. 211


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razões e a constituição moral da cultura oriental47 que serviram de pressupostos para o combate materializar-se na compreensão sobre a educação moral, intelectual e filosófica dos seres humanos que viveram diferentes momentos históricos, e esse processo, na Luta, caracterizam-se pela educação do corpo, ou, como revela Mauss (1981), pelo movimento de interdição, simplesmente, pelo fato de que na Luta, “[...] esses gestos são transmitidos de uma geração para outra, dos pais para os filhos, enfim, de pessoas para pessoas, num processo de educação” (DAOLIO, 1994, p. 46). O Judô se originou como uma luta que levou em consideração o respeito, a solidariedade, a necessidade de pensar no outro, partindo do ponto de vista da sensibilidade humana, da questão da moral e benefícios mútuos, fatores essenciais para a consolidação de uma sociedade mais crítica e próspera. Destaca-se que Jigoro Kano48 teve formação consistente nas estruturas técnicas e táticas do Ju-Jutsu e experiências com mestres antigos do Japão, além de uma rica formação intelectual e acadêmica que garantiu um pensamento humanizado e pedagógico para o Judô. Isso lhe permitiu estar à frente de sua época. Essas características contribuíram para a criação do Judô no emprego de princípios básicos de aplicação das técnicas, na ampliação do sentido filosófico dos objetivos dessa nova luta, diante da superação de si mesmo, no cuidado de selecionar as melhores técnicas, a fim de envolver o maior número de adeptos. No entanto, essas não foram as qualidades essenciais entendidas por Jigoro Kano como principal meio para divulgar o Judô, mas a condição de levar a prática do Judô como uma necessidade vital para as relações sociais. Esse processo se materializou pela formação e conhecimento intelectual de Jigoro Kano49. Formado pela Universidade Imperial de Tóquio, com graduação em literatura, ciência política e economia política, teve em sua trajetória pessoal a formação acadêmica que o ajudou a estruturar significativamente os pressupostos do Judô. 47

Tomamos como exemplo a cultural oriental, apenas porque o Judô está inserido nesse contexto social, mas a análise sobre a transcendência dos sistemas de técnicas corporais da luta, enquanto ações de ataque, defesa e controle materializam-se na dinâmica epistemológica com outras modalidades de luta. 48 Jigoro Kano é o criador do Judô. Fundou, em 1882, a primeira escola de Judô, a Kodokan, que significa Escola do Caminho Fraterno. 49 Para um aprofundamento maior sobre a formação profissional e pessoal do criador do Judô, Jigoro Kano, consultar Kano (2008) e Virgilio (2002). 212


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Mesmo estando o Judô nas dimensões de uma modalidade olímpica, a intenção não consistia na supremacia da técnica, imprimindo o uso da força física na aplicação dos fundamentos do Judô. Mas sim de expressar o valor simbólico do ser humano em suas conquistas e realizações sociais: o uso da melhor forma física e mental dos homens e mulheres que viessem a contribuir com a sociedade antes de qualquer encaminhamento. Os princípios filosóficos revelados nas práticas das lutas orientais, segundo Stevens (2007), Virgilio (2002) e Franchini (2010), materializam-se por uma educação que estabelece sentidos na vida das pessoas, por meio de experiências que contribuem para as relações sociais mais agradáveis. Em outras palavras, para o viver bem socialmente. Consideramos que o homem Moldado pelo contexto social e cultural em que o ato se insere, o corpo é o vetor semântico pelo qual a evidência da relação com o mundo é construída: atividades perceptivas, mas também expressão dos sentimentos, cerimoniais dos ritos de interação, conjunto de gestos e mímicas, produção de aparência, jogos sutis da sedução, técnicas do corpo, exercícios físicos, relação com a dor, com o sofrimento, etc. (LE BRETON, 2010, p. 07).

O vetor semântico é caracterizado como a reflexão dos significados construídos pelos homens e, na luta, o ponto de partida é a estrutura corporal como linguagem. Incide sobre a relação entre significantes nas representações morais, intelectuais e corporais. No caso das modalidades de luta, muitos adeptos se aproximam do boxe, da capoeira, do Karatê, pelo sentido hegemônico de sobressairse em relação aos que menos habilidades técnicas possuem. No entanto, o vetor semântico da luta está ligado à essência humana historicamente organizada e transmitida. Em relação à compreensão sobre os motivos que levaram os seres humanos a lutar, Le Breton (2010) amplia as reflexões, destacando que é pela corporeidade que os seres humanos fazem do mundo a extensão de sua experiência. REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DAS LUTAS Consideramos que a história possibilitou a constituição cultural dos seres humanos através dos conflitos e contradições sociais, expressando os sentidos e significados corporais, a dimensão ética e filosófica da relação homem com o 213


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próprio homem, homem e sociedade, e homem com outros homens, levando a estruturar certos conceitos das manifestações humana sobre a luta. No entanto, “talvez não seja possível encontrar consensos em relação às definições de cada uma das terminologias, porque, provavelmente, não é possível definir o que são lutas” (RUFINO, 2012, p. 38). Os termos axiológicos e polissêmicos, empregados para conceituar a luta, são a prova da constituição dos valores e produção cultural dos seres humanos para tornar esse conteúdo da Educação Física um fenômeno. Para nós é possível atentar para a compreensão e o objetivo dos termos utilizados para caracterizar esse fenômeno sem cercear seus valores simbólicos. Nossa intenção é trazer reflexões e inquietações aprofundadas para enriquecer o debate sobre as implicações históricas e teóricas do ponto de vista conceitual e epistemológico, assim como na organização de elementos pedagógicos que auxiliem a luta nas diversas experiências corporais humanas. Consideramos que a luta é um “[...] fenômeno tão dinâmico, tão múltiplo e plural, que defini-la seria, em parte, uma forma de limitar o entendimento” (RUFINO, 2012, p. 38). No entanto é imprescindível uma reflexão ampliada das representações sociais do ato de lutar pelos homens e mulheres ao longo da evolução da humanidade. Nessa relação de pontuar e analisar profundamente os termos empregados para o ato de lutar, considerando que Na história da humanidade registra-se que o homem sempre expressou gestos motores para mostrar superioridade frente às exigências do meio, seja por sobrevivência, por superação de inimigos ou para manutenção do espaço territorial. Os diversos momentos da evolução do homem podem evidenciar, de certa forma, uma transição no aperfeiçoamento dos gestos e sua organização no sentido de regulamentá-los em formas mais elaboradas até caracterizar o que denominamos de artes marciais na atualidade. (MELO et al., 2010, p. 105).

As representações que os seres humanos construíram ao longo da evolução da espécie, incidindo na origem humana, nas características históricas de diferentes momentos culturais, implicaram a constituição dos termos teóricos e filosóficos denominados enquanto Luta, Arte Marcial e Esporte de Combate. A ideia não é construir um conceito pronto, acabado e preciso, mas entender por que a

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humanidade caracterizou, em suas necessidades culturais, diferentes empregos conceituais para denominar a luta. A discussão adentra na necessidade de o homem construir sua identidade cultural pela luta. É comum o termo Luta estar no diálogo recorrente e dinâmico do jogo social, isso “[...] implica um investimento diversificado de representações e significados, o que por sua vez, lhe confere uma dimensão polissêmica” (FRANCHINI, 2010, p. 01). Consideramos, segundo Gomes (2008, p. 01), que “[...] as Lutas trazem para o mundo da educação física parcelas de tradição, religião, cultura, filosofia, rituais, disciplina [...]” carregados de sentidos e finalidades que passam pelos “[...] aspectos relacionados ao corpo, movimentos, passíveis de serem transmitidos, preservados e reorganizados às necessidades de cada contexto” até aos conflitos e contradições no jogo político e econômico. Considerando que o fenômeno Luta abrange uma série de modalidades institucionalizadas, regidas pela tradição histórica, passando “[...] pelo processo de criação de técnicas baseadas nas regras de cada uma, isso foi aprendido pelos praticantes, tornou-se tradição e vem sendo transmitido nas mais diferentes culturas” (GOMES, 2008, p. 01). Houve a preocupação de as gerações primitivas revelarem condições de ampliar as estratégias e motivos para o homem lutar. Esse processo sofreu mudanças durante a evolução da humanidade. No entanto, “cada modalidade carrega consigo sua história, sua origem, sua vestimenta, suas tradições e características que competem a cada manifestação de Luta” (GOMES, 2008, p. 10). Mesmo com os princípios condicionais integrados à cultura de cada geração, no intuito de analisar as formas de sobrevivência ou compreensão dos hábitos sociais dos seres humanos, “[...] existem fatores que diferenciam uma modalidade da outra e até uma única modalidade pode ter diferentes vertentes. Porém, a dinâmica interna e algumas técnicas tradicionais de cada uma, muitas vezes, podem ser comuns a outras modalidades” (GOMES, 2008, p. 10). É diante dessa reflexão que os pressupostos teóricos sobre a luta modificam constantemente, ora entendida enquanto Arte Marcial e Modalidade Esportiva de Combate. Esse processo acontece porque o homem está em constante processo de construção de si mesmo, e na medida em que modifica a estrutura política e social, muda toda a relação do homem 215


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com ele mesmo e com a sociedade. É dinâmica e instável a compreensão sobre o sentido da palavra luta, uma vez que se direciona para “[...] diferentes significados, de acordo com o contexto na qual é empregada, possibilitando várias possibilidades de uso” (RUFINO, 2012, p. 17), mas a articulação conceitual com referência filosófica e epistemológica apresenta-se como condição imprescindível para a ampliação, não só do conceito, mas também do sentido imposto. Diante disso, ainda que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Educação Física sejam um documento legal e sirvam para nortear a construção de algumas práticas curriculares e pedagógicas dos professores da área, não podemos cair no puro relativismo ou engessamento conceitual, compreendendo que o conceito de luta se restringe, exclusivamente, às “[...] disputas em que os oponentes devem ser subjugados mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa” (BRASIL, 2000, p. 48). A luta, em sua dimensão ontológica, consiste na relação direta com a cultura, com a natureza, com o movimento. Os conceitos e características do conhecimento da luta têm estreitas afinidades com as esferas simbológicas religiosas, antropológicas, éticas, morais. E isso é o que permite o homem ser diferente do animal ou do ser irracional, porque, diferentemente do homem e da mulher, o animal não atribui cultura e representações simbólicas às suas manifestações com o jogo, com a luta e outras formas com que o homem organizou e sistematizou valores e significados. É nesse sentido que concordamos com Soares et al. (2009, p. 74), quando afirma, por exemplo, que “a capoeira encerra em seus movimentos a luta de emancipação do negro no Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma explícita, a ‘voz’ do oprimido na sua relação com o opressor”. Sem nenhuma intenção de gerir um conceito para a luta, ela avança no sentido de estabelecer relações diante das dimensões sociológicas que vão além dos movimentos técnicos que fundamentam a expressão corporal, pois dão sentido aos significados corporalmente estabelecidos pelos negros na esfera política e ideológica em que o país se encontrava no tempo da escravidão. Tal época expressa certa discriminação e preconceito com algo cultural de homens e mulheres que viveram 216


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numa situação socialmente desprovida de regalias, em que o único bem material era estabelecido na preservação das relações religiosas enquanto bem cultural. Acreditamos que “seus gestos, hoje esportivizados e codificados em muitas ‘escolas’ de capoeira, no passado significaram saudade da terra e da liberdade perdida; desejo velado de reconquista da liberdade que tinha como arma apenas o próprio corpo” (SOARES et al., 2009, p. 75), que advinha de sua força a possibilidade de tornarem-se livres enquanto seres de cultura, costumes e crenças. Esses elementos apontam a própria história do povo brasileiro e de suas conquistas pela luta. Nesse diálogo, diante da preocupação com os termos e com os usos empregados para caracterizar as representações que a capoeira simboliza enquanto uma luta, passa-se pela preocupação em resgatar a historicidade, de forma orgânica, que cada manifestação de luta consiste, sua expressividade corporal com os seres humanos na contemporaneidade, problematizando suas implicações atuais diante do confronto da origem e história desse fenômeno, bem como nas ações fundamentais e pedagógicas que levem a uma nova síntese dessa luta, criando e recriando novos usos do corpo para lutar. É preciso, segundo Santos (2009, p. 04), compreender que os estudos da linguagem corporal, historicamente construídos e ressignificados pelos homens e mulheres, contribuem na compreensão do corpo e das práticas culturais. Portanto “tais estudos devem considerar que os sujeitos são situados num contexto histórico e cultural específico, ou seja, os sentidos/significados das práticas corporais estabelecem-se e desdobram-se num sujeito imerso em cultura”. Sendo assim, consideramos que “o significado dos atos realizados por um grupo é justificado pela cultura presente naquele grupo e naquele tempo. Nesse sentido, as práticas surgem e manifestam-se segundo parâmetros da sua sociedade, da sua cultura, do seu tempo (SANTOS, 2009, p. 05). Nessa relação “o corpo é uma ponte entre o ser humano e sua cultura”. Podemos pensar que a luta é caracterizada por “[...] um signo que se estabelece entre o sujeito e a cultura. O corpo é do ser humano, assim como é da cultura. O corpo como uma forma de mostrar o sujeito e a cultura, uma imagem que mostra a sociedade!” (SANTOS, 2009, p. 05). A dinâmica de transmissão de experiências significativas de uma geração para outra não tinha o intuito de sistematizar elementos de ataque, defesa e controle 217


