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PRIMERA PARTE

PEDAGOGÍA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Daniel Prieto Castillo


Especialización en Docencia Universitaria Módulo 4 – Primera parte Unidad 1 y Unidad 2

Unidad 1

EN TORNO A LOS ESTUDIANTES Y A NOSOTROS COMO EDUCADORAS Y EDUCADORES

Ubicación temática Cuando hablamos de pedagogía nos referimos en primer lugar, y de manera fundamental, a nosotros mismos, a nuestra práctica en las aulas y fuera de ellas. No se trata, para nada en este paso final del Posgrado, de dedicar largas páginas a reconocer las diferentes escuelas y tendencias que se han sucedido en ese campo a lo largo de siglos. Cualquier manual les puede ser útil para conocer todo eso. Estamos en este lugar, en este momento de la Especialización, para hablar en primer término de nosotros mismos, de lo que significa para cada una y cada uno de ustedes (y de quienes asumimos la coordinación de estos estudios) la tarea de hacer pedagogía a lo largo de la nuestras existencias. Comenzaremos trayendo a escena lo que ofrece el recurso pedagógico del seminario, porque en él se juega la posibilidad de superar viejas maneras de vivir la cotidianidad de la academia. Consideramos ese recurso como clave para repensar la totalidad de las relaciones educativas vividas dentro de nuestras casas de estudio. Si nos ponemos de acuerdo en lo que ofrece para nuestra práctica, podemos pasar a reflexionar acerca de lo que significa laantítesis dignidadhumillación en la tarea docente y en lo que puede sucederle a quienes vienen a nuestros espacios a aprender. Hablamos, entonces, de nosotros y de los alumnos, porque unos y otros representan lo esencial de una institución universitaria. Hemos insistido desde el primero de nuestros encuentros en lo que supone una iniciativa que apuesta al respeto de cada participante, al propósito de evitar el

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maltrato, a la tarea de acompañarnos por la vida porque estamos en ella para entreayudarnos y no para entredestruirnos, como decía Simón Rodríguez. El primer tramo del módulo se juega en estas últimas palabras, por eso apelamos a la reflexión sobre la dignidad y la humillación, sobre nuestro tiempo personal, sobre el hecho de que en nuestras aulas no recibimos chicos sino jóvenes en pleno camino hacia la madurez. Trabajaremos en esta primera unidad los siguientes puntos: 

Recuperemos el espacio del seminario.

En torno a la dignidad de la educación.

En torno a la temporalidad de nuestras existencias de educadores.

“Hablemos ya de pedagogía universitaria”

Los estudiantes y nosotros.

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Recuperemos el espacio del seminario

En 1994 iniciamos con un grupo de colegas de la Universidad Nacional de Cuyo una preciosa experiencia de aprendizaje a través de un seminario permanente de pedagogía. Durante más de tres años compartimos temas desde distintas miradas y prácticas con el sólo propósito de conocer y ampliar nuestra comprensión de los procesos educativos de nuestra casa de estudios. Como la clave era el seminario, escribí entonces un texto para tratar de aclararnos lo que estábamos viviendo. Volvemos sobre ese rico recurso para profundizar en él como base de una forma diferente de poner en juego la mirada pedagógica. Decíamos hacia 1994: “Lugar de encuentro, en primer término. Semillero, espacio de interacción, ámbito de relación entre seres preocupados por un mismo tema.El seminario no brota de la improvisación, de un apenas haberse visto en alguno de los senderos de la universidad. Punto de llegada, que no de partida, lugar construido a fuerza de entreaprenderse, de compartir experiencias y sueños.

Porque un seminario, o es una unidad de comunicación y de interaprendizaje, o no es nada.

Ser nada, en el terreno de la educación, significa aprovechar, o forzar, un espacio para juegos, y fuegos de artificio, detrás de los cuales se esconde el miserable anhelo de deslumbrar al otro, de hacerle sentir su condición de pobre mortal incapaz de asomarse al reino de la sabiduría y de la ciencia. Significa la premeditada generación de abismos entre quienes enseñan y quienes aprenden, imposibles de sortear y de comprender. Significa la esterilidad del proceso, la incapacidad (no consciente o premeditada) de favorecer el crecimiento del otro, que a un buen educador se lo conoce inexorablemente por sus frutos. Significa, en fin, el desapasionamiento, la

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ausencia de entusiasmo en uno de los hechos más hermosos de la condición humana: la relación de enseñanza-aprendizaje.

En el seminario no buscamos deslumbrarnos, no admitimos abismos, ansiamos crecer y fructificar en conceptos, metodologías y experiencias, nos unen el entusiasmo y la alegría de compartir.

Y no estamos juntos sólo por el goce de la relación o por sentirnos bien en el grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario improductivo es también nada, una contradicción insostenible. Cuando veinte personas se unen en torno a un tema, lo investigan, lo confrontan con la experiencia, lo analizan en sus más mínimos detalles, lo aprenden, la productividad surge casi desde el comienzo.”1

Esa propuesta educativa tiene en nuestro campo de trabajo antecedentes por demás valiosos, expresados en la práctica pedagógica y en las reflexiones de Arturo Andrés Roig. Hablo de uno de los más grandes filósofos de nuestro país, un querido educador con quien tuvimos la preciosa oportunidad de compartir los años de aprendizaje en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo y trabajos en el campo de la docencia y la investigación. Arturo penetró como pocos el pensamiento latinoamericano, dentro del cual se ocupó no sólo del devenir de las ideas, sino también, y de manera fundamental, de las consecuencias de ellas para la práctica. De su inmenso caudal de conocimientos, de su sabiduría, no quedó fuera lo pedagógico, como veremos una y otra vez a lo largo de este texto.

1Prieto

Castillo, Daniel. “En torno al seminario”, Mendoza, 1994, inédito.

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Traigo aquí, para dialogar, palabras escritas en la introducción a su libro La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa.2 “Mi relación con Roig comenzó a los 19 años, cuando cursé con él Filosofía Antigua, hacia 1963. Pero lo conocía desde antes, desde los 14 años por lo menos cuando lo veía entrar día tras día a la Biblioteca San Martín (donde viví parte de mi adolescencia) para pasarse horas inclinado sobre colecciones de diarios. Por entonces se apropiaba con tenacidad de la historia y de la cultura mendocinas, y a la vez incorporaba a su reflexión y a su práctica educativa la filosofía antigua. Raíces cercanas y raíces profundas, que de ellas nos nutrimos los seres humanos.

Pero vuelvo a mis estudios de filosofía. Por entonces trabajaba yo de maestro de escuela en Lavalle y andaba en busca de alternativas pedagógicas. Algo sucedió en ese primer encuentro, Arturo Roig daba sus clases, verdad, pero a la vez nos iba abriendo espacios para la palabra, no la que reitera lo dicho por otros, sino la nuestra. Un buen día me encontré opinando sobre el estilo de Platón, sobre sus juegos casi retóricos, sobre su tremenda dimensión poética y acabé rindiendo la materia arrancando en el Parménides y terminando en el Sofista. (…) En 1964, como tarea paralela a los cursos de la carrera, Roig invitó a un grupo de alumnos a un seminario sobre textos de Platón. La palabra era ésa: seminario. Hicimos a lo largo de meses un ejercicio de interpretación de textos, desde nuestro tiempo y desde una percepción de la historia. Un año más tarde vino otro seminario, esta vez sobre Filosofía de la Historia de Hegel, con el cual pudimos recrear el enorme aporte de ese filósofo a nuestro pensar.

2Roig,

A. libro La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e históricas para la constitución de una pedagogía participativa. Publicación de EDIUNC, Mendoza, 19972 .

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Cuando releo en este libro un texto que conocí en el original “Hablemos ya de pedagogía universitaria” (1967), recupero en palabras de nuestro autor lo que fueron aquellos encuentros: “La pedagogía universitaria es la conducción del acto creador, respecto de un determinado campo objetivo, realizado con espíritu crítico entre dos o más estudiosos, con diferentes grados de experiencia respecto de la posesión de aquel campo.”

Y la base de esa pedagogía es, en las ciencias sociales y las humanidades, el seminario, espacio de encuentro en el que la transmisión de información cede paso a la construcción de saber.”3

Hasta aquí lo propuesto en la introducción al precioso libro de Roig, volveré pronto sobre este escrito. En lo personal el llamado a acercar toda forma de educación universitaria al seminario me marcó de por vida a partir de 1968 cuando comencé a trabajar en instituciones de Mendoza y luego en distintos países latinoamericanos. Lo que está en juego en decisiones de ese tipo es una pedagogía en la cual no pueden quedar nunca fuera los elementos fundamentales que plantea Roig en su caracterización: acto creador, determinado campo objetivo, espíritu crítico, participación de dos o más estudiosos con diferente grado de experiencia en la posesión de aquel campo. Apelemos a la reiteración: no hay pedagogía universitaria posible si no se crea algo en cierto espacio del saber y de la práctica, si no está en juego un espíritu crítico, si quienes participan en esos procesos no se ven a sí mismos, todos, como estudiosos aún cuando algunos tengan más experiencia que otros en la posesión del campo.

3Prieto

Castillo, Daniel, prólogo al libro de Arturo Andrés Roig, citado.

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En definitiva, lo que está en juego en esta mirada pedagógica es siempre la relación con el otro, en el sentido de lo que significa construir y construirse en el respeto por la maravillosa dignidad de cada ser humano.

En torno a la dignidad en la educación

Digámoslo con toda la fuerza del mundo: el seminario tal como lo venimos describiendo constituye un ámbito en el que se abre para la educación universitaria la posibilidad de respetar, sentir, vivir, la dignidad de cada uno de sus integrantes. He subrayado la palabra para insistir en su sentido, alguien bien parado en la existencia, respetado por los demás y, de manera fundamental, por sí mismo. Desde hace varios años, cuando me preguntan por mi profesión, respondo “educador”. Sé que de inmediato seguirá otra pregunta: “Ah…, y… ¿qué enseña?”. Mi interlocutor necesita legitimarme y para eso espera una sagrada precisión: historia, filosofía, física, matemáticas…, por ejemplo. No puedo darle el gusto, primero porque no enseño nada y segundo porque mi profesión así, a secas, es ésa: educador. Lo más común es que tales aclaraciones se constituyan en el final de la conversación, aunque nunca faltan quienes resisten: “Ah, entiendo. Entonces usted se dedica a educar…”. “Sí, es esa tarea, sólo ésa.” “Pero no a enseñar…”. “No.” “Y…, ¿cómo hace?”. “Bueno…, dirijo desde 1995 un posgrado en Docencia Universitaria, cursado por colegas educadores, en el cual tratamos, con un grupo de amigos, de apoyarlos para que aprendan.” “Ajá…, ellos vienen a aprender con ustedes. Bueno, está bien, son profesores, gente grande. ¿Y cómo hacen con los jóvenes, con los estudiantes?” “Lo mismo”. Hora de insistir en el sentido. Vuelvo a Simón Rodríguez, por supuesto: “El prójimo como a sí mismo” 15


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es el precepto de los preceptos.”

No hace falta reflexionar demasiado para comprender ese sentido. La propuesta pedagógica descansa sobre una ética expresada en las palabras de nuestro autor. Desde un comienzo en el seminario apostamos por todos y cada uno de sus integrantes. Pero no sólo. Porque si una ética descansa en la preocupación por el otro, en el respeto, a la vez lo hace en la preocupación y el respeto por uno mismo. Una de las afirmaciones más preciosas que escuchamos por parte de una de nuestras colegas participantes en la Especialización: “he aprendido a respetarme a mí misma”.

Desde la experiencia de nuestro Posgrado, reconocemos la relación pedagógica (absolutamente necesaria para la enseñanza superior) como una interacción humana basada en la preocupación por el otro y por uno mismo, en el respecto por el otro y por uno mismo. Es ése el fundamento. Lo demás, todo lo demás, son medios necesarios para hacer real el encuentro y la cooperación entre seres humanos. En definitiva, cada una y cada uno de nosotros, educadores, nos dedicamos a trabajar en, desde y para ese fundamento. Lo cual abre el camino a dialogar sobre un precioso concepto. Traigo un ejemplo ya histórico (por su alcance su sentido) aunque no tiene más de dos años de haber acontecido. Me refiero al movimiento que conmovió a España, protagonizado por miles de personas reunidas en plazas y parques, denominado “de los indignados”. La palabra alude a una reacción ante determinadas formas de relación social. La gente rechazaba un estilo de vida, una organización centrada en el poder del dinero, una manera de entender la existencia.

