Facciamo squadra per leggere 4 - GUIDA per l'Insegnante - Storia-Geografia by Gruppo Editoriale il capitello

1. La progettazione curricolare per COMPETENZE

2. La valutazione centrata sulle COMPETENZE nei COMPITI DI REALTÀ Suggerimenti per proporre agli alunni compiti significativi, che si aggancino al loro contesto di vita, che documentino il loro processo di apprendimento e che siano un utile supporto per compilare il modello di certificazione delle competenze.

3. Il CODING e il PENSIERO COMPUTAZIONALE Riflessioni per fare coding a scuola, dove l’apprendimento viene indirizzato oltre la programmazione informatica verso il pensiero computazionale e l’attitudine degli studenti a risolvere problemi.

4. L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO Proposte di questa metodologia di insegnamento con la quale gli allievi apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso, e in cui l’insegnante assume un ruolo di facilitatore e organizzatore delle attività.

5. La FLIPPED CLASSROOM e la DIDATTICA CAPOVOLTA Riflessioni e suggerimenti per attuare la didattica capovolta nella Scuola primaria, come valido strumento di continuità con quanto svolto in classe, utilizzando a casa anche online le stesse metodologie attuate in aula.

6. La DIDATTICA INCLUSIVA Suggerimenti e proposte di metodologia per rimuovere ogni elemento che possa rappresentare un ostacolo per la promozione di tutti gli alunni (con le loro potenzialità e le loro difficoltà) e offrire fattori di facilitazione per l’apprendimento.

per

leggere

• Volumi di LETTURA 4ª e 5ª • Volumi di GRAMMATICA 4ª e 5ª

Le LE I C A F

Gratuitamente su richiesta dell’insegnante i testi facilitati

GUIDA

e gger

Facciamo SQUADRA per leggere

Suggerimenti per promuovere la capacità degli alunni di utilizzare conoscenze e abilità, acquisite attraverso lo studio delle discipline, per risolvere problemi complessi in contesti noti o inediti.

Cristina Conti

3155/A

Nella GUIDA per l’INSEGNANTE 6 valide proposte per una NUOVA DIDATTICA:

per

DIDATTICA PER COMPETENZE COOPERATIVA E INCLUSIVA

COMPITI DI REALTÀ

FLIPPED CLASSROOM

con il fascicolo grammatica FACILE

• Volumi di COMPRENSIONE e

SCRITTURA, ARTE e MUSICA 4ª e 5ª

LAPBOOK

• Volumi di PALESTRA

di GRAMMATICA 4ª e 5ª

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GUIDA PER L’INSEGNANTE

Indice

2 IL PROGETTO DIDATTICO 4 L’inserto INSIEME PER DIVENTARE UNA

76 STRUMENTI DI VALUTAZIONE E

AUTOVALUTAZIONE

SQUADRA 5 VOLUME DI LETTURA 12 Approfondimenti: compiti di realtà 15 VOLUME DI GRAMMATICA 18 Approfondimenti: compito di realtà 21 Grammatica valenziale: proposte di attività 24 VOLUME NELLA PALESTRA DI GRAMMATICA 25 VOLUME di SCRITTURA, ARTE, MUSICA 29 Materiali per insegnante e alunni 30 Il percorso di ARTE 31 Materiali per insegnante e alunni 32 Il percorso di MUSICA 33 VOLUME DI LETTURA: PERCORSO OPERATIVO

34 36 40 46

UDC 1 TESTI NARRATIVI: calendario e progettazione Allenamento sui TESTI NARRATIVI Approfondimenti: comprensione del testo Soluzioni delle Prove di verifica Materiali per insegnante e alunni

49 UDC 2 TESTI POETICI:

49 53 55 60

calendario e progettazione Allenamento sui TESTI POETICI Approfondimenti: comprensione del testo Soluzioni delle Prove di verifica Materiali per insegnante e alunni

64 UDC 3 TESTI INFORMATIVI:

64 67 69 74

calendario e progettazione Allenamento sui TESTI INFORMATIVI Approfondimenti: comprensione del testo Soluzioni delle Prove di verifica Materiali per insegnante e alunni

81 FLIPPED CLASSROOM:

progettazione e materiali 86 Materiali per insegnante e alunni 97 Materiali per insegnante e alunni 101 Materiali per insegnante e alunni 106 LAPBOOK: realizzazione e materiali 110 PROVE D’INGRESSO: 113 118 119 126 130 132

griglie di valutazione e materiali Materiali per insegnante e alunni Consolidare la comprensione: lettura, scrittura, correttezza ortografica, grammatica Materiali per insegnante e alunni Consolidare la scrittura - Materiali per l’insegnante Consolidare la correttezza ortografica Materiali per l’insegnante e alunni Consolidare la grammatica Materiali per l’insegnante e alunni

133 LABORATORI DI APPRENDIMENTO

COOPERATIVO - Finalità e progettazione 148 Laboratorio di lettura 160 Laboratorio di grammatica 172 LO SVILUPPO DEL PENSIERO

COMPUTAZIONALE TRAMITE IL CODING 174 Fare coding nella Scuola Primaria 180 LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE

Italiano: ascolto e parlato, lettura, scrittura, lessico, grammatica 188 Traguardi di competenza: competenza chiave per la cittadinanza 189 Arte Musica 190 Materiali fotocopiabili e ritagliabili per costruire il lapbook

Progetto didattico

10 buoni motivi per scegliere

FACCIAMO SQUADRA per LEGGERE

1 FAVORISCE L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO ALL’INTERNO DELLA CLASSE, ren-

dendola ambiente favorevole alla formazione di un gruppo di alunni che agisce come una vera e propria squadra, in cui si riconoscono in modo reciproco le molteplici culture, le lingue e le identità di ciascuno.

2 OPERAZIONALIZZA LA DIDATTICA PER COMPETENZE, portandola direttamente in

classe in modo concreto e operativo: – le unità di competenza rappresentano gli allenamenti della squadra per acquisire gli obiettivi di apprendimento (conoscenze e abilità disciplinari e relazionali); – i compiti di realtà sono le partite, le «situazioni nuove» davvero autentiche come il CONCORSO DI SCRITTURA e IL GIORNALINO DI CLASSE, attraverso cui ciascun alunno della squadra utilizza, in modo diverso, le conoscenze e le abilità acquisite per raggiungere il traguardo e maturare la competenza.

3 CONFERISCE VISIBILITÀ ALL’APPRENDIMENTO

– v isualizzando le tappe del percorso d’apprendimento linguistico (nelle aperture) e definendo l’obiettivo (a fondo pagina); – proponendo all’alunno un’immediata autovalutazione (feedback) per renderlo consapevole di che cosa sta imparando, perché e come.

4 PROMUOVE UNA SCUOLA INCLUSIVA

– animando le lezioni attraverso metodologie diversificate: dalla lezione interattiva al lavoro a coppie (reciprocal teaching-peer tutoring), dal lavoro cooperativo (Facciamo squadra!) al lavoro individuale (le verifiche), dalla flipped classroom al lapbook.

Progettare per competenze

5 OFFRE UNA DIDATTICA INCLUSIVA

– presentando mappe concettuali, testi ad alta leggibilità e materiali digitali, in modo da garantire e valorizzare le differenze personalizzando così i percorsi d’apprendimento.

6 OFFRE UNA DIDATTICA DI POTENZIAMENTO

– attraverso le pagine IMPARO DI PIÙ/BRAVISSIMI! dedicate all’approfondimento di alcune abilità del comprendere (come fare inferenze oppure rielaborare un testo attraverso un riassunto).

7 SVILUPPA LA COMPETENZA PRO-SOCIALE E DI CITTADINANZA offrendo i seguenti inserti: – INSIEME PER DIVENTARE UNA SQUADRA, per la classe quarta; – SALTIAMO IN PRIMA MEDIA!, per la classe quinta. Si tratta di due percorsi socio-affettivi, nell’ottica di un’educazione ai valori della convivenza (rispetto, altruismo, correttezza di comportamento, tolleranza) e di una riflessione su temi d’attualità come il bullismo e il cyber bullismo.

8 SVILUPPA LA COMPETENZA «IMPARARE A IMPARARE» – con la proposta della realizzazione di alcuni lapbook.

9 PROMUOVE LA VALUTAZIONE FORMATIVA

– proponendo numerose griglie di autovalutazione durante il percorso linguistico, al fine di suggerire azioni di miglioramento.

10 SI APRE ALLA

GRAMMATICA VALENZIALE – presentando un percorso ludico e divertente per comprendere la funzione semantica della frase.

Progetto didattico SCOPO DEL PROGETTO Nel contesto sportivo, attraverso un lavoro di squadra, si avvia la maturazione delle competenze disciplinari e di cittadinanza, come capacità di utilizzare conoscenze, abilità e abilità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni nuove e descritte in termini di responsabilità e autonomia. IDEA DI FONDO Il progetto Facciamo squadra, come si evince dal titolo, nasce da una metafora: la scuola è una «palestra del sapere», il luogo per allenarsi insieme e confrontarsi, attraverso percorsi socio-affettivi e lavori cooperativi, fino a diventare una squadra competente.

L’inserto - INSIEME PER DIVENTARE UNA SQUADRA!

L’inserto che accompagna, o meglio, anticipa il volume delle letture è un’occasione per l’insegnante per avviare un percorso socio-emotivo, finalizzato non solo all’accoglienza degli alunni della classe quarta, ma soprattutto alla creazione di una squadra che lavori in un contesto inclusivo, positivo e motivante. È vero che in quarta, ormai, gli alunni si conoscono perché sono insieme da tre anni, ma non è detto che formino un vero e proprio gruppo. Le proposte didattiche che l’inserto offre mirano a consolidare la competenza emotiva che influenza fortemente l’apprendimento. Le attività proposte aiutano l’alunno: – a riconoscere e a gestire le emozioni; – ad ascoltare gli altri in maniera non giudicante; – a simulare situazioni conflittuali e a mettersi nei panni dell’altro; – ad attivare strategie di problem-solving per gestire i conflitti; – a preparare concretamente dei facilitatori per stare bene insieme.

Il volume di LETTURA Nel volume di lettura il percorso linguistico, strutturato per acquisire gli obiettivi d’apprendimento previsti dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo e organizzato intorno ai nuclei tematici dell’ascolto e parlato, della lettura, del lessico, della scrittura e della riflessione sulla lingua, si articola in tre unità di competenza: unità di competenza 1 – Alleniamoci con i… TESTI NARRATIVI unità di competenza 2 – Alleniamoci con i… TESTI POETICI unità di competenza 3 – Alleniamoci con i… TESTI INFORMATIVI

Sequenza didattica

1 LE APERTURE: a che cosa servono?

Le aperture presentano gli allenamenti ed evidenziano lo spirito di squadra e di collaborazione. Servono all’alunno per visualizzare le tappe del percorso linguistico di analisi e di comprensione, oltre che per avere chiaro qual è il traguardo da raggiungere.

È un momento di DIDATTICA METACOGNITIVA Prendendo spunto dalla lettura di queste pagine si sviluppa nell’alunno la consapevolezza di che cosa sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni, aiutandolo a diventare gestore diretto dei propri processi cognitivi. In altre parole, sono pagine che gettano le basi per un metodo di studio efficace.

Volume di lettura

2 GLI ATTREZZI PER COMPRENDERE: quali sono le abilità per comprendere?

Per iniziare gli allenamenti sui testi narrativi, è necessario illustrare agli alunni quali sono le abilità necessarie a comprendere testi diversi. Gli alunni, infatti, attraverso le attività proposte sui testi, svilupperanno tali abilità, che, come veri e propri attrezzi, «metteranno via via nello zaino». Comprendere un testo è una competenza complessa che si basa su molteplici capacità: – formulare ipotesi e lavorare sugli indizi del testo; – comprendere il significato delle parole dal contesto della frase; – individuare le informazioni esplicite, chiaramente espresse e più superficiali; – c omprendere le informazioni nascoste, implicite, formulando inferenze, cioè ragionamenti che si basano sia su informazioni presenti nel testo, sia sulle esperienze proprie dell’alunno; – c ogliere i legami di coesione tra le frasi e riflettere sul significato dei connettivi logici: pronomi, avverbi, congiunzioni e punteggiatura; – comprendere il significato del testo, l’intenzione dei personaggi, il messaggio dell’autore.

È UN LAVORO COOPERATIVO La presentazione delle abilità del comprendere è accompagnata da un testo, alla pagina 11, che offre la possibilità di far lavorare a coppie; l’insegnante spiega agli alunni che, a turno, dovranno svolgere l’attività dentro ai riquadri colorati, per capire quale attrezzo del comprendere stanno utilizzando e a che cosa serve.

Alleniamoci su ogni abilità del comprendere facendo attenzione ai colori e tornando alla pagina 10 ogni volta che vogliamo verificare con quale attrezzo stiamo lavorando!

Progettare per competenze

3 PRECONOSCENZE:

perché la MAPPA? L’utilizzo della mappa è fondamentale per fare il punto sulle conoscenze acquisite in classe terza e per «ancorare» le nuove conoscenze sul testo narrativo. A seguire, ulteriori attività e una verifica delle preconoscenze, per ripartire in modo consapevole e in un contesto di interazione e di inclusione.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA INCLUSIVA Il lavoro sulla mappa e le attività sul testo, nella pagina accanto, offre all’insegnante l’occasione di non separare rigidamente gli interventi di recupero o di sostegno individualizzato dalla didattica curricolare; tali attività si svolgono, infatti, attraverso tecniche d’insegnamento reciproco, apprendimento cooperativo e tutoring.

Insieme è più facile!

4 LE TAPPE E IL PERCORSO DI ANALISI: quali sono le caratteristiche dei vari testi? Il gruppo (la squadra) esplora ogni tipologia testuale per mezzo di una tabella identikit che ne evidenzia la struttura, lo scopo, i personaggi, i luoghi, i tempi, il narratore…

È UN ALTRO MOMENTO DI DIDATTICA INCLUSIVA La lettura della scheda identikit può essere fatta in modo interattivo: l’insegnante può leggere prima la domanda a lato, sollecitare le risposte, da parte della classe, e poi leggere la risposta all’interno dei traguardi. Si attiva ancora una strategia di didattica metacognitiva e inclusiva in cui i compagni sono una risorsa preziosa. Al fondo, la rubrica FERMI TUTTI! invita a verificare subito la comprensione attraverso un cloze-test e il confronto di gruppo.

Volume di lettura

5 TRA GLI ATTREZZI PER COMPRENDERE C’È LA DESCRIZIONE: perché? Per comprendere un testo è necessario che l’alunno padroneggi anche gli attrezzi (le abilità) proprie della descrizione (chi/che cosa si descrive, come si descrive, qual è lo scopo…) attraverso le proposte didattiche presentate sul «binario parallelo» alla comprensione e all’analisi dei testi narrativi.

Ora abbiamo capito a che cosa seve la descrizione nel racconto! È UN MOMENTO DI DIDATTICA METACOGNITIVA Attraverso le proposte sulla descrizione si facilita l’analisi e la comprensione di com’è fatto un testo narrativo e di qual è il suo significato. Le descrizioni aiutano l’alunno a immaginare personaggi, luoghi e ambienti, a entrare nel testo e a monitorare le attività di comprensione.

6 I TESTI: qual è lo scopo della lettura? Attraverso le pagine di lettura si sviluppano i percorsi: – di comprensione (gli attrezzi per comprendere); – di descrizione (gli attrezzi per descrivere); – di analisi (analisi dei tipi di testo, dalla struttura agli elementi, allo scopo). È UN MOMENTO DI INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO VISIBILE ED EFFICACE Attraverso i facilitatori grafici (obiettivo-indicazione dell’abilità di comprensione e dell’elemento che è analizzato), l’alunno si consapevolizza su che cosa sta imparando a fare; l’autovalutazione finale permette all’alunno di ricevere un feedback continuo, formativo e motivante e all’insegnante di monitorare il processo e lo stile di apprendimento di ciascun alunno.

Progettare per competenze

7 LE PAGINE IMPARO DI PIÙ-BRAVISSIMI:

per valorizzare tutti senza escludere nessuno! Sono pagine pensate e realizzate come un laboratorio di potenziamento delle abilità necessarie per comprendere un testo. L’insegnante ha a disposizione materiali e strumenti per «differenziare» la didattica, utilizzando canali d’insegnamento diversi.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA LABORATORIALE All’interno della classe, queste proposte didattiche permettono all’insegnante di avere a disposizione materiali e strumenti per trasformare l’aula in un laboratorio dove si effettuano percorsi individualizzati e personalizzati per sostenere e rendere accessibile l’apprendimento di tutti. Noi lavoriamo in coppia: a turno siamo ora il maestro, ora l’alunno!

Noi lavoriamo da soli, ce la faremo!

Noi lavoriamo con la maestra!

Sì, così tutti lavoriamo insieme sullo stesso brano di lettura e, magari, a qualcuno viene voglia di prendere in prestito dalla biblioteca il libro da cui è tratto il racconto e leggerlo!

Volume di lettura

8 PAGINE DI VERIFICA: che cosa ho imparato? Che cosa devo migliorare? Pagine per verificare e monitorare le abilità del comprendere, utilizzando anche le modalità INVALSI. Ciascuna tappa del percorso di analisi attraverso i vari testi è monitorata attraverso una verifica delle conoscenze con domande a scelta multipla. Lo spazio di autovalutazione dà all’alunno un ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere e fa emergere le possibili azioni di miglioramento da attivare. Le verifiche ci aiutano a migliorare! È UN MOMENTO DI VALUTAZIONE FORMATIVA L’alunno ha un feedback articolato sull’attività: non sa soltanto se ha sbagliato o no, ma sa dove ha sbagliato, come ha sbagliato e che cosa deve migliorare. L’insegnante può quindi rivedere gli obiettivi da raggiungere e progettare un percorso di recupero da condividere con l’alunno.

9 FLIPPED CLASSROOM: imparo e insegno! Capovolgere i ruoli: attraverso il lavoro individuale a casa e seguendo le modalità indicate volta per volta, gli alunni sono chiamati a diventare insegnanti per un giorno esponendo il lavoro svolto all’insegnante e alla classe, singolarmente o in gruppo.

Progettare per competenze L’insegnante troverà nelle seguenti pagine della Guida una sezione dedicata alla progettazione di tutte le attività di flipped classroom proposte nel volume delle letture. È IL MOMENTO DELLE COMPETENZE CHIAVE Il modello di classe capovolta favorisce la maturazione di alcune competenze fondamentali: – i mparare a imparar, l’abilità di approfondire, organizzare il proprio lavoro, mediante una gestione efficace del tempo e dei materiali; – s pirito d’imprenditorialità, la capacità di tradurre le idee in azioni. In ciò rientrano la creatività e la capacità di pianificare un progetto; – c ompetenza digitale utilizzare le tecnologie con dimestichezza (l’uso del computer e della rete Internet per raccogliere informazioni, presentarle, conservarle e condividerle). Io introduco l’argomento, seleziono i materiali su carta e digitali; voi studiate questi materiali a casa e svolgete le attività. Poi in classe discutiamo insieme e organizziamo i compiti svolti a casa, in modo che possiate preparare una lezione seguendo gli schemi guida. A questo punto, lavorate in gruppo per realizzare un prodotto autentico, per esempio un gioco. Alla fine, riflettiamo insieme!

10 COMPITI DI REALTÀ

Traguardo, sfida finale Le unità si concludono con la sfida finale, la partita per mettere in gioco le competenze acquisite, da protagonisti attivi in una situazione reale: il concorso di scrittura.

Volume di lettura

10 Approfondimenti: compiti di realtà

• Il compito di realtà è strutturato in base ai nuclei tematici delle Indicazioni Nazionali per il curricolo: – ascolto e parlato (ascolto di un testo letto dall’insegnante, attività di comprensione, di rielaborazione e di simulazione di una situazione autentica, come immaginare di essere un giornalista della TV); Il concorso di scrittura – lettura e scrittura (l’alunno legge alcuni estratti di brani di è come uno scambio: lettura e li utilizza come incipit per elaborare, come un vero un racconto per un libro! scrittore, racconti da pubblicare sulla piattaforma digitale La classe carica sulla della casa editrice «il capitello» e partecipare così al conpiattaforma digitale della casa corso di scrittura). editrice i file e, per la sola • Il compito di realtà è finalizzato a valutare la padronan- adesione, riceve libri in cambio. za della lingua italiana, in modo da consentire all’alunno di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni (competenza da certificare dal Profilo delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione).

• Il compito di realtà si conclude con un’attività di riflessione sulle attività e una rubrica di autovalutazione che l’insegnante può utilizzare per considerare alcuni aspetti importanti della valutazione, come il senso di responsabilità attribuito dall’alunno al proprio lavoro, la partecipazione al lavoro di gruppo, le emozioni provate. È IL MOMENTO DELLA REALTÀ Il compito di realtà permette all’alunno di mobilitare efficacemente conoscenze e abilità per affrontare al meglio una situazione nuova e autentica. Il compito di realtà offre la possibilità all’insegnante di valutare la padronanza della competenza maturata in termini di autonomia e responsabilità. Per affrontare una situazione reale, immaginando di essere un giornalista del Tg o uno scrittore, l’alunno deve, infatti, agire con competenza, deve «leggere» la situazione problematica, interpretarla e prendere decisioni pertinenti, con la possibilità di rivederle e cambiarle.

Progettare per competenze È possibile valutare una competenza solo in una situazione, perché la competenza è la capacità di assumere decisioni e di saper agire e reagire in modo pertinente e valido in situazioni contestualizzate e specifiche. Nelle Linee guida per la certificazione delle competenze si legge che… «Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie, questionari, interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali: • a utonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace; • r elazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo •p artecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo; • r esponsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta; • f lessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali; • c onsapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.».

11 LAPBOOK: laboratorio

interattivo manuale Uno strumento in più… per «imparare facendo»: l’alunno è al centro del proprio apprendimento. Nel volume di quarta si presenta una proposta per realizzare un lapbook sui diritti dei bambini.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA METACOGNITIVA L’alunno è chiamato a recuperare le conoscenze acquisite, a organizzarle in modo creativo e manuale; per realizzare un prodotto che potrebbe essere usato anche come strumento di facilitazione, per svolgere altri compiti in situazioni diverse. (Da p. 106, in questa Guida, una sezione dedicata alla realizzazione del lapbook.)

Volume di lettura

12 CODING: programmazione informatica Nel volume delle letture si propone all’insegnante il metodo del coding per consapevolizzare gli alunni sullo scopo del «giocare a programmare»: diventare, cioè, soggetti attivi della tecnologia, cioè a programmare per apprendere. Le attività legate al pensiero computazionale sono previste nei Traguardi delle Indicazioni, in particolare nell’ambito della Tecnologia; tuttavia se ne possono prevedere in ogni ambito del sapere. Sostanzialmente, si tratta di un’educazione al pensiero logico e analitico diretta alla soluzione di problemi.

Volume di GRAMMATICA Il percorso di grammatica, finalizzato a conoscere e saper usare le categorie morfosintattiche, si sviluppa attraverso: – il volume base, con l’inserto GRAMMATICA FACILE; – l’eserciziario NELLA PALESTRA DI GRAMMATICA. Le attività sono progettate in base a una didattica della logica, che va oltre la grammatica descrittiva, per sviluppare nell’alunno la competenza metacognitiva sulla lingua. Pertanto le proposte didattiche mirano allo sviluppo delle capacità di: • categorizzare le parti del discorso; • analizzare; • dedurre le regole della nostra lingua; • v erificare le capacità del ragionamento grammaticale dell’alunno con verifiche e i compiti di realtà.

L’inserto GRAMMATICA FACILE: un aiuto in più!

L’inserto GRAMMATICA FACILE è un prezioso aiuto per l’alunno, che lo può consultare per ripassare, chiarire dubbi, risolvere difficoltà ed eseguire correttamente l’analisi grammaticale e l’analisi logica.

Volume di grammatica

Sequenza didattica

1 TAPPE, ATTREZZI E MINI-SFIDE Il volume di grammatica segue le linee-guida del progetto e si apre con la rappresentazione grafica: – delle tappe del percorso (ortografia, morfologia, sintassi, lessico e comunicazione); – degli attrezzi della grammatica, cioè delle abilità di riflessione e uso della lingua, da acquisire durante il percorso; – delle mini-sfide, da svolgere in coppia. La squadra si mette, dunque, subito al lavoro!

È UN MOMENTO DI APPRENDIMENTO VISIBILE E COOPERATIVO!

2 PRECONOSCENZE (Lo so già?) È la sezione che precede ogni unità e permette agli alunni di verificare l’acquisizione delle conoscenze pregresse e di autovalutarsi (Io mi valuto!).

È UN MOMENTO DI LEZIONE EFFICACE Come in un copione, suggeriamo all’insegnante di iniziare sempre le lezioni facendo il punto sulle conoscenze pregresse, per poi avviare la fase di spiegazione e delle attività. È opportuno chiudere la lezione, chiedendo agli alunni quali erano obiettivo e contenuto su cui hanno lavorato, che cosa hanno imparato e che cosa, non è ancora del tutto chiaro. Proprio dalle incertezze e dai dubbi, potrebbero scaturire compiti per casa funzionali.

Progettare per competenze

3 STRUTTURA DI OGNI UNITÀ Le unità di grammatica si sviluppano attraverso: • la spiegazione dei contenuti attraverso esempi ad hoc, da cui evincere le diverse regole; • gli esercizi (Mi alleno) con il rimando alla Palestra di grammatica, per allenarsi ancora; • le pagine di verifica, che permettono di monitorare le conoscenze e di guidare all’autovalutazione. Il titolo di queste pagine, Verifica a tempo e punti, suggerisce all’insegnante l’importanza di far rispettare agli alunni un tempo massimo di un’ora per svolgere i vari esercizi. Il rispetto del tempo aiuta l’alunno a organizzare meglio il suo lavoro e a concentrarsi sulle singole attività. È UN MOMENTO DI APPRENDIMENTO VISIBILE Le attività di verifica sono precedute dall’obiettivo che s’intende verificare.  Le unità si concludono con una proposta di FLIPPED CLASSROOM: – LA MIA LEZIONE DI ORTOGRAFIA, pp. 22-23 – LA MIA LEZIONE DI MORFOLOGIA, pp. 102-103 – LA MIA LEZIONE DI SINTASSI, pp. 122-123 – LA MIA LEZIONE DI LESSICO, pp. 140-141 È IL MOMENTO DELLE COMPETENZE CHIAVE Le proposte di flipped classroom sviluppano le capacità di imparare a imparare, la capacità digitale e la creatività. Sono un valido strumento per valutare e autovalutarsi riguardo a uno specifico argomento; esse rispecchiano inoltre la struttura metodologica presente nel volume di lettura.

Volume di grammatica

4 TRAGUARDO: COMPITO DI REALTÀ A conclusione del percorso, la prova di valutazione delle competenze grammaticali, in cui si richiede all’alunno di utilizzare le conoscenze apprese in un contesto nuovo, diverso, per risolvere una situazione problematica, autentica e realistica.

È UN MOMENTO DI VALUTAZIONE FORMATIVA L’alunno agisce in una situazione nuova e diversa, da risolvere utilizzando conoscenze e abilità già acquisite. Suggeriamo all’insegnante di dedicare tutto il tempo necessario per la riflessione e la discussione delle griglie di autovalutazione con il gruppo classe.

Approfondimenti: compiti di realtà Titolo del compito:

Una squadra a caccia di errori (pp. 146-147 del volume grammatica) Competenze da valutare • Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi. Situazione autentica In occasione della festa della scuola, le classi quarte hanno organizzato la caccia al tesoro grammaticale e si sfidano nella correzione di un testo che presenta molti errori di ortografia, lessico, grammatica e punteggiatura! Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà via al compito spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante distribuisce a ciascun componente della squadra/classe una sequenza del brano da correggere (il brano è alla pagina 147 del volume di grammatica, l’insegnante può fotocopiare il brano, dividerlo in sequenze e distribuirlo agli alunni).

Progettare per competenze 3 L’insegnante illustra come procedere per svolgere il compito: • leggere lentamente il testo; • sottolineare con colori diversi gli errori (tenere ben presente la legenda sul libro di grammatica alla pagina 146); • correggere gli errori.

4 L’insegnante fa notare alla classe le diverse tipologie di errori e chiede di fare esempi a voce. 5 Dopo la correzione, l’insegnante chiede al gruppo classe di riordinare le sequenze del testo, di attaccarle su uno o più fogli di carta da pacchi e di mostrare il testo riordinato al gruppo. 6 L’insegnante prosegue con la verifica delle correzioni in modo collettivo: al gruppo che avrà individuato e corretto tutti gli errori del testo sarà attribuito il titolo di DETECTIVE DELLA GRAMMATICA. L’insegnante può realizzare uno smile da attaccare alla maglietta o al grembiule di tutti i componente della squadra! 7 In conclusione, l’insegnante invita all’autovalutazione e alla riflessione collettiva. VALUTAZIONE DEL COMPITO DI REALTÀ Si può suddividere in quattro fasce di livelli, corrispondenti ai livelli di competenza (iniziale-base-intermedio-avanzato). Fase 1: l’alunno individua gli errori solo se guidato e fa fatica a comprendere e a rispettare la legenda degli errori. Fase 2: l’alunno individua più della metà degli errori; ha necessità del supporto dell’insegnante per rispettare la legenda e motivare che tipo di errori sono e perché sono errori. Fase 3: l’alunno individua tutti gli errori e li distingue rispettando la legenda. Fase 4: l’alunno individua tutti gli errori, li distingue rispettando la legenda e sa motivare il perché dell’errore spiegando le funzioni delle categorie morfosintattiche. (L’insegnante può trovare in questa Guida, nella sezione Strumenti di valutazione, le griglie di osservazione durante il compito di realtà.)

Volume di grammatica

5 LA GRAMMATICA VA IN SCENA! Il percorso finale del volume propone un approccio ludico alla grammatica valenziale (da p. 148 a p. 151). Nella classe quarta, ci si sofferma sul significato della frase nucleare, avviando gli alunni alla comprensione del concetto di frase di senso compiuto (il nucleo è il cuore della frase, è composto dal verbo e da tutti gli argomenti necessari a dare un senso alla frase).

Approfondimenti: grammatica valenziale Grammatica valenziale: perché?

• Prendiamo in considerazione due documenti ufficiali: – le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione; – il Quadro di riferimento della prova di Italiano dell’INVALSI, in cui si delineano «i punti di riferimento concettuali» per la costruzione delle prove. • Partendo dagli Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della Scuola primaria si legge: «Riconoscere se una frase è o non è completa, costituita cioè dagli elementi essenziali (soggetto, verbo, complementi necessari)». Il fatto stesso di introdurre la categoria dei «complementi necessari» rimanda, senza alcun dubbio, al modello valenziale. È solo questo modello, infatti, che distingue tra complementi necessari (o argomenti/valenze) e complementi facoltativi (o circostanziali/espansioni): i primi sono necessari a rendere completa dal punto di vista grammaticale una frase, i secondi no. Per esempio, Martina mangia non è una frase completa e nemmeno di senso compiuto, perché non viene rappresentato adeguatamente un evento, mancando un completamento necessario. Invece, Martina mangia un gelato è una frase corretta con un significato. • Negli Obiettivi da raggiungersi al termine della classe quinta, il rimando al modello valenziale si fa ancora più esplicito: «Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato, soggetto, altri elementi richiesti dal verbo». Qui ci sono molti richiami al modello valenziale: prima di tutto, la parola nucleo, spiegata con l’espressione tra parentesi «la cosiddetta frase minima», a sua volta definita come una sequenza di predicato (si noti: in prima posizione), soggetto e altri elementi richiesti dal verbo. Nel modello valenziale, infatti, una frase minima, detta più spesso nucleare, ruota intorno al predicato, il quale determina il numero degli elementi (argomenti) necessari alla rappresentazione linguistica dell’evento evocato.

Progettare per competenze • Anche l’Invalsi si muove verso il modello di grammatica valenziale. Per esempio, è chiaro quando, nell’elencare i principali ambiti grammaticali su cui vertono i quesiti, sotto la voce Sintassi a un certo punto si nomina la frase minima, che si ritiene opportuno spiegare con una apposita nota: «Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti i suoi argomenti, cioè complementi, necessariamente richiesti dal suo significato, ad esempio: Piove • Il gatto dorme • Il papà compra il giornale • Mia cugina abita a Cagliari • La zia ha regalato la bicicletta al nipote». Come si vede, la parola argomenti, è prima spiegata, poi esemplificata attraverso ben quattro frasi di diversa struttura: – una frase del tutto priva di argomenti con verbo zerovalente: Piove. – una frase con un solo argomento, il soggetto, con verbo monovalente: Il gatto dorme. – due frasi con due argomenti, il soggetto e l’oggetto diretto nella prima: Il papà compra il giornale; il soggetto e l’oggetto indiretto nella seconda: Mia cugina abita a Cagliari; (in entrambe le frasi, i verbi coinvolti sono bivalenti); – u na frase con tre argomenti, con verbo trivalente: La zia ha regalato la bicicletta al nipote. (Maria Giuseppa Lo Duca, docente di Lingua italiana all’Università di Padova)

Grammatica valenziale: proposte di attività

Suggeriamo all’insegnante di svolgere le seguenti attività, prima di lavorare sul libro di grammatica.

LAVORO COLLETTIVO Attraverso un approccio ludico come il teatro, si focalizza l’attenzione sul verbo che guida a capire la struttura della frase nucleare e le sue valenze o argomenti. Il verbo, come un vero regista, mette in scena il suo significato attraverso gli attori, cioè gli argomenti. Ecco che si scoprono così le valenze del verbo. Per capire che cos’è la frase nucleare e che cosa sono le valenze, consegniamo agli alunni alcuni cartellini con su scritti… – i seguenti verbi: abbraccia • sbadiglia • regala • grandina; – le seguenti parole: la mamma • un libro • alla nonna. 1 A turno chiediamo di venire davanti al gruppo classe e chiediamo: –Q uanti attori servono per ABBRACCIARE? (Risposta: ci vogliono due attori: qualcuno abbraccia qualcun altro.)

LEO

ABBRACCIA

LA MAMMA

Volume di grammatica

– Concludiamo con la regola: Il verbo ABBRACCIARE ha bisogno di due attori o argomenti: qualcuno abbraccia qualcun altro qualcuno è soggetto (Leo), qualcun altro è complemento diretto (la mamma). Il verbo ABBRACCIARE è un verbo bivalente. 2 Ripetiamo la stessa proposta con i verbi SBADIGLIARE, REGALARE, GRANDINARE. SBADIGLIARE

GIULIA

SBADIGLIA

– Concludiamo con la regola: Il verbo SBADIGLIARE ha bisogno di un solo attore o argomento: il soggetto (Giulia). Il verbo SBADIGLIARE è un verbo monovalente. REGALARE

DARIO

REGALA

UN LIBRO

ALLA NONNA

– Concludiamo con la regola: Il verbo REGALARE ha bisogno di tre attori o argomenti: il soggetto (Dario), il complemento diretto (un libro) e un complemento indiretto (alla nonna). Il verbo REGALARE è un verbo trivalente. GRANDINARE

GRANDINA – Concludiamo con la regola: Il verbo GRANDINARE non ha bisogno di attori e argomenti. Il verbo GRANDINARE è un verbo zerovalente.

