Müller, M;arina
Especialización en Docencia Universitaria Bibliografía Módulo 2- Unidad 1
MÜLLER, Marina
Descubrir el camino: Ed. Bonum. Bs. As. 1994. Pp. 182 a 190, 204 a 206.
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Indice
I Parte Libro I
Método clínico operativo, recursos auxiliares en la orientación vocacional y formación de orientadores
Prólogo clínico a la I parte (Libro I), Dra. Angela López Bonnelli……………………………….17
1. ¿Qué es la orientación vocacional?……………………………………………………..…….19 2. ¿Cómo orientamos?……………………………………………………………………………..26 3. Lugar de los recursos auxiliares en la O.V……………………………………………………29 4. Técnicas psicodramáticas………………………………………………………………………32 5. Ensueño dirigido…………………………………………………………………………………38 6. Técnicas gestálticas……………………………………………………………………………..43 7. Técnicas multimediales………………………………………………………………………….47 8. Técnicas informáticas……………………………………………………………………………50 9. Recursos informativos……………………………………………………………………………52 10. Técnicas proyectivas…………………………………………………………………………….58 11. Técnicas psicométricas………………………………………………………………………….62 12. Sobre la <devolución> de los emergentes en los recursos auxiliares……………………..66 13. Procesos de O.V. grupales e individuales…………………………………………………….69 14. La O.V. y la formación de los orientadores……………………………………………………73 15. Actitudes de los orientadores…………………………………………………………………...77 16. ¿Cómo se aprende a orientar? La supervisión de la tarea………………………………….80 17. algunas propuestas de taller…………………………………………………………………….91 18. un proceso didáctico de orientación vocacional para futuros orientadores………………107 Anexo: Curso Superior para la formación de orientadores vocacionales……………………..113
II Parte Libro II
PARA UNA TEORÍA DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL
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Prólogo de la II parte (Libro II), Lic. Orlando Martín…………………………………………….125
I. La orientación vocacional en contextos educativos……………………………………..129
1. Quién ser, qué hacer. El aprendizaje de la orientación vocacional y su contexto educativo……………………………………………………………………………….131 2. La elección vocacional-ocupacional en ámbitos educativos………………………………..142 3. La orientación vocacional-profesional-ocupacional en el sistema educativo argentino….157
II. La orientación vocacional en contexto clínico……………………………………………….163
1. Orientación vocacional clínica operativa en el aprendizaje de la elección vocacional-ocupacional………………………………………………………………………….165 2. El sujeto de la orientación vocacional caracterización de consultantes de Capital Federal y Gran Buenos Aires……………………………………………………….170 3. Evaluación en orientación vocacional………………………………………………………….177 4. La identidad vocacional-ocupacional…………………………………………………………..182 5. ¿Cómo ayudamos a elegir?…………………………………………………………………….204 6. Métodos y técnicas de orientación vocacional en la Argentina de Hoy. Una propuesta sobre el rol del orientador. (Co-autora, Isabel Semidober)……………217 7. ¿Cuál marco teórico para la orientación vocacional?……………………………………223 8. Cultura juvenil emergente en los ´90 elección vocacional y formación de orientadores………………………………………………………………………………232 9. Orientación vocacional: un área de trabajo también para psicopedagogos…………..241 Bibliografía general…………………………………………………………………………….251
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4. La identidad vocacional-ocupacional Como orientadora vocacional, me interesa investigar el complejo y apasionante proceso desde el cual adolescentes y jóvenes construyen su identidad personal y deciden encarar opciones vocacionales y ocupacionales afines con su personalidad. Este tema es solamente un aspecto de la elección vocacional; sin embargo, lo considero de importancia tanto en quienes solicitan orientación como en quienes se dedican
a
atender
esta
demanda
(identidad
vocacional-profesional
de
los
orientadores). I. La palabra identidad proviene del latín y tiene varias aceptaciones vinculadas a disciplinas como el derecho, la lógica, la matemática, la filosofía y la psicología. Desde esta última, se refiere a la continuidad de la existencia de un individuo personal. Otra aceptación dice que consiste en el “hecho de ser una persona… la misma que se supone o se busca”. (Enciclopedia Salvat, tomo 7, pág. 1754, Barcelona, 1972). El concepto de identidad condensa otras ideas: la capacidad de experimentarse a sí mismo en una continuidad temporal, espacial y social, es decir, la conciencia de permanecer el mismo a través de la propia historia, desde la propia corporalidad, y en una red de vínculos sociales y culturales. La continuidad temporal-espacial se expresa como respuesta a las preguntas: ¿Quién soy? ¿Quién fui? ¿Quién llegaré a ser?. La red vincular se refleja en la respuesta a la pregunta: ¿Adónde pertenezco?. Uno de los investigadores clásicos de este tema, Erik Erikson, señala la imbricación entre el núcleo del individuo y el núcleo de cultura comunitaria en la formación de la misma. Este autor señala:… “el proceso de progresiva diferenciación y deviene tanto más inclusivo a medida que el individuo se hace consciente de un círculo de otros significativos cada vez más amplio, que se extiende desde la madre hasta la “humanidad”.” (E. Erikson, Identidad, juventud y crisis. Ed. Paidós, Bs. As., pág. 19). Existen aspectos subjetivos internos, estructurales, y objetivos, socio-culturales e históricos, en la elaboración personal de la identidad. Si bien la identidad hace referencia a estabilidad, permanencia, a lo idéntico o lo semejante, sólo podemos intentar comprender su construcción considerándola como un proceso que manifiesta períodos de crisis, desconstrucciones, cambios, recorridos
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nunca totalmente acabados, siempre abiertos a replanteos, desestructuraciones y nuevas síntesis a lo largo de toda la vida. Esta característica hace que la identidad personal constituya un desarrollo dialéctico en que interjuegan lo semejante y lo distinto, lo personal y lo social. Cada ser humano recorre un largo y muchas veces accidentado camino en el cual emerge trabajosamente de un “nosotros” previo aun a su propia existencia: su medio cultural y social, su familia, quienes lo sellan con improntas desde las cuales inicia su delimitación como sujeto. Esa progresiva separación para llegar a ser quien es, parte de la identificación con los seres queridos; más tarde, de ser como ellos pasa a parecerse a ellos. toma de ellos algunos rasgos de semejanza, desecha otros aspectos, y hasta se opone para diferenciarse. Existen etapas especialmente significativas, marcadas por grandes cambios, que obligan al sujeto a replantear y redefinir su identidad. Durante ellas revisa sus identificaciones y elabora nuevas definiciones de sí mismo donde se va presentando como único, distinto e irrepetible. Esto implica aprender a atravesar creativamente momentos de ruptura, no sólo respecto a la vivencia de su continuidad temporal, y a la experiencia del propio cuerpo, sino también en relación con su familia, su lugar social, los objetivos y situaciones de la cultura. La identidad no implica una homogeneidad de la vivencia de sí. Constituye más bien una estructura de aspectos heterogéneos, cuya imagen estaría representada por un collage o un patchwork, con un núcleo más o menos estable, que permite al sujeto y a quienes “lo conocen”, reconocerse-reconocerlo como “el mismo / la misma” a lo largo del tiempo y en las múltiples facetas que pueda manifestar, y a la vez con innumerables variaciones contextuales y posibilidades de cambio. Muchos adolescentes y jóvenes deben librar una ardua lucha para resolver esta construcción problemática, que incluye simultáneamente la estabilidad y los cambios. Muchos otros no consiguen pasar estos obstáculos sin una ayuda específica, al menos en el terreno de lo vocacional-ocupacional. Otro momento significativo para replantear la identidad es la culminación de un estudio, ya sea primario, secundario, terciario o universitario. En esos períodos se evidencian distintas opciones entre las cuales el sujeto elegirá con un margen de autonomía acotado por los condicionantes del momento histórico, el lugar geográfico y socioeconómico, los mandatos y expectativas familiares, el género sexual, las oportunidades educativas y laborales disponibles, los dinamismos de la vida psíquica consciente e inconsciente.
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Así se gesta la identidad ocupacional o elección-elaboración de una manera de ser a través de un quehacer ocupacional, como la definía Bohoslavky. Hay lugares sociales y etapas vitales que llevan un peso de crisis y marginalidad, entre ellos encontramos como sujetos a los adolescentes, las mujeres, los desocupados,
los
nuevos
profesionales.