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La palabra que caracterizó a esas multitudes está cargada de sentido. En su raíz se agita una expresión fundamental para cualquier ser humano: la dignidad. Cuando ella se logra, alguien se ha alzado sobre la tierra y merece respeto, de los demás y de sí mismo; alguien reconocido en su ser y en su diferencia. Digno significa estar de pie, con la posibilidad de mirar de frente, de hacer oír la propia voz, de moverse por la vida con todos los derechos, de sentirse capaz de construir futuro, el propio y el de los seres queridos. Algo sucede con la dignidad cuando millares de seres se lanzan a reclamarla. Podemos jugar con el antónimo: el movimiento proponía alternativas a la creciente amenaza de una existencia indigna. Hay otra variante en esta búsqueda de un extremo contrario: la humillación. Si alguien digno está de pie sobre la tierra, el humillado ha sido arrojado a ras de ella; no en vano se mueve en esa voz la raíz “humus”. Dignidad, humillación. Los indignados se alzan ante la creciente humillación de sus existencias, porque te humillan cuando te niegan futuro, te empujan a la desocupación, te fuerzan a golpear puertas a menudo cerradas para siempre, te reducen espacios para crecer. Y en todo esto asoma como una noche sin estrellas, el terrible destino de “exponerse a dejar de ser”, como afirmó Simón Rodríguez en 1828 en sus Sociedades americanas. Vayamos a nuestro ámbito. A las y los educadores nos toca la inmensa responsabilidad de impulsar el ser de nuestros estudiantes, de apoyarlos en la construcción de su estima, de respetarlos, de colaborar en la edificación de su dignidad. Por todas partes nos hablan de ello: en el curriculum, en el perfil de los egresados, en las concepciones del aprendizaje, en las políticas nacionales e institucionales… Nos corresponde una preciosa práctica: trabajar para el logro de sujetos bien parados sobre la tierra, respetados por los demás y por sí mismos; reconocidos en su individualidad y en su diferencia; de pie, con la posibilidad de mirar de frente,

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de hacer oír la propia voz, de moverse por la vida con todos los derechos, de sentirse capaces de construir el propio futuro y el de sus seres queridos. Maravillosa práctica, tenemos el privilegio de participar en una labor de sentido inmenso; éste nos convierte en profesionales únicos, porque no a todos les toca una misión semejante en la existencia. Pero… ¿Y nosotros? ¿Y nuestra postura sobre la tierra? ¿Y el respeto que nos deben y nos debemos? ¿Y el reconocimiento a tamaña responsabilidad? ¿Y nuestra voz? ¿Y nuestros derechos? ¿Y nuestras posibilidades de construir el propio futuro y el de los seres queridos? ¿Y nuestro llegar a ser entre otros seres? Es muy difícil apoyar la construcción de dignidades desde la humillación. Y ésta tiene en nuestro campo muchas fuentes: 

el lugar social de la educación en la política;

el menosprecio de la función docente;

el menosprecio de la experiencia y de la práctica de cada educador;

el menosprecio de la cultura y los saberes de cada educador;

la ausencia de tiempo para pensar, compartir y crecer;

la ausencia de espacios de interaprendizaje…

Cuando se vive por años una cadena de humillaciones, pueden resultar tan vulnerados los sentimientos y la conciencia que termina uno por aceptarse como humillado, es decir, como derrumbado a ras del suelo. Del “no vales”, “no cuentas”, “no sientes”, se tiende a pasar al “no valgo, no cuento, no soy nadie”. Así, uno no desea ser más de lo que es y comienza, de modo inexorable, a dejar de ser. Para nosotros la pedagogía se ocupa de la dignidad de todos quienes constituyen el fundamento del acto educativo: estudiantes y educadores. 18


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Y como la dignidad no está dada, sino que se trata de un eterno proceso de construcción frente a las acechanzas de la humillación, la tarea para siempre en nuestro campo es sostener una pedagogía empecinada en velar por esa construcción. Aspiramos a más ser de nuestros estudiantes y de nosotros mismos. Retomemos lo dicho más arriba con relación a la tarea de educar, ahora con la variante de la dignidad: estoy en el mundo para que los otros aprendan, para apoyarlos frente a las acechanzas de la humillación, para vivir con ellos la construcción de la propia dignidad.

Y lo hago velando siempre por mi construcción personal, porque sólo así puedo dialogar: desde una dignidad, la mía, a otras.

La dignidad en la educación está atravesada por una opción de raíz, es decir radical: elegirse como educador, definirse como tal, supone una elección para siempre por la comunicación. Mal puedo construir mi dignidad y trabajar para promover y acompañar a los demás en ese camino, si ando chocándome contra los lenguajes, si sufro cuando estoy frente a un grupo, si siento minada mi voluntad de relacionarme y de gozar con la presencia de quienes vienen a mí a aventurar caminos de aprendizaje. Esta profesión nuestra, tan castigada, se desarrolla en lo profundo, en todas sus manifestaciones, en clave comunicacional. La dignidad, el estar de pie frente a los demás para hacer oír la propia voz y para sostener desde la propia mirada la escucha y el diálogo, se entretejen a lo largo de años siempre en clave comunicacional.

En torno a la temporalidad de nuestras existencias

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Puesto que venimos hablando de nosotros mismos como educadoras y educadores, puesto que en esa trama se juegan nuestras existencias en la deriva de las posibilidades de la dignidad y de la humillación, en las páginas siguientes continuaremos la reflexión desde aquello que nos constituye en lo más hondo: el tiempo de la propia existencia. Comienzo apelando a la poesía. “Y así, con lentitud que no descansa, por las obras del hombre se hace el tiempo” “No piso la materia; en su pedriza piso al mayor dolor, tiempo deshecho.” “Piso añicos de tiempo.” Pedro Salinas, Cero

“Mirar el río hecho de tiempo y agua”. Jorge Luis Borges, Arte poética.

Primero el punto de partida. Hablamos desde una experiencia de 19 años de capacitación de educadores en nuestra Especialización en Docencia Universitaria de la que han egresado alrededor de 1700 colegas. Como ustedes saben y experimentan en el trabajo en los módulos, todo el posgrado descansa en la palabra escrita, aunque no negamos para nada otras alternativas. Recordemos antecedentes del texto paralelo: las propuestas de Simón Rodríguez ya en sus años mozos en el siglo XVIII, las experiencias de Celestine Freinet, los llamados a no perder en el terreno de la educación el valor de la palabra…

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No obstante, nuestra fuente de inspiración vino de la creación artística con la vieja concepción de obra. Reflexionamos sobre lo que significa para el compositor o escritor el logro de una producción en la cual ha entregado algo precioso con pasión y con constancia: el tiempo de su vida. Pensábamos, cuando urdíamos el concepto con Francisco Gutiérrez Pérez en el marco de una experiencia en las universidades Rafael Landívar y San Carlos de Guatemala, que esa construcción significaba para su creador un goce, una plenitud preciosa. Si ello podía ser llevado al campo de la educación, si se abría la posibilidad de contar para la promoción y el acompañamiento del aprendizaje con seres que hubieran pasado por esa vivencia, tendríamos personas mejor construidas para acompañar a sus estudiantes. En síntesis: la producción de una obra rica en comunicación, de alguna manera te construye como un ser de comunicación, como alguien capaz de generar su propia voz en dirección a la educación. Cuatro meses para elaborar un texto de un promedio de 90 páginas en el cual se vuelcan resultados de prácticas de aprendizaje, reflexiones, memorias, lecturas, intercambios con otros colegas, pueden significar un esfuerzo muy grande si la vida te ha llevado a perder la capacidad de detenerte en tu propia creación. Apostamos siempre a la morosidad de la escritura, al cuidado en la elección de cada palabra, al discurso organizado en clave comunicacional (hablo desde mi expresión siempre con otros, conmigo mismo…), al placer del texto, por recordar el título de un libro del querido autor francés Roland Barthes. La obra intelectual orientada a la tarea de promover y acompañar aprendizajes, la obra en clave comunicacional y pedagógica, no nace a golpes de instante, tiene como base la un tiempo vivido con serenidad, por eso hablamos de “no hay prisa”. Escribíamos hace ya más de 20 años lo siguiente, como una de las claves del juego pedagógico: “No hay prisa. Reconocemos en muchas experiencias educativas la neurosis del corto plazo; todo está planificado de manera de acumular datos a marchas

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forzadas. Un sistema semejante busca productos y no procesos, cierra los caminos a la reflexión y al compartir.”

Llevado esto al terreno de la creación de la propia obra, se trata de impulsar el encuentro, el diálogo consigo mismo, porque no todo aprendizaje, no toda construcción intelectual, son producto de intercambios y de foros. Nadie discute la riqueza de la colaboración, de la interacción, pero también necesitamos las horas personales, los tiempos para desarrollar nuestra palabra en el juego de la escritura y de la reflexión. No aprendo sólo volcado a los demás y entre los demás, aprendo también de mi mismo, conmigo mismo, en un juego en el cual me involucro con la alegría de la construcción de la obra en la que hay mucho de mi persona.

¿Qué nos ha sucedido en estos 19 años a lo largo del trabajo con generaciones de colegas universitarios? Podría colmar páginas y páginas para relatar múltiples experiencias, búsquedas, hallazgos, encuentros, aprendizajes…, pero quiero detenerme en una suerte de constante, en algo presente desde el comienzo, allá por 1995, que se ha venido profundizando de promoción en promoción. Retomo para acercarme a ese tema lo planteado al inicio de estas líneas, ustedes son parte de ellas: “Y así, con lentitud que no descansa, por las obras del hombre se hace el tiempo” “No piso la materia; en su pedriza piso al mayor dolor, tiempo deshecho.” “Piso añicos de tiempo.” Pedro Salinas, Cero “Mirar el río hecho de tiempo y agua”. 22


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Jorge Luis Borges, Arte poética.

Los primeros versos corresponden a uno de los poemas más ricos en sentido y en dolor escritos en el siglo XX por ese querido autor español que murió lejos de su patria. Se trata de Cero, un texto dedicado a los estragos de la bomba lanzada a mansalva sobre una ciudad abierta a fines de la Segunda Guerra Mundial, cuando ésta ya estaba definida y no hacía falta tamaña masacre. Salinas expresa que lo destruido en esa infinita agresión es lo más humano de nosotros: el tiempo, construcción del hombre por sus obras y el hombre mismo en su existencia, por eso las imágenes de tiempo deshecho, añicos de tiempo. Y en otro registro lo expresa Borges en sus versos de “Arte poética”. Si el río está hecho de tiempo y agua, también nuestras existencias están hechas de tiempo y… No tengo la capacidad de síntesis del poeta para decir lo demás, ensayo algunos balbuceos: mirar al hombre hecho de tiempo y sueños, tiempo y dichas, tiempo y dolores, tiempo y pasiones, tiempo y soledades… Pues bien, la constante ha sido durante ya casi dos décadas, de generación en generación de colegas, la falta de tiempo para construir la propia obra. Y como construyendo obra se construye uno, esa falta conlleva las dificultades para formarse como educador. Podría multiplicar los ejemplos: “Sí, fue un esfuerzo grande, pero si hubiera tenido más tiempo…”. “Hubo que sacrificar mucho en este proceso, el tiempo de la familia…”. “Hacía mucho que no me concentraba en un tiempo personal de reflexión…”. “La escritura me fue devolviendo un poco de serenidad, es hermoso retomar el tiempo de uno…”. “Hacía años que no me detenía en una escritura para la cual hace falta tiempo…”. “No tengo tiempo suficiente, sé que eso se nota en el texto…”.