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como um fator institucionalizado para a luta, mas de sobressair-se das situações mais inusitadas e perigosas. Em seguida, os seres humanos se apropriaram dos conhecimentos historicamente vividos e estabelecidos culturalmente, explicando os fatores inerentes a sua proeminência enquanto seres históricos e racionais, diante da compreensão do mundo vivido e sua existência concreta. Esse processo possibilitou a sistematização de novas formas de lutas criadas pelos seres humanos. A luta é uma fuga do contexto real, ou seja, daquilo que é vivido cotidianamente. Os seres humanos não vivem em constante luta, no que se refere à expressividade das técnicas corporais, do ponto de vista da linguagem corporal. Eles travam uma ação corporal por algum objetivo ou necessidade histórica e social e depois retornam para sua vida normal após um confronto. Nessa relação, existem diferentes motivos que foram estabelecidos historicamente. Hoje, há motivos tão diversos na luta, porque a sociedade é diversa. É diante da compreensão sobre esse conceito que tratamos a luta enquanto conteúdo a ser tratado pedagogicamente na Educação Física na escola. No acúmulo de informações e das necessidades utilitaristas, de domínio dos fatores culturais da natureza e dos animais pelos homens, pela sua forma de organização e divisão de classe social pelo trabalho, pela exploração e conflitos travados contra outras culturas em desenvolvimento, bem como a compreensão do uso da luta em outras formas de ressignificar sua ação na contemporaneidade, subsidiando outros fenômenos para explicar sua pertinência no campo da Educação Física, foi que a luta se desenvolveu pelas funções culturais humanas. Segundo Archanjo (2005, p. 05) a luta é caracterizada “[...] por interesses individuais ou de grupos, para manutenção ou oposição a certos aspectos da vida social [...]”. Os descendentes do homem, nos primórdios da criação da humanidade, apresentavam função cultural à luta diante dos mecanismos estruturadores para se perpetuarem enquanto espécie. Era um processo de sobrevivência. Segundo Rufino (2012, p. 31), “em relação à luta pela existência, desde os homens mais rudimentares observa-se que eles tinham que lutar pela sobrevivência”, sendo necessário considerar que “esses movimentos eram aprendidos por meio da imitação, e foram desenvolvidos pelo método de tentativa e erro, pois não havia um treinamento consciente e sistemático, centrando-se nas atividades de atacar e defender-se” 218


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(RUFINO, 2012, p. 31). Durante o processo histórico da humanidade, o homem evolui para o domínio de vários tipos de armas, passam de coletores para caçadores. No estudo de Archanjo (2005, p. 12), são apresentadas algumas hipóteses que justificam o desenvolvimento dos seres humanos na história e a ampliação sobre a compreensão de luta, como, por exemplo, “[...] preparar os guerreiros das tribos para o combate contra os inimigos”. Houve um aumento na possibilidade sobre a manipulação e uso de materiais e do trato com os animais. Consequentemente, na exploração e no domínio das armas, resultando na ampliação das estratégias para conquistar campos e/ou territórios inimigos em busca de melhor abrigo, alimento e moradia. A representação principal foi a domesticação das plantas e de outros animais. Foi no domínio e surgimento da agricultura que a relação homem sociedade mudou, consequentemente, as razões culturais sobre os conflitos se ressignificaram. Houve, então, “[...] a divisão social do trabalho e as categorias ou funções sociais” (ARCHANJO, 2005, p. 13). A relação política e as ideias sobre as estruturas ideológicas, políticas e operacionais em torno do estilo de vida do grupo diversificaram pela necessidade, talvez, de expansão, de maior nível de conhecimento sobre um grupo em detrimento do fator cultural de outros grupos. Surgem daí os primeiros conflitos organizados, cujo fim se materializa pela busca de território, da supremacia, do status, do avanço territorial. É por meio das guerras que a luta servirá como manutenção da ordem, das terras e conquistas. Outro fator importante é evidenciado na organização e origem do estado, visto que ocorreu pela ampliação dos conflitos travados na guerra, pois “quando nossos ancestrais lutaram pelo poder de seu grupo, o fizeram inicialmente de forma instintiva” (ARCHANJO, 2005 p. 17). Evidencia-se, no entanto, a não preocupação em registrar um acontecimento social que servisse de elementos históricos e antropológicos para a humanidade. O que mais interessava era a luta pela existência e perpetuação da espécie, livrando-se de perigos constantes de predadores. A forma instintiva na luta pelos ancestrais estava ligada à função utilitarista do modo de produção humana. No entanto, apesar da sua utilidade guerreira e de toda essa mobilização da luta enquanto um processo civilizador, ela passou a tomar outros 219


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significados e funções no acúmulo histórico, como, por exemplo, foram as festas fúnebres (jogos fúnebres), festividades populares, a educação da nobreza. Segundo Archanjo (2005), foi diante da organização das estruturas sociais e do ressignificar da luta contemporânea, através das diferentes modalidades nos jogos olímpicos, como também na prática de exercícios profiláticos e higiênicos, que a luta serviu enquanto atividades diversas. Entendemos que a luta envolve a relação de costumes e hábitos culturais dos seres humanos provocados pelas atividades primitivas, religiosas, sagradas, bélicas, profanas, utilitaristas e simbólicas, travadas nas contradições sociais do homem consigo mesmo, com outros homens e com a natureza, caracterizando-se pelas implicações corporais, explicadas nas necessidades históricas e ampliadas de geração para geração. É um processo de transmissão cultural dos seres humanos promovida pela exercitação das técnicas corporais. Do ponto de vista das produções acadêmicas, muito tem sido discutido sobre o termo Arte Marcial, como também nas mídias, em torno dos eventos artísticos, principalmente da cultura estrangeira, mais especificamente nas práticas orientais. Mas a compreensão do termo ainda não está bem clara do ponto de vista teórico, histórico e filosófico. Sendo assim, existe um complexo sistema simbólico dentro do termo Arte Marcial, uma vez que, se as artes marciais envolvem certas representações do modo que os seres humanos travavam na guerra, a própria guerra tem sua origem ontológica e humana na luta. Podemos afirmar que toda arte marcial é uma luta? Sim! E toda luta é uma arte marcial? Do ponto de vista, filosófico, não! Não podemos caracterizar a luta como arte marcial, uma vez que sua essência existencial não foi influenciada pela disputa planejada, estruturada por elementos estratégicos para um combate pré-estabelecido, ideologicamente, pelos conflitos travados pelos homens. Nem pelo fato de ser um meio para atingir certos prestígios políticos e sociais, como é o caso da guerra, que resulta no avanço político e econômico de um país, ou de prestígios culturais de uma tribo, ou pela soberania ideológica de um partido ou movimento político. O termo luta se justifica pelas necessidades mais básicas do homem: existir e se desenvolver enquanto espécie humana. Ainda que haja certa representação de 220


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busca pela existência na guerra, que é mais comum na luta, na arte marcial, os padrões políticos e culturais já estão desenvolvidos. O que há no processo da guerra é a preocupação de repassar as formas mais desenvolvidas num combate, nas experiências sobre as formas de conquistas territoriais, políticas e de honra, travadas na guerra. O sentido mais amplo e antigo do termo luta é a própria luta pela sobrevivência do homem e da mulher enquanto espécies humanas de maior incidência cultural e intelectual. Ratificando, a intenção do estudo não consiste em formular um conceito padrão a ser seguido ou rotular uma representatividade epistemológica na Educação Física, diante da reflexão sobre os termos tratados a priori, mas sim esclarecer qual a necessidade de os seres humanos estabelecerem a luta sobre diferentes vertentes teóricas. Conceitualmente, “as artes marciais são sistemas de combate de práticas e tradições para o treinamento de combate, que serviram para treinamento dos exércitos, preparando-os fisicamente e mentalmente para combates com armas ou sem armas” (MELO, 2010, p. 105). Concordamos com Melo, pois o termo Arte Marcial tem implicações do ponto de vista pedagógico no trato do conhecimento e na aceitação dos alunos e da comunidade escolar nas aulas de Educação Física. Isso facilitaria a organização de estratégias de ensino que viessem a trabalhar o lúdico, as técnicas, as táticas de luta, as modalidades esportivas, as características de solidariedade, trabalhando a cooperação, a diminuição da agressividade e da violência como forma de promover o autocontrole dos alunos em situações de brigas e/ou confusões na rua ou em qualquer outro espaço social. Percebemos que até o uso do termo implica a ação teórico-metodológica dos professores na prática pedagógica. No que se refere à denominação Modalidades Esportivas de Combate “[...] implica uma configuração das práticas de lutas, das artes marciais e dos sistemas de combate sistematizados em manifestações culturais modernas, orientadas a partir das decodificações propostas pelas instituições esportivas” (FRANCHINE, 2010, p. 01). É a forma moderna do conjunto de lutas que se inserem no campo do esporte institucionalizado. No entanto não perdem as características filosóficas e históricas que lhe deram origem. E é esse aspecto que defendemos para a compreensão e discussão da luta enquanto uma modalidade esportiva que deve ser amplamente 221


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vivida e refletida na escola. CONSIDERAÇÕES FINAIS A escola deve estimular os alunos a compreenderem o uso dos termos empregados na vida cotidiana, na intencionalidade de questionar os costumes e valores sociais. É a possibilidade de construir e produzir novos conhecimentos, sem desconsiderar o existente. Nesse processo, subsidia outras gerações o conhecimento acumulado, para que sirva de estratégias para novas transmissões e elaborações da cultura. Por isso é imprescindível, numa relação pedagógica, levar em consideração a realidade dos alunos, porque o trato da luta nas aulas de Educação Física escolar consistirá na busca por novos significados para responder as necessidades e os problemas imediatos pelos alunos na sociedade do consumo, na prática violenta e destituída de fatores educativos nas lutas. Por isso que a experiência com a luta na escola não pode ser uma prática que reproduz as contradições da prática social. A complexidade de interpretações sobre a luta na contemporaneidade pode subsidiar os professores de Educação Física a apontar meios para os alunos criticarem e se apropriarem dos pressupostos desse fenômeno nas dimensões sociais. Tratar da Luta e suas especificidades para a prática pedagógica consiste em identificar seus elementos epistemológicos, do ponto de vista da origem, da influência e do que se constitui o conhecimento, a fim de se estruturar enquanto conteúdo, político e ideológico, aqueles que orientam as intencionalidades didáticas na escola, dos usos e da organização sobre as formas com que se expressam corporalmente – homens e mulheres – em relação aos atributos técnicos para o combate, bem como pelo tratamento sistematizado de procedimentos que permitem a transposição de uma reflexão ingênua para crítica. A estética é outro elemento que se caracteriza pela mudança das estratégias e valores que levam a humanidade a criar necessidades para lutar, bem como nas implicações dos diferentes instrumentos que vêm constituindo outros conceitos para esse fenômeno. É nas representações lúdicas ou de lazer, pelas práticas corporais para fins de combate, guerra, divertimento, duelo e econômicas, durante a análise dos problemas sobre a ausência de estruturas adequadas e oportunidades para a

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prática dos fenômenos da Educação Física, dentro e fora do âmbito escolar, em especial, com a luta, que são revelados elementos importantes para compreender melhor o trato desse conteúdo. Outros elementos dizem respeito à técnica e aos aspectos pedagógicos no processo de experimentar ações corporais das mais simples às mais complexas, priorizando a criatividade, o diálogo e a historicidade como processo rico na aprendizagem dos alunos. Consideramos que esses elementos qualificam e ampliam os aspectos conceituais e teóricos, diante de uma abordagem pedagógica para o ensino da luta. Os alunos precisam ter clareza de que o fenômeno tratado pode ser desmembrado para uma maior compreensão além de sua expressão e representatividade corporal, através das formas de apropriação do conteúdo. A compreensão ampliada das questões teóricas sobre a luta possibilita, nos problemas e necessidades da prática, incorporar significados para uma maior utilização do fenômeno, fazendo com que os conceitos epistemológicos, políticos, éticos, religiosos, estéticos, históricos, econômicos, técnicos, lúdicos, ideológicos, educacionais sejam analisados criticamente e explicados nas ações do professor, organizados metodologicamente, no intuito de promover a completa conscientização sobre pressupostos dos fenômenos culturais da humanidade. Na incorporação dos elementos filosóficos e educativos da luta, os alunos terão atitudes de solidariedade com o próximo, da curiosidade e preocupação em conhecer os usos e costumes dos diferentes povos, valorizando, preservando e ampliando os conhecimentos acumulados pelos seres humanos, pois o currículo é uma extensão da prática, estruturado a partir dos conhecimentos culturais a serem desenvolvidos enquanto conteúdos de ensino na escola. Inicialmente, consideramos importante a necessidade de conceituar a luta como uma unidade de conteúdo do currículo escolar. Foi uma discussão intensa que possibilitou fundamentar a luta a partir de um referencial teórico da sociologia do corpo de Breton (2010) e a técnica corporal de Mauss (1981) para a constituição dos fundamentos epistemológicos da luta na educação física escolar. Compreendendo o que caracteriza esse conteúdo no universo cultural dos seres humanos, temos a demanda de pensar e sistematizar elementos teóricometodológicos para o trato pedagógico da luta nas agências formadoras de 223


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professores, para que seja qualificada a intervenção na escola com argumentos e pressupostos fundamentados, de forma que os alunos e alunas sejam levados a incorporar os conhecimentos desse fenômeno numa visão ampliada, crítica e criativa sobre a necessidade de diferentes meios para o ato de lutar – na dimensão da saúde, do alto rendimento, da educação, do lazer, da inclusão. The fight knowledge as body techniques and contributions to teaching in school physical education Abstract: We analyze the fights knowledge as part of a cultural tradition, conceived in the mores, values, and habits socially accumulated and developed by the most basic needs to the most complex ones during human existence. The article aims to analyze the theoretical and conceptual incursions on body technique in Marcel Mauss (1981) and the teaching of the fight content, to contribute to physical education classes in schools. We systematized the reflections in two moments: 1 - theoretical and conceptual approximations on the body, from the discussions about body technique in Marcel Mauss (1981); 2 - historical, conceptual and theoretical elements of the fights as a symbolic and cultural tradition. We consider the cultural dimension of the fight is related to the form of social organization; that in the fight each technique itself has its form of communication through the body language; and that the body is the instrument and the object in the fights. Keywords: Fights; Body techniques; School Physical Education.