Progettare per competenze

LAVORO INDIVIDUALE • Dopo aver scoperto che cosa sono le valenze del verbo e come si costruisce una FRASE NUCLEARE, scriviamo le frasi nucleari prima drammatizzate con i grafici. verbo argomento (soggetto)

verbo

NUCLEO VERBO ZEROVALENTE

NUCLEO VERBO MONOVALENTE

argomento (soggetto)

verbo

argomento (c. diretto)

NUCLEO VERBO BIVALENTE

argomento (c. indiretto)

verbo

argomento (soggetto)

argomento (c. oggetto)

NUCLEO VERBO TRIVALENTE

LAVORO INDIVIDUALE • Per facilitare la comprensione della frase completa e con un senso compiuto, l’insegnante può consegnare dei foglietti con alcune frasi e stimolare gli alunni a cercare i «pezzi» indispensabili da legare al verbo per la formulazione di una frase di senso compiuto, ponendo alcune domande: – Basta il verbo per comprendere la scena? – Servono tutti i pezzi per formare una frase? – Quali pezzi dobbiamo assolutamente collegare al verbo? • Gli alunni leggono i verbi e sottolineano i sintagmi indispensabili alla formulazione della frase, poi discutono sulle scelte effettuate. • L’insegnante invita a trascrivere sul quaderno le frasi nucleari.

ESEMPI DI FRASI 1 Ieri mattina in spiaggia i bambini hanno fatto un grande castello con le palette. 2 Il prossimo giovedì il papà di Maria andrà a Londra con l’aereo delle nove. 3 Tutti i giorni nella savana le leonesse rincorrono le zebre. 4 Sul tronco dell’albero in giardino le formiche hanno costruito un formicaio. 5 Domani mattina i bambini della quarta A festeggeranno il compleanno di Michele. 6 Oggi ha nevicato. 7 Il gatto della zia Patti miagola dietro al topo. 8 La cuoca della mensa ha sbucciato le patate per il minestrone.

Volume Nella palestra di GRAMMATICA • È un eserciziario, un allenamento costante e puntuale su tutti i contenuti della progettazione di grammatica della classe quarta. • Costituisce uno strumento utilissimo per consolidare le conoscenze (MI ALLENO!), in vista dell’acquisizione delle competenze grammaticali. • Si articola in quattro parti: – ORTOGRAFIA NEL TESTO – MORFOLOGIA NEL TESTO – SINTASSI NEL TESTO – LESSICO NEL TESTO In queste pagine l’insegnante può disporre di brani di lettura, all’interno dei quali può invitare a svolgere un’attenta attività di riflessione metalinguistica e guidare l’alunno a comprendere lo scopo dello studio della grammatica e, in particolare, a distinguere le funzioni delle categorie morfosintattiche e a saper utilizzare i significati e le relazioni tra le parole. • Alla proposta di grammatica testuale seguono quesiti di logica grammaticale che avviano l’alunno verso la Prova Invalsi. • Le pagine ANALISI GRAMMATICALE A TAPPE e ANALISI LOGICA A TAPPE favoriscono e facilitano l’acquisizione delle abilità di analisi di parole e frasi. Sono strumenti compensativi, efficaci per tutto il gruppo classe.

Volume SCRITTURA, ARTE e MUSICA Il percorso di scrittura sviluppa la maturazione delle abilità di produzione del testo, attraverso un processo graduale e stimolante strutturato su attività di scrittura che partono sempre da facilitatori visivi e che si svolgono con strategie didattiche diverse: dalla stesura individuale, a coppie o a quattro mani, sul libro oppure sul quaderno.

1 SCRIVERE BENE

• È la prima sezione della parte di scrittura. • Le pagine iniziali, GLI ATTREZZI PER SCRIVERE BENE, aiutano gli alunni a fare il punto sui quattro requisiti fondamentali della produzione scritta: ordine, coerenza, coesione, correttezza.

È UN MOMENTO DI APPRENDIMENTO VISIBILE e COOPERATIVO La squadra inizia l’allenamento con un lavoro coppie per risolvere alcune mini-sfide che aiutano gli alunni a capire che cosa s’intende per coesione, coerenza e correttezza ortografica. Seguono specifiche attività su ciascuna abilità, al fine di comprendere com’è fatto un testo chiaro e corretto, cioè ordinato, in cui le parole e le frasi sono organizzate in modo coeso, coerente e corretto.

2 Pagine LE TAPPE PER SCRIVERE

UN TESTO • Offrono facilitatori visivi utili per pianificare un testo.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA INCLUSIVA La rappresentazione grafica delle tappe, sotto forma di schema, è un valido strumento per tutti gli alunni della classe per memorizzare le azioni da fare per scrivere un testo. Suggeriamo di far utilizzare tale schema tutte le volte che gli alunni devono scrivere un testo. Lo schema potenzia le abilità di scrittura di tutti gli alunni, sulla base delle caratteristiche individuali.

Volume di scrittura, arte, musica

3 Pagine SCRIVERE CON LA MAPPA

• Offrono schemi e stimoli visivi: – p er dare al testo una struttura logica; – p er arricchire il testo di idee e contenuti. • Propongono attività di produzione dei testi analizzati nel volume di lettura: – racconto realistico; – diario e lettera; – racconto fantasy; – racconto d’avventura; – racconto di paura; – descrizioni; – testi poetici.

• Suggeriamo di lavorare prima sul volume di lettura, per scoprire le diverse tipologie testuali e, successivamente, sul libro di scrittura, svolgendo le proposte di produzione su modello dei testi precedentemente analizzati. • Le proposte di scrittura sono da svolgere sia attraverso un lavoro individuale, sia attraverso un lavoro a coppie (SCRITTURA A QUATTRO MANI), per promuovere la cooperazione, rafforzare le conoscenze e incentivare le abilità di scrittura.

Progettare per competenze

LAVORO INDIVIDUALE

LAVORO DI GRUPPO ORGANIZZATO

È UN MOMENTO DI DIDATTICA INCLUSIVA E COOPERATIVA La mappa visiva è un elemento anticipatorio che dà la visione d’insieme del lavoro da svolgere ed è utile all’insegnante per aiutare tutti gli alunni, anche i più capaci, a riflettere sulla loro produzione scritta. Le proposte di scrittura diversificata offrono all’insegnante quelle risorse necessarie per facilitare l’alunno a costruire, in un contesto inclusivo e cooperativo, le competenze per padroneggiare la lingua italiana.

4 Pagine RIASSUMERE UN TESTO • Sono pagine in cui si sviluppa un percorso mirato a sviluppare l’abilità di rielaborare un testo. • Fare il riassunto è un’operazione complessa e occorrono testi adatti e funzionali. Suggeriamo di partire dalla lettura della mappa visiva per discutere con gli alunni su: – su che cosa significano le varie azioni da fare; – se si ricordano di averle utilizzate, se sono difficili e perché. Le tappe potrebbero essere riscritte anche su un cartellone murale più facilmente recuperabile e di facile lettura.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA METACOGNITIVA Attraverso le proposte didattiche, l’insegnante ha modo di soffermarsi su ogni passaggio importante per far apprendere a riassumere. Suggeriamo di porre domande per indagare e scoprire: • qual è l’idea centrale • quali sono i fatti più importanti (individuazione delle sequenze) • in che ordine si susseguono • come si possono riscrivere usando bene i connettivi (infatti, perché) • come trasformare il discorso diretto in discorso indiretto.

Volume di scrittura, arte, musica

5 Pagine PER STUDIARE BENE • Aiutano a costruire un metodo di studio efficace. • Le proposte didattiche sono un’occasione per approfondire il lavoro di analisi e di comprensione del testo informativo e, quindi, per imparare a leggere in modo esplorativo e a studiare. • Gli ATTREZZI PER STUDIARE guidano l’alunno a esplorare il testo, a selezionare le informazioni e a organizzarle. • Suggeriamo di dedicare tutto il tempo necessario all’esplorazione degli «indizi» (titolo, foto, tabelle) che accompagnano il testo, attraverso una lettura «a salti»; soffermandoci sulle parole chiave, per chiedere quali informazioni danno; sollecitiamo gli alunni a sintetizzare sempre il contenuto di un paragrafo con strategie diverse (breve sintesi, diagramma di flusso, mappa concettuale) e a utilizzarle per ripetere a voce l’argomento.

6 FLIPPED CLASSROOM • Chiude il percorso di scrittura, con attività finalizzate a sviluppare la capacità di prendere appunti, utilizzando risorse multimediali. • L’alunno è impegnato ad ascoltare, a selezionare le informazioni, a riscriverle e a organizzarle per presentare l’argomento alla classe.

È UN MOMENTO DI DIDATTICA CAPOVOLTA La flipped classroom offre all’alunno la possibilità di organizzare un metodo di studio personalizzato.

Materiale fotocopiabile Il seguente testo serve per svolgere il lavoro cooperativo di scrittura a quattro mani, alle pagine 56-57 del volume di SCRITTURA, ARTE e MUSICA.

Il gatto con gli stivali C’era una volta un mugnaio che, alla sua morte, lasciò in eredità ai suoi figli gli unici beni che aveva: il mulino al primo, l’asino al secondo e il gatto al terzo. – Morirò di fame – diceva il terzo figlio. – Non ti preoccupare – rispose il gatto – comprami un paio si stivali e un sacco e poi vedremo… Il ragazzo accettò e, appena il gatto ebbe ciò che aveva chiesto, andò in una conigliera e acchiappò un coniglio. Poi si recò dal re: – Questo coniglio è un dono del mio padrone, il Marchese di Carabà! (Questo era il nome che il gatto aveva scelto per il suo padrone.) E così, tutti i giorni, catturava pernici o conigli e li regalava al re, a nome del suo padrone. Un giorno seppe che il re sarebbe andato a fare una passeggiata nel bosco con la principessa che, naturalmente, era la più bella principessa del mondo. Allora spiegò al suo padrone il suo piano e il giovane, come sempre, ubbidì: entrò nell’acqua e fece finta di affogare. A quel punto, il gatto si mise a strillare che i ladroni avevano rubato i vestiti al suo padrone mentre faceva il bagno. Il re udì il gatto, che ben conosceva, fece trarre in salvo il giovane marchese e gli diede anche un bellissimo abito. La principessa, vedendo quel bel giovane, se ne innamorò e lo pregò di continuare la passeggiata con loro. Il gatto li precedette e si presentò nel castello di un terribile orco. – So che puoi trasformarti in qualsiasi animale – gli disse – ma non riuscirai certamente a trasformarti in un topo! Subito l’orco vanitoso si trasformò in topo e il gatto, con un balzo, se lo mangiò. Proprio in quel momento arrivò il re con la principessa e il giovane. – Benvenuto nel castello del mio padrone, il marchese di Carabà! – disse il gatto. Allora il re, colpito dalla ricchezza e dalla generosità del marchese, gli chiese se voleva sposare la principessa, sua figlia; naturalmente il marchese accettò. Il gatto diventò un gran signore, e tutti vissero felici e contenti. Charles Perrault

Volume di scrittura, arte, musica

Il percorso di Arte

• Tutte le volte che mostriamo un’opera d’arte agli alunni suggeriamo di far utilizzare le domande presenti alle pagine 72 e 73 . – Che cos’è? TIPO DI OPERA: facilitiamo la comprensione delle differenze tra un dipinto, una scultura o un’opera architettonica. – Che cosa rappresenta? SOGGETTO: osserviamo chi o che cosa è raffigurato; –C ome si realizza un’opera d’arte? TECNICA: sollecitiamo l’osservazione, per individuare se si tratta di una pittura a olio, un’incisione o una scultura (in legno o in marmo); –C he cosa comunica? MESSAGGIO E SENSAZIONI: lasciamo spazio agli alunni e invitiamoli a esprimere sentimenti, sensazioni o pensieri suscitati dall’opera d’arte che hanno davanti ai loro occhi. • Nelle pagine Provo io! Arte attiva si snoda il percorso d’arte attraverso una carrellata di proposte di grande impatto visivo,che gli alunni sono chiamati a scoprire mettendo in gioco gli «attrezzi» adatti e con la guida di un buffo e simpatico pittore. Le proposte didattiche offrono l’occasione per sperimentare diverse tecniche grafiche e pittoriche, attivando i canali della creatività e dell’iniziativa personale.

È IL MOMENTO DELLA CITTADINANZA Educare al bello, avvicinare gli alunni alle bellezze del patrimonio artistico del nostro Paese, sviluppare un’etica della responsabilità verso le testimonianze culturali sono gli obiettivi del progetto FACCIAMO SQUADRA, per promuovere una cittadinanza attiva.

Materiale fotocopiabile Il seguente testo serve per svolgere il lavoro cooperativo di scrittura a quattro mani, alla pagina 74 del volume di SCRITTURA, ARTE e MUSICA.

Il mito di Apollo e Dafne Un giorno il giovane dio Apollo vide Eros, il dio bambino, che stava provando il suo bellissimo arco d’oro e, sorridendo, gli disse: – Che fai, piccolo Eros? Vuoi diventare bravo come me a tirare le frecce? Attento potresti farti male… gioca con gli altri giocattoli! Eros lo guardò, mentre si allontanava, e pensò : «Sì, Apollo, tu sei un dio potente, ma anch’io posso colpirti con le mie frecce d’amore!». E, senza pensarci due volte, colpì Apollo, che non si accorse di nulla. Le frecce del piccolo Eros avevano un grande potere: chi ne era colpito si innamorava della prima persona che incontrava; Apollo incontrò sul suo percorso una giovane ninfa1, chiamata Dafne, e si innamorò immediatamente di lei. Subito le si avvicinò, pensando di ottenere l’amore della fanciulla, ma Dafne rifiutò le dolci parole del dio perché innamorata di Leucippo. Apollo, accecato dall’odio per il suo rivale che ormai considerava come un nemico, andò in cerca di Leucippo per ucciderlo. Il povero giovane era così costretto a travestirsi da donna per incontrare la sua amata Dafne. Ma un giorno Apollo scoprì il suo travestimento: infatti tutte le ninfe erano andate a fare il bagno in una fonte e Leucippo era rimasto sulla riva, senza spogliarsi per non farsi riconoscere! Senza esitare, Apollo lo colpì alla schiena con una delle sue terribili frecce, sperando che, senza di lui, la bella ninfa avrebbe accettato il suo amore. Invece Dafne fuggì via disperata, odiando ancora di più Apollo per avergli tolto per sempre Leucippo. Apollo la inseguì e, stava quasi per raggiungerla, quando la ninfa invocò suo padre, il fiume Peneo: – Ti prego padre, non farmi prendere da questo dio che mi ha tolto ciò che avevo di più prezioso. Trasforma il mio corpo in modo che Apollo finalmente mi lasci in pace! A queste parole accadde qualcosa di straordinario: Apollo vide che il corpo della ragazza che stringeva tra le braccia si stava trasformando in un albero: un bellissimo albero di alloro. Il dio pianse per la triste sorte della giovane amata e decise che quell’ albero gli sarebbe sempre stato caro e che, da quel giorno, le sue foglie avrebbero per sempre incoronato eroi e artisti! Autori Vari, Nettare per gli dèi, spade per gli eroi, il capitello 1 ninfa: divinità minore, che abitava in boschi, corsi d’acqua e monti.

Volume di scrittura, arte, musica

Il percorso di Musica

Nella sezione dedicata alla musica, le proposte operative guidano l’alunno ad avvicinarsi al linguaggio musicale e a esplorare un brano di musica, come se fosse un testo che racconta una storia, descrive una scena, ed esprime emozioni.

1 GLI ATTREZZI PER ASCOLTARE LA MUSICA, per esplorare un brano musicale • S ono le pagine di apertura del percorso e guidano gli alunni alla scoperta: – del timbro (o colore del suono); – dell’intensità (suoni forti o deboli); – dell’altezza (suoni acuti o gravi); – della durata (suoni lunghi o brevi); – del ritmo (ripetizione regolari di suoni).

2 LE ATTIVITÀ GUIDATE

• L’alunno sperimenta l’utilizzo degli attrezzi per ascoltare brani musicali attraverso attività guidate d’ascolto di quattro brani musicali, con l’aiuto di un simpatico direttore d’orchestra e del cd audio. Su youtube l’insegnante potrà mostrare i video alla classe. – Pagina 88, traccia 1: Lo gnomo, di Modest Mussorgsky. www.youtube.com/watch?v=G_Ndkdan9oo

– Pagina 90, traccia 2: Il balletto dei pulcini nel loro guscio, di Modest Mussorgsky www.youtube.com/watch?v=8cJSbWtTia4

– Pagina 92, traccia 3: Duetto buffo di due gatti, attribuito a Gioachino Rossini www.youtube.com/watch?v=PjGrY4vW7cc

– P agina 94, traccia 4: Papageno e Papagena da Il Flauto magico, di W.A. Mozart www.youtube.com/watch?v=urEBJk8f2vc

• Anche le attività musicali sono un valido motivo per fare squadra e lavorare insieme. Dopo l’ascolto guidato del brano Papageno e Papagena, l’insegnante potrà cercare su internet all’indirizzo www.recitarcantando.net il copione facilitato per mettere in scena la storia.

Volume di lettura: percorso operativo UdC 1: Testi narrativi calendario e progettazione

Come si evince dalla domanda CHE COSA IMPARO?, l’indice del volume di lettura «parla all’alunno» per renderlo consapevole di ciò che imparerà a conoscere e a fare: per questo motivo anche gli obiettivi d’apprendimento sono formulati alla prima persona del modo indicativo. L’indice è, allo stesso tempo, un valido strumento per l’insegnante, al fine di elaborare la progettazione per competenze, scandita in fasi temporali, in allenamenti (percorso sugli obiettivi di apprendimento) e in partite (compito di realtà-valutazione delle competenze).

Volume di lettura

Allenamento sui TESTI NARRATIVI

L’allenamento sui TESTI NARRATVI, da settembre a gennaio, introduce l’alunno all’analisi delle tipologie testuali.

1 Apertura del percorso narrativo (pagine 8-9) • Le pagine 8-9 hanno lo scopo di permettere all’alunno di visualizzare il percorso a tappe per raggiungere il traguardo di competenza: legge e comprende testi di vario tipo. Richiamano alla mente le sue conoscenze pregresse invitandolo a scrivere nel fumetto ciò che sa già sul testo narrativo. Consigliamo all’insegnante di guidare la discussione sullo scopo del testo narrativo, che è quello di raccontare una storia. • L’alunno gioca con il testo narrativo e con la lettura espressiva, leggendo, a turno con i compagni e ad alta voce una o due pagine di un libro letto durante le vacanze estive; è un’occasione per parlare delle vacanze e, soprattutto, delle letture effettuate. • A questo proposito, l’insegnante può far compilare una scheda del libro come questa riportata a pagina 46 di questa Guida, che può essere riutilizzata anche per ulteriori consigli di lettura.

2 Percorso comprensione (pagine 10-11) Suggeriamo all’insegnante di leggere ad alta voce le abilità che gli alunni acquisiranno attraverso il lavoro sui testi, per esplicitare che cosa significa comprendere e per focalizzare i colori di ciascuna abilità. I colori diversi delle abilità faciliteranno l’insegnante e l’alunno nel riconoscere su quale abilità è strutturata l’attività di comprensione proposta. Quindi il percorso di comprensione è a colori!

Sono pagine di DIDATTICA INCLUSIVA, ad alta leggibilità, per una classe inclusiva in cui le differenze diventano risorse!

Percorso operativo

3 LO SO GIÀ? Preconoscenze (pagine 12-13) Per lavorare sulla MAPPA DEI TESTI NARRATIVI suggeriamo all’insegnante di effettuare tale lavoro, prima con una lezione interattiva, disegnando la mappa alla lavagna, e, successivamente, a coppie, per completare la mappa sul libro. L’attività interattiva vuole sollecitare gli alunni a far emergere le preconoscenze. Per condurre l’attività alla lavagna si propone questo schema:

4 Pagine TAPPA - Il tipo di testo

• Con le pagine TAPPA inizia il percorso di analisi delle tipologie narrative. • La scheda identikit presenta una visione d’insieme di quelle che sono le caratteristiche che gli alunni dovranno a esplorare nei testi delle pagine successive. Le attività di analisi, contrassegnate dal colore viola, esplicitano l’elemento da scoprire.

Volume di lettura • Suggeriamo all’insegnante di procedere alla lettura dei brani seguendo queste modalità didattiche… 1 Focalizzare l’attenzione dell’alunno sull’obiettivo d’apprendimento posto in fondo alla pagina, spiegando che la lettura di quel brano è fatta per imparare a…

2 Dedicare tempo per la riflessione sull’autovalutazione, che serve all’alunno per avere un feedback immediato sui risultati che ha ottenuto.

3 Focalizzare l’attenzione sulla lettura del titolo e sull’osservazione della foto o del disegno, poi chiedere alla classe di formulare ipotesi riguardo al contenuto e ai personaggi. 4 Invitare alla lettura espressiva a più voci, per favorire l’ascolto e l’attenzione. 5 Durante lo svolgimento delle attività di comprensione, suggeriamo di far notare agli alunni l’abilità-attrezzo su cui stanno lavorando per comprendere il testo.

6 Durante lo svolgimento delle attività di analisi, suggeriamo di riportare l’attenzione degli alunni sull’elemento che stanno per analizzare.

Approfondimenti: comprensione del testo Per lavorare sulla comprensione del testo è necessario seguire lo sviluppo della capacità di comprensione dell’alunno, che avviene a più livelli: • livello base: individuazione delle informazioni esplicite; • l ivello intermedio: individuazione delle informazioni nascoste, facendo semplici inferenze dirette, cioè partendo da informazioni presenti nel testo; • l ivello alto: capacità di ricostruire il significato delle singole parti, fare inferenze complesse, recuperando conoscenze ed esperienze pregresse, cogliere i nessi di coesione tra le parti del testo.

Percorso operativo

Strategie per promuovere la comprensione

• Realizziamo con gli alunni un cartellone murale per illustrare le cinque mosse utili all’alunno per comprendere e all’insegnante per promuovere la comprensione del testo. Il cartellone potrebbe sintetizzare questi passaggi… 1 TITOLO E IMMAGINI Leggi bene il titolo e osserva le immagini perché anticipano il contenuto CHE COSA SUCCEDE? • IN CHE MODO? 2 FARE DOMANDE Soffermati e poniti le seguenti domande: CHI? • DOVE? • QUANDO? • PERCHÉ? CHE COSA SUCCEDE? • IN CHE MODO?

5 mosse per comprendere durante la lettura

3 PAROLE NUOVE Soffermati sulle parole che non conosci: • cerca di capire il significato, in base alle frasi in cui sono inserite; • osserva la loro struttura; • cerca sul dizionario il loro significato e trova i sinonimi (altre parole con significato simile); 4 IDEE CENTRALI Individua le idee centrali per capire il contenuto del testo e poterlo riassumere. 5 ANTICIPAZIONI Dopo aver letto una parte del testo, fermati e chiediti che cosa potrebbe accadere dopo: le tue ipotesi ti aiuteranno a mantenere l’attenzione e a orientarti nel testo.

• Condividiamo con il gruppo classe regole e strategie per comprendere:  non basta leggere il testo, è necessario entrarci dentro e… – sottolineare le informazioni principali; – cerchiare o sottolineare le parole che non si conoscono e ragionare sul loro significato all’interno della frase in cui sono inserite (inferenze lessicali); – riflettere sul significato dei pronomi personali (legami di coesione); – individuare i connettivi temporali e logici che collegano e chiariscono il significato dei rapporti tra le frasi (legami di coesione). • Invitiamo gli alunni a tornare sul testo tutte le volte che sentono il bisogno di farlo.

Volume di lettura

5 pagine IMPARO DI PIÙ

Laboratorio di potenziamento e di apprendimento differenziato e inclusivo

• Le pagine IMPARO DI PIÙ aiutano a potenziare specifiche abilità di comprensione: – c apacità di individuare le informazioni nascoste attraverso le inferenze; – r iflessione sui legami di coesione (connettivi temporali e logici); – c apacità di selezionare le informazioni e sintetizzarle nel riassunto; – c apacità di fare inferenze lessicali e dedurre il significato di parole nuove, dal contesto in cui sono inserite. • Anche se le attività proposte possono risultare adatte ad alunni con un livello di competenza intermedio e avanzato, l’insegnante può adattare il lavoro, coinvolgendo tutto il gruppo classe, differenziando le modalità di eseguire le attività. Per esempio… Può proporre le attività ai gruppi così divisi all’interno della classe: – l avoro di insegnamento reciproco a coppie (peer tutoring); – l avoro individuale degli alunni con un livello di competenza intermedio e avanzato; – l avoro guidato dall’insegnante stessa, che facilita la riflessione e la comprensione da parte degli alunni con un livello di competenza base o iniziale, attraverso il graduale passaggio da un’attività all’altra.

Percorso operativo

6 pagine VERIFICA DI COMPETENZA Monitorare la comprensione

• Le pagine di verifica sono le valutazioni intermedie per monitorare il percorso linguistico di analisi e comprensione. Mirano a verificare gli obiettivi sui cui l’alunno ha lavorato attraverso le proposte didattiche presentate nel corso dell’unità, quindi su specifiche abilità e conoscenze graduate; si parte, infatti, da una parte di verifica della comprensione generale, con l’individuazione delle informazioni esplicite, per arrivare a una comprensione approfondita che implica la capacità di fare inferenze testuali e lessicali, ricostruire il significato del testo e collegare le informazioni. • L’autovalutazione permette all’alunno di avere un feedback immediato del lavoro svolto, per rendersi conto se ha compreso la tappa del percorso linguistico in cui si trova, se si sta muovendo nella giusta direzione o se, invece, deve cambiare strategia. • Suggeriamo all’insegnante di lasciare svolgere le attività individualmente, per dare modo e tempo, a ciascun alunno, di riflettere, ma consigliamo di correggere le prove collettivamente per discuterle e condividerle insieme. • Facciamo seguire la correzione alla LIM, con il libro digitale. • Discutiamo insieme sugli aspetti della comprensione più difficili e su come poterli migliorare.

Soluzioni delle prove di verifica

Presentiamo alle pagine 40 e 41 di questa Guida le soluzioni delle prove di verifica dell’unità di competenza 1 – TESTI NARRATIVI.

Volume di lettura SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 36-37, Anna che odiava il teatro 1 A scuola. • 2 Deve esibirsi in uno spettacolo. • 3 Un coniglietto. • 4 insicura. 5 Il ventriloquo. • 6 La maestra. • 7 Suzie. • 8 impercettibile. 9 Anna ha superato la timidezza e si diverte a immedesimarsi in un coniglio magico. SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 52-53, La caverna 1 Uno hobbit. / Iniziale • 2 I numerosi attaccapanni. 3 Sul lato sinistro, perché erano le sole ad avere finestre, che davano sul giardino e sui campi. 4 Non era brutta Era bella. / Non era umida Era asciutta. Non era sporca Era pulita. / Non era spoglia Era arredata. 5 su un pendio scendeva • 6 Far capire meglio gusti e abitudini dell’abitante della caverna.

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 70-71, È fatta! 1 Ellie / sabato, 20 giugno / Caro Diario / A presto! 2 È fatta La decisione è stata messa in pratica Non vedo l’ora Desidero moltissimo (arrivare in Inghilterra). 3 Affermazioni giuste: – La formula di congedo indica che chi scrive continuerà a farlo. – Chi scrive è un po’ dispiaciuta e un po’ felice. – Chi scrive riporta un sogno ad occhi aperti. 4 in prima persona / riporta i suoi stati d’animo. SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 80-81, Troppo interessante! 1 Lorenzo, il figlio. • 2 Lunedì, 23 luglio. • 3 Una cavallina. 4 In un campeggio estivo in campagna. • 5 astronomia. • 6 perché. 7 Per sapere come sta il padre, come se la cava senza di lui e se sente un po’ la sua mancanza. SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 94-95, L’agguato degli Urgali 1 il protagonista-eroe buono. • 2 Brom è il vecchio maestro di magia, Fiammabianca è un cavallo. • 3 L’Urgali è raffigurato nell’immagine centrale. • 4 Fuoco! 5 Ordine dei fatti 1 Un Urgali disarciona Eragon. 2 Brom cerca invano di aiutare l’amico. 3 Eragon lotta contro l’Urgali. 4 Eragon cerca di raggiungere il maestro di magia. 5 L’altro Urgali leva l’ascia contro Brom per dargli il colpo di grazia. 6 Eragon pronuncia la parola magica e scocca la freccia. 7 Un’esplosione di fuoco mette fine all’agguato degli Urgali.

Percorso operativo

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 108-109, Alla ricerca della verità 1 Al di là della nebbia, esiste un mondo di colori. 2 Vuole dimostrare al Consiglio degli Anziani che suo nonno non è matto. 3 Non osano, non provano a dimostrare il contrario. 4 Ha dimostrato che le leggende della valle sono una realtà. 5A differenza degli altri abitanti della città di Bruma, il nonno è convinto che dietro la montagna ci sia un mondo di colori, perciò tutti lo chiamano «il matto». Stefan, però gli crede, allora con coraggio si reca in cima alla montagna, dove vede sorgere il sole. A quel punto torna in città e chiede al Consiglio degli anziani di seguirlo sulla torre. Quindi i cittadini di Bruma devono ammettere che Stefan e il nonno hanno ragione.

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 126-127, Chi ci spia in soffitta? 1 Per spaventare la sorellina. 2 Suo fratello e amico di Mick. 3 Gli occhi che spiano da sotto il mucchio di vestiti sono della sorellina. 4 Il protagonista P, cioè la sorellina, può dire: «Volevate farmi paura e ci siete cascati!». Il narratore N, cioè il fratello, può dire alla fine della storia: «È stata una pessima idea! 5 Dire di sì. 6 Ordine dei fatti 3 Due occhietti spiano nascosti sotto il mucchio dei vestiti. V 1 Per mano, pronti per un’avventura in soffitta! I 5 In punta di piedi verso l’uscita. V 2 Vestiti e cappotti si agitano e fanno strani segni! V 6 A gambe levate giù per le scale! C 4 Un vestito ambulante cerca di afferrare i due maschietti. V

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 142-143, Il mito di Persefone 1 Demetra / dio del Regno dei Morti / Sul monte Olimpo 2 Quando ebbe inizio il mondo. 3 All’interno della terra. / Di buio. 4 Ti ho rapita perché ero molto solo e triste. 5 Il mito spiega l’alternarsi delle stagioni. 6 L’amore che una madre prova per i suoi figli.

Volume di lettura

7 pagine TRAGUARDO: COMPITI DI REALTÀ Competenze, fasi di esecuzione, valutazione

Compito di realtà, pp. 144-145: Tg in squadra

Competenze da valutare – L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti, rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. – Ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Situazione autentica In occasione della settimana delle classi aperte, vi è stato chiesto di riesporre ai compagni di quarta di una scuola vicina un testo letto dall’insegnante, immaginando di essere giornalisti del TG.

Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà via al compito, spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante legge il testo dal titolo La scomparsa del cucciolo d’orso (riportato a pagina 47 di questa Guida). 3 Dopo l’ascolto, l’insegnante chiede agli alunni di svolgere le attività di comprensione sul libro: – completamento di una tabella con le informazioni essenziali; – ricerca e comprensione delle informazioni implicite. 4 L’insegnante verifica la comprensione a voce alta con una correzione collettiva. 5 Poi l’insegnante chiede alla classe di utilizzare le informazioni essenziali, che ciascun alunno ha scritto nella tabella, per raccontare a voce la storia e dare la notizia, in modo tale che i bambini e le bambine di quarta dell’altra scuola possano capire bene che cos’è successo. Consigliamo di soffermarsi non solo sul contenuto della notizia, ma anche sul tono di voce, sulle pause, sulla velocità di pronunciare un discorso in pubblico. L’insegnante potrebbe filmare e far vedere agli alunni la loro prestazione come giornalisti, per condividere sia gli aspetti positivi, sia le difficoltà incontrate.

Percorso operativo 6 Segue il momento della discussione e della riflessione in cerchio. L’argomento è: Ti piacerebbe avere come amico un orso? Durante questa fase, l’insegnante presterà particolare attenzione: alla partecipazione attiva • alla coerenza degli interventi • all’argomentazione delle proprie idee • all’originalità delle proposte. 7 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva. Valutazione del compito di realtà Si può suddividere in quattro fasce di livelli, corrispondenti ai livelli di competenza (iniziale • base • intermedio • avanzato). Fase 1: l’alunno mostra poco interesse e si distrae; compila la tabella di comprensione guidato dall’insegnante; usa un tono di voce inadeguato e dà «la notizia al tg» in modo incompleto; l’esposizione manca delle informazioni necessarie (la scelta delle informazioni è legata ai particolari che hanno suscitato interesse, piuttosto che all’obiettivo di far capire con chiarezza che cosa è accaduto); le frasi non sono lineari; l’alunno fatica a prendere la parola e raramente pone domande coerenti con l’argomento. Fase 2: l’alunno ascolta con un’attenzione adeguata; compila la tabella di comprensione in modo autonomo; compie qualche errore nella ricerca delle informazioni nascoste; si sforza di adeguare il tono della voce alla situazione e dà «la notizia al tg» in modo essenziale usando un lessico ristretto, esplicitando solo alcune informazioni, ma non sempre quelle importanti (va stimolato a rispettare i nessi logici e cronologici); partecipa alla discussione in modo pertinente avendo come unico riferimento l’insegnante. Fase 3: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata; compila la tabella di comprensione in modo autonomo e corretto; individua tutte le informazioni nascoste; si sforza di adeguare il tono di voce alla situazione e dà «la notizia al tg» in modo completo usando un lessico appropriato (talvolta ha bisogno di essere richiamato a rispettare i nessi logici e cronologici); partecipa in modo pertinenti agli scambi comunicativi, alternando ascolto e parlato; pone domande coerenti. Fase 4: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata e pone delle domande di approfondimento; compila la tabella di comprensione in modo autonomo, corretto e rapido; individua tutte le informazioni nascoste; usa un tono di voce adeguato e dà “la notizia al tg” in modo completo e dettagliato: usa termini specifici, esplicita con chiarezza chi, cosa, come, quando, dove, perché, al fine di comunicare in modo coerente. Motiva il proprio punto di vista; partecipa alla discussione in modo pertinente, si autoregola nell’alternare ascolto e parlato; si rivolge direttamente all’interlocutore per chiedere di formulare degli esempi per capire meglio, formula contro-esempi; è in grado di approfondire qualitativamente la riflessione. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Volume di lettura Compito di realtà, pp. 146-147: Scrittori per la biblioteca

Competenze da valutare – L’allievo legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. – L’allievo scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Situazione autentica Per arricchire la biblioteca della scuola, la classe partecipa al concorso di scrittura promosso dalla casa editrice «il capitello» con un vero lavoro di squadra. Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà il via al compito, spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante fa leggere agli alunni gli incipit sul loro libro di lettura; chiede poi di individuare la tipologia del racconto a cui appartengono. 3 L’insegnante invita gli alunni a scegliere individualmente un incipit, quello che preferiscono, e a scrivere su un foglio il proprio racconto, seguendo lo schema e le domande-guida sul libro di lettura. Chiede infine di illustrare il racconto con disegni e fumetti. Passando tra i banchi, darà feedback immediati relativi sia alla correzione sia allo sviluppo dei contenuti. 4 L’insegnante chiede al gruppo classe di leggere le storie in modo espressivo, a voce alta. 5 L’insegnante invita a votare le storie e a scegliere quella che piace a tutta la squadra! 6 La squadra nomina due scrittori che riscrivono la storia scelta con un programma di scrittura digitale o scannerizzano il racconto con i disegni. 7 L’insegnante aiuta gli alunni a spedire il file alla redazione concorsodiscrittura4@ilcapitello.it oppure a caricarlo sulla piattaforma. 8 Con grande piacere, la squadra potrà leggere il racconto e tutti gli altri sulla piattaforma digitale della redazione il capitello e ricevere cinque libri per la biblioteca della scuola! 9 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva.