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Volvamos al escenario: estoy hablando de lo que ustedes viven y conocen: una carrera de posgrado dedicada a colegas universitarios que buscan enriquecer su práctica docente; estoy expresando que en ese camino de aprendizaje entendemos como una alternativa preciosa la construcción de la propia obra a través de una escritura nacida al calor de la reflexión personal y de la interacción con otros colegas; estoy diciendo que en una experiencia de años y años encontramos como constante el reclamo, el lamento por la falta de tiempo, el tiempo más cercano, más ligado al propio ser, más personal, el de la escritura orientada a la creación de una obra pensada, y sentida, desde la comunicación para mejorar la tarea educativa. Nos hemos repetido con los amigos que integramos el grupo de coordinación de la Especialización lo siguiente: ¿qué están haciendo las instituciones con el tiempo de sus educadores?, ¿qué está haciendo la sociedad? ¿No será que se vive en el quehacer cotidiano una marejada de acechanzas que no permite contar con tiempo de uno, es decir, con vida de uno, para construirse como educador? Pienso en la profesión llevada al plano de la supervivencia: 30, 40 horas semanales frente a alumnos en aulas colmadas; pienso en el desgaste provocado por una burocratización de nuestros espacios, más concentrada en el esfuerzo de llenar planillas que en abrir alternativas a una rica educación; pienso en la soledad de quienes se responsabilizan por una tarea de inmensa responsabilidad, por falta de horas para reunirse, para pensar con los demás, para interactuar; pienso en lo que significa la fatiga cotidiana capaz de estrechar el tiempo personal, el de la reflexión, el de la escritura, el de la lectura. Y con esos seres, con ese tiempo hecho jirones, se pretende ingresar al mundo de las tecnologías digitales, a un tiempo que tendería a moverse como la luz por el universo. Usted corre todo el día de aula en aula, de planilla en planilla, ahora corra más, no es suficiente, mire cómo lo van dejando atrás sus estudiantes, cómo se pierden a la distancia mientras ensaya un triste trote por la vida. Tiene ahí todo un universo que deberá incorporar para poder seguir llamándose educador, corra, corra, corra. Porque además ahora lo evaluaremos, le pediremos cuentas de su 24


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formación de posgrado, de sus investigaciones, de sus transferencias a la sociedad. Y así, con una prisa que no descansa, por ese vértigo cotidiano se va perdiendo el tiempo, es decir, la propia existencia. Y termina uno preguntando por lo esencial: ¿para qué estoy aquí, en esta profesión encuadrada en la palabra educación? Ya tenemos una respuesta: si me defino a mí mismo como educador estoy en la existencia para que los demás aprendan. No pasa el tiempo, pasamos nosotros que estamos hechos de tiempo, y en ese pasar sin sentido, en esa constante destrucción del tiempo más digno de nuestra existencia de educadores, se nos va la posibilidad de construirnos para promover y acompañar aprendizajes. Nadie se construye, nadie colabora en la construcción de los demás como aprendices, a través de carreras sin freno. De procesos semejantes puede uno salir apenas construido, mal construido y hasta destruido. Cuando falta tiempo para construirse como educador, cuando los días se disuelven y pasan como pájaros desnortados, cuando todo se gasta en la cotidiana angustia de sobrevivir y en las imposiciones, las tediosas imposiciones burocráticas, la cuestión no puede dejar de ser planteada: estoy en el mundo para que los demás aprendan, ¿podrían dejarme hacer aquello para lo cual estoy en el mundo?, ¿podrían permitirme concentrar mis horas y mis días en mi fundamental responsabilidad: promover y acompañar aprendizajes? No nos fuercen como educadores al mayor dolor: pisar nuestro tiempo deshecho, pisar los añicos de nuestro tiempo. Lo pedagógico en cada una y cada uno de nosotros es una construcción y para ello necesitamos tiempo. Lo que sucede en esos vértigos de correr para sobrevivir es que se posterga nuestra más preciada construcción de educadoras y educadores: la pedagógica.

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“Hablemos ya de pedagogía universitaria”

Pasemos ahora al otro polo de sentido de todo acto educativo, los estudiantes, y hagámoslo centrando la mirada en el contexto universitario. Durante siglos la reflexión sobre la pedagogía estuvo de alguna manera anclada en la educación de los niños, pero sucede que a la universidad no llegan estos últimos. No es el caso entrar a una discusión en base a la etimología, lo que está en juego es comprender a quienes vienen a nuestras casas de estudios. Es hora de volver a las propuestas de Arturo Roig. En el libro que citamos figura un material precioso titulado “Hablemos ya de pedagogía universitaria”. Retomo algunos párrafos por demás valiosos para nuestra reflexión: “…será necesario superar algunos prejuicios varias veces señalados en estos últimos tiempos, relativos todos ellos a la pedagogía universitaria. Uno denominado el “prejuicio cronológico”, tiende a atar la pedagogía a su raíz etimológica, al reducir esta ciencia al niño como único objeto o, cuanto más, extendiéndolo hasta el adolescente. Frente a esto es necesario afirmar, como lo ha hecho el Profesor Nassif, la posibilidad de una “pedagogía de la juventud” dentro de la cual, como una de sus especialidades más interesantes, habrá de surgir la

“pedagogía

universitaria”. Otra prevención, a la que podríamos llamar “prejuicio académico” consiste en creer que quienes enseñan en la universidad no necesitan de una pedagogía en cuanto que es suficiente para una efectiva transmisión del saber superior con que el docente domine su especialidad en cuanto científico. Se olvida de este modo, como el mismo Nassif lo destaca, que la universidad es también una estructura pedagógica y que dentro de ella es necesario adecuar la enseñanza a ciertas normas y principios didácticos.

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Un tercer prejuicio, al que se ha denominado “prejuicio antipedagógico”, deriva de la desconfianza y el consecuente rechazo de que ha sido objeto la pedagogía en general (…). En resumen: reducida la pedagogía a las primeras edades del educando; rechazada por muchos académicos satisfechos con la posesión de su saber científico y sometida en otros casos a la acusación difusa de constituir un saber meramente técnico incompatible con el humanismo, la pedagogía se ha mantenido reducida en el ámbito propiamente universitario a un simple saber empírico”.4

De todos los valiosos puntos propuesto por Roig para la reflexión nos detendremos en uno, a nuestro entender fundamental, para impulsar una mirada y un trabajo pedagógicos. Me refiero a la necesidad de pensar en una pedagogía de la juventud. Recordemos lo que planteamos en el módulo 2 cuando nos referimos a la expresión “chicos”. Traigo un párrafo de aquellas reflexiones: “Necesitamos dejar que la juventud madure en los jóvenes. La juventud no puede ser nunca la edad pueril, sino la continuación del desarrollo de la imaginación, la crítica, el gozo del idioma y la alegría del conocimiento.”5 En una conferencia ofrecida en San Rafael agregábamos lo siguiente al dirigirnos a un público compuesto en su totalidad por estudiantes universitarios: “Resulta muy fácil decir que les corresponde a instituciones y educadores cambiar sus formas de trabajo para dejar de tratarlos a ustedes como chicos, para superar la tendencia a la infantilización y para caminar hacia un pleno despliegue de las alas del aprendizaje; pero sucede que se nos está quedan fuera la mitad de la responsabilidad. Porque si le cargamos ésta a la familia, a los medios de comunicación, a la escuela, a la

4Roig, 5“¿La

Arturo Andrés, op. cit. pp. 16,17. universidad jardín de infantes?”, Daniel Prieto Castillo, 2004.

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universidad, cada una y cada uno de los estudiantes serían como hojas llevadas y traídas por cualquier viento.

Jóvenes, la responsabilidad es familiar, mediática, institucional, pero también e de ustedes, también es posible reconocer en quienes vienen a nosotros a aprender tendencias a la infantilización, al estrechamiento de esa tarea de construirse y de apropias de la cultura y de uno mismo. Remontar la infantilización, dejar de verse como “chico”, significa en el ámbito de la universidad asumir en todas sus consecuencias la responsabilidad por el propio aprendizaje. Y ésta no puede limitarse a cumplir sin más con lo que proponen la institución y los educadores, porque además de eso hay aprendizajes que ellos no ofrecen.

La cuestión es muy simple: ¿qué futuro elige uno como profesional? Porque hay más de una opción. Puede elegirse un trayecto difícil, de mucho esfuerzo para tratar de ser alguien en determinado campo. O se puede optar por un camino más fácil, sin mayores aspiraciones, para convertirse en un profesional más o menos mediocre. Tales opciones son de ustedes, por más que del lado institucional se haga lo imposible por ofrecer ricas oportunidades de aprendizaje.

No hay responsabilidad de un solo lado, estamos siempre en el terreno de una corresponsabilidad entre nosotros como educadores y ustedes como aprendices. Terminar una carrera con las manos vacías, con pobres conocimientos

y

míseros

aprendizajes,

puede

remitirnos

a

una

responsabilidad institucional que no desechamos. Pero como ustedes no son chicos, como no son infantes, como ya son gente grande, corresponde

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preguntarles por el grado de responsabilidad que les cabe en un egreso como el que estoy pintando.”6

Los estudiantes y nosotros En esta primera unidad hemos acercado la lente a quienes conformamos lo fundamental de cualquier relación en el seno de la universidad: los estudiantes y nosotros, educadoras y educadores. Presentamos como un camino válido para orientar dicha relación el recurso del seminario, con el cual es posible llevar a la práctica

todo

aquello

que

se

afirma

en

torno

a

construcciones

y

construccionismos. Nos referimos a lo que puede suceder con los juegos de humillación y dignidad en el marco del tiempo de nuestras existencias, y rescatamos de las propuestas de Roig la necesidad de pensar en términos de una pedagogía de la juventud para evitar la infantilización que a menudo hace estragos en nuestros espacios. Si volvemos la mirada a lo trabajado hasta ahora en el Posgrado podemos reconocer que desde un comienzo nos movimos en lo apuntado en el párrafo anterior. En educación si no hablamos de seres humanos ¿de qué hablamos? Continuaremos el hilo de la reflexión, siempre en el marco de lo expresado. Hora de entrar de lleno a lo que entendemos por pedagogía en la universidad, cuestión de la que venimos hablando desde el comienzo de este libro y del Posgrado.

6“Ya

no somos chicos. De la infantilización a la responsabilidad por el aprendizaje”, Daniel Prieto Castillo, conferencia ofrecida en San Rafael, Mendoza. Argentina, 8 de agosto de 2008

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Unidad 2

DIALOGANDO SOBRE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Ubicación temática En esta segunda unidad nos centramos en la reflexión dirigida a proponer lo que denominamos una pedagogía del sentido, término este último que expresamos con toda la fuerza posible. Vivimos tan acechados por formas del sinsentido que puede uno terminar por considerarlas normales, hasta encarnar lo que se desprende de una frase por demás clara: “el peor escándalo es acostumbrarse al escándalo”. Veamos cómo cunde el sinsentido. En el documental de Un Mundo Miserable, del periodista Dauno Tótoro, un hombre público de Chile dice lo siguiente: “Uno no transgrediría ninguna ética en un mundo feliz donde toda la gente es santa, y donde el pecado original, y todo tipo de pecado, no existe, y todos nos moviéramos por valores y no por intereses. Pero ese mundo, lamentablemente, no existe. Y no existe ni en la derecha ni en la izquierda, ni en los empresarios ni en los trabajadores. Ni en los sindicatos ni en la iglesia. Tenemos que resignarnos a nuestra condición de seres miserables… Yo actúo y vivo en ese mundo”.

No nos resignamos, no nos resignaremos jamás, como educadores a un mundo de miserias y de miserables. Cada quien con sus opciones, sin duda, pero el trabajo de promover y acompañar aprendizajes no puede nutrirse de filosofías semejantes. 30


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La práctica pedagógica no se ocupa de acentuar la miseria en el mundo, como tampoco le corresponde eso nada menos que a seres ocupados de llevar adelante las cuestiones del estado. Cuando hablamos de pedagogía del sentido lo hacemos en el marco de viejos y siempre presentes ideales, más allá de los llamados al “pragmatismo” y a la relativización de todo valor humano. Nuestra tarea consiste en promover y acompañar aprendizajes de seres que vienen a nosotros mientras se construyen como humanos. Se trata la nuestra de una de las profesiones de mayor responsabilidad en cualquier sociedad, ¿cómo dejarla librada a las argucias del sin sentido? Los temas de esta unidad son: 

Las precarias legitimaciones.

Caminos del sinsentido.

La cuestión del sentido.

Una pedagogía del sentido.

Principios de comunicación para una pedagogía del sentido.

En torno a la construcción de la mirada pedagógica.

Sobre los caminos de la construcción.

De pedagogía y política.

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Primeras aproximaciones

Concebimos la pedagogía desde el ángulo de las relaciones entre seres humanos. La cuestión pasa por las constantes que en cualquier proceso educativo se registran. En todo acto educativo hay seres humanos, sea en la interacción directa o a través de mediaciones discursivas e instrumentales. Y en toda relación son posibles la violencia, la humillación, la burla, el maltrato en suma, o bien el interaprendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la cooperación, la amistad, el encuentro en suma.

Pretendemos concentrarnos en el hecho educativo. En este último alguien de alguna manera se construye, desde la enseñanza o desde el aprendizaje, se apropia del mundo o de sí mismo. Toda educación, sea de niños, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a la construcción y a la apropiación. Es ésa la clave de un hecho educativo. A lo que planteamos en las páginas anteriores, agregamos ahora otra línea de concepción de la pedagogía: el intento de comprender y dar sentido al hecho educativo, en cualquier edad y en cualquier circunstancia en que se produzca.

Esta Especialización se enmarcó desde un comienzo en esa concepción. Para cada uno de los módulos hubo un texto mediado pedagógicamente que sirvió de puente entre los estudiantes, sus experiencias, la institución y la bibliografía. Y se trató de una relación con personas adultas, docentes universitarios, colegas nuestros, todos ustedes. Nadie fue lanzado a los contenidos sin esos puentes a través de los cuales trabajamos en el intento de comprender y dar sentido al hecho educativo en el que está inmerso cada uno.