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Políticas públicas e educação: formação, profissionalização e intervenção de professores de Educação Física em um país tupiniquim Paulo Roberto Veloso Ventura (UEG) 50 Rodrigo Roncato Marques Anes (UEG) 51 Resumo: Este artigo apresenta como objetivo compreender como os direcionamentos das políticas públicas brasileiras, especialmente aquelas voltadas ao campo educacional, repercutem nos processos de formação e intervenção profissional de professores. Como recorte para a produção da análise e investigação pretendida, tratamos o caso da formação em Educação Física, justamente porque nesta área de conhecimento há um acumulo de debates e reflexões sobre os dilemas que envolvem a questão da profissionalização, sobretudo porque vem sofrendo nas últimas décadas com as ingerências e interesses advindos do mercado e do setor produtivo, fortemente representados pelo conselho profissional da profissão. O método materialismo histórico dialético é tomado como sustentação epistemológica, teórica e política deste estudo tipo bibliográfico, o que nos direcionou a compreender a realidade sem desvinculá-la da história, para evidenciar as contradições e os interesses de classe que se fazem presentes. Palavras-chave: Formação. Profissionalização. Intervenção profissional.

INTRODUÇÃO Discutir a temática deste título coloca em pauta o questionamento do por que e/ou até quando será possível suportar que uma minoria societária, mas hegemônica, siga protagonizando de forma determinada as políticas públicas no campo da educação para a classe trabalhadora, que constitui a maioria desta sociedade, a fim de mantê-la acorrentada à aparência do conhecimento humano. Essa problematização está alavancada a partir do que asseveram Lessa e Tonet (2011), de não ser mais suportável, sob qualquer análise que, neste momento histórico aceitemos que um grupo minoritário, porém hegemônico de homens, siga na exploração de outro grupo maior. Não é mais possível que esses poucos vivam do trabalho de outros. Não se justifica mais, a exploração do homem pelo homem. O embate está posto no contexto da educação, atrelado com a injunção político-econômica da ordem mundial e, mais especificadamente, no trato com as políticas educacionais que nunca se institucionalizam como de Estado, mas como 50

Doutor em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Goiás. E-mail: paulo.pinta@gmail.com 51 Doutorando em Educação, Universidade Federal de Goiás. E-mail: rodrigoroncato@hotmail.com 227


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políticas de governo que falecem ao final dos mandatos. Isso tudo espelha a sociedade de classes, base da ideologia burguesa para consolidar sua dominação sobre a classe trabalhadora. Buscamos elencar discussões que possam suscitar nos leitores um processo de reflexão crítica, enveredando pela tessitura de materialidades que nos provocam no dia a dia e que precisamos enfrentar, ainda que não estejamos dando conta de resolvê-las, mesmo em se tratando de coisas inerentes às nossas necessidades básicas de sobrevivência, como é o caso do conhecimento mais bem elaborado. Para tanto, buscamos sustentação no Materialismo Histórico Dialético, matriz teórica que orienta a episteme deste trabalho e a nossa postura política. No Materialismo Histórico a realidade objetiva é concreta e seu movimento é dialético, a partir das contradições que fazem parte da natureza desta realidade. O ponto de partida deste movimento está nas aparências postas pela ideologia burguesa/capitalista, nas necessidades do rigor idealista positivista que dá amparo teórico à classe dominante. Importante lembrar ainda que no pensamento materialista histórico a contradição está reconhecida como fundamental na análise do movimento do objeto, levada em conta a unidade entre os contraditórios analisados. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa que faz uso de estudos exploratórios e objetivos compreensivos (VENTURA et al., 2015), centrados na revisão de literatura crítica sobre o tema central e categorias próprias do Materialismo Dialético, para além de outras que surgiram durante a sistematização do texto, a partir da discussão dos autores. Nossa problematização parte do pressuposto de que o alto investimento na profissionalização do trabalho docente nas últimas três décadas ocorreu em favor do desenvolvimento do capital, atendendo às demandas oriundas do processo de reestruturação produtiva a partir da década de 1990, passando a determinar aos professores e aos processos formativos a necessidade de valorização de um novo perfil profissional, necessariamente mais prático, ágil e adaptável as demandas de mercado

(RONCATO,

2015).

E

neste

processo

entendemos

que,

concomitantemente, as diversas políticas públicas destinadas ao desenvolvimento da profissionalização foram aceleradas, em alguns casos, por conselhos profissionais 228


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com o objetivo prioritário de garantir reserva de mercado para profissionais já estabelecidos, mas passando também a imputar ingerências que não lhes dizem respeito sobre o processo de formação. Para tanto, este trabalho promove interlocuções com os campos da formação, da profissionalização e da intervenção de professores das áreas que constituem os conhecimentos componentes do ensino básico e leva em conta a docência, entendida como ação balizadora da intervenção profissional nessas áreas, as quais têm como princípio educativo o ensinar e apreender. Dentre elas, destaque para a Educação Física52, que já acumula dados empíricos e produção teórica sobre a temática problematizada, tendo em vista o processo histórico que instituiu a profissionalização nesta área, com forte influencia de setores mais conservadores e do próprio conselho profissional da área existente desde 1998. DISCUSSÃO TEÓRICA A gênese dos estudos em política, enquanto uma doutrina moral e social remonta em Platão, para quem também a ética tinha sentido na ciência (política) e na arte de governar a vida comunitária, na sua organização, na elaboração de seus objetivos e nas decisões (políticas) sobre isso tudo (BRZEZINSKI, 2008). A autora aponta ainda que para Aristóteles se deva primeiro, descobrir como se possa ter a felicidade (humana) e, depois, que forma de governo e que instituições possam assegurá-la. As premissas lançadas por Platão (apud BRZEZINSKI, 2008) nos remete pensar que homens e mulheres, enquanto seres políticos dariam os princípios para a existência da sociedade e do Estado, levando em conta que eles, na condição de humanos têm inerentes em si necessidades materiais e morais que lhes asseguram a existência, necessidades essas que consideramos universais e, algumas delas, ontológicas. No entanto, a “evolução” humana fez que essas necessidades provocassem transformações no mundo do trabalho e na sociedade de classes, com o trabalho universal (calcado como essência para satisfazer nossas necessidades de 52

Por ser a área de formação dos autores. 229


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sobrevivência) se tornasse trabalho particular (trabalho capitalista nesta sociedade), cujas relações se dão nas aparências coisificadas pelas práticas sociais determinadas, controladas e manipuladas pela sociedade hegemônica. Na esteira disso temos a divisão do trabalho, o aprimoramento do Estado e do Direito como aparelhos de proteção da propriedade privada e o estranhamento entre as classes sociais estimulado pela exploração de uma classe sobre outra, abrindo o conflito entre essas classes; instala-se a luta de classes e uma organização conjuntural capaz de protagonizar as políticas e determinar a forma do Estado contemporâneo. A essência disso é a mesma nos diferentes tempos históricos, a transformação de um modelo político para outro, de um modelo de Estado para outro, de determinadas formas de governo para outras sempre se deu pela determinação dominante sobre as classes mais frágeis na luta pela sobrevivência. No entanto, na sociedade burguesa e capitalista se constrói uma exploração perversa, em que a sobrevivência de uma classe não está posta como preocupação nas cercanias da realidade do atual modo de produção. No entanto, esta é uma realidade histórica, construída por homens e mulheres em diferentes tempos históricos, são relações entre classes sociais, portanto, relações sociais, humanas e históricas. Brzezinski (2011, p. 12-13), assevera que a luta de classes se coloca como uma [...] ação humana coletivamente organizada, constituindo uma intervenção fundamentalmente política. Essa luta, todavia, não é iniciada ou conduzida aleatoriamente. Ela ocorre diante das condições materiais, historicamente definidas, considerando que a evolução das forças produtivas assegura a existência das condições concretas para a existência dos atores responsáveis pelos enfrentamentos políticos, por meio da luta de classes.

Na Educação e na formação humana, os pressupostos do conhecimento sobre Estado, Direito e Política geram diversos complicadores. Em alguns campos, a profissionalização docente trouxe na sua esteira a criação dos conselhos profissionais, segmentos que têm tido uma ingerência descabida no processo de formação, extrapolando o papel que lhe é determinado na intervenção dos profissionais da área, no campo das relações sociais do trabalho capitalista. É fato que, enquanto humanos, homens e mulheres são todos políticos, o que 230


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nos falta é o processo de conhecimento sobre política, a politização. Ficamos muitas vezes avessos ao tema pelo fato de que vemos todos os dias pela mídia um processo de politicagem, entendendo-o como política, porque são protagonizados por pessoas que conhecemos por “políticos”. Mas isso é um fetiche. Para a reprodução disso tudo e de outras mazelas, a escola é a instituição mais indicada para dar uma formação alienada e alienante. Trata-se de um processo humano cuja dificuldade está na dimensão teórica da filosofia política, um conhecimento educativo que o Estado capitalista dificulta o acesso, a apropriação e o consequente entendimento, fundamentos básicos para que se possa explicar os ocultamentos históricos. Alguns poucos sujeitos hegemônicos, em nível de rara intelectualidade, sabem que a dimensão política do conhecimento é essencial para desvelar a realidade objetiva, por isso dificultam sua apropriação por parte dos trabalhadores e seus filhos, cuja única possibilidade seria a escola pública. Os vários estudiosos sobre política colocam implícita ou explicitamente que ela se consagra como uma ação transformadora. Corroborando com esse pressuposto, entendemos que a política se materializa como um dos motores da História. Brzezinski (2008, p. 1) parte do “[...] pressuposto de que política é, em especial, uma ação transformadora da história”. Nesses tempos, ao invés de termos políticas de Estado, o que vemos é uma centralidade em políticas de governo, construídas a gosto dos “eleitos”, sem visar interesses sociais. Como complicador, há uma produção do conhecimento com aporte na “ciência moderna”, determinada para enfatizar esta transa, evidenciando o fetiche de que a política seja um pertencimento dos governantes, que se acham o Estado, contrariando o pensamento de Marx de que é o povo que deve educar o Estado e não o contrário, porque a política é um bem social, que está dada nas e pelas relações sociais. No Materialismo Dialético o conhecimento é produzido por um método científico, o que nos leva pensar a política como uma ciência, a partir de pressupostos que lhes constitua a consciência a partir da realidade objetiva, ponto de partida e de chegada, a partir da materialidade oculta no contexto das relações humanas e sociais, porque a essência que nos explica o mundo está na concretude da matéria e não no pensamento ideativo dos indivíduos. Marx (1982) justifica sua 231


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célebre frase de que o seu método dialético é o correto, porque pela sua fundamentação não só se difere do método de Hegel, mas é oposto a ele. Esta afirmação de Marx (1998, p. 117) assevera que Hegel se equivocou ... “ao conceber o real como resultado do pensamento que se sintetiza em si, se aprofunda em si, e se move por si mesmo”. Na verdade, diz Marx, o correto é que ... “o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto ‘não é senão a maneira de proceder do pensamento’ para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado” (MARX, 1998, p. 117). O referido método foi criado para explicar a sociedade capitalista, o que implica apropriação da dimensão política do conhecimento, do conceito de liberdade, de entendermos os valores implícitos nas relações sociais do trabalho, palco da exploração do homem pelo homem. Lembramos que as relações sociais de trabalho não promovem necessariamente práticas com teor político. Essas atividades da prática política, quando ocorrem ganham o perfil de atividade social, mas as relações sociais no processo do trabalho capitalista nem sempre têm o veio de atividade política. Os princípios que norteiam essa diferença são dados pelo sentido e pelo significado dados às relações sociais, o que implica uma interface necessária com a apropriação do conhecimento, mediador das relações humanas desejadas para a uma sociedade sem classes sociais. A propósito, o que constitui esta determinação política posta pelo sistema hegemônico para compor as relações sociais do trabalho está protagonizado pelas determinações externas, aquilo que chamamos de “ordenamento mundial”. No campo da formação profissional acadêmica, o que temos é uma continuidade da desqualificação do trabalhador dada pela divisão na formação, pela reestruturação produtiva, por ingerências na atuação profissional, pela demarcação do mercado e pela regulamentação no/do exercício da profissão. Reitere-se que não se está a falar da regulamentação do trabalho, mas da regulamentação do exercício profissional, onde o parâmetro determinante não é a competência dada pela formação, mas a certificação enquanto condição sine qua non para expedição da carteira expedida pelo conselho profissional, esta sim, a toda poderosa chave para o direito à intervenção do profissional. No Direito e na Medicina isso se materializa pelos 232


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exames de ordem e na Educação Física no impedimento do licenciado atuar em campos não escolares. Um paradoxo indigesto para o campo da formação se dá pelo total atropelo que se faz hoje com a legislação elaborada e aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, órgão do Ministério da Educação do Governo Federal que tem respaldo legal para proferir toda a orientação para o campo de formação, o que inclui dizer formar quem, para que e para onde. A chamada “judicialização” da legislação elaborada pelo CNE (e homologada pelo MEC) criou neste país um conflito pelo acúmulo de decisões judiciais, que reforçam a lógica do contraditório: de um lado a lei, de outro a justiça. No centro disso, os diversos interesses em jogo eivados por uma ideologia impiedosa que assola as “melhores” mentes deste país. Na ponta da corrente os alunos, os docentes e as IES que, ao aprovarem um curso de graduação o fazem a partir das orientações emanadas pelas Resoluções do CNE. Mas, isso fica atropelado por decisões de tribunais, que judicializam a legislação em vigor, não apenas por terem posições diferentes, mas também por interpretarem o espírito, a natureza da legislação em vigor, de forma equivocada, absurda e burguesamente equivocada. Isso equivale a justiça decidir que o legislador não disse o que quis dizer na sua escrita, mas outra coisa. Pior, o legislador não é ouvido ou seus pareceres não são levados em conta. É o caso do momento por que passa a área da Educação Física, na interpretação do significado do que seja um bacharel ou um licenciado, em que o CNE explica e explicita que a formação pela licenciatura é mais ampla, mas a justiça insiste em decidir que os legisladores dizem é exatamente o contrário, ou seja, o curso de bacharelado é mais amplo que o de licenciatura. O que ocorre neste país é uma clara dissidência dos três poderes constituídos causada por uma disputa de força e poder onde vale atravessar as fronteiras que determinam o papel social de cada um. Na esteira disso tudo, o estouro é sempre no andar de baixo, onde mora a sociedade civil que carrega o país com sua força de trabalho. Na essência, é o Direito unilateral e tendencioso a favorecer, sempre, a classe hegemônica e suas propriedades privadas, porque como assevera Marx (1997) com outras palavras, quem tem o poder econômico, tem também o poder sobre o 233