Percorso operativo Valutazione del compito di realtà Si può suddividere in quattro fasce di livelli, corrispondenti ai livelli di competenza (iniziale • base • intermedio • avanzato). Fase 1: l’alunno legge con difficoltà, in modo scorretto e inespressivo; commette errori nell’individuazione della tipologia testuale; scrive il racconto in modo non coerente, non rispetta l’incipit e fa errori di ortografia; fa fatica a partecipare alla votazione. Fase 2: l’alunno legge in modo abbastanza corretto e scorrevole; individua le tipologia testuali degli incipit; scrive il racconto con un linguaggio semplice e coerente (va stimolato a rispettare i nessi logici e cronologici); fa qualche errore ortografico; partecipa alla votazione in modo superficiale, senza spiegare il motivo della propria scelta. Fase 3: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo; individua in modo rapido le tipologie testuali degli incipit; scrive il racconto con un linguaggio appropriato e in modo coerente, coeso e corretto; partecipa alla votazione in modo attivo alternando ascolto e parlato e pone domande coerenti. Fase 4: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo, utilizzando strategie di lettura funzionali allo scopo; individua in modo immediato le tipologia testuali degli incipit; scrive il racconto con un linguaggio ricco e originale, in modo coerente, coeso e corretto; la narrazione contiene tutti gli elementi propri della tipologia testuale scelta ed è approfondita con descrizioni e dialoghi; partecipa alla votazione con argomentazioni molto personali. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Volume di lettura Materiale fotocopiabile

Ti consiglio un libro! NOME: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Descrizione bibliografica AUTORE: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. TITOLO: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. CASA EDITRICE: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Il contenuto del testo DI CHE COSA PARLA? Spiega qual è il tema o l’argomento di cui si parla. ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

La mia opinione MI È PIACIUTO soprattutto perché… (Pensa a che cosa ti ha fatto pensare, a quali sensazioni ti ha fatto provare…) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

IL MIO SLOGAN PER PUBBLICIZZARE IL LIBRO (Inventa una frase che «faccia colpo» o che crei curiosità e voglia di leggere!) ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Lettura dell’insegnante LETTURA DELL’INSEGNANTE per svolgere il compito di realtà (ascolto e parlo), pp. 144- 145.

La scomparsa del cucciolo d’orso Erano appena due giorni che l’orsacchiotto era stato portato nel villaggio di cacciatori nel grande Nord siberiano e già rispondeva con grugniti gioiosi al suono del suo nome. – Iakù, sai come l’ho chiamato? Djidi! Vieni Djidi. Non aver paura: è Iakù, la nostra amica! – Och!... Och!... – faceva Djidi, sempre in attesa di una carezza. La bestiola si abituava rapidamente a tutti coloro che le si stringevano intorno. Si lasciava avvicinare, ma non s’allontanava d’un passo dal suo amico Griska ed era pronta, al minimo allarme, a nascondersi sotto il suo giubbotto di cuoio. Ormai il ragazzo godeva, al villaggio, di una grande considerazione: era stato lui a invitare nel clan il piccolo principe selvaggio. Un onore che si riversava su tutta la tribù. Infatti la notizia s’era diffusa in tutti i villaggi sperduti nella taiga, fino a quelli più lontani: un piccolo orso era ospite dei cacciatori Murkvo. Djidi si era abituato presto a essere circondato da tutte quelle premure e regnava come un giovane pascià in mezzo alle donne che accontentavano tutti i suoi desideri. Così gli preparavano un pastone prelibato e gli servivano il tè, del quale egli era molto ghiotto, denso come una pappa di zucchero. E aveva imparato (la prima volta s’era scottato una zampa giocando con la brace) a non avvicinarsi troppo al fuoco che le donne non lasciavano mai spegnere al centro della capanna. – Come sei diventato robusto – diceva Griska. L’orsacchiotto sentiva di lontano la presenza del suo amico. E Griska andava a trovarlo diverse volte al giorno. Restavano insieme per ore a giocare e a parlare nel linguaggio che Djidi comprendeva. – Lottiamo. Presto sarai tu il più forte! Griska e l’orso si rotolavano per terra. Il ragazzo lasciava che il cucciolo lo strapazzasse e gli leccasse il viso con la sua linguetta ruvida come una raspa. Il tempo passò. Era passato quasi un anno da quando Djidi era arrivato al villaggio e quella notte, come tutte le notti, Griska e l’orso uscirono di nascosto dal villaggio. – Presto, Djidi, presto. Dobbiamo fare una bella pesca! I due compagni salirono fino all’insenatura del torrente, un po’ prima della cascata sul fiume. Djidi portava sulle braccia pelose, strette contro il petto, le grosse pietre che Griska adoperava per costruire uno sbarramento attraverso il torrente.

Continua alla pagina seguente.

Lettura dell’insegnante

– Porta, Djidi! E l’orso correva e tornava con un masso. – Ecco, vieni; lascialo cadere qui. Un vero sbarramento da orsi. E ora, come un vero signore dal mantello grigio, pesca i salmoni arpionandoli con le unghie. Djidi imparava a pescare e adesso era lui che faceva le prede più belle. – Basta, per oggi. Ora andiamo a caccia. Sembrava che l’orso capisse. La caccia era ancora più appassionante per Djidi che per Griska: perché passavano dal bosco, perché ritrovavano la libertà dell’immensa taiga, perché entravano nel vero regno degli orsi. Griska temeva che Djidi, lasciato libero nella foresta, ritrovasse i suoi istinti selvaggi. Talvolta, infatti, l’orso scappava, correva e si allontanava troppo. Se si fosse perduto? Se avesse incontrato altre bestie della sua tribù? Se, una volta, attirato dagli orsi del suo clan, li avesse seguiti sulla montagna? Il fischietto scintillante non era più soltanto un giocattolo; Griska l’aveva appeso con una piccola catena al collo dell’orso e, quando l’animale soffiava, i fischi acuti erano come un richiamo. Quella notte, trascinato sulle tracce di un capriolo, Griska non si accorse che Djidi non lo seguiva più. Quando se ne rese conto lo chiamò: – Djidi! … Djidi! … Chiamò volgendosi da tutte le parti, invano. Ascoltò, sforzandosi di sentire il suono del fischietto di metallo. Come impazzito, il ragazzo si gettò attraverso il bosco verso la montagna: – Djidi! … Djidi! … L’eco ripeteva il richiamo. E, subito dopo, il silenzio misterioso della foresta non era più turbato che dal mormorìo del vento che scorre come un ruscello sulle cime degli alberi. Il ragazzo si sfinì in una corsa disordinata alla ricerca di tracce fra le erbe calpestate. Djidi era stato ripreso dalla montagna; aveva raggiunto il clan degli orsi. Lo aveva abbandonato. Renè Guillot, Griska e l’orso, Giunti Junior

Suggerimenti per l’insegnante Prima di lavorare sul punto 5 di pagina 145, invitare gli alunni a una riflessione collettiva sulle caratteristiche dell’orso che, in quanto animale selvatico, rappresenta un pericolo per l’uomo. Quindi un eventuale contatto con questo animale deve basarsi su regole dettate da rispetto e prudenza.

Percorso operativo

UdC 2: Testi poetici calendario e progettazione

Allenamento sui TESTI POETICI

L’allenamento sui TESTI POETICI, da febbraio a marzo, introduce l’alunno all’analisi del testo poetico, lo avvicina alla comprensione del linguaggio e del messaggio poetico. L’indice guida l’alunno a prepararsi per gli allenamenti (il percorso sugli obiettivi di apprendimento: quali conoscenze e abilità imparerà) e alle partite (compito di realtà-valutazione delle competenze). L’insegnante troverà qui di seguito suggerimenti per elaborare la progettazione in merito a: – quando e per quanto tempo affrontare il percorso linguistico sui testi poetici; – quali obiettivi d’apprendimento selezionare per avviare l’alunno alla maturazione della competenza linguistica.

1 Apertura del percorso testi poetici (pagine 148-149) Nell’apertura: • l’alunno visualizza il percorso a tappe per raggiungere il traguardo di competenza (legge e comprende testi di vario tipo); • richiama le conoscenze pregresse, scrivendo nel fumetto ciò che sa già sul testo poetico. Consigliamo all’insegnante di guidare la discussione sullo scopo del testo poetico.

Volume di lettura • Gioca con il testo poetico: POESIE NEL CANESTRO L’attività di reading di poesie e filastrocche che proponiamo mira ad avvicinare l’alunno alla poesia. Consigliamo di discutere con la classe sul significato della poesia, al fine di far emergere il carattere vivo, giocoso ed emotivo delle poesie. (La poesia per la lettura dell’insegnante è a p. 60 di questa Guida.) • L’attività di reading consiste nella lettura a voce alta, da parte dell’insegnante e degli alunni, di alcune poesie e filastrocche. Una lettura che è al tempo stesso educazione all’ascolto ed esercizio d’interpretazione del testo. Riportiamo di seguito poesie e filastrocche da fotocopiare e consegnare agli alunni per l’attività di reading. Durante l’attività di lettura espressiva, suggeriamo all’insegnante di osservare nell’alunno… – L’uso della voce (come variano il volume, il ritmo e il timbro vocale). L’uso consapevole della voce prevede che sia operata una scelta tra le varie possibilità espressive, che corrisponde a una vera e propria interpretazione del testo e cioè alla comprensione del significato profondo e delle sensazioni suscitate dalle parole. – La gestione del corpo (come lo fa «parlare», insieme alle parole della poesia). • L’attività di lettura a voce alta di un testo poetico diventa una vera performance che diverte, stimola e motiva l’alunno a proseguire questo gioco e a immergersi nel mondo dei testi poetici. Leggere a voce alta, in modo espressivo, è la prima attività da svolgere se vogliamo che l’alunno capisca l’importanza della poesia. Consigliamo all’insegnante il testo: Perlaparola, di Chiara Carminati, «Equilibri Editrice». In questo testo l’insegnante può trovare attività e strategie per «nutrire» i ragazzi di poesie.

2 LO SO GIÀ? Preconoscenze (pagine 150-151) Per lavorare sulla MAPPA DEI TESTI POETICI suggeriamo all’insegnante di effettuare tale lavoro, prima con una lezione interattiva, disegnando la mappa alla lavagna e, successivamente, a coppie, per completare la mappa sul libro. L’attività interattiva vuole sollecitare gli alunni a far emergere le preconoscenze sui testi poetici.

Percorso operativo

Per condurre l’attività alla lavagna si propone questo schema:

Sono pagine di DIDATTICA INCLUSIVA, ad alta leggibilità, per una classe inclusiva, in cui le differenze diventano risorse!

3 Pagine TAPPA: il tipo di testo

Con le pagine TAPPA inizia il percorso di analisi di filastrocche e poesie. • La scheda identikit della filastrocca presenta una visione d’insieme di quelle che sono le caratteristiche che gli alunni in parte già conoscono e che andranno a esplorare meglio nei testi delle pagine successive. • Durante il percorso sui testi poetici si consiglia all’insegnante di iniziare il lavoro su un testo poetico, partendo, in primo luogo, dalla lettura espressiva. A questo proposito, troverà il comando qui illustrato, sempre prima del testo e di tutte le altre attività di analisi e di comprensione. Questo approccio faciliterà l’incontro tra l’alunno e la poesia, lo aiuterà a cogliere gli effetti sonori, i giochi di parole e di significato.

Volume di lettura • Suggeriamo all’insegnante di procedere seguendo queste modalità didattiche… 1 Focalizzare l’attenzione dell’alunno sull’obiettivo d’apprendimento posto in fondo alla pagina, spiegando che la lettura di quella poesia viene fatta per imparare a…

2 Dedicare tempo per la riflessione sull’autovalutazione.

3 Soffermarsi a lungo sul significato delle parole nuove. Il testo poetico offre numerose occasioni per riflettere sui significati delle parole, sulle loro sfumature e relazioni e per giocare con le parole, scrivendo testi poetici su modello di quelli precedentemente letti.

Percorso operativo

Approfondimenti: strategie per promuovere la comprensione • Facciamo giocare gli alunni a creare similitudini e brevi poesie, fornendo due parole scelte casualmente, per esempio AMICIZIA e CAMINO. Per esempio: l’AMICIZIA è come un CAMINO perché ci scalda nei momenti difficili. • Facciamo scegliere una parola agli alunni, per costruirci attorno una breve poesia. Per esempio:

AEREO

Piano piano, nel volo delle vocali allargate ai lati come ali mentre al centro, il rombo della erre mi riporta sopra mari e sopra terre. Chiara Carminati, Perlaparola, Equilibri Editrice

• Per lavorare sulla metafora, proponiamo agli alunni gli indovinelli. La metafora è infatti una specie di ritornello: risolvere un ritornello favorisce lo sviluppo del pensiero analogico.

Non sto in piedi né dritto, se mi rompi sono fritto. (soluzione: l’uovo)

Tra pollice e medio, con duplice lama, con calma, senz’odio, lei trancia la trama. Non solo la trama, ma anche la carta: la mano, se trema, la taglia un po’ storta. Roberto Piumini (soluzione: le forbici)

Arrivano di notte senza essere chiamate, spariscono di giorno senza essere rubate. (soluzione: le stelle)

Sono un tipo un po’ originale, resto in casa con il bel tempo ed esco quando piove. Chi sono? (soluzione: l’ombrello)

Volume di lettura

4 Pagine IMPARO DI PIÙ

Laboratorio di potenziamento e di apprendimento differenziato e inclusivo

• Le pagine IMPARO DI PIÙ hanno lo scopo di potenziare la comprensione del linguaggio figurato e delle sfumature di significato. Suggeriamo di iniziare il lavoro sulla poesia Temporale, di Marino Moretti, seguendo questa sequenza didattica… – l ettura espressiva, ad alta voce, dell’insegnante; –d iscussione collettiva sui versi che hanno colpito di più gli alunni; – i ndividuazione dell’idea centrale: di che cosa parla la poesia? – i ndividuazione dello scopo: il poeta vuole raccontare o descrivere? – r iflessione sulle emozioni e sensazioni suscitate: immaginate di trovarvi in mezzo al temporale. Chi ha la voce di rabbia? Chi ha visto l’aereo che appare e scompare come un guizzo (movimento istintivo) inatteso di un serpente? E chi ha sentito quel rumore cupo, rauco? Chi è? – lettura espressiva, a più voci, da parte degli alunni (vento - lampo - tuono). • Anche se le attività proposte possono risultare adatte ad alunni con un livello di competenza intermedio e avanzato, l’insegnante può adattare il lavoro, coinvolgendo tutto il gruppo classe, differenziando le modalità di eseguire le attività. Per esempio… Può proporre le attività ai gruppi così divisi all’interno della classe: – lavoro di insegnamento reciproco a coppie (peer tutoring); – lavoro individuale degli alunni con un livello di competenza intermedio e avanzato; – l avoro guidato dall’insegnante stessa, che facilita la riflessione e la comprensione da parte degli alunni con un livello di competenza base o iniziale, attraverso il graduale passaggio da un’attività all’altra.

Percorso operativo

5 Pagine VERIFICA DI COMPETENZA Monitorare la comprensione

• Le pagine di verifica sono le valutazioni intermedie per monitorare il percorso linguistico di analisi e comprensione su filastrocca e poesia. • Suggeriamo di lasciare svolgere le attività individualmente, per lasciare il modo e il tempo a ciascun alunno di riflettere, ma consigliamo di correggere le prove collettivamente per discuterle e condividerle insieme. • Facciamo seguire la correzione alla LIM con il libro digitale. • Discutiamo insieme sugli aspetti più difficili della comprensione e su come poterli migliorare.

Soluzioni delle prove di verifica

Presentiamo le soluzioni delle prove di verifica dell’unità di competenza 2 – TESTI POETICI. SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 160-161, La scrittrice 1 Con la rima baciata. / Il ritmo è cadenzato, ben definito. 2 In prima persona / Un bambino o una bambina. / Il primo verso. 3 Fa capire che la fantasia del protagonista si accende. / Quindi i personaggi che giungono in battello fanno parte della storia fantastica che il protagonista scrive sul foglietto. 4 Indica che le parole della fantasia scorrono numerose e incessanti come l’acqua di un fiume. / fa fatica a star dietro alla fantasia che si scatena.

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 178-179, Il tuono 1 Del tuono. 2 Paura, ma anche gioia, per lo spettacolo che creano i tuoni con i rumori e le loro luci. 3 Una similitudine (o paragone). 4a (Saette) Tutte appuntite come forchette. 4b Il paragone tra le saette e le forchette riguarda la forma che hanno in comune. 5 Caro re del frastuono, che scoppi nel cielo, sai che mi hai assordato? Ma il cielo è bello, quindi ti perdono. Però dopo stai zitto, siediti sul trono e mettiti buono.

Volume di lettura

7 pagine TRAGUARDO: COMPITI DI REALTÀ Competenze, fasi di esecuzione, valutazione

Compito di realtà, pp. 180-181: Quiz in squadra!

Competenze da valutare – L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione in classe o di gruppo) con compagni e insegnanti, rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. – L’allievo ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Situazione autentica In occasione della settimana delle classi aperte, è stato chiesto agli alunni di risolvere alcuni indovinelli e di sottoporre poi il gioco ai compagni di quarta di una scuola vicina. Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà il via al compito, spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante legge alcuni indovinelli/poesie di Roberto Piumini (i testi sono alle pp. 62-63 di questa Guida). 3 Durante l’ascolto, l’insegnante invita gli alunni a completare sul libro i testi con le parole mancanti. 4 Dopo l’ascolto gli alunni verificano le loro soluzioni degli indovinelli, capovolgendo il libro. 5 Inizia la fase del parlato che consiste nel recitare gli indovinelli con espressività al gruppo classe oppure ai bambini e alle bambine della classe quarta parallela, presente nella scuola. Invitiamo gli alunni a immaginare di essere i conduttori di un gioco a quiz televisivo e di prestare attenzione al volume della voce, al tono e alle pause. Come si può notare, in questo caso, l’alunno deve recuperare le abilità di lettura che ha acquisito nel percorso linguistico di allenamento sui testi poetici per gestire una situazione nuova e diversa. L’alunno deve fare in modo che lettura espressiva aiuti i concorrenti a comprendere il senso globale del testo e a trovare velocemente le soluzioni.

Percorso operativo

6 Segue il momento della discussione e della riflessione in cerchio. L’argomento è: Parlare e recitare in pubblico è stato utile? Imbarazzante? Divertente? Durante questa fase, l’insegnante presterà particolare attenzione: alla partecipazione attiva • alla coerenza degli interventi • all’argomentazione delle proprie idee • all’originalità delle proposte. 7 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva. Valutazione del compito di realtà Fase 1: l’alunno mostra poco interesse e si distrae; mostra poco interesse a trovare le soluzioni agli indovinelli; usa un tono di voce inadeguato e recita gli indovinelli in modo confuso. Fatica a prendere la parola e raramente pone domande coerenti con l’argomento. Fase 2: l’alunno ascolta con un’attenzione adeguata; risolve gli indovinelli guidato dall’insegnante; usa un tono di voce abbastanza adeguato, ma recita gli indovinelli in modo meccanico; partecipa alla discussione in modo pertinente avendo come unico riferimento l’insegnante. Fase 3: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata; risolve in modo rapido e corretto gli indovinelli; usa un tono di voce adeguato e recita gli indovinelli in modo espressivo; partecipa in modo pertinente agli scambi comunicativi alternando ascolto e parlato; pone domande coerenti e motiva le sue idee. Fase 4: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata; risolve in modo immediato e corretto gli indovinelli; usa un tono di voce appropriato e recita gli indovinelli in modo espressivo e molto originale; partecipa alla discussione in modo pertinente, si autoregola nell’alternare ascolto e parlato; si rivolge direttamente all’interlocutore per chiedere di formulare esempi per capire meglio e formula contro-esempi; è in grado di approfondire qualitativamente la riflessione. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Volume di lettura Compito di realtà, pp. 182-183: Poeti per la biblioteca

Competenze da valutare – L’alunno legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. – L’alunno scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli. Situazione autentica Per arricchire la biblioteca della scuola, la classe partecipa al concorso di scrittura promosso dalla casa editrice «il capitello» con un vero lavoro di squadra. Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà via al compito spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante fa leggere agli alunni i testi poetici sul libro di lettura; chiede successivamente di scrivere se sono filastrocche oppure poesie e di motivare a voce il perché. 3 L’insegnante aiuta gli alunni a scegliere la tipologia di testo: filastrocca oppure poesia e a scrivere il testo, utilizzando come modello i versi evidenziati nei testi letti e presenti sul libro. 4 L’insegnante chiede di leggere in modo espressivo le storie a voce alta al gruppo classe. 5 L’insegnante invita a votare le poesie e le filastrocche e a scegliere quella che piace a tutta la squadra! 6 La squadra nomina due bambini, che riscrivono il testo poetico scelto con un programma di scrittura digitale o lo scannerizzano. 7 L’insegnante aiuta gli alunni a spedire il file alla redazione: concorsodiscrittura4@capitello.it, oppure a caricarlo sulla piattaforma. 8 Con grande piacere, la squadra potrà leggere il racconto e tutti gli altri sulla piattaforma digitale della redazione il capitello e ricevere cinque libri per la biblioteca della scuola! 9 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva.

Percorso operativo Valutazione del compito di realtà Fase 1: l’alunno legge con difficoltà, in modo scorretto e inespressivo; commette errori nell’individuazione della tipologia testuale; scrive il testo poetico in modo non coerente, non rispetta i versi «guida» e fa errori di ortografia; fatica a partecipare alla votazione. Fase 2: l’alunno legge in modo abbastanza corretto e scorrevole; individua le tipologia testuali dei testi poetici; ha bisogno di essere guidato nell’utilizzare i versi «guida» per scrivere il testo poetico; usa un linguaggio semplice e coerente; va stimolato a rispettare la forma del testo poetico (versi/strofe) e le rime; partecipa alla votazione in modo superficiale, senza spiegare il motivo della propria scelta. Fase 3: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo; individua in modo rapido le tipologie dei testi poetici; scrive il testo utilizzando i versi «guida» e usando un linguaggio appropriato, coerente e corretto; rispetta la forma della poesia (verso / strofa) e le rime; partecipa alla votazione in modo attivo, alternando ascolto e parlato; pone domande coerenti. Fase 4: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo; individua in modo immediato le tipologia dei testi poetici; scrive il testo utilizzando in modo creativo e originale i versi «guida» e un linguaggio ricco di immagini poetiche e coerente con il titolo; rispetta la forma del testo poetico; partecipa alla votazione con argomentazioni personali. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Materiale fotocopiabile - Lettura attiva di poesie e filastrocche LETTURA DELL’INSEGNANTE per p. 149

Ascoltami, inverno! • Fate una prima lettura silenziosa della poesia, per decidere il ritmo e il timbro della voce. Poi leggete ad alta voce. (Seguite i suggerimenti a lato!) Ascoltami inverno non sognarti di entrare. Mi piaci sui rami sdraiato nel cielo disteso sul mare seduto nel prato ma ascoltami inverno non ti voglio qui dentro. Se bussi sui vetri ti soffio sul naso. Se suoni alla porta non ti aprirò. Ascoltami inverno non ti voglio qui dentro. Però aspettami fuori Non andare lontano adesso esco io possiamo giocare mi piace trovarti sull’uscio di casa sentir sulla faccia le tue dita gelate ma ascoltami inverno non ti voglio qui dentro. Qui dentro è il mio cuore. Giusi Quarenghi, E sulle case il cielo, Topipittori

Materiale fotocopiabile - Lettura attiva di poesie e filastrocche

Il gatto tra le foglie Il micio tra il fogliame è un re nel suo reame. Ha il silenzio di un leone anche se fissa come preda un povero piccione. Lo guarda solamente, non gli passa neanche per la mente di papparselo davvero. Il piccione è un suo amico, e per di più sincero, ma che per giocare non si fa mai pregare. Non c’è competizione anche se son così diversi il gatto che somiglia a un leone e il suo amico piccione che somiglia ad un piccione. Davide Rondoni, Parole accese

Pioggia a pennello Acqua acquerugiola acquata acquazzone acqua su maglia e sui pantaloni nuovi io non mi muovo la pioggia scolora, la pioggia pennella: la pioggia mi scioglie, ho la pelle acquerella.

Ode al gelato Il gelato è la più bella invenzione del mondo dopo la mamma e il babbo il fratello e la sorella e considerati anche i parenti vien dopo solo alla Nutella. Mi sento più ricco d’un nababbo, un cono lo slurpo in un secondo o me lo gusto piano piano come fossi un gran sultano. Datemi un gelato e sarò ricco nel cioccolato mi ci ficco come sarebbero belli tutti gli umani coi grandi gelati tra le mani. E provo un orgoglio profondo perché il gelato in tutto il mondo lo han portato gli italiani! Davide Rondoni, Parole accese

Temporale di notte Fulmine firma di fuoco tuono che ulula roco fulmine fredda ferita pioggia che picchia le dita fulmine frange di fiamma bimbo tra braccia di mamma. Chiara Carminati, Poesie per aria, Topipittori

Chiara Carminati, Poesie per aria, Topipittori

Materiale fotocopiabile - Lettura attiva di poesie e filastrocche

Orca L’orca è tutta elegante tra le pinne una rosa, oggi è un giorno importante lei con l’orco si sposa.

Triglia S’innamora la triglia e fa gli occhi di fiamma, al mio babbo assomiglia quando guarda la mamma.

Tonno Quando muore di sonno con le alghe, giù in basso quel gran genio del tonno si fa un bel materasso. Alessandro Riccioni-Vittoria Facchini, Mare matto, Lapis Edizion

La caramella dell’amicizia Che caramella sarà l’amicizia? Gusto di frutta o di liquirizia? Gusto di gomme da masticare, prima più dolci, ma dopo un po’ amare. Sembra che scoppi come un pallone, ma se la mastichi si ricompone. Sembra che appiccichi come una colla, ma se la allunghi ti fa tiramolla. Insomma, assaggiala questa delizia, giuggiola dell’amicizia. «Melevisione»

Materiale fotocopiabile - Lettura attiva di poesie e filastrocche LETTURA DELL’INSEGNANTE per svolgere il compito di realtà (ascolto e parlo), pp. 180- 181.

Indovinelli Prima sprizza, poi ti schizza, e ti stuzzica e ti pizzica, tutto giallo, come oro d’un gran re. Chi ti sprizza, schizza, stuzzica e ti pizzica? Spremi, spremi la memoria: quest’asprezza di cos’è? Roberto Piumini

Lo vedo, lo prendo, l’annuso, lo apro lo guardo, lo assaggio su punta di dito: gustosa scoperta, lo trovo squisito, benché sia di carta. Roberto Piumini

(il limone) (il libro)

Non è uno sparo a caso che ti esplode nel naso, ma un colpo ventoso, uno sbuffo improvviso, a causa di qualcosa, pungente, fastidiosa, che, pizzicando lì, ti fa fare eeee… Roberto Piumini

(lo starnuto)

da «Il Sole24Ore», C’è qualcuno che sa leggere? Domenica 12 febbraio 2017 Domenica 2 Aprile 2017 Domenica 25 Giugno 2017

Volume di lettura

UdC 3: Testi informativi calendario e progettazione

Allenamento sui TESTI INFORMATIVI

L’allenamento sui TESTI INFORMATIVI, da aprile a maggio, introduce l’alunno all’analisi di due tipologie testuali che hanno lo scopo di informare: TESTO ESPOSITIVO continuo e non continuo e TESTO REGOLATIVO. Gli alunni sono guidati a riconoscere le principali caratteristiche comuni a queste tipologie testuali: chiarezza espositiva • ordine di presentazione delle informazioni • precisione e specificità del linguaggio.

1 Apertura del percorso testi informativi (pagine 188-189) Nell’apertura: • l’alunno visualizza il percorso a tappe per raggiungere il traguardo di competenza (legge e comprende testi di vario tipo). • L’alunno richiama le conoscenze pregresse scrivendo nel fumetto ciò che sa già sul testo informativo. Consigliamo all’insegnante di guidare la discussione sullo scopo del testo informativo e sulle varie tipologie.

Percorso operativo • Gioca con il testo informativo: PAROLE… A GALLA! Si invitano gli alunni a formare squadre composte da tre bambini e di pescare da un sacchetto una fra le seguenti parole chiave (che l’insegnante avrà inserito precedentemente): SPORT • ANIMALI • ROBOTICA • EGIZI • INQUINAMENTO. Ciascuna squadra organizzerà in una scaletta le informazioni che sa, riguardo all’argomento introdotto dalle diverse parole chiave, e, a turno, i tre componenti del gruppo riferiranno alla classe.

2 LO SO GIÀ? Preconoscenze (pagine 190-191) Per lavorare sulla MAPPA DEI TESTI INFORMATIVI, suggeriamo all’insegnante di effettuare tale lavoro prima con una lezione interattiva, disegnando la mappa alla lavagna, e, successivamente, divisi a coppie, per completare la mappa sul libro. L’attività interattiva vuole sollecitare gli alunni a far emergere le preconoscenze sui testi informativi. Per condurre l’attività alla lavagna si propone questo schema:

Sono pagine di DIDATTICA INCLUSIVA, ad alta leggibilità, per una classe inclusiva, in cui le differenze diventano risorse!

Volume di lettura

3 Pagine TAPPA: il tipo di testo

Con le pagine TAPPA inizia il percorso di analisi dei testi espositivi continui e non continui, dei testi funzionali e dei testi regolativi. • Le schede identikit presentano una visione d’insieme di quelle che sono le caratteristiche delle varie tipologie dei testi espositivi. Come nelle altre pagine tappa del volume di lettura, l’attività FERMI TUTTI! permette all’alunno di sintetizzare tali caratteristiche e di verificare se ha capito, prima di proseguire nella tappa. • Ricordiamo che… – I TESTI CONTINUI sono testi costituiti da frasi raggruppate in paragrafi. – I TESTI NON CONTINUI sono testi costituiti da grafici, tabelle e mappe. – I TESTI FUNZIONALI sono testi non continui o misti che hanno lo scopo di fornire dati, istruzioni o regole, utili per la vita quotidiana.  Suggeriamo all’insegnante di procedere seguendo queste modalità didattiche… 1 Focalizzare l’attenzione dell’alunno sull’obiettivo d’apprendimento posto in fondo alla pagina, spiegando che la lettura di quel testo è fatta per imparare a…

Percorso operativo

2 Dedicare tempo per la riflessione sull’autovalutazione.

3 Avviare l’alunno ad acquisire un metodo di studio, svolgendo contemporaneamente le attività presenti nel Volume di scrittura (sezione Gli attrezzi per studiare bene, da p. 58). 4 Accompagnare le attività di analisi e comprensione con l’esposizione a voce dell’argomento, proprio perché il testo espositivo ha lo scopo di arricchire le conoscenze del lettore.

Approfondimenti: strategie per promuovere la comprensione • Invitiamo gli alunni a riflettere sul significato di studiare, promuovendo un’attività di brainstorming. • Guidiamo la discussione per giungere alla rappresentazione di uno schema, per esempio questo: 1 conoscere e comprendere; 2 memorizzare; STUDIARE è… 3 collegare le conoscenze; 4 saper spiegare; 5 saper fare. • Condividiamo con il gruppo classe le fasi per studiare bene e, magari, rappresentiamole con un cartellone murale di facile lettura per tutti (strumento compensativo) che potrebbe sintetizzare le diverse fasi. 1 Leggere il titolo e scrivere a lato l’argomento generale. 2 Fare una lettura esplorativa, individuare le parole chiave, soffermarsi sulle informazioni che anticipano. 3 Fare una seconda lettura riflessiva del testo per individuare le informazioni principali. 4 Organizzare le informazioni in elenchi, diagrammi di flusso, mappe a stella… 5 Ripetere l’argomento, utilizzando lo schema, individuando i collegamenti tra le informazioni e scrivendo i connettivi logici adatti (infatti, perché, quindi…). 6 Filmare la propria esposizione per evidenziare punti di forza e aspetti da migliorare.

Volume di lettura

4 Pagine IMPARO DI PIÙ

Laboratorio di potenziamento e di apprendimento differenziato e inclusivo

• Le pagine IMPARO DI PIÙ aiutano a potenziare la comprensione del testo funzionale non continuo. • Guidiamo gli alunni a ricavare informazioni dal testo non continuo che presenta grafici e tabelle seguendo questa sequenza didattica: 1 Individuazione dell’argomento. 2 Ricerca delle informazioni principali. A questo proposito, poniamo le seguenti domande: – Che cosa significa animali da compagnia? – Quali sono? – Quali sono i più diffusi e amati? – Qual è lo spazio grafico che fornisce queste informazioni? Cerchialo con la matita. – Come arrivano prevalentemente nelle famiglie? – Qual è lo spazio grafico che fornisce questa informazione? Cerchialo con la matita. 3 Facciamo concludere l’attività in modo autonomo.

4 Consigliamo l’insegnante di far lavorare sulla pagina 213 in gruppi così divisi all’interno della classe: – l avoro di insegnamento reciproco a coppie (peer tutoring); – l avoro individuale per gli alunni con un livello di competenza intermedio e avanzato; – l avoro guidato dall’insegnante che facilita la riflessione e la comprensione degli alunni con un livello di competenza base o iniziale, attraverso il graduale passaggio da un’attività all’altra.

Percorso operativo

5 Pagine VERIFICA DI COMPETENZA Monitorare la comprensione

• Le pagine di verifica sono le valutazioni intermedie per monitorare il percorso linguistico di analisi e comprensione su TESTO ESPOSITIVO, TESTO FUNZIONALE e TESTO REGOLATIVO. • L’autovalutazione permette all’alunno di avere un feedback immediato del lavoro svolto, per rendersi conto se ha compreso la tappa del percorso linguistico in cui si trova, se si sta muovendo nella giusta direzione o se, invece, deve cambiare strategia. • Suggeriamo all’insegnante di lasciare svolgere le attività individualmente, per dar il modo e il tempo, a ciascun alunno, di riflettere, ma consigliamo di correggere le prove collettivamente per discuterle e condividerle insieme. • Facciamo seguire la correzione alla LIM, con il libro digitale. • Discutiamo insieme sugli aspetti della comprensione più difficili e su come poterli migliorare.

Soluzioni delle prove di verifica

Presentiamo le soluzioni delle prove di verifica dell’unità di competenza 3 – TESTI INFORMATIVI.