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Nuestra mirada pedagógica se legitima en propuestas conceptuales que han atravesado varios siglos, pero también, y de manera fundamental, en la práctica vivida en este proceso en el cual caminamos juntos desde 1995. Respetamos legitimaciones, pero nos apartamos con fuerza de formas de fundamentación que aparecen en la base de no pocas prácticas educativas. Y no olvidemos lo planteado en la Unidad anterior, porque esta labor de comprender y dar sentido se juega en la preocupación por el otro, en la tarea de apostar por la construcción de la propia dignidad, en la defensa del tiempo de nuestras existencias para poder construirnos como educadores, en no resignarnos a un mundo de miserias y de miserables.

Las precarias legitimaciones

En general vivimos siempre intentos de legitimar nuestras propuestas teóricas y metodológicas a través de un fundamento que les dé sentido. Reconocemos, como riesgos para la práctica educativa, cinco formas de legitimación: el idealismo-fundamentalismo el ideologismo el tecnicismo el cientificismo el empirismo

Llamo idealismo-fundamentalismo en el terreno de la educación al intento de legitimar una propuesta en supuestos absolutos, incambiables, erigidos de una vez para siempre. Tal perspectiva no depende de un sólo signo ideológico, tiene tanta fuerza, si extremamos el análisis, en una demencia estaliniana como en una fascista. 33


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Recuerdo una experiencia en 1968, en España. Estábamos en un pequeño anfiteatro ubicado en unas ruinas solemnes, en un pueblo de Extremadura. Éramos unos 15 escritores y periodistas que recorríamos el país. Entre ellos se contaba uno de los grandes autores argentinos, Daniel Moyano. En esa oportunidad se nos presentó un joven de unos 28 años, miembro del gobierno, a darnos una conferencia cuya síntesis era ésta: el régimen es eterno. Habló unos 20 minutos y Daniel lo interrumpió para comentar entre divertido y escandalizado: “Decime muchacho ¿estas ruinas no te dicen nada?”. El idealismo-fundamentalismo pretende esencias dadas para siempre, sistemas sociales (anteriores, vigentes o por venir) que no cambiarán jamás, relaciones institucionales y personales destinadas a sostener órdenes perimidos. De las pedagogías empecinadas en decirle al otro cuál es su ser, en predicar mundos mejores desde el pasado, nos libren todos los dioses. En el terreno de la educación esta tendencia tiende a congelar roles, a rehuir de la alegría, de la creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interacción. Llamo ideologismo al intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a decidir por el destino ajeno a nombre de alguna propuesta religiosa o social, de un aparato conceptual más o menos bien organizado o de una madeja de confusiones teóricas. El ideologismo se justifica a menudo en el denuncismo: todo está podrido, no hay ni un solo (por ejemplo) establecimiento escolar que valga la pena, todo está dominado por el poder. No discuto la presencia del poder en el tejido social, pero los educadores no somos predicadores y si bien trabajamos por ideales no tenemos derecho alguno a envolver a alguien en marejadas de incitaciones destinadas a llevarlo hacia donde creemos que inexorablemente deberá ir. La crítica, la tan necesaria crítica, es algo a lo cual ningún sistema de educación superior puede renunciar, pero no es válido atarla a formas miopes de leer la realidad, a esfuerzos de voltearlo todo con algunos conceptos prendidos con alfileres. 34


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Absolutización del pasado en el ideologismo-fundamentalismo, absolutización de un futuro único, en el ideologismo. Llamo tecnicismo al intento de resolver todo por el hacer, sin reflexionar sobre el hacer. La razón técnica fue criticada con mucha razón por los integrantes de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horckheimer, entre otros). Se trata de agotar todo en el cómo sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para la sociedad y, en nuestro caso, para la educación. El extremo de esa perspectiva está en aquello de “la operación fue un éxito, el enfermo falleció”. Como señala Pérez Gómez (1992) en la base de la perspectiva técnica se encuentra la idea de que es posible entender y explicar de forma rigurosa, sistemática y objetiva los procesos de enseñanza. Pero sucede que una práctica social, como la enseñanza, no puede reducirse a cuestiones instrumentales, en las que la actuación del profesional se limita a la acertada elección de medios y procedimientos y a su efectiva y rigurosa aplicación.7 Llamo cientificismo al intento de legitimación por la ciencia entendida como única manera de comprender fenómenos tan cercanos a la condición humana. Si la educación es la clave de la humanización, todavía queda por demostrar si la condición humana es develable, explicable sólo desde la ciencia. Además, ¿cuál ciencia? Los fundamentos epistemológicos no son tan seguros y la crisis de los paradigmas no deja de golpear en todas direcciones. Si algo ha demostrado la ciencia contemporánea es que no hay paradigmas eternos, que nos toca erigir una certeza para revisarla pronto, a la luz de lo que aportan miles de miles de seres en nuestro campo. No obstante, es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los cuales construir ciencia, manteniendo el concepto de que el conocimiento científico es provisorio y rectificable, y justamente por eso se diferencia del dogma.

7Pérez Gómez, A.

(1992) La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En: Pérez Gómez, A. y Gimeno Sacristán, J. “Comprender y transformar la enseñanza”. Madrid. Morata. ( Capítulo XI)

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Seamos cuidadosos: no intentamos de ninguna manera la descalificación de la ciencia. Pero no podemos dejar de alertar sobre los excesos en cuanto a la legitimación a través de determinados autores o corrientes.8 En educación el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las transformaciones de la práctica educativa. Asumo la paradoja: cientificismo como marejadas de información y de autores sin las correspondientes y necesarias mediaciones hacia el quehacer cotidiano puede provocar gente más o menos informadas, pero poco y nada transformada. Llevado al plano de la educación esta perspectiva también ha sido conocida como enfoque enciclopédico o academicista. Para enseñar sólo basta con que el profesor conozca ampliamente su disciplina, cuanto más conocimiento posea mejor podrá desarrollar su función de transmisión. Llamo empirismo al intento de legitimar la educación por la práctica. Esta línea me fue sugerida por Adolfo Negroto, comunicador y educador argentino. Es muy clara en el espacio universitario: “aquí se viene a transpirar para aprender, no nos vengan con psicologeadas ni con pedagogías; eso es para chicos y en la universidad somos todos grandes”. El empirismo pretende solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo viene haciendo por las prácticas rutinarias, en un hacer intuitivo, acrítico que generalmente se acepta como correcto, o acertado porque durante años ha dado resultados. Pero muchas veces este conocimiento acumulado a lo largo del tiempo se encuentra impregnado de vicios y obstáculos epistemológicos del saber de opinión. De todos modos, conforma una cultura dominante, un modo de hacer rutinario muy poco permeable a los cambios y a las novedades.

8E

incluso en la forma de llevar el lenguaje. Palabras de Paulo Freire: “No comete pecado contra la seriedad científica quien trata bien a la palabra para no herir el oído y el buen gusto de quien lee o escucha su discurso, y no por eso puede ser acusado en forma simplista de ‘retórico’”. Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.

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Alejado de los aportes de la investigación educativa y de la reflexión sistemática este tipo de conocimiento práctico suele perder fundamentos y sentidos. El empirismo está reñido incluso con la técnica, porque a ella no se le puede discutir el valor de su arquitectura y el sentido de sus propuestas, aún cuando en algunos casos no sean analizados sus fundamentos. Es imposible moverse en el espacio de la educación sin algún tipo de legitimación. Sin embargo, los “ismos” son legitimaciones precarias que buscan sostener maneras de relacionarse y de enseñar que poco y nada aportan a los estudiantes. Un llamado a la reflexión: nos corresponde como seres dedicados a la educación preguntarnos sobre qué legitimación está sostenida nuestra forma de conceptualizar y de llevar a la práctica el trabajo cotidiano. A menudo las legitimaciones hablan, y actúan, a través de nosotros. La comprensión, la aclaración de esas formas de sostener lo que vivimos en aulas y en trabajos a distancia es fundamental, porque palabras y actos inciden en nuestros estudiantes.

Caminos del sinsentido No es a través de los “ismos” como se construye una relación educativa. Junto a su lectura crítica, la pedagogía, volcada a la búsqueda del sentido del acto educativo, no puede dejar de lado el análisis de caminos del sinsentido, que de alguna manera hemos anticipado en los módulos anteriores. Punto de partida: un acercamiento a lo que significa para cada ser humano el sentido. No son los simples conocimientos, ni las “verdades” transmitidas a través de discursos o de consignas los que dan sentido a la vida. El sentido se entreteje de

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otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde cada ser, desde los sucesivos contextos en los cuales se vive. El sentido, la visión y vivencia del mundo y de uno mismo, es el producto de una interrelación entre lo inmediato y lo mediato, entre el tiempo propio de la vida diaria y el tiempo de las instituciones. El sentido viene de tradiciones, de experiencias, de recuerdos, de historias personales y oficiales, de símbolos, rituales, objetos, espacios, seres... Todos ellos nos sostienen en la vida, dan, precisamente, un sentido a nuestra existencia.

La pregunta, tan cotidiana, ¿qué sentido tiene esto?, ilustra a la perfección el tema. En efecto, si la desplegáramos, deberíamos decir: ¿qué sentido tiene esto dentro de lo que para mí tiene sentido? Es decir: •

dentro de mi mundo,

dentro de mis experiencias,

dentro de mi historia,

dentro de mis creencias,

dentro de mis rutinas,

dentro de mis certidumbres e incertidumbres,

de mis carencias,

dentro de mis sueños,

de mis pasiones,

de mis relaciones.

Un trabajo educativo sin relación con ese universo de sentido, puede constituir un sinsentido. Y esto vale para quienes andan por la vida repartiendo sentidos a diestra y siniestra (tómense estas últimas palabras en su estricto sentido), como si los mismos pudieran ser inyectados en la conciencia ajena. El sentido no se inyecta, se construye en un hacer diario, en una relación personal y grupal, en un largo 38


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proceso de descubrimiento y

enriquecimiento. Y, a la vez, el sentido puede

perderse, porque la vida humana está llena de marchas y contramarchas y no avanza de manera lineal e inexorable hacia una meta preestablecida. Propondremos en esta línea de reflexión una pedagogía del sentido, pero antes nos detendremos en lo que pueden significar, en el marco de los procesos educativos, caminos del sinsentido. Me refiero a:  el abandono  la violencia  la mirada clasificadora y descalificadora 

El abandono

Esta noción es importante porque el abandono en sí, como algo producido o por la sociedad en general, o por una persona en particular con respecto a otra, o por una familia, tiene cargas muy fuertes en nuestro tiempo. Pareciera que hay tres momentos muy duros: el abandono de la niñez, de la adolescencia, y de los ancianos. Cuando digo abandono, digo desamparo, cuando digo desamparo digo negar o limitar el abrigo. Estoy amparado cuando de alguna manera tengo abrigo, cuando tengo elementos que me cobijan y me dan cierto sostén. En el campo de la educación, una institución que durante veinte o treinta años se desentiende de la capacitación de sus profesores, ha hecho abandono de ellos, los ha desamparado en ese aspecto. Una institución que se desentiende de lo que significa el impulso al posgrado, desampara a sus profesores en esa necesaria línea de formación.. Otro tipo, que hemos venido viendo en nuestra Especialización: el abandono por desentenderse del aprendizaje de los estudiantes. Hay otro uso de la palabra, cuando decimos que alguien se está abandonando a sí mismo, se está desamparando. Empleamos la expresión frente a quien se 39


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descuida en el aseo, cuando se va quebrando. Este es el peor abandono: uno ya no puede sostener ni a sí mismo. Uno de los problemas más fuertes que tenemos en nuestras universidades es el abandono de la posibilidad de crear una obra. ¿La universidad ha creado?, sí, ha creado; ¿ha producido?, sí, ha producido. Pero si comparamos la cantidad de gente que ha tenido la institución con su producción intelectual, podemos reconocer que muchos han postergado su obra. El del abandono es un problema de la condición humana que nos toca a todos los seres. No hay ni uno de nosotros que no haya tenido una experiencia semejante. Y el terrible asedio del abandonarse, como una pérdida del sostén de uno mismo, momento cima del sinsentido al que se alude en la canción cuando dice “me llaman abandonado”. Luchar contra el abandono no quiere decir paternalismo, el “te hago todo”, el te tengo hasta que seas adulto en mis brazos. Quiere decir dar la oportunidad al otro, sin abandonarlo, de que crezca, pero en ese juego de cercanías y lejanías, de umbrales sobre el que tanto hemos insistido.