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conhecimento sistematizado. No Capítulo II do Manifesto do Partido Comunista ele diz: “Que prova a história das ideias, senão que a produção espiritual se reconfigura com a da material? As ideias dominantes de um tempo foram sempre apenas as ideias da classe dominante” (MARX, 1997, p. 07). Na essência, o que é a profissionalização da intervenção profissional no processo educativo senão a reiteração do processo de fragmentação do objeto? As políticas nos chegam apauladas na ideologia hegemônica, em que a parte é dada pela aparência, mas nos fazem crer que seja o “tudo”, velando as possibilidades de que compreendamos a essência das coisas (a sua totalidade), porque reificam o conhecimento, a história e, por consequência, os homens e as mulheres. Impedem o movimento do conhecimento mais bem estruturado, a não ser quando seja de interesse do capital. Gianotti (2000) aponta que Marx protagoniza a luta de classes como motor da história e a classe proletária como o germe para subverter a sociedade capitalista, reiterando a necessidade de que na luta de classes tenhamos consciência do papel histórico da classe trabalhadora na luta contra a forma dada pelas políticas burguesas e, concomitante, a busca de políticas que contemplem necessidades de sobrevivência dignas do ser humano. A luta de classes no atual cenário histórico coloca em oposição o trabalhador e a classe burguesa, luta que teve início desde que esta deixou de ser revolucionária, para ser hegemônica. Marx (1997) desnuda as dimensões para a emancipação humana neste contexto e percebemos nisso que a política e a social são mais determinantes. Nesse embate pesa o fato de que a burguesia falhou no seu objetivo de emancipação social, ao sub-rogar o direito da classe proletária, sua parceira na então luta de classes materializada na Revolução Francesa. Nesse início de século XXI vivemos um quadro que se apresenta muito explícito, porque a classe burguesa já fez sua revolução e não tem nenhum interesse em outra, pelo contrário, luta para evitá-la. Cabe então à classe oponente (a classe trabalhadora) a ela fazer a luta em busca de outra revolução, que desta vez possa garantir, de verdade, igualdade, fraternidade e liberdade, para todos. Seria o fim da sociedade de classes capitalista e inescrupulosa. Os conselhos profissionais, “responsáveis” pela qualidade da intervenção 234


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profissional, fazem ingerências constantes na formação profissional: o Direito e a Medicina com suas provas para cercear o acesso aos espaços de trabalho e assim garantir uma reserva de mercado para quem já está dentro do sistema produtivo; essas áreas, em especial a medicina, colocam obstáculos sobre a abertura de novos cursos, como forma de também cercear o acesso ao campo de trabalho; o conselho da Educação Física coloca o dedo nas discussões sobre a formação e “seleciona” os espaços de trabalho a partir do certificado profissional, não pela competência apropriada durante a formação, mas por um certificado que se torna determinante e se sobrepõe ao conhecimento. A Pedagogia teve a profissão reconhecida, mas não tem acordo sobre a criação de seu conselho profissional, mantendo formação única (pela licenciatura) com natureza generalista e, por enquanto, evita os problemas que são comuns às demais áreas do conhecimento, em especial àquelas que constituem os conteúdos do ensino básico no Brasil, todas sujeitas à decisão da justiça em 2014, no processo que envolveu a Educação Física. Vale chamar a atenção dessas áreas componentes curriculares da educação básica que, com esta decisão judicial53 proibindo o licenciado de Educação Física intervir nos campos não escolares, todas elas correm o risco de ganhar o mesmo problema, tendo em vista que esta deliberação, por ter sido de terceira instância cria jurisprudência para todas as áreas que têm dupla formação. Na educação formal, uma estratégia que vige é a divisão da formação profissional em licenciatura e bacharelado, um dos pontos muito discutido no campo da Educação Física, mas que a Pedagogia tem também acúmulos importantes que resultaram de discussões históricas. Neste momento histórico que vive a Educação Física, em que temos uma discussão e posterior aprovação por parte do Conselho Nacional de Educação das novas DCN para a área, há um apontamento de que se vá voltar à formação única, com a extinção do bacharelado na graduação. Isso levaria a Educação Física a uma aproximação com a Pedagogia e muitos problemas criados pelo conselho profissional poderiam ser superados. Diga-se que o contexto dicotômico na formação não é opção primeira, não 53

Decisão do STJ proferida pelo ministro Benedito Gonçalves em 2014, a partir do Recurso Especial 1.361.900 – SP (2013;0011728-3) 235


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tem validade interna, mas externa, ou seja, os espaços de intervenção profissional são determinantes para o modelo de formação, que passa a ser aligeirada no processo de apropriação do conhecimento das profissões consideradas “não nobres”, perdendo especialmente a consistência teórica e a possibilidade crítica, promovendo uma aprendizagem pela informação, como se fosse conhecimento, pois o modismo torna-se a referência para os “conteúdos” selecionados. Mais do que isso, as determinações burguesa/capitalista ainda apontam isso como competências e atribuem à escola a responsabilidade de “transmitir” aos alunos tais conhecimentos. Kuenzer (2002, p. 16) desfaz esta intencional transferência, defendendo que: A escola é o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transformá-lo, a partir das categorias de método e de conteúdo que inspirem e que se transformem em práticas de emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento.

Corroborando com o pensamento desta autora entendemos que a competência humana tem dois pilares, a intelectual (competência teórica) e a tácita (competência prática), sendo distintos os espaços em que se possa e deva apropriálas. A escola é um lugar de aprender coisas complexas, mais bem elaboradas (a competência intelectual) e o mundo do trabalho é onde o trabalhador se apropria dos postulados inerentes à sua atividade prática de trabalho (competência tácita) (KUENZER, 2002). No entanto, o atual modo de produção remete o tempo todo, sua responsabilidade à escola, pois assim feito ela não terá tempo para promover o ensino dos conhecimentos críticos que possam emancipar politicamente os filhos de trabalhadores. O lugar de desenvolver competências, que por sua vez mobilizam conhecimentos, mas que com eles não se confundem é a prática social e produtiva. Confundir esses dois espaços, proclamando a escola como responsável pelo desenvolvimento de competências, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de exclusão dos que vivem do trabalho, uma vez que filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar do trabalho, que para muitos passa a ser apenas uma instituição certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui no único espaço intencional e sistematizado para com o conhecimento. (KUENZER, 2002, p. 16).

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Com isso, o sistema garante a reprodução de sua hegemonia. Demarcado então os espaços mercantis para a atuação profissional, a regulamentação do exercício da profissão materializa as relações sociais no trabalho capitalista por uma forma escravocrata muito desenvolvida na relação com o mundo do trabalho em tempos anteriores; a regulamentação profissional, na prática, conforma ações fiscalizadoras sobre os profissionais e, pior, com financiamento deles próprios, por meio de suas anuidades. A intervenção profissional e as condições de trabalho que lhe são dadas não têm maior importância. No campo da legalidade, a tática se materializa na inversão da relação trabalho/trabalhador, ao invés de regulamentar o trabalho, regulamenta-se o exercício profissional do trabalhador. Saviani (2010, p. 50) aponta que o Sistema Federativo deve estar organizado pelo conjunto dos Estados brasileiros (e DF) para “assegurar interesses e necessidades comuns”. Mas, em uma Federação determinada pelo atual modo de produção, interesses e necessidades se materializam para uma minoria, para uma das classes sociais que constituem esta sociedade produtiva, a classe dominante, patronal e hegemônica, que compra e explora a força de trabalho da outra, como fazem conosco, trabalhadores da Educação que vendemos nossa força de trabalho, única mercadoria que nos dá minguadas possibilidades de uma (nada boa) “negociação”. O pensamento contra-hegemônico salienta a necessidade de se subverter proposições que fiquem apenas no plano do discurso, que enleiam um idealismo abstrato, em favor de que a massa de trabalhadores possa se apropriar, de fato, de seus direitos sociais, expropriados historicamente para impedir que sejam capazes de lutar por políticas públicas capazes de provocar mudanças na estrutura societária. Assim, Política, Direito e Estado, a partir dos enunciados materialistas dialéticos guardariam aporte nas condições materiais de vida, na realidade objetiva presente nas relações sociais do mundo do trabalho. Marx e Engels (2006, p. 14) disseram que, [...] temos começar por constatar a primeira premissa de toda a existência humana, e portanto, também, de toda a história, ou seja, a premissa de que os homens têm de estar em condições de viver para poder “fazer história”. Mas da vida fazem parte sobretudo comer e beber, habitação, vestuário e algumas outras coisas. O primeiro ato histórico é, portanto, a produção dos meios para a satisfação destas 237


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necessidades, a produção da própria vida material, e a verdade é que este é um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, que ainda hoje, tal como há milhares de anos, tem de ser realizado dia a dia, hora a hora, para ao menos manter os homens vivos.

Na prática social, isso é universal e ontológico. Na perspectiva do materialismo histórico a consciência política é algo concreto, cuja fonte está na realidade social e objetiva. Marx e Engels (2006, p. 9-10), no prefácio da crítica da economia política asseveram a respeito que “Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas pelo contrário o seu ser social é que determina a sua consciência”, ou seja, não é a nossa consciência que determina as nossas relações sociais, antes, são essas relações que determinam nossa consciência. Isso ocorre e se explica pelas contradições inerentes ao conflito promovido pelas relações sociais do trabalho capitalista. Ora, por que as profissões se fragmentam e se multiplicam senão para que os trabalhadores percam a força de organização coletiva, política e ideológica? Criada a profissão, cria-se o conselho profissional da respectiva classe e os conselhos regionais, aos quais, a depender de questões legais historicamente construídas, estamos obrigados a nos filiar54. Qual é o papel de um conselho de classe? Teoricamente é o de fortalecer a classe profissional, proteger a sociedade contra serviços desqualificados (então, de profissionais desqualificados), organizar, controlar e fiscalizar a intervenção e a prática profissional (ética) dos profissionais e suas intervenções. Para tanto, os profissionais que atuam nos campos não escolares se vinculam compulsoriamente ao seu conselho e pagam uma anuidade por esta vinculação. Existe certa confusão por parte dos filiados sobre o papel do conselho de classe, no desejo que este assuma funções e ações sindicais, como lutar por base salarial e outras questões. No caso da Educação Física, o sistema CONFEF/CREF disse muito pouco porque veio, a não ser por ações que normalmente visam vigiar e punir. Sua centralidade histórica tem sido dificultar a intervenção profissional do 54

No caso de docentes, por conta da regulamentação histórica que os coloca vinculados ao MEC e não ao MT, no exercício profissional no interior de instituições de ensino, esses estão facultados de se filiarem aos Conselhos, por decisões da justiça do trabalho, com jurisprudência vigente. 238


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professor de Educação Física, com ações que colocam o conceito de ética em xeque. Na relação formação e intervenção profissional, a Pedagogia e a Educação Física apresentam algumas similaridades. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) tem trabalhado com questões muito próximas do que fazem os pesquisadores críticos que estudam o tema formação profissional e intervenção no mundo do trabalho da Educação Física. O movimento político nessas áreas faz com que seus pesquisadores tenham se debruçado sobre as temáticas da formação e da intervenção, apontando contradições que têm ocupado a produção do conhecimento e as discussões acadêmicas e os caminhos que devem seguir as políticas públicas no campo da Educação. A Pedagogia teve sua profissão criada/regulamentada oficialmente após a Educação Física. Diferente desta, a Pedagogia não criou seu Conselho Profissional (ainda) e tampouco optou pela fragmentação na formação, ainda que nas últimas décadas o pedagogo tenha ampliado seus campos de intervenção profissional, para além da sala de aula das escolas formais. Nesse contexto a Pedagogia está em situação melhor que a Educação Física, pelo fato de não ter um conselho profissional para protagonizar coisas que não são de sua alçada, como o processo da formação profissional. Para, além disso, seus sujeitos mantém uma forte resistência aos que defendem a dupla formação, o que permite que o pedagogo seja o único profissional a ocupar os espaços de trabalho da área, e isso se sustenta pela formação única, com sólida base teórica, para além das competências necessárias para intervir em diversos campos laborais, conquistados historicamente. A Educação Física inseriu o bacharelado na formação pelas DCN de 1987, com algumas implicações dadas pela LDB (1996), pela regulamentação da atuação profissional (1998), pelas diretrizes curriculares para a formação de professores (2001 e 2002), pelas atuais DCN da Educação Física (2004) e pela Resolução do CNE que regulamentou carga hora e tempo para integralização dos bacharelados da área da saúde (2009), com novos protagonismos dados pelas DCN das Licenciaturas aprovadas em 2015 e pelo indicativo de novas DCN da Educação Física a ser aprovadas ainda este ano de 2016. Constitui-se uma sucessão de fragmentos que contribuíram e contribuirão direta ou indiretamente para com o atual impasse da 239