Histórica,
cultural,
económica
y
laboralmente, estos lugares se encuentran en transformación acelerada, con todos los duelos, la confusión y reelaboración que esto supone para cada sujeto. Transitar la adolescencia, elegir ocupación, prepararse para ella e intentar ganarse la vida con ella son trances difíciles durante los cuales en cada quien mueren aspectos y mundos del pasado para que nazcan mundos futuros, con todo el esfuerzo y la angustia que este pasaje acarrea. Del “nosotros” táctico de la infancia, adolescentes y jóvenes han de llegar a la responsabilidad y la relativa soledad (en cuanto al protagonismo de sus propias vidas) de los adultos que ocupan un lugar social productivo. De alguna manera, esa soledad adulta de asumirse a sí mismo se hace presente cuando cada adolescente decide una opción vocacional y ocupacional y se prepara a realizarla con todos los anhelos, deseos, miedos, y la toma de posición personal y social que esto implica. En esta progresión se mantiene una brecha entre el ser y el quehacer, el ser y el querer ser, el yo y el ideal del yo, lo cual muchas veces puede producir intenso malestar y una serie de alteraciones e insatisfacciones en el desempeño laboral. Una de las tareas de la orientación vocacional es colaborar en la concientización de esa brecha y en el afrontamiento de los conflictos que provoca, para que los orientados elaboren sus propias respuestas. La identidad personal es una configuración de conjunto, resultante del “collage” de múltiples identificaciones evolutivas y de un proceso de desidentificación y transidentificación que se consolida durante la adolescencia y la juventud. Es una estructura abierta a transformaciones durante el transcurso de las distintas etapas crisis de la vida. Fernández Mouján enfatiza la identidad personal como núcleo intransferible: “Partimos del concepto de identidad personal que supone en el individuo un centro autónomo que nadie puede invadir con sus identificaciones y del que nadie puede desprenderse transfiriéndolo… Este centro interior es lo irreductible del individuo, “lo personal”, aquello a lo que se puede renunciar y que no puede ser arrebatado (lo
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irrenunciable e inasible).” (Fernández Mouján, La identidad y lo mítico en la adolescencia, la familia y los grupos. Ed. Kargierman, Bs. As. 1979, pág. 128). A partir de la identidad personal, el sujeto construye su identidad vocacionalocupacional y profesional. En la adolescencia y la juventud, la elección es un tema fundamental.
Elección como definición de la personalidad, como identidad, quién quiere y quién no quiere ser.
Elección como definición de un género sexuado: femenino o masculino, con renuncia a la bisexualidad de la niñez.
Elección como proyecto de vida a través de un quehacer ocupacional.
Elección de pareja o compañero/compañera para transitar su vida adulta y generar proyectos compartidos.
Estas elecciones hacen inevitables una serie de duelos, procesos depresivos más o menos profundos durante los cuales aprenderá a despedirse del pasado del presente adolescente, de la relación dependiente con la familia, de la vida escolar. Un aspecto del desarrollo y del cambio en la identidad es la situación humana básica de incompletud y carencia. Del “Yo soy el que es” bíblico en que Dios se definía a sí mismo, como plenitud ontológica, al “yo soy fulano”, “soy de tal o cual manera”, “soy psicóloga”, o “soy médico”, o “soy docente”, con que nos presentamos a los demás, hay una infinita diferencia. Fernández Mouján escribe: “El hombre necesita del sentimiento de identidad porque es incompleto y está desajustado. La “falta” [de ser, agrego] con la que nacemos, nos hace esencialmente humanos y moviliza una búsqueda que jamás concluye. Sin embargo, el sentimiento de identidad está generalmente oculto por la falsa ilusión de estar completo a la que generalmente nos aferramos por identificación hasta que entramos en crisis.” (O. Fernández Mouján. Crisis vital. Un modelo de transformación en psicoanálisis y psicología social. Ed. Nueva Visión, Bs. As. 1989, pág. 27). No es posible pensar la identidad prescindiendo del conflicto, la crisis y los procesos de cambio personal y social.
II.
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Los jóvenes argentinos de hoy elaboran su identidad personal-ocupacional en el entrecruzamiento
de
dos
culturas:
la
posmoderna
y
la
del
subdesarrollo
latinoamericano. De la posmodernidad reciben el influjo del hedonismo, la incitación al consumo, el individualismo, el prevalecimiento del robot y la informática, la fragmentación, el descentramiento y la disolución del sujeto autocentrado, “racional” y “autónomo”, la pluralidad de sentidos, el escepticismo sobre los discursos totalizantes, la indiferencia, la dificultad de amar y de creer. Del subdesarrollo (ubicación en el Tercer Mundo) heredan la falta de oportunidades educativas y laborales, la inestabilidad económica con su corolario de dificultad para proponer metas que sobrepasen lo inmediato, la carencia de recursos para alentar los talentos, la desocupación o subocupación de quienes dedicaron tal vez años a su preparación profesional, la carencia de políticas educativas globales respecto a la orientación
educativa,
vocacional
y
laboral.
Estas
circunstancias
atraviesan,
condicionan y limitan cada decisión vocacional-ocupacional. A los cual se suma lo que podríamos llamar la anticultura, los antivalores deshumanizadores de la violencia, el consumo de drogas y su tráfico, la corrupción, que impactan, angustian y a veces también protagonizan los adolescentes. FranÇoise Dolton presenta en su libro La causa de los adolescentes un capítulo sobre los héroes y modelos de la juventud en Occidente, desde la Edad Media hasta nuestros días. (Ed. Seix Barral, Barcelona, 1991, cap. 5, págs. 47 a 52). Según esta autora, en la Edad Media prevalecía el ideal del héroe caballeresco, la sociedad proponía todavía ritos de iniciación, los modelos eran los cruzados o los mártires;
en
el
Renacimiento
se
valoraban
los
sabios
y
los
grandes
exploradores; en la Edad Contemporánea se combatía por la libertad y por el cambio social, y los héroes eran los revolucionarios. En el presente siglo se darían dos momentos; uno de ellos hasta la década de los 70, caracterizado por “los ídolos” cinematográficos, musicales o deportivos, con acentuación del narcisismo y la estética y la presencia de variados “falsos profetas”; en el momento actual de fines del siglo XX, encontramos en cambio un crepúsculo de los dioses, una sustitución del lugar del padre por el lugar del grupo de pares, el fin de las ideologías y el surgimiento de asociaciones humanitarias y ecologistas. Dentro de estos cambios histórico-culturales encontramos en las sociedades desarrolladas y en las que siguen sus pautas, una declinación de la hegemonía patriarcal y masculina y una creciente emancipación de las mujeres y los
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adolescentes, con mayor cuidado y respeto por los niños. Se cuestiona la supremacía paternalista de los hombres sobre las mujeres y de los padres sobre sus hijos. III. Las sociedades opulentas exportan al mundo entero la pauta de adquirir, usar transitoriamente, descartar y volver a adquirir un modelo “mejor”, más actual. Tener es sinónimo de poder, y se coloca en plano de igualdad con el ser. ¿Somos lo que tenemos? ¿Podemos ser más si tenemos más? ¿Somos menos, si tenemos menos? ¿Tener al servicio del ser, o ser al servicio del tener? ¿Tener para acumular, o tener para compartir? ¿Qué significa ser más? Preguntas que hacen a la identidad. Preguntas que se plantean en algún momento de sus elecciones, los adolescentes y jóvenes. Erich Fromm escribió: “Si yo soy lo que tengo, y si lo que tengo se pierde, entonces, ¿quién soy? Nadie, sino un testimonio frustrado, contradictorio, patético, de una falsa manera de vivir.” (E. Fromm, ¿Tener o ser?, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1990, 7ª. Reimpresión argentina, pág. 110). Por esto, la primera llamada vocacional apunta a la humanización, a conquistar un lugar personal y social desde el cual se asume el propio ser y se aprende a elegir y a elegirse. Poco a poco y a lo largo del tiempo, con más frecuente concretización durante la adolescencia y la juventud, con la posibilidad de desarrollos más tardíos y de sucesivos cambios, se perfila la toma de conciencia y la realización más o menos plena de lo que espera llegar a ser (vocación) mediante un quehacer específico (ocupación-profesión). Así el sujeto llega a ser en cierto modo lo que hace: orientador vocacional, docente, psicólogo, etc. No obstante, el ser sobrepasa al quehacer y le da a éste una cualidad personal, más allá del rol social en que cada cual cumple su función laboral. La toma de conciencia de las aspiraciones vocacionales personales rara vez ocurre en forma súbita. Lo más común es que se vaya produciendo mediante una lenta