La violencia

Poco antes de morir, Karl Popper escribió su último ensayo “Contra el abuso de la televisión”9y partió para su crítica de una afirmación preciosa: “construir civilización es disminuir la violencia”. Nos resulta esta expresión del filósofo de una profundidad sin límites para comprender no sólo las relaciones sociales en general, sino lo que sucede en la educación. Tarea fundamental de cualquier ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Tarea fundamental de cualquier

9http://www.alfayomega.es/alfayome/menu/pasados/revistas/2001/jun2001/num264/desdlafe/deslafe2.htm

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educador es tratar de disminuir la violencia en la relación en el aula,

en el

establecimiento e incluso en trabajos a distancia. Por supuesto que todo esto puede uno decirlo más o menos rápidamente, pero a la luz de las experiencias y de lo que viene sucediendo en el terreno general de la sociedad, pareciera que vamos avanzando en una tendencia a no construir civilización, sino precisamente a destruirla, al menos en las relaciones más inmediatas. Me tocó en una oportunidad visitar un país de América Latina y dentro de él una ciudad especialmente castigada por la violencia. Unos amigos me llevaron a verla desde lo alto de los cerros que la rodean. Cuando la teníamos allá abajo, en silencio, con su belleza desplegada a lo largo de un valle verde, comenzó una descripción prácticamente barrio por barrio de lo que sucedía en relación al riesgo para la vida. Fue una verdadera geografía del horror que mis amigos me tejieron sin pausa y con una precisión terrible. Geografía del horror que alcanzaba a familias enteras, jóvenes, sobre todo a ellos. Recuerdo la más dura de las frases escuchadas esa tarde: “aquí es un pecado ser joven”. Es en este punto donde me fatigan un tanto los desbordes posmodernos cuando se pone como paradigma de “ser social” a quien tiene que moverse con un buen juego de cintura en el contexto de ciudades terriblemente complicadas y exigentes para el sistema nervioso y para el cálculo de las relaciones, a fin de salir airoso de tanto encuentro y de tanta competencia. Sin duda no estamos planteando la formación de seres que enfrenten la calle con toda la inocencia y la vulnerabilidad. Pero hacer extensivo a toda interacción social esa manera nerviosa de relacionarse que nos pide una gran ciudad, con sus ritmos de tránsito, de encuentros y desencuentros, nos parece un exceso. Lo digo de otra manera, en el contexto de nuestra actual civilización nos corresponde como educadores crear espacios de serenidad en los cuales ese ritmo neurótico que se viene viviendo en no pocos lugares, pase a ser moderado en un espacio de encuentro y de comunicación. 41


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Construir civilización en la escuela, en los establecimientos universitarios, es construir un ámbito en el cual cada uno pueda expresarse y avanzar en las relaciones, en la comunicación y en el interaprendizaje, y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quién, la experiencia de cada quién, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento y en el arte. De esta manera se liga la frase de Popper con lo propuesto por Freud en el sentido de hacer menos doloroso el proceso civilizatorio ejercido a través de la escuela. Si el destino de cada uno de nosotros es precisamente integrarse a un grupo social y encontrar allí posibilidades de desarrollo, de felicidad, y a la vez, por supuesto, de desafío y de lucha, ese camino hacia tal destino, con el cual estamos comprometidos como educadores, debiera tomar en cuenta precisamente el hecho de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Y si se lo hace se paga un precio demasiado caro por lo que suponen las huellas de dicha construcción para toda la existencia personal. Se podrá argumentar que estoy exagerando, pareciera que un aula de cualquier ciclo de la universidad fuera un verdadero campo de batalla donde los seres salen desangrados psíquicamente y donde uno va construyendo una manera de ser que constituirá una carga para toda la existencia. Bien, es cierto que esto no es así y que estamos lejos de la violencia física y de alguna manera nos relacionamos y convivimos. Pero ¿no será que existen resortes de violencia que no parecen tales?, ¿no será que cuando sólo una voz campea en la relación durante meses, excluyendo cualquier intento de mediación pedagógica y excluyendo, por lo tanto, la voz de la experiencia del grupo, estamos precisamente en una relación violenta? Quiero recordar un punto trabajado en otro módulo: la personalidad autoritaria que es, en primer lugar, independiente de la adscripción ideológica de quien la encarna. Es decir, no puedo ubicar en una parte del espectro político a los autoritarios y afirmar que el resto está a salvo de ello.

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En segundo lugar, aquélla se caracteriza por la incapacidad de escuchar al otro y de atender a sus razones. Esto es, la incapacidad del diálogo. Cuando yo no puedo reconocer en el otro a otro, cuando se me figura como un eco de lo que voy diciendo, cuando me habla y sólo lo escucho para descalificar lo dicho, o para reafirmar mis convicciones, estoy frente a una forma de personalidad autoritaria. Se añade a esto el excesivo partidismo, sea institucional o por ideas, el excesivo empecinamiento en certezas y en una sola verdad y en un solo ángulo de mira de la realidad. Ese tipo de personaje tan aparentemente seguro de sí mismo, capaz de desbordarse con afirmaciones tajantes y con puntos de vista absolutamente cerrados, por dentro está quebrado, lleno de fisuras. Me refiero a esto en el sentido de una pésima comunicación consigo mismo, de una identidad personal vulnerada que como tal se endurece y a la larga termina en el intento de vulnerar a los demás. La personalidad autoritaria está reñida de antemano con la capacidad de mediar en sentido pedagógico. No interesa aquí andar señalando con el dedo a nadie ni tampoco intentar una búsqueda a ver quién es más o menos autoritario. Cada quién sabe de sí mismo, y en eso nos interesa mucho esta discusión, porque a menudo la personalidad autoritaria se practica como una cuestión natural, como algo necesario para que el otro crezca y madure como profesional. No estamos hablando de situarnos en una idealización en la cual nunca aparecería un conflicto, ni habría la necesidad de cierto grado de discusión. Pero en la relación educativa cotidiana, los matices correspondientes a la personalidad autoritaria pueden ser verdaderamente devastadores. ¿Cómo establecer una interacción no violenta en los procesos educativos? Esta cuestión nos obsesiona desde hace años y está ligada profundamente a la propuesta de la mediación pedagógica. Hemos hablado de ella cuando nos

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referimos al ambiente pedagógico, algo a crear y a construir por parte de todo el grupo, pero sobre todo por la presencia y la conducta del educador. Una comunicación no violenta en el espacio de la educación supone, en primer lugar, el intento de no moverse sobre la base de la transmisión de certezas. Llamo “transmisión de certezas” al intento de colocar en la mente y en la vida de otro lo que yo considero verdad, sin ninguna posibilidad de crítica, ni de revisión de los supuestos que estoy presentando. Transmisión de certezas supone ofrecer al otro como aprendiz un mundo hecho, un espacio compacto de afirmaciones en las cuales es imposible encontrar ninguna fisura, son imposibles la pregunta, el diálogo, la deconstrucción y la construcción de sentido. Una educación no violenta no pasa por la transmisión de certezas. Si quieren lo expreso de manera más fuerte: se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo certezas. Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad. Serenidad significa esa hermosa relación en la cual me siento bien con el otro, voy desplegando una comunicación fluida, natural; se van abriendo caminos a la expresión sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien con quien me escucha. La serenidad no es de ninguna manera sinónimo de aburrimiento, por el contrario uno puede estar en una actividad intensísima y a la vez dentro de una gran serenidad.

La mirada clasificadora y descalificadora

Parto de una afirmación de Jean Paul Sartre, en A puertas cerradas, “el infierno es la mirada del otro”. ¿Un ejemplo? Recuerdo el libro de Viktor Frankl, El hombre en busca de sentido. De la mirada de un oficial nazi, de cómo clasificaba a los recién llegados, dependían la vida o la muerte. De una simple mirada porque se desfilaba frente a

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él, una mirada que clasificaba; veía a alguien y decía “este me sirve, este no me sirve”. Una segunda posibilidad es la que se me niega, es decir, una mirada que no puedo practicar, porque el otro la puede ejercer de frente. Hay una novela del autor peruano Manuel Scorza, Redoble por Rancas, en la que se relata la vida de un indígena que vuelve de hacer la milicia y que mira al patrón de frente. Éste le da una terrible paliza. No hablo sólo de literatura. Esas situaciones no han terminado de desaparecer en América Latina. Una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el infierno, por no poder mirar de frente. Y, ligado a lo que acabo de decir, hay una mirada que podemos caracterizar como “vencida”. En México tienen una expresión para referirse a quien se le quebró algo adentro: dio el viejazo.” El dar el viejazo también se puede manifestar en la mirada que no irradia alegría, que está como vencida. En este juego aparece la forma en que me veo. La mirada que yo tengo sobre mí mismo bien puede ser el infierno. Los educadores trabajamos con seres que todavía están construyendo su mirada hacia nosotros, hacia el mundo y hacia sí mismos, con ellos trabajamos. La mirada puede ser el infierno, pero también puede ser serena, estar ligada al goce, al entendimiento, a la alegría. Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del sinsentido en cualquier sociedad y en cualquier sistema educativo. Cuando se entremezclan con los “ismos”, con el idealismo-fundamentalismo, el ideologismo, el tecnicismo, el cientificismo y el practicismo, pueden llegar a conformar verdaderos cócteles capaces de hacer estallar una relación educativa. 10

10Por

supuesto que nada de esto se comprende sin tomar en consideración un contexto desgarrador: el nuestro, el de estas tierras del sur. Con palabras de Ernesto Sábado, tomadas de una conferencia que ofreció en Madrid en el 2001: “Nuestra sociedad se ha visto hasta tal punto golpeada por la injusticia y el dolor, su espíritu ha sido corroído de tal manera por la impunidad que rodea los ámbitos del poder, que se vuelve casi imprescindible la transmisión de nuestros valores a las jóvenes generaciones. Y cómo vamos a poder

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La cuestión del sentido

La pedagogía se ocupa del sentido del hecho educativo, de comprenderlo y de promoverlo. Y no valen para ello los apresuramientos ni los atajos. El sentido no se improvisa, ni se predica, ni se desarrolla a través de algún taller. Es el fruto de una constante e intensa relación con uno mismo, plasmada en documentos, en materiales en los cuales leerse, en reflexiones sobre modos de actuar y de percibir, y de una también intensa relación con los demás, expresada en espacios en los que puede uno hacer un constante ejercicio de confianza, de fe en la palabra y en las intenciones del otro. Si la educación está a la base de nuestra humanización, si mediante ella pasamos de una bullente atmósfera de sensaciones al lenguaje articulado, a la caricia, a la mirada, al sentido y a la cultura, y si el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional, en tanto somos seres de relación, siempre entre y con los otros, no podemos soñar con el sentido sin tomar en cuenta lo comunicacional. Volvamos sobre este tema tan presente en nuestro Posgrado.

Apropiarse del pasado

El sentido se entreteje a través de una buena comunicación con el propio pasado. Ella no se logra negándome en todo lo que he hecho, ni descalificando, ni ignorando mi experiencia, ni mis anteriores conocimientos. Muchas propuestas de transformación se alzan sobre las cenizas de todo lo anterior, como si la historia de un ser o de una institución hubieran sido una cadena de errores, cuando no de desaciertos. No defiendo, por supuesto, lo

transmitir los valores a nuestros hijos si en el grosero cambalache en que vivimos ya no se distingue si alguien es reconocido por héroe o por criminal. No pienso que exagero. ¿Acaso no es un crimen que a millones de personas en la pobreza se les quite lo poco que les corresponde?”

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indefendible. Transformar implica ir más allá de lo vivido y hecho, pero si planteamos que todo intento de innovación significa una destrucción de la propia historia, no podemos llegar demasiado lejos. Una buena comunicación con el propio pasado significa la revalorización de la historia personal e institucional, reconocerse en la memoria de las acciones individuales y grupales, en lo experimentado y acumulado no sólo en la transferencia de conocimientos, sino también en las vivencias cotidianas, en ese transformarse en la interacción. La memoria personal e institucional no es algo que se dé naturalmente. Se trata de construirla y de abrir alternativas para su construcción. A menudo nuestros establecimientos avanzan como si no tuvieran pasado, como si toda la historia no sirviera para nada a la hora de tomar decisiones o de proyectar futuro. Hablamos en ese sentido de un terrible despilfarro de la memoria, de la propia historia. Una buena comunicación con el pasado, con lo que se ha venido siendo, es el punto de partida para el autorreconocimiento, para la propia valoración. No puedo pedirle a nadie grandes empresas si previamente le he dicho que toda su vida, personal e institucional, no sirvió para nada. Y no buscamos con esto hacer la celebración de todo lo hecho y vivido. Sin una actitud crítica corro el riesgo de caer en el extremo de eternizar el pasado y de tomarlo como único punto de referencia para mi pensamiento. Entre una descalificación y el peso excesivo de lo anterior, es preciso optar por la revalorización y la superación.