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 206-207, Le invenzioni dei Sumeri 1 Le invenzioni. 2 La scrittura e i mattoni / La ruota / L’aratro / Le imbarcazioni 3 doppio giogo timone e imbuto 4 argine / giogo / essiccati 5 I Sumeri usavano la ruota.

Volume di lettura

SOLUZIONI della Prova di verifica alle pp. 214-215, STOP al bullismo! 1 espositivo non continuo. 2 a) esplicita. b) esplicita. c) implicita. d) esplicita. e) implicita. f) implicita. g) esplicita. 3 Il 32,4% degli intervistati per il sondaggio pensa che i bulli abbiano dei problemi. 4 Nell’immagine. 5 A una ragazza / A un ragazzo: chiedere aiuto non significa essere una spia o un debole, ma è il primo passo per risolvere la situazione. A un adulto: occorre prestare attenzione ai diversi segnali di malessere dei ragazzi.

SOLUZIONI della verifica alle pp. 230-231, Una dolce merenda 1 Istruzioni per eseguire una ricetta. 2 Si presenta diviso in due parti: occorrente e procedimento con le immagini. 3 Aiutano a comprendere le fasi del procedimento. 4 Semplice e chiaro per tutti. 5 Imperativo. 6A ffettare / mescolare / padella / rosolare condire / pirofila / sminuzzare / soffriggere / sciroppo.

6 pagine TRAGUARDO:

COMPITI DI REALTÀ Competenze, fasi di esecuzione, valutazione

Compito di realtà, pp. 232-233: Gioco di squadra

Competenze da valutare – L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti, rispettando il proprio turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione. – L’alunno ascolta e comprende testi orali «diretti» o «trasmessi» dai media, cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. Situazione autentica In occasione della festa della scuola, dovrete organizzare un gioco in giardino da far svolgere alla quarta di una scuola vicina. Ascoltate bene!

Percorso operativo Fasi di esecuzioni e consegne 1 L’insegnante dà via al compito spiegando bene la «situazione problematica» da risolvere. 2 L’insegnante legge il testo dal titolo Il volo delle piume (riportato a pagina 75 di questa Guida). 3 Durante l’ascolto, l’insegnante invita gli alunni a numerare le fasi del gioco sul libro. 4 Dopo l’ascolto, gli alunni verificano la correttezza dell’ordine delle fasi del gioco in modo collettivo. 5 Inizia la fase della spiegazione e della conduzione del gioco ai bambini e alle bambine della classe quarta parallela, presente nella scuola. – L’insegnante invita gli alunni a suddividere in gruppi la classe quarta con la quale dovranno lavorare e a dividersi il gruppetto di gioco. – L’insegnante osserva i conduttori del gioco e focalizza l’attenzione sul tono della voce, sul modo di spiegare le fasi del gioco, sulle modalità attivate per rispettare le regole e gestire le dinamiche tra i giocatori. – A conclusione del gioco, l’insegnante chiede ai conduttori come si sono sentiti e se il loro gruppo ha apprezzato il gioco. 6 Segue il momento della discussione e della riflessione in cerchio. L’argomento è: È più importante giocare e divertirsi oppure giocare per vincere? Durante questa fase, l’insegnante presterà particolare attenzione: alla partecipazione attiva • alla coerenza degli interventi • all’argomentazione delle proprie idee • all’originalità delle proposte. 7 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva. Valutazione del compito di realtà Si può suddividere in quattro fasce di livelli, corrispondenti ai livelli di competenza (iniziale • base • intermedio • avanzato). Fase 1: l’alunno mostra poco interesse e si distrae; riordina in modo scorretto le fasi del gioco; usa un tono di voce inadeguato alla situazione comunicativa e dà le istruzioni in modo disordinato e incompleto; il gioco si interrompe; l’alunno fa fatica a prendere la parola e raramente pone domande coerenti con l’argomento. Fase 2: l’alunno ascolta con un’attenzione adeguata; comprende e riordina le fasi del gioco guidato dall’insegnante; si sforza di usare un tono di voce adeguato alla situazione comunicativa, ma dà le istruzioni in modo disordinato, usando un linguaggio non specifico; conduce il gioco creando confusione nei partecipanti; partecipa alla discussione in modo pertinente avendo come unico riferimento l’insegnante. Fase 3: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata; comprende in modo rapido le fasi del gioco; usa un tono di voce adeguato alla situazione comunicativa e dà le istruzioni per giocare in modo chiaro e preciso; conduce il gioco facendo rispettare le regole; partecipa in modo pertinente agli scambi comunicativi, alternando ascolto e parlato; pone domande coerenti e motiva le sue idee.

Volume di lettura Fase 4: l’alunno ascolta con un’attenzione prolungata; comprende in modo immediato e riordina le fasi del gioco; usa un tono di voce appropriato alla situazione comunicativa e dà le istruzioni in modo chiaro, ordinato e preciso; risponde in modo corretto alle domande dei giocatori e sa mantenere la disciplina del gruppo; partecipa alla discussione in modo pertinente, si autoregola nell’alternare ascolto e parlato; si rivolge direttamente all’interlocutore per chiedere di formulare degli esempi per capire meglio, formula contro esempi; è in grado di approfondire qualitativamente la riflessione. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Compito di realtà, pp. 234-235: Scrittori per la biblioteca

Percorso operativo nali, riviste, Internet. Consigliamo di chiedere agli alunni di procurarsi giornalini come «Focusjunior» e altre riviste specialistiche di storia, sport e scienze. 5 L’insegnante chiede di leggere a voce alta i testi. 6 L’insegnante invita a votare i testi e a scegliere quello che piace a tutta la squadra! 7 La squadra nomina due scrittori che riscrivono il testo scelto con un programma di scrittura digitale o lo scannerizzano. 8 L’insegnante aiuta gli alunni a spedire il file alla redazione concorsodiscrittura4@capitello.it oppure a caricarlo sulla piattaforma. 9 Con grande piacere, la squadra potrà leggere il racconto e tutti gli altri sulla piattaforma digitale della redazione il capitello e ricevere cinque libri per la biblioteca della scuola! 10 Il compito di realtà si conclude con l’autovalutazione e una riflessione collettiva. Valutazione del compito di realtà Fase 1: l’alunno legge con difficoltà, in modo scorretto e inespressivo; commette errori nell’individuazione della tipologia testuale; scrive il testo in modo non coerente, commette errori di ortografia; fatica a partecipare alla votazione. Fase 2: l’alunno legge in modo abbastanza corretto e scorrevole; individua le tipologia testuali dei testi informativi; ha bisogno di essere guidato nell’utilizzare gli elementi per scrivere; usa un linguaggio semplice e coerente; va stimolato a rispettare la forma del testo informativo; partecipa alla votazione in modo superficiale, senza spiegare il motivo della propria scelta. Fase 3: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo; individua in modo rapido le tipologie informative; scrive il testo utilizzando un linguaggio appropriato, coerente e corretto; rispetta la forma del testo; partecipa alla votazione in modo attivo, alternando ascolto e parlato e pone domande coerenti. Fase 4: l’alunno legge in modo corretto, scorrevole ed espressivo; individua in modo immediato le tipologia dei testi informativi; scrive il testo utilizzando in modo appropriato i diversi elementi e un linguaggio ricco di termini specifici; rispetta la struttura; partecipa alla votazione con argomentazioni personali. L’insegnante può trovare le griglie d’osservazione da utilizzare durante il compito di realtà nella sezione Strumenti di valutazione.

Materiale fotocopiabile La seguente scheda serve per svolgere l’attività proposta a pagina 201 del volume di lettura.

Squadra ..................................................................................

Codice alunno ..................................................................................

A D

– Il robot, partendo dalla casella P, deve prendere tutte le chiocciole (@), depositarle nel deposito (D) e arrivare all’arrivo (A) con il minor numero possibile di comandi. – Scrivete qui sotto, sui puntini il programma per il robot, utilizzando una linea per ogni comando. – Comandi possibili: Avanti – Destra – Sinistra – Indietro – Ripeti (n) – Prendi – Lascia

1 ...............................................................

9 ...............................................................

17 ...............................................................

2 ...............................................................

10 ...............................................................

18 ...............................................................

3 ...............................................................

11 ...............................................................

19 ...............................................................

4 ...............................................................

12 ...............................................................

5 ...............................................................

13 ...............................................................

21 ...............................................................

6 ...............................................................

14 ...............................................................

...............................................................

7 ...............................................................

15 ...............................................................

...............................................................

8 ...............................................................

16 ...............................................................

...............................................................

Lettura dell’insegnante LETTURA DELL’INSEGNANTE per svolgere il compito di realtà (ascolto e parlo), pp. 232-233.

Il volo delle piume Si può giocare con un minimo di due bambini, ma il gioco è più bello se si è più numerosi. – Tracciate per terra, utilizzando il nastro adesivo di carta, un quadrato abbastanza grande diviso in due (più sono numerosi i bambini che giocano più grande deve essere il quadrato di gioco). – Per giocare bastano tre piume per ogni bambino. – Un adulto, oppure un bambino designato dalla conta, farà da arbitro e al centro del quadrato lancerà in aria le piume. – Gli sfidanti stanno nel proprio territorio e hanno in mano un cartoncino. – Lo scopo del gioco consiste nel mandare le piume nel territorio dell’avversario; se queste toccano terra, non possono più essere fatte volare. – Vince il concorrente o la squadra che riesce a far cadere per terra, nel campo dell’avversario, il maggior numero di piume. – Oltre ai cartoncini per far volare le piume, potete anche soffiare, ma mai toccarle con il corpo e tanto meno con le mani. Demo Collu, Guarda come piove!, Proedi Editore

Strumenti di valutazione e autovalutazione Nel decreto legislativo n. 62, del 13 aprile 2017, Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato si legge: “La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.” • Focalizziamo quindi le funzioni della valutazione. L’insegnante valuta per: – migliorare gli apprendimenti; – documentare il percorso di apprendimento; – promuovere consapevolezza nell’alunno riguardo alla costruzione del suo sapere.

Griglie per facilitare valutazione formativa e autovalutazione

Per facilitare una valutazione formativa dell’apprendimento linguistico dell’alunno e per promuovere l’autovalutazione presentiamo qui di seguito alcune griglie.

1 Per l’OSSERVAZIONE e la VALUTAZIONE dell’insegnante durante

un COMPITO AUTENTICO o una proposta di FLIPPED CLASSROOM OBIETTIVO

Avanzato

Intermedio

Base

Iniziale

COMPRENDE LE FASI DI LAVORO • Comprende la consegna. • Esegue le fasi del compito.

• Comprende la • Comprende la • Comprende la • Chiede aiuto per consegna, esegue le consegna ed esegue consegna ed esegue comprendere fasi del compito in le fasi del compito in il compito in modo la consegna ed modo autonomo e modo autonomo. autonomo solo in eseguire le fasi del sicuro, organizzando alcune fasi. compito. le fasi del compito in modo personale.

COMPRENDE I MATERIALI • Analizza e comprende i materiali.

• Comprende e analizza i materiali in modo sicuro e consapevole riuscendo a fare collegamenti con altre discipline.

• Comprende e • Comprende e analizza i materiali in analizza in modo modo sicuro. autonomo solo alcuni materiali.

• Comprende i materiali con l’aiuto dell’insegnante.

Progettare per competenze

OBIETTIVO

Avanzato

USA I MATERIALI • Seleziona materiali e informazioni. • Organizza le informazioni in testi, schemi, mappe, sintesi… • Utilizza le informazioni e i testi rielaborati per esporre alla classe. • Utilizza le conoscenze apprese per svolgere compiti collettivi. • Opera scelte attinenti al compito.

• Seleziona materiali e ricerca le informazioni pertinenti. • Elabora sintesi accurate, utilizzando un lessico appropriato. • Utilizza il materiale con consapevolezza ed efficacia comunicativa. • Gestisce in autonomia e con sicurezza la presentazione o recitazione. • Controlla l’emotività e risolve gli imprevisti.

LIVELLO

Intermedio

Base

Iniziale

• Seleziona • Utilizza solo materiali e ricerca alcuni materiali e le informazioni informazioni. pertinenti. • Elabora sintesi • Elabora sintesi essenziali con un accurate, utilizzando lessico specifico un lessico delle discipline. appropriato. • Gestisce in parte la • Utilizza il materiale presentazione e la con consapevolezza recitazione. ed efficacia comunicativa. • Gestisce in autonomia la presentazione e la recitazione.

• Seleziona materiali e informazioni, li organizza ed elabora con l’aiuto dell’insegnante e del gruppo. • Gestisce la presentazione e la recitazione con il supporto dell’insegnante.

LAVORO INDIVIDUALE

LAVORO DI GRUPPO

METACOGNIZIONE

Iniziale

• Esegue il compito solo se guidato.

• Interagisce se sollecitato.

Base

• Esegue solo alcune parti del compito.

• Interagisce con conflittualità. • Considera il lavoro solo come compito da dover svolgere.

Intermedio

• Esegue il compito in ogni sua • Interagisce con i componenti • Riflette sul lavoro in termini fase in modo autonomo e del gruppo in modo positivo di gradimento. sicuro. e rispetta la suddivisione dei ruoli e l’organizzazione dei compiti.

Avanzato

• Esegue il compito in ogni • Sostiene le proprie idee con sua fase in modo autonomo, valide argomentazioni; con sicurezza e con opera scelte condivise; approfondimenti. ottimizza le idee e le risorse • Rielabora il materiale in di ciascuno, consapevole modo originale e creativo. di dover raggiungere un obiettivo comune.

• È disinteressato.

• Riflette sul lavoro e riesce a trovare aspetti positivi e criticità.

Valutazone e autovalutazione

2 Per l’AUTOVALUTAZIONE da parte dell’alunno (COMPITO DI REALTÀ) COMPETENZE

AUTOVALUTAZIONE

• COMPETENZA NELLA MADRELINGUA: – riordinare l’ordine dei fatti; – scrivere una sintesi di un testo; – leggere e comprendere testi di vario tipo; – esporre a voce e dare informazioni e spiegazioni su un argomento studiato a casa.

Semplice

Ho dovuto chiedere qualche suggerimento.

• COMPETENZA DIGITALE: – usare il computer per vedere video e utilizzare programmi come power point.

Facile e divertente

Un po’ complicato Difficile e e ho chiesto aiuto. noioso

Facile e divertente

Facile con alcuni Difficile con compagni, difficile tutti con altri.

Ho dato il mio contributo.

Ho accolto i Mi sono suggerimenti degli disinteressato altri.

• COMPETENZA SOCIALE: – lavorare in gruppo. • SPIRITO DI INIZIATIVA: – trovare strategie creative per svolgere il compito assegnato; – trovare soluzioni efficaci per risolvere problemi.

Difficile

3 Per l’AUTOVALUTAZIONE da parte dell’alunno (SCRITTURA) Presentiamo una griglia di autovalutazione per l’alunno, che riassume le tappe-obiettivi della produzione scritta personale. L’alunno segnerà con una X il livello che ritiene di aver raggiunto.

Che cosa so fare?

Molto bene

Abbastanza Posso fare bene meglio

• So produrre un testo seguendo determinate fasi di scrittura.

..................

• So descrivere persone, animali, oggetti, ambienti.

..................

• So usare il linguaggio delle similitudini, delle metafore e delle personificazioni per scrivere una semplice poesia.

..................

• So riassumere un testo letto.

..................

• So individuare le informazioni principali in un testo informativo, organizzarle in uno schema e ripeterle a voce.

..................

Progettare per competenze Nel decreto legislativo n. 62, del 13 aprile 2017, si legge: “La valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni nel primo ciclo, ivi compresa la valutazione dell’esame di Stato, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo, è espressa con votazioni in decimi che indicano differenti livelli di apprendimento.”

4 Esempio di griglia funzionale alla descrizione per livelli di una competenza Riportiamo qui di seguito un esempio di rubrica di valutazione, cioè la griglia funzionale alla descrizione per livelli di una competenza, che può essere utilizzata dall’insegnante per la valutazione di LETTURA e COMPRENSIONE. Livello di competenza

Livello <1 da non considerare ai fini della certificazione Livello 1

Livello 2

Livello 3

Livello 4

Descrittori di padronanza

Deve ancora migliorare la scorrevolezza e l’espressività della lettura, rispetta solo occasionalmente la punteggiatura, comprende proposizioni sintatticamente semplici, soprattutto se collocate in testi brevi, incontra difficoltà nella comprensione di proposizioni sintatticamente complesse e nella comprensione globale e locale del testo. Legge con frequenti interruzioni, comprende testi sintatticamente e lessicalmente semplici (con frasi brevi e lessico legato a situazioni di vita quotidiana), localizza in essi informazioni esplicite utili a uno scopo immediato.

Livello di certificazione

Voto in decimi

Competenza in corso di maturazione.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Legge senza frequenti interruzioni e comprende il significato generale e parziale di testi diversificati, individua l’idea principale, lo scopo e la tipologia di testo fruito, utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Legge con espressività, comprende il significato generale e parziale di testi diversificati, individua informazioni implicite, elementi informativi, descrittivi, narrativi, procedurali, in funzione del raggiungimento di uno scopo.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Legge con espressività, dosando il ritmo e il tono della voce in base al contenuto della narrazione, comprende testi complessi che presentano un lessico specifico, comprende gli scopi espliciti e impliciti degli stessi e ne utilizza informazioni e lessico per incrementare le proprie abilità espositive, opera inferenze, anticipazioni ed integrazioni tra informazioni, utilizza dati e parti specifiche di testi legati ad argomenti scolastici e non in funzione di sintesi e per sostenere le proprie affermazioni.

A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

9-10

Valutazone e autovalutazione

5 Esempio di griglia funzionale alla descrizione per livelli di una competenza (Grammatica)

Livello di competenza

Livello <1 da non considerare ai fini della certificazione Livello 1

Livello 2

Livello 3

Livello 4

Descrittori di padronanza

Non distingue gli ambiti grammaticali. Deve ancora consolidare la conoscenza delle categorie morfologiche e sintattiche.

Livello di certificazione

Voto in decimi

Competenza in corso di maturazione.

Non distingue l’ambito a cui attingere le conoscenze. Usa conoscenze solo di un ambito (ortografia/ morfologia/sintassi). Le attività non sempre sono coerenti o sono sbagliate. Non sa elaborare attività da solo.

D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Sceglie di utilizzare conoscenze essenziali dei vari ambiti (sinonimi – contrari (lessico) – articoli – nomi – aggettivi – verbi (morfologia) – soggetto esplicito – predicato verbale/ nominale – espansioni (sintassi). Elabora attività non sempre coerenti e corrette. Elabora attività prendendo spunto dalle attività già svolte.

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Sceglie conoscenze più complesse dei vari ambiti: prefissi – suffissi – uso figurato (lessico) – funzione di articolo e pronome – funzioni del che – tipologia dei nomi – forma del verbo (morfologia) – soggetto sottinteso o verbo/ nome come soggetto – predicato verbale passivo/nominale – uso del pronome relativo come soggetto o complemento oggetto – espansioni (sintassi). Elabora attività non sempre coerenti e corrette prendendo spunto dalle attività già svolte.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Sceglie conoscenze più complesse dei vari ambiti: prefissi – suffissi – uso figurato (lessico) – funzione di articolo e pronome – funzioni del che – tipologia dei nomi – forma del verbo (morfologia) – soggetto sottinteso o verbo/ nome come soggetto – predicato verbale passivo/nominale uso del pronome relativo come soggetto o complemento oggetto – espansioni (sintassi). Elabora attività coerenti e corrette. Le soluzioni sono originali e creative e diverse dalle solite attività svolte in classe.

9-10

Flipped classroom progettazione e materiali CHE COS’È

La flipped classroom, o didattica capovolta, è una modalità di insegnamento che consiste nell’invertire lo svolgimento delle normali fasi di lavoro che avvengono a scuola e a casa. Normalmente, il docente tiene la lezione e gli alunni ascoltano, agiscono con esercizi e attività laboratoriali e svolgono i compiti a casa. Nella classe capovolta, invece, il docente prepara i materiali cartacei e multimediali su un determinato argomento e li rende disponibili, in modo che a casa gli alunni possano visionarli, entrare in contatto con i contenuti della lezione successiva oppure organizzarli in un’esposizione, o lezione, da fare in aula, al gruppo classe, come se fosse l’insegnante.

GLI SCOPI DELLA FLIPPED CLASSROOM

La flipped classroom favorisce: • l’apprendimento cooperativo perché, durante le attività, gli alunni collaborano, condividono il percorso, agiscono come una vera e propria squadra, in cui le diversità sono accettate, diventano il punto di forza per la realizzazione del compito in una relazione costante; • un’offerta didattica inclusiva, funzionale alla personalizzazione del processo d’apprendimento; • l’autovalutazione e il monitoraggio di tutte le fasi di esecuzione di un compito; • la maturazione delle competenze: linguistiche, sociali, digitali, imparare a imparare…

COME REALIZZARE LA FLIPPED CLASSROOM

Il progetto FACCIAMO SQUADRA propone attività di flipped classroom in tutti i volumi, seguendo queste modalità operative: 1 la sfida (l’insegnante offre alla classe la possibilità di approfondire, conoscere e riorganizzare un certo argomento); 2 il lavoro individuale a casa, con la visione di materiali cartacei e digitali e la preparazione di un’attività da sottoporre alla classe; 3 il lavoro in aula come insegnante per un giorno; 4 il lavoro collettivo-cooperativo, con la realizzazione di un prodotto, per esempio un gioco; 5 la riflessione e l’autovalutazione.

Flipped classroom L’insegnante può consultare e adattare la progettazione di ogni singola proposta di flipped classroom, presente nel volume di lettura, e utilizzare questa griglia per la preparazione di ulteriori attività di didattica capovolta. Pagine 74-75: proposta legata al brano Caro Hamid DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: RELAZIONE su tsunami e associazioni umanitarie Discipline coinvolte: Italiano – Cittadinanza – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Eventi di attualità – Associazioni umanitarie: quali sono e quale ruolo hanno LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro, esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalle seguenti domande: – Dopo aver letto la lettera di George, in cerca del fratello adottivo Hamid, volete conoscere meglio che cos’è lo tsunami, da un punto di vista scientifico e geografico? Volete capire meglio il lavoro delle associazioni umanitarie? Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo a… • conoscere un evento di attualità; • ricercare informazioni, anche tramite Internet; • individuare scopi delle associazioni umanitarie; • svolgere una ricerca; • preparare una scaletta per relazionare a voce; • relazionare a voce su un argomento. LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure far svolgere un’attività di verifica delle conoscenze già affrontate, per dare agli alunni un feedback. – Lettura del brano alle pagine 74-75, Caro Hamid. – Discussione sull’argomento e sulle caratteristiche della lettera formale.

Progettazione e materiali

CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

(Indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale… per consentire agli alunni di rispondere alla sfida proposta e costruire attivamente le conoscenze richieste e le fasi di lavoro). – Presentare con uno schema con le fasi di lavoro. GRUPPI E ARGOMENTO • Dividetevi in gruppi, scegliete uno degli argomenti relativi all’ambito scientifico, geografico o di cittadinanza. MATERIALI E RISORSE • Per documentarvi sull’argomento scelto, consultate i seguenti materiali digitali: – Ambito scientifico: che cos’è lo tsunami? www.focus.it/ambiente/natura/che-cose-lo-tsunami www.scienzagiovane.unibo.it/tsunami/5-tsunami-2004.htm – Ambito geografico: quali sono state le zone colpite dallo tsunami nel 2004? – Ambito di cittadinanza: che cosa sono le associazioni umanitarie? Che cosa fanno? A chi si rivolgono? www.emergency.it/chi-siamo.html • www.emergency.it/chi-siamo.html SCALETTA-SOTTOARGOMENTI • Selezionate le informazioni raccolte e sviluppate l’argomento individuando i sotto argomenti. • Preparate la scaletta di presentazione dei sotto argomenti. • Preparate un testo informativo o delle slides (diapositive) con power point, accompagnando il testo con foto e carte geografiche. RELATORE • Il gruppo nomina un relatore che presenta alla classe la ricerca, utilizzando il testo cartaceo o le slide. CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

(Indicare quali attività autentiche concludono la sfida e servono per verificare e consolidare gli apprendimenti e promuovere lo sviluppo delle competenze). –R elazione in aula: presentazione della ricerca effettuata tramite un testo cartaceo o un power point. – Riflessione sul lavoro svolto per fare il punto e per capire… • Che cosa ho imparato? • In che modo ho imparato? • In che cosa sono proprio brava/o? • Che cosa devo migliorare? Autovalutazione /valutazione: riflessione collettiva dei lavori svolti-griglia di autovalutazione-valutazione insegnante.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: il fenomeno dello tsunami; i paesi asiatici, le associazioni umanitarie. 2 CAPIRE: le caratteristiche scientifiche del fenomeno dello tsunami; le conseguenze sui Paesi colpiti; lo scopo delle associazioni umanitarie. 3 APPLICARE: le conoscenze elaborando sintesi, schemi. 4 ANALIZZARE: materiali digitali di diversa tipologia (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: una relazione finale, cartacea o digitale. MATERIALI: Siti internet • computer • carte geografiche.

Flipped classroom Pagine 130-131 / 132-133: proposta legata al brano Gilgamesh e Humbaba e all’attività di flipped classroom Vi presento Gilgamesh!

DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: Vi presento Gilgamesh!Discipline coinvolte: Italiano – Storia – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Civiltà dei Sumeri – Approfondimento di alcuni personaggi/eroi/guerrieri – Il racconto mitologico LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro ed esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalla seguente domanda: –D opo aver letto l’impresa di Gilgamesh e del suo amico Enkidu contro il mostro Humbaba, volete conoscere i due eroi e la loro storia fin dall’inizio? Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo a… • conoscere le imprese di Gilgamesh; • individuare le caratteristiche dell’eroe; • relazionare a voce su un argomento studiato; • riutilizzare in modo creativo tali conoscenze in una situazione autentica. LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure facciamo svolgere un’ attività di verifica delle conoscenze già affrontate per dare agli alunni un feedback. – Anticipazioni sulle imprese di Enkidu e di Giglamesh: perché sono diventati così amici? (Scrivete la vostra ipotesi, da verificare durante le fasi di lavoro).

Progettazione e materiali

CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

(Indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale… per consentire agli alunni di rispondere alla sfida proposta e costruire attivamente le conoscenze richieste e le fasi di lavoro). – Presentare con uno schema le fasi di lavoro, delle risorse digitali (video) e dei materiali cartacei… Prima fase • A casa lavorerete da soli, in modo autonomo, per acquisire informazioni su Gilgamesh: la sua creazione, la sua storia e l’incontro con Enkidu. Svolgerete anche esercizi per verificare tali conoscenze. Lavoro e studio individuale, video-presentazione multimediale, con attività di verifica della comprensione dei materiali. Seconda fase In aula, riprenderete il lavoro svolto a casa e lo organizzerete per preparare la vostra presentazione dei due eroi alla classe. Lavoro in classe: rielaborazione dell’argomento studiato in classe, presentazione orale al gruppo classe, accompagnata da supporti visivi. CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

(Indicare quali attività autentiche concludono la sfida e servono per verificare e consolidare gli apprendimenti e promuovere lo sviluppo delle competenze). Terza fase In aula: adesso vi mettete alla prova con quanto avete studiato e appreso finora per trasformare le conoscenze in competenze. Dopo aver conosciuto i due eroi, in gruppo dovete svolgere un compito di realtà collettivo: mettere in scena e drammatizzare la storia di Gilgamesh e di Enkidu. Quarta fase – Riflessione sul lavoro svolto per fare il punto e per capire… • Che cosa ho imparato? • In che modo ho imparato? • In che cosa sono proprio brava/o? • Che cosa devo migliorare? Autovalutazione /valutazione: riflessione collettiva dei lavori svolti-griglia di autovalutazione-valutazione insegnante.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: aspetti della civiltà dei Sumeri e in modo particolare la figura di Gilgamesh. 2 CAPIRE: la successione dei fatti; le caratteristiche di eroi e guerrieri; l’intreccio tra storia e fantasia; lo scopo del mito (capire il significato dei fatti). 3 APPLICARE: le conoscenze elaborando sintesi, schemi. 4 ANALIZZARE: materiali digitali di diversa tipologia (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: una rappresentazione teatrale. MATERIALI: Video • Sussidiario delle discipline.

Materiale fotocopiabile SCHEDA PER L’ALUNNO, per le pp. 130-131 e 132-133 (flipped classroom)

Copione del mito di Gilgamesh Narratore: Uruk fu la prima città, la più antica, la prima a sorgere nel deserto, con alte torri e bastioni. Gilgamesh, simile a un dio, forte come un toro, è il re di Uruk. Egli regna con violenza, il suo popolo vive nel terrore e trema al suono delle trombe del suo esercito. Gilgamesh: Io sono il vostro pastore, il vostro re, sono figlio della dèa Nissum, io sono colui che scaglia frecce e fa roteare la spada. Sono, tra di voi, il più coraggioso e valoroso. Narratore: Il popolo di Uruk, stanco d’essere oppresso, si lamenta con gli dèi che stanno in alto. Popolo: O dèi, il nostro re Gilgamesh strappa le fanciulle alle madri, priva i padri dei loro figli, offende le spose. La sua furia distrugge le case! Narratore: Gli dèi ascoltano i lamenti del popolo e si rivolgono alla dèa più grande, la dèa madre Aruru, colei che ha dato vita all’umanità. Gli dèi: Aruru, tu che hai creato quest’uomo, che calpesta gli altri uomini, crea ora un rivale per Gilgamesh, terribile come lui, forte e valoroso come lui. Così lotteranno tra di loro e la pace tornerà, finalmente, fra gli abitanti della città di Uruk. La dea Aruru: Io posso soffiare la vita in ciò che è pietra o polvere! Io sono la madre di tutti! Narratore: Aruru, allora, la grande dea, lancia un pugno di argilla nella pianura e crea Enkidu, l’eroe. Egli è un essere selvaggio, dai lunghi capelli, che vive con gli animali. Con le gazzelle bruca l’erba nella pianura, con le belve si abbevera alle sorgenti. Un giorno un cacciatore, di nascosto, vede Enkidu e impallidisce di terrore. Enkidu guasta le trappole e strappa le reti, per liberare gli animali catturati. Il cacciatore va nella città di Uruk e si presenta al re Gilgamesh.

Materiale fotocopiabile Cacciatore: Oh mio signore, nelle pianure vive un uomo selvatico, cresciuto succhiando il latte delle fiere. È amico degli animali e mi priva della caccia. Aiutami! Gilgamesh: Va’, cacciatore, torna nella pianura e porta con te una donna. Ella insegnerà a quest’uomo, così simile a una fiera, come si vive tra gli uomini. Narratore: II cacciatore e la donna si appostano così alla sorgente. Quando giunge Enkidu con le bestie, il cacciatore mormora: Cacciatore: È lui... Narratore: E così, la donna si avvicina a Enkidu. Quando Enkidu torna dagli animali, essi fuggono lontano da lui, spaventati. Enkidu Gli animali non mi riconoscono più: non sono più simile a loro! Che cosa è accaduto? Donna: Enkidu, ora possiedi la saggezza. Perché vuoi correre nella pianura insieme al branco, con le bestie? Vieni a Uruk, dove Gilgamesh, come un toro selvaggio, regna sulle genti. Enkidu: Verrò con te a Uruk, da Gilgamesh, il re. Ma io voglio sfidarlo, voglio gridare al cuore di Uruk: sono io il più forte! Narratore: L’uomo e la donna giungono nella città mentre si celebra la festa del nuovo anno. Al colmo della festa, Gilgamesh, il re, si dirige al tempio per celebrare il rito che assicura fertilità alla terra. Tra la folla si erge Enkidu e gli sbarra il passaggio. Enkidu Io non ti temo, Gilgamesh. Io sono l’unico che tu non puoi calpestare! Narratore: Gilgamesh, pieno di furore, si getta su Enkidu, lo straniero. Lottano nel terreno, muggiscono come tori, ma nessuno dei due può atterrare l’avversario. Il furore di Gilgamesh si spegne, anche la collera di Enkidu si calma.

Materiale fotocopiabile Enkidu: Gilgamesh, tu sei veramente grande, tu sei davvero nato per essere re! Gilgamesh: Enkidu, la tua forza è pari alla mia e, nel coraggio, mi assomigli. Non possiamo essere nemici. Diventiamo amici! Narratore: I due valorosi si abbracciano, consacrando la loro amicizia. Gli dei Aruru, grande dèa, la pace è ritornata fra gli uomini che dimorano a Uruk! Narratore: Enkidu e Gilgamesh, da allora, percorrono le pianure sullo stesso carro, dividono il cibo, insieme corrono avventure e affrontano pericoli. Gilgamesh: Amico mio, Enkidu, nella foresta dei cedri dimora il possente Humbaba, il mostruoso custode della foresta. Uccidiamolo insieme, per distruggere il male sulla terra. Enkidu Oh, Gilgamesh, io conosco il muggito di Humbaba: la sua bocca è di fuoco, il suo fiato dà la morte. Ma non ti lascerò da solo. Camminerò davanti a te, fino alla montagna di Humbaba. Gilgamesh: Uno, da solo, non può vincere il mostro, ma due insieme lo possono. L’amicizia moltiplica le forze, due giovani leoni sono più forti del loro padre! Narratore: I due amici giungono nel cuore della foresta, dove la verde ombra e il profumo di resina fanno gioire il cuore. Per sfidare Humbaba, a colpi d’ascia abbattono i possenti cedri. Il fragore dei crolli risveglia Humbaba. Vomitando fuoco, si scaglia sui due eroi. La lotta è magnifica e terribile, i due manovrano le asce, incalzano il mostro. Geme la foresta per i colpi furiosi! Humbaba grida di dolore, cade, la sua testa è tagliata! Un grido di vittoria rimbomba nella valle, rimbalza sulla montagna! (da Gilgamesh. La più antica storia del mondo, regia e testo di Tonino Conte, compagnia «Teatro Gioco Vita», Piacenza)

Progettazione e materiali Pagine 140-141: proposta legata al brano di flipped classroom In viaggio con Ulisse

DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: In viaggio con Ulisse Discipline coinvolte: Italiano – Storia – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Civiltà micenea-achea, La guerra di Troia – Approfondimento su alcuni personaggi eroi-guerrieri – Il racconto mitologico LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro ed esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalle seguenti domande: –C hi era Ulisse? Perché combattè nella guerra di Troia? E, soprattutto, perché impiegò ben dieci anni per ritornare in patria? Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo a… • distinguere le cause storiche e leggendarie della guerra di Troia; • conoscere le imprese del re di Itaca, Ulisse; • ricostruire l’ordine dei fatti; • realizzare una sintesi; • riutilizzare in modo creativo tali conoscenze in una situazione autentica. LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure facciamo svolgere un’attività di verifica delle conoscenze già affrontate per dare agli alunni un feedback. – Brainstorming su Ulisse e sulla guerra di Troia (Scrivete un breve testo su chi è Ulisse e tutto ciò che sapete sulla guerra di Troia. Potete usare anche il sussidiario). – Riflessione e condivisione. – Cartellone o sistemazione delle preconoscenze sulla LIM.