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integración evolutiva de indicios subjetivos y objetivos y de intercambios con los demás. Los orientadores vocacionales somos uno de los interlocutores que eligen los adolescentes y jóvenes para debatir dudas e interrogantes, clarificar sus opciones y revisar sus errores de elección. IV. Elegir vocacionalmente no sólo es decidirse por una profesión u oficio sino encontrarles un sentido compatible con los ideales, valores y proyectos vitales personales. Desde los orientadores significa acompañar a cada orientado a tomar conciencia de sí mismo, de lo que sabe y lo que desconoce de sí que incide en su identidad vocacional-ocupacional,
registrar
las
propuestas
educacionales
y
laborales
existentes, expandir su autonomía en el proceso de decisión, diferenciar la identidad de la seudoidentidad vocacional-ocupacional. La elección vocacional-ocupacional se realiza respondiendo a un vínculo de amor y de sentido con la actividad elegida, a partir de los ideales como aspiraciones del Yo. Estos ideales tienen sus raíces en las experiencias más tempranas que ha vivido el niño o la niña, y en las relaciones significativas con familiares, amigos y conocidos, docentes y personas que influyen en la educación infantil y adolescente; en el conocimiento de sus ocupaciones, en sus actitudes hacia las mismas y sus creencias sobre el estudio, el trabajo y las profesiones. Tanto la identidad personal como la identidad vocacional-ocupacional se desarrollan, se delimitan, se transforman y expresan en cada etapa de crisis vital, sostenida y atravesada por el contexto de las crisis sociales e históricas más amplias. “Crisis” da idea de conmoción, de pérdida de estabilidad, es decir, se trata de una situación o momento vital que desestructura y abre nuevas posibilidades. Las crisis de la adolescencia, de la entrada laboral de los nuevos profesionales, de la identidad profesional
en
los
orientadores,
posibilitan
cambios,
transformaciones
de
la
identidad, del desempeño de un rol, de los aprendizajes de la forma de pensar y de vivir. Durante la crisis, el sujeto entra en confusión, surge un cuestionamiento de las certidumbres previas, lo “conocido” y seguro se tambalea para dar paso al amplio margen de los desconocido e incierto, de todo aquello ante lo cual carece de respuestas previas. Una forma de eludir la crisis es aferrarse a copiar modelos ajenos
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y reprimir el malestar. El riesgo de esta actitud es “el retorno de lo reprimido” en forma sintomática. Ejemplos de esto son una elección ocupacional que desconozca lo vocacional, o que responda
a
deseos
ajenos;
un
desempeño
profesional
protegido
de
todo
cuestionamiento, que repita teorías y prácticas aseguradoras sin revisarlas en forma crítica y creativa; “administrar test” y “dar resultados de test” como medios tranquilizadores de no afrontar los conflictos del orientado no trabajar sobre los del orientador que incidan como obstáculos en la tarea. Si el sujeto acepta en cambio sus dudas, sus desconocimientos y no esquiva la ansiedad que esto moviliza, puede llegar a ampliar sus esquemas referenciales y elaborar la crisis. El desequilibrio y la discontinuidad de la etapa crítica se conectan entonces con la posibilidad de crear nuevas alternativas encontrando salida a los dilemas planteados. Freud definió con gran concisión qué entendía por <salud psíquica>: amar y trabajar. Esa breve definición encierra muchos contenidos, supone un largo camino a recorrer por cada ser humano, desde la dependencia absoluta y el narcisismo infantil, la incorporación identificatoria de relaciones familiares, sociales y culturales, las desidentificatoria y el crecimiento de la identidad, el aprendizaje del otro y la demanda de ser reconocido por otros… el largo y arduo aprendizaje del amor. Y el aprendizaje del trabajo: el lugar social económico y laboral de la familia, los ideales culturales, familiares y luego personales, las oportunidades educativas y ocupacionales, el reconocimiento del principio de realidad, la elaboración de las desilusiones y de los límites, la posibilidad de canalizar y reorientar las pulsiones para su instrumento en la productividad laboral. El relato bíblico del paraíso, perdido por la expulsión de la humanidad del Edén originario, señala una ley fundamental de la cultura: la ley de trabajo. El primer período vital de cumplimiento y supuesta plenitud, cede el paso al descubrimiento de la carencia, al duelo por la situación perdida y la posibilidad de <crecer y dominar la tierra > a través de la cultura del trabajo. Podríamos decir que tal como los psicoanalistas y antropólogos enfatizan la condición estructurante del tabú ante el incesto, los orientadores tendríamos que recalcar el papel del trabajo como otro estructurante básico de la cultura y de identidad humana.
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Como orientadores procuramos promover la alternativa de trabajar con menos alienación, y aun con salud mental, es decir, haciendo lo que se ama y amando lo que se hace, descubriendo en ello una fuente de satisfacción. ¡El problema es no sólo trabajar en lo que se ama, sino poder trabajar, en tiempos en que cunden la desocupación y la subocupación! De todos modos, esto no significa que alguna vez lleguen a eliminarse totalmente el desajuste y el malestar presentes en todos los campos de la cultura. El conflicto y la crisis son constitutivos de la condición humana, son motores de la vida y de la interminable búsqueda que caracteriza la existencia personal y social. V. Quiero describir ahora algunos aspectos de un proceso de orientación vocacional realizado con mi participación por un joven al que llamaré Alejandro. Algunos datos están cambiados para resguardar el secreto profesional. Contaré mi relato centrándome especialmente en la laboriosa delimitación que va efectuando de su identidad personal-vocacional. Durante la primera entrevista, Alejandro se presenta como un joven de 19 años que está cursando sin convicción, con dificultades, el Ciclo Básico Común previo a la carrera de Ciencias Económicas, en la Universidad Nacional de Buenos Aires. <Tengo muchas cosas en la cabeza, no sé que elegir> -dice- <había pensado en Administración, tener una empresa de algo… pero me gusta crear también. Me gusta lo estético. La gente no está diseñada para hacer una sola cosa, para tener que hacerlo toda la vida>. <Siempre estuve presionado por el estudio> -prosigue- <y como reacción, soy medio indiferente a eso, es una autodefensa. Me iba más o menos en el colegio, y siempre hubo muchas expectativas hacia mí, estaban ahí mis viejos para protegerme… Valoro totalmente los vínculos afectivos; fuera del estudio. 5. ¿Cómo ayudamos a elegir?
I. El contexto socioeconómico argentino, solidario de la difícil realidad latinoamericana, y alejado de los mitos que imaginaban a nuestro país como próspera sucursal de la Europa occidental, reduce y sojuzga a una gran franja de habitantes bajo el imperio de las necesidades elementales de la sobrevivencia: comida, vestimenta, trabajo
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medianamente estable (aunque no sea bien retribuido), vivienda, educación sistemática para los hijos… ¿Qué ocurre entonces con la demanda de sentido, con las posibilidades de crear, de soñar y desear? ¿Con las elecciones personales con el margen de opción restante? Vivir en la sociedad donde podamos SER y no solamente perseguir el TENER, o frustrarnos por no TENER… Preparando un trabajo a presentar al V Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional, realizado en España en mayo de 1992, revisaba material periodístico de los meses previos, respecto a la situación crítica de nuestro país hasta principios de la presente década, en cuanto al estancamiento económico y productivo. Según esas fuentes informativas, presente parecen existir algunos indicios de reversión de estos procesos, aunque los resultados podrán apreciarse recién a largo plazo. El ámbito educativo no es ajeno a esta crisis, por el cual debemos preguntarnos sobre nuestro sistema educativo y su rendimiento en cuanto a resultados: ¿cuántos chicos terminan estudios primarios y secundarios? ¿Cuántos son los que quedan en el camino, marginados del sistema?. Si la franja de pobreza a veces máxima llega actualmente por lo menos a la cuarta parte de nuestra población total, se convierte en un privilegio social y económico poder estudiar más allá de algunos grados de la primaria. El nivel universitario se vuelve la opción de una elite. A nivel medio, existe preocupación en las autoridades educativas por brindar alternativas con salida laboral, lo cual es un índice alentador, siempre y cuando se sostenga e implementen nuevas propuestas. Los cambios sociales acelerados y la escasez de recursos se aúnan para empobrecer tanto el nivel educativo, con la actualización de los docentes y los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra escuela todavía se esmera tras el ideal del homo sapiens, del saber académico como acumulación de conocimientos, y descuida al homo faber y al homo ludens, al ser humano como ser que construye y que juega, que trabaja y desea. Tenemos que buscar la conexión entre la escuela y la realidad social-laboral, la apertura de los aprendizajes escolares hacia el afuera. Ni el medio familiar, ni el escolar, tienden a favorecer en los chicos un conocimiento crítico sobre sí mismo, sus relaciones entre sí y con las generaciones adultas, y la realidad social-ocupacional.