El presente con el otro

El sentido se entreteje a través de una buena comunicación con el presente. Y mi presente, el de cada uno de nosotros, es siempre entre seres humanos, entre otros con los cuales interactúo. 47


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Hemos cultivado durante demasiado tiempo en nuestros establecimientos educativos la fragmentación y la soledad. El hecho de que algunas personas estén más o menos cercanas a diario, no significa que constituyan una comunidad humana. Utilizo este último término en el hermoso sentido de lo que es común, de lo que se comparte, de lo que florece en la interacción. Puedo estar parado frente a un grupo de alumnos y no llegar a constituir jamás una comunidad. Lo mismo sucede en la relación institucional. Los grupos no nacen por generación espontánea. Son siempre el resultado de largos procesos, de marchas y de contramarchas, en las cuales juegan factores personales y, muy a menudo, de la institución toda y de su contexto local y nacional. La construcción de la comunidad grupal es el primer compromiso de un educador en su aula y en una conducción institucional. Recuerdo otra vez a don Simón Rodríguez: “Estamos en el mundo para entreayudarnos y no para entredestruirnos”. En esa tarea se juegan los cimientos del sentido. Imposible avanzar en ella si no se construye con los demás, si no se vive con intensidad este mundo nuestro, tan variado y complejo.

Proyectarnos

El sentido se entreteje a través de una buena comunicación con el futuro. ¿Puede uno comunicarse con lo que todavía no existe? Sí, ¡y de qué modo! Aún cuando el futuro no haya llegado está ahí, como un espacio abierto o como un peso que comienza a sentir uno sobre los hombros. El futuro pesa sobre el presente cuando se convierte en una amenaza, cuando lo siento venir como quien ve avanzar hacia sí una avalancha incontenible. Pesa cuando lo tengo pegado a mis días como un muro que no puedo distanciar, como en el caso de quien no alcanza a reunir hoy lo que necesitará para comer mañana o para educar y vestir a sus hijos. Pesa cuando lo gobierna una incertidumbre incontrolable, cuando se desatan desde él marejadas que nadie podría controlar, y 48


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mucho menos un individuo o una institución. Pesa cuando pierde la transparencia y la luminosidad de los primeros sueños para convertirse en un denso pozo de pesadillas. No exagero con esas líneas. El cine nos viene acostumbrando a una secuencia de horrores al mostrarnos futuros convertidos en espacios en los cuales se sobrevivirá a fuerza de destruir a los demás, de violencia y de astucias para salvarse. No sólo se ha complicado el presente en nuestro tiempo, con él se ha complicado cada vez más el futuro. Una buena comunicación con el mañana supone la reducción hasta donde sea posible de las incertidumbres. Si planteo una transformación incierta, por ideal que resulte, si no ofrezco alternativas para lograrla, si encima vengo de una descalificación de todo lo hecho y de todo el presente, no puedo pretender una buena comunicación con el porvenir. La comunicación con el futuro se construye también palmo a palmo, en las relaciones, en la necesaria información, en la interacción, en la proyección de lo posible y de lo razonable, en la serenidad, en la confianza. Todo futuro es en primer lugar un acto de fe, pero a ello debemos añadir una labor constante de conocimiento y de evaluación de cada uno de los pasos que se van dando en determinada dirección. La necesidad de proyectarse como individuo y como institución es indiscutible, pero para hacerla real nos toca trabajar mucho en los cimientos del futuro.11 Insertarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, insertarse en el hecho educativo, no significa sólo dar clases o transmitir conocimientos. Significa jugar

11Que

estas reflexiones apuntan a cuestiones por demás presentes en la sociedad, lo ilustran cuatro expresiones que he tomado de distintos contextos temporales y espaciales. Lo digo de otra forma: hay expresiones que uno no hubiera querido que brotaran de la boca de un ser humano. La primera, a cargo de aquel oficial del ejército franquista, lanzada a modo de arenga a su tropa: “¡Viva la muerte!”. La segunda, en labios de Margareth Thatcher, a modo de arenga a los guerreros del mercado: “La sociedad no existe”. La tercera, recogida en uno de nuestros heridos países latinoamericanos, en labios de un miembro de una lucha fratricida: “¡Toca acabar con los esperanzados!” La cuarta, en la década del 60, cuando la guerra de Vietnam: "Tuvimos que destruir la aldea para salvarla”. La quinta, propalada a todo el planeta: “El eje del mal”. No es nada casual que las expresiones más atroces broten de boca de quienes están comprometidos con la guerra.

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con la condición humana en una de sus zonas más complejas, preciosas y profundas, la de la construcción del propio ser. Y no hay construcción posible sin ese juego con la temporalidad humana, sin la relación con el pasado, el presente y el futuro. Lo digo con bellas palabras de Simón Rodríguez: “La inmortalidad es una sombra indefinida de la vida que cada uno extiende hasta donde alcanzan sus esperanzas.”12

Una pedagogía del sentido Nuestra propuesta pedagógica se centra en la comunicación como la hemos caracterizado una y otra vez: somos seres de relación, quien elige la práctica educativa como profesión elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la comunicación va más allá de los medios para centrarse en mi relación con el pasado, el presente y el futuro. Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno del sentido, y tratamos de apartarnos del sinsentido. Una institución transita el sinsentido cuando se vuelve abandonante, cuando excluye, cuando todo lo complica en ovillos burocráticos, cuando es incapaz de hacerse cargo de su función. Y ello por razones no sólo económicas. El sentido para el educador pasa por el logro personal, por el no abandonarse, por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasión por comunicar y por acompañar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al entusiasmo por el otro. El sinsentido acecha a través del desgaste, de las frustraciones, de las penurias económicas, de la dispersión en distintos espacios de trabajo, de la

12Rodríguez,

Simón. Luces y virtudes sociales, en Obras Completas, Caracas, Universidad Simón Rodríguez,

1975.

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pocas oportunidades de capacitarse y actualizarse. Pero las causas no son sólo económicas. El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmación y la construcción de sí mismo, por el desarrollo de la propia expresión, por la capacidad de interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiación de saberes, por un crecimiento sin violencia, por la alegría del aprendizaje y del sentimiento de la propia construcción. El sinsentido acecha a través de exigencias de aprendizaje carentes de significación, de situaciones esquizoides en que se vive saltando entre temas y seres sin conexión ni continuidad, del quedar librado a la propia suerte para resolver las exigencias de la institución y de los docentes, de la incapacidad de sostenerse a sí mismo y del abandono. El sinsentido acecha a través de la fragmentación constante, de la falta de interconexión entre los materiales, de la incapacidad de construir el propio texto, del facilismo, del comentario de comentarios sin llegar nunca a una fuente vigorosa. Pero sentido y sinsentido, no aparecen

en la educación cual ejércitos

enfrentados; ambos se encuentran por doquier en cualquiera de las instancias que he mencionado. Constituyen la constante permanente de todo hecho educativo y no es posible desterrar uno por el otro. Hay momentos en que el primero crece con fuerza y compromete a un grupo fundador para salir adelante con un precioso proyecto educativo. Y hay otros en que se derrumban los diques que contienen el sinsentido y éste termina por enseñorearse por todas partes. ¿Vale la pena colocarle un nombre a nuestra propuesta? Hablamos de una pedagogía del sentido. Cualquier expresión corre el riesgo de ser demasiado ambiciosa, los vientos posmodernos nos alertan en torno a la generalización de sentidos y a las vez nos resistimos con todas nuestras fuerzas al sinsentido en educación. Si bien es cierto que los viejos paradigmas no dejan de crujir, no por

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eso nos resignaremos jamás a andar a la deriva en el océano de la educación sujetos a algunos fragmentos del naufragio. El fin de las utopías (si lo aceptáramos) ¿constituye el fin de toda utopía? O mejor: ¿no nos asiste el derecho a sostener una utopía pedagógica? Proponemos una pedagogía del sentido como utopía pedagógica 13. Una pedagogía empecinada en la esperanza y en la lucha (eterna, para siempre) con el sinsentido en cada una de las grandes instancias del hecho educativo. Una pedagogía de ninguna manera ilusa, bien plantada sobre la realidad, pero a la vez de ningún modo envenenada de descalificaciones y de descreimientos. Una pedagogía capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que quisiéramos imponerle a la educación. Serena, entonces, no lanzada a destruir con la crítica para no construir nada sobre las ruinas. De ninguna manera acrítica, pero tampoco enferma de crítica paralizante, de descalificación en masa de todo lo existente. De ninguna manera acientífica, pero tampoco ahogada en conceptos que uno no aplicará jamás. Una pedagogía centrada en seres humanos y en el proceso de construir humanidad y de construirse. Nuestra utopía es así de simple: humanizar la educación con lo más hermoso que ha dado el ser humano: su libertad, su comunicación, su capacidad de sentir al otro, su expresión, su reflexión sobre los hechos pasados y presentes, su posibilidad de pensar futuro, su confianza, su alegría de vivir, su poesía.

Principios de comunicación para una pedagogía del sentido

13Desarrollamos

este concepto con Francisco Gutiérrez Pérez en nuestro libro Mediación pedagógica para la educación popular, San José de Costa Rica, RNTC, 1994.

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En distintas experiencias educativas hemos trabajado, para la reflexión y para la práctica, principios de comunicación que nos han permitido profundizar en una pedagogía del sentido. Proponemos los siguientes:

Principio de emergencia de los sujetos en las relaciones sociales.

Principio de valoración de todas las personas.

Principio de diversidad y diferencia de todas las personas.

Principio de no violencia comunicacional.

Principio de emergencia de los sujetos en las relaciones sociales

Aspiramos siempre a una comunicación que permita, en cualquier situación social, la emergencia de los sujetos en las relaciones humanas. Esto significa acercarnos a un ideal: que no haya sujetos sumergidos en ninguna lugar de la trama de los procesos educativos. Se trata, desde nuestra perspectiva, que los sujetos emerjan por la comunicación y en la comunicación. Estamos ante una lucha constante contra la entropía a favor de una mayor presencia (por sus expresiones, por sus interacciones) de todos quienes participan en determinada situación educativa, una mayor capacidad y práctica de diálogo y de escucha, un juego de conversaciones como compromisos de lenguaje. Durante décadas en las aulas todo conspiraba para que emergieran unos pocos sujetos: los que mejor hablaban, los que mejor escribían, en tanto que otros quedaban

prácticamente

fuera

de

las

propuestas

del

aprendizaje.

En

universidades de nuestro país hay una enorme deserción de jóvenes que no podrán emerger como sujetos a través de alguna profesión. En ambos casos las organizaciones tienen mucho que ver con esos resultados, por la estructura de sus cursos, por la formación de sus educadores, por sus reglamentos y sus juegos de poder.

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La presencia de sujetos sumergidos no es algo producido solo por la ausencia o la mala educación, ni por una falta de adecuados procesos comunicacionales. Las cosas se desfondan por el fondo, vivimos en medio de un escándalo social que a menudo no acertamos a abarcar en toda su dimensión y que nos desborda día a día. Sin embargo, es tarea de quienes optamos por la educación impulsar en cualquier situación social en que trabajemos la emergencia de los sujetos. Cuando decimos

cualquier

situación

social

aludimos

a

relaciones

cotidianas,

establecimientos educativos, programas de educación no formal y organizaciones de todo tipo, sean públicas o privadas.

Principio de valoración de todas las personas

Partimos del reconocimiento de la diversidad de saberes y de experiencias de las personas participantes en determinado proceso educativo, de modo que cada cual pueda valorar su saber y experiencia y, por lo tanto, autovalorarse, con el consecuente desarrollo de la autoestima. Lo contrario a la estima y a la autoestima es la des-estima, practicada tanto de unos seres a otros como de alguien a sí mismo. De unos a otros cuando estos últimos pasan a figurar como simples números en un determinado proyecto económico. Los despidos masivos desestiman, desechan a personas como si fueran piezas sobrantes de un engranaje, los establecimientos educativos incapaces de contener y promover a sus estudiantes, desestiman vidas en plena construcción y en plena necesidad de acompañamiento. A esto se suma la pérdida de la propia estima, es decir, la des-estima de uno mismo. Si no hay trabajo, si el desempleo se eterniza, si las puertas de la educación se cierran, ¿cómo hacer para mantener el respeto a uno mismo? Vuelve aquí la reflexión sobre la necesidad de actuar a favor de la dignidad para luchar contra las humillaciones.

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Partir del principio de valoración de todas las personas significa partir desde el respeto por el otro y el reconocimiento de su dignidad como ser humano. La mutua valoración y la autovaloración son producto de un largo proceso de construcción. Desde el punto de vista comunicacional se requiere de un trato adecuado (a los otros y a uno mismo) y de la permanente existencia de espacios abiertos de interacción y de expresión.