Flipped classroom CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

(Indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale, per consentire agli alunni di rispondere alla sfida proposta e costruire attivamente le conoscenze richieste e le fasi di lavoro). – Presentare con uno schema le fasi di lavoro, delle risorse digitali (video, presentazioni multimediali…) e dei materiali cartacei. Prima fase: A CASA – A casa lavorerete da soli, in modo autonomo, per acquisire informazioni sulla guerra di Troia e sulle singole tappe del viaggio di Ulisse attraverso le seguenti attività e risorse: 1 Visione dei video Per conoscere la guerra di Troia: www.nutifano.gov.it/wp-content/uploads/2013/12/Iliade-in-pillole.ppt Per conoscere il viaggio di Ulisse: www.forumlive.net/proposte/ULISSE/le tappe_del_viaggio.html 2 realizzazione di un cartellone come quello illustrato a pagina 140. 3 Esercizi per verificare la comprensione dei materiali utilizzati sul libro. 4 Scelta della tappa del viaggio di Ulisse da relazionare in classe. Seconda fase: IN CLASSE – In aula riprenderete il lavoro svolto a casa e lo organizzerete per preparare la scaletta e la vostra presentazione alla classe della tappa del viaggio di Ulisse da voi scelta. Utilizzate lo schema che trovate sul libro di lettura, a pagina 141, per preparare la scaletta e la presentazione a voce alla classe. • In pratica si chiede all’alunno di: – rielaborare in classe l’argomento studiato; – s intetizzare la tappa del viaggio di Ulisse scelta e presentarla oralmente al gruppo classe, accompagnandola da supporti visivi.

Progettazione e materiali

CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

Penelope

Polifemo

Scilla

Zeus

Quarta fase – Riflessione sul lavoro svolto per fare il punto e per capire… • Che cosa ho imparato? • In che modo ho imparato? • In che cosa sono proprio brava/o? • Che cosa devo migliorare? Autovalutazione /valutazione: riflessione collettiva dei lavori svolti-griglia di autovalutazione-valutazione insegnante.

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: aspetti della civiltà micenea e ricordare i fatti (la guerra di Troia, il viaggio di Ulisse). 2 CAPIRE: la successione dei fatti; le caratteristiche di eroi e guerrieri; l’intreccio tra storia e fantasia; lo scopo del mito (capire il significato dei fatti). 3 APPLICARE: le conoscenze elaborando sintesi, costruendo mappe. 4 ANALIZZARE: materiali digitali di diversa tipologia (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: un gioco sulla guerra di Troia e/o sul viaggio di Ulisse. MATERIALI: Video • Sussidiario.

Flipped classroom Pagine 170-171: proposta legata all’attività di flipped classroom In classe c’è la gatta

DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: In classe c’è la gatta Discipline coinvolte: Italiano – Musica – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Il testo poetico LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro ed esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalle seguenti domande: –U na canzone può essere una poesia? Che cosa hanno in comune? In che cosa si diversificano? Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo a… • leggere con espressività un testo poetico; • comprendere il senso globale del contenuto; • individuare le caratteristiche formali e il linguaggio; • utilizzare programmi di video-scrittura; • riutilizzare in modo creativo tali conoscenze in una situazione autentica. LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure facciamo svolgere un’attività di verifica delle conoscenze già affrontate per dare agli alunni un feedback. – Brainstorming sulla differenza tra poesia e canzoni: contenuto, musicalità, ritmo. – Brainstorming sulla differenza o la somiglianza tra la figura del poeta e la figura del cantautore. – Ricerca d’informazioni sull’autore della canzone La gatta, Gino Paoli.

Progettazione e materiali

CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

(Indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale… per consentire agli alunni di rispondere alla sfida proposta e costruire attivamente le conoscenze richieste e le fasi di lavoro). – Presentare con uno schema le fasi di lavoro e delle risorse digitali (video della canzone: www.youtube.com/watch?v=GxIh_oYetrQ). Prima fase: A CASA – A casa lavorerete da soli, in modo autonomo, per conoscere, imparare a memoria e analizzare il testo della canzone La gatta, di Gino Paoli. Video e memorizzazione – Guardate più volte il video www.youtube.com/watch?v=GxIh_oYetrQ e imparate la canzone a memoria. – Svolgete l’analisi e la comprensione del testo poetico svolgendo l’attività sul libro di lettura a pagina 170. Potete consultare il libro di lettura per ricordare le conoscenze sulla forma (versi, strofe) e sul linguaggio della poesia (immagini poetiche). – Scrivete su un foglio il testo e leggetelo più volte per recitarlo in classe con espressività. Seconda fase: IN CLASSE – Riprendete il lavoro svolto a casa e organizzatelo per preparare la vostra presentazione di analisi e lettura espressiva alla classe del testo della canzone La gatta. – Svolgete l’attività sul libro di lettura, a pagina 171, per far analizzare, comprendere e riflettere i compagni sul testo della canzone. CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

(Indicare quali attività autentiche concludono la sfida e servono per verificare e consolidare gli apprendimenti e promuovere lo sviluppo delle competenze). Terza fase: IN CLASSE, INSIEME – Adesso mettetevi alla prova con quanto avete studiato e appreso finora per trasformare le conoscenze in competenze. • Invitiamo gli alunni, in gruppi di tre, a svolgere un compito di realtà collettivo immaginando di insegnare ai bambini della scuola dell’infanzia la canzone La gatta. • Facciamoli ritornare sul testo, per cogliere i fatti principali e trasformarli in slides, usando il programma power point. • Stabiliamo la suddivisione dei compiti: chi disegna le sequenze narrative principali • chi le scannerizza e le carica sul file • chi scrive le didascalie. • Spieghiamo loro che il programma power point potrebbe essere di aiuto per far memorizzare il testo ai bambini della scuola dell’infanzia, accompagnandolo con i disegni; anche il video che hanno visto a casa potrebbe essere utile per facilitare l’apprendimento della melodia. Quarta fase – Riflessione sul lavoro svolto per fare il punto e per capire… • Che cosa ho imparato? • In che modo ho imparato? • In che cosa sono proprio brava/o? • Che cosa devo migliorare? Autovalutazione /valutazione: riflessione collettiva dei lavori svolti-griglia di autovalutazione-valutazione insegnante.

Flipped classroom DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: il testo poetico-narrativo della canzone La gatta, di Gino Paoli. 2 CAPIRE: differenze e somiglianze tra testo poetico e canzone. 3 APPLICARE: le conoscenze di analisi del testo poetico (ricerca di strofe, versi, rime, immagini poetiche, allitterazioni…). 4 ANALIZZARE: materiali digitali (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: una rielaborazione del testo in slides o fumetti. MATERIALI: Video • testo della canzone La gatta, di Gino Paoli. Pagine 194-195: proposta legata all’attività di flipped classroom Conferenza in aula

DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: Conferenza in aula Discipline coinvolte: Italiano – Storia – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Il testo espositivo LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro ed esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalla seguente domanda: –D ovete partecipare a una conferenza sul codice di Hammurabi. Come strutturerete la vostra relazione? Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo a… • parlare in pubblico; • organizzare un discorso su un argomento studiato; • comprendere le informazioni principali di un testo informativo in forma cartacea e digitale; • riutilizzare in modo creativo tali conoscenze in una situazione autentica.

Progettazione e materiali

LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure facciamo svolgere un’attività di verifica delle conoscenze già affrontate per dare agli alunni un feedback. – Brainstorming sul significato di conferenza: che cosa significa? quali capacità servono? come si prepara? – Brainstorming sul Codice di Hammurabi: che cos’è? • A che cosa serve? • Dove si trova? CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

(Indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione dialogata, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale… per consentire agli alunni di rispondere alla sfida proposta e costruire attivamente le conoscenze richieste e le fasi di lavoro). – Presentiamo con uno schema le fasi di lavoro e delle risorse digitali (video del Codice di Hammurabi-materiale cartaceo). Prima fase: A CASA – A casa lavorerete da soli, in modo autonomo, per conoscere, comprendere i testi espositivi sul Codice di Hammurabi. Video e acquisizione di informazioni – Utilizzate questa risorsa, per acquisire conoscenze e informazioni: www.youtube.com/watch?v=4yz0CeKlayI www.youtube.com/watch?v=jq-Y5obR0tg Materiali cartacei – Svolgete quindi un’attività di comprensione del testo espositivo: risponderete a domande di comprensione scritta e preparerete una scaletta di appunti. – È importante che a casa possiate vedere più volte i video e leggere con attenzione il materiale cartaceo. – Leggete e svolgete le attività indicate dai materiali che vi saranno consegnati. (Vedere, a seguire, allegati A, B e C.) Seconda fase: IN CLASSE – Riprendete il lavoro svolto a casa e organizzatelo in schemi e mappe per preparare la vostra relazione a voce al gruppo. – Svolgete l’attività proposta sul libro di lettura a pagina 195.

Flipped classroom CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: il Codice di Hammurabi. 2 CAPIRE: il significato e la funzione del Codice di Hammurabi. 3 APPLICARE: le conoscenze di analisi del testo espositivo (ricerca delle informazioni principali, organizzazione in schemi e mappe…). 4 ANALIZZARE: materiali digitali (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: una conferenza. MATERIALI: Video • Materiali cartacei sul Codice di Hammurabi. (I materiali cartacei sono alle pagine seguenti di questa Guida: allegato A p. 97; allegato B p. 97; allegato C p. 97; allegato D p. 98).

Materiale fotocopiabile Per il lavoro individuale a casa, materiali relativi alla pag. 194 del volume di letture

Allegato A

Allegato B

• Osserva la stele del Codice di Hammurabi… – Nella parte superiore è raffigurato, a sinistra e in piedi, il re Hammurabi; a destra, sul trono e con lo scettro in mano, è scolpito il dio della giustizia, Shamash. Nella parte sottostante s’intravede il testo, scritto in caratteri cuneiformi. – Il Codice di Hammurabi si compone di tre parti: 1 prologo, in cui si riportano le parole del re; 2 parte centrale, con incise le norme di comportamento; 3 epilogo, in cui il re Hammurabi prende di nuovo la parola.

Allegato C – Il codice di Hammurabi Intorno al 1800 a. C. i Babilonesi, guidati dal re Hammurabi, fondarono un vasto impero in Mesopotamia, con capitale Babilonia, che divenne una delle città più splendide dell’antichità. Hammurabi fu un re democratico, infatti permise ai popoli conquistati di mantenere le proprie usanze, la propria lingua e, soprattutto, la propria scrittura. Hammurabi passò alla Storia per una grande innovazione: fu il primo re a far scrivere le leggi imposte ai suoi sudditi. Le leggi di Hammurabi regolavano diritti e doveri di ciascuno nella famiglia, nei commerci, nei lavori agricoli, nella vendita degli schiavi… Erano incise su lastre o colonne di pietra, poste nei luoghi pubblici: così tutti potevano conoscerle e nessuno poteva modificarle a suo piacimento. Per volere del re, le leggi dell’Impero babilonese furono trascritte in un’unica raccolta, cioè in un codice. Il Codice di Hammurabi è composto di 282 articoli. Autori vari, Reporter, il capitello

Materiale fotocopiabile Per il lavoro individuale a casa, materiali relativi alla pag. 194 del volume di letture

Allegato D: Prologo ed Epilogo Diamo agli alunni i brani tratti rispettivamente dal PROLOGO e dall’EPILOGO invitandoli a impararli a memoria, per poi recitarli alla classe. Forniamo anche le spiegazioni dei termini meno noti. I testi sono tratti da Antichi Imperi d’Oriente, di Agostino Moscati, Newton Compton. PROLOGO “… Anu ed Enlul nominarono me, Hammurabi, il principe eccelso, timorato degli dèi, per far risplendere la giustizia nel Paese, per distruggere il malvagio e l’iniquo, per far sì che il forte non opprimesse il debole, per sorgere come Shamas sulla gente mesopotamica e illuminare la terra per dare benessere al popolo.”

• Leggi il significato di alcune parole, per comprendere meglio il contenuto. Eccelso: superiore, il migliore di tutti. Timorato: onesto, rispettoso. Iniquo: ingiusto, disonesto Opprimesse (opprimere): schiavizzare, sopraffare. EPILOGO “… Io posi fine alla guerra, promossi il benessere della regione, diedi riposo al popolo in tranquille dimore, non tollerai in mezzo a esso perturbatori. I grandi dèi mi chiamarono e io fui il benefico pastore dal giusto scettro. La mia ombra si estese sulla mia città. Nel mio seno raccolsi le genti della regione di Sumer e di Accado.”

Progettazione e materiali Pagine 224-225: proposta legata al brano di flipped classroom I diritti dei bambini sono in classe DATI DELLA PROPOSTA DI APPRENDIMENTO DI FLIPPED CLASSROOM

Titolo: I diritti dei bambini sono in classe Discipline coinvolte: Italiano – Cittadinanza e costituzione – Informatica ARGOMENTO CURRICOLARE: indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con un approccio flipped classroom

– Il rispetto di sé e dell’altro, le relazioni positive, i diritti dei bambini. LA SFIDA: definire l’obiettivo in modo chiaro e specifico

(Per coinvolgere la classe, in modo da rendere gli alunni parte attiva nella costruzione delle conoscenze, lanciamo una sfida, un compito accattivante, con un obiettivo chiaro ed esplicito, in modo che l’alunno sappia bene che cosa dovrà imparare e perché. Possiamo porre una domanda a cui rispondere, risolvendo un problema, effettuando una ricerca…) La sfida parte dalla seguente domanda: – Dopo aver letto i diritti dei bambini volete parlarne e farli conoscere a tutti gli altri bambini della scuola? Bene, seguite le indicazioni. Lo scopo è far acquisire agli alunni conoscenze e abilità riguardo… • alla conoscenza di sé e dell’altro; • al rispetto delle regole; • alle modalità da attuare per stare bene insieme. LANCIO DELLA SFIDA: quali attività si svolgono prima e in apertura della lezione?

(Ripartire dalle preconoscenze sull’argomento, per riattivare la curiosità, oppure facciamo svolgere un’attività di verifica delle conoscenze già affrontate per dare agli alunni un feedback. –Q uali sono i diritti più importanti per i bambini? Che cosa significa diritto? Che cosa significa dovere? (Brainnstorming.) CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida?

Flipped classroom CONDURRE LA SFIDA: quali attività si svolgono per rispondere alla sfida? continua da p. 99

1 Lettura dei diritti – Leggete di nuovo le pagine 222-223 del libro di lettura. – Sfogliate online il libro I diritti dei bambini in parole semplici: www.unicef.it/doc/2035/pubblicazioni/i-diritti-dei-bambini-in-parole-semplici.htm 2 Attività di comprensione – Eseguite le attività di comprensione sul libro, alle pagine 222-223. Seconda fase: IN CLASSE (rielaborazione dell’argomento studiato in classe, presentazione orale al gruppo classe, accompagnata da supporti visivi) – Riprendete il lavoro svolto a casa e organizzatelo in un cartellone che illustrerà le parole chiave dei diritti, come quello illustrato a pagina 225. – A coppie, scegliete una fiaba, tra quelle che vi saranno date, e preparerete la vostra presentazione alla classe seguendo lo schema guida di pagina 225 del libro di lettura. (Vedere, a seguire, allegati A, B, C.) CHIUSURA DELLA SFIDA: quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività?

DESCRIZIONE DELL’ATTIVITÀ

1 CONOSCERE: i diritti dei bambini. 2 CAPIRE: gli articoli di legge e il significato dei diritti. 3 APPLICARE: le conoscenze sul testo regolativo; lessico. 4 ANALIZZARE: materiali digitali e cartacei di tipologie diverse (selezionare informazioni). 5 VALUTARE: condividere, riflettere. 6 CREARE: un fumetto. MATERIALI: Diritti dei bambini online – UNICEF. (I materiali cartacei sono alle pagine seguenti di questa guida: allegatio A p. 101; allegato B p. 104; allegato C p. 105).

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Materiale fotocopiabile Per il lavoro individuale a casa, relativi alla pag. 224 del volume di letture

Allegato A – Il brutto anatroccolo (fiaba di Hans C. Andersen) L’estate era iniziata; i campi agitavano le loro spighe dorate, mentre il fieno tagliato profumava la campagna. In un luogo appartato, nascosta da fitti cespugli vicini a un laghetto, mamma anatra aveva iniziato la nuova cova. Siccome riceveva pochissime visite, il tempo trascorreva molto lentamente e lei era impaziente di vedere uscire dal guscio la propria prole… Finalmente, uno dopo l’altro, i gusci scricchiolarono e lasciarono uscire alcuni adorabili anatroccoli gialli. – Pip! Pip! Pip! – esclamarono i nuovi nati. – Il mondo è grande ed è bello vivere! – Il mondo non finisce qui – li ammonì mamma anatra – si estende ben oltre il laghetto, fino al villaggio vicino, ma io non ci sono mai andata. Poi domandò: – Ci siete tutti? Mentre si avvicinava, notò che l’uovo più grande non si era ancora schiuso e se ne meravigliò. Si mise allora a covarlo nuovamente, con aria contrariata. – Buongiorno! Come va? – le domandò una vecchia anatra curiosa. – Il guscio di questo grosso uovo non vuole aprirsi, guarda invece gli altri piccoli: non trovi che siano meravigliosi? – Mostrami un po’ quest’uovo – disse la vecchia anatra. – Ah! Caspita! Si direbbe un uovo di tacchina! Ho avuto anche io, tempo fa, questa sorpresa: quello che avevo scambiato per un anatroccolo era, in realtà, un tacchino e, per questo, non voleva mai entrare in acqua. Quest’uovo è certamente un uovo di tacchino. Abbandonalo e piuttosto insegna a nuotare agli altri anatroccoli! – Ma no! Posso ancora covare per un po’ – rispose l’anatra ben decisa. – Tu sei l’anatra più testarda che io conosca! – borbottò la vecchia allontanandosi. Finalmente il grosso uovo si aprì e lasciò uscire un grande e brutto anatroccolo, tutto grigio. – Sarà un tacchino… Bah! Lo saprò domani! – esclamò l’anatra. Il giorno seguente, infatti, l’anatra portò la sua piccola famiglia a un vicino ruscello e saltò nell’acqua: tutti gli anatroccoli la seguirono, compreso quello brutto e grigio. – Mi sento già più sollevata – sospirò l’anatra – almeno non è un tacchino! Venite piccini, vi presenterò ai vostri cugini. La piccola comitiva camminò fino al laghetto e gli anatroccoli salutarono le altre anatre. – Oh! Guardate, ecco i nuovi venuti! Come se non fossimo già numerosi… Questo anatroccolo grigio non lo vogliamo! – disse una grossa anatra, morsicando il poverino sul collo. – Non fategli male! – gridò mamma anatra furiosa. – È così grande e brutto che viene voglia di maltrattarlo! – disse la grossa anatra.

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Materiale fotocopiabile

– È un peccato che sia così sgraziato, gli altri sono adorabili – rincarò la vecchia anatra che era andata a vedere la covata. – Non sarà bello adesso, però può darsi che, crescendo, cambi; e poi ha un buon carattere e nuota meglio dei suoi fratelli – assicurò mamma anatra. – La bellezza, per un maschio, non ha importanza – concluse, e lo accarezzò con il becco. – Andate, piccoli miei, divertitevi e nuotate bene! Ma l’anatroccolo, da quel giorno, fu schernito da tutti gli animali del cortile: le galline e le anatre lo urtavano, mentre il tacchino, gonfiando le sue piume, lo impauriva. Nei giorni che seguirono, le cose si aggravarono: il fattore lo prese a calci e i suoi fratelli non perdevano occasione per deriderlo e maltrattarlo. Il piccolo anatroccolo era molto infelice. Un giorno, stanco della situazione, scappò sotto una siepe. Gli uccelli, vedendolo, si rifugiarono nei cespugli. «Sono così brutto che faccio paura!» pensò l’anatroccolo. Continuò il suo cammino e si rifugiò, esausto, in una palude abitata da anatre selvatiche che accettarono di lasciargli un posticino fra le canne. Verso sera, arrivarono due oche selvatiche che maltrattarono il povero anatroccolo già così sfortunato. Improvvisamente, risuonarono alcuni spari… le due oche caddero morte nell’acqua! I cacciatori, posti intorno alla palude, continuarono a sparare. Poi i lori cani solcarono i giunchi e le canne. Al calar della notte, il rumore cessò. Il brutto anatroccolo ne approfittò per scappare il più velocemente possibile. Attraversò campi e prati, mentre infuriava una violenta tempesta. Dopo qualche ora di marcia, arrivò a una catapecchia la cui porta era socchiusa. L’anatroccolo s’infilò dentro: era la dimora di una vecchia donna, che viveva con un gatto e una gallina. Alla vista dell’anatroccolo, il micio cominciò a miagolare e la gallina a chiocciare, tanto che la vecchietta, che aveva la vista scarsa, esclamò: – Oh, ecco una magnifica anatra! Che bellezza, avrò anche le uova… purché non sia un’anatra maschio! Beh, lo vedremo, aspettiamo un po’! La vecchia attese tre lunghe settimane, ma le uova non arrivarono. Un giorno, il micio e la gallina, che dettavano legge nella stamberga, interrogarono l’anatroccolo: – Sai deporre le uova? – domandò la gallina. – No… – rispose l’anatroccolo un po’ stupito. – Sai fare la ruota? – domandò il gatto.

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– No, non ho mai imparato a farla! – rispose l’anatroccolo, sempre più meravigliato. – Allora, vai a sederti in un angolo e non muoverti più! – gli intimarono i due animali con cattiveria. Improvvisamente, un raggio di sole e un alito di brezza entrarono dalla porta. L’anatroccolo ebbe subito una grande voglia di nuotare e scappò lontano da quegli animali stupiti e cattivi. L’autunno era alle porte, le foglie diventarono rosse, poi caddero. Una sera, l’anatroccolo vide alcuni bellissimi uccelli bianchi dal lungo collo, che volavano verso i Paesi caldi. Li guardò a lungo, girando come una trottola nell’acqua del ruscello per vederli meglio: erano cigni! Come li invidiava! L’inverno arrivò freddo e pungente; l’anatroccolo faceva, ogni giorno, un po’ di esercizi nel ruscello per riscaldarsi. Una sera dovette agitare molto forte le sue piccole zampe perché l’acqua intorno a lui non gelasse, ma il ghiaccio lo accerchiava di minuto in minuto… finché, esausto e ghiacciato, l’anatroccolo svenne. Il giorno seguente, un contadino lo trovò quasi senza vita; ruppe il ghiaccio che lo circondava e lo portò ai suoi ragazzi che lo circondarono per giocare con lui. Ahimè, il poveretto ebbe una gran paura e si gettò prima dentro un bidone di latte e poi in una cassa della farina. Finalmente riuscì a uscire e prese il volo, inseguito dalla moglie del contadino. Ancora una volta il brutto anatroccolo scappò lontano rifugiandosi, esausto, in un buco nella neve. L’inverno fu lungo e le sue sofferenze molto grandi… Ma un giorno, le allodole cominciarono a cantare e il sole riscaldò la terra: la primavera era finalmente arrivata! L’anatroccolo si accorse che le sue ali battevano con molta più forza, che erano anche molto robuste e lo trasportavano sempre più lontano. Partì dunque per cercare nuovi luoghi e si posò in un prato fiorito. Un salice maestoso bagnava i suoi rami nell’acqua di uno stagno, dove nuotavano tre cigni… Improvvisamente, si accorse del suo riflesso sull’acqua: che sorpresa! Che felicità! Non osava crederci: non era più un anatroccolo grigio… era diventato anche lui un cigno! I tre cigni si avvicinarono e lo accarezzarono con il becco dandogli così il benvenuto, mentre alcuni ragazzi attorno allo stagno lodavano la sua bellezza e la sua eleganza. Allora mise la testa sotto le ali, quasi vergognoso di tanti complimenti e tanta fortuna: lui, che era stato per tanto tempo un brutto anatroccolo, era finalmente felice e ammirato. www.fiabe.com

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Materiale fotocopiabile Per il lavoro individuale a casa, materialirelativi alla pag. 224 del volume di letture

Allegato B – Cenerentola (fiaba dei Fratelli Grimm) C’era una volta una fanciulla, di nome Cenerentola, che viveva con una matrigna cattiva e due sorellastre gelose, Genoveffa e Anastasia. La povera Cenerentola doveva fare da sola tutti i lavori di casa, con la sola compagnia dei suoi amici, uccellini e topolini, che la svegliavano ogni mattina e la tenevano allegra. Infatti, anche se le sorellastre e la matrigna la trattavano sempre male, Cenerentola non smetteva mai di sorridere e cantare. Un bel giorno arrivò un messaggio del re, che invitava tutte le fanciulle del regno a un ballo in onore del principe. Anche Cenerentola voleva andarci, ma la matrigna le disse: – Solo se finisci in tempo le faccende! Così Cenerentola lavorò tutto il giorno, mentre le sorellastre la prendevano in giro. I suoi piccoli amici, allora, decisero di cucirle un bellissimo abito da sera. Quando Genoveffa e Anastasia videro che era così bella, cominciarono a strillare per la rabbia. – La mia sciarpa! – gridò una. – E questa è la mia collana! – urlò l’altra. Le saltarono addosso e strapparono il suo bel vestito in mille pezzi. Cenerentola piangeva tutta sola e triste nel giardino… Quand’ecco, in uno splendore luccicante di stelline, apparire la sua madrina, la fata Smemorina. – Bibidi, bobidi, bu! – recitò la fatina e, in men che non si dica, una zucca fu trasformata in una meravigliosa carrozza tirata da quattro cavalli. Poi, con l’ultimo tocco di bacchetta magica, l’abito strappato di Cenerentola si trasformò nel più bel vestito da sera che si fosse mai visto. – Su, su! È ora di andare – disse la fatina. – Ma non dimenticare: a mezzanotte precisa tutto tornerà com’era prima! Il principe ballò con Cenerentola per tutta la sera, ma, quando arrivò la mezzanotte, Cenerentola fuggì dal palazzo, correndo e perdendo sulle scale una scarpina di cristallo. Il re, infuriato, ordinò al granduca che provasse la scarpina a tutte le fanciulle del regno per ritrovare la proprietaria. Quando il granduca arrivò a casa di Cenerentola, si accorse subito che i piedoni delle due sorellastre erano troppo grossi per entrare in quella scarpina… Quando arrivò il turno di Cenerentola, la matrigna fece inciampare l’aiutante del granduca, che reggeva la scarpina e la scarpina si ruppe. Cenerentola aveva però conservato la seconda scarpina; così la tirò fuori e l’aiutante gliela infilò: era perfetta per il suo piedino! Cenerentola fu subito portata al castello, dove si celebrarono le nozze tra lei e il principe, che vissero per sempre felici e contenti. www.filastrocche.it

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Materiale fotocopiabile Per il lavoro individuale a casa, materiali relativi alla pag. 224 del volume di letture

Allegato C – Hansel e Gretel (fiaba dei Fratelli Grimm) C’erano una volta due fratellini, di nome Hansel e Gretel, che abitavano in una casina vicino al bosco. La madre e il padre erano molto poveri. Una mattina il padre disse ai piccini: – Andiamo a tagliare la legna nel bosco. I figli lo seguirono contenti. L’uomo si era lasciato convincere dalla moglie ad abbandonare i bambini, perché non avevano di che sfamarli. Giunti nel bosco l’uono disse: – Aspettatemi qui. Poi si allontanò tristemente. Rimasti soli, Hansel e Gretel attesero il ritorno del babbo. Scese la notte e cominciarono ad avere paura; Hansel stringeva a sé la sorellina per consolarla. Quando capirono di essere stati abbandonati, si misero in cammino per tornare a casa. Giunsero davanti a una casetta di zucchero. Mentre, affamati, mangiavano un pezzetto di muro, apparve sulla porta una vecchina che li invitò a entrare. Non sapendo che la vecchina era una strega che attirava i bambini per poi mangiarli, i piccini entrarono. Subito la vecchia imprigionò Hansel. Poi mandò Gretel in cucina e la costrinse a svolgere a tutte le faccende di casa. La strega, prima di mangiare il bambino, voleva aspettare che fosse un po’ ingrassato, per questo lo faceva mangiare molto e lo teneva legato con una corta catena perché non si muovesse. Quando Hansel fu abbastanza grassoccio la vecchia disse a Gretel di preparare il forno, appena fosse stato ben caldo ci avrebbe poi messo il bambino. Gretel, però, era riuscita ad aprire la catena del fratello e, quando la strega aprì lo sportello del forno per vedere se aveva raggiunto al temperatura giusta, i due fratellini la spinsero dentro e si liberarono definitivamente di lei. Dato che la strega era ricca, i bambini s’impadronirono dei suoi tesori e, felici, tornarono a casa. www.filastrocche.it

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Lapbook realizzazione e materiali (da p. 226 a p. 229 del libro di lettura)

CHE COS’È IL LAPBOOK

• È una creazione manuale e creativa per visualizzare i contenuti di un argomento studiato. • È un’organizzazione dei contenuti essenziali e specifici all’interno di mini-libri (o template). • È un modo dinamico di valutare molteplici abilità: di ricerca, di progettazione, di sintesi, grafiche…

QUANDO REALIZZARE UN LAPBOOK

Suggeriamo all’insegnante di realizzare un lapbook per concludere un argomento studiato, come momento di riflessione e di autovalutazione da parte dell’alunno delle conoscenze acquisite.

AL LAVORO! 1 Procuriamoci un cartoncino e facciamolo piegare. Così:

Parte A

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Parte B

Realizzazione e materiali

2 Facciamo realizzare le prime due parti, A e B. PARTE A: direttamente dal libro di lettura!

PER FARE IL FIORE Facciamo copiare il modello del fiore con 5 petali su un cartoncino. FIORE CHUSO: su ciascun petalo facciamo scrivere le parole che compongono: CONVENZIONE SUI DIRITTI DELL’INFANZIA

FIORE APERTO: sui petali facciamo scrivere rispettivamente le domande e le risposte: Che cos’è? Un accordo fra Nazioni. Quando? 20 novembre 1989. Che cosa comprende? 54 articoli. Scopo? D ecidere quali sono i diritti dei bambini. E l’Italia? N el 1991 ha ratificato la Convenzione. PER FARE LA SAGOMA Diamo agli alunni un cartoncino; diciamo loro di piegarlo, di disegnare la sagoma di un bambino e di ritagliarla. DAVANTI facciamo scrivere la domanda: – Hai meno di 18 anni? All’INTERNO facciamo scrivere la risposta: – Se hai meno di 18 anni hai tutti i diritti elencati nella Convenzione. PARTE B: direttamente dal libro di lettura!

• Diamo agli alunni un foglio di carta; chiediamo di piegarlo in due e di ritagliare un rettangolo. DAVANTI facciamo scrivere la parola DIRITTI. All’INTERNO facciamo aprire il mini-libro e scrivere la spiegazione: I diritti stabiliscono ciò che ti è permesso fare e quello che deve fare chi si occupa di te! • Gli alunni possono scegliere questo modello per realizzare il FLIP FLAP. • Ripetiamo la stessa operazione per il FLIP FLAP sui DOVERI.

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Lapbook

ADESSO APRIAMO IL LAPBOOK!

Facciamo aprire il lapbook e chiediamo di osservare le parti che chiameremo C, D, E.

Parte C

Parte D

Parte E

PARTE C: direttamente dal libro di lettura! PER FARE IL VENTAGLIO CON I DIRITTI • Facciamo ritagliare delle strisce di carta e chiediamo di fermarle con un fermacampione. • Su ciascuna striscia di carta gli alunni ricopiano i diritti qui suggeriti oppure quelli che preferiscono (pagine 222-223 del libro di lettura). ARTICOLO 2 – Ogni bambino ha i diritti elencati nella Convenzione. Non ha importanza il colore della pelle né il sesso né la religione. Non ha importanza che lingua parli, né se è disabile, né se è ricco o povero. ARTICOLO 23 – Se sei un bambino disabile, hai il diritto a cure speciali e a un’istruzione speciale, che ti permettano di crescere come gli altri bambini. ARTICOLO 37 – Anche se fai qualcosa di sbagliato, a nessuno è permesso di punirti in maniera che ti umili o ti ferisca gravemente. ARTICOLO 42 – Tutti gli adulti, i bambini e le bambine dovrebbero sapere che esiste questa Convenzione.

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Realizzazione e materiali PARTE D: direttamente dal libro di lettura! PER FARE LA PALLA • Diamo agli alunni un foglio di carta, chiediamo di piegarlo in due, di disegnare una grande palla, di ritagliarla e colorarla a piacere. DENTRO la palla, aprendola, facciamo scrivere l’ARTICOLO 31: Hai il diritto di giocare. PER FARE IL LIBRO • Diamo agli alunni un foglio di carta, chiediamo di piegarlo in due, di disegnare un libro, di ritagliarlo e colorarlo a piacere. DENTRO il libro, aprendolo, facciamo scrivere l’ARTICOLO 28: Hai il diritto a ricevere un’istruzione. • Invitiamo gli alunni a completare l’articolo con disegni ed esempi, tratti dalla loro esperienza personale. LA BUSTA • Consegniamo agli alunni una BUSTA da incollare nella parte bassa della PARTE D. Consegniamo anche cartoncini colorati e chiediamo di scrivere le parole chiave dei diritti: Uguaglianza • Rispetto • Libertà di opinione PARTE E: direttamente dal libro di lettura! PER FARE IL FLIP FLAP L’insegnante e gli alunni possono scegliere di realizzare il Flip Flap utilizzando questi modelli. • DAVANTI facciamo scrivere: DIRITTI ANCORA NEGATI • All’INTERNO facciamo scrivere quali sono i diritti ancora negati a molti bambini del mondo: Salute • Istruzione • Casa • Cibo Protezione contro ogni tipo di maltrattamento

(Da p. 190 a p. 196 di questa Guida, l’insegnante troverà i materiali fotocopiabili e ritagliabili per realizzare il lapbook.)

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Prove d’ingresso griglie di valutazione e materiali La valutazione acquista una particolare importanza all’inizio di un nuovo anno scolastico, nel momento, cioè, della pianificazione didattica. Per poter definire i percorsi formativi in modo adeguato allo specifico contesto della classe e organizzare le varie situazioni di apprendimento, in relazione ai traguardi di competenza, gli insegnanti devono conoscere il loro punto di partenza. Occorre pertanto raccogliere informazioni sulle abilità, sulle conoscenze, sugli atteggiamenti e sulle motivazioni degli alunni, su eventuali difficoltà di apprendimento e bisogni particolari. Dedicare il tempo necessario alla verifica delle preconoscenze è la condizione necessaria affinché si possa promuovere il successo formativo di ciascun alunno. L’insegnante troverà quattro attività di verifica (A • B • C • D), strutturate sui nuclei tematici, da far svolgere individualmente, e, a seguire, altri materiali per consolidare gli apprendimenti.

Griglie di valutazione

Le prove di verifica possono essere valutate utilizzando le seguenti griglie di valutazione. ASCOLTO E COMPRENSIONE – SCHEDA A Obiettivo: individuare le informazioni essenziali di un testo narrativo ascoltato. La prova presentata permette di capire se gli alunni siano in grado di prestare attenzione all’ascolto di un testo e di coglierne le informazioni richieste. LA GRIGLIA PER VALUTARE: ASCOLTO L’ALUNNO ASCOLTA, COMPRENDE, INTERAGISCE IN MODO:

– prolungato, corretto, pertinente e approfondito (dà risposte molte dettagliate).