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Los adolescentes se acercan a la finalización de sus estudios secundarios sin haber aprendido a estudiar y a pensar por sí mismos, sin saber cómo, por qué, o qué elegir hacer, sin especial preparación para los impactos que les producen la entrada a otro ciclo educativo y al mundo laboral. Terminar estudios secundarios es terminar un tipo de relación con la familia, con el aprendizaje sistemático y con el saber. Supone no sólo un cambio temporal –dejar una forma de vida, vínculos grupales, exploraciones afectivas y sexuales- durante los cuales mantienen lazos de dependencia afectiva y económica con los padres. Es al mismo tiempo un cambio <de lugar>, de espacios psicológicos y aún muchas veces geográficos, ecológicos. Estas
nuevas
experiencias
son
desconocidas,
movilizantes,
a
veces
desestabilizadoras para la personalidad. A partir de un contexto inmediato, familiar, conocido, pasan a ámbitos más amplios y conflictivos a escala macroscópica. Salen del ambiente que hasta entonces les proporcionó la matriz de sus identificaciones, que les brindó las bases de su identidad personal, social y cultural, para encontrarse de lleno con la problemática social, laboral, política, económica, sin la intermediación de adultos significativos. Muchos vienen penosamente el pasaje desde el barrio, el pueblo o la pequeña ciudad, hacia la gran ciudad o la metrópolis, con el desprendimiento y la reestructuración obligados, y con sus riesgos de anonimato y deshumanización. Podríamos pensar que todo adolescente tendrá en algún momento que <emigrar> saliendo de lo familiar más restringido hacia lo social extenso, desde el mundo inmediato hacia una participación productiva en el mundo del trabajo. En medio de estas realidades, la orientación vocacional tiene para los adolescentes y jóvenes un matiz especial: les ofrece un espacio donde interrogarse sobre sí mismos, descubrir aspectos desconocidos o mal sabidos de la realidad circundante, y aprender a elegir un proyecto de vida. La O.V. los acompaña en momentos significativos de reelaboración de su identidad, en que todo está en cuestionamiento. Se realiza cuando por otra parte disponen de pocos lugares para un debate profundo sobre las cosas importantes: aclarar sus confusiones personales, decidir quién quieren ser, definir un quehacer que se corresponda con ello y prepararse para desempeñarlo. II.
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Veamos una contribución clínica desde la orientación vocacional. Roberto, de 19 años, es el hijo mayor de una familia formada por padres profesionales de buen nivel socioeconómico, habitantes de un pequeño pueblo. Al terminar su estudio, decide trasladarse a Buenos Aires para empezar una carrera que le gusta mucho. Se instala en la Capital Federal y comienza el ciclo básico universitario. En ese momento aparecen sus penurias. Se siente desarraigado, extraña mucho a su familia y a sus amigos, las clases son multitudinarias y se siente perdido… Rinde varias materias, pero la principal para la carrera elegida no puede aprobarla. Se desalienta mucho, se pregunta si eligió bien, se profundiza su angustia, aumenta la nostalgia de su pueblo. Roberto inicia entonces una orientación vocacional. En ella puede hablar de estas cosas, puede hacer el duelo por su adolescencia en la querida ciudad natal, por su familia y sus amigos lejanos, por su noviecita del secundario. Expresa su confusión y desacuerdo con las pautas de vida de la gran ciudad, por la desorganización que encuentra en el ciclo básico universitario, su preocupación por aprobar las materias, teniendo que sobreponerse a sentirse exiliado en su propio país. Las entrevistas de orientación vocacional le dan la oportunidad de plantearse la problemática de su identidad ante tantos cambios, sus miedos, sus proyectos. Llega a re-elegir <su> carrera, desidealizándola, y a afrontar con otra actitud sus fracasos con la materia que actuó como obstáculo. III. ¿Cuáles son los dilemas de los adolescentes en este din de siglo? En cierto modo, se relacionan con encontrar razones motivadoras para ocupar un lugar productivo en una sociedad poco considerada con los jóvenes, sociedad cuyos niveles de violencia, corrupción y decadencia son profundos y generalizados. Sociedad en que cada sujeto se ve asediado por los medios masivos, imágenes y sonidos que achican los espacios reflexivos, época de desestructuración de ideas y valores acerca del ser humano, crisis que llega hasta la disolución de la misma subjetividad. Desde la clínica psicológica, el malestar recurrente es la dificultad para encontarse y para contactar con los otros, el ignorar quién ser, cómo descubrir las claves de la propia identidad, el sentimiento de intimidad consigo mismo y con los demás.
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Para la mayor parte de los adolescentes escolarizados, la escuela secundaria es un trámite que hay que pasar más o menos trabajosamente, exceptuando el encuentro grupal y la relación con algunos docentes. Casa vez más, aún sobreabundando el material impreso, son pocos los jóvenes que tienen el hábito y la pasión de leer para informarse y para disfrutar. Lo más significativo para el período que transitan, lo aprenden fuera de la escuela, o fuera del programa escolar. Algunos de estos aprendizajes se refieren a la inserción grupal, al progresivo desprendimiento y autonomización respecto de los vínculos familiares primarios, a asumir la identidad sexual y relacionarse con el sexo opuesto, a elegir amistades, ciclos de estudio y pareja, a elaborar poco a poco un proyecto de vida, un sistema de valores, a definir los ideales y practicarlos. Preocupada por transmitir conocimientos, la escuela descuida acompañar a los jóvenes en el aprendizaje del saber. ¿Qué diferencia al conocer, del saber? El conocimiento sistematizado, verificable, es propio de las ciencias, también caracteriza a la erudición, por la cual acumularse gran cantidad de datos informativos, amplios conocimientos sobre una o varias disciplinas. En cambio, el saber arraiga en lo vivencial profundo, compromete a toda la persona, interesa no sólo a niveles conscientes, sino a las
verdades inconscientes,
profundamente subjetivas y simbólicas, a la integración de los conocimientos con otras competencias que hacen a la calidad de vida. El filósofo posmoderno Lyotard dice:… <con el término saber no se comprende, ni mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, se mezclan en él las ideas de saber-hacer,
de
saber-vivir,
de
saber-oír,
etc.
Se
trata
entonces
de
unas
competencias… que comprenden a los criterios de eficiencia (cuantificación técnica), de justicia y/o de dicha (sabiduría ética), de belleza sonora, cromática (sensibilidad auditiva, visual), etc. Tomando así, el saber es lo que hace a cada uno capaz de emitir <buenos> enunciados denotativos… prescriptivos… valorativos… No consiste en una competencia que se refiere a… enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusión de los otros. Permite al contrario <buenas> actuaciones con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir, valorar, transformar… >. (En Lyotard, Jean-FranÇois, La condición postmoderna, Ed. Cátedra, Madrid, 2da. ed. 1986, pág. 44).
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Los conocimientos son importantes, pero no debemos descuidar los terrenos formativos del aprendizaje sistemático y asistemático. No sólo llenar cabezas, sino enseñar a pensar, señala el camino del saber acerca de sí mismo, acerca de las relaciones con los otros acerca de la sociedad. En una sociedad avasallada por la información, cada vez más automatizada, puede sonar ingenuo rescatar lugares de descubrimiento y protección de la subjetividad. Sin embargo, cada ser humano, además de integrar la especie, recibiendo de ella un lugar histórico-social-cultural, recorre con mayor o menor lucidez una trayectoria única, irrepetible, irremplazable. Qué hace desde ese lugar, es algo que nadie podrá hacer por él o por ella. Enfrentarse con esa condición intransferible y solitaria es uno de los dilemas de cada adolescente, y se relaciona con la elaboración de las antiguas preguntas sobre la identidad: ¿Quién soy? ¿Quién quiero ser? ¿Qué puedo hacer para lograrlo?