Principio de construcción desde la diversidad y la diferencia de todas las personas

Buscamos construir conocimientos, interacciones y aprendizajes desde la diversidad y la diferencia, lo que implica dar lugar a distintas miradas y no negar el conflicto. Trabajar desde la diversidad y la diferencia no es sencillo, hay que estar bien preparado para desatar procesos comunicativos y participativos. No nos interesan en el campo de la educación personas repetidas en sus características y conductas, sino la promoción de toda la riqueza de cada uno de los sujetos con los cuales trabajamos en el espacio cotidiano e institucional. El ideal de una propuesta educativa es generar respuestas diferenciadas y creativas, no un igualamiento forzoso de las maneras de concebir, percibir y valorar de los estudiantes o los miembros de una institución. Por eso la importancia de dar lugar a distintas miradas. Distintas miradas significa comunicar desde un amplio registro de ellas y a la vez abrir espacios para que se manifiesten, se expresen, las de quienes se involucran en un acto educativo. Una práctica de este tipo permite reconocer el conflicto como algo propio de las interacciones humanas. Una tendencia posmoderna nos ha llevado a lo que podemos denominar tolerancia extrema, en el sentido de una actitud de indiferencia ante todo lo que sucede en la sociedad.

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Un ejemplo extremo: en junio de este año 1999 una mujer de Gambia salvó de milagro su vida porque pudo saltar por una ventana de su mísera vivienda en un pueblo catalán, en España. Fue víctima de un atentado de un grupo de jóvenes racistas. El hecho fue caracterizado por el intendente de la localidad como una “gamberrada”, una travesura de unos muchachos que habían salido de noche. Traigo esto basándome en un formidable artículo de denuncia del hecho, escrito por Vargas Llosa con su mejor vena de escritor, algo que nos reconcilia con ese importante autor latinoamericano demasiado dedicado en los últimos años a predicar a favor del neoliberalismo (“Los pies de Fataumata”, Diario Uno, 1 de agosto de 1999). El reconocimiento y el respeto de la diferencia conlleva la tolerancia, pero la tolerancia extrema acaba por aniquilar la diferencia. No todo es tolerable y no es bueno eludir todo conflicto. Construir desde la diversidad y la diferencia significa para la práctica de la educación una capacidad de reconocimiento del otro, de escucha y de interacción que no se improvisa ni se recibe como caída del cielo.

Principio de no violencia comunicacional

Buscamos revisar y superar la práctica de la violencia en sus diferentes formas en las interacciones sociales propias de procesos educativos. Se puede ejercer violencia en las relaciones interpersonales, en los materiales utilizados para comunicarse, en las estructuras organizacionales y en las prácticas sociales sugeridas o impuestas. Un principio de no violencia comunicacional no niega de ninguna manera el conflicto. Veamos algunas líneas del ejercicio de la violencia comunicacional:  el sarcasmo,  la ironía,  la amenaza, 56


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 la imposición de conceptos, terminologías, ideas;  el ocultamiento de conceptos, terminologías, ideas, experiencias;  la propuesta de modelos y soluciones a conflictos sociales a seres carentes de herramientas críticas para enfrentarlos;  la “cultura de la pavada o de la trivialidad extrema, encarnada en una oferta mediática que aparece como la única posible;  la difusión de estereotipos y prejuicios en cualquier ámbito social (sea educativo, masivo o institucional);  la difusión de mensajes de incitación al consumo ostentoso en sociedad cada vez más carenciadas;  la exhibición obscena de riquezas y de la vida íntima;  la imposición de determinadas maneras de expresarse y de relacionarse;  la frustración de oportunidades de expresarse y de relacionarse;  la imposición de determinadas maneras de concebir la realidad, percibir y valorar;  la imposición de determinadas maneras de concebirse a uno mismo, percibirse y valorarse.

La no violencia comunicacional va a contracorriente de todo esto, tanto en el claro propósito de evitarlo y combatirlo como en la manera de comunicar. La no violencia se manifiesta en la construcción y el uso del discurso, en la relación cara a cara, en el diseño y el uso de los materiales, las interacciones grupales, en el clima familiar, educativo e institucional; en el trato, en la alegría de comunicarse. En torno a la construcción de la mirada pedagógica ¿Se agotan nuestras búsquedas en la cuestión del sentido? A lo largo de todo el posgrado hemos trabajado en ella, pero también lo hemos hecho en una línea que le corresponde de manera indisoluble: la construcción de la mirada pedagógica. 57


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Nuestro posgrado, desde su primer día allá por 1995, ha centrado su esfuerzo en la construcción de esa mirada. Cada módulo constituyó y constituye un intento en tal dirección, en diálogo con ustedes. Digámoslo así: nadie tiene totalmente construida esa mirada, pero tampoco nadie, en el trabajo educativo, carece de ella. Construimos en diálogo con lo ya construido en la experiencia de cada participante. Y hacerlo, como veremos con insistencia en las páginas siguientes, para la labor dentro del aula, pero también fuera de ella, en el alcance de la institución en su conjunto y de la sociedad a la cual nos debemos. Punto de partida: El aprendizaje

de una disciplina

significa,

como

resultado,

la

construcción de la mirada.

No sólo el aprendizaje. También la práctica. Pienso en la mirada clínica, sobre la que nos abrió caminos de interpretación Michel Foucault. Pienso en la mirada del sociólogo, según la proponía Pierre Bourdieu. En la mirada del arquitecto, del psicólogo. Toda construcción de la mirada insume largos años, ya sea para un individuo, para una disciplina o una institución que la sostiene. ¿Y la nuestra? Llevamos más de 2000 años girando en torno a la mirada pedagógica. Cuando en el presente nos enfrentamos a algunos textos y a algunas actitudes, se desencadenan preguntas como las siguientes: ¿Y si todavía estuviera a medio construir? ¿Y si no la tuviéramos, aún hoy, clara? ¿Y si cualquiera creyera que la posee desde siempre? Hay una tradición de siglos que reza más o menos así: “Cualquiera puede enseñar”. Podemos expresarla con palabras de nuestro infaltable Simón Rodríguez:

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“Para catedrático, cualquiera vive, basta con ser dueño de la materia, y si no lo es, con leer por la noche, y marcar con la uña, tiene su lección preparada”.

La práctica pedagógica, como la comunicacional, forma parte de esas disciplinas consideradas patrimonio de todos; cualquiera sabe enseñar y comunicar. Pero hay más en las maneras de concebir nuestra práctica. Me atengo a un documento del año 2000, producido por la Secretaría de Educación de una universidad latinoamericana: “Los intentos de pedagogización de la docencia universitaria son por lo general resultado de una pérdida y precarización del pensamiento científico propio de cada ciencia. Cuando las ciencias se empobrecen teóricamente, cuando sus sistemas conceptuales se vuelven nocionales, simples ideas e informaciones para designar la realidad pero no para comprenderla y explicarla y producir nuevos conocimientos sobre ella, tal penuria epistemológica lleva a recurrir a la pedagogía, como si una ciencia subsidiaria pudiera compensar las deficiencias de la práctica y de los usos de otras ciencias.”

La expresión “ciencia subsidiaria” viene a decir de manera menos dura lo que antes se marcaba con aquello de “ancilla”, de ciencia sierva de otras más dignas sobre la faz de la tierra. Hemos hablado de estas descalificaciones, pero no hay que perderlas de vista porque vuelven una y otra vez. En algunas instituciones universitarias del país se argumenta en contra de la CONEAU, pero entre otros aportes ese organismo ha puesto en primer plano la capacitación pedagógica de los docentes, algo por demás olvidado a lo largo de décadas.

Aclaremos, desde esa introducción, el concepto que nos ocupa.

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Llamo mirada pedagógica a capacidad de percibir a los demás como seres de aprendizaje en cualquier edad y situación social que sea. Pero no se queda ella en la comprensión de los aprendices, se amplía a todo lo que un educador ve. La mirada pedagógica percibe a la totalidad de la cultura como un infinito tesoro de recursos para promover y acompañar el aprendizaje.

No se agota en el acto de ver, no es un mero ejercicio de registro del entorno. En pedagogía, el ver y el sentir caminan juntos; el ver y el comprender, el ver y el poner en juego energías creadoras, el ver y el trabajar sobre las actitudes. La mirada pedagógica se juega en el conocimiento y la vida, en la ciencia y el corazón.

Y adquiere sentido cuando se la dirige hacia el propio ser: No hay mirada pedagógica posible sin mirarme a mí mismo, en tanto educador o educadora, como un ser de aprendizaje.

¿Cuándo comienza y cuándo termina ese proceso de construcción? La construcción de la mirada pedagógica dura tanto como la vida de un educador o de una educadora, y más que ella, porque generaciones de seres comprometidos con esa tarea vamos construyendo el vasto y siempre inconcluso territorio de la pedagogía.

Hablamos de una pobre mirada pedagógica cuando la misma alcanza para ver sólo lo evidente en el espacio de la educación, alcanza hasta los límites del salón de clases, más allá nada: la institución no educa, el contexto no educa… La construcción de la mirada significa su ampliación a todos los horizontes del trabajo educativo. Le hacemos un mal servicio a nuestra práctica cuando nos atrincheramos en precarios límites, como si ellos pudieran 60


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legitimarnos. La mirada pedagógica, entonces, dirigida a las relaciones presenciales, a los textos y otros materiales, a la cultura mediática, a la institución, al contexto… Esperamos de alguien dedicado a enseñar que se construya como un ser capaz de ver todo el ámbito de la cultura desde su mirada. ¿Recuerdan la práctica del Módulo I “Mediar con toda la cultura”? Lo que pedimos entonces, sin proclamarlo, era comenzar a percibir toda la creación humana desde la pedagogía. Es decir, en ese primer paso del Posgrado les propusimos un juego para colaborar en la construcción de la mirada pedagógica. Seamos prudentes, no estamos diciendo que gracias a nosotros, a la Especialización, comenzaron ustedes ese proceso de manera personal. De ninguna manera, la mirada está en todos quienes se eligen como educadoras y educadores, pero se trata de una cualidad, por llamarla así, que requiere constante construcción y enriquecimiento.

Sobre los caminos de la construcción Para dialogar sobre la mirada pedagógica, partiremos de dos ejes de análisis: 

las reflexiones de Foucault en su Hermenéutica del sujeto, en torno a

la necesidad de transformarse para llegar a la verdad, que haremos extensiva a transformarse para poder educar ; 

nuestra experiencia de 19 años en el posgrado de Especialización en

Docencia Universitaria. 

Para educar, transformarse

Pasará mucho tiempo para que terminemos de apropiarnos de todo lo que legó Michel Foucault a las ciencias sociales. Retomo aquí lo expresado en el Módulo I con respecto a su Hermenéutica del sujeto. Como recordarán, el pensador 61


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reflexiona sobre el modo de llegar a la verdad, en la concepción de la Grecia clásica. El camino se cumple a través de una transformación del propio ser, no sólo por medio de un esfuerzo intelectual. El precio de la verdad es el precio de transformarse a sí mismo para llegar a ella. Pero en esa dirección, siempre se encuentra el otro: El paso de la ignorancia al saber se produce por mediación del otro. No se trata de lograr un saber para sustituir la ignorancia, sino de llegar a un nuevo estatuto de sujeto. Se trata de sustituir el no-sujeto por el estatuto de sujeto, definido por la plenitud de la relación de uno para consigo mismo. El maestro aparece aquí como el mediador entre un individuo y su constitución en sujeto.

Si aceptamos ese camino, el mediador es clave en dicha construcción. Añadimos a esa reflexión que a él le tocará también transformarse para construirse como pedagogo. Para construir la mirada, transformarse. No pasa lo pedagógico sólo por el mero hecho de enterarse de la existencia de determinadas corrientes educativas, no pasa por la información que podamos acumular. El camino a la verdad requiere, en la tradición griega, un largo proceso de transformación. Pero vayamos a las palabras de Foucault: “Desde Platón (…) se plantea el siguiente interrogante: ¿Qué precio debo pagar para tener acceso a la verdad? Precio situado en el sujeto mismo con la forma de: ¿cuál es entonces el trabajo que debo efectuar sobre mí mismo, cuál es la elaboración que debo hacer conmigo mismo, qué modificación debo realizar de mi ser para poder tener acceso a la verdad? (…) Un rasgo general, un principio fundamental es que el sujeto en tanto tal, tal como se da a sí mismo, no es capaz de verdad. Y no es capaz de verdad salvo si opera, si efectúa en sí mismo una cantidad de

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operaciones, una cantidad de transformaciones y modificaciones que lo harán capaz de verdad.”14

Llevemos esto al espacio de la práctica pedagógica. También nosotros, educadoras y educadores, no contamos de antemano con una capacidad natural de promover y acompañar aprendizajes, se trata esta última de un largo camino que nos requiere volver sobre la propia práctica, el propio ser, para crecer en esa capacidad. Estamos ante el largo el proceso de transformación hacia la madura construcción de la mirada pedagógica.