– prolungato, corretto e pertinente.

– per un tempo adeguato, corretto e pertinente.

– con qualche distrazione, corretto (le risposte sono frettolose).

– discontinuo, passivo, essenziale.

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VOTO

5/6

Griglie di valutazione e materiali LETTURA E COMPRENSIONE – SCHEDA B Obiettivo: leggere e comprendere le informazioni esplicite e implicite di un testo narrativo La prova presentata ci permette di capire se gli alunni leggono a voce alta in modo corretto e spedito, se colgono le informazioni esplicite e implicite. LA GRIGLIA PER VALUTARE: LETTURA AD ALTA VOCE L’ALUNNO LEGGE A VOCE ALTA IN MODO:

VOTO

– corretto, scorrevole, espressivo, rapido.

– corretto, scorrevole, espressivo.

– corretto, scorrevole.

– con qualche errore, poco scorrevole.

– meccanico, stentato.

5/6

LA GRIGLIA PER VALUTARE: COMPRENSIONE L’ALUNNO COMPRENDE IN MODO:

– Analitico, approfondito, rapido • Sa individuare il significato globale, le informazioni esplicite. • Sa individuare le sequenze e riordinare i fatti. • Sa fare collegamenti tra le parti del testo. • Sa fare inferenze lessicali dirette (dedurre altre informazioni da quelle date); (le risposte sono dettagliate e corrette).

VOTO

9 / 10

– Corretto e completo • Sa individuare il significato globale, le informazioni esplicite; sa riordinare i fatti; (le risposte sono complete e corrette).

– Globale, superficiale e poco rapido • Sa individuare il significato globale e le informazioni esplicite, sa riordinare i fatti; (le risposte riportano informazioni superficiali).

– Essenziale • Sa individuare l’idea centrale, i personaggi, il luogo, il tempo; (le risposte sono incomplete).

5/6

Tipologia delle domande della SCHEDA B, pp. 114-115 della Guida Più facili: 1 • 5 • 6 • 8 • 10 Più difficili: 2 • 3 • 4 • 7 • 9

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Prove d’ingresso SCRITTURA – SCHEDA C Obiettivo: produrre un testo narrativo e descrittivo partendo da immagini. La prova presentata propone tre immagini di difficoltà crescente. Invitiamo i bambini a osservarle e a produrre una descrizione o un racconto. LA GRIGLIA PER VALUTARE: SCRITTURA L’ALUNNO NELLA SCRITTURA:

VOTO

– Rispetta la struttura logica del testo, che è corretto, coerente, coeso; i contenuti sono creativi e originali.

9 / 10

– Rispetta la struttura logica del testo, che è corretto, coerente; ha difficoltà a usare i connettivi logici e temporali per rendere il testo coeso.

– Rispetta la struttura logica del testo, che si presenta abbastanza corretto, coerente, coeso.

– Ha difficoltà a rispettare la struttura logica del testo, la coerenza e la coesione, vi sono alcuni errori ortografici, morfologici e lessicali.

5/6

GRAMMATICA – SCHEDA D Obiettivo: riconoscere se una frase è completa, applicare le conoscenze ortografiche, usare i connettivi più diffusi. La prova presentata permette di verificare se l’alunno ha consapevolezza degli errori ortografici e sa riconoscerli, se riconosce la struttura logica della frase e se conosce le principali categorie morfologiche. LA GRIGLIA PER VALUTARE: GRAMMATICA L’ALUNNO RICONOSCE E USA LA LINGUA IN MODO:

VOTO

– Sicuro e riflessivo: sa motivare le risposte.

9 / 10

– Corretto, poco riflessivo: non sempre sa motivare le risposte.

7/8

– Essenziale: talvolta incerto.

5/6

Le prove d’ingresso aiutano l’insegnante a «fotografare» l’apprendimento; rappresentano un feedback che permette di includere ogni «differenza individuale» in un percorso migliorativo di crescita e partecipazione attiva. L’autovalutazione: coinvolgiamo l’alunno nella valutazione, chiedendogli di esprimersi sulle prove svolte, di indicare le più semplici e le più complesse. Soffermiamoci a capire perché alcune prove sono percepite come facili e altre come meno facili.

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SCHEDA A – ASCOLTO E COMPRENSIONE

Lettura dell’insegnante

L’estate è finita Nonostante avesse fatto di tutto per non pensare che, prima o poi, sarebbe successo, arrivò il momento a lungo temuto: una sera, a cena, Nico sentì dire da suo padre che era tempo di rientrare in città. Sarebbero ripartiti l’indomani. Nico corse a dirlo ad Andrea. A quella notizia, Andrea provò la sua stessa emozione, lo stesso desiderio di correre insieme sotto il grande faggio: quell’albero era stato testimone di tutti i fatti importanti della vacanza e, senza dubbio, in un momento come quello, potevano riflettere in pace solo lì. Andrea e Nico restarono seduti vicini, sotto le fronde, senza parlare. Sembrava davvero che il mondo intero fosse in silenzio assieme a loro: non si sentivano né grilli cantare, né cicale frinire. Si sentiva scorrere l’acqua del ruscello in lontananza, ma la sua voce sembrava meno chiara, come se avesse perduto la limpidezza dei giorni felici passati. Ogni tanto il vento portava il latrato di qualche cane che, nelle fattorie della valle, si lamentava… Sembrava impossibile che tutto dovesse finire. Quella notte Andrea faticò a prendere sonno. Dalla finestra aperta della sua camera si mise a osservare le nuvole bianche che passavano veloci davanti alla luna, con il presentimento che Nico stesse guardando lo stesso angolo di cielo. L. Ballerini, L’estate di Nico, Giunti

• Domande da far scrivere sul quaderno. PIÙ FACILI – Chi sono i personaggi del racconto?

PIÙ DIFFICILI – Si può capire il tempo in cui si svolgono i fatti?

– Il papà dice a Nico che è arrivato il tempo di rientrare. Dove? – Quale notizia apprende Nico a cena? Come reagisce? – Che cosa prova Nico? – A chi lo riferisce? – Dove corre Nico? – Che cosa fanno insieme, i due amici?

– Dove si rifugiano i due amici?

– Completa con le parole del racconto. • Sembrava davvero che il mondo intero fos- – Perché «sembrava davvero che il mondo inse in silenzio assieme a loro: non si sentiva- tero fosse in silenzio assieme a loro»? no… • La voce dell’acqua del ruscello sembrava… – Che cosa sta per finire? • Il vento portava… • Perché quella notte Andrea non riesce a dormire?

– Perché Andrea ha il presentimento che Nico stia guardando lo stesso angolo di cielo?

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Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

SCHEDA B – LETTURA E COMPRENSIONE classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Una giornata incredibile Oggi abbiamo fatto la nostra prima escursione: siamo tornati al campeggio stanchi morti, ma abbiamo passato una giornata incredibile! Quasi come un film di Indiana Jones. È successo di tutto: abbiamo visto il sole che spuntava dalle cime, un’aquila in volo e abbiamo trovato le tracce di un orso e la tana di un cinghiale. Abbiamo anche attraversato un ponticello sospeso con le corde e costruito una capanna per la sopravvivenza. Tutto organizzato da Paquita, la fidanzata del nostro capogruppo Jean-Jacques, che è una ragazza simpatica e in gamba, che sorride spesso e non si arrabbia mai. Più tardi è successo che io sono finito nel torrente e credo che, se non ci fossero stati Ulrich e Denis, ora starei facendo compagnia alle trote. Ma questo la voglio raccontare tutta perché, per me, è stata l’avventura principale di questa giornata. Allora… Siamo arrivati al torrente dopo circa tre ore di marcia. Era piuttosto pieno d’acqua, perché c’è un ghiacciaio più in alto che lo alimenta. Prima ci siamo un po’ riposati e abbiamo mangiato, poi siamo andati in esplorazione lungo le rive, alla ricerca delle trote. Io ne ho vista subito una e poi un’altra, che guizzavano tra i massi. Hai idea di che cosa si prova a vedere trote vere che nuotano nel fiume? Non ci crederai, ma è una grande emozione; così abbiamo cominciato a gareggiare a chi ne vedeva di più e io ho pensato di mettermi al centro del torrente, cammi-

114

SCHEDA B

Materiale fotocopiabile

nando sui massi che sporgevano. A un tratto, ho sentito Jean-Jacques che gridava: – Che cosa fai? Torna indietro! Ero già arrivato al centro, quando mi sono accorto che non riuscivo più a fare un passo. – Stai fermo! – ha gridato Paquita. – Ora arrivo! Fermo cercavo di starci, ma era quasi come essere su una palla, perché il masso era bagnato e scivoloso; e poi, più guardavo l’acqua, più mi veniva da muovermi. – Mantieni l’equilibrio con le braccia! – ha detto ancora Paquita. Ma, proprio quando ho aperto le braccia, per mantenermi in equilibrio, è successo il «patatrac» e sono finito in acqua. Gelida. Ma non ho fatto in tempo a sentirla, perché il fiume, cioè il torrente, ha cominciato a trascinarmi via. Non ti sembra Indiana Jones? Peccato che io non sono stato bravo come lui! – Aggrappati ai massi! – qualcuno gridava. Io cercavo di farlo, ma scivolavo, rotolavo e bevevo come una spugna. Sentivo urla, voci, ma non capivo più niente, finché ho visto accanto a me Denis, in mezzo all’acqua, che mi ha afferrato per un braccio. Ulrich lo teneva da dietro. Da soli non ce l’avrebbero fatta ma, subito dopo, sono arrivati Jean-Jacques e Paquita. – Ma sei impazzito? Che cosa ti è venuto in mente! – urlava Jean-Jacques, mentre mi sollevava in aria e mi tirava fuori dall’acqua. – Zitto, Jean-Jacques, non è il momento! – gli ha detto Paquita. E a me: – Coraggio, Adalberto, è passata! Angela Nanetti, Cara Rachel… Caro Denis, Edizioni EL

• Rispondi sul quaderno.

1 Come si chiama il protagonista? 2 Il racconto è scritto in prima o in terza persona? 3 Dove e quando si svolgono i fatti narrati? 4 Perché all’inizio del testo si narra che è stata una giornata incredibile? 5 Durante l’escursione, il protagonista e i suoi amici che cosa vedono di così straordinario? 6 Quale gioco fanno i ragazzi lungo le rive del torrente? 7 Perché, a un certo punto, il protagonista inizia a camminare sui sassi? 8 Quale incidente gli capita subito dopo? 9 Riassumi con parole tue l’incidente che capita al protagonista. 10 Come si conclude la vicenda?

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Materiale fotocopiabile

SCHEDA C – SCRITTURA

Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Descrivi e racconta • Descrivi ciò che vedi. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

• Racconta ciò che vedi. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

• Descrivi e racconta ciò che vedi. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

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SCHEDA D – GRAMMATICA

Materiale fotocopiabile

Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Prove di grammatica Esercizio 1 – S ottolinea gli errori nel testo e ricopialo sul quaderno

in modo corretto. Sotto il sole estivo, la vita nei cespuli si calma. Gli uccelli anno troppo caldo. Concentrano l’attività nelle ore del mattino e della sera; durante il gorno si tengono allombra. A meta pomeriggio non si sente che il ronzio degli inzetti. Api e calabroni volano di fiore in fiore, alla ricerca di polline e nettare. Grilli, cavalette si saziano di tenere foglie. Il porcospino è molto discreto. Non esce che di notte e, al minimo pericolo, si arrotola ha palla estraendo gli aqulei. Esercizio 2 – S egna con X le frasi complete.

Gli uccelli cinguettano. Il sole è caldo. Se i grilli e le cavallette di tenere foglie.

Api e calabroni cercano. Il porcospino estrae.

Esercizio 3 – C ompleta sui puntini le frasi che ti sembrano incomplete. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Esercizio 4 – C ompleta le frasi con le parole legame (connettivi) giusti.

– Le api volano sui fiori variopinti ................................... cercano il nettare. – ................................... il porcospino ha paura, estrae gli aculei. – D’estate, nel pomeriggio fa molto caldo, ................................... gli insetti sono felice di ronzare. Esercizio 5 – S crivi tu sui puntini una frase con perché • ma • quindi. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

L’aeroplano a pallini – Allora? Vieni a fare un giro con me? – chiese l’aeroplano magico. La bambina non se lo fece dire due volte, si annoiava da morire lì da sola. Si tuffò nell’aeroplano dicendo: – Portami dove c’è il fiume più grande del mondo. C’era una volta una bambina che si chiamava Alice. I suoi genitori, quando disubbidiva, la mettevano in una stanza da sola. E più la mettevano in castigo, più la bambina diventava disubbidiente. Adesso si distingueva bene la scia che lasciavano certe barche curiose con delle grosse ruote che giravano. – Sono le chiatte del fiume – spiegò l’aeroplano – che trasportano persone, legname e altre cose… E, così dicendo, atterrò sulla tolda di un’imbarcazione, dove Alice poté mangiare le pannocchie di granoturco abbrustolite e giocare a carte con i marinai. Un giorno in cui era chiusa nella stanza come al solito, si affacciò alla finestra sperando di vedere qualcosa di bello. E, infatti, ecco per aria un piccolo aeroplano arancione a pallini bianchi, con una buffa elica che sembrava una farfalla. Ci arrivarono dopo tante ore di volo. Alice vide sotto di sé un largo nastro azzurro che attraversava un’immensa foresta. – Ecco il Mississippi – disse l’aeroplano, e scesero a vedere più da vicino.

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Obiettivo: riconoscere la struttura e gli elementi di un testo narrativo.

Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Ma era ora di tornare. «Peccato» pensò Alice. L’aeroplano l’accompagnò nel suo paese, poi nella sua casa, infine nella sua stanza e le promise che sarebbe tornato ogni volta che fosse stata messa in castigo. – Che gioia! – esclamò Alice. – Allora mi farò mettere in castigo tutti i giorni! Poi, per fare piacere alla bambina, la barca si accostò a una sponda del fiume, dove cominciava un’immensa foresta. E allora fu veramente straordinario: strani uccelli grandi, con le piume bianche e rosa, si alzarono in volo stridendo e Alice vide scimmie, coccodrilli e serpenti. C’erano fiori grandi come angurie e alberi così grossi che ci volevano dieci minuti per girarci intorno. Marina Valcarenghi, Fiabe minime, Savelli

Adesso preparati a lavorare sul racconto. Devi… • … ricostruirlo. Riordina le sequenze numerando i bollini. • … comprenderlo. Completa. Dal testo si capisce che il Mississippi è un ............................................................... , le chiatte sono ............................................................... . Per rendere più efficace la descrizione, l’autrice paragona l’elica dell’aeroplano a una ............................................................... , il fiume a ............................................................... , i grandi fiori a ............................................................... . • … analizzarlo. Completa l’identikit del racconto.

• Vero o falso? Ci sono sequenze: narrative. V F riflessive. V F dialogate. V F descrittive. V F • Confronta in classe le tue scelte.

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Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Leggi il testo, poi completa il suo identikit.

Mare e cielo La giornata era grigia, ma il mondo era colmo di una vaga luce indistinta e dell’incessante, melodiosa, voce del mare. Lungo tutto l’orizzonte, il cielo e il mare giocavano insieme. Verso occidente il mare era color piombo, più scuro del cielo; a oriente era più chiaro dell’aria, color madreperla, come uno specchio luminoso. A nord il mare e il cielo si univano senza traccia di divisione e diventavano l’universo, lo spazio sconosciuto. Lontanissimo, la luce del sole filtrava attraverso le nuvole e, dove toccava il mare, la sua superficie sfavillava come l’argento, come se innumerevoli pesci guizzassero sull’acqua. Al largo, sul mare, uno stormo di cigni selvatici tracciava una linea bianca, attraverso un panorama pallido. Karen Blixen, Racconti d’inverno, Adelphi

• Sottolinea in colori diversi: – i dati statici della descrizione; – i dati dinamici della descrizione; – le impressioni personali dell’autrice. • Cerchia nel brano le immagini.

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Obiettivo: analizzare testi descrittivi d’ambiente.

Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Leggi il testo seguente, che descrive una stanza molto ordinata.

Nella stanza Tutto era in ordine nella camera, come nel resto della casa: in ordine e pulito fino all’esagerazione. L’ottone delle maniglie era lucido, le mensole erano immacolate e senza un granello di polvere, i pavimenti scuri avrebbero potuto specchiare le nostre immagini. Nell’aria si avvertiva un penetrante profumo di lavanda. Enzo Siciliano, Carta blu, Mondadori

• Completa lo schema: riporta nella tabella le descrizioni degli elementi indicati, poi immagina e descrivi quegli stessi elementi in una casa disordinata.

MANIGLIE MENSOLE PAVIMENTI ODORE

CASA ORDINATA

CASA DISORDINATA

.........................................................................................

• Riscrivi il testo sul quaderno, modificando la situazione di partenza: descrivi una casa disordinata utilizzando gli elementi riportati nella tabella. Infine attribuisci un titolo al tuo testo. Puoi iniziare così: Tutto era in disordine nella camera di… Obiettivo: analizzare testi descrittivi d’ambiente.

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Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Casa Strip Quella sera era festa in casa Strip: Mamma Strip, davanti allo specchio, si rimirava e si disegnava dei tratti a matita sulle palpebre. Aveva lunghi capelli neri che le arrivavano fin quasi alle ginocchia, labbra blu e colorito bianco livido. Gli occhi erano profondamente infossati nelle orbite. Tra le dita delle mani le cresceva del muschio ma il suo aspetto era più che presentabile, per una che stava per festeggiare il suo centocinquantesimo complemorte. In quel mentre, Jimi uscì dalla cucina con un pacchetto sotto il braccio. Non portava vestiti ma questo non si notava, per via del lungo pelame che lo ricopriva interamente. I suoi denti erano notevolmente lunghi e ricurvi. – Ehi, piccolo mio – esclamò Mamma Strip, accarezzando dolcemente Jimi sul muso – hai già la tua bella barba sul collo. Come cresci! Eh sì, ricordo come fosse ieri in che stato ti ho trovato: un povero esserino peloso, tutto solo sul ciglio della strada, che piangeva alla luna piena! Mamma Strip sbatté un paio di volte gli occhi, il che produsse un crepitìo come di foglie secche o di ali di farfalle notturne svolazzanti contro il vetro di una finestra. – Che cos’è quel pacchetto che hai lì? – chiese. – Un pensierino per Ernesto – ringhiò Jimi. Si mise l’involto fra i denti e corse carponi al primo piano. Ernesto stava lustrando la sua bara con la cera per mobili, quando Jimi entrò nella camera semibuia. Si udiva un discreto sottofondo di musica classica: la Sonata n. 4, Sanguigna, di Infelix Mordensson.

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Obiettivo: analizzare le caratteristiche del racconto di paura.

Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile – Cosa vuoi? – soffiò Ernesto, con un lampo rosso negli occhi. Era ancora infuriato per via della bottiglietta di sangue sintetico che Jimi gli aveva rotto la sera prima. – Ho un regalo per te – rispose Jimi. – Ti dovevo un risarcimento per ieri sera. A Ernesto spuntarono le lacrime agli occhi: – Molto carino da parte tua. Poi, incuriosito, prese il pacchetto e, con le unghie, strappò la carta. Jimi, invece, richiuse in fretta la porta e scese le scale ma si fermò nell’ingresso finché non gli giunse l’urlo di Ernesto. – Canaglia! Peste! Che scherzi da porci! Dopo di che si udì qualcosa andare in frantumi. Jimi entrò ghignando in cucina, allungò gli artigli e si lasciò cadere sulle zampe davanti. – Perché Ernesto grida così? – chiese Mamma Strip. – Il mio regalo non gli è piaciuto, credo – ringhiò Jimi e aggiunse: – Peccato, era un bellissimo specchio. – Ma via, Jimi! – sospirò Mamma Strip. – Sai che Ernesto odia gli specchi, visto che non ha immagine riflessa. – Potrà sempre incollarci sopra il suo ritratto. Le ultime parole di Jimi si persero in un ringhio incomprensibile. La luna, nel cielo, era bianca e tonda come un pallone, Jimi sollevò la testa irsuta e il muso appuntito e ululò al bianco disco oltre la finestra. Paul Van Loon, Mai mordere i vicini, Salani

• Sottolinea con lo stesso colore il nome di ogni personaggio e le sue caratteristiche. • Quali, tra le situazioni descritte, ti hanno divertito maggiormente? Completa le frasi che le spiegano in breve, poi scegli e segna le più divertenti. – Mamma Strip che festeggia il suo centocinquantesimo .................................................................. . – Ernesto intento a lustrare .............................................................. e ad ascoltare .............................................................. . – Jimi che fa arrabbiare Ernesto perché ............................................................................................ . • Perché il testo che hai letto è un racconto di paura ? Elenca gli elementi fondamentali.

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Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Guglielmina Quando mia sorella l’invitò e andai ad aprirle la porta entrò il sole, entrarono le stelle. entrarono tue treccie interminabili… allora entrò Guglielmina con due bagliori azzurri. Pablo Neruda

Io solitaria Io solitaria spesso mi sdraio su un mucchio d’aria nel mio solaio. Guardo la notte, guardo la luna, io sono tutte, io son nessuna. Respiro il vento, respiro i fiori, io sono dentro, io sono fuori.

A B A B

Roberto Piumini, C’era un bambino profumato di latte, Mondadori

• Leggi la prima poesia, scopri quali immagini ha usato il poeta e poi disegna Guglielmina sul quaderno. • Riscrivi sul quaderno la filastrocca Io solitaria, trasformando lo schema della rima da alternata (A B A B) a baciata (A A B B). Poi rileggi la filastrocca. Ha cambiato il significato? Ha lo stesso ritmo?

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Obiettivo: riconoscere alcuni tipi di rima e di immagini poetiche.

Consolidare la comprensione Materiale fotocopiabile Alunno / a: ………………………………………………………………………………………………………………………

classe: ………………………………………

data: ………………………………………

Amore di lontananza Ricordo che, quand’ero nella casa della mia mamma, in mezzo alla pianura, avevo una finestra che guardava sui prati; in fondo, l’argine boscoso nascondeva il Ticino e, ancor più in fondo, c’era una striscia scura di colline. Io allora non avevo visto il mare che una sola volta, ma ne conservavo un’aspra nostalgia da innamorata. Verso sera fissavo l’orizzonte: socchiudevo un po’ gli occhi, accarezzavo i contorni e i colori tra le ciglia e la striscia dei colli si spianava, tremula, azzurra: a me pareva il mare e mi piaceva più del mare vero. Enzo Siciliano, Carta blu, Mondadori

• Leggi la poesia e sottolinea: – in verde la parte in cui si descrive il paesaggio; – in rosso la parte in cui chi scrive descrive il sentimento provato; – in blu la parte in cui chi scrive descrive il proprio comportamento. • La similitudine:

la striscia dei colli si spianava… a me pareva il mare,

corrisponde alla metafora: la striscia dei colli si spianava come il mare. la striscia dei colli che si spianava era il mare.

Obiettivo: riconoscere in un testo poetico descrizioni e stati d’animo, metafore e similitudini.

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Consolidare la scrittura Materiale per l’insegnante

Giocare con il TESTO NARRATIVO

Strisce e storie: una composizione fantastica e realistica • Invitiamo gli allievi a mettersi alla prova giocando per raccontare una storia al gruppo classe, fornendo loro le seguenti istruzioni. 1 Ritaglia una striscia di carta, lunga 50 cm e alta 12 cm; poi dividila in sei parti. 2 Disegna una situazione a piacere nel primo riquadro. 3 Scambia con i compagni le strisce, in modo che nessuno abbia quella che aveva disegnato prima. 4 Continua la storia disegnando una seconda vignetta, coerente con la prima illustrazione. Prosegui in questo modo finché non terminano i riquadri sulla striscia. 5 Attribuisci un titolo alla storia rappresentata. 6 Scrivi su un foglio la storia disegnata sulla striscia. • Facciamo poi realizzare una composizione di strisce e storie e attacchiamola alle pareti dell’aula. Per esempio…

La montagna del testoro

Il re di... aveva emanato un editto: chi fosse riuscito a portargli il... custodito in cima... avrebbe sposato la principessa, sua figlia. Un ragazzo del paese, povero ma coraggioso...

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Dopo una lunga..., il ragazzo, finalmente…

Il ragazzo fece ritorno dal... che lodò il suo coraggio e…

E così la principessa e… si… e…

• Per concludere il gioco e l’attività di scrittura, rivolgiamo ai ragazzi le seguenti domande. – Che tipo di storia hai scritto? – Hai scelto di scrivere in prima o in terza persona? Perché? – Di che cosa parla? Com’è? Divertente? Emozionante? –C onfronta la tua storia in classe con i compagni: ti è piaciuto scriverla? Perché?

Consolidare la scrittura Materiale per l’insegnante

Giocare con il TESTO DESCRITTIVO

Dallo scarabocchio al ritratto fantastico e realistico • Invitiamoli a mettersi alla prova giocando per fare alcuni ritratti con le parole, fornendo loro le seguenti istruzioni. 1 Con i compagni, traccia alcuni segni su un grande foglio di carta da pacchi bianca. 2 Trasforma gli «scarabocchi» tracciati in volti di persone o di animali, come nell’esempio.

3 Descrivi oralmente i personaggi creati, focalizzando l’attenzione sui lineamenti disegnati, sulle espressioni e sulle emozioni rappresentate.

• Facciamo poi descrivere i ritratti su un foglio e controlliamo che gli alunni abbiano utilizzato tutti gli ingredienti della descrizione. • Concludiamo l’attività, rivolgendo agli alunni le seguenti domande. – Che tipo di descrizione hai fatto? Soggettiva oppure oggettiva? – Hai utilizzato un linguaggio chiaro e semplice oppure ricco di aggettivi qualificativi e di paragoni? – Ti è piaciuto scriverla? Perché? • Chiediamo infine di passare dalla descrizione alla narrazione, dando la seguente consegna: inserisci la descrizione che hai realizzato in una storia.

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Consolidare la scrittura Materiale per l’insegnante

Giocare con il TESTO INFORMATIVO A caccia di informazioni

• Invitiamoli a mettersi alla prova e a scoprire la civiltà misteriosa, fornendo loro le seguenti istruzioni per svolgere l’attività. 1 Dividiamo i ragazzi in gruppi e consegniamo loro un documento visivo precedentemente fotocopiato, per esempio di: carro da guerra ittita, stele di Hammurabi, tavoletta d’argilla sumera, statuetta di scriba, immagine di faraone. 2 Facciamo analizzare il documento a ciascun gruppo, invitando gli alunni a trovare tutti gli indizi possibili per scoprire a quale civiltà appartiene la foto. 3 Facciamo scrivere su un cartellino una didascalia appropriata alla foto, che evidenzi l’informazione principale che il gruppo ha potuto ricavare e l’indicatore di civiltà a cui si riferisce (religione, attività lavorative, cultura…). 4 Guidiamo il gruppo a esporre oralmente tutte le informazioni che è riuscito a elaborare.

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Consolidare la scrittura Materiale per l’insegnante

Giocare con il TESTO DESCRITTIVO Per essere molto educati

• Invitiamoli a mettersi alla prova e ad allenarsi a fornire istruzioni e regole, fornendo loro le seguenti istruzioni per svolgere l’attività. 1 Dividiamo i ragazzi in squadre. 2 L’insegnante pronuncia queste parole: Per essere molto educati a…

• tavola…

• in autobus…

• al supermercato…

• s e si è invitati a casa di qualcuno…

• se qualcuno viene a trovarci…

3 Ogni squadra deve scrivere tre regole entro il tempo stabilito dall’insegnante (per esempio un minuto). 4 Vincerà la squadra che avrà scritto più regole. • Per concludere l’attività ludica, rivolgiamo agli alunni la seguente domanda. – Secondo te, è più facile dare istruzioni o rispettarle? Perché? Rifletti e poi confronta la tua risposta con quelle dei compagni.

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Consolidare la correttezza ortografica 1 Lettura dell’insegnante: DETTATO ORTOGRAFICO

I bambini riposano nel silenzio ovattato della sera, tacciono le loro voci chiassose e gioconde. Nella stanza a soqquadro, l’irrequieta compagnia ha lasciato alla rinfusa quaderni, taccuini e oggetti di scuola. – Oh, che guaio! – dice la mamma. – Me l’hanno fatta un’altra volta e ora tocca a me riordinare. Così rassetta i cuscini sgualciti e sorride, pensando ai ghiotti piccini che hanno tanto gradito la torta.

• Chiediamo agli alunni di cercare sul dizionario il significato delle seguenti parole: tacciono • chiassose • gioconde • soqquadro • taccuini • rassetta • sgualciti • ghiotti.

2 Approfondimenti GRIGLIA PER VALUTARE IL DETTATO ORTOGRAFICO • Elisione o aggiunta di fonemi (pota per porta; parete per parte…). • Elisioni di parti superiori alla sillaba (gocio per ginocchio…). ERRORI FONOLOGICI • Semplificazione di grafema complesso (maccina per macchina; folia per foglia…). • Assenza della maiuscola nel nome proprio. • Assenza della maiuscola a inizio frase. • Fusioni per assenza di apostrofo (lalbero per l’albero…). ERRORI NON • Separazioni all’interno di parole (di vano per divano; FONOLOGICI in sieme per insieme…). • Divisione in sillabe scorretta (pan–e…). • Uso di H. • Uso di CU/QU/CQU. • Assenza di raddoppiamento. ALTRI ERRORI • Aggiunta di raddoppiamento. • Assenza di accento.

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Correttezza ortografica 3 Modalità per il dettato

Per apprendere «a prova d’errore» – Dettare con intonazione giusta, scandendo bene le sillabe e i suoni. – Richiamare alla memoria le regole ortografiche. – Ripetere più volte ogni frase. – Le spiegazioni durante il dettato per apprendere sono parte integrante dell’attività. Per verificare – Dettare con voce piana, priva di intonazioni. – Dettare ogni frase una sola volta. – Durante il dettato non sono ammesse spiegazioni.

4 Approfondimenti

A partire dalla classe quarta, gli alunni dovrebbero essere in grado di compiere riflessioni sul proprio lavoro e di effettuare dei controlli metacognitivi sui propri elaborati. L’attività che segue vuole essere un esempio per sviluppare la capacità del controllo metacognitivo dell’ortografia.

• Correggi gli errori di ortografia (17) che sono stati commessi riscrivendo il brano Abbasso il nove, di Gianni Rodari.

Materiale fotocopiabile

Uno scolaro faceva le divisioni: – Il tre nel tredici stà quattro volte con l’avanzo di uno. Scrivo quattro al cuoto. Tre per quattro dodici, al tredici uno. Abbasso il nove... – Ha, no – gridò a questo punto il nove. – Come? – domandò lo scolaro. – Tu ce l’ai con me: perche hai gridato «abbasso il nove»? Che cosa ti ho fatto di male? Sono forse un nemico publico? – Ma io... – Ah, lo immaggino bene, avrai la scusa pronta. Ma a me non và giù lo stesso. Grida «abbasso il brodo di dadi», «abbasso lo sceriffo» e, magari, anche «abbasso l’aria fritta», ma perche propio «abbasso il nove»? – Scusi, ma veramente... – Non interrompere, è cattiva educazzione. Sono una semplice cifra e qualsiasi numero di due cifre mi puo mangiare il risotto in testa, ma anchio ho la mia dignita e voglio essere rispettato. Prima di tutto dai bambini che anno ancora il moccio al naso. Insomma, abbasso il tuo naso, abbasso gli avvolgibbili, ma lasciami stare. Confuso e intimidito, lo scolaro non abbassò il nove, sbaglio la divisione e si prese un brutto voto. Eh, qualche volta non è proprio il caso di esere troppo delicati!

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Consolidare la grammatica Le seguenti frasi, di carattere storico, sono da utilizzare in continuità con la progettazione didattica di Storia. Esse rappresentano uno stimolo per motivare gli alunni all’analisi della struttura logica della frase creando un contesto significativo.

• Proponiamo l’analisi logica con i colori.

1 Assurbanipal era un re assiro. 2 Ishtar era la dea dell’amore. 3 Assurbanipal cacciava i leoni dal suo carro. 4 In Mesopotamia il terreno era fertile. 5 Mi piace la storia dei Babilonesi. 6 I Babilonesi ereditarono la scrittura cuneiforme. 7 I Sumeri furono grandi studiosi del cielo. 8 I Babilonesi costruirono imponenti ziqqurat. 9 La civiltà dei Sumeri si sviluppò nel 4 000 a.C. in Mesopotamia. 10 Il dio Assur proteggeva l’esercito in battaglia. 11 A Ninive si trovava il palazzo reale. 12 Gli Assiri erano guerrieri crudeli. • P roponiamo altre frasi, sulla civiltà degli Egizi e chiediamo di fare analisi grammaticale e logica. 1 Tutankhamon è conosciuto come il faraone bambino. 2 Nelle piramidi gli archeologi trovarono i favolosi tesori dei faraoni. 3 Ogni mattina il faraone presentava delle offerte agli dèi. 4 Gli Egizi adoravano dèi-animali. 5 Il cobra del faraone sputa veleno negli occhi del nemico. 6 Questa piramide è la tomba di Tutankhamon. 7 Il Nilo rendeva il terreno fertile con il limo. 8 La più grande piramide è quella del faraone Cheope. 9 Gli scribi scrivevano i geroglifici sui papiri. 10 Il papiro era una pianta importantissima. • L a storia degli Egizi può anche essere l’occasione per far creare agli alunni delle frasi per poi analizzarle.

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Laboratori di

Apprendimento cooperativo Consolidare le abilità di lettura e scrittura Potenziare lo sviluppo delle competenze relazionali

di Maurizio

Gentile

docente presso l’Università degli Studi di Verona, DIPARTIMENTO DI AFFERENZA: Filosofia, Pedagogia e Psicologia, SETTORE DISCIPLINARE M-PED/03 - DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE

Apprendimento cooperativo

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Introduzione Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità d’apprendimento. Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazione tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Diventa, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rapporto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e d’intervento inedita e caratterizzata da una centratura sulle persone, i saperi e i processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’apprendimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti: 1. i principi d’interdipendenza positiva e di responsabilità personale; 2. la formazione dei gruppi; 3. il concetto di attività;

4. la disposizione fisica dei gruppi;

5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo; 6. la rotazione dei ruoli;

7. la gestione pro-sociale della classe.

1. L ’interdipendenza positiva e la responsabilità personale La cooperazione di un piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con/ un legame con/ una dipendenza da». Stabilire interdipendenza significa che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica co-operativa. Con essa si pongono al centro del processo d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiungimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stanno vivendo una condizione d’interdipendenza positiva.

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L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi cooperativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si parla di «apprendimento cooperativo» (o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi»), nei termini di un’innovazione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rapporto interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo sia socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdipendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribuzione di compiti, ruoli o risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alunni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione d’interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. Detto con altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi; è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale. Esistono due forme d’interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdipendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di essere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme d’interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie specifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

Tipi d’interdipendenza e loro definizioni 1. Scopo

I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. Ricompensa

I membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. Risorse

I membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipendenza di abilità) o di materiali (interdipendenza di materiali).