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intervenção dos licenciados nos campos não escolares, que rebate fortemente no processo da formação profissional. As diretrizes para as licenciaturas, aprovadas pelo CNE em 2001 e 2002, trouxeram o impedimento para o bacharel atuar no ensino básico e, na sua esteira uma dedução pensada a partir da ingerência do conselho profissional da área, de que se o bacharel não poderia atuar na escola, o licenciado não deveria atuar nos campos não escolares. Na verdade, essa inculcação dada por um processo ideativo e sem sustentação não passa de uma representação que valora a certificação e não a formação. No Parecer que aprovou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, em junho de 2015, o CNE reitera que o bacharel não pode atuar na escola, o que está materializado pela exigência de que os bacharéis, para exercer a docência devem frequenta um processo especial de formação, no campo pedagógico, com carga horária específica. O Parecer torna claro que este é um processo “emergencial e provisório”. O CNE reafirma categoricamente que a formação pela licenciatura é mais ampla do que pelo bacharelado, ou seja, as diretrizes específicas de cada área do conhecimento componente do ensino básico dão sustentação para a formação de seus graduados, seja pelo bacharelado, seja pela licenciatura. Porém, aos licenciados, para exercerem a docência no sistema escolar é preciso que eles se apropriem dos conhecimentos pedagógicos e competências explicitados neste Parecer, que serão inseridos no currículo de formação, integrando o mesmo em patamar de similaridade com os conhecimentos específicos de cada área. É por isso que os bacharéis, de forma emergência e temporária devem fazer uma carga horária de complementação no trato com o conhecimento pedagógico, justamente o conhecimento a mais que os licenciados têm no processo da graduação exigido aos graduados pelo bacharelado. A ingerência do conselho profissional da Educação Física nos campos de intervenção mexeu de imediato com a formação, trazendo na esteira a proliferação dos cursos de bacharelado em grande parte das IES formadoras, a partir da representação inculcada de que a licenciatura formaria professores para trabalhar na escola e o bacharelado a profissionais para intervirem nos demais espaços 240


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apropriados pela área, como academias, hospitais, clínicas, logradouros públicos, clubes esportivos e sócio/recreativos, dentre outros. Isso aponta com clareza duas questões: a do campo de intervenção determinar a formação e a da sociedade mercantil ser atendida no seu desejo de que as universidades formem profissionais determinados às suas necessidades de lucro e de capitalização. Isso materializa a intervenção ideológica e transforma o processo de formação, a partir do que interessa à sociedade mercantil, forma-se um profissional cuja competência seja dada pela habilidade de resolver os problemas imediatos. Trata-se de um processo de regulamentação do mercado de trabalho, em que a economia política é uma força diligente, reguladora mesmo de um processo histórico que oculta em si, a realidade. A economia, orientada pela ideologia neoliberal dá o teor para o mercado e este determina a supremacia de mecanismos que protagonizam o funcionamento da sociedade capitalista, em seus diversos segmentos. Neste contexto, não é diferente com a formação profissional. Moraes (2002, p. 15) explica que “nesse imaginário, o mercado é matriz da riqueza, da eficiência, e da justiça”, concretizando a hegemonia burguesa. Para este autor, O Estado também distorce o belo mundo dos mercados ao proteger desarrazoadamente os direitos do trabalho – nas suas condições ou na sua remuneração – ou ainda quando cria instituições que “desmercadorizam” parte dos elementos necessários à sobrevivência da escravaria assalariada. (MORAES, 2002, p. 15-16).

Não dá para não ser sarcástico, é preciso concordar com o autor quando os cínicos reacionários mostram sua insatisfação com esse tipo de assalto que o Estado, em doses mínimas e homeopáticas faz às reservas capitalistas, também conhecidas como dinheiro público para suprir as necessidades de sobrevivência da classe trabalhadora: o salário mínimo, a garantia dos tetos salariais, a oferta de educação com alguma qualidade, o bolsa família, o FIES, a saúde, a previdência social, o salário desemprego, as moradias populares, o transporte público com alguma decência, a garantia ao trabalho, o lazer e outras “esmolas”, que mesmo neste patamar ainda deixa os infaustos sectários, indignados. Isso para não falar daqueles que nos furtam esses e outros recursos públicos, como forma de mais valia para as

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classes política e empresarial. No campo da Educação Física, no entanto, há cursos que se mantêm na contramão desta lógica capitalista, com oferta de uma formação crítica amparada por um cabedal teórico robusto, via licenciaturas que se assentam por uma formação ampliada com parâmetros teórico/metodológicos que se sustentam no Materialismo Histórico Dialético. É nesta perspectiva que o campo da formação em Educação Física se aproxima das discussões da ANFOPE, entendendo que esses parâmetros podem subsidiar os egressos por uma base significativa de conhecimentos críticos para suas futuras intervenções profissionais nos diversos espaços conquistados. Ao invés de fomentarmos a criação de profissionalização para cada uma das áreas que compõe os conhecimentos do ensino básico poderíamos ter criado a profissionalização do professor, regulamentar o profissional da educação.55 Mais preocupante ainda é pensar que a decisão do STJ em 2014, tecida historicamente por segmentos que se utilizaram de rompantes ideológicos e alienantes, podem levar outras áreas a passar pela mesma “realidade” da Educação Física, ou seja, seus licenciados terão a mesma proibição para intervir em campos não escolares, por se tratar de decisão de instância superior. O que leva um grupo de sujeitos se organizarem no plano político e/ou ideológico para buscar de forma coletiva a ruptura com determinações protagonizadas pela classe hegemônica e seus representantes, em especial no campo da educação? Como a classe trabalhadora pode se organizar coletivamente se a forma cultural que lhe inculcaram foi de que ela tem seus representantes legais? Como fazer isso num momento em que os sindicatos e as representações estudantis estão grampeados por projetos partidários e repetem por outras estratégias aos mesmos determinantes de silenciar os explorados? Na universidade pública em que nos vinculamos, a comunidade construiu outra forma de organização coletiva para darmos conta dos movimentos sociais necessários na direção de repelir as inúmeras políticas públicas que contribuem para negar à classe trabalhadora o acesso e/ou a apropriação do conhecimento mais bem elaborado. Temos nos coletivizado por articulações que congrega os segmentos

55

Como defendia na década de 1990 a Profª. Drª. Ilma Passos Alencastro Veiga. 242


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discente, docente e dos servidores administrativos, dispensando as nossas “representações legais” e articulando uma forma diferente de fazer oposição ao descaso dos gestores governantes da universidade, do estado e do país. Descaso que é sempre maior quando se trata da educação, da saúde e da segurança da classe trabalhadora. Por isso, a forma dada à nossa organização para ações coletivas não tem forma, não tem cargos ou funções pré-determinadas, a não serem aquelas discutidas e deliberadas por cada assembleia, em que cada sujeito, independente do segmento que faça parte tem voz e voto na assembleia para a tomada de decisões; sem hierarquias e com voto universal. Isso nos livrou das tendências partidárias de sindicatos e diretórios acadêmicos, não nos envolvemos com processos eleitorais, enquanto movimento social, nem mesmo nos que se referem à própria universidade. Esta estratégia mostra de diferentes formas que a classe trabalhadora, e agora não apenas os trabalhadores assalariados, vem percebendo com mais profundidade as novas explorações que degradam as relações sociais de trabalho e, na sequência, a humanidade, formas cada vez mais perversas que execram a dignidade de cada um e de todos nós, como é o caso das políticas públicas para a pós-graduação. O produtivismo em franco processo de atropelamento não leva em conta mais apenas a quantidade, mas a velocidade em que ele se deva dar, como se isso fosse qualificante para o conhecimento: 

Dois anos para se concluir um mestrado?

A pontuação obrigatória de cada professor num quadriênio que não aceita qualquer periódico, tem que ser os que fazem parte de Grupos melhor ranqueados, ao melhor estilo do futebol;

Nesse contexto, não vale mais dar aulas, orientar, estudar, coordenar, participar de eventos, submeter produção em eventos científicos, etc.;

E, não basta a produção dos professores, mas também dos mestrandos e doutorandos, criando uma espécie de segunda divisão, ou seja, esses atores podem publicar em periódicos menos classificados na tabela do mercantilismo;

Pior, isso leva muitos professores pegarem carona com seus orientandos ou alunos de disciplinas e mesmo que não tenham contribuído com o trabalho efetivamente, pontuam; isso vale; 243


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Mais próximo do caos, nos espaços de publicação mais elitizados não há espaço para as/os docentes, caso todos produzam “convenientemente”. Como consequência, descredenciamentos, o mesmo rigor fantasmagórico do mercado de trabalho, é preciso uma quantidade de desempregados submeterem-se à lógica deste palco tão iluminado, alguns que não produzem caem fora do clube, para que os colocados em stand bye possam acessar sua participação nesta “louca corrida”.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PARA UMA RESISTÊNCIA CONTRA-HEGEMÔNICA A análise conjuntural que viemos produzindo até aqui, revela a complexidade da realidade objetiva no campo da educação, nosso algoz e nossa causa. O que, na nossa compreensão fundamentada no método ao qual nos filiamos, implica na necessidade de práticas sociais contra-hegemônicas, que mantenham uma perspectiva suficiente para os enfrentamentos. Neste cenário asseveramos que não deveríamos acordar nenhum dia de nossas vidas sem ter o direito de nos indignarmos com as coisas. Indignação e luta criam um nexo importante para nos mantermos vivos e buscarmos as mediações históricas que embalem a práxis libertadora, fruto de um processo de transformação social. Conforme Frigotto (2010, p. 89), A teoria materialista histórica sustenta que o conhecimento efetivamente se dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimento: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação para transformar.

Esta práxis se torna necessária nos mais diversos espaços em que se possa intervir pela sua consolidação, mas existem pontos estratégicos para tanto. Nos seus estudos, Marx centraliza para as relações sociais no interior do trabalho capitalista, para o fim desta sociedade de classes. Compreendendo a escola como um desses espaços, mais do que isso, o espaço com maiores possibilidades de qualificar os indivíduos desta sociedade, ela nos traz um contraditório, a partir do interesse dessas classes. Assim, sabemos que a escola criada pela burguesia em sua “revolução”

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tornou-se um aparelho reprodutor do modo de produção capitalista, com possibilidades concretas de impedir que a classe trabalhadora tenha acesso ao conhecimento mais bem elaborado, como denuncia Pistrak (2000): a escola tem que estar a serviço da classe dominante ou não terá razão de existir. Isso leva aos intelectuais materialistas históricos afirmarem com muita precisão que a transformação da escola capitalista, fica na dependência da revolução que transforme a sociedade de classes. Vejamos o que nos coloca Saviani (2008, p. 257): [...] a sociedade capitalista se funda exatamente na apropriação privada dos meios de produção. Assim, o saber, como força produtiva independente do trabalhador se define com propriedade privada do capitalista. O trabalhador, não sendo proprietário de meios de produção, mas apenas de sua força de trabalho não pode, portanto, se apropriar do saber. Assim, a escola pública, concebida como instituição de instrução popular destinada, portanto, a garantir a todos o acesso ao saber, entra em contradição com a sociedade capitalista.

No entanto, mesmo reconhecendo esta realidade objetiva recorremos a Snyders (1981, p. 394): “Contudo, há tarefas pedagógicas que são possíveis e necessárias na sociedade atual: não aguardaremos o dia imediato à revolução para tirar da escola o máximo que ela possa dar”. Essas tarefas pedagógicas incluem certamente os professores com interesse na transformação social, o que exigirá trabalhar com a dimensão política do conhecimento, tendo em vista que, segundo o próprio Snyders (1981) ser professor é atuar nas duas pontas da corrente, numa é fazer uma revolução social e na outra é dar aulas amanhã cedo. Tanto Saviani (2008) como Mészáros (2005) apontam para esta outra possibilidade contra hegemônica no interior da escola capitalista. Chamamos ao diálogo Mészáros (2008, p. 71-72), que nos diz: A educação para além do capital visa a uma ordem social qualitativamente diferente. Agora não só é factível lançar-se pelo caminho que nos conduz a essa ordem como o é também necessário e urgente. Pois as incorrigíveis determinações destrutivas da ordem existente tornam imperativo contrapor aos irreconciliáveis antagonismos estruturais do sistema do capital uma alternativa concreta e sustentável para a regulação da reprodução metabólica social, se quisermos garantir as condições elementares da sobrevivência humana. O papel da educação, orientado pela única perspectiva 245


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efetivamente viável de ir para além do capital, é absolutamente crucial para esse propósito.