Nuestro Posgrado en Docencia Universitaria

Y ahora, permítanme hablarles a ustedes, colegas participantes en el último Módulo de estos estudios, de nuestro Prosgrado en Docencia Universitaria. Sí, porque todavía hay mucho que decir de él. Preciso el enfoque que adoptaré a continuación: me moveré en el terreno político, de política universitaria y de política educativa, en el sentido fuerte de los términos. Por eso necesito detenerme en la génesis de la Especialización. En 1994 tuve el honor de incorporarme a la gestión del rector Armando Bertranou como secretario académico de la Universidad. Por ese tiempo el anterior

secretario,

Oscar

Salomone,

había

iniciado

contactos

con

las

universidades de la región para impulsar tareas comunes en el ámbito de la docencia universitaria. La gestión directa de esas actividades las venía realizando entonces Roberto Follari. Me tocó coordinar desde la secretaría una iniciativa inaugural planificada por Oscar: el Primer Curso Interuniversitario de Docencia Superior, en el que participaron las universidades nacionales de Río Cuarto, San

14Foucault,

Michel. La hermenéutica del sujeto, Buenos Aires, FCE, 2000, p. 189.

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Juan, San Luis y Cuyo. El paso siguiente era lanzar una especialización en docencia, entre todos los establecimientos. Fue entonces cuando comenzaron a plantearse cuestiones de política universitaria. La primera discusión giró en torno a la modalidad de cursado. La posición de las otras casas de estudios era firme: un posgrado presencial con alrededor de 40 a 50 alumnos por universidad. En la nuestra teníamos entonces más de 3500 profesores. Supongamos, con las deserciones del caso, 30 egresados por año. En diez años 300, en 20 años 600, en 40 años 1200, en 80 años 2400… Vino el primer diálogo con el rector: si queríamos aportar a los modos de enseñar y de aprender en nuestra institución, necesitábamos abrir las cifras, y para ello el camino estaba, y está, en la educación a distancia. Decisión política: la Universidad Nacional de Cuyo se lanzaría a un posgrado basado en esa modalidad. El resto de las instituciones de la región dijo no y entonces iniciamos solos la Especialización. Siguieron otras decisiones políticas: puesto que este tipo de formación es útil para la universidad en su conjunto, puesto que tenemos una vieja deuda de capacitación con nuestros docentes, el posgrado será sin costo alguno para ellos, salvo un pago simbólico. Una inversión, en el mejor sentido del término, como parte de una política. Así nacimos: como un servicio de la Universidad a su personal. Hemos sostenido esa política hasta el presente, reduciendo hasta donde se puede el costo de los estudios a los educadores de esta institución. Comenzamos en el 95 la tarea con el grupo fundador integrado por Marta Pisi, Elsa Cabrini, María Teresa Guajardo, María del Carmes Schilardi, Jorge Hidalgo y yo. ¿Qué hemos aprendido en estos años? Muchísimo de cada una de las 19 promociones; el lugar de asesores pedagógicos es privilegiado para ello, sobre todo por la interacción cotidiana con nuestros alumnos-colegas. 64


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Veamos algunos aprendizajes: a) Los universitarios, como intelectuales, se construyen para todas sus tareas, en especial la de la enseñanza, también mediante la escritura. El recurso del texto paralelo, además de llevar a la sistematización de conocimientos y experiencias, permite remontar en algunos casos verdaderos abismos de desestima. Construir obra personal significa construirse como persona educadora.

b) La práctica, la personal, la de cada día, siempre es valiosa. Nadie está totalmente errado en ella, aunque siempre hay algo para revisar y mejorar. No nos equivocamos al proyectar un itinerario respetuoso de la práctica docente; no nos equivocamos cuando propusimos un diálogo con ella y no una teoría dispuesto a arrasarla hasta sus cimientos. Sobre campos arrasados sólo crecen espinas, que terminan por clavarse hacia adentro y hacia fuera.

c) Los tiempos de la transformación de la práctica docente, y de la transformación de uno mismo, no se corresponden para nada con el vértigo de supervivencia al que nos viene sometiendo la estructura social en la que estamos insertos. Nuestro posgrado se lleva por lo menos quince meses porque son necesarias la reflexión, las horas serenas de la escritura, de la mirada dirigida a las propias experiencias. Nada más lejano de esta propuesta que las invitaciones, e incitaciones diríamos, al pensamiento rápido y a los artilugios del puro gestionador.

Si la enseñanza no se

resuelve en una carrera desenfrenada, mucho menos se resuelve así la capacitación para la enseñanza.

En un trabajo que escribí con motivo de la invasión a Irak retomé el maravilloso y terrible poema de Pedro Salinas, Cero, para aludir a las formas de la guerra contemporánea. Como vimos, Salinas escribió su obra 65


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para referirse a la primera bomba atómica lanzada sobre una población abierta. De mi parte, añadí lo siguiente: “Hay otra guerra, la que se libra en el seno de la vida cotidiana. Lo peor de ella es la agresión al tiempo de cada uno. Dos extremos: la reducción de la temporalidad a un terrible esfuerzo por sobrevivir; la horrorosa ampliación del tiempo, por el desempleo, tiempo imposible de llenar, inútil, que se escurre como la vida entre los dedos.”

d) Precisamente ese modo de vida basado en una aceleración destinada a sobrevivir, nos ubica a los educadores en un ámbito sobre el cual no hemos reflexionado de manera suficiente: el de la soledad. Si nos destruyen el tiempo, si nos quedan al final de cada jornada sólo harapos de tiempo, ¿de dónde sacaremos algo de vida para compartir, para aprender de los demás, para ofrecer nuestra experiencia y nuestra escritura? Hemos aprendido en estos años de la Especialización el valor de los espacios de intercambio y de reflexión.

Cierro estas referencias a nuestro posgrado con las palabras finales de la investigación que sobre el mismo se realizó desde la Facultad de Filosofía y Letras.

Se trata del proyecto “El modelo de la mediación pedagógica en la

capacitación docente universitaria. Una reflexión sobre la práctica desde los actores involucrados”, que dirigió Stella Brandi con la participación de tres de nuestras asesoras pedagógicas: Elsa Cabrini, María Teresa Guajardo y Marta Pisi. Lo que sigue fue escrito por Stella: “En un diálogo continuo entre la teoría y la práctica, en el que la propia experiencia ocupa un lugar privilegiado, los actores construyen una cultura particular en la que perviven los sentidos más profundos del mandato fundacional. Con amplios márgenes para la resignificación desde sus propios marcos referenciales, desde sus propias concepciones de mundo y vida, los actores construyen y reconstruyen en la cotidianeidad de sus 66


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prácticas, con lo que dicen y lo que hacen, la cultura de la mediación pedagógica. Y la novela institucional se nutre de sus saberes, de sus historias, de los sentidos que le atribuyen a sus prácticas en una construcción permanente e inconclusa, hacia un modelo pedagógico alternativo.”

De pedagogía y política

Nosotros apostamos desde un comienzo a una acción sistemática de capacitación de los docentes. Podemos expresarlo de esta manera: Si desde la reflexión de Foucault reconocemos que para desarrollar la mirada pedagógica es preciso transformarse a uno mismo, y si en el camino hacia uno mismo siempre hay un otro;

desde nuestra experiencia en la Especialización y lo que hemos aprendido de la investigación la transformación se produce también cuando hay un otro, el colega que escucha, comparte y aprende de nosotros.

Pero nos falta una pieza de esta construcción abierta a quién sabe qué otras comprobaciones. Digámoslo con fuerza: En el camino de construcción de la mirada pedagógica siempre hay una otra: la institución en la cual trabajamos.15

15Los

textos de Miguel Ángel Santos Guerra constituyen una continua invitación a reflexionar sobre este punto. Pienso, a modo de ejemplo, en su “Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar” Granada, Ediciones Aljibe, 1994.

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Existen, es sabido, caminos y caminos. “En el camino” no significa en todos los casos una ancha y venturosa senda por la cual nos movemos con alegría y libertad. La institución puede colaborar en la construcción de manera abierta, con políticas claras, o bien organizarse para entorpecer, frustrar y hasta casi destruir la mirada pedagógica. Hemos dialogado mucho en torno a esto en distintos tramos del Posgrado, en especial en el Módulo III. No colabora con la mirada la violencia institucional ejercida por míseros sueldos, por interinatos perpetuos, por dispersión de la práctica cotidiana en varios frentes de trabajo, por fragmentación de las cátedras, por aniquilación de los tiempos del intercambio y del interaprendizaje, por celebración de la burocracia… No colaboran con la mirada la soledad forzada, la minusvaloración de la práctica cotidiana, la terca imposibilidad de darse el tiempo para la construcción de la propia obra, a la que debería aspirar todo intelectual. Una política institucional de construcción de la mirada pedagógica significa, en primer lugar, un intento de remontar esas formas de violencia. Lo podemos decir ahora, después de tantos años: nuestro posgrado nació como un modo de compensar modos de violencia. Porque también es ejercida esta última por la postergación casi por décadas de las oportunidades para capacitarse en lo que uno hace a diario. El sistema fue diseñado para abrir un espacio de no violencia en la tarea de aprender. Pero una política tiene sentido si se extiende a toda la polis. No es lícito lanzar una propuesta de alcance institucional sólo para mejorar lo que sucede en las aulas. Reconocemos el valor de esto último, pero no es suficiente. Porque volvemos a condenar a la mirada pedagógica a ejercerse sólo sobre lo más evidente, cuando ella abarca la vida toda de una institución. Si una universidad posee, como la Nacional de Cuyo, un capital humano de casi 1000 egresados en docencia universitaria, algo tiene que hacer con él. Si una facultad posee determinado porcentaje de la totalidad de sus profesores con esa formación, algo tiene que hacer con ellos. No invertimos tanto esfuerzo para 68


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angostarlo a un ámbito limitado de práctica, por valioso que el mismo sea. Aspiramos a transformar el aula, pero también la institución toda. Aspiramos como universitarios a discutir en torno a la pedagogía universitaria, llegar a acuerdos sobre modos de evaluar, generar movimientos de reflexión sobre la práctica docente en determinadas disciplinas, coordinar

esfuerzos para

presentar frentes institucionales por facultad o por carrera más coherentes con lo que se predica desde los objetivos y desde los perfiles profesionales deseados…, entre tantas otras posibilidades. Cuando las políticas se estrechan, lo que se estrecha es en realidad la institución.

Nuestra pedagogía

Volvamos sobre palabras planteadas en la unidad 1. Nadie ha demostrado que nos quepa sólo la pequeña libertad de hacer buena pedagogía en el aula y de estrechar la mirada pedagógica a ella. Nuestra condición de educadores nos lleva a educar en todas direcciones, de lo contrario renunciamos a buena parte del sentido de nuestra práctica.

Somos realistas: Pedimos para la mirada pedagógica todo el ámbito de la universidad, todas sus funciones, toda sus relaciones.16 16Y

no lo hacemos con la gastada frase: “mirar desde la pedagogía”, sino porque lo mirado tiene profundas implicaciones pedagógicas. No se trata de una mirada que sesgaría todo con la pretensión de iluminarlo desde ella. Se trata de ver en todo el ámbito de la institución y de la sociedad lo pedagógico, mirada pedagógica que no instituye lo visto, sino que lo descubre, lo recrea, o aprende y lo comprende. Y que es parte de un maravilloso concierto de otras miradas, en este reino nuestro de la eterna complejidad, como bien lo señala Edgar Morin en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

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Como pueden apreciar, la propuesta que hacemos en este tramo del módulo constituye una toma de posición con respecto a la educación universitaria en el marco de las actuales discusiones en torno al sentido y al sinsentido en el seno de las relaciones sociales. Aclaramos en el apartado “ubicación temática” de este tramo de nuestro diálogo que lejos estamos, y nos sentimos, de los llamados a aceptar el escándalo desde un pretendido pragmatismo que nos acerca a los juegos de la biblia y el calefón planteados en ese monumento de la música popular llamado Cambalache. Allá cada quien con sus opciones por convertirse en un miserable en un mundo de miserias. Nosotras, nosotros, somos educadores y eso nos saca con fuerza de semejantes maneras de concebir la sociedad y de verse a sí mismo. Toda toma de posición significa una manera de concebir la mirada, en nuestro caso pedagógica, que puede diferenciarse de otras. No pretendemos para nada, nunca lo hemos hecho, alzarnos como “la” pedagogía con lo que desarrollamos en estas páginas. Nos reconocemos como trabajadoras y trabajadores en el precioso ámbito de la educación, no andamos por la vida iluminando conciencias ajenas o diciéndole a los demás que vayan en la dirección que consideramos válida. Nuestra toma de posición es, como todo lo escrito y vivido en nuestro Posgrado, una invitación al diálogo.

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Primeraparte