4. Compito

I membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si suddividono parti del compito, da svolgere individualmente, ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli

I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

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6. Fantasia

I membri, durante lo svolgimento di un compito, s’impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. Valutazione

I membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno.

10. Celebrazione

I membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo o un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

2. La formazione dei gruppi La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che formeranno i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe; c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

2.1. Numero di alunni per gruppo La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il numero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il lavoro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incrementano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’impegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e di conseguenza più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono

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formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cognitiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi possono imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a lui. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di maschi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo casuale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi. Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Per esempio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4 in modo da formare 6 gruppi. Si proceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero da 1 a 6 ripetuto per quattro volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo con i quattro numeri 1, un gruppo con i quattro numeri 2 e così via, fino al gruppo con i numeri 6. Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato: 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1. 2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo sia presente un alunno per ciascuno dei quattro livelli. 3. Se l’attività prevede un lavoro a coppie, si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio–medio/alto–alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto). Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati seguendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, per esempio, prima un lavoro a coppie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi su tre livelli. Nel primo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità superiori alla classe frequentata. Si procede poi nella formazione dei gruppi.

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3. Il concetto di attività Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero progettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positiva e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine differisce da questa visione. Attività brevi, che insistono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestiti dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento cooperativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipazione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, cognitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la cooperazione tra i membri di un piccolo gruppo. A titolo esemplificativo, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è preceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori delle proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui, oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cambiano da classe a classe.

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione 1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco). 2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il contenuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è arricchire i propri appunti con gli appunti del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti dovrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti», e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»). 3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti e che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti. 4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti. 5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alla coppie di svolgere il compito di prima.

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3.2. Giro di tavolo simultaneo Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività. 1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase). 2. Ciascun alunno dovrà avere un foglio bianco. In alto, sul foglio, ogni alunno dovrà scrivere solo una sola delle domande proposte dal docente (I gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4). 3. Ogni alunno dovrà scrivere, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda. 4. Poi si piegherà il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e ognuno passerà la domanda al compagno/a che si trova alla propria destra. 5. Chi riceve il foglio leggerà la domanda e scriverà la sua risposta senza leggere quella data in precedenza. 6. Alla fine si leggeranno e commenteranno tutte le risposte. Ognuno potrà annotarsi le considerazioni che riterrà più rilevanti.

3.3. Se noi la sappiamo, io la so! 1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe. Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente relative a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quante, Quali. 2. Il docente diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi partecipanti alla verifica. 3. Il docente estrae una domanda. Formula l’enunciato della domanda a tutta la classe. 4. Gli alunni ascoltano individualmente, poi si consultano con i compagni per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire al docente. 5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o in alternativa un numero associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione dei compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte. 6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto Risposta errata: 2 punti Risposta incompleta: 3 punti Risposta esatta: 4 punti Risposta super: 5 punti 7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di ciascun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

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3.4. Studio in gruppo La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrittivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe. 1. Si chieda a ciascuno di collocarsi nell’angolo tematico in cui si riconosce di più (animali, luoghi, fiori, colori, sport, intelligenze…). 2. Si selezionino, dagli angoli tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi angoli tematici. 3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4-8 se i gruppi sono formati da 4 alunni). 4. Ciascuno, individualmente, leggerà e sintetizzerà il testo descrittivo.

5. In gruppo si farà una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione. 6. Si assegneranno nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore: presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore: scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida: coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore: regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo.

7. Ciascuno presenterà, a turno, il testo che ha letto, poi s’inseriranno nello schema le informazioni rilevanti, si scambieranno i ruoli, si presenterà la seconda sintesi, e via dicendo. 8. I gruppi presenteranno il prodotto finale alla classe riunita: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? 1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B. 2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori.

3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comunicatore e uno al Ricercatore. I due disegni dovranno contenere un certo numero di differenze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nel foglio «Uguaglianze» e «Differenze». Della scrittura del foglio si occupa il Ricercatore. 4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce. 5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere i propri personaggi, verificare la loro comprensione.

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3.6. Esperti di contenuto 1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti.

2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individualmente sulla base di questa doppia consegna: • leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e le proprie spiegazioni. 3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che nei gruppi di origine hanno lavorato a una scheda si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda. 4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto; • scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argomento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate). 5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

4. La disposizione dei banchi La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione con tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito riportiamo alcuni consigli che tengono conto sia della grandezza dei banchi sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori sia nella fase di impostazione, sia in quella di conduzione delle attività cooperative.

4.1. Bambini piccoli banchi alti È meglio evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e i bambini sono fisicamente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2, da 3 o da 4, nel caso di banchi alti. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

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Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi. Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi devono gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede…). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

4.2. Alunni fisicamente più grandi con banchi lunghi Con alunni più grandi (ultimi anni di scuola primaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lunghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza. Gruppi di 2

Gruppi di 3

Gruppi di 4

oppure

Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, discutono poco, decidono poco…) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

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4.3. Seduti composti! Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno,… Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

5. Il vincolo cognitivo Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono intrattenersi gli studenti (chiacchierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare…). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano sulle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cognitivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito. disciplina STORIA

contenuto La religione degli antichi Egizi

consegna Scrivere un testo che illustri le caratteristiche delle principali divinità egizie.

vincolo Scrivere il testo con non più di 18 parole. [Il vincolo è scritto su un foglietto e consegnato ai gruppi. Il docente prepara tanti foglietti per quanti sono i vincoli previsti]

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

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6. La rotazione dei ruoli 6.1. Stabilire una convenzione operativa È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: «… i ruoli cambiano prima d’iniziare a scrivere una nuova frase … [o svolgere una nuova consegna] ...». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’attenzione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli. CONSEGNA 1 correttore

lettore

scrittore

correttore

lettore

CONSEGNA 2 scrittore

correttore

scrittore

lettore

6.2. Imparare dai ruoli Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del gruppo (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori o scrittoro o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matematiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimentare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato, senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

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7. Il clima della classe È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importante per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti: • all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»; • all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia; • alla relazione, intesa come mediatore di saperi, sistemi di conoscenze da condividere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee; • al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti? Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi durante lo svolgimento delle attività.

7.1. L’insegnante come regista L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assume un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta e lascia i panni del «trasmettitore di conoscenze e di contenuto», pur non trascurando la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida. 1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e condividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere problemi. 2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola primaria, è bene dare tutte le volte (o mettere come cappello di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro e che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.

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3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuovere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti. 4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano coinvolti e chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni. 5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovrebbe applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe potuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discutere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, l’insegnante può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare presso gli alunni l’idea che «molti o tutti ce la possono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo. 6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo, il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, inteso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto; un atteggiamento appunto da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi. 7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende dovrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non come soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimento significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dalla comprensione, dal confronto e dalla valutazione e interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

7.2. La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al contrario, un senso di fiducia può determinare un clima di classe positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, auto-stima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale,

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e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione: • Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi riconoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che programma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti. • Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Egli dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande importanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Riferimenti bibliografici Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Roma: LAS Comoglio, M. (1996). Che cos’è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici, 43, pp. 259-293. Comoglio, M., e Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS. Gentile, M. (2003). Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile, M. e Petracca, C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71). Milano: ELMEDI Paravia Bruno Mondadori. Gentile, M., Pisanu, F. e Tabarelli, S. (2012). Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe. Trento: Edizioni Provincia Autonoma di Trento. Gentile, M. e Sitta, E. (2006). Il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 57-62. Kagan, S. (1998): New Cooperative Learning, multiple intelligence, and inclusion. In: J. W. Putnam (A cura di), Cooperative learning and strategies for inclusion. Celebrating diversity in the classroom (pp. 105-136). Baltimora, MA: Brookes Publishing Co. Kagan, L. (2000): Multiple Intelligence. Structure & Activities. Kagan Publishing. Kagan, S. (2000). L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro. Sitta, E., e Gentile, M. (2006). Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe. R & S. Religione & Scuola, vol. 34, pp. 51-66.

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Per raggiungere uno scopo o svolgere un compito, gli ALTRI sono NECESSARI, spesso INDISPENSABILI!

lettura Leggete questo racconto e preparatevi a LAVORARE INSIEME!

Lontani ma vicini! Nella calda savana africana vivevano numerosi branchi di elefanti. In uno di questi viveva Bingo, un elefantino speciale: era piccolo e tutto rosa! Un giorno Bingo si fece un grande amico: Fred, un elefantino che viveva in un altro branco. Anche Fred era speciale: era tutto a pallini! Fred e Bingo passavano il tempo a fare chiasso, a sguazzare nelle pozze d’acqua e, quando faceva molto caldo, a poltrire all’ombra di un baobab. Ma un giorno la mamma di Fred, arrotolando dolcemente la sua proboscide su quella del suo piccolino, gli disse: – Il nostro branco ha deciso di andare a vivere altrove. Purtroppo dovete dirvi addio… Fred si sentì molto triste. Il giorno dopo andò da Bingo: i due elefantini si salutarono, sfiorandosi a lungo le proboscidi, pieni di tristezza. Bingo, immobile, seguì con lo sguardo il suo amico, finché non lo vide sparire oltre l’orizzonte. Senza Fred non c’era più gusto a giocare, a fare qualsiasi altra cosa! Il tempo passava ma Bingo era sempre molto triste.

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lettura

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I NSIEME!

Un giorno l’elefantessa più anziana del branco parlò alla mamma dell’elefantino: – Devi portare Bingo dalla Civetta Saggia. Sicuramente troverà un rimedio alla tristezza di tuo figlio. La mamma ascoltò il consiglio dell’elefantessa e portò Bingo dalla Civetta, che ascoltò la storia dell’elefantino con molta attenzione. Poi disse: – Ci sono tre cose che devi fare, mio piccolo elefante. Prima cosa: quando sei triste, devi piangere, senza preoccuparti di essere giudicato male. Piangere è come quando ci sono le nuvole nere e piove. Quando smette di piovere, tutto è molto più splendente! Poi la Civetta continuò: – Seconda cosa: racconta i tuoi dispiaceri a chi ti vuole bene! Quindi, con molta dolcezza, concluse: – Terza cosa: fai a Fred un po’ di posto nel tuo cuore: in questo modo lo avrai sempre vicino a te, anche se sarà lontano. Bingo andò a sedersi da solo sotto un albero e cercò nel suo cuore un posto grande per Fred. Quando lo trovò esclamò: – Ora mi sento molto meglio! Monika Weitze, Come il piccolo elefante rosa divenne molto triste e poi tornò molto felice, Edizioni Arka

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lettura

Fred e Bingo sono grandi amici, eppure sono molto diversi… Uno è rosa, l’altro a pallini. Adesso pensa al tuo compagno di banco: che cosa ti piace di lei / lui? Scrivilo nel fumetto. …………………………… ………………………...........………….....……… ……………………………………… ……………………………….....……… ……………………………

Unitevi in coppia e confrontate quello che avete scritto. Ci sono cose simili o uguali? Scrivetele intorno al baobab…

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Apprendimento cooperativo

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lettura

I NSIEME!

DOMANDE E RISPOSTE PER RICORDARE Fred e Bingo sono grandi amici eppure un giorno si sono dovuti dire addio… Ricordate perché? Rispondete alle domande qui sotto. Come? Dividetevi i ruoli. LETTORE Legge le domande ad alta voce.

RICERCATORE Ricerca nel testo le informazioni importanti.

LINGUISTA Aiuta il gruppo a formulare le risposte.

SCRITTORE

Scrive sul foglio le risposte.

Domande 1. Dove vivevano Bingo e Fred? 2. Come passavano il tempo Bingo e Fred? 3. In che modo la mamma di Fred gli comunica che sarebbero andati a vivere altrove? 4. Come reagisce Fred alla brutta notizia? 5. Come si salutano i due elefantini? 6. Perché l’elefantessa più anziana parla alla mamma di Bingo? 7. Che cosa consiglia l’elefantessa alla mamma di Bingo? 8. Che cosa consiglia la Civetta Saggia a Bingo? 9. Perché, dopo aver ascoltato la Civetta Saggia, Bingo va a sedersi sotto un albero? Le nostre risposte 1.

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3. . ............................................................................................................................................................... 4.

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7. . ............................................................................................................................................................... 8.

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FUMETTIAMO!

lettura fumetto che parla

Come sapete, per narrare una storia possiamo usare le parole (come Monica Weitze, lâ&#x20AC;&#x2122;autrice di Lontani ma vicini!), oppure le parole e i disegni, fumetto come fanno gli autori dei fumetti. Volete provare a che pensa trasformare in una pagina di fumetti la storia di Fred e Bingo? Come? Individuate cinque momenti importanti della storia, SCRITTORE dividetevi i ruoli, realizzate disegni Trascrive i dialoghi e dialoghi. Buon lavoro! nei fumetti parlati e EDITORE Suggerisce al gruppo cosa disegnare nella vignetta.

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SCENEGGIATORE Inventa i dialoghi da scrivere nei fumetti.

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pensati. GRAFICO Disegna luoghi e personaggi nella vignetta.

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lettura

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PRONTI PER UNA PICCOLA VERIFICA? Niente paura! Dividendovi i ruoli sarà facilissimo. LETTORE

DIZIONARIO

Legge le domande della verifica.

Controlla sul vocabolario il significato delle parole.

ESEMPIO Scrive una fraseesempio per ogni parola in colore.

ESEMPIO 1.

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3. .............................................

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RICERCATORE Ricerca nel testo le informazioni.

LETTORE 1. Che cosa significa la parola branchi (riga 1 p. 148)? a. Gruppo di elefanti b. Famiglia di animali c. Gruppo di animali d. Gruppo di individui che vivono insieme 2. Quale tra queste parole è un sinonimo della parola chiasso (riga 6 p. 148)? a. Scompiglio b. Confusione c. Schiamazzo d. Disordine 3. Che cosa significa poltrire (riga 7 p. 148)? a. Dormire su una poltrona b. Sprofondare nel sonno c. Distrarsi d. Oziare 4. Quale tra queste parole è un sinonimo del verbo sfiorarsi (riga 15 p. 148)? a. Toccarsi con delicatezza b. Accarezzarsi c. Cercarsi con lo sguardo d. Prendersi per mano 5. Cosa significa, secondo voi, giudicare male qualcuno (riga 10 p. 149)? a. Portarlo da un giudice b. Esprimere dei giudizi negativi su qualcuno c. Esprimere dei giudizi su alcune persone d. Motivare le proprie opinioni

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lettura

GEMELLI EMOTIVI L’insegnante ti darà un biglietto: sopra c’è una faccina che esprime un’emozione: riconosci qual è? Prova a imitarla, camminando per la stanza. Mentre cammini, guarda cosa fanno i tuoi compagni (gesti, espressioni del viso, rumori…) e trova i tuoi 2 gemelli emotivi. Fatto? Bene! Ora siete un gruppo!

IL COLLAGE DELLE EMOZIONI Preparatevi a rappresentare con un collage l’emozione che vi accomuna. L’insegnante vi darà alcune riviste illustrate: sfogliatele e ritagliate qualsiasi immagine (persone, luoghi, oggetti…) che, secondo voi, comunica la vostra emozione. Ecco i ruoli. LE FORBICI

LA COLLA

LA CORNICE

Ritaglia dalle riviste le immagini scelte dal gruppo.

Incolla le immagini scelte dal gruppo sul cartoncino.

UN PAIO DI IDEE PER LA CORNICE… Cosa ci serve?

Realizza e decora la cornice con cui incorniciare il collage.

è necessaria la guida dell’insegnante!

• tante riviste da sfogliare insieme • un cartoncino piccolo (formato A5)

• un vassoio di cartone da pasticceria

• pennarelli e matite colorate

• forbici, taglierino e colla

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Apprendimento cooperativo

Siete soddisfatti del vostro collage? Adesso, aiutate l’insegnante ad allestire una mostra con i lavori realizzati dai gruppi e preparatevi a visitare insieme ai vostri compagni di classe la Galleria delle Emozioni.

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lettura

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LE SCULTURE Adesso l’insegnante vi assegnerà una nuova emozione. Siete pronti a giocare con il vostro corpo creando delle sculture viventi? Come? Dividetevi in gruppi e assegnatevi ruoli. MUSA Cerca di ispirare il gruppo con idee e suggerimenti.

ARTISTA Disegna la scena da rappresentare.

ALLESTITORE Scrive la didascalia e il titolo della scultura.

SCULTORE Coordina la disposizione dei corpi dei bambini del proprio gruppo durante la presentazione della scultura. Titolo della SCULTURA:

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Schizzo (a cura dell’artista)

Didascalia (anno di realizzazione, materiale, note biografiche sullo scultore…): ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

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lettura

LA SCHEDA DELLE EMOZIONI Guarda un po’! Ogni faccina esprime un’emozione… Perché e quando si provano queste emozioni? Scrivilo tu accanto a ciascuna faccina!

DIVERTIMENTO:

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GIOIA:

.. ................................................................................................................

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RABBIA:

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TRISTEZZA:

. . ...................................................................................................

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STUPORE:

..........................................................................................................

.....................................................................................................................................

PAURA:

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.....................................................................................................................................

DISGUSTO:

. . ......................................................................................................

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NOIA:

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PERPLESSITÀ (ci sto pensando):

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INCERTEZZA (non capisco):

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Apprendimento cooperativo

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lettura

I NSIEME!

LONTANI MA VICINI! Ricordi i consigli della civetta? 1. Quando sei triste

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2. Racconta

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. . ...............................................................................................................................................................

3. Fai un poâ&#x20AC;&#x2122; di

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. . ...............................................................................................................................................................

Grazie ai consigli della Civetta, Bingo si sente molto meglio. E tu, quali consigli daresti a qualcuno lontano, ma vicino? Immagina di essere la Civetta Saggia e scrivi i tuoi consigli qui sotto.

Quando hai PAURA, prova a

...........................

Quando sei ARRABBIATO/A,

Se ti senti SOLO/A,

cerca di

. . ...............................................

..........................................................................

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Apprendimento cooperativo

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I NSIEME!

lettura

RIEMPI IL TUO CUORE… «Bingo andò a sedersi da solo sotto un albero e cercò nel suo cuore un posto grande per Fred». E tu… sai riempire il tuo cuore? Come? Segui le istruzioni! • RICALCA due volte il cuore su 2 fogli bianchi. • RITAGLIA i cuori. • UNISCI le sagome dei 2 cuori con una spillatrice (come per formare una tasca). • PENSA poi a ciò che è importante per te (persone, luoghi, oggetti o momenti speciali). • SCRIVI ogni cosa su un bigliettino diverso. • APPALLOTTOLA tutti i bigliettini. Infine, METTI ogni pallina dentro il cuore!

ONE PERS ANTI T R O IMP

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DATE ANTI IMPORT

LUOGHI IMPORT AN

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lettura

I NSIEME!

FAI SPAZIO NEL TUO CUORE Adesso formate un gruppo da 3 e «svuotate» i vostri cuori: quanti bigliettini! Erano proprio pieni! Provate a condividere ciò che avete scritto poco fa… Come? Dividetevi i ruoli! SCARTOCCINO

LETTORE

Scarta i bigliettini di tutti i componenti del gruppo.

Legge il contenuto di ciascun biglietto.

SCRITTORE Scrive sulla parte sinistra del cuore le cose uguali o simili.

CHE COSA C’È NEI NOSTRI CUORI?

Come vedete, la metà destra del cuore è ancora libera perché, anche se il cuore è pieno di cose, al suo interno c’è sempre spazio per nuovi incontri e per nuove emozioni. E ora, un’ultima richiesta: qual è, secondo voi, la MORALE della storia Lontani ma vicini? Scrivetela nella metà destra del cuore: vi aiuterà a superare i momenti difficili!

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I NSIEME!

grammatica

Impariamo dagli sbagli RIFLETTI! Sbagliando s’impara… Sicuramente hai già sentito questo modo di dire. Secondo te, che cosa significa?

Per raggiungere uno scopo o svolgere un compito, gli ALTRI sono NECESSARI, spesso INDISPENSABILI!

– Quando fai un errore, quali di queste emozioni provi?

rabbia

paura

ansia

sorpresa

fastidio

vergogna

altro:

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– Ho scelto

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– perché

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Prenditi qualche minuto di tempo per ricordare un episodio della tua vita in cui hai sbagliato.

INTERVISTA A COPPIE GIORNALISTA Mi racconti un episodio in cui hai sbagliato? Che cosa avevi fatto? • Dove ti trovavi? • Quando è successo? • Hai cercato di rimediare? Come? • Secondo te, perché hai sbagliato? • Che cosa hai imparato da questo errore?

Dividetevi a coppie: uno sarà il giornalista, l’altro l’intervistato; poi scambiatevi i ruoli.

INTERVISTAT .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....

.... .... .... .... .... .... .... ....

.... .... ...

(Mentre ascolta le risposte, il giornalista pr ende appunti)

IN GRUPPO: RIFLESSIONI - F ormate un gruppo da quattro. A turno, i giornalisti riferiscono ai compagni le risposte degli intervistati. - Disegnate le situazioni di errore e costruite un collage con i vostri disegni. - O ra che vi siete confrontati, rispondete: che cosa significa, secondo voi, sbagliare?

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Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

grammatica

I NSIEME!

IN GRUPPO: CACCIA AGLI ERRORI In questa favola ci sono molti errori di ortografia, di lessico, di grammatica e di punteggiatura. Pronti per la caccia agli errori? Formate un gruppo da tre e dividetevi i ruoli. LETTORE Legge (lentamente) la favola.

DETECTIVE Sottolinea con colori diversi gli errori (guarda la legenda!).

CORRETTORE Corregge gli errori.

ALICE CASCHERINA Questa è la storia di Alice Cascherina, che cascava sempre e dapertutto. Il nonno la cercava per portarlo ai giardini: – Alice! Dove sei, Alice – Sono cui, nonno. – Dove, qui? – Nella sveglia. Sì, aveva aperto lo sportello della sveglia per curiosare un po, ed era finita tra gli ingranaggi e le molle, ora gli toccava di saltare continuamente da un punto all’altro per non essere travolta da tutti quei meccanismi che scattavano facendo tic-tac. Un’altra volta il nonno la cercava per darle la merenda: – Alice! Dove sei, Alice? – Sono qui, nonno. – Dove, qui? – Ma proprio qui, nella bottiglia. Avevo sete, ci sono cascata dentro. Ed eccola la che nuotava affannosamente per tenersi a galla. Sfortuna che l’estate prima, a Sperlonga, aveva imparato a fare la rana. – Aspetta che ti ripesco, Il nonno calò una cordicina dentro la bottiglia, Alice vi si aggrappò e vi si arrampicò con destrezza. Era brava in matematica. Un’altra volta ancora Alice era scomparsa? La cercava il nonno, la cercava la nonna, la cercava una vicina che venivano sempre a leggere il giornale del nonno per risparmiare i soldi. – Guai a noi se non la troviamo prima che tornino i suoi genitori – mormorava la nonna, spaventata? – Alice! Alice! Dove sei, Alice? Stavolta non rispondeva. Non poteva rispondere. Nel curiosare in cucina era caduta nel cassetto delle tovaglie e dei tovaglioli e ci si era addormentata. Qualcuno aveva chiuso il cassetto senza badare a lei. Quando si svegliò,

Apprendimento cooperativo

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L AVORIAMO

I NSIEME!

grammatica

Alice si trovò al buio, ma non ebbe paura: una volta era caduta in un rubineto, e là dentro sì che faceva buio. – Dovranno pur preparare la favola per la cena – rifletteva Alice – E allora apriranno il cassetto. Invece nessuno pensava alla cena, proprio perché non si trovava Alice. I suoi genitori erano tornati dal lavoro e sgridavano i cugini: – Ecco come la tenete d’occhio! – I nostri figli non cascavano dentro i rubinetti – protestavano i nonni – ai nostri tempi cascavano soltanto dal petto e si facevano qualche bernoccolo in testa. Finalmente Alice: si stancò di aspettare. Scavò tra le tovaglie, trovò il fondo del cassetto e cominciò a batterci sopra con un piede. – Zitti tutti? – disse il babbo – sento battere da qualche parte. Tum, tum, tum, chiamava Alice. Che abbracci, che baci quando la ritrovano. E Alice ne approfittai subito per cascare nel taschino della giacca di papà e quando la tirarono fuori aveva fatto in tempo a impiastricciarsi tutta la faccia giocando con la penna a sfera. Gianni Rodari, Favole al telefono, Einaudi

IN GRUPPO: CHE NOMI!

LEGENDA ROSSO: errori di grammatica VERDE: errori di ortografia BLU: errori di lessico GIALLO: errori di punteggiatura

GRAMMATICO

Leggete le parole nel riquadro e analizzatele. Come? Formate un gruppo da tre e dividetevi i seguenti ruoli.

DIZIONARIO

ESEMPIO

Analizza le parole

Definisce

Propone altri esempi per

in una tabella.

le parole.

ogni parola analizzata.

Alice • nonno • aspirapolvere • cordicina • sveglia • gatta genitori • cassettiera • taschino • vicina • Simone scolapasta • cugine • Hello Kitty • calcolatrice

DIZIONARIO a, ESEMPIO 1. Alice = nome proprio di person 1 . A lice come Sil femminile singolare via, Miriam… . ........ 2 ........ . ........ n onno come cu 2. nonno = . . ........ ........ ........ ........ gino, zio… ........ 3 ........ . ........ ... ........ ... ... ... ... .. co m 3. ........ ........ . = .. ........ ........ ........ e .... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .

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Apprendimento cooperativo

L AVORIAMO

grammatica

I NSIEME!

Sull’isola deserta RIFLETTI! Immagina di essere su un’isola deserta. Che cosa ti porteresti per sopravvivere (cibo, bevande, oggetti, punti di forza…)? E per stare bene (giochi, oggetti, punti di forza…)? Scrivilo nella tabella. Poi, ricopia nel riquadro blu le parole concrete e in quello verde le parole astratte (guarda gli esempi).

PER STA RE BENE allegria, cioccolat a, libri, …

ERE RAVVIV

P PER SO panini, , coperte o, coraggi …

PAROLE

TE CONCRE

panini, , coperte …

PAROLE

ASTRATT

allegria, coraggio , …

Apprendimento cooperativo

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L AVORIAMO

I NSIEME!

grammatica

IN GRUPPO: INSIEME SULLâ&#x20AC;&#x2122;ISOLA Adesso formate un gruppo da 3 e immaginate di essere insieme sulla stessa isola deserta. Leggete quello che avete scritto nei riquadri e scegliete 6 cose per sopravvivere e 6 per stare bene. Potete portare solo le cose veramente importanti! Dopo averle scelte, sistematele nello zaino. Come? Dividendovi i ruoli. MEDIATORE

GRAFICO

Aiuta il gruppo a

Disegna dentro

Scrive nello zaino

decidere che cosa

lo zaino le cose

le cose da portare

portare sullâ&#x20AC;&#x2122;isola.

concrete.

usando la legenda.

LEGENDA BLU: parole concrete VERDE: parole astratte

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Apprendimento cooperativo

SCRITTORE

I NSIEME! Un menu stregato grammatica

L AVORIAMO

La strega Ottavia si è appena trasferita in un’altra città e, per conoscere i suoi nuovi vicini di casa, ha pensato di invitarli a pranzo domenica prossima. Purtroppo, però, non è molto brava in cucina e i suoi gusti in fatto di cibo spaventeranno di sicuro i suoi ospiti.

IN GRUPPO Volete aiutare Ottavia a migliorare il suo disgustoso menu? Come? Con l’aiuto di Alterina, la pozione magica che a ogni piatto dà nuovo sapore… Attenzione! Alterina non fa miracoli: il menu rimarrà disgustoso per il palato, ma delizioso per l’udito!

ALTERINA Pozione magica ad alto contenuto morfologico. Avvertenze: usare solo su nomi della lingua italiana. Principi attivi: diminutivo, accrescitivo, vezzeggiativo e dispregiativo. Indicata per: diminuire, ingrandire, vezzeggiare o disprezzare. Effetti collaterali: nessuno!

Ecco gli appunt i di Ottavia: ci capite qualco sa? lucertole in sala moia • vipere al limone • acqua di pozzan ghera • lumache di bosco focacce ripiene di pelo di ratto • tovaglia di pelo di cinghiale • ravioli al ragù di mosche • cucc hiai di pietra • vino di fiori appassiti • zampe di mosca • arro sto alla bava di rospo • polpette al moc cio di ragno • fo rmiche sottaceto • cali ci di tartaruga • succo di orco scaduto • forchette di os sa di pollo • sorbetto di orti ca ammuffita • millepiedi cand iti

Apprendimento cooperativo

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L AVORIAMO

I NSIEME!

grammatica

IN GRUPPO Separate i cibi dalle stoviglie che serviranno per apparecchiare la tavola. Scrivete i cibi alterati e gli oggetti nei riquadri giusti. Come? Formate un gruppo da 3 e dividetevi i seguenti ruoli. GRAMMATICO

SCRITTORE

DIZIONARIO

Trasforma le

Trascrive le

Definisce tutte

parole della

parole nel

le parole

lista usando

riquadro giusto.

alterate.

l’Alterina.

Ravioli al ragù di mosche meglio: Raviolacci al ragù di mosche

DIZIONARIO Antipasti

....................... ...................... ....

...................... ...................... ...................... ............

Primi

Raviolacci = ravioli brutti e disgustosi (dispregiativo)

....................... ...................... ................

...................... ...................... ...................... ............

Secondi

....................... ...................... ..........

...................... ...................... ...................... ............

Dessert

....................... ...................... ..........

...................... ...................... ...................... ...........

PER APPARECCHI ARE LA TAVOLA .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....

166

Apprendimento cooperativo

.... .... .... .... .... .... .... ....

.... ...

L AVORIAMO

grammatica

I NSIEME!

Gli elementi della comunicazione A COPPIE Vi ricordate quali sono gli elementi della comunicazione? Provate a completare la tabella con lâ&#x20AC;&#x2122;aiuto della vostra compagna o compagno di banco. Come? Dividendovi i ruoli.

DEFINIZIONE

PAROLA Scrive nella tabella

Scrive nella tabella

le parole mancanti.

le definizioni mancanti.

PAROLA

DEFINIZIONE

chi invia il messaggio destinatario messaggio scopo

codice

quello che il mittente vuole ottenere lingua verbale, iconico, gestuale

registro il luogo e la situazione in cui avviene la comunicazione

Apprendimento cooperativo

167

L AVORIAMO

I NSIEME!

grammatica

La parola agli esperti A COPPIE Analizzate questi messaggi con l’aiuto delle tabelle qui sotto. Come? Guardate l’esempio e dividetevi i ruoli. Dopo aver analizzato ogni messaggio, scambiatevi i ruoli. ESPERTO

SEGRETARIO

Analizza il messaggio.

Riporta le osservazioni dell’esperto nella tabella.

Esempio: Mentre Valentina sta guardando il suo programma preferito, Camilla, la sua sorellina, strilla e scalcia perché non vuole rimettere in ordine i giocattoli. Ecco che cosa dice Valentina a Camilla… mittente Piantala Ora basta! o , non riesc e r a l il r t s di iente! a sentire n

Valentina

destinatario Camilla scopo

richiesta di silenzio

codice

lingua

registro

informale e scortese

contesto

a casa

Matteo è appena tornato a casa dopo le vacanze estive. Brillo, il suo cagnolino, gli salta addosso correndo. Ecco che cosa comunica Matteo (non con le parole, ma con tante carezze) al suo amico Brillo… mittente destinatario scopo codice registro contesto

168

Apprendimento cooperativo

grammatica

L AVORIAMO

I NSIEME!

La signora Giovanna sta guidando. A un certo punto vede questo cartello… mittente destinatario scopo codice registro

formale e ufficiale

contesto

Avete appena visto uno zaino bellissimo in cartoleria. Entrate nel negozio e dite… mittente

Buongiorno, potremmo sa pere per favore quan to costa lo zaino grig io, che è esposto in vetrina? Grazie!

destinatario scopo codice registro contesto

Lisa è appena tornata dagli allenamenti di basket. Entra in casa: che strano, non c’è nessuno! Improvvisamente, però, mentre si toglie le scarpe, sente i suoi amici cantare… hday Happy birt to you… hday Happy birt Lisa!

mittente destinatario scopo codice registro

informale e affettuoso

contesto

Apprendimento cooperativo

169

L AVORIAMO

I NSIEME!

grammatica

Dal più al meno gentile IN TRE Formate un gruppo da tre: leggete i messaggi nelle vignette e ordinateli dal più gentile al meno gentile. Come? Ecco i ruoli… LETTORE

DETECTIVE

SCRITTORE

Legge il

Sottolinea le

Ricopia il messaggio

messaggio.

parole-spia.

nella scheda.

, Dai Marco ello t a r f aiuta tuo hiare! a sparecc

Muoviti e aiutal o a spare cchiare!

utare tresti ai Marco, po cchiare, o a spare l l e t a r f tuo re? per favo

Non ved i che ha bisogno di aiuto ?! Aiuta lo a spare cchiare, su!

Scusa M arco… s aresti così gen tile da aiutare a spare Luca cchiare la tavo Così gli la? fai ved ere com e si fa, g razie!

...........................................................................................................................................

3. ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

. . .........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

170

Apprendimento cooperativo

grammatica

L AVORIAMO

I NSIEME!

IN TRE Adesso, scegliete un messaggio da comunicare a un altro gruppo: che cosa vorreste dire o chiedere ai vostri compagni? Provate a formulare il vostro messaggio in modo gentile, neutro e scortese. Ecco i ruoli. MITTENTE 1

MITTENTE 2

MITTENTE 3

Formula il messaggio

in modo gentile.

Formula il messaggio

in modo neutro.

in modo scortese.

Fatto? Ricopiate i messaggi su tre bigliettini diversi e consegnateli ai vostri compagni! Adesso, leggete i messaggi che avete ricevuto dai vostri compagni di classe, ordinateli dal più scortese al più gentile e ricopiateli sui vostri quaderni.

A OGNUNO IL SUO REGISTRO Come sapete, non sempre possiamo comunicare come vogliamo noi. Per diventare dei bravi comunicatori, infatti, dobbiamo imparare a cambiare registro, a seconda del contesto e delle persone con cui parliamo. Volete provarci anche voi?

A COPPIE Il cibo della mensa non è più buono come un tempo. Da tre mesi, la pasta è scotta, le verdure sono salatissime. Lamentatevi di questo problema, scrivendo dentro i fumetti quello che direste: 1. al vostro compagno di banco; 2. ai vostri genitori; 3. alla maestra; 4. al Dirigente della scuola. Ecco i ruoli! (I ruoli cambiano dopo ogni messaggio.) SUGGERITORE

SCRITTORE

Suggerisce il testo

Scrive il testo

del messaggio.

nel fumetto.

Apprendimento cooperativo

171

CODING

LO SVILUPPO DEL PENSIERO COMPUTAZIONALE TRAMITE IL CODING

Il nostro è il secolo dell’alfabetizzazione digitale. L’informatica è ampiamente diffusa nel mondo del lavoro e dell’informazione e per questo la scuola deve assolvere a un duplice compito: • aiutare gli studenti ad acquisire competenze informatiche, utili a diventare cittadini europei con-

sapevoli, sicuri nell’utilizzo e nel controllo delle tecnologie;

• proporre modalità di studio attive, affinché gli studenti non siano semplici consumatori del di-

gitale, ma imparino a progettarlo.