IV. Consideremos algunas imágenes, en su mayoría tomadas de Francesco Tonucci, sobre la vida escolar y la educación de las nuevas generaciones, para deducir de ahí cómo enseñamos a elegir, cómo orientamos. La primera ilustra algunos rasgos del oficio docente, relacionados con la situación socioeconómica de maestros y profesores y el problema del poder social, relacionado con el <status> decadente de los educadores. A continuación, cómo se filtran inadvertidamente viejos esquemas mentales y viejas latitudes en los nuevos proyectos. El papel del profesor en la educación, volcando contenidos masivos en el oído indiferente del alumno dormido… La
diferencia
entre
un
aula-taller
donde
los
alumnos
aprenden
activamente… Los temas escolares superficiales y alejados de los problemas candentes que plantean la vida y la historia contemporánea… Este tipo de imágenes sobre un mundo escolar alienante las hemos visto también en algunos films, como “La sociedad de los poetas muertos”, o antes, “The wall” (La pared); “Un lugar en el mundo”, etc.
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V. Tal vez en algunos momentos podríamos dar la razón a Ortega y Gasset cuando nos dice… <la vida es por lo pronto un caos donde uno está perdido. El hombre lo sospecha, pero le aterra encontrarse cara a cara con esa terrible realidad, y procura ocultarla con un telón… donde todo está muy claro>. Podemos relacionar esta reflexión con uno de los principales conflictos vitales que tantas veces engendra inquietud y malestar: el lugar ocupacional-vocacional de cada cual. Desde los adolescentes, los interrogantes enuncian: ¿qué voy a hacer con mi futuro? ¿A qué me dedicaré? Podríamos pensar que sólo los adolescentes, o en todo caso los jóvenes, se hacen preguntas sobre su elección vocacional y ocupacional. No es así. Las transiciones, las confusiones, replanteos y cambios pueden ocurrir en cualquier etapa de la vida, y son vivenciados con mayor dramatismo de acuerdo con cada personalidad. Desde los jóvenes y adultos, las preguntas continúan: ¿qué estoy haciendo con mi vida? ¿Me gusta lo que hago? ¿Dedicaré toda mi vida a este trabajo, a esta profesión? ¿Puedo aspirar a reunir en mi ocupación, las cosas del trabajo con la posibilidad de disfrutar lo que hago y sentirme bien conmigo mismo y con los demás? ¿Me gano la vida trabajando en lo que me gusta, o soporto mi trabajo porque no puedo hacer otro cosa? También los adultos cambiamos y replanteamos nuestros proyectos, nuestros ideales y nuestras realidades, nos desorientamos y tenemos dificultades para elegir. Sería interesante preguntarnos quiénes nos orientan en esas circunstancias, a quiénes recurrimos para acompañar y clarificar nuestras dudas. No es fácil responderse uno mismo. Adolescentes y adultos tropezamos con frecuencia con diversas ataduras que nos impiden descubrir la vocación o encontrar actividades que nos permitan sentirnos bien con nosotros mismos y útiles a la sociedad. Los mandatos familiares nos predisponen a elegir ciertas alternativas y a descartar otras sin mayores cuestionamientos, sólo por lealtad inconsciente a la <novela de vida> que tejieron nuestros padres, abuelos, hermanos, tíos, para cada uno de nosotros. Tenemos que conquistar en larga marcha, nuestra propia vida, nuestro saber vivir y saber
elegir,
desenredando
la
complicada
18
madeja
de
dudas,
confusiones,
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presupuestos
equivocados, temores, falsas
expectativas, dolores, ilusiones y
pérdidas, esfuerzos y logros, deseos y esperanzas… Crecemos y vivimos acompañados, aunque también en soledad, porque los problemas de contenido más hondo no tienen soluciones prefabricadas y requieren ser reconocidos, reflexionados y en el mejor de los casos, resueltos por cada uno de nosotros. Ante
las
decisiones
vocacionales-ocupacionales,
encontramos
las
limitaciones
sociales y económicas, la falta de oportunidades, la escasa información sobre estudios, ocupaciones y perspectivas laborales, el alto costo de los estudios, la carencia de centros de estudio regionales, la subocupación o desocupación de los profesionales.
VI. Existen mitos que circulan sobre la elección vocacional-ocupacional. Veamos algunos de los más repetidos: <Tengo que encontrar la carrera –o la ocupación- PARA TODA LA VIDA>. Esto se convierte en una enorme exigencia: NO PUEDO EQUIVOCARME EN MI DECISION; además TIENE QUE GUSTARME O CONVENIRME MUCHO lo que decida... Desde esta posición, cuesta admitir que no existen < LA > carrera o < LA > ocupación definitivas y plenas, sino estudios y trabajos que satisfacen hasta cierto punto, y a la vez presentan aspectos decepcionantes, o dejan sectores de nuestra personalidad y algunos de nuestros talentos sin empleo… Olvidamos que las ocupaciones profesionales cambian con el tiempo, así como las demandas y realidades sociales y laborales. Por lo tanto es importante promover en los orientados la posibilidad de aceptar cambios y reorientaciones de estudio y/o trabajos a lo largo de su vida ocupacional. Otro mito dice: < HAY QUE SEGUIR UNA PROFESION UNIVERSITARIA >… seduciendo a millares de jóvenes, los cuales en su mayoría quedarán a mitad de camino en el intento de realizarlo. Sabemos que solamente alrededor del 20% de los ingresantes a la Universidad llegan a graduarse, y que durante el ciclo introductorio y el 1er. Año abandonan aproximadamente un 60%. Esto nos muestra la realidad de las falencias en las estructuras educativas y los impedimentos socioeconómicos, y por otra parte la profundidad de la desorientación
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vocacional, en choque entre lo pensado y lo vivido, entre el ideal aspirado y la realidad. Sin embargo, imaginarse graduado universitario tiene todavía un halo de prestigio, de status, aunque sea ficticio. En cambio, nos cuesta pensar y valorizar otras opciones: trabajar, seguir un oficio, seguir cursos cortos o carreras de nivel terciario, estudiar-enseñar idiomas, poner un negocio, etc. El fracaso en los estudios, ya sea por problemas de rendimiento, por falta de motivación, por dificultades económicas u otras causas, tiene siempre un alto costo personal y social. Cuando se sigue un estudio universitario, sólo < porque hay que hacerlo >, se corre el riesgo de alimentar frustraciones, por ser muy probable la deserción. Encontramos otros mitos: …las carreras prestigiosas, tradicionales, < de categoría>, contrapuesta a las carreras < de segunda> … …las carreras exclusivas <para hombres> y las que son sólo <para mujeres>… …< LA > carrera o la ocupación única y maravillosa, < especial para él –o para ella>, donde tendrá la certeza de <andar por el buen camino>. VII. ¿Cómo orientamos a los jóvenes? ¿Cómo recorren estos laberintos? Orientar es una palabra que deriva de < oriens >, y se relaciona con nacer, aparecer, porque de esa dirección < vemos ascender el sol >. Si asociamos este término con nuestro oficio de orientadores, lo pensaríamos como labor de comadres, acompañamiento del proceso personal por el cual alguien gesta y <da a luz> un proyecto vocacional, una elección o un cambio en el ser y el hacer de quienes se orientan, cambios en el orientador, que con cada orientado, con cada grupo, aprende cosas nuevas sobre los demás, sobre sí mismo y sobre quehacer. Quienes orientamos vocacionalmente acompañamos en estas búsquedas. Todavía son muchos los que piensan que la O.V. consiste en uno o varios test que aseguran protección contra dudas y fracasos. En algunos colegios se pone la informática al servicio de esta fantasía, y los tests computarizados <hacen CASI todo el trabajo>…olvidando un aspecto fundamental: EL FACTOR HUMANO. ¿En qué consiste ese factor? En la posibilidad de expresar fantasías, miedos y deseos, conflictos y ansiedades, la capacidad de elaborar e integrar la información, EL APRENDIZAJE DE LA ELECCIÓN COMO PROCESO SUBJETIVO INTRANSFERIBLE.