Assim, enquanto professores, fazer chegar aos nossos alunos alguns pressupostos que os estimulem pensar a realidade objetiva torna-se fundamental, o que exige empenho também da parte deles para as devidas apropriações: 

Selecionar os conhecimentos mais bem elaborados;

Ensinar aos nossos alunos como pensam os dominantes, para que eles possam articular pela dimensão política, os conhecimentos estratégicos para os enfrentamentos;

Trabalhar com conteúdos que possam ser contextualizados para a realidade onde se viva, conhecimentos esses com forte consistência teórica, já que esta é a competência que a escola deva dar aos seus alunos via formação humana, para que ele na atividade prática possa mediar a competência teórica com a tácita. Em outras palavras, dar clareza ao papel do conhecimento teórico na orientação da atividade prática, esta como fundamental para que se possam materializar as transformações sociais. Nesse contexto, seguimos acreditando que a escola seja determinante para

que possamos fazer as rupturas necessárias, ainda que ela esteja a serviço da sociedade capitalista e seja funcional à sua reprodução. O que é um movimento social, senão uma estratégia política da classe trabalhadora dentro de uma sociedade de classes para romper com os determinantes hegemônicos? Nessa perspectiva, “ir às ruas” tem significado da luta de classes nas suas amplitudes possíveis e necessárias, o que infere que este ato se concretize também no interior da escola, pois se é verdadeira a premissa de que ela seja um instrumento a serviço do capital, também é possível que ela exerça um papel social que abra perspectivas contra hegemônicas. O que é o movimento social senão a forma mais autêntica de homens e mulheres serem históricos nos seus protagonismos? Para Marx e Engels (2006), temse que o primeiro ato histórico foi a produção dos meios que permitiriam aos homens a conquista de suas necessidades básicas de sobrevivência, a própria vida material. 246


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Este é um reconhecimento sobre o poder da escola e precisamos tê-la a favor dos trabalhadores, por ser sua única possibilidade de apropriação do conhecimento mais bem elaborado. Que significado isso tem no movimento que gera as políticas públicas para a educação? Por que os governos, ao negociar com os trabalhadores da educação nos negam sempre as condições objetivas para nosso trabalho, praticam desmandos, desfazem as nossas conquistas acordadas com eles próprios? Por que a formação de professores foi aligeirada? Ocorre que, diante das condições objetivas estamos afunilando a próxima revolução por uma condição que tem centralidade no conhecimento mais bem elaborado, o qual não ocorre em outro local mais qualificado que a escola. Na contra mão destas premissas contra hegemônicas, o atual modo de produção sabe que as alterações no mundo do trabalho a partir das repetidas crises do capitalismo mudaram o foco da luta e da resistência da classe trabalhadora. Diante disso, dar uma formação não crítica, pragmática, sem consistência teórica para os professores, é ação necessária para que o Estado burguês/capitalista possa se manter hegemônico. Public policies and education: formation, professionalization, and intervention of physical education teachers in a tupinikim country Abstract: This article has as objective to understand how the directions of Brazilian public policies, especially those related to the educational field, have an influence on formation and professional intervention of teachers. As crop for the production of analysis and intended research, we treat the case of training in physical education, precisely because in this area of knowledge there is a build-up of debates and reflections on the dilemmas involving the issue of professionalization, especially since it has suffered in recent decades with the interference and interests arising from the market and the productive sector, strongly represented by the professional career council. The dialectical historical materialism method is taken as epistemological, theoretical and political support of this bibliographical study, which directed us to understand reality without unlink it from history, to highlight the contradictions and class interests that are present. Keywords: Formation. Professionalization. Professional intervention.

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A Base Nacional Comum Curricular e a Educação Física: alguns apontamentos críticos Marcos Renan Freitas de Oliveira (UEPA) 56 Marcely Pricila Rosa da Silva (SEMED – Bragança) 57 Amanda Batista da Cruz (SEMED – Bragança) 58 Resumo: O presente artigo analisa a inserção do componente curricular Educação Física no projeto educacional do MEC, materializado na terceira versão da BNCC. A pesquisa é de natureza bibliográfica e documental, a partir da análise crítica da terceira versão da BNCC subsidiada pela produção do conhecimento sobre o tema. Constata que a inserção da educação física no projeto educacional do MEC, se dá mediante a sua exclusão na educação infantil, ao seu alinhamento a pedagogia das competências, a opção pelo movimento humano como objeto de estudo, enquadrados nos cuidados com a saúde e lazer/entretenimento, a superficialidade e linearidade das unidades temáticas e objetos de conhecimento, entre outras contradições apresentadas no documento. Conclui que, a BNCC apresenta-se como síntese dialética de projeto de formação humana em disputa, em que até o presente momento encontra-se alinhada com as demandas e as necessidades do ideário neoliberal. Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Educação Física. Formação Humana.

INTRODUÇÃO O presente artigo tem como objetivo analisar a inserção do componente curricular educação física no projeto educacional do MEC, materializado na terceira versão da BNCC. Tal objetivo surge do interesse de conhecer as novas políticas educacionais propostas pelo Ministério da Educação (MEC), em um contexto histórico permeado por retrocessos no campo da formação humana dos sujeitos que estão na escola pública brasileira. Dessa forma, trazemos o seguinte questionamento: Como o componente curricular Educação Física integra o projeto educacional do MEC, materializado na terceira versão da Base Nacional Comum Curricular? Silva, Pires e Pereira (2016) sintetizam o momento sombrio da sociedade brasileira desde o golpe de Estado que culminou com impeachment da Presidente Dilma Rouseff e ascensão ao Poder o ilegítimo Michel Temer como “assalto a democracia”, tendo em vista que este governo não tem legitimidade política para 56

Mestre em Educação, Universidade do Estado Pará. E-mail. marcosrenanef@yahoo.com 57 Graduada em Educação Física, Secretaria Municipal de Educação de Bragança. E-mail: marcelyrosa20@hotmail.com 58 Graduada em Educação Física, Secretaria Municipal de Educação de Bragança. E-mail: amandacruz2006@hotmil.com 249


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governar e está aprofundando uma política de ajuste fiscal que se materializa nos cortes de políticas públicas e sociais, sobretudo no campo educacional: [...] fim do pacto pela alfabetização na idade certa; fim do Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego; fim do programa Ciência sem Fronteiras na graduação; fim do Portal do Diploma; cujo objetivo era evitar fraudes na obtenção e na revalidação dos diplomas; corte de cerca de 90 mil bolsas de estudo do FIES – fundo de financiamento estudantil; revogou e alterou nomeações para o Conselho Nacional de Educação; acabou com a SECADI, secretaria do MEC responsável pelas políticas de diversidade e inclusão; extinção do programa de alfabetização Brasil Alfabetizado; e o mais grave: com a pretendida mudança no regime de exploração do pré-sal, vai acabar com o fundo social que repassaria à educação 75% dos recursos dali advindos. Some-se a tudo isso o corte de 20% nas bolsas de PIBIC, a não re-edição do edital PIBID e o corte de até 45% no orçamento das universidades e IFs para 2017, abrindo caminho para a extinção do ensino superior público gratuito, sonho neoliberal. (SILVA; PIRES; PEREIRA, 2016, p. 10).

É nesse contexto complexo e contraditório que o Ministério da Educação do Governo Temer assume a direção e condução dos trabalhos de elaboração da BNCC que é um “documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 07, grifo do autor). A primeira versão da BNCC foi disponibilizada para consulta pública online no site do MEC entre outubro de 2015 a março de 2016 e as contribuições foram sistematizadas por pesquisadores da Universidade de Brasília (UnB) e da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), além disso, recebeu parecer crítico de diversos pesquisadores de Universidades públicas e privadas. As contribuições e críticas feitas à versão preliminar subsidiaram a elaboração da segunda versão que foi publicada em maio de 2016, a qual passou por seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da Federação, sob a coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), além de ter tido a contribuição de especialistas de outros países. Em abril de 2017 o MEC publicou a terceira versão do documento que foi entregue ao

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Conselho Nacional de Educação (CNE) para a realização de audiências públicas nas cinco regiões do Brasil. (BRASIL, 2017) Sabemos que os marcos legais imprime a necessidade para a elaboração e implementação de uma BNCC para nortear a construção dos currículos nas escolas pública, de modo que a Constituição Federal 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 (LDB), as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE) e diversas políticas educacionais fazem referência a necessidade de construção de uma BNCC. Apesar das legislações supracitadas preverem a necessidade de elaboração e implementação de uma BNCC os questionamentos sobre a necessidade desse documento movimenta a produção do conhecimento sobre o tema. Rocha e Pereira (2016) analisaram as produções sobre a BNCC em periódicos científicos e classificaram seus achados em três categorias nucleares: a) oposição à ideia de BNCC; b) críticas ao processo de produção textual da política curricular; c) defesa de uma BNCC. Tal estudo demonstra que, o movimento de elaboração de uma BNCC é mediado por posicionamentos divergentes e contradições. Entretanto, quando o Governo Temer assumiu a presidência do Brasil e nomeou o ministro da educação Mendonça Filho do Partido Democratas (DEM), iniciou o desmonte do processo de elaboração da BNCC: [...] alterando o seu calendário, o ritmo dos trabalhos, excluindo o ensino médio para discussão à parte e, sobretudo, mudando os interlocutores, para incluir (mais) representantes do setor privado e defensores de propostas anacrônicas, como o projeto Escola sem Partido e a bancada evangélica, sempre contra discussões sobre gênero e direitos das pessoas LGBT, por exemplo. (SILVA; PIRES; PEREIRA, 2016, p. 12).

Além disso, Temer revogou os conselheiros do CNE indicados por Dilma e nomeou membros que defendem a concepção educacional alinhada com sua política de ajuste fiscal. Em seguida, o Governo redefiniu a composição do Fórum Nacional de Educação (FNE), nomeando órgãos do governo e representantes do setor educacional privado. Diante desse contexto, o próprio comitê gestor e a comissão de especialistas que atuaram na elaboração da BNCC lançaram nota manifestando críticas e 251


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preocupações com os encaminhamentos tomados em relação à BNCC a partir do governo Temer59. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)60, a Associação Brasileira de Currículo (ABdC)61, a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE)62 e tantas outras entidades educacionais também lançaram nota criticando o processo de elaboração, discussão e a sua implementação, principalmente a partir dos encaminhamentos do Governo Temer. Tais fatos demonstram que a política educacional é marcada por conflitos e processos de descontinuidade, em que cada legenda partidária imprime a sua concepção de formação humana para os filhos e filhas dos trabalhadores. Por isso, é de extrema relevância compreender o movimento a inserção do componente curricular educação física na terceira versão da BNCC, a partir do projeto educacional neoliberal do Governo Temer. Para subsidiar a investigação, a produção dos dados deste estudo, foram obtidos por meio da pesquisa bibliográfica e documental. Segundo Minayo (2000) a pesquisa bibliográfica é a primeira tarefa do pesquisador, capaz captar a luz que o objeto emite na realidade empírica. Tal investida possibilita o pesquisador traçar a moldura na qual o objeto se situa, com vistas a buscar diferentes pontos de vista, vários ângulos sobre o problema, assim verificar suas lacunas e regularidades, suas conexões e mediações e demonstrar como a produção do conhecimento situa o objeto em questão. A pesquisa documental que se vale “de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa”, como é o caso da BNCC, documento analisado nesta pesquisa (GIL, 2002, p. 50-51). Para Evangelista (2012, p. 03) a pesquisa em documentos oficiais para e educação “expressam não apenas diretrizes para a educação, mas articulam 59

Disponível em: <http://www.mieib.org.br/wp-content/uploads/2017/06/BNCC-Nota-deEsclarecimento-Comite%CC%82-Assessor-e-Especialistas.pdf>. 60 Disponível em: <http://ced.ufsc.br/files/2017/09/Nota-ANFOPE-repudia-a-BNCC-.pdf>. 61 Disponível em: <http://www.anped.org.br/news/associacao-brasileira-de-curriculo-abdcencaminha-documento-ao-cne-no-contexto-das-audiencias>. 62 Disponível em: <http://www.cnte.org.br/index.php/comunicacao/noticias/18261-cnteanalise-a-terceira-versao-da-base-nacional-curricultar.html>. 252


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interesses, projetam políticas, produzem intervenções sociais”. Além do que, para a autora é impossível qualquer investigação de políticas públicas para a educação brasileira que desconsidere a conjuntura contemporânea, como informa Neves (2004 p. 01 apud EVANGELISTA, 2012, p. 53), Os anos de 1990 do século XX e os anos iniciais deste século no Brasil vêm sendo palco de um conjunto de reformas na educação escolar que buscam adaptar a escola aos objetivos econômicos e políticoideológicos do projeto da burguesia mundial para a periferia do capitalismo nesta nova etapa do capitalismo monopolista.

Ainda no diálogo, sobre as políticas educacionais via documentos oficiais, faz-se “necessário, então, captar as múltiplas determinações da fonte e da realidade que a produz; significa dizer captar os projetos litigantes e os interesses que os constituem, que tampouco serão percebidos em todos os seus elementos” (EVANGELISTA, 2012, p. 59), assim sendo, O que a fonte silencia pode ser mais importante do que o que proclama, razão pela qual nosso esforço deve ser o de apreender o que está dito e o que não está. Ler nas entrelinhas parece recomendação supérflua, entretanto deve-se perguntar-lhe o que oculta e por que oculta: fazer sangrar a fonte. (EVANGELISTA, 2012, p. 61).

As fontes documental e bibliográfica trazem uma compreensão de mundo, de sociedade, de homem e educação. Então, permiti-nos captar as concepções políticas e ideológicas dos documentos analisados, além das influências da conjuntura que as produziu. O trabalho está organizado em três tópicos. No primeiro, apresentamos os posicionamentos divergentes em torno da BNCC. No segundo, discutimos sobre a educação básica como direito e algumas contradições em torno da elaboração e implementação de uma BNCC. No terceiro, analisamos a organização da Educação Física na BNCC. E por fim, traçamos as considerações finais, como síntese dialética do debate apresentado neste trabalho. A BNCC EM CONFRONTO: CONCEPÇÕES E VISÕES CRÍTICAS A criação de uma BNCC está relacionada aos processos formais que tangem a educação nacional, haja vista que, é um documento elaborado pelo MEC sob a 253


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justificativa que está prevista nas legislações educacionais, que irá direcionar e delimitar as aprendizagens essenciais para a educação infantil e para o ensino fundamental. O MEC tenta imprimir certo consenso em torno da criação de uma BNCC afirmando que houve um amplo debate em nível nacional por meio de consulta pública online, seminários estaduais, audiências públicas regionais e outras iniciativas, e para tanto anuncia na apresentação do documento que “a BNCC é fruto de amplo processo de debate e negociação com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade brasileira” (BRASIL, 2017, p. 05). Entretanto, Arroyo (2006) compreende a BNCC como um conjunto de “políticas outorgadas do alto” em que ser sujeito de direitos, principalmente por parte dos educadores perdem-se sentidos e significados deste sujeito tão importante no contexto educacional, pois “seu caráter impositivo, unificador representa um controle dos avanços que vinham acontecendo nas lutas por direitos, pelo direito à educação, à cultura, ao conhecimento, trazidos pela diversidade de movimentos sociais” (ARROYO, 2016, p. 16). Outra questão que os representantes do MEC tentam esclarecer é que BNCC não é currículo, mas apenas vai subsidiar a construção dos projetos pedagógicos das escolas: Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações. (BRASIL, 2015, p. 08).