In quest’ottica può diventare fondamentale sperimentare lo sviluppo del pensiero computazionale e lo studio di linguaggi di programmazione, competenze indispensabili per decodificare il mondo in modo più analitico.

Parliamo di programmazione informatica, vale a dire di coding, ma non nel senso più tradizionale dell’espressione. Il pensiero computazionale, infatti, permette di fare riferimento a un insieme di saperi, metodologici e concettuali, che devono diventare patrimonio della scuola ed essere presenti nei curricoli, dalla Scuola dell’infanzia fino alla Scuola secondaria di secondo grado, in modo che gli studenti apprendano a usare il pensiero computazionale in una pluralità di contesti: scientifici, sociali e applicativi. Con il coding, bambini e ragazzi non imparano solo a programmare, ma programmano per apprendere e sviluppano il pensiero computazionale.

Lo schema che segue permette di verificare con facilità quali azioni e abilità cognitive vengono attivate con il pensiero computazionale.

astrazione

scomposizione

riflettere

algoritmo

PENSIERO COMPUTAZIONALE

programmare

valutazione

applicare

progettare

Da Pensiero computazionale. Una guida per insegnanti (http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking)

172

generalizzazione

analizzare

CODING Il pensiero computazionale e il coding possono, quindi, contribuire ad apprendere strategie di risoluzione di problemi, progettazione e comunicazione. Come nasce l’attenzione per queste forme di apprendimento in Italia?

Dagli anni ’80 in Italia, con l’introduzione dei primi personal computer nelle scuole, sono state sviluppate numerose iniziative di avvio alla programmazione, sia promosse dagli stessi insegnanti sia dal MIUR, come i vari Piani Nazionali per l’Informatica.

In seguito, l’evoluzione di programmi informatici (che hanno portato a una maggiore diffusione e utilizzo dei computer) e l’evoluzione di modelli cognitivi e pedagogici hanno determinato un significativo cambiamento nel modo di pensare e usare la tecnologia digitale nella scuola. Abbiamo quindi assistito a un passaggio dal semplice inserimento dell’informatica nei programmi scolastici all’utilizzo delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) per migliorare e innovare i processi di insegnamento e apprendimento nei vari ambiti disciplinari. Le numerose esperienze progettate e condivise nella scuola e alcuni progetti ministeriali, come Programma il Futuro, hanno dato un valore diverso al coding e, partendo dalla Scuola dell’infanzia, tutti gli studenti hanno avuto la possibilità di imparare a programmare.

Un approccio metodologico, quindi, che percorre strade nuove e sviluppa l’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi.

Nelle attività di coding diventa elemento essenziale la dimensione ludica: bambini e ragazzi, attraverso computer e tablet, possono animare, far vivere e muovere personaggi creati da loro. Tutti imparano, anche se con soluzioni diverse, a raggiungere gli obiettivi prefissati, risolvendo di volta in volta tutti i problemi che si presentano per raggiungere la meta. E solo se raggiungono l’obiettivo si può affermare che hanno imparato come fare.

Attraverso le attività di coding, inoltre, possiamo osservare i nostri allievi mentre sperimentano nuovi ambienti di sviluppo del pensiero. Durante queste proposte educative, infatti, notiamo spesso che alcuni allievi in difficoltà rispetto alle normali prestazioni scolastiche, posti in questi contesti differenti e significativi, possono far emergere capacità e abilità diverse e riuscire a realizzare l’obiettivo prefissato, con una notevole ricaduta positiva sulla loro autostima.

Positivi sono anche i risultati dal punto di vista relazionale. Infatti, queste attività possono migliorare le dinamiche relazionali perché danno la possibilità a ogni alunno di connotarsi per le proprie caratteristiche e di assumere il ruolo a lui più congeniale. Scoprire nuove abilità in sé e nei compagni consente di rimodulare i rapporti interpersonali. La collaborazione tra pari per la realizzazione di un prodotto comune contribuisce, poi, a rinnovare lo spirito di appartenenza e di coesione. Inoltre, rispetto agli apprendimenti relativi alle discipline curricolari, abbiamo potuto osservare che l’attività trasversale attuata tramite il coding rende possibile un’acquisizione più consapevole dei contenuti disciplinari di base: leggere, comprendere, scrivere, misurare, calcolare. In questo contesto educativo le esperienze di programmazione diventano non solo un elemento fondamentale dell’apprendimento, ma anche un valore aggiunto, piacevole e divertente per tutti, adulti e bambini.

173

CODING

FARE CODING NELLA SCUOLA PRIMARIA

a cura dell’insegnante Rodolfo Galati

Progetto «Abitare i luoghi per conoscere meglio lo spazio in cui viviamo» Esperienza progettata e condotta nella Scuola Primaria Cavour di Rivoli (To).

Scrivere script e righe di codice è come scrivere un racconto risolvendo un problema, portando quindi la matematica dentro il linguaggio quotidiano. Che il coding sia un linguaggio non vi sono dubbi. È un linguaggio di programmazione e come tale ha delle regole, una grammatica, una sintassi che diventa matematica dando vita a un procedimento sistematico di calcolo, ovvero a un algoritmo. Infatti, la programmazione a blocchi consente di organizzare e scrivere un flusso di operazioni da eseguire per risolvere un problema, oppure per animare il movimento di personaggi digitali (avatar e sprite), smart toys e veri e propri robot. Il linguaggio del coding permette, dunque, agli alunni di esprimersi in modo creativo, ma affinché tutto sia funzionale, è indispensabile rispettare la sequenza logica del codice informatico, perché a ogni blocco o mattoncino corrisponde un comando, un’istruzione che deve essere disposta nel diagramma di flusso in modo ordinato. In caso contrario non si otterrà il risultato atteso, un po’ come accade per le tessere di un puzzle se si vuole completare il quadro e decifrarne l’immagine. L’esperienza dell’uso del coding nella classe IV B della Scuola Primaria Cavour di Rivoli, dove insegno, è giunta al quarto anno. Abbiamo iniziato in classe prima (a.s. 2013-2014), quando l’obiettivo era quello di orientare il pensiero geografico nel territorio in cui vive la nostra comunità-scuola, ovvero trasformare il sapere disciplinare in competenza di orienteering per i neo-alunni che, nel contesto del nuovo spazio di vita scolastica ed extra-scolastica, iniziavano a frequentare il nuovo ciclo di formazione. Inizialmente la tecnologia è stata utilizzata come semplice strumento di navigazione geografica e abbiamo consultato Google Maps per condividere le strade che i 25 alunni percorrevano ogni mattina per raggiungere la scuola partendo dalla propria abitazione. Si è innescata da subito la componente emotiva: i nuovi alunni erano felici di vedere i «luoghi a loro familiari» sul grande schermo della LIM, in un ambiente che invece risultava essere per loro ancora estraneo, trattandosi della nuova scuola di appartenenza.

174

CODING

Abbiamo poi ulteriormente approfondito la visualizzazione dei tragitti personali introducendo il servizio GIS TripGeo, che ci ha permesso di animare passo dopo passo il Pegman, ovvero l’assistente virtuale di Google Maps, sui percorsi tracciati dagli alunni all’interno del setting di programmazione del software: abbiamo creato quindi una mappa orientata in modalità dinamica grazie alla funzione di Street View, che visualizza una proiezione delle strade reali sullo schermo del pc o della LIM. Successivamente, abbiamo programmato e realizzato uscite didattiche sul territorio circostante, con lo scopo di fotografare e mappare gli spazi e i luoghi del quartiere, per poi ricomporli come in un enorme puzzle su tabelloni cartacei, dove abbiamo realizzato giochi «unplugged», cioè senza supporti informatici, e su tabelloni digitali, utilizzando la bacheca di padlet.com. Da qui all’idea di utilizzare piattaforme e programmi per creare storie interattive di quartiere attraverso un linguaggio di programmazione, il passaggio è stato breve e automatico. Lo step successivo, sviluppato l’anno seguente, in classe seconda (a.s. 2014-2015), è stato quello di riprodurre situazioni di vita quotidiana del quartiere utilizzando piattaforme e software in grado di simulare il movimento virtuale e di programmare animazioni e azioni con personaggi avatar e sprite. L’obiettivo era utilizzare didatticamente la tecnologia chiedendo ai bambini una partecipazione attiva e affidando a ciascuno un ruolo da protagonista nel processo di apprendimento dell’informatica. Nello specifico, in questa esperienza legata all’ora del coding, alla teoria è stata preferita l’azione e al lavoro individuale si è preferito l’apprendimento cooperativo (Cooperative Learning, L. Vygotskij, ZSP), l’interdipendenza positiva e l’interazione costruttiva (Costruttivismo) dei membri dei vari gruppi di lavoro «mani in pasta», creati per l’occasione in

175

CODING

classe. È stato così introdotto Zimmer Twins, un sito web che consente di creare storie animate in maniera semplice e divertente. Per utilizzarlo occorre registrarsi e per muovere i primi passi si possono utilizzare le animazioni e i soggetti preimpostati, limitandosi a scegliere i vari personaggi disponibili, le azioni e le emozioni, inserendo i testi nei balloon. Tutti gli inserimenti e gli aggiustamenti si realizzano con la tecnica del drag-and-drop. Basta selezionare Make a Movie e successivamente Make From Scratch per iniziare a comporre una storia animata. La consegna di montare clip con Zimmer Twins ha permesso agli alunni della II B di decidere liberamente di che cosa far parlare i protagonisti e come farli muovere nelle storie di quartiere che via via venivano create e animate. L’esperienza diretta del fare, progettare, scrivere e creare i brevi clip-cartoon con Zimmer Twins ha contribuito a sviluppare la creatività e ha stimolato ulteriormente la motivazione nel ricorrere a software di programmazione a blocchi, ovvero a piattaforme e programmi ancora più complessi da un punto di vista informatico, ma maggiormente capaci di soddisfare l’inventiva degli alunni. Nell’anno successivo, in classe terza (a.s. 2015-2016), è proseguita l’attività progettuale Abitare i luoghi… lavorando sullo sviluppo ulteriore della conoscenza del codice di programmazione, anche utilizzando l’ora di coding della piattaforma MIUR_CINI (http://www.programmailfuturo.it/progetto), e quindi i comandi move forward, turn left and right, repeat until do, if path, ecc. delle lezioni interattive Il labirinto, un ambiente in cui lo spazio rappresentato può essere vissuto da differenti ottiche e posizioni. Il MIUR, in collaborazione con il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica), ha avviato questa iniziativa che fa parte del programma La Buona Scuola (legge 107) con l’obiettivo di fornire alle scuole una serie di strumenti semplici, divertenti e facilmente accessibili per formare gli studenti ai concetti di base dell’informatica. Il progetto è stato ricono-

176

CODING

sciuto come iniziativa di eccellenza europea per l’istruzione digitale nell’ambito degli European Digital Skills Awards 2016. Una volta raggiunta una certa dimestichezza nell’uso del codice a blocchi è stato possibile presentare il software Scratch, un ambiente più complesso e più ricco di code.org (MIURCINI). Scratch è una piattaforma che possiede ampie funzionalità e uno stile intuitivo per creare storie interattive, animazioni e giochi. In questo processo di creazione gli alunni imparano a pensare in modo creativo, a ragionare in modo sistematico e a lavorare in modo collaborativo, competenze essenziali per le future generazioni. Con Scratch abbiamo realizzato brevi storie di viaggio nei dintorni della nostra scuola e della nostra città, utilizzando i relativi spazi e luoghi del quartiere, personalizzando sempre di più l’ambiente, la scenografia e i personaggi. Siamo partiti da semplici attraversamenti di strade e corsi, programmando una sintassi che rispettasse le regole del Codice della strada e garantisse il movimento in un contesto di sicurezza stradale. Il compito era raggiungere alcuni luoghi e zone della città programmando spostamenti in totale sicurezza e nel minor tempo possibile. L’attività di coding si è accompagnata anche all’esperienza motoria concreta. L’esperienza ha certamente reso i bambini più consapevoli dell’ambiente che li circonda, degli spazi che usano e delle emozioni che vivono in tali luoghi.

177

CODING

Alcune riflessioni Arrivati in classe quarta, è diventato abbastanza normale per i miei alunni utilizzare Scratch per fare lezione, esattamente come utilizzare TripGeo e Google Maps in geografia o altri strumenti più tradizionali come la squadra, la riga, il goniometro e il compasso in geometria o il laboratorio in scienze. A proposito di geometria, Scratch è stato impiegato per disegnare poligoni regolari e calcolarne il perimetro applicando le formule attraverso i «blocchi operatori» fino ad arrivare a creare addirittura una nostra variabile «n» uguale al numero dei lati. Il processo mentale che si è attivato per risolvere questi problemi geometrici, come per l’esperienza di geografia Abitare i luoghi, è stato formalizzato dagli alunni attraverso i blocchi di Scratch e reso ripetibile «n» volte fino ad arrivare addirittura all’inferenza che aumentando il numero di lati all’infinito avremmo ottenuto una circonferenza. Tutto ciò è avvenuto «mani in pasta», ovvero grazie alla sperimentazione di script che hanno permesso ad alcuni bambini di verificare l’ipotesi che aumentando il valore di «n» fino a 19, 24, ecc. si ottiene il disegno di un poligono sempre più «rotondo». In maniera semplice e intuitiva, siamo arrivati a ragionare in modo computazionale, ovvero in una forma implementabile (vedi la variabile «n») come fa un elaboratore di informazioni. Stiamo parlando di un’abilità utile non solo per chi si occupa di informatica, ma per tutte le discipline e in questo ultimo caso per la geometria, che si è trovata coinvolta nel nostro ultimo laboratorio di coding. Inoltre, ci siamo arrivati organizzando l’apprendimento a seconda delle nostre necessità, costruendoci opportunità di soluzione step by step, passando da un poligono a un altro e da una formula a un’altra tramite scelte e decisioni prese in autonomia dagli alunni che lavoravano individualmente o in gruppo. È stato un percorso metacognitivo, che ha portato i bambini a essere consapevoli degli strumenti in loro possesso e delle soluzioni praticate via via.

178

CODING Partecipare attivamente portando il proprio contributo personale, reperire, organizzare, utilizzare informazioni da fonti diverse per assolvere a un determinato compito, organizzare il proprio apprendimento e acquisire abilità e strategie di studio si configura come una delle otto competenze chiave di cittadinanza previste dall’Unione Europea, ovvero la numero cinque: «imparare a imparare». Il principio che per riuscire bene nel proprio futuro professionale i giovani debbano imparare a imparare e non limitarsi a fornire risposte preconfezionate può funzionare come stimolo per la nostra ricerca e per la sperimentazione didattica sui nuovi scenari dell’apprendimento. In questa direzione si muovono anche le raccomandazioni dell’Unione Europea in materia di istruzione, recepite dal MIUR anche con l’introduzione della programmazione del codice nelle scuole a partire dalla Scuola primaria.

Bibliografia

Lev Vygotskij, Lo sviluppo psicologico del bambino, Editori Riuniti, Roma, (1973).

Remo Fornaca, Redi Sante Di Pol, Dalla certezza alla complessità – La pedagogia scientifica del ’900, Principato Editore, Milano, (1997).

Pier Cesare Rivoltella, Media Education – Modelli, esperienze, profilo disciplinare, Edizioni Carocci, Roma, (2000). Giorgio Chiosso, Istituzioni di pedagogia - Elementi di pedagogia, Editrice La Scuola, Brescia, (2002).

Monica Banzato, Apprendere in Rete - Modelli e strumenti per l'e-learning, Utet libreria, Torino, (2002).

Leonardo Trisciuzzi, Maria Antonella Galanti, Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione, Edizioni ETS, Pisa, (2003). Francesca Pasquali, I Nuovi Media – Tecnologie e discorsi sociali, Edizioni Carocci, Roma, (2004).

Antonella Elia, Inchiostro Digitale, Tecnologie e scienze umane: scrivere, comunicare, insegnare con i nuovi media, Ellissi, Pozzuoli, (2004). Lorenzo Fischer, Sociologia della scuola, Il Mulino, Bologna, (2006).

Howard Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano, (2007).

Rocco Quaglia/Barbara Bruschi, Crescere Digitali, Editore Feltrinelli, Milano, (2010).

Sitografia

http://it.padlet.com/rodolfo_galati/ivvit2ihyh

http://it.padlet.com/rodolfo_galati/nbkd5mi6z

http://it.padlet.com/rodolfo_galati/edo07gmnfj

http://tripgeo.com/DirectionsMap.aspx

http://zimmertwinsatschool.com/movie/create http://www.programmailfuturo.it/progetto

http://studio.code.org/hoc/1 https://scratch.mit.edu

https://scratch.mit.edu/scratch2download/

http://compuntingatschool.org.uk/computationalthinking

179

Progettare per competenze

La progettazione per competenze di ITALIANO Presentiamo qui di seguito la progettazione per competenze che comprende le conoscenze e i contenuti proposti nei vari volumi del progetto didattico FACCIAMO SQUADRA 4 per raggiungere gli obiettivi d’apprendimento e le competenze, previsti dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo del 2012 per la classe quarta. Legenda VOLUME LETTURE A VOLUME SCRITTURA/ARTE/MUSICA B VOLUME GRAMMATICA C TRAGUARDO: Partecipa a scambi comunicativi con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti. Ascolta e comprende testi orali cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. DISCIPLINA: italiano Nucleo tematico

ASCOLTO PARLATO

180

CLASSE: quarta

Obiettivi di apprendimento

Contenuti e attività

Pagine del volume

Interagire correttamente in una conversazione per raccontare, descrivere, informare su argomenti di esperienza diretta o di studio, rispettando i turni di intervento.

Discussioni in classe sulle preconoscenze e su argomenti di vario genere.

8-9-10-12-13-14-3858-72-82-96-114128-148-150-152-162188-189-190-192208-216A

Ascoltare testi cogliendone il significato e riesporli in modo comprensibile a chi ascolta.

Ascolto e comprensione di un testo letto dall’insegnante.

144-145-180-181-233234A

Intervenire rispettando il turno per esprimere opinioni.

Pareri personali sul comportamenti e opinioni dei personaggi di una storia letta e/o ascoltata.

13-17-19-30-41-4344-59-61-63-65-8588-119-134-139-159221-223-237A

Esporre a voce argomenti di studio.

Attività di flipped classroom.

132-133-140-141-170171-194-195-224-225A

Recitare testi di vario tipo.

Drammatizzazioni (copione mitologico).

132-133A

Recitazione di testi.

170-171-194-195A

Narrazioni e descrizioni 48-55-59-68-83-97di esperienze personali. 111-117-151-157-175191-218A

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

144-145-146147-180-181182-183-232233-234-235A

Italiano

TRAGUARDO: Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando strategie di lettura adeguate agli scopi. DISCIPLINA: italiano Nucleo tematico

CLASSE: quarta

Obiettivi di apprendimento

LETTURA Sviluppare il piacere di leggere attraverso l’abitudine alla lettura. Leggere usando strategie di lettura diverse: – silenziosa; – espressiva ad alta voce; – esplorativa.

Contenuti e attività

Pagine del volume

Lettura interattiva Lettura ad alta voce espressiva

44-138A 54-149-153-154-156159-165-169-172-222A

Lettura dell’immagine

56-57-112-113-238-239A

Lettura attiva

120A

Lettura esplorativa

203-210-211A

Sfruttare le informazioni della Anticipazione dal titolo e dalle immagini titolazione, delle immagini e delle didascalie per fare anticipazioni sul tipo di testo e sul contenuto.

28-30-40-42-48-8688-102-118-130-134-136155-163-196-200-204A

Riconoscere gli elementi e • Il racconto realistico le caratteristiche strutturali – s truttura, personaggi, luogo e tempo; che contraddistinguono – sequenze narrative, testi narrativi, descrittivi, descrittive, dialogiche, poetici e informativi. riflessive; – autore e narratore.

13-15-16A

• Il testo descrittivo – aspetto fisico; – carattere e comportamento; – descrizione soggettiva e oggettiva; – i dati sensoriali; – i dati statici e dinamici; – ordine descrittivo; – le emozioni. • il diario personale struttura-linguaggio-scopo. • la lettera personale e formale e-mail struttura-linguaggioscopo. • il racconto fantasy struttura-linguaggioscopo-personaggi-luogotempo. • il racconto d’avventura struttura-linguaggioscopo-personaggi-luoghi.

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

144-145-146147-180-181182-183-232233-234235A

36-37A

26-29A 31-33A 40-84A 41-45-84A

52-53A

43A 39-87-99-101-119A 47-49A 49-50-99-119A 67-69-117A 59-61-63A

73-74-76A

83-88-91A

97-99-103A

70-71A 80-81A

94-95A

108-109A

181

Progettare per competenze Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

LETTURA

Contenuti e attività

• il racconto di paura struttura-linguaggioscopo-personaggi-luoghi.

Pagine del volume

115-121A

126-127A

• il mito struttura-personaggiluogo-tempo-scopo.

129-130-137A

142-143A

• il testo poetico struttura-versi-strofe: – rime; – allitterazione; – onomatopea; – similitudini; – metafore; – personificazioni.

54-110-153-154-155-156- 160-161-178157-158-163-164-165- 179A 166-167-168-169-172173-236A

• il testo espositivo titolo-paragrafi-parole chiave: informazioni principali. • il testo regolativo scopo-linguaggio struttura.

191-193-197-199A

217-219-222A

182

– significato del testo

33-54-59-65-91-105115-119-120-123-129-154164-166-167-169-173174-236A

– informazioni esplicite

11-15-46-116-129-132200-202A

– informazioni implicite

11-22-28-51-77-101-105117-121--137-139-158163-174-175-197A

Fare inferenze.

– inferenze

Riconoscere il significato dei legami testuali (connettivi).

– connettivi

Riconoscere l’ordine delle informazioni.

– cronologico – flashback

206-207A

196-197A

• il testo funzionale non 209A continuo – iconografica 212-213A Comprendere il significato del testo le informazioni esplicite e implicite in testi di diversa tipologia.

Verifiche degli apprendimenti

34-35A 11-20-23-78-92-131-168203A 19-21-137A 25-46A

230-231A 214-215A

Compito di realtà

Italiano Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

SCRITTURA Usare strategie per comprendere testi continui e non continui (sottolineare, prendere appunti).

Contenuti e attività

Prendere appunti (flipped classroom)

Pagine del volume

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

70-71B

TRAGUARDO: Scrivere testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza, rielaborare testi parafrasandoli, completandoli e trasformandoli. DISCIPLINA: italiano Nucleo tematico

CLASSE: quarta

Obiettivi di apprendimento

Contenuti e attività

SCRITTURA Raccogliere le idee, La progettazione organizzarle per punti, del testo. pianificare la traccia di un racconto o di un’esperienza.

Pagine del volume

12-13B

Produrre testi per scopi diversi (per narrare, per descrivere, per informare e funzionali allo studio) coerenti, coesi e corretti.

Gli attrezzi per scrivere bene: – ordine cronologico e logico; – coerenza; – coesione; – correttezza.

2-3B

Produrre testi su modello.

Il racconto realistico: – con la mappa; – completamento della vicenda/conclusione; – a coppie (a quattro mani).

56-112A 14B 15B

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

146-147-182183-234235A

4-5B 6-7B 8-9B 10-11B

16-17B

Il diario: – con la mappa; – completamento.

18B 19B

La lettera: – con la mappa; – manipolazione.

20B 21B

Il racconto fantasy: – con la mappa; – con il titolo; – a coppie (a quattro mani).

87-146A 22B 24-25B 12-13B

Il racconto d’avventura: – con la mappa; – con il titolo e l’inizio; – a coppie (a quattro mani).

146A 26B 27B 28-29B

183

Progettare per competenze Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

SCRITTURA

Contenuti e attività

Il racconto di paura: – con la mappa; – completamento della vicenda e conclusione; – a coppie (a quattro mani). La descrizione – con la mappa; – con schema e inizio; – a coppie (a quattro mani); – giochi per descrivere le emozioni. – a coppie (a quattro mani). Il testo poetico:

Pagine del volume

123-146A 30B 31B 32-33B

34B 35B 36-37B 38-39B 40-41B 110-158-164-173-182183-236A 42B 43B

– con la mappa; – con la musica (allitterazione); – con le immagini 44-45-46B (similitudini-metaforepersonificazioni); – a coppie (a quattro 47B mani).

Usare strategie per comprendere testi continui e non continui (sottolineare, prendere appunti).

184

Il testo espositivo: – il metodo di studio; – l’argomento generale; – i paragrafi; – le parole chiave; – informazioni principali e secondarie; – gli schemi; – le tabelle; – la relazione; – a coppie (a quattro mani).

234-235-238-239A 58-59B 60B 61B 62-63B 64B

Il testo regolativo: – mappa-schemitabelle-grafici; – prendere appunti (flipped classroom);

191-218-238-239A 65-66-67-68-69B

– riscrittura di un testo modificando la tipologia testuale.

66-115A

65B 66B 67B 68-69B

70-71B

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

146-147-182183-234235A

Italiano

Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

SCRITTURA

Contenuti e attività

Pagine del volume

Verifiche degli apprendimenti

Il riassunto: Manipolare il testo per arricchirlo e riassumerlo.

19-23-103-106-107124-125-225A – le tappe per riassumere; 48B – usare i connettivi; 49B – titoli e sequenze; 50-51B – la terza persona; 52-53B – il discorso diretto; 54-55B – a coppie (a quattro 56-57B mani).

Compito di realtà

146-147-182183-234235A

TRAGUARDO: Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i termini specifici legati alle discipline di studio; riflette su testi propri e altrui per cogliere le caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative. DISCIPLINA: italiano

CLASSE: quarta

Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

LESSICO

Comprendere il significato di parole non note basandosi sulle informazioni fornite da dal contesto (fare inferenze lessicali).

Riconoscimento del significato delle parole dal contesto.

17-18-44-60-75-86- 138-139C 146-147-18290-101-104-105-131- 140-141 flipped 183-234139-159-165-166-167- classroom 235A 176-177-221A

Comprendere i significati propri e quelli figurati di parole ed espressioni.

Comprensione e uso di espressioni, modi di dire e sfumature di significato:

18-135-157-176-177221A 137C

– parole composte; – sinonimi; – contrari; – omonimi; – radice e desinenza; – prefissi e suffissi;

123A 139A - 125-134C 125-135C 125-136C 130C 131-132-133C

Riconoscere la formazione di parole e le relazioni tra parole.

Contenuti e attività

Utilizzare il dizionario come elemento di consultazione – l’ordine alfabetico; ed effettuare ricerche su – l’uso del vocabolario; parole ed espressioni. Comprendere e usare termini specifici legati alle discipline.

– linguaggio settoriale.

Pagine del volume

Verifiche degli apprendimenti

Compito di realtà

124C 24-43-44-105A 126-127-128-129C 24A

185

Progettare per competenze TRAGUARDO: Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; padroneggia e applica in situazioni diverse conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi. DISCIPLINA: italiano Nucleo tematico

CLASSE: quarta

Obiettivi di apprendimento

GRAMMATICA Conoscere le principali convenzioni ortografiche e utilizzarle per controllare la correttezza della propria produzione scritta.

Contenuti e attività

– preconoscenze – accento – apostrofo – lettera H – divisione in sillabe

Pagine del volume

8-9-10-11-12-13C 14C 15C 16C 17C

Verifiche degli Compito apprendimenti di realtà

20-21C 22-23 flipped classroom

Comprendere la funzione – i segni di interpunzione 18-19C dei segni di punteggiatura e usare correttamente i segni di interpunzione. Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, riconoscerne i principali tratti grammaticali; riconoscere le congiunzioni di uso più frequente (e, ma, infatti, perché, quando).

– preconoscenze 24-25C Gli articoli determinativi, 26-27-28-29C indeterminativi e partitivi. I nomi: – comuni e propri; – il genere; – il numero; – primitivi e alterati; – derivati; – composti; – individuali e collettivi; – concreti e astratti. Gli aggettivi: – i gradi dell’aggettivo qualificativo; – possessivi; – dimostrativi; – indefiniti; – numerali; – interrogativi ed esclamativi. I pronomi: – personali; – articoli e pronomi; – pronomi doppi; – possessivi; – dimostrativi; – indefiniti; – numerali; – interrogativi ed esclamativi.

186

46-47C

30-31C 32-33C 34-35C 36-37C 38-39C 40-41C 42-43C 44-45C 48-49C

56-57C

50C 51C 52C 53C 54-55C

58-59C 60-61C 62-63C 64C 65C 66C 67C 68-69C

70-71C

146-147C

Italiano

Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

GRAMMATICA

Contenuti e attività

Il verbo: – le coniugazioni; – essere e avere; – il modo indicativo; – tempi semplici del modo indicativo; – tempi composti del modo indicativo; – il modo congiuntivo; – il modo condizionale; – il modo imperativo; – le preposizioni; – le congiunzioni; – le esclamazioni; Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato, soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.

Riconoscere i principali elementi della comunicazione e gli scopi.

Pagine del volume

Verifiche degli Compito apprendimenti di realtà

146-147C

72-73C 74-75C 76-77C 78-79-80-81C 82-83-84-85C 86-87C 88-89C 90-91C 94-95C 96-97C 98-99C

– preconoscenze; – la frase; – il soggetto; – il predicato verbale; – il predicato nominale; – la frase minima; – le espansioni; – il gruppo del soggetto e del predicato; – il complemento oggetto; – i complementi indiretti;

104-105C 106-107C 108-109C 110-111C 112-113C 114C 115C 116C

– la frase nucleare (modello valenziale);

148-149-150-151C

– emittente, destinatario; – linguaggio verbale e non verbale; – registro formale e informale; – gli scopi della comunicazione.

142-143C

92-93-100-101C 102-103 flipped classroom 120-121C 122-123 flipped classroom

117C 118-119C

142-143C 144C 145C

187

Progettare per competenze

Traguardi di competenza: competenza chiave per la cittadinanza TRAGUARDI: 1. Imparare a imparare. 2. Progettare. 3. Comunicare. 4. Collaborare e partecipare.

5. Agire in modo autonomo e responsabile. 6. Risolvere problemi. 7. Individuare collegamenti e relazioni. 8. Acquisire e interpretare l’informazione.

DISCIPLINA: cittadinanza CLASSE: quarta Obiettivi di apprendimento

188

Contenuti e attività

Pagine del volume

Progettare e organizzare le conoscenze acquisite su un argomento di studio.

lapbook

226-227-228-229A

Organizzare materiali per preparare una lezione in classe (relazione-spiegazione-esercizigiochi…).

flipped classroom

132-133-140-141-170-171-194-195-224-225A 22-23-102-103-122-123-140-141C

Usare strategie per facilitare la flipped classroom comprensione (prendere appunti).

70-71B

Utilizzare le conoscenze acquisite compiti di realtà per risolvere una situazione nuova e diversa.

144-145-146-147-180-181-182-183-232-233-234-235A 146-147C

Collaborare e agire in modo responsabile.

Inserto Per diventare una squadra Tutte le attività contrassegnate dal titolo: “Facciamo squadra per…”

laboratorio socio-emotivo lavoro cooperativo

Italiano

La progettazione per competenze di ARTE TRAGUARDO: Utilizza le conoscenze e le abilità relative al linguaggio visivo per produrre varie tipologie di testi visivi e rielaborare in modo creativo le immagini con molteplici tecniche e materiali; osserva, esplora, descrive e legge immagini; individua i principali aspetti formali dell’opera d’arte. DISCIPLINA: arte

CLASSE: quarta

Nucleo tematico

Obiettivi di apprendimento

ESPRIMERSI E COMUNICARE

Elaborare creativamente produzioni personali e collettive.

OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI

Contenuti e attività

– Colori primari e secondari – Colori caldi e freddi – Le geometrie – Il puntinismo

Pagine del volume

77B 79B 81B 83B

Sperimentare strumenti e – Il collage tecniche diverse per realizzare – L’acquerello prodotti grafici, plastici e pittorici. – Il plastico in 3D

77B 79B 81B

Conoscere gli attrezzi per leggere un’opera d’arte.

– Tipo di opera – Soggetto – Tecnica – Messaggio e sensazioni

72-73-74B 72-73-75B 72-73-76-78-80-82B 72-73-84-85B

Riconoscere in un testo iconicovisivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee-colori-forme...).

– I colori primari e secondari – I colori caldi e freddi – Le geometrie – I punti

76-77B 78B 80B 82B

– Lettura di un dipinto COMPRENDERE Individuare in un’opera d’arte gli E APPREZZARE LE elementi essenziali della tecnica e dello stile dell’artista. OPERE D’ARTE

56-57-112-113-186-187-238239A

La progettazione per competenze di MUSICA TRAGUARDO: Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere. DISCIPLINA: musica

CLASSE: quarta

Obiettivi di apprendimento

Riconoscere gli elementi costitutivi del linguaggio musicale all’interno di un brano.

Contenuti e attività

Pagine del volume

Gli elementi costitutivi del linguaggio musicale: – timbro – intensità – altezza – durata – ritmo

86-87B 89B 91B 91B 93B 95B

Ascolto dei seguenti brani: Lo Gnomo, di Modest Musorgskij Balletto dei pulcini, di Modest Musorgskij Duetto buffo di due gatti, attribuito a Gioachino Rossini Papageno e Papagena, dal Flauto magico, di W.A. Mozart

88B 90B 92B 94B

Conoscere gli strumenti musicali in – i legnetti relazione al modo di produrre i suoni. Utilizzare il corpo e la voce in modo – la danza creativo. – il canto – la recitazione

88B 91B 93B 95B

189

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE A: IL FIORE

PARTE A: LA SAGOMA

190

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE B: IL MINI LIBRO - Diritti

PARTE B: IL MINI LIBRO - Doveri

191

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE C: IL VENTAGLIO con i diritti

192

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE D: LA PALLA

PARTE D: IL LIBRO

193

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE D: LA BUSTA

194

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE D: I FOGLIETTI PER LA BUSTA

195

LAPBOOK â&#x20AC;&#x201C; Materiali fotocopiabili PARTE E: IL FLIP FLAP

196

Annotazioni dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante

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Annotazioni dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante

198

Annotazioni dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante

199

Redazione: Annalisa Attuoni Progetto grafico e copertina: Ka Communications, Arma di Taggia (IM) Videompaginazione: Simonetta Varetto Illustrazioni: Giovanni Garattoni, Archivio il capitello, Torino Referenze iconografiche: Agenzia 123RF Realizzazione lastre CTP: EFFEGI, Savigliano (CN) Stampa: © EDIZIONI il capitello, Torino

Proprietà letteraria riservata L’Editore, nell’ambito delle leggi internazionali sul copyright, è a disposizione degli aventi diritto non potuti rintracciare. 1ª edizione: Maggio 2018 Ristampa: 5 4 3 2 1

2022

2021

2020

2019

Via Sansovino, 243/22/R - 10151 Torino - Italia Tel. +39 011 4513611 - Fax +39 011 4513612 Internet: www.capitello.it E-mail: info@capitello.it

2018