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Algunos obedecen las prescripciones de los tests y dicen: <A mí me salió medicina… o ingeniería>, o cualquier otra cosa, junto con varias otras alternativas. En el mejor de los casos, <aciertan> la elección. Otros siguen tanto o más desorientados que antes, porque únicamente reciben una planilla de datos que no han sido comprendidos ni elaborados por ellos. Cuando trabajamos a cada orientado en el proceso altamente personal de plantear y elaborar sus problemas para elegir, promoviendo la búsqueda de información, utilizando recursos para colaborar las dificultades y las posibilidades, ayudándole a protagonizar su propia historia. En esta línea de trabajo son centrales las entrevistas operativas, focalizadas en la problemática vocacional-ocupacional y en un esclarecimiento. Es importante analizar la relación que los orientados entablan con la tarea, con sus compañeros y con el orientador con todos los fenómenos característicos, que se producen tanto en los orientados como en los orientadores. Como en otro tipo de tareas psicopedagógicas, ésta tampoco se improvisa. Se requiere una formación de nivel universitario o equivalente, o un buen postgrado, donde se conozca a fondo la psicología evolutiva, educacional, social y clínica, se disponga de entrenamiento en trabajo grupal e institucional tanto como individual, se pueda supervisar la tarea clínica y seguir estudiando distintos aspectos de la clínica y de la problemática socio-laboral. En forma similar a otras intervenciones psicopedagógicas y psicológicas, la O.V. se basa en la palabra y/o remite a ella. Es primordial para los orientadores aprender a escuchar a los consultantes, interviniendo
mediante
preguntas
que
den
lugar
a
la
reflexión,
utilizando
señalamientos e interpretaciones sobre el relato de los orientados, proponiendo consignas para realizar tareas movilizadoras. Empleamos también recursos complementarios: juegos, dramatizaciones, dibujos, invención de relatos, y otras técnicas proyectivas e informativas. Estos recursos auxiliares son instrumentados como medios para conocer operativamente la personalidad, la problemática vocacional y la información ocupacional disponible. No son
datos simplemente psicodiagnósticos, como podría suponer una O.V. sólo
basada en test. Así realizamos una tarea de prevención o psicohigiene, porque al estar más preparados para afrontar el futuro y sus incertidumbres, los orientados valorizan sus
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propios recursos para solucionar sus problemas y afrontar las dificultades de la realidad. A la vez, realizamos una labor terapéutica, ya que muchas dudas vocacionales tienen su rigen en conflictos evolutivos no resueltos o en conflictos personales relativos a la identidad, aspectos que suelen abordarse exitosamente en la mayoría de las orientaciones. La O.V. tiene límites: se halla disponible por lo común para sectores socioeconómicos medios y altos, aún no es una práctica general en escuelas primarias y secundarias, menos todavía en las universidades, ni en centro dedicados a atender la salud mental. Algunas veces no es posible elegir por el momento, debido a trastornos psíquicos de diversa
complejidad,
que
demandan
abordajes
terapéuticos
prolongados
o
científicos. En esos casos, los orientadores derivarán a los consultantes a otro tipo de atención. Otra forma de elección puede consistir en <tomarse tiempo> para seguir reflexionando, y madurar más adelante una decisión. Para finalizar, les dejo uno de los cuentos de Anthony de Mello en ¿Quién puede hacer que amanezca? Se titula RECEPTIVIDAD y dice así: — Quisiera aprender. ¿Querrías enseñarme? — No creo que sepas cómo hay que aprender –dijo el Maestro — ¿Puedes enseñarme a aprender? —¿Puedes tú aprender a dejarme que te enseñe? Más tarde, decía el Maestro a sus desconcertados discípulos: <Enseñar sólo es posible cuando también es posible aprender. Y aprender sólo es posible cuando te enseñas algo a ti mismo>. Mi deseo es que esta parábola sirva a nuestra reflexión como docentes, como padres y como orientadores. 6. Métodos y técnicas de orientación vocacional en la Argentina de hoy. Una propuesta sobre el rol orientador (*)
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I. Ubicaremos nuestra ponencia en el contexto socioeconómico de la Argentina de la última década. Según informe del Banco Interamericano de Desarrollo, aparecido en un artículo de la revista dominical del <Clarín>, periódico de mayor tirada en el país, año 1991, <la Argentina inició la década del ’80 con su economía debilitada… sobrevaluación de la moneda, déficit en cuenta corriente, incremento de la deuda externa pública y privada, fuga de capitales… fue el preludio
de
una década de inestabilidad
macroeconómica y estancamiento del proceso de desarrollo… >. Este informe agrega: <…se prevé que al iniciarse la década del ’90 la región pueda esperar mejores perspectivas… y reanudar su crecimiento
si
mantiene
las
reformas
económicas
y
aprovecha
sus
recursos…redefiniendo el papel del Estado>. Esta es la situación en que los jóvenes egresados de la enseñanza media deberán realizar su elección vocacional-laboral, para continuar sus estudios superiores y/o ingresar en el sistema productivo. Otra nota del diario ya citado, del 12 de enero del ’92, presenta los resultados de un estudio realizado por especialistas de la Universidad de Buenos Aires, del Ministerio de Trabajo y de la Organización Internacional del Trabajo, en el cual se sostiene que perderán
posiciones
Arquitectura,
e
las
carreras
incrementarán
su
tradicionales demanda
como
Medicina,
profesiones
como
Abogacía la
y
Ingeniería,
Administración de Empresas, Comercialización e Informática. Esta investigación aclara que las oportunidades del mercado laboral dependerán del futuro perfil industrial del país, y de su política educativa. Según el mismo medio, los consultores analistas de empresas consideran que en el futuro, las organizaciones requerirán hombres de negocios más que ingenieros, administradores u otros profesionales. Opinan sobre la necesidad de producir generalistas más que especialistas, quienes seguirán capacitándose en estudios de postgrado. Un editorial de este importante medio señala, el 2 de marzo de 1992, una marcada preferencia de los estudiantes hacia carreras cortas con salida laboral, que les prometen el logro más rápido de un trabajo remunerado en el mercado productivo. Esto está vinculado con la problemática económica familiar, ya que la misma requiere el aporte laboral de más de un integrante para la subsistencia. Por ello, en
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los sectores de clase media ya no es posible la inversión prolongada durante más de un lustro con dedicación prácticamente exclusiva al estudio, para el logro de un título universitario tradicional con inserción profesional insegura.
(*) Agradezco a la Lic. Isabel Semidober su amable autorización para publicar en sete libro, este artículo que escribimos conjuntamente. En función de estas realidades, los organismos educativos nacionales y provinciales han planteado la modificación de los planes de estudio del nivel secundario (período correspondiente a los estudiantes entre los 13 y los 18 años aproximadamente). Los cambios incluyen una capacitación mínima con salida laboral en diversas alternativas
ocupacionales:
organización
bancaria,
periodismo,
computación,
puericultura, etc. Las autoras destacamos que la formación técnica en nuestro país, en sus orígenes estaba destinada a la capacitación de sectores obreros. En la actualidad, este tipo de educación, organizado por el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), recibe alumnos de diversos sectores sociales que con frecuencia aspiran a continuar sus estudios en la universidad. En el panel titulado: <El sistema productivo y las profesiones> desarrollado durante las Jornadas sobre la Orientación Vocacional de la Universidad Nacional de Tucumán, agosto 1991, los participantes, docentes universitarios y empresarios, señalan el aumento en la cantidad y la disminución en la calidad de los egresados universitarios, la separación entre lo académico y lo productivo, la caída del presupuesto educativo universitario y por lo tanto, del nivel académico, la pauterización de los profesionales, y su tendencia a emigrar del país. Mostraban la contradicción entre el interés social comunitario y los sectores empresariales, las diferentes cadenas productivas que se pierden debido a las crisis económicas sin posibilidad de recuperarse, y sobre todo, que la educación no puede de por sí transformar la sociedad. Señalaban la brecha cada vez mayor entre los países ricos y pobres; en estos últimos se incrementan la marginalidad y el atraso. II.