O nota da ABdC (2017) sobre a terceira versão da BNCC nos instiga a refletir que uma Base seria um ponto de partida e não o ponto de chegada. Porém, o que documento apresenta e define são competências, habilidades, metas e resultados que os estudantes terão que alcançar ao final do processo de escolarização e que os professores terão que materializar em suas práticas pedagógicas. Apesar de a BNCC anunciar que, as competências e diretrizes são comuns, sendo o currículo diversos afirmando uma denominação já abordada pela LDB sobre a importância do desenvolvimento das competências como saberes essenciais e não

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apenas como conteúdos mínimos a serem ensinados. Considera relevante esclarecer os antônimos entre equidade e igualdade, o primeiro fazendo referencia a diversidade dos currículos em cada rede de ensino e o segundo pressupõe os direitos de aprendizagem essenciais que devem ser alcançados por todos os alunos (BRASIL, 2017). Se a igualdade é pactuada em nível nacional, a equidade é efetivada nas decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, no planejamento do trabalho anual das instituições escolares, nas rotinas e nos eventos do cotidiano escolar, levando em conta as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais. (BRASIL, 2017, p. 11).

O documento esclarece que sempre haverá uma articulação para o cumprimento da BNCC, mas os currículos serão organizados pelas redes de ensino, sempre através de regime de colaboração para se alcançar os objetivos esperados. A BNCC considera que os conteúdos escolares devem estar a serviço de competências, relacionando as práticas de conhecimentos que são aplicadas “[...] de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído.” (BRASIL, 2017 p. 16). O documento também define dez competências a serem desenvolvidas, quais sejam: “[...] valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos [...]”, “[...] recorrer a abordagem própria da ciência [...]”, “utilizar os conhecimentos das linguagens”, “utilizar as tecnologias digitais de comunicação [...]”, “valorizar a diversidade dos saberes e vivencias culturais[...]”, “argumentar com bases em fatos [...]”, “[...] cuidar da saúde física e emocional [...]”, promover o respeito pelo próximo, “agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade resiliência e determinação[...]”. (BRASIL, 2017, p. 18-19). De forma resumida, esses são as competências a serem desenvolvidas no processo da educação básica. “Em síntese, esse conjunto de competências explicita o compromisso da educação brasileira com a formação humana integral e com a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.” (BRASIL, 2016, p. 19). A defesa da pedagogia das competências é inaugurada na terceira versão, as 255


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versões anteriores traziam o conceito de direitos e objetivos de aprendizagem, o que demonstrava que os estudantes são sujeitos de direitos –, mesmo que na materialidade os direitos e objetivos de aprendizagem, estavam “alinhados” as exigência do mercado de trabalho, além de reduzir a educação apenas ao processo de aprendizagem. Entretanto, a terceira versão da BNCC “joga limpo”, isto é, afirma que a educação deve estar a serviço de competências práticas ditadas pelo mercado de trabalho em tempos de padrão acumulação flexível. Essa nova lógica para a formação dos trabalhadores vem sendo instituída por um conjunto de reformas estruturais via políticas educacionais oficiais para a América Latina e o Caribe, a partir da década de 80 do século XX, sob a orientação dos organismos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), num projeto/processo de “mundialização da educação” (MELO, 2003), tendo em vista ajustar a formação dos trabalhadores às novas exigências do mundo do trabalho. Essas agências internacionais preconizam que, no mundo do trabalho, a palavra de ordem é empregabilidade, matriz fundamental para diminuir uma das principais consequências da globalização e das políticas neoliberais: o desemprego. E, no campo educacional, a matriz formativa fundamental é a construção de competências individuais e flexíveis, capazes de tornar os trabalhadores mais empregáveis. É possível perceber que a concepção de educação e os objetivos traçados na BNCC são para reafirmar uma conjuntura está alinhada com as demandas de princípios do sistema capitalista, apesar de estar repetidas vezes descrito na BNCC a sua sintonia com uma sociedade democrática, igualitária, justa e inclusiva. Porém, não fica explícito quais são os meios que serão mobilizados para atingir estes ideais e como a educação poderá contribuir para a transformação da realidade social. Martinelli et al. (2016, p. 79) afirma que “um documento nacional como uma base curricular

deveria

centrar-se

em uma

educação

que

contribua

para

o

desenvolvimento pleno das capacidades humanas, afim de formar um sujeito que compreenda a realidade social e suas contradições”. O professor como o principal sujeito no processo de implementação da BNCC é sempre visto sob um viés coadjuvante, chegando em algumas linhas nem mesmo a ser percebido, desta forma verificamos uma concepção reducionista do 256


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verdadeiro papel do professor na BNCC. Concordamos com Arroyo (2016, p.16) quando analisa que: [...] essas autorias docentes são reconhecidas ou ainda os professores são pensados desqualificados no que ensinar, como educar as crianças, os adolescentes, os jovens-adultos com que trabalham? A BNCC e esse conjunto de documentos vindos do alto se justificam em uma visão extremamente negativa, desqualificada dos professores: entrega-lhes o cardápio intelectual pronto e reduzir sua função a requentar a marmita.

A implementação da BNCC vai mobilizar quatro políticas centrais: 1) política nacional de formação de professores; 2) política nacional de materiais e tecnologias educacionais; 3) política nacional de infraestrutura escolar; 4) política nacional de avaliação da educação básica (BRASIL, 2017). Diante desse contexto cabe questionar: onde será incorporada a política nacional de valorização, salário, carreira dos professores? Ao que tudo indica esse esquecimento é necessário para o esvaziamento do trabalho docente e para responsabilização do professor quando as notas das avaliações em larga escala não se enquadrarem nos ranques educacionais a nível nacional. A EDUCAÇÃO BÁSICA COMO DIREITO: ALGUMAS QUESTÕES PARA ALÉM DA BNCC A educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) é disputada por concepções e interesses de diversos grupos políticos, sob a dualidade de uma educação para os filhos da classe trabalhadora e outra para os filhos da classe burguesa. Tal dualidade ganha materialidade em uma sociedade historicamente marcada pela desigualdade social e econômica, consequências de um modelo de produção social da vida sob a égide do capitalismo, que influencia diretamente nas políticas públicas educacionais. Sendo assim, torna-se um desafio tanto à oferta da educação para todos, como também a garantia da qualidade desta oferta, voltada para uma sociedade de direitos mais justa e democrática. (DICKMANN; PERTUZATTI, 2016) A educação pública no Brasil foi construída por meio da luta dos movimentos sociais, em que foi garantida na Constituição Federal de 1988 no Art.

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205 – “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Da mesma forma, tal obrigação do Estado com a educação pública também foi garantida na LDB n° 9.394/96 no Art. 2: “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. De acordo com Dickmann e Pertuzatti (2016), a Educação Básica refere-se, então, ao conjunto de atividades formais e não formais destinadas a suprir as necessidades essenciais de aprendizagem dos educandos, em que o fator que garante o direito à educação e a sua inscrição é a idade, estabelecida dos quatro aos dezessete anos como obrigatoriedade. A educação a nível nacional, estadual e municipal se materializa por meio de políticas públicas, por esse motivo a implantação de programas educacionais é imprescindível para a educação alçar um patamar que associe acesso gratuito e de qualidade para todos, da mesma forma em deve estabelecer ações que garanta a permanência dos estudantes na escola. Para Freire (2001), a educação não é um processo neutro, não podendo ser vista fora do processo político, ela precisa ser comprometida com a sua própria qualidade, com a qualidade de vida das pessoas, ser semeadora de bons princípios, e para ser uma educação democrática precisa respeitar a voz dos seus envolvidos, descentralizando as decisões e democratizando o poder. Dessa forma, pode-se dizer que para alcançar novas possibilidades e horizontes dentro da educação brasileira, será necessário que todos os programas, políticas e leis que visam desenvolver o setor educacional possam convergir para um mesmo caminho, onde se tenha flexibilidade, tolerância e humanidade dentro e fora do ensino. Considerando a complexidade histórica com que se consolidou a educação brasileira, bem como a diversidade de documentos, leis e programas criados pelas políticas educacionais em diversas esferas, podemos verificar que a BNCC representa um documento que busca articular e enquadrar a totalidade de ações no campo educacional aos seus princípios 258

e fundamentos,

imbricados

pelas


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competências gerais que todos os estudantes devem atingir no processo educacional. Os idealizadores das políticas educacionais veem na BNCC um agente de alteração da precarização da educação, como se competências e habilidades dentro de um currículo único, homogêneo, fechado e nacional garantissem a transformação da realidade complexa e contraditória vivenciada nas escolas brasileiras, no sentido de garantir a qualidade. O processo de implementação de um projeto político educacional como a BNCC, que define o conjunto de conteúdos e habilidades necessárias aos estudantes da educação infantil e fundamental, para todos os componentes curriculares deve enfrentar dificuldade tanto no processo de legitimação quanto de aceitação por parte comunidade acadêmica e escolar devido não dialogar com os problemas e dificuldades dos sujeitos que constroem a escola pública. Nesse sentido, a BNCC ao invés de gerar o desenvolvimento e a qualidade em que está descrita no documento, pode causar indignação e repulsa nos professores que estão nas escolas, principalmente se outros obstáculos para o trabalho docente não forem transformados para além de uma BNCC, como por exemplo, melhorias na infraestrutura da escola, na formação continuada do professor, na valorização profissional, salarial e de carreira, nas condições de trabalho e transporte, na disponibilidade de materiais didáticos e tecnológicos, de todos os sujeitos que compõem a escola. Para Alferes e Mainardes (2014) a construção de uma base nacional curricular pode se constituir como uma perspectiva emancipatória e formadora de sujeitos críticos ou um mero instrumento de homogeneização curricular, favorecendo uma padronização na ação educativa dos professores tendo a formação competências e preparação para o mercado de trabalho. Para tanto, Arroyo (2016) explica para que a BNCC possa constituir-se como uma possibilidade superadora das desigualdades sociais e educacionais ela precisa incorporar lutas dos trabalhadores empobrecidos, dos indígenas, negros, quilombolas, mulheres, LGBT por afirmar-se como sujeitos de direitos e, portanto ampliar e qualificar as lutas desses sujeitos por condições de vida digna e pela emancipação humana.

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A EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC: APONTAMENTOS CRÍTICOS A Educação Física na BNCC para o ensino fundamental integra a “Área das linguagens”, junto com língua portuguesa, arte e língua inglesa. Para tanto, vale destacar que a BNCC define a educação física: A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos e patrimônio cultural da humanidade. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção. (BRASIL, 2017, p. 170).

Referindo-se à área de Linguagens, consta BNCC, que as atividades humanas, geralmente, são vistas em dois eixos: o eixo da “produção” (a ação do homem sobre as coisas pela qual transforma a natureza) e o eixo da “comunicação” (a ação do homem sobre outros homens, desenvolvendo-se as relações intersubjetivas fundadoras da sociedade). E, se a Linguagem é comunicação, inferese que a interação entre sujeitos que participam do ato comunicativo se dá com e pela linguagem. Levando em consideração que “cada ato de linguagem não é uma criação em si, mas está inscrito em um sistema semiótico de sentidos múltiplos e, ao mesmo tempo, em um processo discursivo” (BRASIL, 2017, p. 59). Assim, o conhecimento humano é entendido como o resultado das ações intersubjetivas, concebidas pelas atividades coletivas, de modo que o conhecimento será sempre construído por diversas formas de linguagens. (BRASIL, 2017) Diante dessas definições, Martineli et al. (2016) apontam que a Educação Física, dentro dessa área de conhecimento, integrada aos demais componentes curriculares, tem como principal finalidade contribuir para a constituição da subjetividade humana. Pois, a educação física tende a compreender o enraizamento sociocultural das linguagens, aumentando as oportunidades de uso das práticas de linguagens, conhecendo a organização das manifestações humanas e com elas constroem essas relações. Neira e Souza Júnior (2016, p. 196) declaram que a área de Linguagens na escola refere-se ao estudo dos significados atribuídos aos códigos linguísticos, 260


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corporais e artísticos das diversas culturas, tendo como objetivo ampliar o potencial de compreensão e produção textual e discursiva, da sensibilidade estética e dos conhecimentos relacionados à cultura corporal de todos os alunos. Compreender a Educação Física como um componente da área de Linguagens sugere-se que sejam trabalhadas atividades didáticas que propiciem aos estudantes a ler e produzir as manifestações culturais e corporais, elaboradas como textos e contextos idealizadas pela linguagem corporal. No entanto, Arroyo (2016, p. 21) faz alguns questionamentos e traz algumas reflexões sobre a Educação Física na Base Nacional como: Educação Física na BNC e nas práticas das escolas conseguirá educar as outras áreas, os currículos, a prática pedagógica escolar para reconhecer e trabalhar a plural riqueza de linguagens dos corpos? Nessa direção teríamos de rever que linguagens dos corpos destaca a BNC e as práticas da Educação Física, que visão destacam dos corpos dos educandos. Os aspectos esportivos, competitivos, os movimentos não são as linguagens corpóreas que esgotam o que os corpos de crianças, adolescentes repõem a uma pedagogia que se pauta por manter os seus corpos imóveis, silenciosos, disciplinados. Corpos ideais para pedagogias de ensino, de transmissão de conteúdos para corpos que se quer passivos, atentos ao mestre que ensina.

O mesmo autor também cita que a ênfase no Comum, no Nacional pode induzir ao pensamento de que só há uma única linguagem corpórea, comum, nacional a ser trabalhada. E, nessa visão seletiva de linguagens corpóreas como comuns, nacionais poderia ser entendida como uma volta aos tempos de práticas únicas impostas, militarizadas. (ARROYO, 2016, p. 21) Para Neira e Souza Júnior (2016, p. 198) a BNCC vem propor a compreensão sócio-histórica e política das diversas manifestações da cultura corporal de movimento, por meio de objetivos de aprendizagem que visam conquistar a participação crítica na esfera pública por todos os grupos da sociedade, de modo que a BNCC defende não técnicas melhores ou piores de aprendizagem, e que não se quer determinar um único modelo a ser seguido, visto que essa postura não estaria de acordo com uma sociedade multicultural e democrática como a nossa atual sociedade. De acordo com Moreira et al. (2016, p. 68),

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Corpo, Trabalho e Educação

[...] os objetivos gerais da área de Linguagens para a educação básica, centralizam-se na língua portuguesa, especificamente na leitura e escrita, enquanto que os demais campos de conhecimento sugerem uma interpretação de acessório ou meio para que aqueles sejam desenvolvidos.