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Por otra parte, desde la clínica, a partir de nuestros consultantes, detallaremos variables y emergentes reiterados que inciden en la problemática de la elección. Las consultas individuales corresponden a jóvenes entre 16 y 24 años, de ambos sexos, que cursan los últimos años de la escuela media y la primera etapa de la universidad, provenientes de sectores socioeconómicos medios y altos. En ellos observamos el conflicto producido por las exigencias familiares de elección rápida y exitosa desde lo académico y lo económico, contrapuesta al principio del placer reactivado en los adolescentes, que los impulsa a mantener conductas regresivas. Los medios de comunicación masiva transmiten modelos identificatorios y mandos que privilegian el logro fácil de bienes materiales y su vertiginoso consumo. Ante estas propuestas, los adolescentes, en pleno proceso de reestructuración de su identidad, se preguntan quién ser, cuando las alternativas propician el tener a costa del ser. La problemática de elaboración de la propia identidad incide con fuerza en la elección vocacional-ocupacional. Los jóvenes se encuentran ante la definición de su sexualidad activa, su elección de pareja, su grupo de amigos, su círculo social, sus aspiraciones y su proyecto de vida. Situamos en lugar especial la inserción vocacional-ocupacional de las mujeres. En ellas encontramos el dilema entre su papel social-familiar de esposas y madres, y por
otra
parte
sus
proyectos
profesionales-laborales.
Enfrentan
prejuicios
y
discriminaciones sexistas respecto a carreras y ocupaciones, que dificultan el ingreso y desempeño en algunas ramas de ingeniería, algunas especialidades médicas, agronomía, algunas profesiones militares, etc. Ocurre algo similar en el acceso a cargos jerárquicos, en la selección para nombramientos y en la retribución económica de los cargos. Existen sectores laborales que requieren ser ocupados por mayor cantidad de varones, tales como la docencia a nivel elemental y medio, o algunas ramas paramédicas como Kinesiología, enfermería, fonoaudiología. Esto se encuentra obstaculizado
por
prejuicios
acerca
de
algunas
carreras
consideradas
como
<femeninas>, y por su baja remuneración en el mercado laboral. Los jóvenes varones se ven presionados por las exigencias aún presentes en algunos estratos sociales, de ser los únicos proveedores económicos de sus futuras familias; esto interfiere en su elección vocacional, pasando a primer plano la expectativa de mayor rentabilidad ocupacional.
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Algunas ocupaciones antes marginadas, como las deportivas profesionales, son más auspiciadas desde la familia, en concordancia con los modelos de éxito económico transmitidos por los medios. En los grupos de orientación vocacional aparecen diversos emergentes transmitidos por los integrantes: <nos cuesta separarnos del grupo>…; <tenemos distintos tiempos frente a la decisión vocacional>…; <la escuela no nos da lo que esperamos>…; <la Universidad es impersonal y fría; allí somos sólo un número>…; <preferimos irnos a vivir al interior del país>…; <en el exterior se estudia mejor>…; <nuestros
padres
nos
presionan>…;
<los
profesores
nos
asustan
sobre
la
Universidad>…; <en el mundo actual hay poco lugar para el trabajo de los jóvenes>…; <queremos vivir solos, independizarnos de nuestras familias, pero no podemos>…; <estudiamos, ¿y después qué?>…; <estudiamos en la Universidad, y después hay que trabajar de taxista>…; <¿vale la pena estudiar?>… Esta temática se trabaja por lo general en contextos institucionales (colegios, universidades, centros de salud, clubes, etc.), instrumentando recursos ágiles que facilitan la dinámica grupal y la elaboración de la problemática. Formamos grupos con jóvenes provenientes de diferentes cursos escolares; de este modo la convocatoria es heterogénea –esto enriquece la dinámica grupal- si bien es homogéneo el motivo y el objetivo de los encuentros: <¿qué vamos a elegir después de la escuela secundaria?>. A modo de referencia, mencionamos algunas técnicas auxiliares de nuestra tarea orientadora. En el abordaje grupal utilizamos técnicas con predominio verbal como el torbellino
de
ideas,
técnicas
psicodramáticas,
plásticas
como
los
collages,
informativas como los reportajes, de discusión y debate, lúdicas, de reflexión, y todo otro recurso proyectivo que nos permita desplegar la problemática compartida, discriminar lo personal y colaborar en la resolución de la elección vocacionalocupacional. Estos recursos técnicos operan como mediadores entre los participantes y entre estos y el orientador apuntando a que los consultantes esclarezcan su propia historia,
sus
motivaciones
e
inclinaciones
y
protagonicen
vocacionales-ocupacionales. III. Llegamos así a replantear nuestro lugar como orientadores.
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sus
decisiones
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Descartamos la adhesión incondicional y servil a las técnicas, pues ello indica un sometimiento a las mismas por parte del profesional. Proponemos en cambio una utilización clínica inteligente de las mismas, que destaca las entrevistas psicológicas con sus efectos transferenciales-contratransferenciales y las intervenciones del orientados a lo largo de la orientación, como nodales en la tarea. Difícil tarea nos cabe como orientadores, desde lo clínico y desde el contexto social que describimos al comienzo de nuestro trabajo. Desde lo clínico implica cuestionar nuestros supuestos ideológicos, teóricos y técnicos con sus efectos en la tarea, al articularlos con la problemática adolescente siempre tan cambiante. Al respecto, consideramos que tanto el tratamiento psicoterapéutico de los orientadores como la supervisión de la tarea clínica propician mejores condiciones para desarrollar este quehacer. De esto se desprende que el orientado trabaja incluyendo su personalidad, que funciona como pantalla proyectiva y como radar en la situación clínica, por lo tanto es
indispensable
revisar
su
problemática
personal
e
institucional
en
forma
permanente. Estas problemáticas, si no son detectadas y elaboradas sabotean la tarea. Consideramos por lo tanto que los orientadores requerimos una vasta formación en salud mental y psicología educacional para articular la problemática vital de cada orientado con los contextos y posibilidades educacionales-laborales de cada región. Como docentes universitarios y de postgrado, nos abocamos especialmente a realizar esta formación en futuros psicólogos y psicopedagogos. Este es un aspecto a recalcar dado que entendemos que la orientación vocacional y educacional constituyen campos de trabajo comunes a ambas profesiones. Algunos sectores profesionales en nuestro país, por intereses de grupo, critican este hecho. Corresponde al terreno de lo sociopolítico y económico el hecho de abrir y sostener condiciones que garanticen el desarrollo de fuentes de trabajo y de sistemas educativos que faciliten la orientación educativa y vocacional, para así lograr la capacitación laboral de los estudiantes. Esta problemática nos excede, pero no podemos ignorarla y queremos colaborar en su esclarecimiento ante quienes detentan el poder político de decisión. Transmitiremos algunas ideas a modo de conclusión. El mundo actual en crisis entorpece la elección vocacional-ocupacional y acrecienta la confusión de la identidad, en particular en adolescentes y jóvenes.
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Valoramos las técnicas en O.V. como intermediarias en nuestra tarea clínica y no como fines en sí mismas. Subrayamos la importancia de la formación clínica de los orientadores y de la valoración de la tarea preventiva grupal en las instituciones, particularmente educativas. Auspiciamos la participación de los orientadores vocacionales en el asesoramiento de quienes toman decisiones educativas y económicas. Como orientadores vocacionales, tanto en el rol docente como en el asistencial, nuestro compromiso con la sociedad en la que vivimos nos convoca para el logro de una civilización más justa y humana, evitando la competencia y eficiencia a ultranza a costa del malestar de las amplias mayorías. Así el ser humano llegará a cumplir la aspiración de Sigmundo Freud respecto a la salud mental: la conquista del amor, el trabajo y la creatividad.
7. ¿Cuál marco teórico para la orientación vocacional? Aristóteles afirmaba en los inicios históricos del pensamiento teórico, en su Metafísica:…<para la vida práctica, la experiencia no parece ser nada inferior al arte, sino que incluso tienen más éxito los expertos que los que, sin experiencia, poseen el conocimiento teórico…Si alguien tiene, sin experiencia, el conocimiento teórico, y sabe lo universal, pero ignora su contenido singular, errará muchas veces en la curación, pues es lo singular lo que puede ser curado. Creemos, sin embargo, que el saber y el entender pertenecen más al arte que a la experiencia, y consideramos más sabios a los conocedores del arte que a los expertos… Y esto, porque unos saben la causa, y otros no. Pues los expertos saben el qué, pero no el por qué>. Cabría preguntarnos si somos sólo de Orientación Vocacional Ocupacional realizado en San Juan, Argentina, en setiembre 1992, se planteaba la dificultad de utilizar el término <marco teórico>, dada la diversidad de enfoques que hallamos en la práctica de la O.V. En efecto, tal como en otras ramas de la Psicología o en otras disciplinas que tratan acerca de los seres humanos, podríamos interrogarnos si existe un único marco teórico de la O.V., o si tendremos que trabajar, como en otros terrenos de la cultura, con la idea de pluralismo.
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Confrontando las prácticas en O.V., encontramos distintos marcos teóricos que las sustentan; tal vez sería mejor hablar, siguiendo a Rivas, de <enfoques> de la O.V.. Este autor distingue al menos cinco enfoques en O.V.: teoría del rasgo psicológico, teoría
psicodinámica,
asesoramiento
rogeriano,
enfoque
evolutivo
y
enfoque
conductivo-cognitivo (neo-conductista). Aquí precisamos sumergirnos en algunas reflexiones epistemológicas relacionadas con la construcción de teorías. Hacer teoría, además de llevarnos a un plano de abstracción generalizable, nos conduce a elaborar un bien cultural compartible de las vivencias, y puede llegar a transcender, como otras creaciones humanas, la finitud de nuestra vida. Más allá de la discusión entre inductivismo y deductivismo, como orientadores no realizamos ninguna experiencia ni tarea sin un cuerpo, intuitivo o sistematizado, de principios, lo cual nos permite incorporarlas en un marco conceptual anterior. Bachelard, físico y epistemólogo, escribió: <lo real, se demuestra, no se muestra… De antemano, la observación requiere de… precauciones que lleven a reflexionar antes de mirar… La observación científica es siempre una observación polémica: confirma o refuta una tesis anterior, un esquema previo, un plan de observación; muestra
demostrando;
jerarquiza
las
apariencias;
trasciende
lo
inmediato;
reconstruye lo real tras haber reconstruido sus esquemas… La ciencia suscita un mundo, ya no por un impulso mágico, inmanente a la realidad, sino, más bien, por un impulso racional, inmanente al espíritu>. (En Gastón Bachelard, El nuevo espíritu científico, Ed. Nueva. Imagen, México, pp. 18-19). La teoría que como orientadores elegimos, se entrelaza con nuestra manera de comprender el mundo, y de realizar nuestro trabajo. En ella, como en todo lo que hacemos profesionalmente, llevamos ocultas nociones de sentido común, modos de conocer y saber, estilos de pensar que inciden en forma espontánea, no crítica. Sin darnos cuenta, estos esquemas mentales pueden interferir, si
los transformamos en categorizaciones cerradas, o por el contrario
pueden convertirse en cuestionamientos no resueltos que nos conduzcan a elaborar nuevos aportes. Nos adherimos a un enfoque o marco teórico respondiendo a un recorrido personal, educacional, cultural, que entrelaza nuestras disposiciones personales con un sector de la realidad ocupacional –nuestra profesión- y con el acervo de elaboraciones disponibles en nuestra disciplina para brindar encuadres de racionalidad a nuestro quehacer y a los múltiples interrogantes que nos plantea.
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En la construcción teórica estamos incluidos y comprometidos en muchísimos sentidos.
Con
nuestra
formación,
nuestro
recorrido
biográfico,
cultural
e
identificatorio, nuestras adhesiones e ideales, nuestros maestros y colegas, nuestros alumnos y nuestros orientados. Ocupan un lugar también nuestros conflictos, heridas y pasiones –en el sentido tanto de malestares como de afectos apasionados-, trabajados en mayor o menor medida como impulsores del conocimiento y de la creatividad. Tomando metáforas de las ciencias consideradas <exactas>, no hacemos teoría asépticamente, ni en forma <químicamente pura>. Incluir el conflicto y el error en la laboriosa construcción del conocimiento nos lleva a desmitificar la ilusión de omnipotencia del cientificismo. Nos conduce asimismo a ubicar en un sitio destacado la problemática de la formación de los orientadores. Esta requiere capacitación no sólo teórico-técnica, sino operativa, es decir, esclarecimiento en el diálogo interdisciplinario, en la producción teórica. Quienes orientamos necesitamos supervisar nuestro aprendizaje del rol, confrontar nuestra tarea con nuestros colegas, disponernos a una actualización permanente y atender nuestra salud mental tanto en lo psicohigiénico como en lo terapéutico. En la Argentina observamos el fenómeno de las <modas> y hegemonías culturales y científicas. Somos en esto deudores principalmente de teorías elaboradas en países europeos, de donde provinieron muchos de nuestros ancestros. Desarrollamos, en cuanto a la psicología, líneas continuadoras de ferviente fidelidad a algunos grandes maestros (es el caso de Sigmund Freud, Jacques Lacan, Jean Piaget, entre otros). Sin embargo, en cuanto a la O.V. hemos elaborado estrategias y técnicas originales, basadas en la clínica psicológica, extendiéndolas al campo institucional y de la prevención primaria. Al reflexionar sobre el marco teórico de la O.V., es inevitable relacionar teoría con ideología y plantearnos algunas cuestiones. ¿Cuáles son los supuestos que subyacen a nuestras elecciones teóricas? ¿Qué ideas reflejan acerca del ser humano, de la vida psíquica y social de la educación, de la salud y la enfermedad mental? ¿Cuáles consideramos que son los problemas centrales en la vida humana y en la sociedad?
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¿Qué responsabilidad asumimos ante ellos, en nuestras elaboraciones teóricas y nuestra práctica de valores? ¿Qué afectos tiene en nuestra práctica científica, profesional y docente? Escuchaba distintos enfoques de la O.V., profesional-ocupacional y escolar, en un seminario internacional, y constataba la fuerte influencia de los Estados Unidos en esta disciplina, en países europeos y aún americanos. En sus orígenes, la O.V. (profesional) se desarrolló en los EE.UU. como una rama de la psicología aplicada al rendimiento laboral, y tomó su modelo teórico del positivismo del siglo XIX. A la manera de las ciencias exactas, intentaba conseguir <objetividad>
con
esquemas
experimentalistas,
instrumentos
precisos
de
explotación de rasgos aptitudinales o de preferencias, y elaboraciones estadísticas destinadas a ubicar a cada sujeto <en su lugar laboral correcto>, donde interesaba fundamentalmente su eficiencia como integrante de un sistema de producción. Esta línea de trabajo se caracteriza por el pragmatismo, la aplicación de técnicas cuantitativas, la formulación experimental, la apoyatura teórica conductista, el papel directivo del orientador y la expectativa dependiente del orientado. Este recibe información supuestamente objetiva acerca de sí mismo, y aconsejamiento respecto a sus proyectos. En la actualidad, en los países del primer mundo se desenvuelve en forma creciente la informática y la robótica, con una fuerte fascinación de los orientadores por estas avanzadas tecnologías, empleadas con el marco teórico al que hice referencia. Sin embargo, la sociedad informatizada presenta determinados impactos sobre los seres humanos que no han sido aún estudiados suficientemente. Mencionemos algunos: los efectos de la interacción prolongada y creciente con la máquina, como incrementadora del individualismo, en sustitución del diálogo humano; la posibilidad de fallas técnicas; las <enfermedades informáticas> que pueden afectar o invalidar los sistemas cibernéticos; la suplantación de seres humanos por recursos informáticos; la imposibilidad de explayar los conflictos personales ante una escucha humana empática, al encontrar en cambio como interlocutor a una máquina… Esto nos alerta para utilizar en forma inteligente los beneficios de la tecnología, procurando a la vez cuidarnos ante sus riesgos, sin olvidar que orientamos a seres humanos, ¡no a ordenadores! Estos son sin duda valiosas herramientas con valor
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instrumental, para ser empleadas en
ayuda y no en
detrimento de la
humanización. Ahora bien, desde fines del siglo pasado asistimos a una ruptura epistemológica muy importante con respecto al estudio de la vida psíquica, con el aporte del psicoanálisis y la investigación de lo inconsciente como <objeto de estudio> más de la ciencia, se hace posible estudiarlo a partir de entonces como un sujeto productor de sentidos, que se constituye como tal en el transcurso de una historia colectiva, familiar y personal.
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