Com isso, o componente curricular Educação Física, que tem como objeto de estudo as práticas corporais, não é apenas uma linguagem corporal, e sim uma área de estudo multidisciplinar e de intervenção pedagógica, entendida como um campo de conhecimento específico que necessita ser beneficiado em suas particularidades. (MOREIRA et al., 2016, p. 68) Sobre essa questão, Martineli et al. (2016, p. 82) defende que a educação física inserida na área de Linguagens, valoriza demasiadamente a subjetividade humana, recorrendo a um método de ensino em que prevalece a vivência e a experimentação da prática, desvalorizando tanto a mediação do professor na transmissão do conhecimento quanto a apropriação, em sua totalidade, dos conhecimentos da cultura corporal. E, essa situação pode ser observada na escolha dos “objetivos de aprendizagens”, os quais, de certa maneira, desconsideram os conteúdos de ensino. A necessidade histórica de garantir acesso à especificidade da educação física é fulcral, porque a assimilação do conhecimento da cultura corporal contribui para nos tornarmos humanos, visto que este envolve um complexo de ação, que permite elevar o padrão cultural e esportivo dos indivíduos, mediante o desenvolvimento da capacidade humana de entender, explicar, agir no enfretamento da realidade concreta. (MOREIRA et al., 2016, p. 69).

O que pode ser visualizado na terceira versão BNCC que é a educação física é apêndice da área das linguagens, tendo em vista não apresentado uma caracterização convincente sobre a inserção da educação física nessa área. Tal constatação pode ser visualizada nas competências gerais da área da linguagem que não consegue estabelecer qualquer relação com as competências específicas do componente curricular educação física. Podem-se verificar também no documento que são estabelecidas três características fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal (elemento essencial); organização interna (de maior ou menor grau); e produto

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Corpo, Trabalho e Educação

cultural (relacionado ao lazer/entretenimento e/ou o cuidado com o corpo e a saúde). Em vista disso, compreendem-se as práticas corporais como sendo aquelas efetivadas fora do ambiente de trabalho, dos afazeres domésticos, dos hábitos higiênicos e das práticas religiosas, as quais os sujeitos se incluem por motivos específicos, sem caráter instrumental. (BRASIL, 2017, p. 171-172) A concepção de educação física, vinculada estritamente ao campo da promoção da saúde e do lazer, tendo o movimento humano como objeto de estudo, tem acumulado diversas críticas no cenário acadêmico-científico. Pois, com base nesta concepção, a educação física é sinônimo de educação do corpo, eminentemente biológico, desconsiderando que a questão da saúde e do lazer é síntese de múltiplas determinações e definidas pelas condições objetivas de vida. A BNCC define a cultura corporal de movimento como objeto de estudo da Educação Física, sendo que todas as práticas corporais tematizadas, constituem umas das seis unidades temáticas tratadas no decorrer do ensino fundamental, sendo elas: Brincadeiras e jogos; Esportes (marca, precisão, técnico-combinatório, rede/quadra dividida ou parede de rebote, campo e taco, invasão ou territorial e combate); Ginásticas (geral, de condicionamento físico e de conscientização corporal); Danças; Lutas; e Práticas corporais de aventura. Em relação a esse exposto Moreira et al. (2016, p. 70) citam que essa forma de retratar a cultura corporal na BNCC, [...] definem as práticas corporais como abstrações, sem nexo com a realidade concreta e reduzindo sua concepção ao lazer e à saúde, que também são tratados no manuscrito como idealizados, desconsiderando a concretude da existência humana, tendo em vista que na sociedade capitalista, o lazer e a saúde são tratados como mercadorias, que estão acessíveis a poucos, ou seja, àqueles que concentram a riqueza e dela podem usufruir, comprando este lazer e saúde, diferentemente da maioria da população, alijada dos direitos anunciados na Carta Magna.

Para Neira e Souza Júnior (2016, p. 196-197), no que diz ao objeto de estudo da Educação Física, admitem que a cultura corporal de movimento é o próprio conteúdo das aulas, visto que se trata tanto do conhecimento específico que qualificará a leitura que se fazem das práticas corporais disponíveis na sociedade, quanto da sua reconstrução crítica na escola.

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Corpo, Trabalho e Educação

Segundo consta na BNCC, de maneira inicial todas as práticas corporais podem ser trabalhadas em qualquer etapa e modalidade de ensino. Porém, alguns critérios devem ser considerados com relação à progressão do conhecimento como os elementos específicos de cada prática corporal, as características dos sujeitos e os contextos de atuação. Desse modo, a delimitação das habilidades privilegia oito dimensões de conhecimento: experimentação; uso e apropriação; fruição; reflexão sobre a ação; construção de valores; análise; compreensão; e protagonismo comunitário. Com relação a essas definições Moreira et al. (2016, p. 70) assinalam que existe uma inconsistência dos critérios de progressão e conteúdos no decorrer dos anos e dos ciclos e isso pode possibilitar que o professor aplique os mesmos objetivos e conteúdos em todos os ciclos. Da mesma forma, que faltam esclarecimentos sobre como se dará a associação entre os objetivos de aprendizagem e as oito dimensões apresentadas na BNCC. De acordo com a terceira versão da BNCC para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. (BRASIL, 2017) Nesse sentido, os objetos de conhecimentos e as habilidades elencadas dentro dos objetos devem materializados de modo a garantir o desenvolvimento de competências gerais da BNCC, da área do conhecimento e da especificidade do componente curricular (Ver Quadro 1). Da mesma forma que, as competências da área das linguagens não dialogam com a educação física, as competências específicas desta não apresenta qualquer relação com área a qual está inserida. Outra problemática que podemos visualizar é que o documento não apresenta quais critérios foram estabelecidos para afirmar que essas competências são as mais valiosas para serem apreendidas pelos estudantes no decorrer do ensino fundamental. O Ensino Fundamental – Anos Iniciais na BNCC, como proposta curricular para a Educação Física, estão divididas em dois blocos, sendo o primeiro composto pelo 1º e 2º ano, e o segundo pelo 3º, 4º e 5º ano. Desse modo, para o primeiro bloco 264


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(1º e 2º ano) a proposta como objeto de conhecimento a serem trabalhados são: Brincadeiras e Jogos; Esportes; Ginásticas; e Danças. Já para o segundo bloco (de 3º ao 5º ano) as propostas seguem as do bloco anterior, acrescida das Lutas. Quadro 1 - Competências específicas da Educação Física para o ensino fundamental 1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual; 2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo; 3. Considerar as práticas corporais como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social; 4. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais; 5. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas; 6. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes; 7. Interpretar e recriar os valores, sentidos e significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam; 8. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, com base na análise dos marcadores sociais de gênero, geração, padrões corporais, etnia, religião; 9. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde; 10. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário; 11. Utilizar, desfrutar e apreciar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. Fonte: Brasil (2017, p. 181).

Com relação aos jogos e brincadeiras, ao que foi definido na BNCC, pode-se observar uma incoerência na interpretação da diferença entre os dois, levando em consideração suas concepções e objetivos de aprendizagem, sendo que Jogos e brincadeiras possuem suas particularidades, mesmo que ambos estejam inseridos na cultura corporal. (MOREIRA et al., 2016, p. 70-71) Nos anos finais do ensino fundamental a proposta da base é o conhecimento mais aprofundado da EF, sendo que está organizada em dois blocos 6º e 7º, 8º e 9º

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ano. As propostas temáticas para o 6º e 7º ano incluem jogos e brincadeiras (jogos eletrônicos), esportes, ginásticas, danças, lutas, praticas corporais de aventura como temática inédita para esse nível de ensino. Para o 8º e 9º ano as propostas incluem todas as temáticas do bloco anterior excluindo apenas brincadeiras e jogos. Podemos inferir que existe uma superficialidade e linearidade na organização das unidades temáticas e objetos do conhecimento da educação física na BNCC, em que não estão claros os critérios de para distribuição e nem os critérios de progressos deste ao longo dos ciclos, isto é, nega-se os princípios de seleção e sistematização dos conhecimentos, principalmente o da simultaneidade dos conteúdos (SOARES et al., 2012). Uma hipótese para a delimitação e organização pode ser que na a definição de que os conteúdos menos complexos devem ser ensinados nos anos iniciais e mais complexos devem ser ensinados nos anos finais. Alguns exemplos dessa assertiva podem ser visualizados quando a unidade temática “jogos e brincadeiras” não constam no 8° e 9° ano do ensino fundamental. Da mesma forma, que a unidade temática de “lutas” não consta no 1° e 2° ano do ensino fundamental e as práticas corporais de aventura não deve ser ensinada nos anos iniciais do ensino fundamental. Uma questão que chama atenção nas habilidades a serem desenvolvidas nas unidades temáticas é a negação do estudo da história das práticas corporais como elemento fundamental para apreender o seu contexto do surgimento, o seu movimento e seu estágio de desenvolvimento. Serem a conhecimento histórico da ginástica é impossível compreendê-la em sua totalidade. Para além das questões supracitadas, questionamos que: se considerarmos a diversidade da cultura corporal construída historicamente pelos brasileiros nos seus mais cinco mil municípios é possível delimitar um conjunto de práticas corporais obrigatórias e universais para todas as escolas? Com certeza, não! Também trazemos para a reflexão sobre a materialidade destes conhecimentos na realidade da escola pública brasileira se consideramos a precariedade dos espaços (em alguns casos estes não existem) em que os professores de educação física ministram suas aulas, sem material didático para ensinar os conteúdos. Alguns exemplos como jogos eletrônicos, e as práticas de aventura, visto que demandariam materiais específicos e espaços adequados e que também 266


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exigiriam um investimento em infraestrutura das escolas se contrapondo as reais condições impostas no cenário econômico, político e educacional do Brasil. CONSIDERAÇÕES FINAIS A terceira versão da BNCC publicada no Governo Temer aprofunda as contradições e conflitos em torno da necessidade ou não de um documento com as pretensões e intencionalidades nas dimensões evidenciadas no documento, para educação básica. Diante de todas as modificações inauguradas da versão atual do documento pela sua equipe de governo (não possíveis de serem analisada em um artigo) não temos dúvidas que sujeitos que se colocam contrários à elaboração de base possivelmente implementada nos moldes do atual Governo se multiplicam em todos os Estados brasileiros. Constatamos que o componente curricular educação física integra o projeto educacional neoliberal do Governo Temer mediante a sua exclusão na educação infantil, ao seu alinhamento a pedagogias das competências, a opção pelo movimento humano como objeto de estudo, enquadrados nos cuidados e com a saúde e lazer/entretenimento, a superficialidade e linearidade das unidades temáticas e objetos de conhecimento, negando os princípios curriculares de seleção e sistematização do conhecimento, quando não contempla a historicidade das práticas como nas habilidades a serem desenvolvidas, entre outras questões que merecem ser melhor analisadas. Concluímos, afirmando a necessidade da comunidade acadêmica e escolar se apropriar e posicionarem frente às concepções e opções que fundamentam a projeto educacional imbricado na BNCC que se apresenta como síntese dialética de projeto de formação humana em disputa, em que até o presente momento encontrase alinhada com demandas e necessidades do ideário neoliberal. National Common Curricular Base and Physical Education: some critical considerations Abstract: This article analyzes the insertion of the curricular component physical education in MEC's educational project, materialized in the third version of BNCC. It is characterized by bibliographical and documental research, based on critical analysis of the third version of BNCC, subsidized by the knowledge production about the subject. It notes that the insertion of physical education in MEC's educational project is done through its exclusion in 267


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childhood education, its alignment with the pedagogy of competencies, the option for human movement as study object related to health care and leisure/entertainment, the superficiality and linearity of thematic units and objects of knowledge, among other contradictions presented in the document. It concludes the BNCC presents itself as a dialectical synthesis of a disputed project of human formation, in which, until now, it is aligned with the demands and needs of the neoliberal ideology. Keywords: National Common Curricular Base. Physical Education. Human Formation.

REFERÊNCIAS ALFERES, Marcia Aparecida; MAINARDES, Jefferson. Um currículo nacional para os anos iniciais? Análise preliminar do documento “Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental”. Currículo Sem Fronteiras, v. 14, n. 1, p. 243-259, jan./abr. 2014. ARROYO, Miguel. Corpos resistentes produtores de culturas corporais: haverá lugar na Base Nacional Comum? Motrivivência, Florianópolis, v. 28, n. 48, p. 15-31, 2016. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/atividadelegislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html>. Acesso em: 1 ago. 2017. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro1996-362578-norma-pl.html>. Acesso em: 14 ago. 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum: educação é a base. 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf>. Acesso em: 03 jul. 2017. EVANGELISTA, Olinda. Apontamentos para o trabalho com documentos de política educacional. In: ARAÚJO, Ronaldo Marcos De Lima; RODRIGUES, Doriedson (Orgs.). A pesquisa em trabalho, educação e políticas educacionais. Campinas: Alínea, 2012. p. 52-71. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. MARTINELLI, Telma Adriana Pacifico et al. A Educação Física na BNCC: concepções e fundamentos políticos e pedagógicos. Motrivivência, Florianópolis, v. 28, n. 48, p. 76-95, set. 2016.

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Livro 2 Ressignificar - Corpo, Trabalho e Educação  

Livro 2 do Grupo de Pesquisa Ressignificar - Corpo, Trabalho e Educação. Coletânea de artigos organizados por Emerson Monte e Higson Coelho...

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